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ASPECTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO

AS ORIGENS DO DESENVOLVIMENTO RESUMO. Para o professor é muito importante conhecer o

desenvolvimento psicológico do aluno, não só no que se refere às suas etapas, mas também ao mecanismo pelo qual ele é produzido. Muitos dos nossos conhecimentos atuais sobre o desenvolvimento psicológico têm origem nas pesquisas de Jean Piaget.

No momento do nascimento, a criança dispõe de uma série

de condutas reflexas como sugar, chorar, espirrar, pegar, etc. A partir desse momento irão se produzindo, por diferenciação, outras condutas mais complexas que são chamadas de “esquemas”, ou seja, unidades básicas da atividade mental. Esse processo de diferenciação é o resultado da adaptação do organismo ao meio, adaptação que lhe permite sobreviver quando há mudanças nas condições .ambientais. A adaptação é um processo biológico geral que possui dois aspectos: a acomodação e a assimilação, sendo que a adaptação psicológica prolonga a biológica. As crianças agem para restabelecer o equilíbrio que foi quebrado com o meio e, para tanto, realizam atividades diferentes, aplicam esquemas que, em contato com a nova situação, serão modificados, dando lugar a novos.

Ao longo do desenvolvimento, o processo de formação de

novos esquemas é sempre o mesmo, mas os esquemas variam constantemente ao longo da vida. É conveniente dividir o desenvolvimento em etapas segundo o tipo de esquemas existentes e o modo de resolver os problemas, que varia ao longo da vida.

Para o professor é tão importante, ou até mais, conhecer

os mecanismos do desenvolvimento quanto os da aprendizagem. O motivo é simples: ele lida com indivíduos que estão construindo suas estruturas intelectuais e a sua tarefa fundamental é contribuir para a formação destas. A aprendizagem vai acontecer em ligação direta com o desenvolvim3nto e depende dele de tal forma que não podemos determinar como a mesma se processa.

Assim, então, toda teoria do ensino precisa partir, hoje,

embora não fique restrita a isso, dos conhecimentos sobre o desenvolvimento intelectual de que dispomos na atualidade. Nesse terreno, a “opção mais completa e coerente que existe é a teoria do desenvolvimento elaborada pelo psicólogo suíço Jean Piaget (1896/1980).

Essa teoria, construída ao longo de 60 anos de pesquisas,

representa hoje o ponto de partida de inúmeros trabalhos e é completamente indispensável para compreender a criança. A posição piagetiana mudou muito a nossa concepção do desenvolvimento infantil. A criança não está recebendo passivamente as influências do exterior e aprendendo só em virtude dessas influencias, mas, pelo contrário, procura ativamente estímulos e produz as situações nas quais aprende. O seu papel na aprendizagem é completamente ativo.

O professor precisa, então, conhecer como se processa o

desenvolvimento psicológico, mas o importante para ele não é conhecer unia série de dados isolados sobre as etapas deste desenvolvimento, e sim entender, antes de mais nada, o processo no seu conjunto, compreender como se processa a passagem das etapas iniciais às etapas finais, como se dá o aumento dos conhecimentos e da formação de novas

estruturas. Para isso é preciso estudar o desenvolvimento desde o seu inicio, não basta que o professor de 2

o Grau

conheça o desenvolvimento do adolescente entre os 14 e os 17 anos, o de 1

o Grau, dos 6 aos 13 anos, e o da pré-escola saiba o

que se passa entre os 4 e os 5, anos porque o desenvolvimento é um processo continuo e precisamos ter consciência de todas as suas fases se quisermos compreendê-lo. O que ocorre aos 14 anos é resultado de tudo o que ocorreu anteriormente e o trabalho que é realizado durante os dois primeiros anos de vida tem uma influência profunda sobre o que acontece depois. Por isso, qualquer pessoa interessada no desenvolvimento precisa conhecer essa primeira etapa, o período denominado sensóriomotor, anterior á aquisição da linguagem, durante o qual serão estabelecidas as bases de todo o desenvolvimento posterior que, de certa forma, será uma repetição das primeiras aquisições feitas durante esse período. Um professor precisa conhecer as etapas anteriores das crianças com as quais trabalha e também as posteriores, não só para poder compreender esse processo contínuo, mas também porque pode encontrar em uma criança de 14 anos estratégias que seriam correspondentes aos 6 ou 7 anos, quando lhe são apresentados problemas difíceis e, por isso, precisa ter consciência dessas etapas anteriores com a finalidade de poder ajudar a criança a superar formas de pensamento inapropriadas.

O NASCIMENTO

Ao nascer, a criança é incapaz de se valer por si mesma e

precisa constantemente da ajuda dos adultos para sobreviver. Possui, no entanto, uma série de condutas que permitem o seu relacionamento com o meio, entendendo-se por meio tanto os objetos como as pessoas. Essas condutas, denominadas reflexos do recém-nascido, entram em funcionamento quando ocorrem certas situações internas ou externas. Muitas das respostas da criança se dão diante de estimulações internas, como mal-estar, fome, sono, etc., outras ocorrem diante de estímulos externos, como alterações do meio, objetos, etc. Entre esses reflexos encontramos os de sucção, preensão, micção, defecação, espirro, reptação, marcha reflexa, reflexo de Moro, de Babinski, etc. Alguns deles são complexos de reflexos, por exemplo, na sucção podemos distinguir vários, como a procura de alimento, os reflexos dos lábios, desencadeados com o toque no lábio, os de sucção e deglutição, etc.

A partir dessas poucas condutas reflexas iniciais será

construído todo o desenvolvimento psicológico posterior. Nesse desenvolvimento os reflexos têm importância desigual; alguns são muito importantes dão lugar a desenvolvimentos muito complexos, enquanto outros têm uma influência muito pequena para o desenvolvimento psicológico posterior. A sua evolução é, então, muito diversa: alguns são mantidos quase inalterados durante toda a vida, como os relativos à micção ou ao espirro; outros sofrem enormes modificações, como a preensão ou a locomoção, enquanto outros desaparecem poucos meses após o nascimento, e o fato de que isso não venha a ocorrer se constitui num sinal de patologia, como acontece com os reflexos de Moro ou Babinski.

EM QUE CONSISTEM OS REFLEXOS

São condutas que surgem diante de variações externas ou

internas e têm uma estrutura bastante fixa, ou seja, processam-se sempre de forma parecida. No entanto, os

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desencadeantes, ás vezes, são variados e os reflexos entram

em ação diante de estímulos muito diversos, alguns dos quais não parecem guardar relação com a conduta á qual dão origem. Por exemplo, a sucção inicia-se quando um objeto é introduzido na boca da criança, mas também quando se produzem estimulações intensas tais como ruídos próximos á criança, ou quando perde o equilíbrio, ou outras alterações do meio, e também existe uma sucção no vazio, ou seja, sem objeto. Os reflexos, provavelmente, estão controlados pelas partes mais primitivas do sistema nervoso.

A partir do nascimento, os reflexos começam a ser

consolidados. Embora sejam condutas inatas, desencadeadas quando se produz uma estimulação, precisam de um certo tipo de exercício para que possam ser consolidadas, e assim a criança tem, de certa forma, que aprender a sugar logo após o nascimento e muitos desses reflexos, se não forem exercitados, acabam sendo extintos ou alterados.

O primeiro mês após o nascimento é dedicado,

principalmente, á consolidação desses reflexos posteriormente, começam a modificar-se e diversificar-se, dando inicio a um processo que terminará na vida adulta. Veremos agora como vai acontecer esse processo e para isso devemos compreender por que se produz o desenvolvimento, quais são as forças que estimulam um organismo a iniciar esse longo período de desenvolvimento psicológico que terminará muitos anos mais tarde. E indispensável tentarmos compreender como e por que esse processo acontece e, para isso teremos que nos remeter à biologia e aos processos de adaptação do organismo ao meio.

A ADAPTAÇÃO

A origem de toda a atividade dos seres vivos deve ser

procurada na adaptação do organismo ao meio que, por sua vez, pressupõe uma modificação deste. Desde Darwin, o mecanismo de seleção natural é realizado através da sobrevivência dos mais aptos e do desaparecimento daqueles que estão menos adaptados. Por isso, qualquer variação que se produzir em um organismo facilitando a sua sobrevivência tende a ser mantida e transmitida á sua descendência. Partindo desse ponto de vista, precisamos considerar que o desenvolvimento mental que se processou no homem e que o diferencia dos animais é um resultado da adaptação, é uma modificação que facilita a sobrevivência da espécie e que justamente deu ao homem possibilidades inimagináveis em outros animais. Por isso, deve-se entender que o desenvolvimento psicológico é o prolongamento do desenvolvimento biológico: os mesmos mecanismos que atuam na evolução das outras espécies vegetais e animais aplicam-se ao caso do homem. O homem constitui-se numa espécie que foi capaz de adaptar-se ao seu meio (se não fosse assim, teria desaparecido), e de adaptar-se com muito sucesso, pois cada vez controla mais a natureza, usando, para isso, seus mecanismos psicológicos. A adaptação humana é mais rica que a de outras espécies porque é mais flexível, o que significa que pode adaptar-se a um maior número de situações. Enquanto que em outras espécies, bem adaptadas ao meio, uma variação intensa no meio pode provocar a extinção da espécie ou, pelo menos, o desaparecimento de um grande número de indivíduos, o homem tem conseguido adaptar-se a situações bastante mutáveis e variadas pelo uso da sua inteligência.

A adaptação não é um processo passivo, mas ativo, o que

significa que o organismo, ao se adaptar, está se modificando,

mas, ao mesmo tempo, modifica o meio. A adaptação nunca é somente uma modificação do organismo ou uma submissão deste ao meio, seja ele natural ou social, mas há, ao mesmo tempo, uma modificação desse meio em maior ou em menor grau. (Neste aspecto há uma distinção do uso corrente do termo adaptação e do uso na biologia.)

Em um processo adaptativo podemos distinguir, com fins

de exposição, dois aspectos que são, na verdade, indissociáveis, ou seja, fazemos a distinção para dar um maior esclarecimento, já que um não pode ocorrer sem o outro. Por um lado, podemos falar de assimilação ou incorporação do meio ao organismo, ação do meio sobre o organismo e, por outro lado, de acomodação, que supõe uma modificação do organismo como resultado da influência do meio. A adaptação é, então, uma modificação do organismo em função do meio que favorece a conservação desse organismo. O organismo relaciona-se com o seu ambiente, age sobre ele e o modifica, mas, com o passar do tempo, ele mesmo se modifica, de tal forma que os novos contatos com o meio já não serão exatamente iguais. Um exemplo simples é o da nutrição: um organismo incorpora uma parte do meio, por exemplo, um cachorro come um pedaço de carne, incorpora-o, assimila-o. A carne não permanece igual, mas é transformada, triturada, misturada com saliva, digerida, eliminada. Essa incorporação, ao mesmo tempo, supõe uma modificação do cachorro, uma acomodação aquilo que incorporou, o alimento transformou-se em sangue, em tecidos, em produtos residuais e o organismo se regenera ou se desenvolve se estiver no período de crescimento, etc. Essa forma de intercâmbio, com esses dois aspectos de assimilação e acomodação, aparece não só nas trocas materiais com o meio, mas também nas trocas mentais. Quando nos situamos na área da conduta e da sua explicação, a incorporação e a modificação do meio não são de natureza material, mas sim mental, seja ela motora ou simbólica. A criança, por exemplo, pega um objeto, agindo sobre ele, movimentando-o, batendo-o, agitando-o e acomoda-se às suas propriedades, forma, textura, tamanho, superfície, de tal maneira que, se o objeto for grande como uma bola precisará pega-lo com as duas mãos e não com uma, se for escorregadio terá de segurá-lo de uma maneira diferente do que se for áspero. Assim, um conjunto de ações vai se formando, ações que chamaremos de esquema, produto da preensão da bola, por exemplo, o que supõe uma assimilação e uma acomodação do organismo a esse objeto novo. Desse momento em diante, a criança poderá pegar objetos redondos e grandes aplicando o mesmo esquema de preensão com duas mãos, que supõe uma acomodação nova, que não existia antes.

O exemplo anterior fazia referência à área da atividade

motora, dominante na criança nos seus dois primeiros anos. Podemos dar outro exemplo numa área mais abstrata. Suponhamos que estamos lendo um livro como este e que estamos estudando a relação do organismo com o meio e lemos o que se diz sobre a adaptação. O que estamos fazendo é incorporar uma noção nova, ou seja, assimilá-la, e o fazemos a partir dos nossos conhecimentos anteriores. Precisamos saber o que é um organismo, o que é um processo, fazer uma representação da ação do organismo sobre o meio e os intercâmbios que estabelece com ele, etc. Assim, adquirimos uma nova noção que vai modificar nossos conhecimentos anteriores, os quais terão que acomodar-se ao novo conhecimento. A partir deste momento podemos aplicar essa noção quando tentarmos explicar outros fenômenos, produzindo assim novas assimilações e acomodações.

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Assim, então, no processo de adaptação parte-se de um organismo que, como o seu próprio nome indica, possui uma organização e, agindo sobre o meio, seja de forma física (com as mãos, a boca, o estômago, etc.) ou psíquica (aplicação de esquemas simbólicos anteriores), será ele próprio modificado. A incorporação, como modificação do meio, é o que denominamos de assimilação e a modificação do organismo é o que chamamos de acomodação.

A assimilação somente é possível quando uma organização

anterior a permite e, por exemplo, não podemos alimentar-nos com um pedaço de madeira porque não dispomos de um sistema digestivo adequado, nem tampouco uma pessoa que nunca estudou física poderá entender noções sobre a teoria da relatividade se não adquirir previamente outras muitas noções. Mas, uma vez adquirida uma nova capacidade, uma vez formado um novo esquema, pode ser aplicado a novas situações e ser modificado. Essa é, então, uma forma de adaptação que facilita a sobrevivência.

O problema que poderão nos apresentar é o de por que necessária a adaptação do organismo ao meio. Todos os organismos vivos tendem a sobreviver e lutam pela sua revivência em condições normais. Podemos considerar que, em um momento determinado, o organismo encontra-se em equilíbrio com seu meio e então esse organismo pode estar inativo, mas, no momento em que ocorre uma modificação no meio, tanto externo quanto interno, isso provoca uma desadaptação e o organismo precisa agir para compensá-la.

Uma criança de poucos meses alimentou se e está descansando no seu berço, com tranqüilidade, No entanto, o sol que entra janela vai se deslocando e os raios caem sobre o seu rosto, incomodando-a. Isso representa uma modificação no meio que o organismo vai tentar superar. Para isso pode usar diversos procedimentos: pode tentar movimentar-se e sair fora do alcance do raio de sol, ou então chora expressando o seu mal-estar e um adulto desloca o berço ou fecha a janela, ou pega a criança no colo. Dessa forma se restabelece o equilíbrio, embora temporariamente, pois logo haverá um novo desequilíbrio.

Assim, quando o organismo não está sujeito a nenhuma

forma de tensão não precisa agir, mas, no momento em que uma modificação, faz-se necessária uma ação que a compense. Para resolver o desequilíbrio, aplica os meios que estão a sua disposição e que já usou em situações anteriores, mas a situação pode ser diferente e isso o leva a procurar novas soluções irão representar um progresso. Por meio deste procedimento vão sendo formados esquemas que por sua vez vão permitindo uma adaptação, ou seja, a possibilidade de estabelecer o equilíbrio em situações novas - nisso se constitui o desenvolvimento intelectual.

OS ESQUEMAS

Salientamos que após o nascimento havia um período no

qual ocorria uma consolidação dos reflexos, mas o problema é como se dá a passagem desses reflexos, ações rígidas, para ações mais complexas e flexíveis, ações novas. Examinaremos o caso da preensão.

O recém-nascido exerce o reflexo de preensão quando algo

estimula a palma de sua mão, nesse caso a fecha. Após algum tempo, variável, mas não muito longo, a preensão sofre um relaxamento e ele solta o objeto. Durante os dias e meses após o seu nascimento, o bebê exercita o reflexo e o aplica a muitos objetos que caem acidentalmente em sua mão. A preensão vai se transformando cada vez mais numa conduta voluntária, pois

a criança procura objetos para pegá-los. Inicialmente, a preensão é de toda a mão e pouco a pouco vai se aperfeiçoando, será estabelecida a posição polegar-indicador, de fundamental importância para o desenvolvimento humano, já que permite a preensão fina, e assim a criança aprende a pegar de forma diferente objetos diferentes: o chocalho, a manta, o travesseiro, o peito da mãe ou a mamadeira. Cada um deles possui características diferentes e a criança ao pegá-los, assimilá-los, acomoda-se a eles, levando em consideração tais características. No início, pega todos os objetos da mesma forma, mas aos poucos vai sendo capaz de antecipar o tipo de preensão que precisa fazer dependendo de que objeto se trata. Os reflexos iniciais vão dando lugar a condutas muito diferentes que são executadas de acordo com os objetos de interesse. A partir desse reflexo inicial são processados diversos esquemas de preensão, que vão se diferenciando constantemente em novos esquemas, como caminhos que partem de um ponto e vão se ramificando cada vez mais. Diante de um objeto determinado, age de uma certa forma; sacode o chocalho para fazê-lo soar, bate nele, esfrega-o na borda do berço; entretanto, chupa o urso de pelúcia, encosta-o no rosto ou bate com ele na borda do berço, segurando-o por uma orelha. A cada objeto aplica uma série de ações diferentes que estabelecem categorias de objetos. Essas formas de ação, essas sucessões de condutas são os denominados esquemas. Um esquema é uma sucessão de ações que possuem uma organização e que são suscetíveis de repetição em situações semelhantes.

