PSIHOLOGIE
ASPECTE ALE PROBLEMEI COPIILOR SUPERIOR DOTAI Ioan Berar
Institutul de Istorie George Bari din Cluj-Napoca1. IDEI DIN TRECUT
I ORIENTRI ACTUALE N PROBLEMATICA DOTRII SUPERIOARE
Curios sau nu, problema copiilor i tinerilor superior dotai s-a
impus n mod vdit ateniei specialitilor i practicienilor mult mai
trziu dect a fost cazul persoanelor cu handicap mental, senzorial
sau motor. Fenomenul ar putea fi explicat prin reactivitatea
diferit a societii fa de situaia celor dou categorii de
excepionali, reactivitate mult mrit fa de situaia dificil sau,
uneori, chiar periculoas a acestei din urm categorii de subieci.
Primul care a abordat n mod tiinific problema excepionalitii
pozitive a fost Fr. Galton (18221911). Studiind un numr mare de
personaliti, aproximativ o mie, aparinnd unor categorii
socio-profesionale diverse, acesta ajunge la cteva concluzii
remarcabile pentru epoca sa. El combate ideile greite care circulau
pn atunci, conform crora oamenii superiori ar constitui o specie
aparte, c dotaia lor ar fi de origine supranatural i susine teza c
nzestrarea omului de geniu este de natur ereditar, c ntre acesta i
omul de rnd (normal, obinuit) deosebirea nu este de natur, ci doar
de grad. Omul de geniu posed n grad superlativ nsuiri i caliti pe
care le ntlnim i la ceilali oameni, dar n grade mai modeste. Cu ct
nzestrarea este mai proeminent, cu att numrul persoanelor care
reprezint aceste grade de nzestrare este mai mic. Mai mult chiar,
autorul consider c oamenii de geniu sunt superiori persoanelor
normale nu numai n privina inteligenei, ci i a unor nsuiri fizice.
Dei remarcabile excepie fcnd, probabil, doar metoda de adunare a
datelor lucrarea i ideile lui Galton nu au avut un ecou amplu i
imediat n rndul contemporanilor. Abia spre sfritul secolului al
XIX-lea i nceputul celui urmtor, ca urmare a dezvoltrii rapide a
economiei, tiinei i culturii, a crescut i interesul pentru
persoanele cu nalt calificare i aptitudini mai deosebite.An. Inst.
de Ist. G. Bari din Cluj-Napoca, Series Humanistica, tom. III,
2005, p. 728
8
Ioan Berar
2
Astfel, J. McCattell (18601944) se ocup de oamenii de tiin
americani din perioada 19001915; Odin studiaz geneza oamenilor de
litere francezi; De Condole are n obiectivul ateniei sale 100 de
savani, membri strini ai Academiei de tiine din Paris, iar Castel
ntreprinde un studiu statistic al femeilor eminente1. Din toate
aceste studii i cercetri nu se ntrezrete nc problema copilului
superior dotat. Abia n anul 1915, C. L. Burt (18831971) a nceput,
la Londra, cercetri asupra aptitudinilor, mai exact, asupra
variaiilor capacitilor mentale la copiii de 314 ani. Printre colari
el a gsit ca fiind foarte dotai circa 3%. Aproximativ n acelai timp
crete interesul pentru copiii superior dotai n S.U.A. i Europa
(Germania, Frana, Belgia, Elveia, Austria, Polonia etc.). La noi,
problema a fost abordat n 1929 de ctre Fl. tefnescu-Goang n
lucrarea Selecia capacitilor i orientarea profesional. O cercetare
ampl asupra dotrii superioare au realizat psihologul american L.M.
Terman (18871956) i colaboratorii si, n California. Beneficiind de
o sponsorizare substanial din partea unei fundaii The Commonwealht
Fund i a Universitii Stanford, acesta i-a asumat sarcina, n anul
1921, de a identifica 1000 de copii cu un I.Q. de 140 i mai mare i
de a-i urmri att timp ct va fi cu putin, pentru a constata ce fel
de aduli vor deveni. Concepia general de la care pleac este
asemntoare cu a lui Galton: inteligena este determinat genetic,
aceasta poate fi msurat cu ajutorul unor probe speciale (scala
Binet-Simon, testele Alfa i Beta etc.). Vrsta i educaia nu modific
semnificativ I.Q. Rezultatele obinute au fost publicate n mai multe
lucrri, de referin fiind Genetic Studies of Genius. Mental and
Physical Traits of a Thousand Gifted Children, tom 1. Dintre
concluziile sale, menionm: a) copiii cu I.Q. de 140 i mai mare sunt
n mod evident superiori celor neselectai, n privina fizicului,
sntii i sociabilitii, pregnant superior n ce privete atitudinea
moral, izbitor superiori n privina randamentului colar; b) este
total contrazis prerea tradiional dup care copiii nzestrai ar fi,
de obicei, unilaterali i c) urmrirea atent a subiecilor selectai a
demonstrat n mod evident c testele de inteligen general, aplicate
nc de la 68 sau 10 ani, sunt edificatoare n privina capacitilor
care urmeaz a fi dobndite imediat sau chiar dup 30 de ani2.
Interesul pentru cunoaterea i pregtirea copiilor superior dotai se
amplific n partea a doua a secolului al XX-lea. Revoluia
tehnico-tiinific, dezvoltarea economic, concurena militar,
schimburile comerciale etc. impun tot mai accentuat ideea necesitii
valorificrii optime a potenialului uman. Alturi de inteligen, o
atenie sporit se acord acum creativitii, aptitudinilor speciale,
programelor de stimulare a talentelor etc. Acestea devin monede
convertibile pe piaa mondial a valorilor.Cf. Alexandru Roca. Copiii
superior nzestrai, Sibiu, Edit. Institutului de Psihologie al
Universitii din Cluj, 1941, p. 45. 2 L. M. Terman, Descoperirea i
stimularea talentului excepional, n: Copiii capabili de performane
superioare, T. Bogdan (coord.), Bucureti, Edit. Didactic i
Pedagogic, 1981, p. 142159.1
3
Aspecte ale problemei copiilor superior dotai
9
O abordare alternativ a relaiei dotare superioar inteligen apare
la H. Gardner, care dezvolt aa-numita teorie modular sau teoria
inteligenelor multiple, conform creia exist nu una ci mai multe
tipuri sau forme ale acestei aptitudini: lingvistic (cu
componentele semantic i deprinderi de exprimare oral i scris),
logico-matematic (cu componentele raionament deductiv, raionament
inductiv i calcul), spaial, chinestezic (micri corporale generale i
pariale), muzical, interpersonal i intrapersonal. Gardner face,
totodat, distincie ntre inteligenele individual specifice,
inteligenele specifice domeniilor de expresie a excelenei i
inteligenele specifice cmpurilor de manifestare social a excelenei.
Fiecare form de inteligen utilizeaz un sistem propriu de simboluri
ca uniti fundamentale pentru procesarea informaiei. n consecin,
supradotarea, talentul i creativitatea ar nsemna niveluri nalte de
funcionare a structurilor psihice corespunztoare acelui domeniu3.
