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Universidade de Lisboa As Tecnologias Educativas e o Ensino da História. O Vídeo como Recurso no Processo de Aprendizagem Nuno Miguel Gomes de Sousa Mestrado em Ensino de História no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário Relatório de Prática Letiva Supervisionada orientado pelo Professor Doutor João Couvaneiro 2018

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As Tecnologias Educativas e o Ensino da História. O Vídeo

como Recurso no Processo de Aprendizagem

Nuno Miguel Gomes de Sousa

Mestrado em Ensino de História no 3º Ciclo do Ensino Básico e no

Ensino Secundário

Relatório de Prática Letiva Supervisionada orientado pelo Professor

Doutor João Couvaneiro

2018

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As Tecnologias Educativas e o Ensino da História. O Vídeo

como Recurso no Processo de Aprendizagem

Nuno Miguel Gomes de Sousa

Mestrado em Ensino de História no 3º Ciclo do Ensino Básico e no

Ensino Secundário

Relatório de Prática Letiva Supervisionada orientado pelo Professor

Doutor João Couvaneiro

2018

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Dedicatória

Aos meus pais, irmã е toda a minha família que, com muito carinho е

apoio, não mediram esforços para que eu chegasse até esta etapa da

minha vida.

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Aprendizagem: um caso de estudo | Nuno Sousa

ii

Agradecimentos

Em primeiro lugar dirijo um forte agradecimento aos meus pais pelo seu apoio

incondicional, incentivo, carinho e paciência demonstrados ao longo desta

caminhada. À minha namorada, Sónia Serrano, pelo companheirismo, apoio e

compreensão, que ao longo dos últimos meses foram de suma importância.

Ao Professor João Couvaneiro, pela sua orientação, total apoio, incentivo,

disponibilidade, pelo saber que transmitiu, pelas opiniões e críticas que foram

surgindo ao longo da elaboração deste relatório.

Ao Professor e amigo Doutor Miguel Corrêa Monteiro pela dedicação,

ensinamentos, amizade, conselhos, motivação e interesse que dedicou ao longo dos

dois últimos anos neste mestrado.

À Professora cooperante Maria Amélia de Andrade e Pinto de Almeida

Vasconcelos, docente na Escola Secundária Maria Amália Vaz de Carvalho, pela

amizade, dedicação, ensinamentos e apoio para que tivéssemos os maiores êxitos ao

longo do estágio.

Aos colegas do núcleo de estágio, João Luís Canha e Nuno de Matos Graça,

pela amizade, momentos vivenciados, conselhos e ensinamentos ao longo deste

mestrado.

Agradeço também a todos os professores que nos acompanharam nesta

trajetória académica tanto na Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa como

no Instituto de Educação.

Por fim, mas não menos importante, um agradecimento especial a todos os

colegas de Mestrado em Ensino de História do Terceiro ciclo e Secundário pela

amizade e companheirismo que demonstraram ao longo dos últimos anos.

Nuno Sousa

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Índice Geral

DEDICATÓRIA .................................................................................................................................... I

AGRADECIMENTOS ........................................................................................................................ II

ÍNDICE GERAL ................................................................................................................................ III

ÍNDICE DE TABELAS E GRÁFICOS .............................................................................................. V

ÍNDICE DE FIGURAS ...................................................................................................................... VI

ÍNDICE DE ANEXOS ..................................................................................................................... VII

SIGLAS E ABREVIATURAS ........................................................................................................ VIII

RESUMO ............................................................................................................................................ IX

ABSTRACT ........................................................................................................................................... X

INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 1

PARTE I: ENQUADRAMENTO CURRICULAR E DIDÁTICO .................................................. 4

1. TEORIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM APLICADAS À PRÁTICA LETIVA ........ 5

2. AS TECNOLOGIAS EDUCATIVAS E O ENSINO DA HISTÓRIA .............................. 19

2.1. O VÍDEO COMO INSTRUMENTO AUXILIAR DE APRENDIZAGEM: OBJETO DE

CONSUMO OU PRODUTOR DE APRENDIZAGENS ................................................................ 25

2.1.1. O QUE É UM VÍDEO EDUCATIVO E QUAL O SEU PAPEL NO CONTEXTO

EDUCATIVO ..................................................................................................................................... 27

2.1.2. MÉTODOS DE EXPLORAÇÃO DO VÍDEO EDUCATIVO EM SALA DE AULA:

PREOCUPAÇÕES E ESTRATÉGIAS ............................................................................................ 30

PARTE II: CONTEXTO ESCOLAR ............................................................................................... 34

1. A ESCOLA E A SUA HISTÓRIA ....................................................................................... 35

1.1. ENQUADRAMENTO ESCOLAR ...................................................................................... 37

2. CARACTERIZAÇÃO DA TURMA DO 11º ANO LH2 E 12º ANO LH2 ....................... 39

2.1. A TURMA DO 11º ANO DE LÍNGUAS E HUMANIDADES II ...................................... 40

2.2. A TURMA DO 12º ANO LÍNGUAS E HUMANIDADES II ............................................ 44

PARTE III: UNIDADE DIDÁTICA................................................................................................. 48

1. INTERVENÇÃO LETIVA NA ESMAVC .......................................................................... 49

1.1. DESCRIÇÃO DA PRIMEIRA AULA LECIONADA ....................................................... 49

1.1.1. PLANIFICAÇÃO A CURTO PRAZO DA PRIMEIRA AULA ....................................... 58

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1.2. DESCRIÇÃO DA SEGUNDA AULA LECIONADA ........................................................ 60

1.2.1. PLANIFICAÇÃO A CURTO PRAZO DA SEGUNDA AULA ........................................ 67

1.3. DESCRIÇÃO DA TERCEIRA AULA LECIONADA ...................................................... 69

1.3.1. PLANIFICAÇÃO A CURTO PRAZO DA TERCEIRA AULA ....................................... 76

1.4. DESCRIÇÃO DA QUARTA AULA LECIONADA .......................................................... 78

1.4.1. PLANIFICAÇÃO A CURTO PRAZO DA QUARTA AULA .......................................... 83

1.5. DESCRIÇÃO DA QUINTA AULA LECIONADA ............................................................ 85

1.5.1. PLANIFICAÇÃO A CURTO PRAZO DA QUINTA AULA ............................................ 92

CONSIDERAÇÕES FINAIS: ANÁLISE E REFLEXÃO .............................................................. 94

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................. 98

ANEXOS ........................................................................................................................................... 103