Diante de uma porta, uma criança de três anos tenta movimentar o trinco e empurrá-la para abri-la, enquanto que diante de um velocípede tentará subir e fazê-lo movimentar-se. São dois esquemas diferentes que se aplicam em situações diferentes. Quando a criança se encontra pela primeira vez diante de uma porta que se abre para ela e não na direção contrária terá que modificar sua situação, deslocando-se para poder abrir a porta, e assim terá aprendido a resolver um problema novo. Quando se deparar com urna porta de correr, não poderá aplicar o esquema que usa para abrir uma porta com dobradiças. Inicialmente tentará usar o mesmo esquema sem sucesso e tentará pôr em funcionamento novos esquemas, ou se lembrará de ter visto uma outra pessoa abrir uma porta de correr e tentará fazê-lo apoiando-se em esquemas anteriores. Quando finalmente conseguir fazê-lo, terá formado um novo esquema para abrir portas, que será aplicado quando se encontrar diante de portas de correr.

No exposto anteriormente, podemos ver que e

conveniente distinguir dois elementos em um esquema: um elemento desencadeante e um elemento efetivador. Acontece que diante de uma porta não aplicamos os mesmos esquemas que diante de um velocípede. Isto se deve a que a visão da porta constitui-se num elemento desencadeante do esquema de girar o trinco e abri-la, enquanto que o velocípede desencadeia o esquema de subir ou empurrá-lo, ou seja, deslocá-lo. Assim, nas diferentes situações reconhecemos que devemos aplicar um esquema determinado. O esquema propriamente dito é o elemento efetuador e o reconhecimento da situação é o elemento desencadeante.

Quando nos encontramos diante de uma situação nova,

tentamos aplicar esquemas anteriores e o fazemos enquanto podemos, combinando vários deles ou modificando algum até encontrarmos uma forma de ação que seja mais prática para o objetivo que pretendemos alcançar. Mais um exemplo: a criança nos seus primeiros meses pega um chocalho que cai ao alcance da sua mão. Ela mantém mais firmemente quando o

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segura pelo cabo e essa ação que inicialmente produziu por acaso tentará reproduzi-la sistematicamente. Chegará um momento em que a visão do chocalho desencadeará a ação de segurá-lo pelo cabo de forma precisa. Começará a aplicar ao chocalho diversos esquemas, como esfregar, sacudir, bater, etc. Se um objeto parecido, por exemplo, um martelo de brinquedo, dos que fazem ruído quando batemos, cai ao alcance de suas mãos, aplicará os mesmos esquemas, mas chegará um momento em que descobrirá que o martelo se presta melhor a ser batido e produz efeitos mais interessantes, e lhe aplicará preferencialmente esse esquema, enquanto que para o chocalho ficará reservado o de sacudir, que é o que produz os melhores resultados.

Imaginemos agora que encontra um objeto muito

diferente: um pedaço de fio elétrico de uns 20 cm ou uma bola. A conduta será diferente. A criança tentará pegar os dois objetos e, no primeiro caso, pega o pedaço de cabo, mas este não se presta bem à aplicação dos esquemas anteriores; não é interessante nem bater, nem sacudir, nem esfregar, mas pode aplicar outros esquemas, como segurar as duas pontas e esticar, ou enrolá-lo em volta de outro objeto. Assim são introduzidos novos esquemas que são uma diferenciação dos anteriores, e se cair nas mãos da criança um pedaço de elástico de borracha ser-lhe-ão aplicados os esquemas usados para o fio e não os empregados com o martelo. Dessa forma, constrói uma espécie de preconceito, já que a cada objeto aplica preferencialmente um tipo de esquemas, o que significa que aplica uma série de ações determinadas.

O PRINCÍPIO DE DISCREPÂNCIA

O importante de tudo isso é que se constitui num exemplo

de como se processa o progresso psíquico. A criança assimila o mundo circundante atuando sobre ele e, ao mesmo tempo, se acomoda produzindo novos esquemas por diferenciação dos esquemas anteriores. Ao agir, seus esquemas se multiplicam, se diversificam e o seu número cresce sem cessar enquanto o sujeito aprende.

Quando a criança se encontra em uma situação idêntica à

outra anterior, a única coisa que faz é aplicar os esquemas de que já dispõe. O aspecto desencadeante põe em ação esses esquemas e os aplica até que chega um momento no qual o processo se automatiza completamente. Nesse caso, falamos que houve a formação de um hábito. Entretanto, quando a situação é nova, o sujeito tem que fazer coisas diferentes, mas começará usando também os esquemas de que dispõe. O aspecto desencadeante colocará em funcionamento alguns esquemas que pudessem ser apropriados e o sujeito selecionará uns ao invés de outros. Se a situação for parecida com outra anterior, o indivíduo tentará aplicar um esquema introduzindo alguma modificação: se, ao invés de querer abrir a porta de uma peça, tentar abrir a porta de um armário com chave ao invés de trinco, tentará aplicar os movimentos que realiza com o trinco à chave e talvez depois de algumas tentativas o consiga. Em situações futuras, adaptará a sua preensão à forma da chave e moverá a mão de forma adequada para fazê-la girar.

Se a situação for muito diferente, como diante de uma

janela de guilhotina”, das que se deslocam verticalmente, o indivíduo pode não encontrar no seu repertório de esquemas nenhum adequado e, por isso, será incapaz de resolver a situação. Nesse caso não haverá formação de novos esquemas, nem terá se produzido nenhum progresso no indivíduo porque

não pode assimilar a situação nem, portanto, acomodar-se a ela.

Então, o indivíduo aprende principalmente em situações

que diferem um pouco de situações anteriores e que, ao contrário, não aprende em situações idênticas às anteriores, nas quais somente repete esquemas anteriormente formados, nem tampouco em situações totalmente novas para as quais não dispõe de esquemas adequados, nem mesmo parecidos.

Assim, quando a discrepância entre a situação nova e uma situação anterior é intermediária se produz o maior progresso, enquanto que se a discrepância for mínima ou máxima o progresso não será possível. Em experiências com crianças de poucos meses, comprovou-se que se interessam principalmente por objetos parecidos com outros que já conhecem e que mostram um interesse muito menor por objetos muito conhecidos ou por objetos totalmente novos.

Os esquemas vão se combinando entre si ao longo do

desenvolvimento, dando lugar a sucessões de ações cada vez mais complexas. Um adulto diante da porta de sua casa realiza automaticamente uma sucessão de ações sem estar consciente disso, ou seja, enquanto pensa em algo totalmente diferente. Tira do bolso um molho de chaves, seleciona a adequada, enfia-a na fechadura, faz a chave girar, abre a porta, torna a fecha-la, guarda novamente a chave, etc. Cada uma dessas ações poderia ser, inicialmente - e possivelmente foi - um esquema independente, mas, ao final, foram combinadas em um esquema único que foi automatizado. Da mesma forma, uma pessoa que está aprendendo a dirigir precisa concentrar-se intensamente em pisar na embreagem e colocar a marcha quando quer mudar e isso exige dela uma atenção que dificulta o domínio do volante, a atenção à circulação dos outros carros, ou olhar pelo espelho retrovisor; um motorista experiente, ao contrário, automatizou os diversos esquemas da direção e pode ir da sua casa para o trabalho de uma forma totalmente automática, sem pensar em momento algum no que está fazendo. Pode havê-lo automatizado a tal ponto que, se quiser ir a outro lugar e iniciou o mesmo caminho que quando vai para o trabalho, pode distrair-se e seguir a rota habitual ao invés de fazer o caminho que previa ao sair de casa. Os diferentes lugares pelos quais vai passando são elementos desencadeadores de novas ações, como as voltas do volante que, estando automatizadas, vão se desencadeando sem que o indivíduo tenha consciência disso.

Os problemas que nos dão trabalho para resolver são

aqueles para os quais não dispomos de esquemas previamente estabelecidos e temos que formar outros novos. Estamos aprendendo a pintar paredes com um rolo, mas sempre ocorrem pingos e a pintura escorre para baixo. Como resolver o problema? Notamos, então, que pintamos de baixo para cima e quando o rolo está muito encharcado de tinta é justamente quando pintamos para baixo, caso em que a tinta, excessiva nesse momento, escorre. Nossos conhecimentos sobre o deslocamento de líquidos por superfícies e da situação na qual nos encontramos nos levam a mudar a técnica e, então, tentamos pintar de cima para baixo, acompanhando o deslocamento da tinta que sobra e evitando, assim, que a pintura se solte e escorra. Resolvemos, dessa forma, um problema novo, o que se constitui num ato de inteligência. Para nós constitui-se num problema uma situação nova onde existem alguns elementos diferentes de outras situações já conhecidas, mas que não são totalmente novos, pois nesse caso estaríamos perdidos e não saberíamos por onde começar. A inteligência é, justamente, o que permite a nossa adaptação a essas situações novas.

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Evidentemente, a situação que descrevemos mostra um

único momento da pintura, não é um problema novo para um pintor experiente e, para ele, é somente uma questão de aplicar esquemas completamente automatizados que se desencadeiam de forma apropriada na situação, mas para um amador que está se iniciando na pintura de paredes há muitos aspectos problemáticos que precisam ser resolvidos por modificação de esquemas anteriores. A possibilidade de adaptar-se a novas situações cada vez mais complexas é o resultado do processo de desenvolvimento.

Os esquemas aos quais fizemos referência eram esquemas

principalmente do tipo motor, mas o mesmo acontece com outros- esquemas mais abstratos, por exemplo, com a solução de problemas de matemática. Se aprendemos a calcular a área de um retângulo, podemos considerar que dispomos de um esquema que se aplica quando encontramos uma figura desse tipo. Mas se tivermos um paralelogramo não retângulo, nos encontramos diante de um problema novo, uma situação discrepante na qual teremos que experimentar nossos esquemas anteriores. Logicamente, se não sabemos calcular áreas de superfícies o problema será muito difícil ou impossível de resolver. Pelo contrário, se a diferença entre o tipo de área que temos que calcular e outras que calculamos antes for muito pequena, o problema será muito simples.

Chegaremos a formar um esquema novo. Há também a

possibilidade de que recebamos instruções verbais sobre a forma de resolver esse problema, como e feito geralmente na escola. Isso facilita a nossa tarefa, mas, muitas vezes não supõe a formação de um novo esquema que possa ser generalizado para outras situações, por isso é conveniente deixar que o indivíduo explore suas próprias soluções, o que será abordado mais adiante.

OS ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO

Embora o procedimento de formação de esquemas novos

seja idêntico em todas as idades, há diferenças marcantes nas condutas entre crianças de 1 ano, por exemplo, e de 7 anos. Por isso podemos dizer que o mecanismo do desenvolvimento, o princípio pelo qual se produz o progresso psicológico, é o mesmo em todas as idades, mas o repertório de esquemas vai mudando e vai dando origem a estruturas diferentes nas diferentes idades. Por isso, para entender melhor o progresso das condutas é conveniente distinguir estádios no desenvolvimento.

Até 1 ano e meio ou 2 anos, a criança relaciona-se com o

meio através dos seus sentidos e agindo sobre ele. As trocas são principalmente materiais e limitadas à situação atual e a esse lugar. Em torno dessa idade, fins do segundo ano, começam a aparecer a linguagem e a representação, ou seja, a possibilidade de usar um significante ao invés de um significado. Isso abre enormes perspectivas e uma nova etapa no desenvolvimento. A primeira é denominada de período sensório-motor devido às características predominantes, ou seja, atividade sensorial e motora, enquanto que depois entramos numa fase representativa.

Entre a idade de 2 e 7 anos, a criança reconstrói, pela

linguagem. muitos dos seus conhecimentos anteriores. A sua capacidade de atenção, no entanto, continua ainda sendo limitada e permanece dominada pelo que se denomina egocentrismo. E a etapa do pensamento intuitivo, ou

subperíodo pré-operatório no qual a criança se mostra muito apegada aos aspectos externos das situações.

Dos 7 aos 11 anos, em média, transcorre o período das

operações concretas, no qual a criança organiza as suas ações em sistemas de conjunto e realiza grandes progressos na aplicação de noções lógicas, mas ainda continua apegada à situação concreta na qual se encontra.

Dos 11 aos 15 ou 16 anos, transcorre a etapa das

operações formais, na qual o indivíduo começa a raciocinar de forma hipotético-dedutiva e a aplicar os conceitos básicos do pensamento científico. Com esta etapa termina o desenvolvimento intelectual.

Esses diferentes estágios definem distintas maneiras de

nível os problemas que se apresentam e, portanto, a adaptação à realidade. A ordem em que transcorrem esses estádios parece ser invariável, mas as idades são mais flexíveis e dependem do meio onde se encontra o indivíduo. Não podemos dizer, portanto, que um sujeito de 12 anos se encontra no período das operações formais, senão que, para fazermos tal afirmação, precisamos analisar a sua conduta. Os diferentes fatores do desenvolvimento sobre os quais falaremos mais adiante podem introduzir grandes variações na velocidade com este se processa.

OS PAIS E A ESCOLA

Os pais desempenham um papel muito importante,

embora não necessariamente benéfico, na educação dos filhos. Essa influência tem início, naturalmente, antes do nascimento. Em geral, a influência continua sendo particularmente importante durante os primeiros anos de vida, quando a criança permanece grande parte do tempo, ou todo o tempo, em casa tendo contato com a sua família. Como sabemos, essa etapa determina em grande parte o desenvolvimento posterior. O ambiente da criança proporcionado pela família deve ser rico em estímulos, não só em quantidade mas também qualitativamente, apresentados da forma adequada e no momento oportuno; a relação afetiva com os pais e com os irmãos e, antes de mais nada, a relação com a figura materna será um determinante de relações sociais posteriores.

Assim, quando a criança vai para a escola, o fato de que

tenha tido um desenvolvimento inicial adequado será um ponto de partida positivo para o trabalho escolar e para sua integração afetiva dentro da escola. Mas não é esse u aspecto ao qual queremos fazer referência agora, e sim, principalmente, à influência que os pais possam ter sobre a criança durante a etapa escolar e sobre o que a criança faz na escola.

No momento em que a criança chega à escola, estabelece

novas relações com professores e colegas, relações que, como afirmamos, são influenciadas pelo desenvolvimento anterior da criança. Quando os pais enviam a criança à escola, criam uma série de expectativas sobre o que ela fará ali e estabelecem comparações com outras crianças. Até então, se existem diferenças entre a criança e as outras à sua volta, os pais são considerados os responsáveis e, por isso, se a comparação era desfavorável para a própria criança, produz-se uma certa tendência a ignorá-la ou a justificá-la de alguma forma (“ele é muito distraído, mas muito carinhoso”, “é um chato, mas vivo como ninguém”, etc.). No entanto, no momento em que a criança começa a freqüentar a escola,

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tende-se a passar a responsabilidade pelos progressos satisfatórios ou menos satisfatórios do filho aos professores a à organização escolar.

Quando a criança vai à escola e à medida que vai

crescendo, os pais projetam uma série de expectativas sobre o trabalho de seu filho. É freqüente, também, que projetem suas frustrações pessoais ou profissionais e que desejem que seu filho chegue mais longe que eles. Aqui aparece uma atitude ambígua na qual o pai apresenta-se como modelo idealizado com quem o filho deve parecer-se e, ao mesmo tempo, de uma forma mais real, como uma meta que deve ser superada, esperando que a criança chegue mais longe. Estas expectativas submetem o filho a uma certa pressão que, em alguns casos, pode ser muito forte e dificilmente suportável.

As expectativas dos pais diante do trabalho dos filhos

costumam referir-se aos aspectos mais facilmente observáveis do trabalho escolar. Nos primeiros níveis, fazem referência quase exclusivamente aos progressos na leitura, na escrita e nas primeiras noções de matemática; posteriormente, muitos pais já não são capazes de avaliar esses progressos e limitam-se às notas. Se a pressão dos pais para que a criança obtenha boas notas for muito grande, esta pode chegar a detestar o trabalho escolar e a fugir dele, já que se constitui numa fonte de conflitos com a sua família. Por isso, uma excessiva pressão, principalmente se for referente somente às notas, é sempre negativa porque, ao invés de estimular a criança, o que consegue é impedi-la de avançar.

Os pais costumam prestar muito menos atenção a outros

aspectos do desenvolvimento, àqueles aos quais fizemos referência, que são menos visíveis, porém, mais importantes e que traduzem melhor os progressos da criança, por exemplo, os seus avanços na área das relações lógicas, das noções de conservação ou no domínio do pensamento hipotético-dedutivo e das formas de pensamento racional. Como estes aspectos são mais difíceis de serem observados, principalmente por pessoas não especializadas, os pais não costumam dar-lhes a atenção que merecem e, desse ponto de vista, é comum que os pais sejam uma das principais dificuldades para a introdução de melhorias e reformas nas escolas. Afirma-se, com freqüência, que muitas experiências inovadoras realizadas na escola têm sido frustradas pela falta de colaboração ou até pela oposição encontrada nos pais, que esperam que seus filhos saibam o que sabem os filhos dos seus vizinhos ou o que eles sabiam com essa idade. Os relatos de grandes pedagogos inovadores contêm, freqüentemente, alusões a estes problemas. Quando as mudanças são devidas a reformas gerais do sistema educacional, ainda são capazes de aceitá-las, mas quando se referem ao trabalho experimental realizado em uma determinada escola, a oposição é muito maior e isso obriga os professores não somente a realizar um trabalho criativo e de busca, mas realizá-lo num ambiente, em última análise, hostil.

A partir desse ponto de vista, é muito conveniente que os

pais conheçam as fases de desenvolvimento dos seus filhos e possam ser mais compreensivos com o ritmo de progresso destes e com os problemas que eventualmente possam surgir. Por isso, seria muito conveniente realizar um trabalho de formação dos pais através de diversos meios, incluindo a televisão.