Un alt model bine cunoscut i mult discutat de ctre specialiti este
cel oferit de R, Gagn, autor care face o distincie net ntre
termenii de supradotare i talent. Primul ar fi o competen distinct,
superioar mediei, n una sau mai multe arii aptitudinale
(intelectuale, creative, socio-afective, senzorio-motorii i altele)
iar al doilea talentul o performan superioar mediei, care i face
simit prezena n una sau mai multe arii ale activitii umane (artele
vizuale, scenice, sport, muzic, meserii i profesii etc.). Ambele
fenomene, att dotarea superioar, ct i talentul, sunt influenate,
dei nu n aceeai msur, de aa numiii catalizatori, unii
intrapersonali (interese, iniiativ, perseveren, autonomie, stim de
sine etc.) iar alii, de natur extern (familia, coala, prietenii,
locuri, ntmplri, ansa etc.4 Diferenierea operat de R. Gagn poate fi
considerat ca justificat i necesar, mai ales din perspectiva
sarcinilor de identificare a copiilor superior dotai. Discutabil
rmne concepia sa cu privire la originea i dezvoltarea
aptitudinilor, pe care le consider ca abiliti naturale, cu o
evoluie spontan i generatoare de diferene interpersonale. Depind
cadrul ngust al raportrii dotrii superioare la factorii
intelectivi, J. S. Renzulli propune un model cuprinztor n care
abilitile cognitive se conjug cu cele motivaionale i cu anumite
nsuiri creative ale personalitii. Ca structur, dotarea superioar se
constituie dintr-o grupare (cluster) de trei seturi de trsturi
psihice: abiliti generale i speciale superioare mediei, o component
motivaional i creativitate. Pentru a sugera relaiile dintre
categoriile de nsuiri menionate, autorul le prezint sub forma a
trei cercuri intersectate, de unde i denumirea de teoria celor trei
inele ale dotrii superioare (the three ring conception of
giftedness).3
H. Gardner, Frames of Mind. The Theory of Multiple
Intelligences, New-York, Basic Book,
1983.
4 F. Gagne, Constructs and Models Pertaining to Exceptional
Human Abilities, n: International Handbook of Research and
Development of Giftedness and Talent, K.A. Heller, F.J. Mnks, A. H.
Passlow (eds.), Oxford, Pergamon Press Inc, 1993, p. 6988.
10
Ioan Berar
4
Inelul denumit abiliti generale i speciale superioare mediei
cuprinde nsuiri asemntoare factorilor identificai de Spearman,
Thurstone, Vernon sau Guilford (factorul g, factorii primari:
numeric, spaial, verbal, de raionament deductiv i inductiv, practic
etc.), dar se deosebesc de acetia prin faptul c fuzioneaz i
determin n final o capacitate nalt de procesare a informaiei, de
adecvare a rspunsurilor la situaii noi, generale sau particulare:
nvare, rezolvare de probleme, dobndirea de abiliti pentru domenii
specifice de activitate: matematic, tehnic, sculptur, muzic, balet
etc. Angajarea n sarcin vizeaz sfera afectiv-motivaional a
persoanei i cuprinde, la cote nalte de manifestare, componente de
genul: trebuinele de afeciune, cunoatere i performan, interese,
entuziasm, perseveren, ncredere n sine, standarde nalte pentru sine
i pentru alii, optimism, receptivitate la critic i spirit
autocritic .a. Al treilea inel creativitatea implic o gam larg de
nsuiri ale personalitii, unele de ordin aptitudinal (fluena,
flexibilitatea i originalitatea gndirii; aptitudini specifice
pentru art, literatur, tiin etc.) i altele ce in de atitudinile
persoanei fa de societate, de semeni i fa de sine. Meritul lui
Renzulli const nu numai n faptul de a fi elaborat un model
cuprinztor i plauzibil al dotrii superioare, ci i de a fi indicat
sau sugerat posibilitile de implementare a acestuia n activitile
instructiv-educative5. F.J. Mnks valorific parial teoria lui
Renzulli, n sensul pstrrii n modelul propriu a celor trei
componente (motivaie, abiliti, intelectuale i creativitate), dar o
i critic, reprondu-i psihologului american faptul c ignor
caracterul interactiv al dezvoltrii umane. Mnks prefer o abordare
multidimensional a supradotrii n care, alturi de factorii de
personalitate (componentele celor trei inele), include i trei
factori sociali: familia, coala i colegii. Problema principal care
se pune n cazul investigrii fenomenului supradotrii nu const n
explicitarea raportului natur-cultur/educaie, ci mai degrab n
reliefarea tipului de interaciuni dintre acestea6. R.J. Sternberg,
pe baza teoriei triarhice a inteligenei, consider excepionalitatea
intelectual ca fiind un construct complex, care poate fi abordat
din mai multe puncte de vedere. Astfel, sub raport componenial,
adic al mecanismelor de procesare a informaiei, dotarea superioar
nu difer substanial de la o cultur la alta. Ceea ce difer poate s
fie ponderea i combinaia mecanismelor, eventual metacomponentele
care determin alegerea, combinarea i articularea componentelor
simple. Autorul subliniaz importana contextului sociocultural, dar
atrage, totodat, atenia asupra faptului c exist i elemente5 Carmen
Creiu, Aria semantic a conceptului de dotare superioar, Revista de
Pedagogie, 47, 1993, p. 513; Mihai Jigu, Copiii supradotai,
Bucureti, Societatea tiin i Tehnic, 1994. 6 F. J. Mnks, E. J..
Mason, Developmental Theories and Giftedness, n: International
Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent, ...,
p. 89102.
5
Aspecte ale problemei copiilor superior dotai
11
comune, laturi ale inteligenei care transced graniele culturale.
Dotarea superioar i face simit prezena mai ales n sarcinile
inedite, neobinuite, n recurgerea la strategii care in de nivelul
metacomponenial. Pentru analiza complexitii fenomenului
excepionalitii intelectuale, autorul consider c e nevoie de un
concept mai larg dect cel de inteligen. Propune conceptul de
inteligen succesual7. Totodat, Sternberg propune un sistem
pentagonal de criterii pentru identificarea i calificarea ca atare
a copiilor superior dotai. Primul dintre acestea ar fi excelena sau
superioritatea n unul sau cteva domenii de activitate. Urmeaz
raritatea, care suplimenteaz criteriul excelenei i care depinde de
particularitile culturale ale mediului. Al treilea este criteriul
productiviti i nseamn potenial pentru munca productiv. Urmeaz
criteriul demonstrabilitii (prin unul sau mai multe teste valide)
i, n fine, criteriul valoric, evaluat prin opiniile exprimate de
specialiti, experi etc.8 Sternberg are meritul de a fi atras atenia
asupra diferenelor culturale n privina nelegerii fenomenului
supradotrii i de a fi propus un set rezonabil de criterii pentru
recunoaterea nsuirilor specifice subiecilor superior dotai. Un
model holistic al supradotrii este cel elaborat de J. Khatena. n
concepia autorului, supradotarea este rezultatul interaciunii mai
multor variabile: individul, mediul fizic i socio-cultural,
interveniile, rezultatele i comunicarea. Ideile care stau la baza
modelului ar fi urmtoarele: un mecanism numit set mintal acioneaz
ca un filtru, accept sau respinge informaiile din mediu, le codific
(verbal, numeric, muzical) i apoi le comunic sau pstreaz pentru o
folosire ulterioar. Semnificaiile acordate informaiilor sunt
puternic legate de experiena persoanei. Stocarea i regsirea
informaiei se prezint ca funcii directe ale memoriei, iar strile
afectiv-motivaionale furnizeaz energia pentru imaginaie i gndire.