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v

Índice de Tabelas e Gráficos

Tabela 1. Quadro geral das teorias aplicadas à nossa prática letiva (Fonte: Bertrand,

Yves, Teorias Contemporâneas da Educação, 2ª edição, Col. Horizontes Pedagógicos,

Lisboa, Instituto Piaget, 2001, pp. 18-19). ................................................................... 9

Gráfico 1 e 2. Número de alunos que recebem apoio social e grau de escolaridade do

Encarregado de Educação. ......................................................................................... 41

Gráfico 3 e 4. Tempo que os discentes demoram a chegar à Escola e os transportes que

utilizam. ...................................................................................................................... 42

Gráfico 5 e 6. Respostas dos alunos sobre se alguma vez repetiu o ano e os fatores que

contribuem para o insucesso escolar. ......................................................................... 43

Gráfico 7 e 8. Grau de importância dedicada à disciplina de História e o que os alunos

pretendem fazer após o secundário. ........................................................................... 44

Gráfico 9 e 10. Número de alunos que recebem apoio social e grau de escolaridade do

Encarregado de Educação. ......................................................................................... 45

Gráfico 11 e 12. Tempo que os discentes demoram a chegar à Escola e os transportes

que utilizam. ............................................................................................................... 46

Gráfico 13 e 14. Respostas dos alunos sobre se alguma vez repetiu o ano e os fatores

que contribuem para o insucesso escolar ................................................................... 47

Gráfico 15 e 16. Grau de importância dedicada à disciplina de História e o que os

alunos pretendem fazer após o secundário ................................................................. 47

Tabela 2. Quadro geral das aulas realizadas .............................................................. 49

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Índice de Figuras

Figura 1. Cronologia da tecnologia vídeo com funções educacionais (cit. por Woolfitt,

Zac, - The effective use of video in Higher Education, Loctorraat Teaching, Learning

and technology, Haarlem: Inholland University of Applied Sciences, 2015, p.6.).... 28

Figura 2. Esquema do processo de comunicação que tem por base a utilização do vídeo

no processo educativo (adaptado de Manuel José Damásio, Media e tecnologia.

Tecnologias sociais e educação: os tempos em que aprendemos e ensinamos, Edições

Universitárias Lusófonas, Lisboa, 2011, pp. 20-21) .................................................. 31

Figura 3. Zona envolvente da Escola Secundária Maria Amália Vaz de Carvalho

(Fonte: Google Maps [consultado: 31/08/2018]) ....................................................... 38

Figura 4. Edifício da Escola Secundária Maria Amália Vaz de Carvalho amalia-vaz-

carvalho [Consultado: 31/08/2018]) .......................................................................... 38

Figura 5. Slide nº 4 do PowerPoint ........................................................................... 51

Figura 6. slide nº5 do PowerPoint .............................................................................. 52

Figura 7. Slide nº 8 do PowerPoint ............................................................................ 53

Figura 8. Slide nº 11 do PowerPoint .......................................................................... 55

Figura 9. Slide nº 15 do PowerPoint .......................................................................... 56

Figura 10. Slide nº 6 do PowerPoint .......................................................................... 62

Figura 11. Slide nº 11 do PowerPoint ........................................................................ 64

Figura 12. Slide nº 13 do PowerPoint ........................................................................ 65

Figura 13. Slide nº 19 do PowerPoint ........................................................................ 66

Figura 14. Slide nº 5 do PowerPoint .......................................................................... 71

Figura 15. Slide nº 9 do PowerPoint .......................................................................... 72

Figura 16. Slide nº 11 do PowerPoint ........................................................................ 73

Figura 17. Slide nº 17 do PowerPoint ........................................................................ 75

Figura 18. Slide nº 3 do PowerPoint .......................................................................... 79

Figura 19. Slide nº 11 do PowerPoint ........................................................................ 80

Figura 20. Slide nº 13 do PowerPoint ........................................................................ 81

Figura 21. Slide nº 2 do PowerPoint .......................................................................... 87

Figura 22. Slide nº 4 do PowerPoint .......................................................................... 88

Figura 23. Vídeo educativo sobre a Revolução Americana ....................................... 89

Figura 24. Slide nº 13 do PowerPoint ........................................................................ 91

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Índice de Anexos

Anexo 1. Questionários Anónimos 11º LH2 e 12º LH2 .......................................... 104

Anexo 2. Suporte Informático - CD-ROM/DVD……………………………….......109

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Siglas e Abreviaturas

ESMAVAC Escola Secundária Maria Amália Vaz de Carvalho

IPPI/II Iniciação à Prática Profissional I/II

LH Línguas e Humanidades

TIC Tecnologia de Informação e Comunicação

(…) corte na citação de texto

Cf. confronte, confira

Cit. citado

Coord. coordenador

Dir. direção

Ed. edição, editor(a)

Ibidem mesmo lugar

Idem o mesmo

In em

Nº número

Op. cit. Obra citada

p. página

pp. páginas

Vide veja-se

Vol. volume

Nota: A elaboração deste relatório segue as “Orientações para o desenvolvimento e

elaboração do relatório da prática de ensino supervisionada”, da Comissão Científica

dos Mestrados em Ensino, de 5 de dezembro de 2012 e retificado em 22 de junho de

2017, redigido conforme o Acordo Ortográfico de Língua Portuguesa seguido na

Universidade de Lisboa a partir de 2011.

As referências bibliográficas e as citações estão de acordo com a Norma Portuguesa,

nomeadamente a NP 405-1 – documentos impressos; NP 405-2 – materiais não-livro;

NP405-3 – documentos não publicados; NP 405-4 – documentos eletrónicos.

De acordo com as “Orientações para o desenvolvimento e elaboração do relatório da

prática de ensino supervisionada”, segue-se a seção “Suporte informático”, onde

estarão em CD-ROM/DVD documentos Anexo.

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ix

Resumo

O presente Relatório de Prática Letiva Supervisionada apresenta-se no âmbito

de uma proposta didática sobre conteúdos da disciplina de História A, inseridos nas

unidades: Unidade 3 (Módulo 4) – Triunfo dos estados e dinâmicas económicas nos

séculos XVII e XVIII, do 11º ano; Unidade 1 (Módulo 5) – A Revolução Americana,

uma revolução fundadora, do 11º ano; mas também no 12º ano, Unidade 1.5 (módulo

7) – Portugal no primeiro pós-guerra, a alunos do ensino secundário do Curso

Científico-Humanístico de Línguas Humanidades da Escola Secundária Maria Amália

Vaz de Carvalho, em Lisboa.