Esta cegueira dos pais diante do desenvolvimento dos

filhos e a projeção de frustrações que tentam resolver através deles é um motivo para não deixar a educação somente em

mãos dos pais. As crianças pertencem a toda a sociedade, pois representam o seu futuro e, por isso, da mesma maneira que não se permite que os pais maltratem ou até matem os seus filhos, tampouco se deve permitir que façam coisas que são negativas na área do desenvolvimento psicológico e, assim, a participação dos pais nas decisões sobre a educação dos filhos deve ser limitada. Mesmo falando de pais normais, não se pode dizer que desejem sempre o melhor para seus filhos se considerarmos as coisas do ponto de vista objetivo e não subjetivo. Ou seja, podem pensar que estão desejando o melhor para seu filho e, na realidade, o que estão desejando é o que mais satisfaz a eles próprios, o que melhor lhes possibilita realizar suas fantasias sobre o que não conseguiram atingir em sua juventude, fantasias que podem perturbar o desenvolvimento dos filhos.

Inclusive, se realmente existirem problemas, se a criança

apresentar atrasos reais, o pior é sempre angustiar-se em relação a eles e pressionar ou forçar a criança para que os supere. Se a criança não aprende a escrever, o que se deve fazer não é recrimina-la ou dar-lhe mais horas de aula, mas sim tentar descobrir os motivos pelos quais não aprende ou tentar eliminá-los. Muitos pais somente desejam que seus filhos progridam na escola, mas não manifestam o mínimo interesse pela tarefa que as crianças realizar ai ou pelos verdadeiros interesses de seus filhos. Certos pais inclusive menosprezam profundamente o trabalho dos professores e até o manifestam diante dos filhos. Por isso é normal que estes pensem (de uma forma geralmente não consciente) que, já que seus pais têm tão pouco interesse por aquilo que eles fazem na escola e apreciam tão pouco os professores, não vale muito a pena preocupar-se com o trabalho escolar. A atenção e a preocupação sensatas dos pais pelo trabalho da criança e pela tarefa que é realizada na escola são um dos fatores que mais podem contribuir para o progresso da criança.

Assim, um pai que se interessa pelos avanços que seu filho

realiza na escola, que não é exigente demais, que não pretende comparar constantemente o filho com outras crianças, que é sensível aos esforços inovadores realizados na escola e ao trabalho dos professores, pode ser um estímulo positivo para a aprendizagem da criança, mas atitudes contrárias ou simplesmente a falta de interesse, que são muito freqüentes, são altamente negativas e são, sem dúvida, uma das causas dos fracassos escolares.

A reprovação é considerada como a medida do sucesso ou

do fracasso na escola. Mas não é mais do que um índice externo que pode ser conseqüência de muitas causas. O importante é, então, tentar detectar quais são essas causas e encontrar a sua solução.

Podemos dizer que os exames e as reprovações são uma

forma de controle social e de ordenação dos indivíduos. Não analisaremos agora o valor e necessidade da existência

de exames, assunto que já tem sido muito abordado. O que queremos dizer é que por trás de cada reprovação há um problema cognitivo ou afetivo, e geralmente ambos, e que o que precisamos fazer é tentar encontrar esse problema se quisermos que o sujeito progrida. Mas o que não costuma ser uma solução é fazê-lo repetir o ano ou dar-lhe algumas aulas complementares. Se um aluno for capaz de ser aprovado em uma disciplina recebendo algumas aulas suplementares fora da escola, isso pode ser devido a três causas. Ou o procedimento de ensino na escola é decisivamente mau, e então deveria ser mudado; ou essa criança precisa de um contato mais pessoal e direto com uma pessoa, e isso consegue com um professor

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particular, mas, então, não é o que ele ensina, mas sim a atenção que lhe é dada nessa situação e que provavelmente não recebe em outros lugares o que o ajuda na aprendizagem; ou, finalmente, o que lhe é exigido na escola é puramente uma aprendizagem memorística ou de receitas e o professor particular ensina justamente essas receitas. Em qualquer um dos três casos a solução deveria ser procurada dentro da escola.

As repetições de ano, e, mais ainda, as aulas de

recuperação, são em geral totalmente inúteis se o que esperamos é que os estudantes aprendam realmente e se desenvolvam. Se a nossa pretensão é somente que decorem uma matéria determinada, é evidente que, quanto mais horas forem dedicadas a uma aprendizagem memorística mais provável será que se consiga isso, mas os resultados não serão bons porque rapidamente serão esquecidos. O que acontece é que, nesse meio tempo, o exame já terá passado e teremos a ilusão de que a criança aprendeu alguma coisa. Se quisermos conseguir um autêntico avanço de nossos alunos, o que precisamos é detectar as causas pelas quais eles não aprendem e tentar solucioná-las. Em alguns casos talvez não haja solução porque o aluno não seria capaz de aprender aquilo que lhe é ensinado mas essa é uma situação excepcional e, na maioria das vezes, os atrasos devem-se a defeitos na maneira de ensinar ou nas relações em classe ou em casa. Ter consciência disso é um primeiro passo para encontrar a solução.

OS PSICOLOGOS NA ESCOLA E OS TESTES

Os testes de inteligência estiveram ligados, na sua origem,

a problemas escolares. O criador dos primeiros testes de inteligência que respondiam a necessidades práticas, o psicólogo francês Alfred Binet (1857-1911), tinha como objetivo elaborar um instrumento de diagnóstico que permitisse determinar se uma criança estava adiantada ou atrasada em relação às de sua idade, sem analisar se o seu atraso era adquirido ou devido a causas congênitas. Binet não considerava, absolutamente, que os resultados no teste fossem fixos e não pudessem ser modificados. O que ele pretendia era, justamente, determinar o nível em que se encontrava um aluno para, caso não fosse suficiente, contribuir para o seu progresso.

Entretanto, o desenvolvimento posterior dos testes de

inteligência, principalmente nos Estados Um dos, levou a pensar que os testes medem realmente a inteligência e que esta é algo fixo que acompanha o sujeito ao longo da sua vida. Diante disto é preciso dizer que as pontuações dos testes indicam muito pouco sobre a inteligência da criança e, principalmente, sobre o seu futuro. Os testes estão mais relacionados com o rendimento escolar, considerado nesse sentido limitado de obter resultados facilmente visíveis mas pouco indicativos do desenvolvimento intelectual real da criança.

Na verdade, a utilização de testes na escola é muito mais

prejudicial do que benéfica devido à forma como são aplicados e à utilização que se faz deles. Freqüentemente os testes são mal aplicados, por pessoas não qualificadas, de forma coletiva e com poucos cuidados. As pessoas que analisam os resultados não sabem como devem ser interpretados. Mesmo tomando todas as precauções e aplicado por um especialista, um teste não é nada além de mais um elemento dentro de um diagnóstico, que deve ser complementado com outras provas e com entrevistas. A utilização dos testes nas escolas deveria

estar sujeita a controles muito rígidos e deveriam ser usados apenas em casos excepcionais.

Mas além da falta de garantias com que são obtidos os

dados dos testes, há outro problema igualmente grave, que é o da interpretação dos resultados. Com freqüência, o próprio professor e também os pais atribuem aos resultados dos testes um valor muito maior do que estes realmente possuem e formam, então, uma idéia sobre a criança que pode influenciar decisivamente seu rendimento na escola. Diversas experiências têm manifestado que as atitudes e expectativas do professor em relação ao aluno se constituem num fator muito importante para o aproveitamento escolar, independentemente da capacidade medida pelos testes. Ou seja, a convicção de um professor de que um aluno tem capacidade determina mais o seu bom rendimento do que sua inteligência medida pelos testes, e o mesmo ocorre no sentido inverso, um aluno que o professor considera como um mau aluno facilmente obterá maus resultados. Segundo esta visão, o uso dos testes nas escolas pode ser algo extremamente prejudicial, pois pode determinar atitudes do professor ou de outros adultos que se transformariam em realidade devido a que consideram os resultados como autêntica expressão da inteligência de um aluno.

De qualquer maneira, a função do psicólogo numa escola

pode e deve ser muito importante, independentemente dos testes. Ao longo de todo este livro, tentamos mostrar a necessidade de conhecer o desenvolvimento psicológico do aluno e adequar ao mesmo o ensino, a fim de que este seja eficaz. Para realizar essa tarefa, para planejar e desenvolver o trabalho em aula, o psicólogo pode ser um excelente apoio para o professor. Este deve conhecer o desenvolvimento da criança, mas não tem por que ser um especialista. O psicólogo pode ajudá-lo em sua tarefa, mas, para isso, precisa trabalhar dentro da escola em intima cooperação com os professores. Isto requer uma grande modificação na função do psicólogo escolar. Não será uma pessoa que vem de vez em quando examinar as crianças, diagnosticar as que apresentam algum tipo de problema, nem será a pessoa à qual são encaminhados os alunos difíceis; essa será, em todo caso, uma tarefa excepcional. Tampouco será aquele que diz ao aluno o que ele tem que ser ou quais são suas tendências, servindo como orientador. Cada vez está sendo mais debatida essa idéia da orientação, pois sabe-se que serve para pouco. Sua tarefa principal dentro da escola será a de planejar atividades, analisar o rendimento dos alunos, mas não de cada aluno, ou de um aluno, e sim de todos, pois o que é preciso avaliar é o método de trabalho. O psicólogo deve visitar a sala de aula e não trabalhar em uma gabinete isolado. Só excepcionalmente se ocupará dos alunos com problemas, pois o que ele tem que fazer é contribuir para que esses alunos não existam, planejando junto com os professores as condições e o ambiente adequado de trabalho, tanto do ponto de vista intelectual como social.

Para realizar essas tarefas de planejamento e profilaxia,

deveria haver psicólogos nas escolas, nos centros de ensino e nos centros de atualização de professores. Mas, naturalmente, deveriam ser psicólogos com uma formação diferente daquela que possuem muitos deles mais inclinados a realizar diagnósticos ou a considerar o aluno como um paciente.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

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A Psicologia da Educação procura utilizar os princípios as informações que as pesquisas psicológicas oferecem acerca do comportamento humano, para tomar mais eficiente o processo ensino-aprendizagem.

A contribuição da Psicologia da Educação abrange dois

aspectos fundamentais: a) Compreensão do aluno. Compreensão de suas

necessidades, suas características individuais e seu desenvolvimento, nos aspectos físico, emocional, intelectual e social. O aluno não é um ser ideal, abstrato. É uma pessoa concreta, com preocupações e problemas, defeitos e qualidades. E um ser em formação, que precisa ser compreendido pelo professor e pelos demais profissionais da escola, a fim de que tenha condições de desenvolver-se de forma harmoniosa e equilibrada.

b) Compreensão do processo ensino-aprendizagem,. Para o professor, não é suficiente conhecer o aluno. E necessário que ele saiba como funciona o processo de aprendizagem, quais os fatores que facilitam ou prejudicam a aprendizagem, como o aluno pode aprender de maneira mais eficiente, além de outros aspectos ligados á situação de aprendizagem, envolvendo o aluno, o professor e a sala de aula.

Na verdade, além desses dois aspectos existe outro, de

fundamental importância para que o professor consiga realizar satisfatoriamente seu trabalho: a compreensão do papel de professor.

1- Compreensão do papel do professor A idéia que fazemos de escola quase sempre inclui o

seguinte quadro: um professor tentando ensinar alguma coisa a uma turma de alunos. Na verdade, o professor também aprende enquanto ensina, e o aluno, enquanto aprende, também ensina. Se o professor precisa conhecer a si mesmo para poder conhecer os alunos, a abertura ao que os alunos podem ensinar-lhe é um dos passos para esse autoconhecimento.

O professor não é o senhor absoluto, dono da verdade e dono dos alunos, que manipula a seu bel-prazer. Os alunos são pessoas humanas, tanto quanto ele, e seu desenvolvimento e sua liberdade de manifestação precisam ser respeitados pelo professor. Na medida em que isso acontecer, o professor chegará á conclusão de que não é apenas uma maquininha de ensinar ou um gravador ou qualquer outro aparelho. Como os alunos, ele também é uma pessoa e relaciona-se com eles de forma global, e não apenas como instrutor ou transmissor de ordens e conhecimentos.

Enquanto pessoa humana adulta, o professor costuma ser

considerado um exemplo para os alunos. Quase sempre sem ter consciência exata disso, o professor transmite a seus alunos atitudes positivas ou negativas em relação ao estudo e aos colegas, transmite seus preconceitos, suas crenças, seus valores, etc. O aluno ás vezes aprende muito mais com o que o professor faz ou deixa de fazer, do que com aquilo que o professor diz. É importante que o professor tenha consciência de que além de mero transmissor de conhecimentos, ele é mais um dos exemplos adultos que os alunos em desenvolvimento poderão vir a imitar.

Ao menos em relação a crianças, certas pesquisas têm

demonstrado que o conhecimento da matéria e a eficiência do ensino não são as características mais valorizadas pelos alunos. Mais importante é o relacionamento do professor com as

crianças, do ponto de vista do indivíduo e do grupo. Professores que mantêm relações agradáveis com os alunos, que preferem atitudes democráticas e cooperadoras, que são delicados e pacientes, têm muito mais probabilidades de serem bem sucedidos em seu trabalho educativo.

Outro aspecto importante do papel do professor refere-se

á sua participação em atividades escolares extraclasse. Essas atividades são responsáveis por grande parte da aprendizagem dos alunos: é no recreio, em promoções culturais, artísticas, sociais e esportivas que os alunos aprendem a convivência social, o gosto pela cultura e pela arte e a prática de esportes, tão salutares para seu desenvolvimento. O professor deveria participar dessas atividades que contribuem para uma melhor aprendizagem das matérias escolares. Essa participação proporcionaria ao professor oportunidades ótimas de conhecer melhor seus alunos.

É sabido que o relacionamento fora da sala de aula, em atividades extraclasse, costuma ser muito mais natural e espontâneo e, portanto, muito mais rico para o desenvolvimento integral de alunos e professores.

A participação do professor em atividades da comunidade

onde se situa a escola também é importante para que ele conheça os resultados de seu trabalho e possa orientar as tarefas escolares de acordo com as necessidades e aspirações reais da população. Muitas vezes a escola permanece isolada da comunidade, quando deveria estar a seu serviço, atendendo aos pais e a outros moradores da comunidade, como centro de encontros, reuniões, cursos e promoções artísticas, culturais, esportivas, etc. Além dos aspectos relacionados com os vários papéis que o professor desempenha junto aos alunos e à comunidade, convém chamar a atenção para a própria realização do professor. Para o sucesso do trabalho educativo, é importante que o professor goste do que faz, acredite que está alcançando os resultados esperados e se sinta satisfeito e realizado. Um professor frustrado é um fator de frustração para os alunos. Sabe-se que uma atitude positiva do professor em relação á matéria, aos alunos e a seu próprio trabalho é de fundamental importância para a eficiência da aprendizagem por parte dos alunos.

Na medida em que se sente realizado, o professor tem

interesse em evoluir constantemente, em procurar dedicar-se efetivamente a seu trabalho. Quanto mais o professor se aperfeiçoa, tanto mais alcança sucesso em seu trabalho, e quanto mais se vê bem sucedido, tanto mais procura aperfeiçoar-se e desenvolver-se.

É evidente que a realização do professor, enquanto

instrutor, orientador e exemplo, enquanto participante das atividades de seus alunos e da comunidade, depende também das condições objetivas de trabalho. Se o professor ganha pouco e seu dinheiro não dá nem para comprar um livro ou ir a um teatro; se é obrigado a trabalhar em várias escolas para sobreviver; se a escola não lhe fornece os recursos necessários a seu trabalho educativo, dificilmente ele poderá contribuir para a realização dos alunos. Nessas condições, será um herói aquele que conseguir aperfeiçoar-se constantemente e realizar-se.

A população e os professores devem trabalhar para que os

poderes públicos tomem consciência da importância da educação para o país e canalizem para o setor os recursos necessários.

2- Compreensão do aluno

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A Psicologia da Educação é indispensável para que o

professor tenha condições de compreender seus alunos e desenvolver um trabalho mais eficiente.

Não é a mesma coisa trabalhar com crianças de quatro

anos, com crianças de dez anos ou com adolescentes. O aluno está em formação, em desenvolvimento. E em cada uma das etapas desse desenvolvimento tem características diferentes, necessidades diferentes, maneiras diferentes de entender as coisas. Daí a importância que tem para o professar o conhecimento integral do aluno, em seus aspectos físico, emocional, intelectual e social.

A escola geralmente dá mais importância ao

desenvolvimento intelectual do que aos outros aspectos. Mas, principalmente em regiões desfavorecidas, cabe á escola suprir as deficiências da comunidade e contribuir para o desenvolvimento físico, emocional e social dos alunos. Isso é importante na medida em que o desenvolvimento humano se faz de forma integral e global, envolvendo todos os aspectos. O desenvolvimento intelectual poderá ser prejudicado, se não houver o desenvolvimento concomitante dos outros aspectos.

Além dos conhecimentos ligados ao desenvolvimento

afetivo e intelectual dos alunos, a Psicologia da Educação pode ajudar o professor a compreender os alunos em suas relações com a família, com os amigos, com a escola, com a comunidade, etc. No decorrer de sua vida diária, o aluno sofre uma série de influências que vão ter repercussões, negativas ou positivas, em seu trabalho escolar. Se essas influências estão em concordância com a direção imprimida ao trabalho escolar, podem ser benéficas para a aprendizagem.

Em alguns casos, verifica-se que a família e a escola

orientam a criança em sentidos diferentes, ou que os valores dos amigos e os da escola sejam valores divergentes. Haverá, então, conflitos, e a criança poderá ser prejudicada em seu trabalho escolar.