Interveniile se refer la modul de organizare a informaiei i se
realizeaz prin curricula colar i cultura mediului. Rezultatele
interaciunilor pot fi pozitive sau negative, conducnd la nivele
nalte de realizare, respectiv la subrealizri sau eecuri9. n
literatura de specialitate sunt cunoscute numeroase alte teorii i
modele referitoare la fenomenul discutat. Unele pun accentul pe
zestrea nativ, consider supradotarea intelectual i talentul ca
rezultante ale evoluiei predispoziiilor ereditare, mediul avnd doar
rolul de cadru necesar pentru maturizarea acestora. Altele,
dimpotriv, reliefeaz rolul factorilor de mediu, ndeosebi al nvrii
sociale; predispoziiile individuale sau potenialul conceptual sunt
n permanenCarmen Creiu, Curriculum difereniat i personalizat, Iai,
Edit. Polirom, 1998, p. 18. R. J. Sternberg, Procedures for
Identifying Intellectual Potential in the Gifted: A Perspective on
Alternative Methaphors of Mind, n: International Handbook of
Research and Development of Giftedness and Talent,..., p. 189208. 9
Cf. Maria-Liana Stnescu, Instruirea difereniat a elevilor
supradotai, Iai, Edit. Polirom, 2002, p. 4243.8 7
12
Ioan Berar
6
modificate de influenele contextului social, de modelele i
tehnicile de nvare. O a treia categorie de teorii i acestea par a
fi majoritare ca numr i sfer de influen admit ca necesare i
importante ambele variabile, att ereditatea, ct i mediul. Totodat,
scot n eviden rolul interaciunilor, modul n care subiectul se
implic efectiv n relaiile sale cu factorii ambientali. Pornind de
la o stare relativ nedifereniat, trsturile caracteristice
persoanelor superior dotate apar treptat, urmeaz traiectorii
distincte, uneori contradictorii (cu ascensiuni i cderi), au
evoluii asincrone. Avnd n vedere datele de mai sus, precum i
rezultatelor unor investigaii personale, apreciem ca oportun
urmtoarea definiie: dotarea superioar reprezint o
dimensiune/calitate a personalitii, format/structurat din
componente cognitive, afectiv-motivaionale i volitiv-acionale,
elaborat n ontogenez prin asimilri i acomodri succesive ale
subiectului la modelele, solicitrile i condiiile oferite de
societate i care, pe msura constituirii, faciliteaz obinerea de
performane superioare n unul sau mai multe domenii de activitate.
Punctele tari ale unei asemenea definiii ar fi: a) Include n
cuprinsul su inteligena, neleas ca principal component cognitiv,
dar nu unic, nu singular, ci n relaie cu alte procese cognitive,
cum sunt reprezentrile, memoria i limbajul. Facem precizarea c
inteligena, chiar dac cu ponderi diferite, apare ca o component
important n toate modelele privitoare la dotarea general sau
special. b) Sunt considerate ca indispensabile n configuraia
supradotrii unele componente, precum: trebuinele de cunoatere,
afiliere i performan, emoiile i sentimentele superioare
(intelectuale, estetice i morale), interesele i pasiunile,
aspiraiile i expectanele subiectului etc. c) Depete aparenta
contradicie ereditate-mediu sau natur-cultur sau
potenialitate-actualitate prin valorificarea ideilor piagetiene cu
privire la dezvoltarea intelectual i moral a copilului. d) Pe msura
dezvoltrii psihice se accentueaz i se diversific modalitile de
implicare a persoanei n gestiunea celor dou variabile, adic a
predispoziiilor ereditare i, respectiv, a influenelor
socio-culturale. Evident, msura implicrii n propria devenire
depinde, la rndul su, de mai muli factori, dintre care mai frecvent
menionai sunt: gradul de maturizare neuro-fiziologic i psihologic,
modelele parentale, vecintatea, calitatea programelor
instructiveducative .a. e) Afirm posibilitatea manifestrii
fenomenului (a supradotrii) n unul sau, concomitent, mai multe
domenii de activitate: muzic, arte plastice, activiti tehnice,
tiinifice, sportive etc. f) Face trimitere la performan ca la unul
din criteriile de identificare a persoanelor superior dotate,
performana urmnd a fi evaluat n funcie de vrst, nivel de instruire,
valoare social (uneori i personal), raritate, demonstrabilitate
etc.10Ioan Berar, Orientri actuale n problematica supradotrii,
Studii i cercetri din domeniul tiinelor socio-umane, Cluj-Napoca,
Editura Argonaut, vol. 10, 2002, p. 31.10
7
Aspecte ale problemei copiilor superior dotai
13
nrudit cu termenul de supradotare este cel de talent. n
literatura de specialitate, talentul este frecvent interpretat ca o
form superiar de manifestare a aptitudinilor, ca o combinare
original de dispoziii funcionale ereditare i sisteme operaionale
dobndite. Unii autori, de exemplu, Gage i Berliner, consider c cei
doi termeni se afl n relaie de sinonimie. Semnele dotrii i
talentului ar fi: abilitatea de angajare i concentrare asupra
problemei, construirea de relaii ntre date i idei, diversitatea de
interese i informaii, curiozitatea epistemic, idei creative,
vocabular bogat etc.11 Orientrile actuale merg n direcia asocierii
termenului de dotare cu cel de performan n activiti complexe, cu
caracter interdisciplinar (de exemplu: nvarea colar, munca de
cercetare, conducere, evaluare etc.), iar a celui de talent, cu
rezultate inedite, originale, valoroase obinute ntr-un anumit
domeniu (de exemplu: muzic, sport, literatur, matematic etc.). n
modelul elaborat de F. Gagn, supradotarea este asociat cu
dezvoltarea natural sau nesistematic a abilitilor umane, iar
talentul, cu abilitile sau deprinderile sistematic dezvoltate, care
constituie (compun) experiena ntr-un domeniu specific al activitii
omului. Emergena unui talent particular rezult din aplicarea uneia
sau mai multor aptitudini pn la stpnirea cunotinelor i
deprinderilor n acel domeniu, mediat fiind de catalizatori
intrapersonali (motivaie, ncredere n sine etc.) i de mediu
(familie, coal, comunitate etc.), precum i de o nvare sistematic i
de o practic extensiv12. D.K. Simonton propune un model emergenic i
epigenetic al talentului, care cuprinde dou pri: una care descrie
diferenele individuale i o a doua examineaz modul n care aceste
diferene se dezvolt n cursul perioadei formative a vieii. Modelul
ncepe cu presupunerea c nzestrarea/talentul const din componente
multiple (trsturi fizice, fiziologice, cognitive i dispoziionale),
unele specifice domeniului, altele generice (de exemplu,
inteligena). Nivelul potenial al talentului e o funcie integrativ a
celor k componente. Plecnd de aici, pot fi elaborate modele
liniare, neliniare i multiplicative, acestea din urm fiind mai
potrivite pentru complexitatea real a fenomenului talentului n
multe domenii. Modelul emergentist are cteva mari implicaii pentru
nelegerea diferenelor individuale legate de talent13. Dei frecvent
investigate, mai ales n perioada ultimelor 34 decenii, relaiile
dintre supradotare i creativitate continu s genereze multe semne de
ntrebare. Ambiguitile izvorsc att din imposibilitatea delimitrii
clare a factorilor implicai n obinerea produsului la care se
raporteaz, ct i din stabilirea caracteristicilor acestuia: noutate,
utilitate, eficien etc. Termenii de creaie, creativitate,
comportament creativ se bucur azi de o larg circulaie n limbajul11
N.L. Gage, D.C. Berliner, Educational Psychology, Boston, Toronto,
Houghton Miffin Company, 1992. 12 F. Gagn, op.cit.. p. 72. 13 D.K.
Simonton, Talent and Its Development: An Emergenic and Epigenetic
Model, Psychological Review, 100, p. 435-457.
14
Ioan Berar
8
tiinific i chiar i n cel cotidian. Sunt tot mai muli copii,
elevi i tineri care, n contextul colii, familiei sau grupului de
prieteni, demonstreaz originalitate i caliti inventive deosebite.