Nas unidades lecionadas à turma do 11º ano, foram abordados temas sobre a

hegemonia económica britânica ao longo dos séculos XVIII e XIX, explicando as

causas da superioridade inglesa em comparação com as restantes potências europeias,

nomeadamente, progressos agrícolas, crescimento demográfico e urbano, alargamento

dos mercados, desenvolvimento do sistema financeiro e a “Revolução Industrial”.

Posteriormente, foram explanadas as origens e causas da Revolução Americana.

Nas unidades lecionadas à turma do 12º ano, foram explanados os principais

condicionalismos que permitiram a falência do projeto político e social da Primeira

República Portuguesa e que favoreceram a ascensão das forças conservadoras em

Portugal. Por outro lado, abordámos a influência do modernismo na cultura artística

em Portugal nos inícios do século XX.

Nestas intervenções procurámos recorrer a estratégias de construção de

conhecimento através de atividades centradas no recurso a meios audiovisuais

(vídeos). Os vídeos selecionados foram previamente trabalhados, tendo sido

desenvolvidas tarefas com base na sua visualização, recorrendo a guiões de apoio,

fichas e questões orais para avaliar as aprendizagens dos discentes.

Deste modo, procurámos refletir sobre o momento mais adequado para a

aplicação do vídeo e como deve ser utilizado eficazmente no processo de ensino-

aprendizagem.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino em História; Tecnologias educativas; Vídeo;

Estratégias de ensino-aprendizagem;

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Aprendizagem: um caso de estudo | Nuno Sousa

x

Abstract

The current Supervised Teaching Practice Report is presented as being within

the scope of a didactical proposal on the contents of the subject of History A, part of

the following units: Unit 3 (Module 4) – The Triumph of the State and the Economic

Dynamics of the 17th and 18th Centuries, of the 11th grade; Unit 1 (Module 5) – The

American Revolution, a Founding Revolution, of the 11th grade; and also of the 12th

grade, Unit 1.5 (Module 7) – Portugal in the First Post-War Period, to high school

students of the Scientific and Humanistic Course of Languages and Humanities of the

Maria Amélia Vaz de Carvalho high school in Lisbon.

In the didactical units taught to the 11th grade class, we lectured about the

British economic hegemony throughout the 18th and 19th centuries, explaining the

underlying causes of the English supremacy when compared to the remaining

European powers, namely: the agricultural progress, the demographic and urban

growth, the market increase, the development of the financial system and the

“Industrial Revolution.” Furthermore, we explained the origins and the causes of the

American Revolution.

In the units lectured to the 12th grade class, we explained the main constraints

that led to the bankruptcy of the political and social programme of the Portuguese First

Republic, favoring the rise of conservative forces in Portugal. On the other hand, we

tackled the influence of Modernism in the Portuguese art culture at the beginning of

the 20th century.

Throughout these classes, we sought to develop strategies that built knowledge

through activities centered on audiovisual media resources (videos). We worked on

the selected videos beforehand, developing tasks based on their display, having

recourse to support guides, worksheets and oral questions in order to evaluate the

students’ learning.

Thus, we sought to reflect upon the most adequate moments to apply the video

and how we ought to use it effectively in the teaching-learning process.

KEYWORDS: Teaching History; Educational Technologies; Video; Teaching-

Learning Strategies.

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Aprendizagem: um caso de estudo

1

Introdução

No âmbito da unidade curricular de Iniciação à Prática Profissional III do

Mestrado em Ensino de História no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário,

o presente relatório de Prática Letiva Supervisionada tem como base o trabalho

desenvolvido na intervenção letiva no núcleo de estágio da Escola Secundária Maria

Amália Vaz de Carvalho em Lisboa.

A intervenção letiva representou o culminar da nossa presença na escola ao

longo de três semestres, correspondendo à parte prática das respetivas unidades

curriculares de Ensino da História (teoria e métodos), IPP1 e IPP2, nas quais tivemos

o privilégio de observar aulas lecionadas pela professora cooperante, de assistir a

reuniões de Conselho de Turma e de participar em atividades desenvolvidas pela

instituição escolar. A experiência pedagógica e científica da docente cooperante foi

nitidamente marcante em todo este percurso.

Previamente à exposição da escolha do tema do seguinte Relatório, importa

referir que, segundo os Princípios e Organização dos Mestrados em Ensino da

Universidade de Lisboa, a nossa intervenção letiva deveria ter-se centrado na

lecionação de uma unidade didática. Contudo, isso não foi possível. A concentração

de mestrandos no mesmo núcleo de estágio, a possibilidade de lecionar em apenas

duas turmas (11ºano LH2 e 12º ano LH2) e a aproximação do exame nacional,

contribuíram decisivamente para restringir a nossa intervenção a cinco aulas de

noventa minutos, divididas pelos dois níveis de ensino.

Deste modo, apresentamos neste Relatório a lecionação de duas unidades

didáticas distintas, correspondendo a três aulas de noventa minutos sobre A Hegemonia

Económica Britânica à turma do 11º ano LH2 e duas aulas de noventa minutos sobre

Portugal no Primeiro Pós-Guerra à turma do 12º ano LH2. Neste contexto,

considerámos ser pertinente refletir sobre a integração das tecnologias na experiência

educativa, nomeadamente O Vídeo como Recurso no Processo de Aprendizagem.

Num mundo cada vez mais apostado no progresso tecnológico, as instituições

escolares deverão adaptar-se e mobilizar os seus recursos para a concretização da sua

missão. Nesse sentido, a tecnologia nos últimos tempos reforçou a sua importância

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Aprendizagem: um caso de estudo

2

como elemento relevante da experiência educativa, permitindo introduzir

oportunidades de aprendizagem para todos os alunos e profundas alterações no

processo de ensino.

Atualmente, a tecnologia é vista como um elemento externo ao processo

educativo, tendo uma função meramente instrumental e uma utilização episódica,

porém, sendo parte do quotidiano de professores e alunos, deve ser integrada com

normalidade, tirando-se partido das possibilidades que acrescenta, a fim de contribuir

para o desenvolvimento dos alunos. Deste modo, pode tornar-se num recurso poderoso

do processo de ensino-aprendizagem, promovendo interações mais significativas entre

professores e alunos, a colaboração entre pares pedagógicos, bem como um maior

acesso e uma maior representação de conteúdos programáticos.

