27
Skriftlig opgave Modul Områdedidaktik Kandidatuddannelsen i Materiel Kultur 2013 Studerende: Bettina Nielli Briand Årsnummer: 20096889 Vejleder: Søren Nagbøl AT GØRE DET USYNLIGE SYNLIGT Oplevelsesprocesser på en førskole i Firenze

At gøre det usynlige synligt - didaktiske metoder i dagtilbud i børns møde med kunst og kultur

Embed Size (px)

DESCRIPTION

At gøre det usynlig synligt -oplevelsesprocesser på en førskole i Firenze er titlen på denne rapport om Didaktiske metoder i dagtilbud omkring børns møde med kunst og kultur

Citation preview

Skriftlig opgave Modul Områdedidaktik

Kandidatuddannelsen i Materiel Kultur 2013

Studerende: Bettina Nielli Briand

Årsnummer: 20096889

Vejleder: Søren Nagbøl

AT GØRE DET USYNLIGE SYNLIGT

Oplevelsesprocesser på en førskole i Firenze

1

Indholdsfortegnelse

1. Indledning………………………………………………………………………………………………………………………………….2-3

1.1 Problemfelt………………………………………………………………………………………………………………………………..2-3

1.2 Problemformulering………………………………………………………………………………………………………………………3

1.3 Metode og afgrænsning………………………………………………………………………………………………………………..3

2. Teoretiske positioner…………………………………………………………………………………………………………………4-9

2.1 Præsentation af italiensk førskolemetode: GUSIAS…………………………………………………………………….4-5

2.2 Børn, den æstetiske læringsmåde og æstetik model til læsning af kunstværk……………………………6-7

2.3 Den sceniske forståelse og fotografiet……………………………………………………………………………………….7-8

2.4 Pædagogens rolle og praksisfællesskabet…………………………………………………………………………………..8-9

3. Læsning af et kunstværk – analyse…….……………………………………………………………………………………11-23

3.1 Metode og analyseprocedure ved læsning af kunstværk i GUSIAS………………………………………………..10

3.2 Dag 1: Hvad er der?.......................................................................................................................10-16

3.2 Dag 2: Hvordan er det?.................................................................................................................17-19

3.3 Dag 3: Hvad kan vi gøre/lave?.......................................................................................................20-23

4. Konklusion…………………………………………………………………………………………………………………………………….24

5. Oversigt bilag…………………………………………………………………………………………………………………………………25

6. Litteratur……………………………………………………………………………………………………………………………………….26

2

1. Indledning

1.1 Problemfelt

“More than other senses, the eye objectifies and masters. It sets

a distance, and maintains a distance. In our culture the

predominance of the look over smell, taste, touch and

hearing has brought about an impoverishment of bodily relations.

The moment the look dominates, the body loses its materiality”

Lucy Irigaray, 1978

Under den første tid på studiet i Materiel Kultur gennem gik vi et æstetisk forløb som var baseret på en

sansemæssig læsning af Auguste Rodin´s ”Borgerne i Calais”, guidet af vores undervisere Ingelise Flensborg,

og Søren Nagbøl. Under efterfølgende forelæsninger har vores undervisere spurgt hvordan de kunne lede

os igennem nogle bestemte læringsmønstre, hvor kommunikation af viden er baseret på hele vores krop

som videns kilde.

I mine studier har jeg haft mit fokus baseret på min praktiske og teoretiske erfaring som billedkunstner, og

huskunstner i dagtilbud. Jeg er optaget af dagtilbuds didaktikken, og børns æstetiske læreprocesser. Det

førnævnte forløb med udgangspunkt i ”Borgerne af Calais”, har fået mig til at stille spørgsmål om hvordan

vi kan rammesætte læreprocesser for børn som bygger erfaringer ud fra hele kroppens sanseregister, og

hvordan man ville kunne træde ind i hele oplevelsen af fx et kunstværk. Hvordan bevæger man sig ind i det

beskuede, eller i selve materialet som ønskes formidlet?

Stig Brostrøm, lektor og småbørnsforsker, problematiserer i sit indlæg i Cursiv 10´s, ”Didaktik i dagtilbud og

indskoling”, at man i tiltagende omfang har set forsøg på at, strømline den pædagogiske praksis ved at

indføre fælles standarder og kvalitetssikringsmetoder, og skriver at, ”vi må insistere på, at der gives plads til

pædagogiske eksperimenter i bestræbelsen på at udforske mange måder at fortolke dynamikken mellem

leg og læring.” (Brostrøm, 2012, p.10). Det bliver dermed væsentligt, at gøre kraftigt opmærksom på det

store læringspotentiale i de æstetiske læreprocesser. Den kritiske didaktik i forhold til dagtilbud anført i

Cursiv 10, medtænker bl.a. æstetiske læreprocesser, som en del af barnets socialisering, og alsidige

personlige udvikling. Vi kan som MK studerende her bidrage med nye perspektiver, idet det brede

spektrum i studiet netop fokuserer på læreprocesser mellem materialitet og menneske. At den materielle

kultur er aktivt kulturskabende, og at man i designede læreprocesser kan overskride dikotomien mellem

materialitet og menneske.

Jeg stiftede ved en konference om børnekultur i København bekendtskab med en interessant italiensk

førskole metode, GUSIAS1, og tog efterfølgende kontakt til skolerne, da børnenes billedarbejde vidnede om

stor ekspressiv rigdom, og mangfoldighed. Jeg undrede mig over, hvordan børnenes billedsprog var blevet

så rigt, og satte mig for at undersøge det nærmere. Jeg fik som studerende lov til at deltage i det interne

udviklingsarbejde i forskningsgruppen samt i ”Laboratori di formazione interdisciplinare per/con insegnanti

1 GUSIAS: Gruppo Universitario Studenti Insegnanti Aggiornamento Sperimentazione = Universitets Gruppe af Studerende, Lærere

3

di scuola di base”2 mellem pædagoger, ledere og studerende, og fulgte det dokumentariske arbejde bag et

kunstbaseret forløb i den italienske førskole ”Andrea del Sarto”, som længst har opereret med denne

didaktiske metode. Jeg fandt ud af at, i Firenze er skolen så populær, at forældre står i kø fra kl. 4 om

morgenen foran kommunens indskrivningskontor for at indskrive deres børn på skolen. Den adskiller sig fra

andre skoler. Det er en førskole metode, hvor dét som ligger bag den materielle vending, altså blandt andet

et fornyet fokus på kroppens materialitet, og kroppens tilstedeværelse med den kropslige sansning, er

udgangspunktet for børnenes læreprocesser, og at de kunstneriske udfoldelser er i centrum. Den sanselige

kropslige erfaring udbygges gennem verbalisering i sociale processer, og ”gøres tilgængelig for fællesskabet

gennem sprog og billeder” (Nagbøl 2002).