Sunt acetia cu adevrat creativi? Sunt creativi i, totodat,
supradotai sau talentai? Rspunsurile oferite de diveri autori rmn,
n general, aproximative, dac nu chiar diametral opuse. J.P.
Guilford asociaz creativitatea n mod deosebit cu gndirea divergent,
aceasta din urm fiind exprimat prin trsturi ca: fluen,
flexibilitate i originalitate. Sunt importani pentru creativitate i
ali doi factori: sensibilitatea la problem i capacitatea de
definire sau restructurare14. n opinia lui Al. Roca, principala
component cognitiv a creativitii este flexibilitatea gndirii, prin
care nelegem restructurarea prompt i adecvat a informaiei, a
sistemului de cunotine, n conformitate cu cerinele noii situaii,
modificarea modului de abordare cnd cel anterior nu se dovedete
eficient15. De o larg audien se bucur azi ideea c n structurarea i
manifestarea creativitii sunt implicai, cu ponderi diferite, att
factorii intelectuali (aptitudini generale i speciale, caliti ale
memoriei, ateniei, voinei etc.), ct i cei nonintelectuali
(trebuine, interese, atitudini, convingeri etc.). n general,
persoanele creative prezint un C.I. ridicat sau cel puin mediu. Se
apreciaz c n cazul creativitii tiinifice minimum de inteligen este
de 110 C.I.120 C.I., iar n cel al artei este de 95 C.I.100 C.I.
Desigur, exist i multe excepii, mai ales n cazurile de supradotare
special: arte plastice, muzic, sport etc. Important este, apoi, nu
numai C.I. n sine, ci i experiena cu care o persoan utilizeaz
inteligena sa. Dup M. Bejat, subiecii cu inteligen submedie nu sunt
creativi; cei cu inteligen medie i peste medie pot fi creativi sau
nu16. Dup aprecierea noastr, triada supradotare-talent-creativitate
(STC) poate fi gndit ca o figur cu n dimensiuni, ca o imagine
mental reprezentativ pentru segmentul de aproximativ 4% din
populaia colar a unei ri, considerat a reprezenta excepionalitatea
pozitiv (fig. 1).
Fig. 1. Triada supradotare, talent i creativitate.14 15
J.P. Guilford, The Nature of Human Intelligence, New York,
McGraw Hill, 1967. Alexandru Roca, Creativitatea general i
specific, Bucureti, Edit. Academiei, 1981, p. 52. 16 Cf. Alexandru
Roca, op. cit.
9
Aspecte ale problemei copiilor superior dotai
15
Feele figurii pot fi inegale ca mrime, form, culoare etc., dar
au n comun caracterul dinamic, evolutiv i structura unitar
indivizibil. n funcie de zestrea nativ, oferta educaional i
dezirabilitatea social, pe prim plan pot s apar cnd una cnd alta
din faete sau, i mai frecvent, combinaii ale acestora i atunci
suntem nclinai s caracterizm persoana din imagine ca fiind
supradotat, talentat sau creativ. Altfel spus, raporturile ntre
componentele triadei STC nu sunt exclusive, ci mai degrab de
includere reciproc i gradual. Emergena i ascendena lor depind de
prezena i interaciunea mai multor factori: particulariti
neuro-fiziologice i endocrine, senzorialitate i motricitate,
aptitudini generale i speciale, cultura i experiena grupului
social, programe instructive i valori asimilate etc. Interaciunile
acestor factori pot fi de tip total sau parial, oportune sau
inoportune, produse la momentul potrivit sau cu decalaje de
timp17.2. STRATEGII I METODE DE IDENTIFICARE A COPIILOR SUPERIOR
DOTAI
n lucrarea de fa, utilizm termenul de identificare n sensul de
cunoatere sau reliefare a nsuirilor sau calitilor persoanelor, n
particular ale elevilor, care demonstreaz performane n unul sau mai
multe domenii de activitate. Scopul urmrit n aciunea de
identificare este de a evidenia n cadrul grupurilor colare, pe baz
de criterii i metode tiinifice, elevii care n limbaj uzual sunt
etichetai ca superior dotai, talentai, istei, creativi, performani
etc. Trebuie observat c n practica colar curent un asemenea scop
fie c nu se urmrete, fie c se realizeaz cvasiempiric, pe baza de
observare spontan, de analiz a notelor colare sau a rezultatelor
obinute la diverse competiii locale sau naionale. Adevrul este c
strategiile i metodele de identificare a copiilor superior dotai se
stabilesc i se utilizeaz n funcie de scopul concret urmrit:
mbogirea i aprofundarea cunotiinelor, dezvoltarea unor aptitudini
speciale (desen, muzic, sport etc.), accelerarea pregtirii colare,
selecie colar/profesional etc. Trebuie avute n vedere, de asemenea,
vrsta i preferinele elevilor, contextul n care se realizeaz
cunoaterea, experiena examinatorilor, tradiia colii .a. n general,
identificarea se poate face att prin recurgerea la metode
cantitative, ct i calitative. Dei nu exist delimitri precise ntre
aceste dou grupe, se consider a fi cantitative acele metode,
procedee i instrumente de lucru cu ajutorul crora se obin date care
relev o relaie funcional ntre un ansamblu de simboluri (cifre,
litere, expresii) i un set de caracteristici/proprieti pe care
persoana, grupul sau fenomenul investigat le posed. Este aa-numita
operaie de msurare, urmat de emiterea unor aprecieri sau judeci pe
baza recurgerii la seturi de criterii sau scri de valori. Metodele
calitative prezint cteva limitri n privina obiectiviti datelor, a
repetabiliti investigaiilor, a relevrii raportului cauz-efect etc.,
darIoan Berar, Triada supradotare, talent i creativitate, n: Studii
i cercetri din domeniul tiinelor socio-umane, Cluj-Napoca, Editura
Argonaut, 1997, p. 172178.17
16
Ioan Berar
10
prezint i avantaje incontestabile, cum sunt: reliefarea naturii
plurale i fluide a realitii, abordarea constructivist i
interpretativ, luarea n considerare a contextului, reflexivitatea,
abordri diverse i creative .a.18 n cercetarea proprie, ne-am fixat
atenia asupra a dou categorii de probe: a) testele psihologice i
pedagogice, aplicate colectiv, i b) probele diagnostice formative,
aplicate individual. a) Fiind un instrument de msurare obiectiv i
standardizat, testul reuete s reliefeze diferenele
interindividuale, s ofere informaii tocmai despre funcia care
intereseaz cel mai mult n procesul de cunoatere a copiilor superior
dotai. Pentru a realiza un asemenea obiectiv, testul trebuie s
corespund numeroaselor exigene legate de construirea i validarea
sa. Dintre acestea menionm: adecvana coninutului la scopul urmrit,
condiii unitare de administrare, tehnici ct mai obiective de
evaluare a rspunsurilor, modaliti relativ unitare de evaluare a
rezultatelor obinute etc. Testul, ca mijloc de evaluare a prestaiei
sau conduitei umane, se elaboreaz pe baz statistic, presupune
aplicarea lui prealabil la un grup semnificativ de persoane, n
vederea stabilirii unui tabel de norme, a unui etalon la care s fie
raportate prestaiile individuale19. n cercetarea proprie20, am
elaborat i utilizat mai multe tipuri de teste, dintre care menionm:
(1) Serii de numere, pentru cunoaterea capacitii de nelegere i
generalizare a unor reguli, de fapt a algoritmului de rezolvare a
mai multor serii de numere. (2) Probleme, test elaborat cu scopul
de a reliefa aspectele eseniale ale gndirii matematice n condiiile