A disciplina de História no ensino secundário, integrada nas ciências sociais,

apresenta-se para os alunos como uma área de conhecimento que implica

necessariamente desenvolver capacidades de abstração para que compreendam as

dinâmicas sequenciais complexas de momentos históricos passados.

Neste contexto, a escolha do vídeo como recurso a utilizar no processo de

aprendizagem visa procurar múltiplas formas de transmitir os conhecimentos da

disciplina, compreender os conceitos próprios de cada época histórica e motivar os

alunos para as aprendizagens, numa combinação entre sons e imagens em movimento.

Assim, os meios audiovisuais representam um meio de comunicação que promove

aprendizagens através da leitura e observação.

O nosso Relatório apresenta-se dividido em três partes. Na primeira parte,

abordamos as teorias de educação e os modelos de aprendizagem que escolhemos

adotar durante a nossa experiência pedagógica, dando ênfase a modelos construtivistas

de aprendizagem e a ambientes tecnologicamente enriquecidos. Nestes modelos de

aprendizagem, distingue-se o nome de autores e pedagogos como Jean Piaget, Jerome

Bruner, Lev Vygotsky ou Robert Mills Gagné. Focámos igualmente a nossa análise no

estudo dos métodos mais eficazes para aplicar o vídeo educativo em sala de aula,

podendo o leitor ainda compreender, nesta primeira parte, a importância de se recorrer

ao vídeo no ensino da História.

Na segunda parte deste Relatório, quisemos dar a conhecer ao leitor o

enquadramento e contextualização da Escola Secundária Maria Amália Vaz de

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As Tecnologias Educativas e o Ensino da História. O Vídeo como Recurso no Processo de

Aprendizagem: um caso de estudo

3

Carvalho, assim como a sua história e quem foi a sua patrona. Por outro lado,

apresentámos e caracterizámos as turmas em que incidiu a nossa prática letiva,

especificamente a turma do 11º ano de Línguas e Humanidades II e 12º ano de Línguas

e Humanidades II.

A terceira parte centra-se na descrição detalhada das aulas que lecionámos na

escola, referindo assuntos abordados em sala de aula, métodos de exposição, tarefas,

diálogos entre mestrando e alunos, meios de avaliação e dificuldades sentidas ao longo

dos noventa minutos. No final de cada descrição, apresentam-se as planificações

correspondentes à aula.

Por último, as considerações finais representam o balanço final da nossa

pesquisa e a reflexão sobre o tema apresentado, numa conjunção entre o trabalho

desenvolvido na intervenção letiva, os resultados obtidos e a investigação sobre o

papel e a utilidade de se proceder à utilização do vídeo na aprendizagem da história.

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PARTE I: Enquadramento curricular e

didático

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1. Teorias de Ensino-Aprendizagem Aplicadas à Prática Letiva

Primeiramente, no que concerne ao tema relacionado com as teorias educacionais

aplicadas à prática letiva, torna-se útil definir teoria da educação, na medida em que é

um conceito importante para a compreensão de toda a reflexão em torno das

problemáticas relacionadas com a educação. Nesse sentido, recorremos em primeira

instância a Yves Bertrand que define teoria da educação como:

“toda e qualquer reflexão sobre a educação que inclua uma análise

dos problemas e das propostas de mudança (…) acompanhadas de

reflexões sobre finalidades da educação, a noção de aprendizagem, os

papeis dos docentes, o lugar do estudante, o alcance dos conteúdos e a

pertinência sociocultural da educação.”1

A partir desta definição, conseguimos compreender que teoria da educação

engloba a ponderação de, pelo menos, três componentes pedagógicas, a saber: os

conteúdos disciplinares dos programas; os métodos de interação do docente; e o sujeito

em si, subentendido como o discente, que se encontra inserido numa determinada

sociedade, a qual dispõe de cultura própria.2

Deste modo, a teoria educacional surge como suporte teórico à prática educativa,

ou seja, à didática aplicada em sala de aula. Como Coménio referencia na sua obra

Didática Magna, a “didática significa arte de ensinar”3. Portanto, a didática deve ser

entendida como um conjunto de métodos de ensino, enriquecida com ferramentas

pedagógicas, que tornam benéfico e proveitoso todo o processo de ensino-

aprendizagem de uma determinada disciplina no contexto de sala de aula.4 Como

relembra Louis Arenilla e outros autores, a distinção entre pedagogia e didática

consiste em que:

“(…) estes adjetivos indicam que se trata de uma transmissão de saber,

orientada para um aluno que deve aprender: trata-se de ensinar, e se

«pedagógico» faz referência mais à criança e «didático» mais ao ensino. (…)

A pedagogia seria mais abrangente, ligando-se às relações afetivas na aula, ao

clima da classe, incluindo os saberes do mestre ou do professor, habilidades,

1 BERTRAND, Yves - Teorias Contemporâneas da Educação, 2ª edição, Lisboa: Instituto Piaget,

2001, p. 9. 2 IDEM, ibidem, pp. 12-14. 3 MONTEIRO, A. Reis - Uma teoria da educação, Col. Horizontes Pedagógicos, Lisboa: Edições

Piaget, 2017, pp. 22-23. 4 PROENÇA, Maria Cândida - Didáctica da História, Lisboa: Universidade Aberta, 1992, pp. 32-34.

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Aprendizagem: um caso de estudo

6

até mesmo truques de profissão; a didática seria, por si mesma, mais rigorosa

no sentido em que se ligaria mais a uma certa disciplina e ao seu ensino

específico.”5

Ao abordarmos conceptualmente a didática, e evidenciado o facto de que cada área

disciplinar possui uma didática inerente à sua natureza, pretendemos evidenciar que

no caso da História o processo de aprendizagem deverá levar o aluno a conhecer

acontecimentos, compreender dinâmicas complexas e explanar fenómenos sociais

passados que deverão ser compreendidos à luz de um contexto histórico ampliado e

conectado a diversas regiões.

Ao contrário das ciências ditas exatas que possibilitam uma aprendizagem por

observação/experimentação, no caso da História o discente tem que desenvolver

capacidades de abstração, mobilizando realidades irrepetíveis que deverá saber

entender, explicar e integrar, sem cometer anacronismos.6

Todavia, importa sublinhar que a disciplina de História incorpora uma parte de

prática investigativa que permite ao aluno a possibilidade de se tornar autónomo no

processo de ensino-aprendizagem, particularmente através da interpretação de textos,

da cartografia e da iconografia, tendo sempre em consideração os diversos níveis de

ensino e diferentes estágios cognitivos.