Dét som der er interessant ved måden at gå til værks på er, at der tages udgangspunktet i børnenes

oplevelser, og lærerens rolle som aktivt deltagende og iagttagende af de læreprocesser, som udspilles i

læringsrummet. Læreren deltager aktivt som en forsker ved at nedskrive børnenes dialoger, tager fat i dét

børnene siger, og husker dem på deres oplevelser og udsagn senere i processen enten i form af ord eller

fotografi. Man taler i flere æstetiske sprog om det man har begrebet med sin krop (Flensborg).

Fotografiet bruges som dokumentation i en læreproces, og kan ses som små ”erindringsstykker” på

oplevelsesprocesser. Man kan sige at læreren bliver usynlig, og børnenes læreprocesser synlige gennem

fotografiet, logbøger og tegninger. Ved en konference og udstilling om metoden afholdt i Sverige, blev

skolernes arbejde beskrevet som, en skole hvor børn og pædagoger ”gør det usynlige synligt” (Pescioli,

2001, p. 15). Det er barnets oplevelse, teser og verden, som kommer i fokus, og ikke lærerens for

fortolkning af kunst, forståelse for farve komposition.

1.2 Problemformulering: Hvordan kan man med udgangspunkt i et kunstværk arbejde med æstetiske

læreprocesser med kroppen som videns kilde i dagtilbud?

1.3 Metode og afgrænsning

Jeg vil i opgaven fastholde to pointer: den fænomenologiske tilgang til billedarbejde, pædagogens

opmærksomme rolle som medforsker i, og af børns læreprocesser, gennem beskrivelse af den

metodemæssige tilgang. Jeg har blandt mange forløb valgt at afgrænse og fokusere på de æstetiske

oplevelses-og læreprocesser i tilknytning til læsningen af et kunstværk, Picasso´s Guernica, i et 3 dages

forløb på én førskole i gruppen af 4-6 årige børn på førskolen Andrea del Sarto, Firenze.

Jeg tager i det teoretiske udgangspunkt i en fænomenologisk tilgang til æstetik med Hohr og Flensborg, og

bruger den sammen med den sceniske forståelse præsenteret for os på MK studiet af Søren Nagbøl, til at se

på hvad som sker i læreprocessen, og hvordan fx fotografiet kan bruges i en læreproces.

Empirien består af dokumentationsarbejdet udvalgt fra indsamlet materiale fra skolens

dokumentationsbøger, uformelle samtaler med dén pædagog som har arbejdet længst med metoden, Anna

Pacinotti fra Andrea del Sarto, deltagelse i forsknings-og udviklingsarbejde blandt pædagoger og ledere,

konference logbogsnoter, studie rapporter fra danske besøg i Firenze, og ikke mindst uformelle samtaler

med den aldrende grundlægger Idana Pescioli, ”professorinden fra oliven lunden”, som hun også kaldes.

2 Laboratorier for interdisciplinær uddannelse med/for førskole lærere

4

2. Teoretiske positioner

2.1 Præsentation af en italiensk førskolemetode: GUSIAS

”At kunne se, at kunne mærke, at kunne tænke: at kunne se også uden øjnene.

At bevæge sig med kroppen og med sanserne.

At kunne forstå, og tænke med hjernen, og med hjertet”. Idana Pescioli

GUSIAS gruppen er en forening bestående af lærere fra forskellige fag, pædagoger og universitets

studerende dannet i 1966 som forskningsgruppe af Idana Pescioli, professor i pædagogik ved Universitetet

for Uddannelse og Pædagogik i Firenze. Gruppen blev dannet med henblik på at forene teori og praksis i

børnehaveregi som forskningsgenstand for nærmere fælles undersøgelse, og er altså en udviklingsgruppe,

som har dagtilbud og indskolings udvikling under luppen. GUSIAS har været operativ de sidste 30 år, og

fortsætter stadig i dag, med at være aktiv som en forening, der forpligter sig til at bygge en førskole med en

innovativ didaktik, og på at bygge en kultur af ikke-voldelige relationer med brug af nye didaktiske metoder.

Metoden er implementeret i før skoler, og skoler i Firenze, og i mange dele af Toscana, i provinsen Lucca og

Pisa. Pædagoger, studerende, forskere, og også forældre og borgere mødes månedligt i Laboratoriet for

Didaktiske Metoder, evaluerer deres arbejde med respekt for hvert ståsted, og studerer sammen ny og

klassisk teori for konstant at videreuddanne, og forny sig, og skabe en didaktik i børneperspektiv.

GUSIAS metoden er kendetegnet ved at arbejde systematisk og metodisk med fordybelsen i de kreative

udtryksformer, som billeder, ler, musik, psyko-motorik og digte. Børnene bearbejder deres forestillinger og

hypoteser om verden gennem kunstneriske udfoldelser. Den skabende dimension i førskolen er ikke en

isoleret aktivitet, som foregår indimellem andre aktiviteter, men en del af den samlede pædagogiske

kontekst. Den kunstneriske aktivitet finder sted, blot som et enkelt led i den kæde, der udgør de mange

oplevelser i børnenes søgen efter at lære verden at kende - i dette arbejde er kroppen integreret gennem

aktiviteter med bevægelses lege. Gennem arbejde med kulturens værktøjer søges det at gøre børnene til

aktive kultur skabere.

"Antagelsen er, at børn af i dag, for at undgå at blive overvældet af mediernes mange billeder og

stereotyper - har brug for en direkte, og ikke-tilfældig kontakt, med produkter af visuel og sproglig kvalitet

på flere forskellige kunstneriske og videnskabelige områder, som skal gennemføres med en præcis metode

der går i videnskabelig retning". (Pescioli, 2001, p. 15). En af de vigtige ting i metodologien, er at bevæge sig

væk fra de fastlåste stereotyper, som findes i vores kultur, ved at give børn mulighed for at komme i

kontakt med oplevelser af høj kvalitet – oplevelserne baseres på tematikker, men er altid gennem metoden

set ud fra børnenes udgangspunkt. ”Vi vil give børnene mulighed for at have autentiske

oplevelser.”(Pescioli, 1998, p.15). Tematikkerne har været forskellige gennem årtierne: at lære at se, kunst,

videnskab og fred, frihed og inter kulturalitet. (Pescioli, 2001)

Det er en metode, som inddrager børnenes nærmiljø som læringsrum. Oplevelser af høj kvalitet er, besøg

på kunstmuseer, brug af kunstværker, digte, ture og udflugter i naturen, og i det omgivende samfund.