operrii cu numere, imagini i relaii spaiale; a rezolvrii unor
probleme cu date suficiente, superflue i lacunare; a introducerii
unor solicitri neuzuale pentru elevi i a limitrii duratei de
rezolvare a setului dat. (3) Figuri plane, probe utilizate pentru
cunoaterea capacitii de percepere a figurilor geometrice, sub
aspect dinamic, ntr-un spaiu bidimensional. (4) Rotire cuburi,
utilizat pentru evidenierea capaciti de reprezentare a figurilor
geometrice, sub aspect dinamic, ntr-un spaiu tridimensional. (5)
Test de cunotine matematice, pentru reliefarea cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor matematice ale elevilor. b) Spre
deosebire de diagnosticul i respectiv, probele constatative,
diagnosticul formativ caut s deplaseze accentul cunoaterii de la
prezent spre viitor, de la ceea ce reuete s fac elevul n momentul
testrii spre ceea ce va putea el s nfptuiasc n aa numita zon a
proximei dezvoltri21.Adriana Bban, Tendine noi n cercetarea
psihologic: metodologia calitativ (1), Cogniie, creier,
comportament, v. 4, nr. 23, p. 223244. 19 Monica Albu, Construire i
utilizarea testelor psihologice, Cluj-Napoca, Edit. Clusium, 1998,
p. 1325. 20 Ioan Berar, Aptitudinea matematic la colari, Bucureti,
Edit. Academiei Romne, 1991, p. 3844. 21 L. S. Vgotski, Opere
psihologice alese, vol. I-II, Bucureti, Edit. Didactic i Pedagogic,
1971.18
11
Aspecte ale problemei copiilor superior dotai
17
Ideea de la care se pleac, de regul, n elaborarea probelor
formative este aceea c un anumit nivel de dezvoltare poate fi
explicitat ca efect al unui ansamblu controlabil de influene
instructiv-educative, iar diferenele dintre subieci pot fi puse pe
seama receptivitii acestora la influenele menionate. O prob
diagnostic formativ nu este altceva dect o problem a crei rezolvare
nu depinde direct de setul de cunotine, priceperi i deprinderi
stocate n memoria subiectului, ci de experiena pe care acesta o
ctig n i prin procesul rezolvrii ei. Elaborate n mod tiinific i
ealonate pe eantioane reprezentative, probele diagnostice formative
dobndesc toate calitile unui test psihologic clasic (operativitate,
obiectivitate, sensibilitate etc.) i au, n plus, calitatea de a
permite reliefarea nu att a ceea ce tie subiectul la un moment dat,
ct mai ales capacitatea acestuia de a beneficia de experiena
dobndit pas cu pas i receptivitatea sa la ajutorul primit22. n
cercetarea proprie, am recurs la cteva probe formative, unele
adaptate dup principii i modele existente n literatura de
specialitate, altele avnd caracterul de elaborri proprii. Aceste
probe satisfac, dup aprecierea noastr, att cerina analizei
structurilor psihice vizate n cadrul unor activiti specifice, ct i
dezideratul cunoaterii nsuirilor psihice n chiar procesul de
formare i structurare a acestora. Totodat, ele satisfac, n condiii
acceptabile de exactitate i rigurozitate tiinific, anumite cerine,
cum sunt cele relative la diversitate, varietate (ca material
folosit, ca plan al reprezentrii i grad de dificultate),
complexitate i adecvan. Cu o anumit aproximaie, probele noastre pot
fi incluse n categoria denumit a problemelor de indentificare, adic
a problemelor n care necunoscuta apare ca o component a sistemului
de obiecte date, iar valoarea ei se determin prin relaiile proprii
sistemului. Pentru exemplificare, prezentm structura, programul, i
rezultatele obinute de subiecii grupelor A i B la proba Turnul din
Hanoi. Proba Turnul din Hanoi, pe scurt TH, nu este altceva dect
jocul cu acelai nume nscocit de matematicianul francez E. Lucas la
sfritul secolului al XIX-lea i care se constituie din 3 tije pe
care se aeaz un numr de 27 discuri (fig. 2) de mrimi diferite, n
funcie de gradul de dificultate anticipat.
Fig. 2. Turnul din Hanoi.22
Ioan Berar i Ioana Surdeanu, Diagnosticul formativ, Anale seria
psihologie, Timioara, Edit. Augusta, 1996, p. 22.
18
Ioan Berar
12
Sarcina rezolvitorului const n a muta turnul de pe prima tij pe
ultima, folosindu-se de tija intermediar i respectnd dou condiii
sau limitri: de fiecare dat se mut o singur pies (disc) i
ntotdeauna o pies mic s fie aezat peste una mare. Proba a fost
utilizat de ctre F. Klix i colaboratorii si pentru investigarea
unor aspecte ale gndirii n procesul de rezolvare a problemelor, mai
ales a celor care au la baz structuri algoritmice. n cercetarea
proprie, TH a jucat rolul de prob diagnostic formativ menit s duc
la reliefarea unor aspecte aptitudinale de genul: modul de
orientare n sarcin, eficiena nvrii prin tatonare i eroare,
flexibilitatea gndirii, receptivitatea la ajutorul extern primit
din partea examinatorului, capacitatea de a generaliza .a. Proba a
fost aplicat individual, dup urmtorul program: (1) Turnul cu dou
discuri, pentru demonstrarea manierei de lucru i nelegerea
regulilor jocului. (2) Turnul cu trei discuri, pentru nvarea
independent i nsuirea practic a regulilor de joc. (3) Turnul cu
patru discuri, secvenele A1A5, ca prim parte, relativ simpl, a
probei. (4) Turnul cu cinci discuri, secvenele B1B5, a doua parte,
relativ complex i dificil, a probei. n figura de mai jos (fig. 3)
prezentm schema logic de rezolvare a probei Turnul din Hanoi. Un
prim indiciu asupra capacitii omului de a rezolva o anumit problem
l constituie tipul de orientare n sarcini: global sau parial,
sintetic sau analitic, complet sau incomplet etc. n cercetarea
noastr, modul de orientare n rezolvarea problemei TH a fost evaluat
n funcie de amplitudinea schemelor de rezolvare23, unele ample,
bogate, constituite din patru i mai multe mutri, altele nguste,
limitate la 13 mutri. Asemenea scheme pot fi observate n prima faz
a rezolvrii fiecrei secven, dar i pe parcurs, mai ales n situaii de
impas, cnd se constat c jocul nu mai poate continua pe calea aleas
i c sunt necesare anumite restructurri de forme (turnuri) i poziii.
Figura 4 ilustreaz modul de grupare a subiecilor n funcie de numrul
schemelor reduse de rezolvare, n cadrul secvenelor A1 i A2. Un al
doilea parametru important pentru caracterizarea modului de
rezolvare a probei TH l reprezint calitatea deciziilor adoptate n
diferite momente-cheie ale jocului. Asemenea momente n cazul
secvenelor A sunt cu precdere urmtoarele patru: nceputul jocului,
continuarea dup primele patru mutri, formarea turnului cu trei
discuri pe bara din dreapta i, n fine, turnul cu trei discuri pe
bara mijlocie. Dup numrul total de decizii eronate adoptate n
rezolvarea secvenelor A1 i A2, subiecii se grupeaz ca n figura 5.O
schem de rezolvare se refer la grupul de mutri efectuate ntre dou
momente-cheie ale jocului, momente acompaniate deseori i de pauzele
fcute de subiect.23
13
Aspecte ale problemei copiilor superior dotai
19
Fig. 3. Schema logic de rezolvare a probei Turnul din Hanoi.
20
Ioan Berar
14
Fig. 4. Numrul schemelor reduse de rezolvare.
Fig. 5. Numrul deciziilor eronate.