Conflitos podem nascer também das diferenças de classes

sociais. Muitos alunos já chegam à escola familiarizados com o

material escolar mais comum - lápis, borracha, régua, caderno, livro -, enquanto outros nunca usaram esse material em sua vida. Muitos alunos chegam imbuídos de valores como ordem, limpeza, higiene, trabalho persistente, etc., ao passo que outros não estão acostumados a dar importância a tais valores. O que acontece, então?

Na medida em que o professor é oriundo de uma

determinada classe social, pode não levar em consideração tais diferenças e apresentar dois comportamentos negativos para a aprendizagem:

1) desconhecer que o não-aproveitamento dos alunos

pode ser conseqüência da inadaptação á própria escola; 2) tentar impor seus próprios valores de classe a todos os

alunos, desrespeitando a realidade de cada um. Como se vê, o trabalho educativo não é tão simples quanto

se possa imaginar. Embora o conhecimento de Psicologia da Educação não seja garantia de bom ensino, pode ajudar o professor a desempenhar suas funções de maneira mais satisfatória para ele e para os alunos

3- Compreensão do processo ensino-aprendizagem Entre os professores, muitas idéias falsas sobre o processo

educativo já estão sendo substituídas por outras. Hoje em dia sabe-se que não basta punir ou recompensar o aluno para que ele aprenda; que despejar conhecimentos sobre os alunos não é o mais importante; que apenas falar a matéria na aula é insuficiente; que não basta que o aluno memorize os conhecimentos para que os utilize na prática; que não adianta criar uma situação agradável na sala de aula, se o aluno não está interessado em aprender, etc.

A aprendizagem ocorre sob a ação de inúmeros fatores,

que a Psicologia da Educação procura estudar e explicar. As vezes, o aluno não aprende por razões simples, como, por exemplo, o fato de ter ficado retido em casa por causa da chuva, ou o fato de os pais não darem muita importância à escola, e assim por diante.

Por tudo isso é muito importante que o professor estude as

principais questões analisadas pela Psicologia da Educação: Como deve ser a interação entre professores e alunos para

que a aprendizagem seja mais eficiente? O que é aprendizagem? Quais os fatores que facilitam a

aprendizagem? Como fazer com que os alunos estejam motivados para

aprender e se interessem pela matéria a ser estudada? Como fazer para tornar a matéria e o seu ensino mais

criativos, mais dinâmicos e menos monótonos? Qual a importância da liberdade para a aprendizagem? Por que os alunos esquecem a maior parte do que

estudam? Como não esquecer o que aprendemos? Quais os fatores que prejudicam a aprendizagem? O que significa avaliar a aprendizagem? Como avaliar o que foi aprendido? A todas essas questões e a muitas outras a Psicologia da

Educação procura responder. Entretanto, é preciso que se tenha sempre em mente o seguinte: cada situação é diferente, cada caso é um caso. A Psicologia da Educação não fornece receitas prontas, que o professor possa aplicar automaticamente. Diante de cada situação, o professor deve analisar e estudar todos os aspectos e, somente então, ver qual o procedimento indicado para o caso. As informações sobre o comportamento oferecidas pela Psicologia podem ajudar o trabalho do professor.

4- Objetivos do curso de Psicologia da Educação Objetivos no campo da compreensão: 1. Compreensão do comportamento humano, incluindo-

se o do professor, como condição para a compreensão do comportamento dos alunos.

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2. Compreensão dos princípios da Psicologia da Educação, não como regras a serem memorizadas, mas como meios a serem utilizados para lidar mais corretamente com os alunos.

3. Compreensão dos vários aspectos do crescimento e

desenvolvimento e de suas inter-relações. 4. Compreensão do vocabulário utilizado em Psicologia da

Educação.

Objetivos no campo das habilidades: 1. Capacidade para utilizar os conhecimentos de

Psicologia da Educação no trabalho escolar. 2. Capacidade para compreender os alunos, suas

necessidades e aspirações. 3. Capacidade para manter na sala de aula uma situação

favorável á realização do professor e dos alunos. 4. Capacidade para motivar os alunos no sentido do

aproveitamento das oportunidades que a escola oferece para o seu desenvolvimento integral.

5. Capacidade para ler textos sobre o assunto e

aperfeiçoar-se constantemente, melhorando seu trabalho educativo.

Objetivos no campo das atitudes:

1. Respeito ás crianças em geral e a cada uma em

particular, sem deixar-se influenciar por preconceitos e avaliações alheias a respeito de suas capacidades.

2. Senso de responsabilidade em relação ao

desenvolvimento global dos alunos. 3. Consciência da importância do professor como

exemplo a ser imitado pelos alunos. 4. Convicção de que o aluno está em primeiro lugar e o

centro de todo o processo ensino-aprendizagem. 5. Interesse constante pelo próprio trabalho profissional.

ASPECTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO

ENSINO, ESCOLA E SOCIEDADE

O ensino voltado para as novas gerações é um trabalho

complexo e sutil de engenharia humana pois é o inicio de um processo (ensino-aprendizagem) que busca desenvolver e formar o caráter, a inteligência e a personalidade das novas gerações de modo a integrá-las na conjuntura da vida social como fator positivo de bem-estar, de produtividade e de melhoria no progresso humano.

Não mais se pode partir do pressuposto de que basta a intenção de se ensina r para que a aprendizagem seja atingida. Compreende-se que no processo ensino-aprendizagem, não é suficiente que haja uma intenção, um planejamento, uma quantidade de bom material auxiliar e etc, para que esse ensino seja efetivado. Todos os fatores apresentados são importantes, mas não garantem a efetiva aprendizagem. Só se poderá dizer que houve ensino se, em verdade, ocorrer a aprendizagem.

Sabe-se também que não se pode mais conceituar o

ensino, apenas como transmissão de conhecimentos e informações nas várias áreas da vida. Hoje, sabe-se, é muitíssimo importante que se forme o educando para a vida e que as informações estão embutidas no todo maior da formação.

Atualmente é, muito difundida a crença de que a educação

escolar é o meio mais eficaz para se galgar a escala social. Aquele que conseguir ingressar nas escolas, superando as dificuldades e lograr concluir seus estudos certamente, terá melhoria em sua posição social. Nos países chamados desen-volvidos observa-se uma política governamental voltada para este objetivo. O ideal de uma escola pública, universal e gratuita é perseguido, ainda hoje, em todos os países em fase de desenvolvimento, entre eles o Brasil.

Sabe-se que em nossos dias ainda existem inúmeros

brasileiros que carregam o estigma de analfabetos, sem contar com milhões de crianças na faixa-etária escolar sem condições mínimas de, sequer, serem alfabetizados.

Formando um contingente bastante grande estão aqueles

que passaram pela escola e apenas conseguiram acumular fracasso.

A repetência nas primeiras séries do ensino fundamental é ainda um fator que preocupa as autoridades e que apesar das tentativas não foi encontrada a solução.

Paralelamente a estes estão os que buscam na escola

apenas a possibilidade de receber alimentação. Pelo exposto, não causa surpresa o número cada vez maior

de evadidos nas primeiras séries do ensino fundamental. Sabem os educadores que muitas são as causas da situação

atual da Educação no Brasil. Impossível seria resolvê-las com fórmulas milagrosas, mas não se pode estagnar e ficar aguardando novos dias melhores. Eles chegarão, certamente, se todos colaborarem formando um verdadeiro bloco onde a comissão de frente estaria integrada por autoridades educacionais e docentes de todos os níveis.

ENSINO INDIVIDUALIZADO E SOCIALIZADO

ENSINO POR SOLUÇÃO DE PROBLEMA

INVESTIGAÇÃO E MATERIAL CONCRETO

Uma questão metodológica: novo modo de fazer a

educação. Há, no interior da escola, uma relação básica, fundamental,

sobre a qual devemos, tecer a algumas considerações. Trata-se da relação educador/educando, e das relações sociais dela decorrentes, como a primeira a existir no âmbito da atividade educacional. E essa a relação que deve determinar as demais no interior da escola, que vão desde a existência do serviço especializado na escola (orientação, supervisão) até aos serviços administrativos e de apoio. Queremos dizer que tudo o que a escola faz parte daquela relação fundamental. Essa é uma reorientação para o próprio planejamento educacional, que deve tomar a escola como referência e como ponto de partida, fugindo da concepção de planejamento como sustentáculo do aparelho escolar. Considerar, ainda, fundamental a relação educador/educando é reconhecer que a

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escola deve ser a detentora da direção moral e intelectual do processo educativo.

O destino desse processo é o aluno e, por extensão, a

chamada “comunidade social” - logo, deve existir uma articulação dinâmica entre a escola e a totalidade das pessoas que convivem e que são atendidas nessa escola. Por conseguinte, a passagem do conteúdo educativo para o sujeito ao qual se destina não pode ser arbitrária e autoritária, nem à base do “laissez-faire”, nem, de maneira desconectada e desorganizada - há do se ter direção, condução, proposta, A passagem dirigida do conteúdo educativo tem, no caso, significado definido: o processo educativo tem um objetivo a alcançar e, para isso, exige que os educadores tenham um claro conhecimento da realidade para a qual se educa. Se a escola detém a liderança do processo educacional, ela tem de ter clareza sobre a realidade para a qual está educando.

Essa exigência parece óbvia mas, na verdade, vem sendo

ignorada nas atividades educativas, O professor de Ciências julga que não precisa conhecer a realidade social; o professor de Educação Física atribui esse conhecimento ao professor de história, e assim por diante. Essa situação é uma decorrência da divisão do próprio trabalho educativo, onde o professor de Matemática ignora a proposta dos conteúdos de Língua Portuguesa que estão sendo ensinados, e os professores acabam por exigir dos meninos o que eles mesmos não sabem e não conhecem. Isso concorre para o estabelecimento de exigências acima daquilo a que o aluno pode responder, porque o educador desconhece, sobretudo, a própria realidade inerente dos alunos. Como decorrência dessa última situação, temos instituições formadoras de professores preparando-os para trabalhar numa escola que não existe, como alunos cuja realidade desconhecem - a de alunas mal alimentadas, marginalizados da cultura, de escolas sem biblioteca, mal instaladas, de alunos incapazes de fazer uma pesquisa escolar porque sua família não possui os mínimos elementos materiais e intelectuais aplicáveis a esse trabalho. Ocorre, desta forma, a multiplicação de processos educativos dissociados das condições reais e objetivas dos educandos. A realidade com a qual convive o educando não tem nada a ver com a proposta educativa que envolve. O ponto mais importante a assinalar, creio, é o da definição de uma pedagogia que deveria ser desenvolvida para o nosso contexto social - e o primeiro passo para isso é o conhecimento da realidade.

ASPECTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO

Neste trabalho pretende-se evidenciar as correntes e

tendências da educação brasileira enquanto expressão da Filosofia da Educação, entendida esta como tomada de posição explícita, portanto, sistematizada, sobre a problemática educacional. Em conseqüência, para efeito deste estudo, consideramos “tendências” determinadas orientações gerais à luz das quais e no seio das quais se desenvolvem determinadas orientações especificas, subsumidas pelo termo ‘corrente”.

Assim sendo, nos inclinamos a identificar as “tendências”

com as concepções de Filosofia da Educação. Dessa forma, esta pesquisa, versando sobre “Filosofia da Educação Brasileira” visa a detectar as tendências, isto é, as concepções de Filosofia da Educação â luz das quais e sob cuja inspiração se desenvolvem as diferentes correntes da educação brasileira. Não é, pois, nosso propósito fazer um levantamento e exposição sistemáticos das correntes. Nossa atenção se concentrará nas tendências. As correntes serão mencionadas

na medida em que concorrem para tornar explícita as tendências, isto é, as concepções de Filosofia da Educação.

Tendo em vista o objetivo deste trabalho das diferentes

concepções de Filosofia da educação, classificação essa que funcionaria como referencia teórica orientador das investigações a serem processadas e, ao mesmo tempo, teria a sua validade submetida a teste no decorrer das investigações. O resultado foi o grupamento das diferentes correntes em quatro concepções fundamentais de Filosofia da Educação:

a) Concepção “humanista” tradicional; b) Concepção “humanista” moderna; c) Concepção analítica; d) Concepção dialética. O segundo passo consistiu no levantamento do “material

empírico” (literatura educacional). Tomando como ponto de partida a situação atual, considerou-se necessário levar em conta as obras em circulação no Brasil no momento presente. Para tanto, foram utilizados como instrumento os catálogos atualizados das Editoras, referentes ao ano de 1977. Como, porém, as dissertações/teses na sua maioria não são publicadas podendo, entretanto, constituir-se num indicador significativo da produção da literatura educacional e, consequentemente, das tendências e correntes em vigência na educação brasileira, decidiu-se efetuar o levantamento também das dissertações/teses apresentadas nos Programas de Pós-Graduação em Educação até dezembro de 1977.

Os resultados obtidos, quando confrontados, à luz do

referencial teórico adotado, com estudos preliminares de História da Educação Brasileira no que toca ao período posterior a 1930, sugeriam que o período compreendido entre 1930 e 1960 caracterizou-se pelo predomínio da concepção humanista com progressivo avanço da versão tradicional. No período posterior a 1960 a concepção humanista começa a ceder lugar à tendência tecnicista (concepção analítica) que vai se tornar nitidamente predominante especialmente a partir de 1969.

Julgou-se, então, necessário complementar os dados já

levantados a fim de contar com elementos mais precisos no sentido de testar a validade do esquema de análise utilizado. Decidiu-se, assim, tomar como pontos de referência o ano de 1960, situado em plena fase de predomínio da concepção humanista, e o ano de 1974, em plena fase de predomínio de tendência tecnicista, e efetuar o levantamento dos trabalhos, a partir da Bibliografia Brasileira de Educação. Encerrada a fase de levantamento de dados, estávamos diante e 1.479 estudos assim distribuídos:

Obras listadas a partir dos catálogos de Editoras=421 Estudos relacionados a partir da B.B.E., 1960 =249 Estudos relacionados a partir da B.B.E., 1974 =163

Dissertações / teses = 646

Total =1.479 Esse conjunto de dados foi organizado em fichas e

classificado de modo a se separar, primeiramente, os trabalhos de autores estrangeiros daqueles de autores nacionais. Os estudos de autores nacionais, por sua vez, foram distribuídos em dois grupos: textos da áreas básicas (Psicologia, Sociologia, Fisiologia, História, Economia); e textos das áreas aplicadas

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(metodologia do Ensino, Didática, Estrutura e Funcionamento do Ensino, Currículo, Avaliação, Tecnologia Educacional, etc.).

O terceiro passo se caracterizou pela seleção, análise e

interpretação do material levantado. Cabe frisar que esta etapa limitou-se aos textos de autores nacionais das áreas básicas, como ênfase especial na área de Filosofia da Educação.

Finalmente, o quarto passo é constituído pela exposição

dos resultados, que forma o corpo do presente texto. Tal exposição será feita em duas partes:

a) explicitação do quadro teórico; b) análise das tendências e correntes da educação

brasileira na perspectiva da Filosofia da Educação. Nas conclusões serão feitas algumas considerações sobre o

modo como as diferentes tendências se interpenetram, cruzando a prática pedagógica no atual contexto brasileiro.

O QUADRO TEÓRICO

Analisar as correntes e tendências da educação brasileira é

uma tarefa que pode ser encetada de múltiplas maneiras. No caso deste estudo já há, é certo, uma delimitação preliminar; trata-se de uma tarefa a ser cumprida segundo uma perspectiva determinada: a perspectiva da Filosofia da Educação.

Entretanto, o que se deve entender por “filosofia da

educação”? Em que medida ela poderá nos oferecer um referencial seguro para a análise que pretendemos desenvolver?

Por trás das muitas acepções que pode assumir a

expressão “filosofia da educação”, podemos identificar dois sentidos fundamentais: a) a filosofia da educação como processo; b) a filosofia da educação como produto. Em outro trabalho, procurando enfatizar o caráter de processo, conceituamos a filosofia da educação como uma “reflexão (radical, rigorosa e de conjunto) sobre os problemas que a realidade educacional apresenta”. E evitamos utilizar o termo “filosofia” para designar o produto, empregando, neste caso, o termo “ideologia”, entendido, porém, no sentido mais amplo d& “orientação da ação” e não com o significado de “falsa consciência”. Entretanto, chamávamos atenção para o fato de que os dois significados de filosofia da educação (processo e produto) estão intimamente relacionados, só sendo distinguíveis por um ato de abstração.

Neste texto, sem perder a vista a intima relação entre os

dois aspectos, a ênfase será posta no produto, isto é, a filosofia da educação será encarada enquanto concepção razoavelmente articulada á luz da qual se interpreta e/ou se busca imprimir determinado rumo ao processo educativo.

Existem, pois, diferentes concepções de filosofia da

educação. Como identificá-las e classificá-las? Aqui corre-se o risco de se perder num emaranhado de concepções, identificando-se tantas quantos são os filósofos e pedagogos que se conseguir enumerar. Tal risco está particularmente presente dada e tendência a se considerar a filosofia da educação á margem do desenvolvimento do processo educativo no contexto histórico-concreto.

À guisa de ilustração, mencionamos alguns autores que, a nosso ver, incidiram no risco acima referido. Brubacher, no capítulo intitulado “Filosofias Sistemáticas de Educação”, analisa as seguintes correntes: “naturalismo pragmático”, “reconstrucionismo”, “naturalismo romântico”, “existencialismo”, “análise lingüística”, “idealismo”, “realismo”, “humanismo racional”, realismo escolástico”, “ fascismo”, “comunismo” e “democrata”. Cunningham, por sua vez, identifica as seguintes correntes: “idealismo”, “materialismo”, “humanismo” e “supernaturalismo”.