5

Aktiviteterne tilrettelægges efter bestemte metoder3 udviklet af GUSIAS, og før udflugten skabes en visuel

planlægning også i fællesskab med børnene. Opmærksomheden på oplevelsesprocessen er høj. Forældrene

inddrages ofte som praktiske medhjælpere på disse ture, hvor de har til opgave at dokumentere med foto,

optage lyd og observere ikke kun deres eget barn, men hele gruppen. I forbindelse med besøgene og

udflugterne fotograferer også lærerne dét som børnene opdager, deres primære rolle er at være

opmærksom, og at nedskrive dialoger, og udsagn. Når de er tilbage på skolen ser de nærmere på

fotografierne, og hjælper med at huske børnene på dét som de har set, og oplevet. Dette store

dokumentationsarbejde samles i dokumentationsbøger, de såkaldte ”Libroni”.

Metoden bygger på en fælles grundopfattelse af barnet som en rig og kompetent medforsker, og at børn er

aktivt kulturskabende. Pædagogens rolle er at tilrettelægge og skabe dynamiske sociale, fysiske, mentale

rammer for børnene, og at deltage som en stille observant, og vejleder.

Den logisk-opfindende metode som bruges i GUSIAS:

1. observere grundigt og udførligt ved hjælp af stimulus spørgsmålene: dialog og verbalisering, taler om

det som opleves i et dialogisk gruppe samspil. Som værktøj til at se børnenes mentale behov, og udvikle

dialog.

2. udtrykke og kommunikere følelser og tanker gennem specifikke aktiviteter: bevægelser-leg med

kroppen og arbejde med hænderne: tegning og maleri, ler, teater, musik. For at stimulere intelligens,

socialisering.

3. repræsentere det sete og det skete, og planlægge nye handlinger, arbejde mod børnenes projekter:

billeder-ord-handlinger som gruppe, og individuelt.(Pescioli, 2001, p.23). For at bygge erfaring, og

handlekompetence.

Metoden arbejder ud fra mål og værdier om frihed og fredelig sameksistens. ”Friheden for den enkelte skal

bevirke, at vi skaber et ikke-voldeligt samfund, at vi sammen skaber et ikke-voldeligt miljø i alle skoler,

således at børnene udvikler en solidaritet, og en anden måde i den næste kommende tid, så vi kan leve

flere kulturer sammen i et komplekst samfund, og bruge hele vores intelligens dertil” (Pescioli, 2001, p. 27).

Målet er ”at børnene orienteres mod at føle og at observere, at kende og at bruge deres egen krop i de

forskellige situationer i hverdagen i relationen mellem børn, men også mellem de voksne og barnet. Det

gælder både for rummet som kroppen udfylder, og for tiden som ændrer den. Det handler om at tage

hensyn til kroppen, og dens udtryk, og have respekt for, og give plads til at opdage den hele organisme med

alle dens mangfoldige udtryk”. (Pescioli, 2001, p. 51)

Metoden er helhedsorienteret4, og søger at gøre op med gamle videns begreber i et forsøg på at give børn

”frihed til at bruge kroppen, til at se, at tænke, at føle, at tale” (Pescioli, 2001, p. 23), og lægger sig derfor,

som vi vil se i det følgende, op af 90érnes danske billedtænkning med Hohr, Drotner, Flensborg, som gør op

med et dualistisk syn på verden, og ønsker at ”genindsætte” de æstetiske læreprocesser som en vigtig vej

til erkendelse.

3 Metode ved udflugt, se bilag 5 4 Arbejdsmodel, se bilag 4

6

2.2 Børn, den æstetiske læringsmåde og æstetik modeller til læsning af kunstværker

Børn forholder sig umiddelbart sanseligt til verden. Lærer børn at finde glæde ved, og bruge dette

umiddelbare sanselige potentiale har det stor betydning for hjernens udvikling (Nagbøl 2011). Vi har ikke

kun den verbale og logiske intelligens, der bygger på diskursiv og matematisk sprogsymbolik, og er en

videns form som i den herskende uddannelsestænkning har den største og afgørende rolle (Austring 2006),

men rummer flere intelligenser som de rumlige, musiske og bevægelsesmæssige. Gennem de æstetiske

læreprocesser kan andre intelligenser trænes, og udvikles, og danne de erindringsspor som er så vigtige at

udbygge i hjernens fulde arkitektur i de første 5-6 år af et barns liv (Nagbøl 2011). Som Nagbøl beskriver i

Dansk Pædagogisk Tidsskrift5, og underbygger med henvisning til de seneste års hjerneforskning, så er disse

spor vigtige at tilgodese, træne og forfølge, da de ellers svinder hen, og ikke kan revitaliseres.

De seneste årtier beskrives æstetisk virksomhed som en erkendelsesvej til at tilegne sig en følelsesmæssig

og kropsligt forankret viden med teoretikere som Ingelise Flensborg, Hohr, Drotner, Ross (Austring, 2006, p.

86). Den æstetiske læringsmåde er en måde, hvorpå børn kan gives mulighed for at udvikle deres indre

skemaer gennem æstetisk virksomhed, at sammenholde deres indre og ydre verden, og dermed træne en

følelsesmæssig forståelse af sig selv og deres omgivelser. Den er en nødvendig del af socialiseringen, og

udvikler identitet, følelsesintelligens og subjekt-i-verden viden (Austring, 2006). Barnet får mulighed for at

bearbejde sine før symbolske følelser, og oplevelser, og kommunikere om alt det som ellers er usigeligt. Det

æstetiske som kundskabsform tegner spor, og indsigter som ikke kan fanges ind på en diskursiv måde.

Med Austring og Sørensens ord er, ”en æstetisk læreproces en læringsmåde, hvorved man via æstetisk

mediering omsætter sine indtryk af verden til æstetiske formudtryk for herigennem at kunne reflektere over

og kommunikere om sig selv og verden.” (Austring, 2011, p. 107)

Ingelise Flensborg beskriver en fænomenologisk æstetik model, som kan bruges i pædagogiske kontekster,

hvor kroppen er omdrejningspunkt for indlevelsen i et kunstværk. Med en fænomenologisk tilgang menes,

at ”oplevelser får betydning, når de kobles til den personlige erfaringsbaggrund sammen med de bestemte

forhold, kunsten opleves under.”(Flensborg, 2009, p. 180).