Orientndu-ne dup un al doilea criteriu, i anume, durata
perseverrii n eroare, apreciat ca interval de timp delimitat de
nceputul jocului i momentul observrii cursului greit al rezolvrii,
subiecii pot fi repartizai pe patru grupe, dup cum urmeaz: (1)
elevi care au sesizat greeala imediat dup nceperea rezolvrii i evit
poziia greit cu discul 3 pe ultima bar; (2) elevi care
contientizeaz greeala doar dup aezarea discului 3 n poziia
menionat; (3) elevi care persist n greeal, ajungnd i la cea de-a
doua poziie critic (discul 4 pe bara mijlocie) i, n fine, (4) elevi
cu un nceput cronat, dar care comit i alte greeli n rezolvarea
secvenei A. Un al patrulea indicator semnificativ l reprezint
evoluia n timp, mai exact, progresul sau regresul nregistrat de
elevi prin trecerea de la o secven la alta a probei. Precizm c
mrimea acestuia a fost stabilit n funcie de numrul de
15
Aspecte ale problemei copiilor superior dotai
21
mutri efectuate n plus sau n minus fa de cota iniial. De
exemplu, dac subiectul M.P. rezolv secvena A1 n 40 de mutri, iar A2
n 30, atunci el realizeaz un progres notat cu 1. Un alt subiect,
care efectueaz 35 de mutri pentru A1 i 50 pentru A2, este apreciat
la parametrul evoluie cu 2, adic un regres de gradul 2. n funcie de
progresul sau regresul nregistrat, subieci se grupeaz astfel: (1)
elevi care progreseaz continuu, la toate secvenele jucate, fr a
nregistra vreun caz de regres; (2) elevi la care tendina spre
progres este ntrerupt o singur dat; (3) elevi care nregistreaz dou
cazuri de regres i (4) elevi cu trei sau mai multe cazuri de
regres. Mrimea acestor grupe apare ilustrat n figura 6. Primele dou
ncercri de rezolvare a probei TH, adic secvenele A1 i A2, s-au
dovedit a fi insuficiente pentru nsuirea deplin a algoritmului
jocului. Ca atare, au fost introduse secvenele de ajutor gradual
A3A4. Fenomenul cel mai evident aprut n aceast etap a
experimentului l constituie saltul calitativ realizat de elevii
grupei A: toi cei 20 de subieci rezolv secvena A3 n condiii optime:
fr mutri n plus, fr greeli sau ovieli, fr scheme reduse de
rezolvare i ntrun timp acceptabil. n cazul subiecilor din grupa
opus (adic B) situaia se prezint astfel: (1) 4 elevi rezolv secvena
A3 n mod cursiv, fr greeli, doar cu 12 ezitri i reveniri; (2) 2
elevi nu profit imediat de ajutorul primit, dar dup cteva mutri
greite revin la scheme corecte de rezolvare; (3) 14 elevi,
nesesiznd avantajul oferit de nceperea corect a jocului, procedeaz
(greit) la restructurarea lui i la obinerea unor poziii
dezavantajoase. Acetia din urm grupa 3 ajung s rezolve corect proba
TH abia dup ultimele dou secvene de ajutor (A4 i A5). Aezarea unui
nou disc la baza turnului secvena B1 amplific gradul de dificultate
i produce modificri n structura algoritmului de rezolvare a
problemei. De unde nainte secvena B1 prima mutare corect era discul
1 pe bara mijlocie, acum aceasta reprezint o greeal. De asemenea,
dac nainte discul 3 pe bara din dreapta constituia o soluie
intermediar greit, acum reprezint o poziie corect. Comparnd modul
de rezolvare a secvenelor B1B5 cu cel ntlnit n secvenele mai simple
A1A5, se observ multe asemnri. i acum procesul de rezolvare a
primei secvene (B1) debuteaz cu un procent ridicat de decizii
eronate (68%); diferenele dintre cele dou grupe contrastante A i B,
devin evidente nu de la nceput, ci dup o anumit perioad de
tatonare; n funcie de anumite criterii, pot fi evideniate mai multe
subgrupe de elevi; exist n ambele grupe elevi care regreseaz prin
trecerea de la secvena B1 la B2 etc. Singura deosebire evident
const n faptul c la secvenele de ajutor B3, B4 i B5 performanele
subiecilor din grupa A, dei mai bune dect ale celor din grupa B, nu
mai au valori att de categorice ca nainte. Din totalul de 18, doar
4 elevi reuesc acum s rezolve n condiii optime secvena de ajutor
B3, restul avnd
22
Ioan Berar
16
nevoie de ajutor mediu sau chiar maxim. Cu alte cuvinte, se
poate afirma c dei nota de superioritate a elevilor cu aptitudini
matematice bine dezvoltate se menine, ea nu mai apare att de clar
conturat. Datele privitoare la rezolvarea diferitelor secvene ale
probei formative TH permit reliefarea i reinerea unor aspecte
inedite, interesante ale modului de abordare i soluionare a unor
sarcini cu coninut mixt, practic i mental, de ctre elevi cu nivele
diferite de dezvoltare aptitudinal. Asemenea aspecte sunt: a) O
prim constatare, oarecum neateptat, se refer la absena unor
diferenieri nete ntre grupele A i B n privina modului de orientare
n problem. Constatarea surprinde deoarece capacitatea de orientare
adecvat n problem, denumit de ali autori ca sim sau sensibilitate
matematic, reprezint una dintre componentele eseniale ale
aptitudinilor matematice 24. Or, n cazul de fa, majoritatea
subiecilor, inclusiv cei cu aptitudini matematice superior
dezvoltate, au adoptat o cale empiric, de cele mai multe ori greit,
de rezolvare. Cauza ar putea fi tendina, ntr-o prim faz fireasc, de
transfer a experienei anterioare. n legtur cu acest din urm aspect,
trebuie artat c prima mutare i prima schem opional pot fi
efectuate: (1) la ntmplare (probabilitatea de a grei sau nu fiind
aceeai, i anume 50%); (2) ca urmare a constituirii unor ipoteze de
lucru, a reprezentrii unui lan de mutri i poziii de joc i (3) prin
transfer de experien anterioar a subiectului. Din discuiile avute
cu elevii notri i din compararea deciziilor luate la nceputul
fiecrei secvene a rezultat c modul cel mai frecvent de a proceda a
fost tocmai aceasta din urm. Aa se explic, de altfel, i numrul
ridicat de astfel de greeli care au aprut la rezolvarea primei
secvene a fiecrei variante: 77.5% n secvena A1 i 70% n secvena B1.
b) Dup prima poziie critic sau altfel spus, dup primul impas,
echilibrul dintre cele dou grupe de subieci se clatin. Elevii
grupei A ncep treptat s ctige teren. Ei sesizeaz mai repede
greelile comise i ncearc cu mai mult succes s le depeasc. Elevii
grupei B, dimpotriv, revin mai frecvent la aceeai poziie eronat,
repet de mai multe ori aceeai greeal i ajung la un numr mai mare de
poziii critice dup faza de debut. Fenomenul poate fi explicat prin
capacitatea de a construi scheme mentale de aciune. Din punct de
vedere psihologic, este ct se poate de evident faptul c direcia i
amploarea oricrei serii de mutri au rmas mereu funcii dependente,
dei nu exclusive, de poziiile anticipate ale celor 5 discuri sau,
altfel spus, de imaginile turnurilor construite mintal pe cele trei
bare de joc. Cu ct aceste poziii erau mai clar i corect construite
i cu ct traseul de urmat n vederea atingerii lor mai exact
reprezentat n intelectul fiecrui rezolvitor, cu att schemele de
aciune practic deveneau mai ample, mai adecvate scopului de moment
si mai puin24
Ioan Berar, Aptitudinea matematic la colari, ..., p. 106108.