Já Kneller distingue entre o pensamento dos filósofos sobre

educação, indicando cinco correntes: “idealismo”, “realismo”, “pragmatismo”, “existencialismo” e “análise”, e o pensamento dos educadores, identificando neste caso, quatro correntes: “progressismo”, “perenalismo”, “essencialismo” e “reconstrutivismo”. Ozmon apresenta classificação semelhante. Indica cinco “correntes de filosofia”: idealismo, realismo, pragmatismo, existencialismo e behaviorismo, às quais correspondem, respectivamente, as seguintes “filosofias educacionais”: perenalismo, essencialismo, progressismo e recosntrucionismo, existencialismo e planejamento de comportamento. Nota-se, nas classificações apresentadas, o tratamento “autônomo” conferido às idéias filosóficas e

pedagógicas. Decorre daí o caráter até certo ponto arbitrário das

referidas classificações. De passagem, observamos que a dificuldade decorre da própria concepção assumida pêlos autores citados.

Mais adiante veremos que a exigência de articulação com o contexto histórico-concreto é inerente á concepção dialética, o mesmo não ocorrendo com as demais concepções.

Para evitar o risco acima apontado, vamos esboçar um

quadro sistemático que, no entanto, mantenha articulação com o processo concreto, isto é, com a atividade educacional tal como ela vem se manifestando no seio da organização social em que vivemos.

Por razões didáticas, apresentaremos, primeiramente, a

classificação a que chegamos das diferentes concepções de filosofia da educação, destacando apenas os seus traços distintivos. Em seguida será indicado o modo como elas se articulam com a organização educacional historicamente considerada.

Após o estudo das diversas correntes e o exame da

evolução da organização escolar desde meados do século passado quando a sociedade atual adquire contornos definidos com a consolidação do poder burguês, chegamos às conclusões que, resumidamente, passamos a expor.

Em grandes linhas, seriam as seguintes as concepções

fundamentais de Filosofia da Educação: 1- Concepção “humanista” tradicional; 2- Concepção “humanista” moderna; 3- Concepção analítica; 4- Concepção dialética. 1) A concepção “humanista”, seja na versão tradicional,

seja na versão moderna, engloba um conjunto bastante grandes de correntes que têm em comum o fato de derivarem a compreensão da educação de uma determinada visão de homem. Segundo essas duas tendências, a Filosofia da Educação é algo sempre tributário de determinado “sistema

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filosófico” geral. A concepção “humanista” tradicional está marcada pela visão essencialista de homem. O homem é encarado como constituído por uma essência imutável, cabendo à educação conformar-se á essência humana. As mudanças são, pois, consideradas acidentais. Cumpre distinguir, no interior da concepção “humanista” tradicional, duas vertentes. De um lado, a vertente religiosa que afunda raízes na Idade Média e cuja manifestação mais característica consubstancia-se nas correntes do tomismo e do neotomismo. Há diversos textos e manuais de Filosofia da Educação que seguem essa orientação, de outro lado, a vertente leiga, centrada na idéia de “natureza humana” e elaborada pêlos pensadores modernos já como expressão da ascensão da burguesia e instrumento de consolidação de sua hegemonia. É essa vertente que inspirou a construção dos “sistemas públicos de ensino” com as características de laicidade, obrigatoriedade e gratuidade. Dentre as correntes que integram essa vertente, destaca-se o intelectualismo de Herbart que sistematizou o modo como se desenvolve o ensino nas escolas convencionais. Com efeito, os cinco passos formais do método herbartiano sintetizam os procedimentos didáticos que se generalizaram e ainda subsistem nas amplas redes oficiais de ensino constituídas desde meados do século passado.

2)A concepção “humanista” moderna abrange correntes tais como o Pragmatismo, Vitalismo, Historicismo, Existencialismo, Fenomenologia. Diferentemente da concepção tradicional, esboça-se uma visão de homem centrada na existência, na vida, na atividade. Não se trata mais de se encarar a existência como mera atualização das potencialidades contidas a priori e definitivamente na essência. Ao contrário; aqui a existência precede a essência. Já não há uma natureza humana ou, dito de outra forma, a natureza humana é mutável, determinada pela existência. Na visão tradicional dá-se um privilégio do adulto, considerado o homem acabado, completo, por oposição á criança, ser imaturo, incompleto. Daí que a educação se centra no educador, no intelecto, no conhecimento. Na visão moderna, sendo o homem considerado completo desde o nascimento e inacabado até morrer, o adulto não pode se constituir em modelo. Daí que a educação passa a centrar-se na criança (no educando), na vida, na atividade. Admite-se a existência de formas descontinuas na educação. E isto, em dois sentidos: num primeiro sentido (mais amplo) na medida em que, m vez de considerar a educação como um processo continuado, obedecendo a esquemas predefinidos, seguindo a ordem lógica, considera-se que a educação segue o ritmo aí que é variado, determinado pela diferenças existenciais ao nível dos indivíduos; admite idas e vindas com predominância do psicológico sobre o lógico; num segundo sentido (mais restrito e especificamente existencialista), na medida em que os mentos verdadeiramente educativos são considerados raros, passageiros, instantâneos. São momentos de plenitude, porém azes e gratuitos. Acontecem independentemente da vontade de preparação. Tudo o que se pode fazer é estar predisposto atento a esta possibilidade.

3) A concepção analítica de Filosofia da Educação não

pressupõe explicitamente uma visão de homem nem um tema filosófico” geral. Pretende que a tarefa da Filosofia da educação é efetuar a análise lógica da linguagem educacional. o que a linguagem educacional é uma linguagem comum, é, não formalizada, não “científica”, o método que mais se presta á tarefa proposta é o da chamada análise informal ou lógica informal. A análise informal postula que o significado de a palavra só pode ser determinado em função do contexto em é utilizada. Entenda-se, porém; trata-se do contexto lingüístico e não do contexto sócio-econômico-político, ou, numa palavra,

histórico. Partindo do principio segundo o qual o ficado de uma palavra é determinado pelo emprego, isto é, uso que dela se faz, a análise informal julga não ser necessário ultrapassar o âmbito da linguagem corrente para se compreender o significado das palavras.

4) A concepção dialética de Filosofia da Educação também se recusa a colocar no ponto de partida determinada visão de homem. Interessa-lhe o homem concreto, isto é, o homem como “síntese de múltiplas determinações”, vale dizer, o homem como conjunto das relações sociais. Considera que a tarefa da Filosofia da Educação é explicitar os problemas educacionais. Entende, contudo, que os problemas educacionais não podem ser compreendidos senão por referência ao contexto (histórico) em que estão inseridos. Como a concepção (humanista” moderna, admite que a realidade é dinâmica. Não erige, entretanto, o dinamismo em principio metafísico, isto é, em uma força misteriosa, um “élan vital” que governa o processo objetivo de modo imperscrutável cabendo ao homem apenas admitir sua existência, sujeitar-se ao seu capricho, entrar no seu ritmo. Segundo a concepção dialética o movimento segue leis objetivas que não só podem como devem ser conhecidas pelo homem. Encarando a realidade como essencialmente dinâmica, não vê necessidade de negar o movimento para admitir o caráter essencial da realidade (concepção “humanista” tradicional) nem de negar a essência para admitir o caráter dinâmico do real (concepção “humanista” moderna). O dinamismo se explica pela interação recíproca do todo com as partes que o constituem, bem como pela contraposição das partes entre si. Determinada formação social, mercê das contradições que lhe são inerentes, engendra sua própria negação, evoluindo no sentido de uma nova formação social. Nesse contexto, o papel da educação será colocar-se a serviço da nova formação social em gestação no seio da velha formação até então dominante.

Passemos agora á articulação do esquema acima

apresentado com o processo concreto, isto é, com a atividade educacional tal como ela vem se manifestando no seio da organização social em que vivemos, a qual assume feições características com a consolidação do poder burguês e a conseqüente formulação de sua visão de mundo: o liberalismo. A escola surge, então, como o grande instrumento de realização dos ideais liberais. Forja-se, a partir da segunda metade do século XIX, a idéia da “escola redentora da humanidade”. Desencadeia-se a campanha pela escola pública, universal e gratuita. Surgem os chamados “sistemas nacionais de ensino”. No século atual, especialmente a partir da primeira grande guerra, as esperanças depositadas na escola resultam frustadas. A escola que nascera com a missão de “redimir os homens de seu duplo pecado histórico: a ignorância, miséria moral, e a opressão, miséria política”, revelou-se incapaz de levar a bom termo aquele objetivo.

Acreditou-se, então, que a razão do fracasso não estava na

escola com tal, mas o tipo de escola de que se dispunha. Consequentemente, manteve-se a crença na “escola redentora da humanidade”. Todavia, para que ela pudesse desempenhar seu papel, era mister formar a escola. Desencadeia-se, então, o movimento da escola nova. Esse movimento, no entanto, começa a perder ímpeto a partir da segunda grande guerra. Começa-se a desconfiar de se ter atribuído á escola uma tarefa imensamente superior às suas possibilidades. Passa-se, então, a falar em Educação Permanente e a se valorizar as formas de educação informal, para-escolar ou, simplesmente, não-escolar, até o ponto em que se chega mesmo a advogar a destruição da escola. Nesse quadro, as atenções se voltam para as potencialidades educativas dos meios de comunicação

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de massa e ensaia-se o aproveitamento das conquistas tecnológicas no processo educativo.

Nota-se que a fase da “escola redentora da humanidade”

corresponde à escola convencional e tem suas bases naquilo que se convencionou chamar aqui de concepção “humanista” tradicional de filosofia da educação. A “Escola Nova” pretende reformular internamente o aparelho escolar, inspirada na concepção “humanista” moderna. Quanto à terceira fase, não é por acaso que ela torna corpo no mesmo período em que ganha terreno a influência da concepção analítica. E que esta está em estreita relação com o neopositivismo cujo postulado da neutralidade científica é estendido também às conquistas tecnológicas.

E a concepção dialética? Como se daria sua articulação com

o movimento histórico? Aqui é preciso observar que as análises do tipo daquela que foi sumariada acima, incorrem numa falácia. Ela sugerem que a uma etapa sucede outra, isso é, a primeira etapa é substituída e superada pela segunda, esta pela terceira e assim sucessivamente. Entretanto, não é isso o que se dá. O movimento da “Escola Nova” não aboliu a escola convencional, muito ao contrário. Ela está ai e constitui o padrão dominante nas amplas redes escolares oficiais. A “escola nova” é que constitui exceção, organizando-se a título de escolas experimentais ou como núcleos raros muito bem equipados e destinados a reduzidos grupos de elite. O movimento da “escola nova” não logrou constituir-se em “sistema público de ensino” e influenciou apenas superficialmente os procedimentos adotados nas escolas oficiais. Da mesma forma, os meios de comunicação de massa e a tecnologia do ensino que caracterizam a terceira etapa da etapa atual, segundo Zanotti) continuam desempenhando papel secundário e influenciando apenas perifericamente o aparelho escolar propriamente dito. Para se compreender esse fenômeno e dissipar a falácia acima aludida, é necessário ultrapassar a superfície dos fatos e vincular o processo educativo às condições estruturais da sociedade que o engendra.

Ora, dissemos antes que a organização social em que

vivemos adquiriu feições características com a consolidação do poder burguês e conseqüente formulação de sua visão de mundo. Isto significa que a burguesia, ao consolidar-se no poder, se torna não apenas classe dominante mas também classe hegemônica. O signo de hegemonia consiste em que a visão de mundo da classe dominante - o liberalismo transforma-se em senso comum, vale dizer, a ideologia burguesa passa a ser compartilhada pelo conjunto da sociedade. Tal fato não significa, entretanto, que ficam anulados os antagonismos de classe característicos da sociedade estruturada sobre a base do modo de produção capitalista. Ao contrário, a hegemonia cimenta a dominação, o que quer dizer que a divisão de classes com interesses conflitantes é pressuposta. Nesse quadro a sucessão de etapas ( na política educativa) e a correspondente emergência de concepções ide filosofia da educação, diferenciadas constituem mecanismos de recomposição acionados pela classe dominante para garantir sua hegemonia. Assim, a fase da “escola redentora da humanidade” situada a educação em termos explicitamente políticos.

A escola era entendida como um instrumento para

“transformar os súditos em cidadãos”, portanto, um instrumento de participação política, um meio de se implantar a democracia efetiva. Ora, tratava-se de uma proposta que representava os anseios não apenas da classe dominante como

também da classe dominada. Fica ai evidente o caráter hegemônico da burguesia, isto ê, ela é não só classe dominante mas também dirigente: seus interesses são expressos de modo a abarcar também os interesses das demais classes; a ideologia liberal se torna consenso. Isto não se dá, porém, de modo linear, as de maneira contraditória, conflituosa. Com efeito, se a participação política das massas configura um interesse comum a ambas as classes (dominante e dominada), ao se efetivar, acaba por colocá-las em confronto de vez que os interesses específicos de uma e outra são inconciliáveis em última instância. A expectativa dos representantes da classe dominante era a de que o povo, uma vez alfabetizado, iria apoiar seus programas de governo. Isto, porém, não se deu, como ilustra a citação seguinte: “Entre 10 e 20, se difunde a convicção de que apesar da alfabetização universal não resulta tão simples implantar, de verdade, as formas democráticas de governo (...) Começou a se advertir que sem sempre um povo ilustrado escolhia bem os seus governantes’ e que se davam casos de povos instruídos, alfabetizados, que, apesar de tudo, continuavam ‘elegendo Rosas’, isto é, seguiam a demagogos, aceitavam tiranos a caudilhos, e deixavam de lado os melhores programas de governo, que se lhes ofereciam em cartilhas bem impressas”. Tais “programas de governo”, obviamente, eram “os melhores” do ponto de vista dos interesses dominantes. As camadas dominadas, não se identificando como os referidos programas, buscavam, dentre as alternativas propiciadas pelas várias frações da classe dominante em luta pela hegemonia, aquela que acenasse com algum espaço que permitisse a manifestação de seus interesses. Desse modo, as decisões do povo não coincidiam com as expectativa das elites: “Algo, em síntese, não havia funcionado bem.

Algo não havia saído como se esperava. Algo tinha sido malfeito, talvez”. E para corrigir aquilo que não estava

“funcionando bem”, desencadeia-se o movimento da “Escola Nova”. A “escola nova” surge, pois, como um mecanismo de recomposição da hegemonia da classe dominante, hegemonia essa ameaçada pela crescente participação política das massas, viabilizada pela alfabetização através da escola universal e gratuita. Ao enfatizar a “qualidade do ensino”, a “escola nova” desloca o eixo de preocupações do âmbito político (relativo à sociedade em seu conjunto) para o âmbito técnico, pedagógico (relativo ao interior da escola), cumprindo, ao mesmo tempo, uma dupla função: manter a expansão da escola nos limites suportáveis pêlos interesses dominantes e desenvolver um tipo de ensino adequado a esses interesses. Com isso, a “escola nova”, ao mesmo tempo que aprimorou a qualidade do ensino destinado à elites, forçou a baixa da qualidade do ensino destinado ás camadas populares já que sua influência provocou o afrouxamento da disciplina e das exigências de qualificação nas escolas convencionais. E quando surgem movimentos que intentam uma renovação pedagógica na direção dos interesses populares e começam a se desenvolver críticas à “escola nova” tendentes a incorporar as suas contribuições no esforço de formulação de uma pedagogia popular, o avanço do capitalismo monopolista já oferece condições à política educacional de acionar um novo mecanismo de recomposição de hegemonia: os meios de comunicação de massa e as tecnologias de ensino.

As considerações anteriores pretendiam mostrar, por um

lado, que não é possível compreender criticamente as diferentes concepções sem recorrer à concepção dialética. Isto porque, sendo as diferentes tendências expressão das diferentes forças que contraditoriamente tecem o tecido social, elas não podem ser compreendidas senão por referência ao contexto histórico da estrutura da sociedade que as engendra. Por outro lado, as referidas considerações

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pretendiam também indicar que a concepção dialética está presente desde o início, isto é, desde a fase da “escola redentora da humanidade”. Subsumindo variadas correntes e movimentos sociais, a referida concepção inspira e orienta de modo mais ou menos sistematizado a atuação dos diferentes grupos que se empenham em colocar a educação e a escola a serviço das forças emergentes da sociedade, abrindo espaços para a expressão dos interesses populares; buscando tornar de fato de todos aquilo que a ideologia liberal proclama ser de direito de todos, contribuem para fazer predominar a nova formação social que está sendo gerada no seio da velha formação até agora dominante.

TENDÊNCIAS E CORRENTES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

A partir do quadro teórico esboçado, cumpre indicar, a

largos traços, as principais tendências da educação brasileira. Com efeito, foi com os olhos voltados para o processo de desenvolvimento da educação brasileira que operamos a construção daquele referencial. Se neste, texto os doe momentos aparecem separados, isto ocorre apenas para efeito de exposição.

Tendo em vista a preocupação de sistematização presente

ao longo deste trabalho, for mulemos, de início, uma periodização provisória que permita classificar as concepções de filosofia da educação. Em seguida serão indicados certos matizes e apontadas determinadas correntes buscando-se a sua localização no âmbito de determinada tendência ou o seu entrecruzamento na intersecção de tendências, de modo a atenuar a rigidez das linhas e nos aproximarmos mais do movimento histórico real.

Esquematicamente, a periodização assumiria a seguinte

configuração: Até 1930: predomínio da tendência “humanista”

tradicional; De 1930 a 1945: equilíbrio entre as tendências

“humanista” tradicional e “humanista” moderna; De 1945 a 1960: predomínio da tendência “humanista” De 1960 a1968: crise da tendência “humanista” moderna e

articulação da tendência tecnicista; A partir de1968: predomínio da tendência tecnicista e a

concomitante emergência de criticas à pedagogia oficial e á política educacional que busca implementá-la.

Se recuarmos ao século passado, veremos que a tendência

“humanista” tradicional se manifesta nas suas duas vertentes, a religiosa e a leiga, na vertente religiosa a corrente inspiradora é, sem dúvida, o tomismo. Já na vertente leiga detecta-se a influência de um punhado de autores europeus ‘de segunda ordem” de tal modo que, se pode falar aí em corrente, o seu nome seria “ecletismo”.