Den fænomenologisk orienterede æstetik model er en erkendelsesteoretisk måde at forholde sig til et

kunstværk, hvor man møder kunstværket med sin krop, man inkorporerer6 den symbolske repræsentation

altså værket, gennem sanselige oplevelsesprocesser, hvor man fx imiterer personer i en skulptur eller på et

maleri. ”Kroppen indsamler og lagrer viden via sin deltagelse, sin fokusering eller sin bevægelse”

(Flensborg, 2009, p. 180). Ud fra de sanselige begrebsstrukturer (Hansen 1997), som dannes i dette møde

med værket, kan igangsættes en dialog om det oplevede. Børnene kan dernæst i et spil mellem deres

oplevede kropslige sanseerfaring, og deres egen erfaringsbaggrund formgive et nyt værk. Med det

æstetiske formudtryk får børnene mulighed for at give udtryk for deres personlige indtryk af verden. ”Og

for at bearbejde og kommunikere om sine oplevelser, samtidig med at det får mulighed for i legens samspil

at spejle sig i de andre børns rollefigurer, og dermed deres forståelser af verden”(Austring, 2006, p. 91).

Müller skriver i Krop og Billede hvordan krop og bevægelse kan have betydning for at skabe et rigt og

varieret billedsprog (Müller 1999), og hun konkluderer at, ”hvis krop og bevægelse inddrages i det

5 Artikel Kroppens Lyst-om levede læreprocesser af Søren Nagbøl i Dansk Pædagogisk Tidsskrift 2011 6 Korporere= ”corpo” på italiensk betyder krop

7

pædagogiske arbejde med billeder, kan det dynamiske forhold mellem perception, reception og

billedfremstilling styrkes” (Müller, 1999, p. 10).

Hansjörg Hohr arbejder også ud fra et fænomenologisk afsæt, som han så rigtigt argumenterer, så antager

børns arbejde med billeder en anden kvalitet når de, skaber og arbejder ud fra iagttagelse, og kropslig

indlevelse. Dét man tidligere har anset som børns frie billedsprog, har handlet om bestemt tænkning

knyttet til kunstpædagogisk tænkning fra 1900 tallet, en antagelse om at børns frie selvudfoldelse, og børns

subjektive natur kunne komme til udfoldelse gennem kunstnerisk virksomhed – men i virkeligheden er dét

som børn gør, når de tegner ud af hovedet uden nogen form for sansemæssig stimulus eller optagethed af

noget, det mest konventionelle barnlige billedsprog der findes. Hohr er af den opfattelse, at det i dag

kræver en målrettet pædagogisk indsats at frigøre børn fra de klicheer og stereotyper, og at det kan ske

gennem de æstetiske læreprocesser. (Hohr/Pedersen 2001)

2.3 Den sceniske forståelse, kroppen og fotografiet i læreprocesser

Når man ser og rører ved tingene, er de ikke bare objekter, de er også i og omkring os. Vi oplever verden

som levende i et komplekst situationsspil. Den primære måde at opleve på er scenisk. ”Alle vore oplevelser

indgår altid i helheder, som kan beskrives som sceniske helheder”. (Engel, 2001, p.56). ”Den sceniske

forståelse opstår med den sceniske deltagelse i det umiddelbare oplevelses-og bevægelsesspil, hvor man

overfører og fremstiller sine egne følelser, associationer, rumslige forventninger og iagttagelser i en stribe

af sceniske beskrivelser” (Nagbøl, 1997, p. 174).

I den sceniske forståelse søger man i en oplevelsesproces af det givne ”kulturtilbud” eller med andre ord,

den kulturelle iscenesættelse; arkitektur, en litterær tekst, en skulptur eller et maleri, at udnytte alle de

sanselige potentialer, som i sig rummer muligheden for nye erkendelser. Scenisk forståelse er således

levende og sansede billeder af sociale oplevelsesmønstre, der finder sin form i subjektive oplevelses figurer

(Engel 2001). Man indtræder på baggrund af ens egen sanselige forståelsesramme i relation til

iscenesættelsen som eksempelvis et kunstværk, og undersøger den virkning som iscenesættelsen som

kollektivt symbolsystem har på den som oplever (Nagbøl 1997). I GUSIAS metoden sammenflettes også den

voksnes deltagelse i samspillet, dog aldrig den voksnes perspektiv, idet det er barnets oplevelsesproces som

er udgangspunktet. I pædagogisk sammenhæng skal ”vi lære at udnytte de sanselige muligheder, som

rækker ud over de gældende sproglige normer. Man må ikke spærre for egne intuitive potentialer og

8

forståelsen for arkitekturens betydning7 som sanseligt livsudkast og symbolsk adfærdsskitse” (Nagbøl,

1997, p.174).

Gennem fotografiets historie har fotografiet været knyttet til, og et udtryk for Vestens dualistiske syn på

verden, som en magt relation mellem den iagttagende og det iagttagede. Modernismens ”ocularcentrism”8

reducerer et hvert nærvær til billeder og repræsentationer. Gennem dette okularistiske blik er subjektet i

dets mangfoldighed blevet de-symboliseret. (Suren Lalvani 1995)

I forhold til pædagogisk praksis kan fotografiet indtage en anden position end den traditionelle beskuende,

iagttagende og affotograferende position. I den sceniske forståelse præsenteret for os på MK studiet

bruges fotografiet som en figurationsanalyse. De subjektive oplevelsesfigurer, og de sociale

oplevelsesmønstre i de begivenheder som optræder i tolkningen af en kulturel iscenesættelse kan fanges

med fotografiet. Med fotografering af børns bevægelser materialiseres erfaringen, og den sociale

livssituation. Fotografiet kan bruges som ”ikke kun et nyt orienteringsmiddel, det er også udfoldelsen af et

repræsentativt symbolsk sceneri.” (Nagbøl, 2012, p.26)

”Fotografiet fæstner relationer mellem personer, og mellem personer og omgivelser, som man ikke

umiddelbart opfanger, når de optræder” (Nagbøl, 2012, p.26). Både fotografen, i denne sammenhæng

pædagogen, som jo uundgåeligt er en del af børnenes livssammenhæng, flettes sammen med børnene ved

hjælp af fotografiets synliggørelse af den læreproces som er i spil. Fotografiet kan bruges som

dokumentation i en læreproces, og kan ses som et erindringsstykke på en levet læreproces, hvor

erindringen gen aktiveres ved mødet med fotografiet. Denne brug af fotografiet skaber mulighed for nye

indsigter, og nye forståelser af egen praksis gennem efterfølgende refleksion. Fotografiet brugt som

dokumentation eller med andre ord, erindringsstykke, kan vidne om kroppens fulde sanseregister i en

social sammenhæng, men også at, at erkendelse af virkeligheden foregår med hele kroppen ikke kun

gennem hovedet.(Mogens Hansen)

2.4 Pædagogens rolle og praksisfællesskabet

Et vigtigt forhold i forløbet fra Andrea del Sarto skolen, og generelt for GUSIAS metoden, er pædagogens

opmærksomme rolle. Hele grundideen bag at etablere forskningsgruppen GUSIAS bygger på selvrefleksion,

evaluering og viden deling. I en kritisk stillingtagen til didaktik i dagtilbud beskriver Broström, at de sociale

interaktioner i dagtilbud må være præget af at barn og pædagog, at børn til børn deler oplevelser,

hændelser og ting, hvor parterne gensidigt lever sig ind i hinandens mentale og følelsesmæssige tilstand.