17
Aspecte ale problemei copiilor superior dotai
23
rigide. Interesant de notat este i faptul c elevi grupei A
construiesc asemenea scheme destul de rapid, de regul dup 12 eecuri
repetate, n timp ce elevii grupei B, n cazurile cnd reuesc o
asemenea performan, au nevoie de 4 sau mai multe eecuri repetate.
Factorul care determin aceste deosebiri este, foarte probabil,
nivelul diferit de dezvoltare a capacitii subiecilor de a efectua
mintal poziiile intermediare, care servesc drept platforme de lucru
pentru poziia final i, de asemenea, drumul optim de urmat. c) ntre
componentele structurale ale talentului matematic la colari,
capacitatea de percepere, reprezentare i gndire spaial ocup o
poziie de prim ordin. Analiza datelor privitoare la rezolvarea
probei TH ne-a prilejuit constatarea c aspectul cel mai pregnant
sub care difer grupele de subieci comparate l constituie caracterul
schemelor de aciune folosite n procesul de rezolvare a fiecrui
secvene, scheme care nu sunt altceva dect expresii exterioare ale
unor operaii mentale (interioare), avnd ca origine tocmai
capacitatea de reprezentare iconic, adic acel tip de reflectare
care este guvernat mai ales de principiile organizrii perceptuale i
de transformrile iconice ale organizrii perceptuale25. d) Diagrama
din figura 6 pune imediat n eviden tendina de grupare a subiecilor
notri n raport cu un indicator important al oricrui tip de nvare:
progresul sau regresul nregistrat n rezolvarea unor secvene
succesive ale probei date.
Fig. 6. Regres vs. Progres (n rezolvarea probei TH)
Se constat, astfel, c majoritatea elevilor grupei A se situeaz n
primele dou clase valorice adic ale subiecilor care reuesc s
valorifice, n mod optim experiena ctigat, s-i mbunteasc
performanele prin reluarea independent25
J. S. Bruner, Pentru o teorie a instruirii, Bucureti, Edit.
Didactic i Pedagogic, 1970,
p. 2122
24
Ioan Berar
18
sau asistat de experimentator a uneia i aceleiai variante de
joc. n schimb, la lotul B cazurile de regres sunt mai numeroase i
amploarea eecului mai mare. Chiar i atunci cnd nregistreaz un
anumit progres, acesta este relativ modest, numrul greelilor i al
mutrilor superflue continund s rmn destul de ridicat. Faptele de
mai sus prezint un real interes pentru educator, progresul sau
regresul elevului la o prob formativ avnd valoare de indicator
pentru caracterizarea zonei proximei sale dezvoltri, adic a acelui
spaiu psihologic n limitele cruia nvarea poate dobndi o eficien
maxim. e) Un element de difereniere net ntre cele dou grupe de
subieci comparate l constituie i numrul de repetri necesare pentru
a avea convingerea c algoritmul de rezolvare a fiecrui variante a
fost perfect nsuit. n medie, n cazul grupei A numrul acestora a
fost de dou n secvenele A i de trei n B, iar n cazul grupei B, de
patru i, respectiv, cinci repetri. Diferenele acestea i au cauza,
foarte probabil, n particularitile mnezice ale subiecilor notri,
ndeosebi volumul i stabilitatea achiziiilor, ct i n capacitatea de
anticipare, mai exact de construire a unor scheme largi de aciune
mental. Se pare c tocmai sub acest din urm aspect s-au dovedit a fi
deficitari subiecii grupei B. n concluzie, proba TH s-a dovedit a
fi deosebit de interesant i util. Interesant, prin valenele sale
psihometrice: relevan, echilibru, obiectivitate, specificitate,
putere de discriminare, siguran i validitate. Util, prin faptul c
permite reliefarea unui numr apreciabil de componente structurale
ale capaciti de nvare: orientarea n sarcin, nsuirea de reguli i
scheme operaionale de lucru, valorificarea experienei acumulate,
respectiv transferul i interferena, capacitatea de reprezentare,
perseverarea n eroare, depirea momentelor critice .a. Varianta
aplicat de noi poate fi socotit ca un prim pas pe calea elaborrii
unui instrument de lucru superior fa de testele psihodiagnostice
clasice. Principalele atuuri pe care le prezint sunt: (a) permite
reliefarea unor particulariti cognitive, afectiv-emoionale i
aptitudinale, nu att n privina a ceea ce tie i poate subiectul la
un moment dat, pe baza valorificrii achiziiilor anterioare, ct mai
ales a capaciti acestuia de a beneficia de experiena dobndit pas cu
pas chiar n timpul examinrii; (b) ofer examinatorului posibilitatea
de a cunoate cile, strategiile i procedeele folosite de subiect,
inclusiv progresul pe care acesta l realizeaz prin trecerea de la o
secven simpl la una complex; (c) contribuie la formarea unei
imagini acceptabile cu privire la stilul de lucru al subiectului n
condiiile nvrii autonome i, respectiv, mediate; (d) ocazioneaz
observaii pertinente relative la fire i temperament i, n fine, (e)
datele obinute se preteaz la analize att cantitative, ct i
calitative. Ca limite ale probei TH menionm: (a) solicit un timp
relativ ndelungat pentru aplicare i interpretare, aproximativ 23
ore; (b) nu pot fi operate delimitri nete ntre indicatori ca:
scheme reduse i, respectiv, ample de rezolvare, durata
19
Aspecte ale problemei copiilor superior dotai
25
perseverrii n eroare, amploarea progresului sau regresului
realizat .a.; (c) devine inutilizabil dup nvare i (d) solicit n
grad ridicat atenia i rbdarea examinatorului. Asemntoare ca idee de
baz i valoare diagnostic cu TH, dar diferite ca form i set de
solicitri, sunt probele Ghici numrul, Numrarea figurii geometrice i
Balana fructelor n depozit26.3. ASISTENA PSIHOPEDAGOCIC A COPIILOR
SUPERIOR DOTAI27
Asistena psihopedagogic a elevilor trebuie privit ca una din
sarcinile importante ale colii, ca o component a sistemului
instructiv-educativ. Aceasta se constituie dintr-un ansamblu de
aciuni i proceduri, organizate i aplicate de ntregul personal
didactic, cu scopul de a pstra i, dup caz, de a mbunti capacitatea
de munc i starea de motivare a elevilor pentru activitile la care
particip. Se acord tuturor colarilor, indiferent de vrst, mediu
social-cultural sau form de nvmnt i se aplic colectiv i individual.