Como sabemos, não é possível fazer história sem o recurso às fontes. Porém, a

correta análise de documentos históricos requererá sempre conhecimentos basilares do

contexto histórico do documento, o que poderá revelar-se um fator que dificulta o

trabalho analítico e crítico das fontes de forma autónoma por parte dos alunos.

Nesse sentido, Joaquín Prats alerta para o seguinte:

“Para conhecer ou compreender um acontecimento histórico, necessitamos

receber informação histórica, mas os componentes desta informação não são a

finalidade, senão o início, uma vez que a História não se reduz a saber nomes,

datas e acontecimentos. É necessária uma compreensão para poder emitir uma

explicação sobre por que ocorreram as coisas de uma determinada forma no

passado (…)”7

5 ARENILLA, Louis, [et all] - Dicionário de Pedagogia, 2º edição, Lisboa: Instituto Piaget, 2013,

p.164. 6 PRATS, Joaquín - Enseñar Historia en el contexto de las Ciencias Sociales: princípios básicos. Educar

em Revista, v. 22, nº especial, 2006, pp. 191-218. 7 IDEM, ibidem, p. 202.

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Aprendizagem: um caso de estudo

7

Diversos autores, de entre os quais relevamos Joaquín Prats, Miguel Monteiro ou

Maria Cândida Proença, identificam metodologias didáticas adequadas à

aprendizagem da História. Os autores supracitados desvalorizam o papel passivo e

fortemente estruturado da memorização nos alunos ao longo do processo de ensino-

aprendizagem, rejeitando deste modo o ideal da escola tradicionalista em que o

professor adota métodos pedagógicos expositivos, não permitindo que o aluno tenha

um papel ativo na aquisição e transmissão de conhecimentos. Cândida Proença

sublinha esta ideia afirmando:

“(…) o professor deve gradualmente abandonar a sua posição de único

detentor do saber e transmissor de conhecimentos, para se tornar um

animador de situações de aprendizagem. Esta perspetiva pressupõe a

utilização de novos métodos de ensino (…) que, colocando o aluno no centro

da acção didáctica, contribuem para a construção, progressiva e durável, de

conceitos gerais e de atitudes próprias da inteligência activa.”8

Assim, perante a valorização do papel ativo do aluno no contexto de

aprendizagem, torna-se essencial que o docente defina estratégias, objetivos e recursos

baseados na estruturação dos conteúdos curriculares que promovam o

desenvolvimento de atividades potenciadoras do papel do discente no processo de

ensino-aprendizagem. Os autores que se têm dedicado à didática da História enfatizam

a importância da análise das fontes, sejam documentos escritos (correspondência,

memórias, autobiografias, imprensa, registos paroquiais, etc.) ou não-escritos

(icnográficos, orais, sonoros ou documentos materiais)9, afirmando que o

desenvolvimento de atividades com base nas fontes e documentos referidos promovem

o papel ativo do aluno, contribuindo para a emergência do conhecimento e

consequente progressão das aprendizagens.10

Do mesmo modo, os autores indicam atividades que ampliam e reforçam o

processo educativo, nomeadamente a utilização dos recursos audiovisuais geridos por

um sistema informatizado que despertem a motivação para a aprendizagem e a

8 PROENÇA, Maria Cândida - Didáctica da História, Lisboa: Universidade Aberta, 1992, pp. 96. 9 IDEM, ibidem, p. 98 e 27. 10 PRATS, Joaquín - Enseñar Historia en el contexto de las Ciencias Sociales: princípios básicos.

Educar em Revista, v. 22, nº especial, 2006, pp. 202-204.

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Aprendizagem: um caso de estudo

8

assimilação de determinados conteúdos. Como afirma e, em simultâneo, alerta Miguel

Corrêa Monteiro:

“A utilização de filmes de caráter histórico é igualmente um meio muito

eficaz para motivar os alunos, desde que aquele sejam adequados ao seu nível

etário e cognitivo, e desde que sejam bem preparados e comentados, pois

qualquer tipo de recurso, nomeadamente o filme, não pode substituir-se

ao professor.”11

Na experiência educativa, a utilização dos meios audiovisuais apresenta-se como

um importante recurso a ser utilizado por professores e alunos, permitindo a

diversificação de discursos, o acesso à informação e, por último, a promoção de novas

situações de aprendizagem. A integração destes recursos na disciplina de História é

referida por diversos autores como profícua para o processo de ensino, desde que o

docente organize os recursos e planeie as suas finalidades e objetivos.

Porém, importa questionar-se de que modo mais concreto as tecnologias com fins

educativos se podem revelar proveitosas no processo de ensino-aprendizagem na

disciplina da História. Como é que conseguimos potenciar na prática o processo

educativo através dos meios audiovisuais? No que concerne esta temática, procurámos

no segundo capítulo deste relatório dar resposta às questões aqui suscitadas.

Com base em toda esta reflexão, tornou-se essencial apreender os princípios

teóricos das teorias educacionais, nomeadamente as teorias psicocognitivistas,

sociocognitivistas e tecnológicas, aplicadas à nossa prática letiva no núcleo de estágio

da Escola Secundária Maria Amália Vaz de Carvalho. Desta forma, é fulcral realizar

uma abordagem sucinta sobre as principais características das teorias educacionais,

abordando métodos de transmissão de conhecimento, processos de aquisição de

informação e estratégias de aprendizagem.

11 MONTEIRO, Miguel Corrêa - Ensino da História. In Veiga, F. H (Coord.) O Ensino na Escola de

Hoje: Teoria, Investigação e Aplicação, Lisboa: Climepsi Editores, 2018, p. 244.