Relationerne må være intersubjektive. Med intersubjektivitet menes, at subjektiviteterne spiller sammen.

Læring skabes, når barnet er i samspil og i social interaktion, og læring fremmes når barn og pædagog

etablerer en fælles opmærksomhed, og deltager sidestillet med hinanden i en gensidig, dialogisk og

anerkendende relation i et praksisfællesskab. (Broström 2012). ”Et praksisfællesskab defineres i denne

sammenhæng som et sæt af relationer mellem personer, aktivitet og deres omverden over tid, og i relation

til andre overlappende praksisfællesskaber, hvor man arbejder på et fælles projekt”(Lave og Wenger, 2003,

p.80). Dét at pædagoger, ledere, forældre, børn arbejder sammen om et fælles projekt fordrer kreativitet

7 Eller andre kulturelle iscenesættelser! 8 Ocularcentrism Wikipedia: the privileging of vision over the other senses

9

(Tanggaard 2011). Broström argumenterer for, at vi må udvikle metoder så børnene på selvstændige måder

kan bearbejde deres oplevelser. ”Med selvstændighed menes ikke individuel bearbejdning, men generelt

bearbejdningsmetoder der håndteres i fællesskab med andre, jf. Vygotsky´s begreb ’social interaktion’, ikke

mindst i form af dialogiske samtaler præget af flerstemmighed.” (Broström, 2012, p. 14).

Metoden GUSIAS fokuserer på, at ”det er børnegruppens udtryk og kommunikation”, der styrer

læreprocesserne, og at pædagogerne ikke ”kan ikke give faste facit lister”(Pescioli, 2001, p. 11), men skal

berige børnene ved at skabe de fysiske og sociale rammer, som understøtter autentiske oplevelser, at de

skal være opmærksomme og vejlede og orientere børnene i retning af frihed og medbestemmelse.

”Dokumentation er så vigtig. Det er utrolig vigtigt, at man er opmærksom hele tiden, og ved hvor man skal

sætte ind med sine spørgsmål. Vi opdrager os selv til at være ligeså nysgerrige som børnene”(Anna

Pacinotti 2001). Lærerne koncentrerer sig om hvad børnene siger, og nedskriver i notesbøger børnenes

dialoger, og udsagn om det oplevede. Forældre bliver opfordret til at være, og er, deltagende ved at

nedskrive hvad børnene siger, når de er kommet hjem fra en udflugt eller fortæller om en oplevelse.

Dokumentationen af dette store arbejde i praksisfælleskabet mellem børn, pædagoger og forældre samles i

de såkaldte ”libroni”9. I GUSIAS deltager pædagogen i den sceniske forståelse som tilskuer, men ikke som

den passive beskuer foran et teaterstykke, men som en aktør, der på baggrund af sin opmærksomhed, det

rige evaluerings- og forsknings arbejde knyttet til metoden, redskaber som logbog og fotografi, sætter sig

dialogerende og iagttagende på hug i børnehøjde. I det følgende vil jeg således gå nærmere ind i selve

metoden, og hvordan der arbejdes med de æstetiske læreprocesser med udgangspunkt i et kunstværk.

9 Libroni betyder store bøger, og er store bøger, hvori børnenes oplevelsesprocesser samles ved hver års afslutning

10

3. Læsning af et kunstværk - analyse

3.1 Metode og analyse procedure ved læsning af kunstværk i GUSIAS

Jeg vil dette afsnit vise selve metoden som strækker sig over 3 dage, inddrage børnenes verbaliseringer,

deres kropsarbejde og ”grafiske repræsentationer” af det kropsligt erfarede.

GUSIAS opererer med en specifik metode-og analyseprocedure når børnene arbejder ud fra et kunstværk,

der har til hensigt at stimulere børnenes oplevelsesproces i en dialogisk, sansebaseret flerstemmighed.

Et eksempel på læsning af et kunstværk. Gruppen af børn på 4-5 år fra Andrea del Sarto skolen i San Salvi i

Firenze har arbejdet med Picassos Guernica

METODE OG ANALYSEPROCEDURE

Metode til præsentation af kunstværket som skal følges i de første 3 dage

I begyndelsen af hver af de tre aktivitetsdage:

- Kunstværket placeres på væggen i børnenes øjenhøjde

- Ved afslutningen af verbaliseringen fjernes billedet

- Børn er placeret i en halvcirkel rundt om kunstværket

- Antallet af børn nedskrives drenge og piger skilles ad i nedskrivningen.

- Den voksne stiller hver dag et stimulus spørgsmål : Hvad er det? Hvordan er det? Hvad kan vi gøre?

og nedskriver hvad børnene siger.

- Markerer starttidspunktet og slutningen af børnenes verbalisering

Dag I

- Præsentation af kunstværket

- Verbalisering med børnene på stimulus spørgsmål: Hvad er der?

- Lege med kroppen

- Individuel grafisk-billedlig repræsentation af hvad barnet bedst kan lide.

Dag II

- Præsentation af kunstværket

- Verbalisering med børnene på stimulus spørgsmål: Hvordan er det??

- Lege med kroppen

- Individuel grafisk-billedlig repræsentation af hvad barnet bedst kan lide.

Dag III

- Præsentation af kunstværket

- Verbalisering med børnene på stimulus spørgsmålet: Hvad kan vi gøre?

- Lege med kroppen

- Individuel grafisk-billedlig præsentation (børnenes projekter).

11

DAG 1

Med udgangspunkt i stimulus spørgsmålet: ”Hvad er der?”