Não é por acaso que V.’Cousin, pensador menor na Europa,

tenha exercido considerável influência no Brasil. Para mencionar um pensador que se ocupou explicitamente com a educação, lembre-se a influência eclética sofrida por Rui Barbosa.

Nos inícios do século atual, em especial na década de vinte, sob a inspiração da tendência “humanista” tradicional,

desencadeia-se o “entusiasmo pela educação” que traduz, em termos brasileiros, a fase da “escola redentora da humanidade”. Sobre o pano de fundo das idéias liberais, que são retomadas e debatidas intensamente, advoga-se a extensão universal do processo de escolarização com, o grande instrumento de participação política. Diversas correntes de idéias e movimentos sociais agitam a questão da extensão da escolaridade obrigatória e gratuita a toda a população. Nesse “quadro nota-se, já com certo vigor, a presença da tendência ilética que inspira e orienta um conjunto razoável de correntes, movimentos, organizações, periódicos que decididamente buscam expressar os interesses as camadas dominadas.

A partir do final da década de 20 e, especialmente, a partir

de 1930, o “entusiasmo pela educação” cede lugar ao ‘otimismo pedagógico” que, com o advento do escolanovismo, deslocar as preocupações educacionais do âmbito político o âmbito técnico-pedagógico. Através desse deslocamento o escolanovismo, aliado ao trabalhismo, irá cumprir a função de desmobilização das forças populares, constituindo-se, em freqüência, em instrumento de hegemonia da classe dominante. A tendência “humanista” moderna ganha impulso especialmente a partir da criação da ABE (Associação Brasileira Educação) em 1924.

Após 1930 ela está em condições de medir forças com

tendência “humanista” tradicional. A oportunidade surge com debates em torno da Constituinte.

Trava-se um conflito entre ambas as tendências,

representadas uma pela ideologia dos pioneiros da “escola nova” e outra pela ideologia católica. O Estado administra e concilia o conflito, cujo resultado registra um equilíbrio de forças traduzido no texto da Constituição de 1934. Com efeito, a constituição incorporou tanto as teses da LEC (liga Eleitoral católica) como a quase totalidade das propostas dos pioneiros.

O período do Estado Novo corresponde a um refluxo na

circulação das idéias pedagógicas. Após 1945, com a reabertura democrática, vai se tornando cada vez mais nítido o predomínio da tendência “humanista moderna. Isto é facilmente compreensível se considerarmos que desde 1930 os pioneiros vinham controlando a burocracia educacional oficial, tendo, pois, oportunidade de ensaiar várias reformas da instrução pública, criar escolas experimentais e implementar os estudos pedagógicos de modo especial a partir da criação do INEP. Sob a égide da concepção “humanista” moderna viajem correntes como o psicologismo pedagógico, predominante na década de 40, o sociologismo que ganha impulso na década de 5ô e o economicismo que se esboça nos inícios de 60 e que já representa a crise de transição para a tendência tecnicista.

Neste ponto se faz necessário matizar as indicações que estão sendo feitas. Com efeito, no final da década de 50 reedita-se o conflito escola particular-escola pública.

A defesa da escola pública é feita, não se pode negar, sob

inspiração da tendência “humanista” moderna. Entretanto, podemos distinguir, em seu âmbito, pelo menos três correntes: o “liberal-pragmatismo” constituí do pelo grupo dos educadores que prolonga a tradição da ABE. O “liberal-idealismo” representado pelo núcleo de professores das áreas de História e Filosofia da Educação da Universidade de São Paulo. E o grupo de sociólogos liderado por Florestan Fernades, com conotações socialistas. Ora, o “liberal-idealismo” se articula com a concepção “humanista” tradicional já que afunda raízes na ética Kantiana. O “ liberal-pragmatismo” se

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prolonga, com as necessárias adaptações, na tendência tecnicista. O grupo de sociólogos, por sua vez, aponta na direção da concepção dialética. Do lado da escola particular, os católicos retomam os mesmos argumentos o início da década de 30. Nesse sentido guardam o mesmo caráter monolítico de então. Entretanto, em meados dos anos 50, surge uma espécie de “escola católica”. Em 1955, 1956 e anos seguintes, a A.E.C. (Associação de Educadores Católicos) organizou as “Semanas de Estudos Pedagógicos”. Através, principalmente, do Pe. Pierre Faure que por diversas vezes esteve, a convite da A . E. C., proferindo palestras e ministrando cursos intensivos em nosso pais, divulgaram-se as idéias de Montessori e Lubienska, especialmente desta última. Essa iniciativa acabou por gerar posteriormente o Instituto Pedagógico “Montessori-Lubienska”. Mais tarde denominado Instituto Pedagógico Maria Montessori e ligado á Associação Montessori Internacional, com sede na Holanda.

O predomínio da tendência “humanista” moderna força, de

certo modo, a renovação das escolas católicas. A questão era, pois, renovar a escola confessional sem abrir mãos de seus objetivos religiosos. Provavelmente isso explique a preferência por Lubienska, que mantinha preocupações religiosas explícitas e ao mesmo tempo se inseria no movimento europeu da” Escola Nova”.

Além disso, cabe observar que, especialmente após o

Concilio Vaticano II, a Igreja, sobretudo através dos movimentos de Ação Católica, tende a se comprometer concretamente na defesa dos interesses populares. Por esta via, setores da Ação Católica passam a desenvolver uma crescente participação política e a própria hierarquia eclesiástica organiza o M.E.B. (Movimento de Educação de Base) surgindo, ainda, o Movimento Paulo Freire de Educação de Adultos que guarda nítida inspiração cristã. Vê-se, pois, que através desses movimentos os católicos acabam também por extravasar a tendência “humanista” tradicional, mantendo afinidades com a concepção dialética.

Constata-se, então, que da mesma forma que na década de

10, quando predominava a tendência “humanista” tradicional, buscou-se abrir espaços para a manifestação dos interesses das camadas populares, assim também no final da década de 50 e inícios dos anos 60, agora sob o predomínio da tendência “humanista” moderna, esses espaços foram criados. Entretanto, se a Revolução de 30 encontrou mecanismos de recomposição que lhe permitiram manter a hegemonia, a Revolução de 64 revelou-se incapaz de acionar mecanismos de persuasão. Em conseqüência, obrigou-se a lançar mão da repressão para garantir o domínio.

Concomitantemente, buscou racionalizar os recursos

existentes, lançar as bases (Embratel, etc.) e montar um poderoso aparato persuasivo alicerçado nos meios de comunicação de massa e em recursos tecnológicos sofisticados, culminando na reformulação do ensino superior (Lei 5540168), na criação de um “sistema nacional de Pós-Graduação” a partir da regulamentação contida no Parecer 77169 do C.E.E, e na reorganização do ensino que passou a ser denominado de 1

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o graus (Lei 5692/71).

Configura-se, então, como predominante, a tendência

tecnicísta que passa, em conseqüência, a inspirar a maior parte dos estudos e iniciativas na área de educação. A partir dai, os meios educacionais são invadidos por correntes ou propostas pedagógicas tais como o “enfoque sistêmico”, “operacionalização de objetivos”, “tecnologias de ensino”,

“instrução programada”, “máquinas de ensinar”, “educação via satélite”, “tele-ensino”, “microensino”, etc. A Pós-Graduação em Educação ilustra esse fenômeno de modo eloqüente. Com efeito, através do levantamento que fizemos, pudemos constatar que a maioria das 646 dissertações e teses concluídas até dezembro de 1977 segue a orientação tecnicista.

Tal constatação coincide com a análise de Luiz Antônio

Cunha que, em relação aquilo que chamou de “(des)caminhos da pesquisa na Pós-Graduação em Educação”, identificou, a partir de 1968, a “prevalência ‘espontânea’ do estrangeirismo, na sua versão norte-americanista, e, em decorrência, do economicísmo, do computacionísmo, do tecnicismo, do sistemísmo”. É preciso registrar, porém, que a pós-graduação, refletindo as contradições da sociedade brasileira atual, tem se constituído num espaço importante para o desenvolvimento de uma tendência crítica que, embora não predominante, vem gerando estudos consistentes e significativos sobre a educação brasileira.

Com efeito, paralelamente ao predomínio da tendência

tecnicista emerge, na década de 70, um conjunto de estudos que poderíamos agrupar sob o nome de “tendência crítico reprodutivista”.

Tal tendência se desenvolveu sob a influência dos “radicais

americanos”, da “teoria do sistema do ensino enquanto violência simbólica”, da “teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado”, da “teoria da escola dualista”.

O mérito dessa tendência foi promover a denúncia sistemática da pedagogia tecnicista implementada pela política educacional ao mesmo tempo que minava a crença, bastante comum entre os educadores, na autonomia da educação em face das relações sociais. Entretanto, por considerar as relações entre determinantes sociais e educação de modo externo e mecânico, a referida tendência acabou por acentuar uma postura pessimista e mobilista nos meios educacionais.

Cumpre superar tais insuficiências, abrindo caminho

através da tendência dialética, isto é, captando o modo específico de articulação da educação com conjunto da relações sociais. Compreender-se-á, então, que o espaço próprio da educação é o espaço da apropriação/desapropriação/reapropriação do saber e que esse espaço está atravessado pela contradição inscrita na essência mesma do modo de produção capitalista: a contradição capital-trabalho.

Sendo o saber força produtiva e sendo, a sociedade

capitalista, caracteriza pela propriedade privada dos meios de produção, a classe que detém os meios de produção se empenha em se apropriar do saber desapropriando-o da classe trabalhadora. Contudo, sendo impossível a apropriação exclusiva do saber, já que a contradição, porque inerente à sociedade capitalista é insolúvel no seu âmbito, a classe capitalista sistematiza o saber de que se apropria e o devolve na forma parcelada (taylorismo). Assim fazendo, detém a propriedade exclusiva do saber relativo ao conjunto do processo produtivo, restando ao trabalhador apenas o domínio do saber correspondente á parceria do trabalho que lhe abe executar.

A classe trabalhadora, por sua vez, se esforça,

cotidianamente e de variadas formas, por reapropriar o saber de que é desapropriada. Nesse quadro, a educação emerge como um instrumento de luta. Não há, pois, lugar para

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pessimismo ou mobilismo. Nessa direção aponta aquilo de mais fecundo que podemos detectar nos debates que se travam atualmente sobre educação no Brasil.

FILOSOFIA E EDUCAÇÃO

A educação é um típico “que-fazer” humano, ou seja, um

tipo de atividade que se caracteriza fundamentalmente por uma preocupação, por uma finalidade a ser atingida. A educação dentro de uma sociedade não se manifesta como um fim em si mesma, mas sim como um instrumento de manutenção ou transformação social. Assim sendo, ela necessita de pressupostos, de conceitos que fundamentem e orientem os seus caminhos. A sociedade dentro da qual ela está deve possuir alguns valores norteadores de sua prática.

Não é nem pode ser a prática educacional que estabelece

os seus fins. Quem o faz é a reflexão filosófica sobre a educação dentro de uma dada sociedade.

As relações entre Educação e Filosofia parecem ser quase

“naturais”. Enquanto a educação trabalha com o desenvolvimento dos jovens e das novas gerações de uma sociedade, a filosofia é a reflexão sobre o que e como devem ser ou desenvolver estes jovens e esta sociedade.

Anísio Teixeira chega a refletir que “muito antes que as

filosofias viessem expressamente a ser formuladas em sistemas, já a educação, como processo de perpetuação da cultura, nada mais era do que o meio de se transmitir a visão do mundo e do homem, que a respectiva sociedade honrasse e cultivasse”. Evidentemente, nessa afirmação o autor está tomando filosofia como forma de vida de um povo, e não como sistema filosófico elaborado e explicitado deliberadamente.

Deve-se mesmo observar que os primeiros filósofos do

Ocidente, na quase totalidade, tiveram um “preocupar” com o aspecto educacional. Os chamados filósofos pré-socráticos, os sofistas, Sócrates, Platão foram os intérpretes das aspirações de seus respectivos tempos e apresentaram-se sempre como educadores.

Por exemplo, os pré-socráticos, pelo que podemos saber

por seus fragmentos, dedicavam-se a entender a origem do cosmos e a criar uma compreensão para a educação morale espiritual dos homens. Os sofistas foram educadores. Foram, inclusive, no Ocidente os primeiros a receberem pagamento para ensinar. Sócrates foi o homem que morreu em função do seu ideal de educar os jovens e estabelecer uma moralização do ambiente grego ateniense. Platão foi o que pretendeu dar ao filósofo o posto de rei, a fim de que este tivesse a possibilidade de imprimir na juventude as idéias do bem, da justiça, da honestidade.

Da mesma maneira, se percorrermos a História da Filosofia

e dos filósofos, vamos verificar que todos eles tiveram uma preocupação com a definição de uma cosmovisão que deveria ser divulgada através dos processos educacionais.

Filosofia e Educação são dois fenômenos que estão

presentes em todas as sociedades. Uma como interpretação teórica das aspirações, desejos e anseios de um grupo humano, a outra como instrumento de veiculação dessa interpretação.

A Filosofia fornece á educação uma reflexão sobre a sociedade na qual está situada, sobre o educando, o educador e para onde esses elementos podem caminhar.

Nas relações entre Filosofia e educação só existem

realmente duas opções: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e assim se realiza uma ação educativa consciente; ou não se reflete criticamente e se executa uma ação pedagógica a partir de uma concepção mais ou menos obscura e opaca existente na cultura vivida do dia-a-dia - e assim se realiza uma ação educativa com baixo nível de consciência.

O educando, quem é, o que deve ser, qual o seu papel no

mundo; o educador, quem é, qual o seu papel no mundo; a sociedade, o que é, o que pretende; qual deve ser a finalidade da ação pedagógica. Estes são alguns problemas que emergem da ação pedagógica dos povos para a reflexão filosófica, no sentido de que esta estabeleça pressupostos para aquela.

Assim sendo, não há como se processar uma ação

pedagógica sem uma correspondente reflexão filosófica. Se a reflexão filosófica não for realizada conscientemente, ela o será sob a forma do “senso comum”, assimilada ao longo da convivência dentro de um grupo. Se a ação pedagógica não se processar a partir de conceitos e valores explícitos e conscientes, ela se processará, queiramos ou não, baseada em conceitos e valores que a sociedade propõe a partir de sua postura cultural.

Quando não se reflete sobre a educação, ela se processa

dentro de uma cultura cristalizada e perenizada. Isso significa admitir que nada mais há para ser descoberto em termos de interpretação do mundo. É propriamente a reprodução dos meios de produção.

“Por mais grandiosa que seja uma cultura - diz Arcângelo

Bumi - ela jamais é a interpretação acabada do ser. A ciência, a moral, a arte, a religião, a política, a economia são expressões visíveis, codificadas de uma determinada interpretação, que em seu conjunto perfaz aquilo que denominamos cultura ou, de modo mais amplo, ‘mundo’. Estamos tão habituados a encarar esse ‘mundo’ interpretado como ‘natural’ que não nos damos conta de que ele é apenas possível e realizada interpretação do ser”.

Inconscientemente, adaptamo-nos a essa interpretação do

mundo e lá permanecerá como a única para nós, se não nos pusermos a filosofar sobre ela, a questioná-la, a buscar-lhe novos sentidos e novas interpretações de acordo com os novos anseios que possam ser detectados no seio da vida humana.

Filosofia e educação, pois, estão vinculadas no tempo no

espaço. Não há como fugir a essa “fatalidade” da nossa existência. Assim sendo, parece-nos ser mais válido e mais rico, para nós e para a vida humana, fazer esta junção de uma maneira consciente, como bem cabe a qualquer ser humano. E liberdade no seio da necessidade.

Pedagogia

Uma pedagogia inclui mais elementos que os puros

pressupostos filosóficos da educação, tais como os processos socioculturais, a concepção psicológica do educando, a forma de organização do processo educacional etc.; porém, esses elementos compõem uma Pedagogia à medida que estão aglutinados e articulados a partir de um pressuposto, de um direcionamento filosófico. A reflexão filosófica sobre a

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educação é que dá o tom à pedagogia, garantindo-lhe a compreensão dos valores que, hoje, direcionam a prática educacional e dos valores que deverão orientá-la para o futuro.

Assim, não há como se ter uma proposta pedagógica sem

pressuposições (no sentido de fundamentos) e proposições filosóficas, desde que tudo o mais depende desse direcionamento. Para lembrar exemplos corriqueiros, a “Pedagogia Montessori”, a “Pedagogia Piagetiana”, a “Pedagogia da Libertação” do professor Paulo Freire, e todas as outras sustentam-se em um pensamento filosófico sobre a educação. Se nem sempre esses pressupostos estão tão explícitos, é preciso explicitá-los, desde que eles sempre existem. Por vezes, eles estão subjacentes, mas nem por isso inexistentes.

O estudo e a reflexão deverão “obrigá-los” a aparecer,

desde que só a partir da tomada de consciência desses pressupostos é que se poda optar Por escolher uma ou outra pedagogia para nortear nossa prática educacional.

Educação como transformação da sociedade

A terceira tendência é a que tem por perspectiva compreender a educação como mediação de um projeto social. Ou seja, por si ela nem redime nem reproduz a sociedade, mas serve de meio, ao lado de outros meios, para realizar um projeto de sociedade; projeto que pode ser conservador ou transformador. No caso, essa tendência não coloca a educação a serviço da conservação. Pretende demonstrar que é possível compreender a educação dentro da sociedade, com os seus determinantes e condicionantes, mas com a possibilidade de trabalhar pela sua democratização.