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Aprendizagem: um caso de estudo

9

Teorias Elementos

estruturantes

Autores Fontes Terminologia

Americana

Psico-

cognitivistas

Processos de aprendizagem;

conhecimentos

preliminares; representações

espontâneas; conflitos

cognitivos; construção do

conhecimento;

metacognição;

Piaget;

Anderson;

Tardif;

Bednarz;

Giordan;

Psicologia

piagetiana;

psicologia cognitiva;

epistemologia

construtivista;

Cognitive

development;

misconceptions;

developmental

psychology;

Socio-

cognitivistas

Cultura; meio social; meio

ambiente; determinantes

sociais do conhecimento;

interações sociais;

comunidades de discentes;

cognição distribuída;

Bandura;

Vygotsky;

Bruner;

Houssaye;

McLean;

Sociologia;

antropologia;

psicossociologia;

Cooperative

Learning and

teaching;

Social cognitve

education;

socio-conflict;

social mediation;

Tecnológicas Hipermediática; tecnologias

da comunicação;

informática; média;

abordagem sistémica do

ensino;

Briggs;

Gagné;

O´Neill;

Skinner;

Cibernética;

sistémica; teoria das

comunicações;

Behaviorismo;

Instructional

Design; virtual

environment;

Computer-based

training;

Tabela 1. Quadro geral das teorias aplicadas à nossa prática letiva (Fonte: Bertrand, Yves, Teorias

Contemporâneas da Educação, 2ª edição, Col. Horizontes Pedagógicos, Lisboa, Instituto Piaget, 2001, pp. 18-19).

Nas teorias educacionais psicocognitivistas e sociocognitivistas, os modelos de

aprendizagem são fortemente baseados em perspetivas construtivistas, perspetivas

essas que influenciaram decididamente a nossa prática letiva e todo o processo

educativo em aula, contribuindo para a aplicação de diversas estratégias de ensino-

aprendizagem, como por exemplo a aprendizagem entre pares, os processos de

suporte e a participação guiada12.

12 MELO, Madalena; VEIGA, F.H. - Aprendizagem: Perspetivas Socioconstrutivistas. In Psicologia da

Educação: Teoria, Investigação e Aplicação, Lisboa: Climepsi Editores, 2013, p. 267.

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Aprendizagem: um caso de estudo

10

Na perspetiva construtivista, o processo de aprendizagem consiste na ideia que

o aluno deve ter um papel ativo na construção do conhecimento através da ação,

reflexão e abstração. Dentro desta lógica, constata-se como ponto de partida que o

discente apresenta-se como um indivíduo que detém determinadas crenças, conceitos,

representações e conhecimentos que adquiriu ao longo da sua vivência em sociedade.

No processo de ensino, o aluno é confrontado com determinados obstáculos,

nomeadamente a análise de conteúdos disciplinares e a resolução de tarefas

curriculares, que se apresentam como o meio promotor da construção de novos

significados e, consequentemente, da reestruturação cognitiva. Este processo decorre

a partir dos conhecimentos prévios do discente, traduzindo-se no desenvolvimento

cognitivo do indivíduo.13

Na reflexão psicocognitivista, os modelos teóricos de Jean Piaget (1896-1980) e

Jerome Bruner (1915-2016) contribuíram significativamente para os métodos de

aprendizagem relacionados com o construtivismo cognitivo, tendo, como já referido,

o indivíduo um papel ativo na construção do conhecimento.14

Portanto, a abordagem psicocognitivista “enfatiza o papel da experiência pessoal

para o desenvolvimento de estruturas cognitivas cada vez mais complexas que (…)

são essencialmente fenómenos internos, e a aprendizagem consiste em relacionar

novas informações e experiências com as representações já existentes”15. Todo este

processo proporciona ao sujeito uma restruturação cognitiva.

No campo das estruturas cognitivas, Piaget e, posteriormente, Lawrence Kohlberg

(1927-1987), desenvolveram estudos sobre os diferentes estágios do desenvolvimento

moral e cognitivo do indivíduo. Nesse âmbito, os anteriores autores consideram que o

processo de aprendizagem do sujeito deverá ter em consideração o seu estádio de

desenvolvimento cognitivo, ou seja, qualquer aprendizagem de um determinado

conteúdo científico variará consoante as estruturas cognitivas necessárias à sua

aprendizagem.16

13 ROSÁRIO, Pedro Sales Luís; ALMEIDA, Leandro S. – Leituras Construtivistas da Aprendizagem.

In Miranda, Guilhermina; Bahia, Sara (Org.) Psicologia da Educação: Temas de desenvolvimento e

ensino. Lisboa: Relógio d´Água Editores, 2015, pp. 141-144. 14 MELO, Madalena; VEIGA, F.H. – op. cit., pp. 265-269. 15IDEM, ibidem, pág. 270. 16 CARVALHO, Carolina; CONBOY, Joseph - Desenvolvimento Cognitivo e da Linguagem. In

Psicologia da Educação: Teoria, Investigação e Aplicação, Lisboa: Climepsi Editores, 2013, pp. 65-

68.

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Aprendizagem: um caso de estudo

11

Para Piaget, os estádios de desenvolvimento cognitivo dependem dos indicadores

de desempenho do sujeito, isto é, “são as ações e as operações em tarefas piagetianas

que podem ser classificadas em certo nível ou estádio de desenvolvimento cognitivo

em função de certos critérios formais, tais como diferenciação, integração,

coordenação, reversibilidade e equilíbrio”17. Nesse sentido, o conhecimento e as

competências do indivíduo desenvolvem-se numa construção progressiva, sendo

influenciados por quatro fatores: “crescimento orgânico; a experiência do sujeito; as

interações sociais; a equilibração”18.

Segundo o autor, estes quatros fatores determinam o desenvolvimento intelectual

do sujeito. O crescimento orgânico e a equilibração relacionam-se com o processo de

maturação e adaptação intrínsecos ao indivíduo a nível biológico e das suas funções

cognitivas, podendo influenciar o ritmo de aprendizagem. Porém, importa igualmente

referir que a equilibração é um processo influenciado pela experiência do sujeito e

pelas suas interações sociais, isto é, por fatores provenientes do meio ambiente em que

o indivíduo está inserido. Piaget considera que os ritmos de desenvolvimento cognitivo

variam em função das experiências em ambiente físico e social. Dessa forma, as

instituições escolares são um dos ambientes físicos privilegiados na construção destes

processos de desenvolvimento intelectual.19

Apesar da relevância dada à experiência do sujeito, as interações sociais (meio

ambiente e interpessoal) e a equilibração serão dois fatores fundamentais a ter em

consideração na nossa prática letiva. Segundo Piaget, a equilibração é “um processo

de autorregulação desencadeado pelo sujeito em resposta às perturbações exteriores

que encontra”20. Neste processo, o indivíduo ao receber novos conhecimentos, gera

um conflito cognitivo interno que, consequentemente, incita a sua assimilação e

acomodação.21

Na teoria de Piaget, assimilação e acomodação são dois conceitos essenciais para

compreendermos o mecanismo esquemático de adaptação e organização do

conhecimento no indivíduo. A assimilação é um conceito piagetiano que representa a

17 IDEM, ibidem, p. 71. 18 IDEM, ibidem, p.72. 19 Klausmeier, Herbert J. - Manual de psicologia educacional: aprendizagem e capacidades

humanas, São Paulo: Harbra, 1977, pp. 160-162. 20 CARVALHO, Carolina; CONBOY, Joseph – op. cit., 2013, p.72. 21 IDEM, ibidem, pp.71-73.