Splittede kropsdele, afhuggede hoveder, Picassos Guernica vidner om rædslerne fra den spanske

borgerkrig. Det er et makabert drama, som udspilles på billedet. Et drama som havde til hensigt at vise sin

afsky overfor al den smerte og død, som den militære ledelse dengang havde forvoldt. Børnene

præsenteres for værket. Børnenes spontane nysgerrighed, og iver for at undersøge støttes af pædagogen

som guide ved hjælp af det stimulerende spørgsmål fra verbaliseringen: Hvad er der?10. Deres

opmærksomhed spores ind. De iagttager opmærksomt Picassos Guernica. Verbaliseringen er den første

verbale referenceramme, som hjælper børnene med at observere små detaljer, som bevirker at deres

oplevelse skærpes, og deres tegninger blive rigere. Ideen er at gøre synsindtryk sproglige. Læringen foregår

i et fælles samspil mellem børnene. Mange øjne bevæger sig samtidigt rundt i læsningen af kunstværket, og

børnene inspireres af hinanden. Der skabes en fælles dialog om det oplevede, hvorved børnene bygger

videre på hinandens observationer i det dynamiske dialogiske samspil. “Chiara G: - Så er der en firkant lige

der, så er der nogle ting som er spidse sådan. Mattia: - Det er en lampe du har set, forstår du? Chiara G: - Så

er der et bjerg dér, og der kommer der noget ud. Leonardo: - Det er ikke et bjerg. Melena: - Der er et øje

....Alice C.: - Der er mange øjne, nogle ser lidt bange ud.” (se bilag 1)

Børnene finder på lege der bygger på hvad de har set i værket. Efter verbalisering med stimulus

spørgsmålet foreslår børnene: ”vi kan lege .... vi lader som ...........”vi kan lade som om at vi er de

mennesker og den tyr ..... /eller den hest ... /vi kan lege dyrenes leg, hvor én skal være et dyr, som man kan

lide ... /hestene, der laver en fredsrundkreds .... /kvinderne med deres hoveder nedaf .... /børn i armene på

deres mødre ... /kvinderne med armene højt i vejret ..... /op op .... / nogen lidt foroverbøjet, nogen tilbage

... / kvinderne med armene nede…./kvinderne med armene oppe/tyrene og hestene som laver en cirkel ....

/heste som galoperer-hurtigt eller langsomt ... /tyrene går også hurtigt eller langsomt…….”

Børnenes lege med kroppen går i gang. Pædagogen udvælger bevidst specifikke situationer, der kan fiksere

øjeblikket, og de vigtige begivenheder og sociale dynamikker, og hun gør det som en forsker, som var hun i

færd med at lave et feltarbejde. Ikke for at affotografere, eller fremstille, og derpå udsmykke institutionens

vægge til skue for forældrene, men for at samle erindring om de små sociale begivenheder, og bygge videre

på den opbyggede erfaring.

10 Se bilag 1: verbalisering dag 1

12

Lege med kroppen

“Kvinderne med armene i vejret”

Den kropsligt forankrede viden skabes i børnenes lege med kroppen omkring kunstværket, som i Flensborgs

fænomenologiske æstetik model, inkorporerer de den symbolske repræsentation af kvinderne i Guernica.

De imiterer personerne fra maleriet i oplevelsesprocessen, og lagrer den tavse viden i kroppen.

Fotografierne taler for sig selv. Børnene har lukkede øjne, gribes af øjeblikket og lever sig ind i kunstværkets

fortælling, kroppen fortæller nu historier, som gengives i figurationer gennem fotografiet. Det er kroppen

som husker sansningen, og forsøger at gengive erindringen om det oplevede.

Deltagerne i afkodningen af den kulturelle iscenesættelse, kunstværket, er i fuld gang med det vitaliserende

sansespil. Subjektet indgår i en aktiv og levende relation til værket. Fotografierne kan bruges i det videre

pædagogiske arbejde, og for børnene, er det den levede erfaring derfra, som de tager med videre i næste

skridt: i omsætningen til et æstetisk form udtryk.

13

hestene

koen

stearinlyset

14

Grafiske repræsentationer

“Kvinderne med armene højt oppe”, Irene 5 år

Fra lege med kroppen til de første individuelle grafiske præsentationer.

Det ses tydeligt hvordan kropsarbejdet har sat oplevelsesmæssige

spor, og styrket billederne i komposition, rumlighed, farver og

karakternes livlige bevægelser, som er langt fra stereotype. Flagrende

arme, receptorer på fingerspidserne, store figurer som fylder billedplanet.

“Jeg har lavet os som leger de børn på billedet”, Maria 4,5 år

15

“Ansigtet med de løftede hænder – koen – lampen – flaget med ansigtet – et ødelagt ansigt – sværdet – våben – edderkopperne”. Chiara 5 år

“En død mand – de små edderkopper i lyset – vinduet – et andet lys “Koen – stearinlyset – to drager – hestens hale – lampen – huset – det

det helt ødelagt hus – en slange en ko – et ansigt”. Matteo 5 år ødelagte sværd – en mands hoved – de runde ting”. Lorenzo C, 6 år –

I forhold til billedarbejdet ses en usædvanlig brug af billedplanet, og udfyldelse af rummet i tegningen. En

del af det “at lære at se” handler også om at stimulere børnene når de tegner. “Jeg snakker meget med

børnene om det de ser. Når de for eksempel ser ud af vinduet, er luften jo i for sig gennemsigtig, men den

er der jo. Jeg kan så fx spørge børnene, hvad der er i luften, og hvad farve luften mon har. Det er jo ikke

bare et tomt rum, og når vi ser omme bag træet, så er der jo også et hus. Og når vi ser bag det træ, er der

et nyt træ. Disse observationer gør, at børnene naturligt i deres iagttagelsesproces en dag finder ud af at

udfylde hele papiret. Om de så vælger at male himlen lyserød, eller med prikker overalt, det er i og for sig

underordnet i dette system”11 (Pescioli, 2001, p. 24). Ved aktivt at guide børnene mod intensive

observationer ændrer deres tegninger også karakter. Der kan arbejdes længe på tegningerne. Børnene

opøves, og trænes, i at iagttage, og får ikke lov til at bruge viskelæder. “Jeg mener, at det er forfærdelig

ødelæggende, når børnene bliver ved med at kassere det som de har skabt. Man skal være sikker i sin streg.

Hvis man ikke er det, laver man en anden streg ved siden af, som så er den sikre. Det handler om at iagtage,

og afbilde deres opfattelse af bevægelser og sansning” (Pacinotti 2011). På samme måde arbejder

11 Fra uddrag af interview med pædagog

16

kunstneren for konstant at perfektionere, og forstå dét som portrætteres, det er en levende

undersøgelsespoces, og denne træning styrker de unikke erindringsspor knyttet til at forstå verden gennem

den æstetiske læringsmåde.