Dintre obiectivele majore ale acestei activiti menionm: prevenirea
sau, dup caz, eliminarea factorilor cu influen nociv asupra strii
de sntate a elevilor; cultivarea motivaiei pentru activitatea de
nvare; dezvoltarea aptitudinilor generale i speciale ale elevilor;
formarea unor atitudini pozitive, corecte fa de sine i semeni;
prevenirea i combaterea devierilor comportamentale; valorificarea
coninutului materiei predate n vederea realizrii unor obiective
specifice ale educaiei morale, estetice, fizice i sanitare. n cazul
copiilor superior dotai, deosebit de necesare sunt obiectivele
referitoare la identificarea acestora, proiectarea i aplicarea unor
programe difereniate de instruire, prevenirea i controlul
surmenajului, formarea unei imagini corecte despre sine, implicarea
n activiti extra-curriculare, orientarea carierei, colaborarea cu
familia elevului i relaionarea acestuia cu grupurile de prieteni i
colegi. Primele ncercri de asistare a copiilor superior dotai au
aprut n S.U.A. (18681873), sub ndrumarea lui W.T. Harris, i aveau
la baz ideea promovrii accelerate a studiilor. La nceputul
secolului trecut, au fost organizate coli i clase pentru instruirea
difereniat n ri ca: Germania, Frana, Belgia, U.R.S.S. .a. n ara
noastr, preocuprile au fost mai mult de ordin teoretic i ele i
gsesc expresia n lucrrile elaborate de Fl. tefnescu-Goang, L. Rusu,
Al. Roca, T. Bogdan .a.Ioan Berar, Aptitudinea matematic la colari,
..., p. 4244 i anexele 11, 12 i 13. Idei extrase din: Ioan Berar,
Asisten psihopedagogic a copiilor superior dotai, Anuarul
Institutului de Istorie George Bari din Cluj-Napoca, Series
Humanistica, tom. II, 2004, p. 718.27 26
26
Ioan Berar
20
Astzi, dup ct se pare, de o rspndire mai larg printre specialiti
se bucur orientarea conform creia instruirea i educarea copiilor
superior dotai i talentai au anse sporite de realizare n cadrele
obinuite ale colii de mas, cu condiia elaborrii i aplicrii unor
programe speciale, suplimentare, care s le ofere posibilitatea de a
se dezvolta n ritm propriu i n direcii preferate. Pe aceast cale se
asigur i condiiile necesare pentru nfptuirea dreptului individual
la unicitate i specificitate. Asemenea idei au fost exprimate n
lucrrile multor autori romni i strini, publicate n ultimii 1012
ani. Forma obinuit, frecvent de sprijinire a copiilor superior
dotai i talentai o reprezint conlucrarea direct, informal dintre
magister i discipolii si. Sunt numeroi dasclii care, sesiznd harul
unor elevi, caut s-i antreneze n activiti suplimentare,
corespunztoare dotrii, voinei i preocuprilor lor de suflet. n
cadrul programului obinuit de lucru, dar mai ales al activitilor
din afara clasei, al cercurilor tiinifice, artistice etc., acetia
sunt ndemnai, sprijinii, ndrumai pentru a da curs liber dotrii lor
naturale, pentru a-i dezvolta potenialul de care dispun la un
moment dat. Numeroi oameni de tiin, art, cultur etc. evoc n
amintirile lor ajutorul, deseori apreciat ca hotrtor, primit din
partea dasclilor lor. Proiectele i programele pentru supradotai
variaz n funcie de scopul i obiectivele urmrite, dar i de concepia
i experiena autorilor lor. Mai frecvent ntlnite i mai bine
cunoscute sunt cele denumite de accelerare a pregtirii, de mbogire
a cunotinelor i de dezvoltare a creativitii. La baza elaborrii i
implementrii programelor de accelerare se afl ideea posibilitii
dezvoltrii plenare i armonioase a personalitii prin asigurarea unui
ritm de lucru convenabil pentru fiecare subiect (copil sau tnr),
ritm care s-i stimuleze disponibilitile actuale, fr a le
suprasolicita. Cu alte cuvinte, problema care se pune, i a crei
soluie se caut n cadrele obinuite ale colii, este de a oferi
elevului superior dotat sau talentat posibilitatea de a parcurge
etapele instruirii nu att prin alinierea la programele colare
standard, ct prin asimilarea acestora pe baza grilei proprii de
nelegere. Scopul urmeaz a fi atins n principal pe seama modului
judicios de organizare a activitii, fr nici un efort psihic
suplimentar. Accelerarea nu nseamn o pregtire superioar, aprofundat
fa de standardele acceptate, pentru o anumit etap de colarizare, ci
doar o escaladare a lor ntr-un ritm propriu, mai lent sau mai
alert, n condiii normale de efort i eficien. Elevul dotat nu
dobndete o cultur superioar fa de cel obinuit, ci doar un avans n
timp, el putnd accede mai devreme la o pregtire de specialitate,
ceea ce este att n interesul lui, ct i al societii. Exist, desigur,
i unele riscuri legate de promovarea accelerat: lacune n coninutul
nvrii (mai ales n cazul disciplinelor neinteresante), neadaptarea
social i emoional ca urmare a schimbrii colectivului (clasei) de
elevi, deficiene caracteriale provocate de o imagine despre sine
deformat .a.
21
Aspecte ale problemei copiilor superior dotai
27
Dintre modalittile uzuale de accelerare, menionm: admiterea
nainte de vrsta obinuit n prima clas elementar, parcurgerea a dou
clase ntr-un singur an colar, absolvirea unui ciclu colar ntr-un
interval redus de timp, parcurgerea unor programe i module de nvare
n ordinea preferinelor, admiterea devansat n nvmntul secundar i
universitar, progres continuu i evaluri periodice pentru atestare
etc. Programele de mbogire ofer elevilor superior dotai i talentai
posibilitatea de a aprofunda, de a obine informaii suplimentare i
de a-i forma deprinderi i priceperi temeinice n domenii i direcii
de aciune preferate. Pentru a realiza astfel de deziderate,
profesorul fie c ofer elevilor superior dotai informaii mai ample,
mai aprofundate despre temele i problemele prevzute n programa
disciplinei predate, fie c le sugereaz teme i experimente noi,
suplimentare. O alt cale de mbogire a cunotinelor o reprezint
activitile extracolare. Problema care se pune n cazul folosirii
programelor de mbogire se refer la asigurarea echilibrului normal
ntre solicitri i posibiliti, la prevenirea suprancrcrii i
surmenajului. Evident, soluiile dobndesc de fiecare dat un caracter
individual. Elevul trebuie ajutat s neleag semnificaia legii
optimului motivaional, s intuiasc de fiecare dat punctul sau zona
pn la care efortul i performanele sale se susin reciproc.
Majoritatea programelor pentru stimularea potenialului creativ
vizeaz un domeniu sau altul al activitii sociale: rezolvarea de
probleme, inovaii i invenii tehnice, creaiile artistice,
managementul economic .a. Studiile ntreprinse i experimentele
efectuate de diverse grupuri de cercetare i oameni de tiin din ara
noastr au demonstrat cu prisosin faptul c exist largi posibiliti de
cretere a eficienei activitilor desfurate, prin stimularea i
dezvoltarea potenialului creativ la nivel de familie, coal sau
uniti socio-economice. Prin organizarea adecvat a procesului
instructiv-educativ, prin recurgerea la strategii, programe i
metode moderne de lucru i prin valorificarea corespunztoare a
condiiilor existente n unitile productive i de cercetare, se pot
obine sporuri semnificative n privina creterii potenialului creativ
al tinerei generaii. Eficiena aciunilor de asistare psihopedagogic
a copiilor superior dotai este funcie direct de msura n care
educatorii stpnesc i aplic metode, strategii i proceduri de lucru
specifice, adecvate fiecrui tip de nzestrare i fiecrui caz n parte.
n literatura de specialitate sunt descrise diferite tipuri de
dotare superioar (senzorial, chinestetic, intelectual, emoional,
muzical, artistic, managerial etc.), dar i numeroase cazuri de
nerealizare, ca urmare a prezenei unor factori perturbatori de
natur extern sau intern28. De aici i necesitatea de aMihai Jigu,
op. cit., p. 2430; Carmen Creu, Psihopedagogia succesului, Iai,
Edit. Polirom, 1997, p. 6993; Maria-Liana Stnescu, op. cit., p.
4654.28
28
Ioan Berar
22
completa/corobora strategiile i programele de asisten
psihopedagogic cu cele de consiliere educaional, aceasta din urm
nsemnnd o relaie interuman de sprijinire continu i sistematizat a
copilului superior dotat de ctre educator (profesor, psiholog,
pedagog, printe etc.).