A tendência redentora é otimista em relação ao poder da

educação sobre a sociedade, a tendência reprodutivista é pessimista, no sentido de que sempre será uma instância a serviço do modelo dominante de sociedade. Em termos de resultados, as duas tendências parecem chegar ao mesmo ponto. A tendência redentora pretende “curar” a sociedade de suas mazelas, adaptando os indivíduos ao modelo ideal de sociedade (que, no fundo, não é outra senão aquela que atende aos interesses dominantes). A tendência reprodutivista afirma que a educação não é senão uma instância de reprodução do modelo de sociedade ao qual serve; que, no caso do presente, é a sociedade vigente. Uma reconhece que a educação é a instância que corrige desvios do modelo social; outra reconhece que a educação reproduz o modelo social. Em ambos os casos, a organização da sociedade é tida como “natural” e a histórica. As formas de visão é que diferem: otimismo de um lado, pessimismo de outro.

Os teóricos da terceira tendência, nem negam que a

educação tem papel ativo na sociedade, nem recusam reconhecer os seus condicionantes histórico-sociais. Ao contrário, consideram a possibilidade de agir a partir dos próprios condicionantes históricos.

Dermeval Saviani assim se refere a esse tema: “Uma teoria do tipo acima enunciado se impõe a tarefa de

superar tanto o poder ilusório (que caracteriza as teorias não-críticas) como a impotência (decorrente das teorias-crítico-reprodutivistas), colocando nas mãos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exercício de um poder real, ainda que limitado”.

Assim sendo, esta terceira tendência poderá ser denominada de “crítica” tanto na medida em que não cede ao ilusório otimismo, quanto na medida em que interpreta a educação dimensionada dentro dos determinantes sociais, com possibilidades de agir estrategicamente. Assim ela pode ser uma instância social, entre outras, da luta pela transformação da sociedade, na perspectiva de sua democratização efetiva e concreta, atingindo os aspectos não só políticos, mas também sociais e econômicos.

Para tanto, importa interpretar a educação como uma

instância dialética que serve a um projeto, a um modelo, a um ideal de sociedade. Ela medeia esse projeto, ou seja, trabalha para realizar esse projeto na prática. Assim, se o projeto for conservador, medeia a conservação; contudo, se o projeto for transformador, medeia a transformação; se o projeto for autoritário, medeia a realização do autoritarismo; se o projeto for democrático, medeia a realização da democracia.

Dessa forma, a educação, por si, não será mecanicamente

reprodutivista. Ela poderá ser reprodutora, mas não necessariamente; desde que poderá ser criticizadora. Poderá estar, pois, a serviço de um projeto de libertação das maiorias dentro da sociedade.

Claro, não será simples à educação, e aos educadores que a realizam, efetivar esse processo dentro da sociedade capitalista, pois que esta possui muitos ardis pelos quais ela se recompõe, tendo em vista não modificar-se.

O professor Dermeval Saviani nos alerta para essa

dificuldade, dizendo-nos o seguinte: “O caminho é repleto de armadilhas, já que os mecanismos

de adaptação acionados periodicamente a partir dos interesses dominantes podem ser confundidos com anseios da classe dominada. Para evitar esse risco, é necessário avançar no sentido de captar a natureza específica da educação, o que nos levará à compreensão das complexas mediações pelas quais se dá sua inserção contraditória na sociedade capitalista”.

Por ora, encerramos com uma sugestão do professor

Saviani. Ele nos indica a necessidade de cuidar daquilo que é específico da escola, para que esta venha a cumprir um papel de mediação num projeto democratizador da sociedade. Diz ele:

“Do ponto de vista prático trata-se de retomar

vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino das camadas populares. Lutar contra a marginalidade, através da escola, significa engajar-se no esforço para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas condições históricas atuais. O papel de uma teoria crítica da educação é dar substância concreta a essa bandeira de luta, de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses dominantes”.

Os sujeitos do processo educativo

a) O educador Quem é o educador no processo educativo escolar? Será

que nós educadores, ao assumirmos atividade de docentes, nos perguntamos o significado dessa atividade na sociedade como um todo e na vida dos educandos?

Em geral, e a não ser numa minoria de casos, parece que o

senso comum é o seguinte: para ser professor no sistema de

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ensino escolar, basta tomar um certo conteúdo, preparar-se para apresentá-lo ou dirigir o seu estudo; ir para uma sala de aula, tomar conta de uma turma de alunos e efetivar o ritual da docência: apresentação de conteúdos, controle dos alunos, avaliação da aprendizagem, disciplinamento etc. Ou seja, a atividade de docência tornou-se uma rotina comum, sem que se pergunte se ela implica ou não decisões continuas, constantes e precisas, a partir de um conhecimento adequado das implicações do processo educativo na sociedade.

A ação docente tem sentido e significado. Já definimos anteriormente que, nas práticas humanas, quando não formulamos um sentido especifico para a ação que vamos realizar, adotamos um sentido dominante que se faz presente na sociedade e na cultura em que vivemos. Assim, se não buscarmos o sentido e o significado crítico, consciente e explícito da ação docente, seguimos o sentido e o significado dominante desse entendimento que se tornou senso comum.

Isso se dá de tal forma que, muitíssimas vezes, para que

alguém exerça a função de educador, não lhe é exigida nenhuma formação específica. Existem profissionais de áreas diversificadas que estão na regência escolar e que não tiveram nenhuma formação para tal. Possuem uma formação específica numa área do conhecimento e, a partir daí, dedicam-se ao ensino. Não é que eles não possam ser bons profissionais da educação. O que queremos ressaltar é que não se busca um senso crítico do papel do educador no processo educativo; não se exige do educador uma preparação adequada para o exercício da docência, tanto do ponto de vista do compromisso político, quanto do ponto de vista da competência técnica e científica, que ela exige.

Por enquanto, basta-nos a percepção de que, em geral, no

que se refere ao entendimento do que seja o educador, seguimos um ritual que se tornou senso comum.

b) O educando Como os professores concebem o educando? Um dos

sujeitos do processo educativo? Quem é ele? Qual a sua dimensão? Qual o seu papel no processo de ensino-aprendizagem?

O professor raramente se faz essas perguntas. Para ele,

essa questão de “quem é o educando” já está plenamente definida. Parece natural tratar o educando como ele vem sendo tratado todos os dias nas salas de aula.

Que elementos caracterizam o senso comum pedagógico

sobre o educando? Observando a relação professor-aluno, no cotidiano

escolar, uma das características do educando que parece permear a prática pedagógica é a de que ele é um ser passivo. Basta observar uma sala de aula e veremos que, na maior parte das vezes, o professor considera que o aluno deve estar ali para receber as “suas lições” e, depois, no final de uma unidade de ensino, devolvê-las em provas e testes exatamente como foram ensinadas, até mesmo nas vírgulas e pontos. Não é que o aluno seja propriamente passivo,- mas, segundo o senso comum, deve sê-lo. Em geral, os atos e condutas dos professores dão a entender que eles querem que os alunos sejam passivos, pois os ativos “dão trabalho”, seja na disciplina comportamental, seja na disciplina intelectual. Usualmente, não se tem tido suficiente cuidado com a produtividade do educando.

Porém, no oposto deste entendimento, há um outro conceito comum muito alastrado: o de que o educando deve ser ativo sempre. Todavia, não há muita clareza sobre o que se compreende como um aluno “ativo”. Por vezes, ativos têm sido designados os educandos que se agitam durante as atividades escolares. Com isso, esquece-se de verificar que o modo de ser ativo depende do conteúdo com o qual se esteja trabalhando. Se o conteúdo refere-se à atividade física, será ativo o aluno que a praticou; porém se o conteúdo for intelectual, a atividade será mental. Assim, o conceito de “ativo” deve ser bem compreendido.

Desse modo, é preciso ter cuidado para criticar o senso

comum no que se refere á passividade ou à atividade do educando. Isso dependerá da tarefa posta em questão, dependerá da situação de aprendizagem.

A segunda crença na qual se alicerça a prática pedagógica

escolar é a de que o educando é um ser dependente do educador: desde o que deve aprender até o que deve responder. Tem que se dar a ele a “certeza” sobre alguma coisa, a resposta pronta, pois ele não “deve ter” independência para buscar respostas. E como se se dissesse que o educando “não tem querer”; o seu “querer” deve ser o do professor. O critério de certeza sobre a validade dos conhecimentos deve depender do critério do professor.

Será mesmo que o educando é tão dependente assim?

Será que ele não pode ter um “querer diferente”, que lhe desenvolva a autonomia? Será que o querer do professor e do educando não podem ser permeados pela busca de um entendimento, novo e superior, através da discussão entre ambos?

Uma terceira forma do senso comum pedagógico é a de

considerar que o educando é um ser incapaz de criar. Ele tem que reter e repetir os conhecimentos e não inventá-los. Apesar das reclamações constantes de que os alunos não são criativos, a ação pedagógica, na maior parte das vezes, está pautada pela idéia de que o aluno é incapaz de criar, é um inválido do ponto de vista intelectual. Toda vez que o educando tenta sair do esquema linear do dia-a-dia, é cerceado de diversas maneiras. As estratégias para delimitar seu campo de ação baseiam-se no lema “fazer as coisas como o professor quer”.

Por vezes, sugerimos a nossos filhos formas diferenciados e

possíveis de fazer uma tarefa de casa, porém a criança nos responde: “o professor quer assim; e, se não for assim, ele tira nota”. Mas será que há apenas uma única forma de se fazer alguma coisa de modo correto? Se fosse assim, Einstein não teria superado Newton, e Marx não teria superado os economistas clássicos etc.

Além disso, as histórias e fábulas relatadas nas aulas, por

vezes, indiretamente acrescentam o castigo a quem tem curiosidade. Veja a exemplo a narração da estória do “Américo Pisca-Pisca: o reformador do mundo”, que teria sido castigado se tivesse efetuado sua reforma da natureza, colocando a abóbora na jabuticabeira e a jabuticaba nos ramos de abóbora; desde que, ao fazer a sesta sob a jabuticabeira, uma das jabuticabas maduras caíra-lhe sobre o nariz. Já imaginou acordar com uma abóbora rachando nossa cara!?! Ele recebia o castigo da sua curiosidade e criatividade. Depois dessas estórias, quem mais vai querer ser curioso e criativo?

Entre muitas outras características desse senso comum

sobre o educando, poderemos observar também que da ação

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dos professores se depreende que o educando é um sujeito incapaz de julgamento sobre si mesmo e sobre sua aprendizagem. No momento da avaliação, na maior parte das vezes, o professor nem sequer dá ao educando a oportunidade de verificar o que não conseguiu aprender e nem por que não conseguiu aprender. Aplica-se um teste, contam-se as questões certas e erradas, dá-se uma nota, registra-se em caderneta e pronto. Ser que o aluno não merece um momento de troca de idéias e entendimento sobre seus avanços e suas dificuldades? Será que o educando não teria condições de, juntamente com o professor, encontrar explicações para os seus desvios de aprendizagem? E mais: será que a compreensão desses desvios não ajudaria em seu crescimento intelectual? Será que esse diálogo com o aluno sobre os dados objetivos de sua aprendizagem não ajudaria também o professor a entender melhor as suas atividades didáticas, os seus acertos e os seus erros? Professor e aluno, abordando juntos os resultados objetivos da aprendizagem, podem formular juízos que servem ara ambos e para a melhoria do próprio processo de ensino e aprendizagem. Entender o educando como incapaz de julgamento é perder oportunidade de crescimento e avanço para ambos.

Coroando esses elementos do senso comum sobre o

educando, gostaríamos de lembrar ainda uma característica que, vez, seja a raiz de todas as anteriores: é a forma de considerar o educando como um elemento dotado de tudo o mais que o cerca. O educando é considerado como “se fosse ido do céu”, sem vínculos com a natureza, com o ambiente sócio-cultural, com a história, com a sociedade; sem vinculação com a sua própria natureza ativa. Ou seja, o educando é tomado de uma forma idealista’, que nada mais quer dizer do que tomar o educando como um ser que fosse “dado aí”, pronto, definido desde toda a eternidade.

De fato, o educando, ao contrário, é um ser material-

espiritual, com muitos condicionantes objetivos envolvendo-o; tem uma natureza físico-biológica que se constrói pelo crescimento, tem uma inteligência que adquire patamares complexos de reflexão pela sua relação com o meio e pela atividade; tem maior ou menor capacidade de apropriar-se dos conhecimentos e habilidades, dependendo de suas vivências e convivências. Tudo isso tem que ser levado em consideração para que não predomine o senso comum de que o educando é um “certo anjo” que caiu não se sabe de onde. A posição idealista não vê o educando como ele é — daí os entendimentos arbitrários de passividade, não-criatividade etc. Essa forma de conceber a educação do seu verdadeiro caminho - aí ela trabalha a partir de “suposições” sobre o educando e não a partir daquilo que o educando é.

Muitos outros pontos de senso comum pedagógico sobre o

educando poderiam ser levantados. Estes servem de amostragem. Cada um de nós poderá continuar a inventadar os conceitos e valores que estão ou podem estar direcionando nossas práticas pedagógicas.

Há uma contradição entre essas condutas educacionais e

aquilo que os educadores dizem. Todos dizem que desejam educandos ativos, criativos, autônomos, capazes de decisão etc. Porém, as ações educativas, enquanto atos educativos, mostram o contrário. O senso comum tornou-se hegemônico - agimos com e por ele, sem nos perguntarmos sobre a sua significação e validade. Só com a tomada de consciência desses elementos do senso comum - e com sua superação -

poderemos chegar a uma nova compreensão do educando, dando um salto à frente.

O conhecimento e seu processo

A partir do que se observa numa sala de aula, como definir o que é conhecimento? De um lado, um professor expõe informações, conceitos e regras de trabalho; de outro, os alunos ouvem a apresentação e se utilizam de material didático. Ao final, um teste para verificar o que o aluno reteve do que foi dito ou lido. Que é conhecimento neste contexto e qual o seu processo?

O conhecimento parece ser o conjunto de informações que

são apresentadas ou lidas no livro-texto e o processo parece ter sido o de reter essas informações, na memória, para depois repeti-las.

Será que, de fato, isso é conhecimento e este é o seu

processo de apropriação e construção? Não. Mas esse é o senso comum que permeia a maior parte ou a quase totalidade dos atos pedagógicos escolares. Conhecimento é uma forma de entendimento da realidade; é a compreensão inteligível daquilo que se passa na realidade. Para isso, é claro, podemos e devemos nos utilizar do saber que a humanidade nos legou. Porém, isso não significa que o nosso objetivo de conhecimento se encerre na retenção daquilo que foi dito ou que está escrito. Esses elementos são nossos auxiliares na compreensão da realidade. Mas o que importa é a compreensão da realidade. Por outro lado, o processo de conhecimento é ativo. Não é uma retenção padronizada e acabada de “lições”; ao contrário, é um processo de assimilação ativa dos conhecimentos já estabelecidos e um processo de construção ativa de novas compreensões da realidade. Até mesmo o ato de memorizar é ativo - o processo de memoritação é ativo. Memorização não significa pura e simplesmente reter alguma coisa, mas encontrar ativamente os mecanismos pelos quais se pode guardar na memória alguma coisa. E mais fácil memorizar a tabuada quando se entende seu mecanismo: a multiplicação é a soma sucessiva do mesmo número. E mais fácil decorar a distribuição das ruas de uma cidade quando nós ativamente estabelecemos pontos de referência.

A prática pedagógica diária pouco tem levado em conta a

reflexão crítica sobre o que vem a ser o conhecimento. Na maior parte das vezes ela se fundamenta no senso comum sobre o que seja o conhecimento e o seu processo.

O senso comum pedagógico manifesta um entendimento

iiiealhta do que seja o conhecimento. E como se o conhecimento não tivesse história e não contivesse acertos e erros. O que se diz é assumido como se sempre tivesse sido assim. No entanto, o conhecimento tem história, está eivado de desvios por interesses de uns ou de outros. Nasceu é continua nascendo num determinado momento do tempo e terá uma duração. Temos não só que nos apropriar do que já existe como entendimento, mas também assumir o papel de criadores do conhecimento. Só poderemos chegar a um entendimento relativamente adequado do que venha ser o conhecimento e o seu processo se abandonarmos essa posição idealista e ingênua. Importa refletir sobre isso, para assumirmos na prática pedagógica uma conduta relativamente adequada á aprendizagem dos educandos.

O conteúdo a ser assimilado

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Ultimamente muito se tem discutido e escrito sobre desvios e inverdades expressos nos conteúdos escolares. Por exemplo, Maria de Lourdes Nosela escreveu As belas mentiras:

ideologia subjacente aos textos didáticos onde trata dos livros de Comunicação e Expressão; Gildázio Cerqueira Filho e Gizlene Neder discutiram as inverdades veiculadas através dos nossos textos de História do Brasil, no artigo “Conciliação e violência na história do Brasil”. Muitos outros têm escrito e falado sobre isso. E é através desses livros didáticos assumidos a criticamente que ensinamos Português, História, Ciências etc. para nossos alunos.

Os conteúdos dos livros-textos não são os melhores e os

mais corretos. No entanto, nos baseamos neles para ensinar e avaliar nossos alunos. Continuamos a exigir dos nossos alunos que repitam erros já reconhecidos. E, se o aluno não repetir, ele estará reprovado. Ou seja, ao nos basearmos no senso comum estabelecido sobre os conteúdos que ensinamos, passamos a exigir que nossos alunos adquiram conhecimentos errados da realidade. Se não errados, ao menos distorcidos.

Para esclarecer essa questão, basta citar alguns exemplos.