“De små skyer – øjnene - ansigtet – denne døde – regnbuen.” Viola 6 år “Øjnene” Melena 5 år

Fra verbaliseringen fremgår hvordan børnene indbyrdes deltager i forståelsen af kunstværket, hvert barn

hæfter sig individuelt ved forskellige ting, men resultaterne af det sociale samspil fra den fælles leg, og fra

samtalerne rundt om tegnebordet, ses tydeligt i tegningerne ovenover: “Melena: - Der er et øje ....Alice C.: -

Der er mange øjne, nogle ser lidt bange ud.” (se bilag 1)

17

DAG 2

Med udgangspunkt i stimulus spørgsmålet: Hvordan er det?

I verbaliseringen giver børnene udtryk for fænomenernes umiddelbare fremtrædelsesformer, og deres

subjektive iagttagelser bliver værdsat. “Det er vigtigt for os, som pædagoger at vide, hvor børnene befinder

sig mentalt, mens de observerer, og det bruger vi verbaliseringen til” (Pescioli, 2001, p.57). Fotografierne

fra den foregående dag bruges som erindringsfremmende, pædagogens aktive logbogs deltagelse hjælper

med at spore sig ind på de individuelle iagttagelser. Erfaringen udbygges. Marco: - det får mig til at tænke

på krig, fordi jeg ser alle de personer som ligger på jorden, det ser ud som om de er døde. Gabriele: - måske

lavede de dengang krig. Marco: - der er en mand som vil frigøre sig, han er låst fast og bundet. Gabriele: -

han er i fængsel, og er ikke fri, han vil gerne vil slippe fri” (se bilag, 2). Børnene begynder at fæstne sig ved

farver i billedet, og yderligere detaljer. Observationen intenficeres.

Lege med kroppen

“En død person” “Et stearinlys

De døde personer gør indtryk. Børnene iagttager de andre figurere det oplevede, andre gange skal der

bruges flere børn til at figurere én enkelt oplevelse. Legen foregår dynamisk, og inviterer naturligt børn, ind

og ud af legen. Gennem lege med kroppen får børnene mulighed “for at bearbejde og kommunikere om

sine oplevelser, samtidig med at det får mulighed for i legens samspil at spejle sig i de andre børns

rollefigurer, og dermed deres forståelser af verden” (Austring, 2006, p. 91). Forståelsesprocessen forbliver

ikke subjektivistisk, fordi den udvikles i et stadigt dynamisk vekselspil med materialet, og de

18

interaktionsmønstre, der opstår i tolkningen af kunstværket. Børnene hjælpes ad med at lege stearinlys,

vindue og gardiner som de har iagttaget, og talt om i verbaliseringen.

Børnene skaber i legen deres egne tolkninger af det sociale drama i Guernica, og “udnytter de latente, men

virksomme erkendelsespotentialer, som kan henføres til deres egne visuelle, taktile, kinæstetiske og

akustiske erfaringer med rum i situationsspil”, børnene “overfører og fremstiller deres egne følelser,

associationer, rumslige forventninger og iagttagelser i en stribe af sceniske beskrivelser” (Nagbøl, 1997,

p.174).

“Vinduet med gardinet” “Lamperne med spidser”

“Hesten først levende..........” “..........så død”

Fotografierne som pædagogerne indsamler kan her ses som erindringsstykker af hvordan børnene oplever

det store sociale drama fra borgerkrigen som Picasso figurerer i sit kunstværk. I den sceniske forståelses´s

lys ses samspillet med kunstværket, og den virkning som kunstværket har som kollektivt symbolsystem på

børnene. Det er den inter subjektive oplevelse af iscenesættelsen. (Nagbøl 1997)

Børnene får lov til frit, men guidet, at lege fx hest, først en levende hest med alle dens bevægelser, dernæst

en død hest. Dét som ses i børnenes performance er en stor indlevelse med en levende, tænkende og

pulserende krop. Både legene med kroppen og fotografiet bruges som resymboliserende redskaber, der

19

aktiverer den subjektive forståelse, børnenes “subjekt-i-verden” viden. Aktiviteten vil gøre det lettere for

dem billedligt at omsætte den æstetiske erfaring, og mediere den gennem tegneaktiviteterne til et stærkt

udtryk.

De grafiske repræsentationer

“Hesten, pigen og alle øjnene” “Hovederne og halsen”

“Vinduerne – lampen – mennesket – den døde pige”. Chiara 5 år

Billedarbejdet – er en opmærksomhed på børnenes sansninger, at følelsen af fx vind ved en udflugt i

naturen kan, såfremt man fastholder børnene i sansningen, give en ekstra rig detalje på en tegning, og

forandre brug af et billedplan, og en penselstrøgs bevægelse fra lige til at være bølget.

20

DAG 3

Med udgangspunkt i stimulus spørgsmålet: Hvad kan vi gøre/lave?

På 3. dagen er fokus handlingskompetence sammenflettet med erfaringslæring. Fra verbaliseringen fremgår:

”Lavinia: - Lad os lave et brækket hoved af en mand. Thomas: - eller også med pap. Helena: - eller et hoved uden

hals”.

Hvordan kan vi lege det? Børnene tager situationer fra billedet, og deres verbalisering. De foreslår at lege hovedet

uden krop, det er dét symbol, som har gjort størst indtryk, og de finder store hvide lagner, som de slynger om sig.

Børnene lever sig stille og eftertænksomt ind i legen. Det ser uhyggeligt ud.

Først alene Men så sammen med de andre

Til slut alle sammen sammen

21

Her kan leg ses som læring, i teorien om fx situeret læring forstås læring som del af en social praksis, der

udvikler handlekompetence. Viden ses ikke som et isoleret fænomen, som kan påfyldes gennem en ensidig

transmissionsproces, men den ses knyttet til handling i et praksisfællesskab.12

Grafiske repræsentationer

Hovederne tegnes i en mangfoldighed af farver. De fleste børn vælger at tegne hoveder som eksemplerne i

det ovenstående. Formudtrykket er nu blevet enkelt og præcist. Tegneaktiviteten foregår koncentreret og

samlet ved de store tegneborde, børnene arbejder side ved side, og i dette dynamiske samspil dialogeres

samtidig, og læringen udbygges.

børn ved tegnebordet

12 noter seminar områdedidaktik, 5-5-2011

22

Opsamlende kan siges, at det 3 dages forløb er en levet læreproces om rædslerne fra den spanske

borgerkrig, som bringer børnene i deres oplevelsesproces videre, og sporer både børn og pædagoger ind på

at tale om krig og fred, og munder ud i børnenes projekter i form af smukke grafiske præsentationer af krig

som forvandles til fred.