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As Tecnologias Educativas e o Ensino da História. O Vídeo como Recurso no Processo de

Aprendizagem: um caso de estudo

12

apreensão de novas informações às representações mentais existentes. Por outra, a

acomodação é o processo operativo que sinaliza as modificações que ocorrem no

indivíduo ao adaptar as suas representações internas, em consequência das novas

informações e experiências adquiridas no momento de assimilação.22

O resultado das dinâmicas intrínsecas aos conceitos de assimilação e acomodação

permitem explicar o processo de evolução dos estágios piagetianos de

desenvolvimento cognitivo do indivíduo. O conceito piagetiano de equilibração

propõe explicar que o conflito gerado pela assimilação e acomodação desenvolve

conflitos internos que criam desequilíbrios. Uma vez resolvido esse conflito, atinge-se

o equilíbrio das representações internas. Assim, Piaget utiliza o conceito de equilíbrio

para determinar um mecanismo autorregulador do indivíduo.23

Em síntese, o docente deve criar estratégias de aprendizagem que permitam, em

primeiro lugar, reconhecer que o aluno possui conhecimentos, conceções e

representações internas. Posteriormente, o contacto com novos conhecimentos

científicos permitirá ao aluno transformar a sua estrutura cognitiva. As tarefas

realizadas em sala de aula poderão constituir uma estratégia fundamental para a

construção do conhecimento, tanto numa “componente operativa (interação sujeito-

objeto)”24, como numa “componente comunicativa (interação sujeito – outros

sujeitos)”25. Neste contexto, a resolução de problemas surge como uma atividade que

permite ao aluno reorganizar e assimilar o conhecimento adquirido.26

As tarefas propostas surgem na nossa prática letiva como meios de reforço das

aprendizagens, após a abordagem dos conteúdos programáticos. Neste sentido, as

tarefas realizadas em sala de aula apresentam-se sobretudo como uma estratégia de

consolidação dos conhecimentos da disciplina de História. Todavia, estas atividades

são realizadas após a explanação dos mesmos. Ao longo de todo o processo de ensino-

aprendizagem aplicado nas aulas descritas no presente relatório, verificaram-se

constantes interações entre o mestrando e os discentes, essenciais à construção do

conhecimento e progressão das aprendizagens. Durante a nossa prática letiva, tivemos

como preocupação focal a aplicação de recursos potenciadores da aprendizagem,

22 SANTROCK, John – Psicologia Educacional, 3º edição, São Paulo: McGraw-Hill, 2009, p. 37. 23 IDEM, ibidem, pp. 38-39. 24 CARVALHO, Carolina; CONBOY, Joseph – op. cit., p. 81. 25 IDEM, ibidem, p. 81. 26 BERTRAND, Yves – op. cit., pp. 65-87.

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Aprendizagem: um caso de estudo

13

nomeadamente recursos tecnológicos como é o caso do vídeo, por excelência um

instrumento promotor de interação entre os pares pedagógicos.

Na reflexão sociocognitivista, os modelos teóricos de Lev Vygotsky (1986-1934),

Albert Bandura (1925-), Urie Bronfenbrenner (1917-2005) e Cesar Coll (1950-)

contribuíram para as abordagens socioconstrutivistas da aprendizagem que, de modo

genérico, partilham do pressuposto de que a atividade cognitiva interna do sujeito é

inseparável do contexto sociocultural em que está inserido, descrevendo-os como

processos interdependentes. Desta forma, o processo de construção de conhecimento

desenvolve-se através das interações sociais do sujeito com o meio ambiente (relações

interpessoais; espaço físico-geográfico; sociocultural; experiências passadas) que lhe

oferece uma reestruturação cognitiva.27

A reestruturação cognitiva desenvolve-se através do conflito sociocognitivo,

ou seja, da oposição entre o conhecimento do indivíduo e as experiências ocorridas em

contexto de sala de aula, ou de outros contextos de aprendizagem não-formais

(exemplos como bibliotecas e museus). Este procedimento desencadeia um

desequilíbrio e a sua superação desenvolve-se pela procura de novas conceções, “num

processo de assimilação, acomodação e equilibração, promovendo o desenvolvimento

intelectual”28. Apesar de similar ao conflito psicocognitivista de aprendizagem

piagetiana, este é gerado primordialmente pelas interações sociais entre pares ou com

o docente.29

De um modo geral, todas as abordagens socioconstrutivistas partem do pressuposto

abordado no modelo teórico de Vygotsky:

“(…) o papel das relações sociais que a pessoa mantém com os outros

que o rodeiam, dizendo que é através das relações sociais que a pessoa vai

construindo processos psicológicos cada vez mais complexos; de início esses

processos são interpsíquicos (são partilhados pelas pessoas), sendo depois

interiorizados e tornados intrapsíquicos.”30

Neste contexto, Vygotsky desenvolve o conceito de zona de desenvolvimento

proximal para a compreensão do processo de passagem do interpessoal para o

27 MELO, Madalena; VEIGA, F.H. – op. cit., pp. 267-274. 28 IDEM, ibidem, p. 282. 29 BERTRAND, Yves – op. cit., pp. 126-130. 30 MELO, Madalena; VEIGA, F.H., op. cit., pp. 267-274.

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Aprendizagem: um caso de estudo

14

intrapessoal. Resumidamente, este conceito procura definir o nível de

desenvolvimento atual do sujeito na resolução de problemas de forma autónoma e o

nível de desenvolvimento potencial do sujeito na resolução de problemas entre pares

ou acompanhado por um adulto mais experiente. Esta zona estipula que cada indivíduo

pode alcançar estádios de desenvolvimento diferentes e que o seu “crescimento varia

em função da sua aprendizagem”31, sendo que a imitação ou apoio por mediação

próxima dos pares ou do professor “constitui um processo de aprendizagem

sociocultural”32.