Diz-se que Pedro Alvares Cabral “descobriu” o Brasil. Será que descobriu ou invadiu? E será que foi Pedro Alvares Cabral ou a classe dominante portuguesa, através de Pedro Alvares Cabral? Diz-se, em História do Brasil, que “expulsamos os estrangeiros: franceses, holandeses, ingleses”. E os portugueses, não eram estrangeiros? Diz-se que “Calabar foi o traidor da pátria”. Traidor da pátria ou dos interesses portugueses? Diz-se que José Bonifácio foi o “patriarca da Independência do Brasil”. Será que foi isso mesmo? Ou será que a Independência se faria, com ou sem José Bonifácio?

Citamos desvios dos conteúdos de História. Porém eles

existem em Ciências, em Matemática, em Geografia etc. O senso comum pedagógico toma por verdade aquilo que é uma forma de interpretar a realidade.

Devido ás muitas críticas que se têm feito aos desvios dos

conteúdos de ensino, uma posição oposta e ingênua tem sido tomada: a de que não vale a pena ensinar conteúdo algum e deixar que os alunos reflitam sobre o seu dia-a-dia, para que “tomem consciência” dele. Com isso, praticamente, passou-se a não ensinar nada.

Que crítica é essa que destrói tudo? Onde está a dialética

que supera a posição anterior por sua incorporação crítica? Essa é mais uma atitude de senso comum pedagógico. Não é porque muitos dos atuais conteúdos ensinados possuam desvios que não se deva ensinar conteúdo algum. O que importa é recuperar o sentido adequado dos conteúdos escolares e passar a trabalhar a partir deles.

Material didático

Vinculado à questão do conteúdo, vale lembrar a forma como, em geral, é tomado o livro didático, desde que é através dele que fundamentalmente são transmitidos os conteúdos escolares.

Qual o significado do livro didático na prática pedagógica

escolar? No geral, ele tem sido assumido como uma “bíblia”, ou seja, como um livro sagrado: tudo o que está escrito nele se assume como verdade. Deve ser essa a atitude a ser assumida diante do livro didático? Será que ele não contém inverdades, reduções e desvios de conhecimentos?

Essa concepção “bíblica” se manifesta, entre outras coisas, pela existência de um livro do aluno e um livro do professor. E, o professor, infelizmente, se utiliza do livro que a ele é destinado.

O que significa a existência desses livros, que são quase

que perfeitamente iguais? A pequena diferença está no fato de que o livro do professor traz, além daquilo que está contido no do aluno, as respostas padronizadas às questões formuladas para o exercício dos alunos. O professor deverá seguir as respostinhas dadas pelo autor do livro. Se o aluno for um pouco além, ele terá uma conduta considerada inadequada. Professor e aluno terão que se submeter aos ditames do livro didático e, pois, do seu autor. Mas temos que ser assim submissos intelectualmente?

O senso comum diz que “o que está escrito é verdadeiro”. E

nos acostumamos a isso de tal forma que perdemos a capacidade de duvidar do que está escrito. O escrito passou a ser “sagrado”, um “fetiche”, que não pode ser tocado pela dúvida.

Será que os livros didáticos merecem todo esse respeito e

submissão? Ou será que devem ser usados sempre de uma forma crítica, como um ponto de partida a ser abordado, discutido, questionado, duvidado? Será que os livros didáticos contêm tantas e tais verdades que devemos nos submeter e submeter os nossos alunos a eles?

Baseados nessas considerações, não vamos cair no

extremo oposto e dizer: “então, não vale a pena utilizar livro didático nenhum”. Será que esta também não será uma posição ingênua e de senso comum? Já que os livros didáticos não contêm “a” verdade, eles não devem ser utilizados! Ao contrário, eles podem e devem ser utilizados com criticidade, ultrapassando os elementos do senso comum. Ultrapassando, pela critica, os próprios limites desses livros.

Métodos e procedimentos de ensino

Aqui, também impera o senso comum. Se tomarmos um conjunto de planejamentos de ensino de

diversos professores veremos que no item denominado “método de ensino” ou “atividade de ensino”, invariavelmente, está escrito: aula expositiva, dinâmica de grupo, trabalho dirigido, questionamento oral etc. Generalidades!

Mas, será que essas indicações decorrem da reflexão

teórica, objetiva, consciente? Ou elas emergiram do “costume’ de dizer que os métodos de ensino são esses? Mas

propriamente: esse modo de agir não indica a presença do senso comum também naquilo que se refere ás questões metodológicas do ensino?

Os planejamentos são produzidos mais ou menos da forma como descrevemos a seguir. No inicio do ano letivo há uma semana dedicada ao planejamento de ensino. Como é uma atividade obrigatória na escola, tem que ser realizada. Assim, toma-se o formulário de planejamento e cumpre-se a tarefa de preenchê-lo. A atividade é assumida como se fosse de planejamento, mas é executada como um preenchimento de formulário. Começa-se pela coluna de conteúdos, que é a mais fácil. Os conteúdos já estão explícitos e ordenados nos livros didáticos. Basta, para tanto, copiar o índice. A seguir, inventam-se objetivos que casem com os conteúdos indicados.

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De fato, o planejamento exige o contrário: em primeiro lugar, o estabelecimento dos objetivos e, depois, encontrar os conteúdos que os operacionalizem. As atividades para efetivar esses conteúdos já estão definidas “desde sempre”. Por que pensar nelas? Todo mundo dá aulas com exposição, dinâmica de grupo etc. É o senso comum pedagógico que conduz a essa decisão. De fato, o planejamento seria o momento decisivo sobre o que fazer; um momento de definição política e científica da ação pedagógica, no caso da educação. Não pode ser feito a partir do senso comum, mas, exclusivamente, com senso critico.

De fato, sobre métodos e procedimentos de ensino, é

preciso agir com critérios definidos e com prudência. Não basta relacionar qualquer coisa num planejamento. Há necessidade de estudar que procedimentos e que atividades possibilitarão, da melhor forma, que nossos alunos atinjam o objetivo de aprender o melhor possível daquilo que estamos pretendendo ensinar.

Síntese dos elementos do senso comum pedagógico

Até aqui conseguimos estabelecer um conjunto de elementos que nos permitiram inventariar conceitos que permeiam e atravessam a atividade docente escolar. São entendimentos do senso comum, que define e orienta a ação pedagógica diária de todos nos. Será que esses são os princípios que queremos levar à frente, que queremos utilizar no direcionamento de nossa prática pedagógica? Será que queremos agir, em educação, sem ter claro nossos objetivos políticos, sem ter claro quem é o educando que está à nossa frente? Sem ter claro o que é o conhecimento e seu processo?

Será que, conscientemente, queremos e desejamos utilizar

os livros didáticos, com seus respectivos conteúdos, como se eles fossem a pura verdade? Será que, como procedimentos de ensino, bastará definir genericamente modos já “definidos” de técnicas didáticas, tais como exposição, dinâmica de grupo etc.? Ou temos que dar um salto, buscando os melhores modos de agir para que nossos alunos aprendam da melhor forma aquilo que estamos querendo ensinar?

Nosso inventário não é completo nem exaustivo, mas é

suficiente para lembrar os limites teóricos nos quais estamos desenvolvendo ou sofrendo atividades educacionais. Tanto como professores como enquanto alunos, passamos pelas experiências aqui sumarizadas.

Os sujeitos da práxis pedagógica

O educador

Quem é o educador e qual o seu papel? Em primeiro lugar, é um humano e, como tal, é construtor

de si mesmo e da história através da ação;. é determinado pelas condições e circunstâncias que o envolvem. É criador e criatura ao mesmo tempo. Sofre as influências do meio em que vive e com elas se autoconstrói.

Em segundo lugar, além de ser condicionado e

condicionador da história, ele tem um papel específico na relação pedagógica, que é a relação de docência.

O que isso significa?

Na práxis pedagógica, o educador é aquele que, tendo adquirido o nível de cultura necessário para o desempenho de sua atividade, dá direção ao ensino e à aprendizagem. Ele assume o papel de mediador entre a cultura elaborada, acumulada e em processo de acumulação pela humanidade, e o educando. O professor fará a mediação entre o coletivo da sociedade (os resultados da cultura) e o individual do aluno. Ele exerce o papel de um dos mediadores sociais entre o universal da sociedade e o particular do educando.

Para que possa exercer esse papel, o educador deve

possuir conhecimentos e habilidades suficientes para poder auxiliar o educando no processo de elevação cultural. Deve ser suficientemente capacitado e habilitado para compreender o patamar do educando. E, a partir dele, com todos os condicionamentos presentes, trabalhar para elevá-lo a um novo e mais complexo patamar de conduta, tanto no que se refere ao conhecimento e às habilidades, quanto no que se refere aos elementos e processos de convivência social.

Para tanto, o educador deve possuir algumas qualidades,

tais como: compreensão da realidade com a qual trabalha, comprometimento político, competência no campo teórico de conhecimento em que atua e competência técnico-profissional.

Em primeiro lugar, o educador dificilmente poderá

desempenhar seu papel na práxis pedagógica se não tiver uma certa compreensão da realidade na qual atua. Precisa compreender a sociedade na qual vive, através de sua história, sua cultura, suas relações de classe, suas relações de produção, suas perspectivas de transformação ou de reprodução. Enfim, o educador não poderá ser ingênuo no que se refere ao entendimento da realidade na qual vive e trabalha. Caso contrário, sua atividade profissional nada mais será que reprodutora da sociedade via o senso comum hegemônico.

Em segundo lugar, o educador precisa ter

comprometimento político com o que faz. Compreendendo a sociedade em que vive, terá clareza daquilo com que está comprometida a sua ação. Não poderá agir sem esse comprometimento explícito (explícito ao menos para si mesmo, se não quer torná-lo público). Em outro momento dessa discussão dissemos que o educador que afirma não possuir posicionamento político assume o posicionamento dominante dentro da sociedade - no caso da nossa sociedade, um posicionamento burguês.

A ação do educador não poderá ser executada de qualquer

forma, como se toda e qualquer forma fosse suficiente para que ela possa ser bem realizada. Ela só poderá ser bem realizada se tiver um compromisso político que a direcione. Ou seja, o educador só tem duas opções: ou quer a permanência desta sociedade, com todas as suas desigualdades, ou trabalha para que a sociedade se modifique.

Em terceiro lugar, o educador necessita conhecer bem o

campo científico com o qual trabalha. Se ensina Matemática, deve conhecer bem este campo; se ensina História, deve conhecê-la bem - enfim, seja lá qual for o campo teórico com o qual trabalhe, o educador tem necessidade de possuir competência teórica suficiente para desempenhar com adequação sua atividade. Não pode, de forma alguma, mediar a cultura de sua área se não detiver os conhecimentos e as habilidades que a dimensionam. Não é apenas com os rudimentos de conhecimentos adquiridos nos livros didáticos que um educador exerce com adequação o seu papel. O livro

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didático é útil no processo de ensino, mas ele nada mais significa do que uma cultura científica estilizada. É muito pouco para o educador que deseja e necessita deter os conhecimentos de sua área.

Em quarto lugar, o educador deve deter habilidades e

recursos técnicos de ensino suficientes para possibilitar aos alunos a sua elevação cultural através da apropriação da cultura elaborada. Ensinar não significa, simplesmente, ir para uma sala de aula onde se faz presente uma turma de alunos e “despejar” sobre ela uma quantidade de conteúdos. Ensinar é uma forma técnica de possibilitar aos alunos a apropriação da cultura elaborada da melhor e mais eficaz forma possível. Para tanto, será necessário deter recursos técnicos e habilidades de comunicação que facilitem a apropriação do que se comunica. O educador necessita possuir habilidades na utilização e aplicação de procedimentos de ensino.

Por último, esses elementos todos se completam com uma

habilidade que denominamos “arte de ensinar”. É preciso desejar ensinar, é preciso querer ensinar. De certa forma, é preciso ter paixão nessa atividade. Gramsci lembra que os intelectuais, na maior parte das vezes, esquecem-se do sentimento em suas atividades. E preciso estar em sintonia afetiva com aquilo que se faz. Um professor que faz de sua atividade apenas uma mercadoria dificilmente será um professor comprometido com a elevação cultural dos educandos. O salário não paga o trabalho que temos. Por isso, torna-se importante, além da competência teórica, técnica e política, uma paixão pelo que se faz. Uma paixão que se manifeste, ao mesmo tempo, de forma afetiva e política. Sem essa forma de paixão, as demais qualidades necessárias ao educador tornam-se formais e frias. O processo educativo exige envolvimento afetivo. Dai vem a “arte de ensinar”, que nada mais é que um desejo permanente de trabalhar, das mais variadas e adequadas formas, para a elevação cultural dos educandos.

Para ser educador não basta ter contrato de trabalho numa

escola particular ou um emprego de funcionário público. É preciso competência, habilidade e comprometimento. Ninguém se faz professor, do dia para a noite, sem aprendizagem e preparação satisfatórias.

Em síntese, para exercer o papel de educador, é preciso

compromisso político e competência técnica.

O educando O educando, como o educador, é caracterizado pelas

múltiplas determinações da realidade. Ou seja, é um sujeito ativo que, pela ação, ao mesmo tempo se constrói e se aliena. Ele é um membro da sociedade como qualquer outro sujeito, tendo caracteres de atividade, socialidade, historicidade, praticidade.

Na relação educativa, dentro da práxis pedagógica, ele é o sujeito que busca uma nova determinação em termos de patamar crítico da cultura elaborada. Ou seja, o educando é o sujeito que busca adquirir um novo patamar de conhecimentos, de habilidades e modos de agir. É para isso que busca a escola. Ir à escola, forma institucionalizada de educação da sociedade moderna, não tem por objetivo a permanência no estágio cultural em que se está, mas, sim, a aquisição de um patamar novo, a partir da ruptura que se processa pela assimilação ativa da cultura elaborada. A cultura espontânea é insuficiente para a sociedade moderna que exige dos indivíduos novos níveis de entendimentos através da

educação formalizada. Isso não significa uma condenação ao autodidatismo. Ocorre que o autodidatismo, no que se refere ao acesso à cultura elaborada, exige iniciação escolar ou, ao menos, iniciação preliminar de leitura, escrita, raciocínio numérico etc. A cultura elaborada, hoje, exige a escolarização, como instância pedagógica.

Dentro dessa perspectiva, o educando não deve ser

considerado, pura e simplesmente, como massa a ser informada, mas sim como sujeito, capaz de construir-se a si mesmo, através da atividade, desenvolvendo seus sentidos, entendimentos, inteligência etc. São as experiências e desafios externos que possibilitam ao ser humano, através da ação, o crescimento, o amadurecimento. O mundo externo exige uma ruptura com a condição existente, sem suprimir todos os seus elementos. Há uma continuidade dos elementos anteriores e, ao mesmo tempo, uma ruptura, formando o novo. O velho não é suprimido, mas sim incorporado ao novo. Para exemplificar, não suprimimos a cultura espontânea para, em seu lugar, colocar a cultura elaborada. A cultura elaborada, que cada um detém, é uma síntese nova de sua cultura anterior, revivificada pela apropriação e assimilação da cultura elaborada. Quando uma criança aprende um modo novo de executar uma brincadeira, não suprime o modo anterior; ao contrário, incorpora o modo anterior ao novo modo de execução. É o novo que nasce do velho, incorporando-o, por superação.

O educando é um sujeito que necessita da mediação do

educador para reformular sua cultura, para tomar em suas próprias mãos a cultura espontânea que possui, para reorganizá-la com a apropriação da cultura elaborada.

Assim, o educando é um sujeito possuidor de capacidade

de avanço e crescimento, só necessitando para tanto da mediação da cultura elaborada, que possibilita a ruptura com o seu estado espontâneo.

Disso decorre que o educando nem possui todo o saber,

nem é pura ignorância. Ele detém uma cultura que adquiriu espontaneamente no seu dia-a-dia, porém limitada ao circunscrito e ao espontâneo. A função da mediação da cultura elaborada é possibilitar a ruptura com esse estado de coisas. A não-apropriação da cultura elaborada faz com que os sujeitos humanos permaneçam profundamente carentes de entendimento e consciência. Entender de construção e uso de arco e flecha é muito interessante, porém insuficiente na luta contra quem possui arma de fogo. Foi exatamente isso que possibilitou que portugueses e espanhóis dizimassem os indígenas das Américas do Sul e Central.

Assim, no trabalho escolar, o educador deve estar atento

ao fato de que o educando é um sujeito, como ele, com capacidade de ação e de crescimento - e, por isso, um sujeito com capacidade de aprendizagem, conduta inteligente, criatividade, avaliação e julgamento.

É preciso compreender o educando a partir de seus

condicionantes econômicos, culturais, afetivos, políticos etc, se quer trabalhar adequadamente com ele.

Conclusão

Relação educador / Educando

Tomando por base as características fundamentais do educador e do educando, como seres humanos e como

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sujeitos da práxis pedagógica, verificamos que o papel do educador está em criar condições para que o educando aprenda e se desenvolva, de forma ativa, inteligível e sistemática.

Para tanto, o educador, de modo algum, poderá

obscurecer o fato de que o educando é um sujeito ativo e que, para que aprenda, deverá criar oportunidades de aprendizagens ativas, de tal modo que o educando desenvolva suas capacidades cognoscitivas assim como suas convicções afetivas morais, sociais, políticas.

O educador, como sujeito direcionador da práxis

pedagógica escolar, deverá, no seu trabalho docente, estar atento a todos os elementos necessários para que o educando efetivamente aprenda e se desenvolva. Para isso, além das observações aqui contidas, deverá ter presente os resultados das ciências pedagógicas, da didática e das metodologias específicas de cada disciplina.

O planejamento, a execução e avaliação do ensino serão

insatisfatórios se não forem processados dentro de mínimos parâmetros de criticidade.

O estudo deste capítulo tem por intenção chamar a

atenção de educadores e de futuros educadores para o fato de que os sujeitos da práxis pedagógica não estão dados definitivamente, mas sim que eles devem ser permanentemente repensados e recompreendidos, se queremos produzir uma ação docente-discente de forma crítica.