”jeg har lavet børnene som havde blomster, fordi bomberne havde forvandlet sig”, Erika 5 år

”De ødelagte huse” Matteo 4 år

23

”jeg har lavet krig som er blevet til fred” Gabriele 4 år

24

4. Konklusion

At stimulere børn gennem sanserne, og en metodisk tilgang som set i GUSIAS, kan forandre børns

billedsprog væk fra det konventionelle, men det kræver en bevidst tilrettelæggelse, og et opmærksomt

pædagogisk arbejde. GUSIAS arbejder med den æstetiske læringsmåde for at undgå at få en flad

billedfremstilling, og for at ikke at miste det autentiske sansenærvær, som børn naturligt besidder.

Resultaterne er synlige, og klare. Metoden er et forsøg på, at man får de klicheer, som kulturen indeholder

brudt, og erstatter dem med en re-symbolisering af barnets hele verden. Som Nagbøl argumenterer, lukker

man for de erindringsbroer, som findes i hjernen, man lægger så at sige låg på, hvis man forholder sig

statisk til verden, og ikke sørger for at træne hele barnets mangfoldige intelligens i dynamiske

læreprocesser, hvor den kropslige erfaring får mulighed for at medieres ind i et æstetisk udtryk. Dét at lære

sproget uden sanselighed er et alvorligt kulturelt problem, som bygger på en dualistisk opfattelse af

mennesket, og af menneskets intelligens.

GUSIAS forløbet kan ses som et eksempel på hvordan man i pædagogisk sammenhæng kan bruge kunsten,

og den æstetiske læringsmåde til at fordre læring, og socialisering. Selve mødet med andetheden, som

indgår i den æstetiske oplevelse af et kunstværk, kan vise én selv, og kulturen hen til sig selv. Dét at træde

ind i oplevelsen, at træde ind i kunstværket, at leve skulpturen med kroppen, og med hænderne gennem

det æstetiske formudtryk, tegning, gør at man bliver til sig selv gennem noget andet end sig selv.

Oplevelsesprocessen bevæger sig fra et objekt (kunstværket) til en individualitet (barnet) til en gruppe

proces (børnene). I det udvalgte forløb om Guernica bruger pædagogerne den erfaring børnene bygger op,

som udgangspunkt for at skabe bevidsthed omkring krig og fred i verden. I denne opgave er kun udvalgt et

lille forløb, men oplevelses processen i det virkelige liv fortsætter. Måske fæstner børnene sig ved noget

bestemt, som også er knyttet sammen med deres daglige erfaringsverden, som pædagogerne kan arbejde

videre med. Forløbene evalueres, og tages op til diskussion i forhold til teoretiske positioner, og

videreudvikles konstant mellem pædagoger, og mellem pædagoger og børn i forhold til det nu, som de er

en del af.

Pædagogens rolle er af afgørende betydning for at skabe de optimale fysiske, sociale og mentale rammer

for at udnytte det store potentiale, som ligger i at arbejde med æstetiske lære- og oplevelsesprocesser i

dagtilbud. Forskningsarbejdet i GUSIAS blandt de mange involverede styrker pædagogikken. Med et citat af

Bruner kan det udtrykkes mere præcist, ”thinking about thinking has to be a principal ingredient of any

empowering practice of education”(Bruner, 1996, p. 19). Dét at synliggøre børns kropslige

erfaringsdannelse, og konstant videreudvikle oplevelsesprocesserne styrker læreprocesserne. Jeg vil vende

tilbage til Broström, som argumenterer for at, sociale interaktioner i sociale praksisfællesskaber må være

præget af intersubjektivitet, altså at barn og pædagog (og andre børn) deler oplevelser, hvor parterne

gensidigt lever sig ind i hinandens virkelighed.

GUSIAS metoden kunne være et bidrag til en direkte inspiration til udvikling af en kritisk dagtilbuds- og

indskolingsdidaktik, hvori de æstetiske læreprocesser har en ophøjet plads som omdrejningspunkt for en

pædagogik i børnehøjde. Hvordan man kan skabe de fysiske, sociale, og mentale rammer for trivsel, læring

og udvikling af kreativ tænkning i levende læreprocesser, hvor materialitet og menneske mødes i dagtilbud

er et tema som jeg vil uddybe, og gå videre med i mit speciale.

25

5. Bilag

Bilag 1: Verbalisering 1. dag

Bilag 2: Verbalisering 2. dag

Bilag 3: Verbalisering 3.dag

Bilag 4: Arbejdsmodel

Bilag 5: Metode ved udflugt

26

6. Litteratur

Broström, Stig. (2012). Cursiv 10-Didaktik og socialisering i dagtilbud og indskoling. DPU

Dewey, John. (2008). Erfaring og Opdragelse. Hans Reitzels Forlag

Engel, Lis. (2001). Krop, psyke, verden. Forlaget Hovedland

Flensborg, Ingelise og Buhl, Mie. (2011). Visuel Kulturpædagogik. Hans Reitzels Forlag

Hannibal, Mette (2009). Fotografi som dokumentation i pædagogisk praksis. Dafolo Forlag

Hansen, Mogens (2006). ”De mange intelligenser-mangfoldighedens pædagogik”. Perspektiver på de

mange intelligenser. Roskilde Universitetsforlag

Hansen, Mogens. (1997). Billedtænkning. Forlaget Åløkke

Hohr, Hansjörg. (2001). Perspektiver på æstetiske læreprocesser. Dansklærerforeningen

Lalvani, Suren. (1995). Photography, Vision and the production of Modern Bodies. State of University New

York Press

Müller, Lotte. (1999) Krop og Billede. Dansklærerforeningen

Nagbøl, Søren og Hansen, Mogens. (2008) Det Ny Skoleliv. Forlaget Klim

Nagbøl, Søren. (1997). ”Idræt og Arkitektur – krop, sprog og socialisering”. Idrætshistorisk Årbog, Dansk

Idrætshistorisk Forening - Krop og Kultur, Syddansk Universitetsforlag

Nagbøl, Søren. (2011) ”Kroppens Lyst-om levede læreprocesser”. Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 1, 2011

Pescioli, Idana. (1998). Per Una Cultura di Libertá e Nonviolenza fino dalla prima scuola. Polistampa

Pescioli, Idana. (1984). Costruire percorsi innovativi. Bulzoni Editore

Schmidt, Sandra. (2011). Vygotsky og små børns læring. Hans Reitzels Forlag

Sørensen, Merete & Austring, Benny (2006). Æstetik og Læring - en grundbog om æstetiske læreprocesser.

Hans Reitzels Forlag

Rapporter:

”At tænke sammen” fra Livjægerhuset ved Peter Flügge