Conclui-se assim que as abordagens construtivistas de aprendizagem tiveram

contributos significativos de diferentes perspetivas teóricas. Realçamos, sobretudo, as

colaborações da psicologia cognitiva e sociocognitiva de autores como Jean Piaget,

Jerome Bruner e Lev Vygotsky para o processo educativo. Posteriormente, ao longo

dos séculos XX e XXI, diversos teóricos e pedagogos partiram das proposições destes

autores para acrescentarem novos contributos para o processo de ensino-

aprendizagem. Apesar das diferentes reflexões sobre a aprendizagem, todos têm um

papel importante na educação. Como indicam Madalena Melo e Feliciano Veiga:

“(…) a educação pode mover em dois planos: «o da construção de

significados compartilhados através da interação social conjunta sobre

o conteúdo da aprendizagem e a da construção de significados através

da interação direta do sujeito com o conteúdo»”33

As perspetivas construtivistas desenvolveram estratégias próprias de

aprendizagem, nomeadamente os processos de scaffolding, ou também designado por

andaimes; aprendizagem entre pares; e os diálogos de ensino (instructional

conversation), centrados em processos de construção de conhecimento socialmente

partilhado em que o trabalho entre pares (modelado pelo professor) e as interações

sociais (entre o aluno e os seus pares e aluno-professor) tem como objetivo a resolução

de problemas, ou seja, a tarefa. Todos estas referências influenciaram a nossa prática

letiva. Recorremos à utilização do vídeo como recurso no processo de ensino de

conteúdos disciplinares, servindo de plataforma base para a promoção das

aprendizagens e consequente resolução de tarefas curriculares.

31 BERTRAND, Yves – op. cit., p. 133. 32 IDEM, ibidem, p. 133. 33 MELO, Madalena; VEIGA, F.H. – op. cit., p. 269.

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Aprendizagem: um caso de estudo

15

Os processos de scaffolding, conceito criado por Bruner com base nas reflexões de

Vygotsky, consiste num suporte facultado pelo docente ao aluno para apoiá-lo na

realização de uma tarefa. Este suporte é paulatinamente retirado pelo professor no

momento em que o aluno já consegue realizar a tarefa de forma autónoma, sendo

monitorizado e ajustado às necessidades individuais de cada discente. A aprendizagem

de conteúdos exige inicialmente um maior acompanhamento pelo docente através da

modelação, acompanhamento e observação. Gradualmente, os discentes vão

assumindo uma maior responsabilização na aprendizagem, emergindo neste processo

o conceito de aprendizagem entre pares (peer-assisted learning) e os respetivos

diálogos.34

Nesta estratégia de aprendizagem, o diálogo entre professor-aluno é visto como

uma ferramenta importante para reorganizar e sistematizar o pensamento do aluno que,

segundo Vygotsky, é normalmente espontâneo, desordenado e não-sistematizado.35

Ao longo deste processo de autonomia do aluno, a aprendizagem entre pares, ou

aprendizagem cooperativa, consiste na “aquisição de conhecimento e competências

através da ajuda ativa e apoio entre colegas”36. Por conseguinte, a realização de tarefas

em pequenos grupos viabiliza interações sociais entre os pares, o que possibilita a

promoção de competências sociais e comunicativas e, por outro lado, maior

autoestima, solidariedade e motivação ao discente.37

No entanto, alguns autores indicam possíveis desvantagens na aplicação de

atividades em grupo, em razão de que os alunos de baixo desempenho escolar, ao

realizarem esta estratégia de aprendizagem, poderão comprometer o desempenho dos

alunos com melhor rendimento escolar. Por outro lado, indicam também que o excesso

de socialização poderá prejudicar a elaboração da tarefa, bem como aumentar as

dificuldades de alguns discentes socializarem ou trabalharem em grupo.38

Por último, surgem os diálogos de ensino (instructional conversation) que

concedem maior destaque à interação entre docente e alunos no processo de construção

de conhecimentos, “estabelecendo ligações entre o conhecimento do professor e a

34 IDEM, ibidem, pp. 284-286. 35 SANTROCK, John – Psicologia Educacional, 3º edição, São Paulo: McGraw-Hill, 2009, pp. 49-50. 36 MELO, Madalena; VEIGA, F.H. – op. cit., p. 287. 37 IDEM, ibidem, pp. 286-288. 38 SANTROCK, John – op. cit., pp. 246-347.

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Aprendizagem: um caso de estudo

16

experiência quotidiana e ideias prévias do estudante”39. Este processo contribui

significativamente para o envolvimento de todos os discentes, promovendo a

participação ativa e a contribuição de diferentes níveis de interpretação dos

conteúdos.40

Em síntese, embora as abordagens de Piaget e Vygotsky sejam construtivistas, a

teoria de Vygotsky enfatiza uma abordagem socioconstrutivista na qual a construção

do conhecimento se realiza através das interações sociais com o professor e com os

seus pares mais avançados. Paralelamente, para as abordagens cognitivo-

construtivistas de Piaget, o indivíduo constrói o conhecimento ao modificar, organizar

e reestruturar as informações e os seus conhecimentos anteriores. Contudo, ambas as

abordagens contribuem para reiterar que o papel do professor no processo de ensino é

o de facilitador e orientador das aprendizagens.41

Todas estas estratégias educativas, elaboradas pelos teóricos, contribuíram de

forma significativa para a nossa prática letiva. O uso do vídeo como recurso do

processo de aprendizagem serviu como recurso para introduzir ou complementar

temas programáticos, procurando enriquecer os diálogos entre professor-aluno e

aluno-pares. Individualmente, os discentes retiraram da explanação do professor, ou

da visualização de vídeos, diversificadas interpretações, contribuindo para a partilha

entre alunos de diferentes perspetivas e conclusões do que compreenderam e

assimilaram. Concomitantemente, este processo permitiu a aprendizagem entre pares

e o desenrolar de diálogos de ensino que visaram a participação ativa dos discentes e

a promoção de interações que possibilitassem a co-construção do conhecimento.

Por fim, as teorias tecnológicas centram-se em três grandes abordagens: as Teorias

Sistémicas da Educação, a Teoria Hipermediática e, por último, a abordagem do

Design Pedagógico (influenciada por características provenientes das teorias

sistémicas e hipermediáticas). Globalmente, todas estas vertentes enfatizam a

importância da utilização de recursos, provenientes de tecnologias educativas, para o

processo de transmissão de conhecimentos, dando relevo aos métodos comunicativos

39 MELO, Madalena; VEIGA, F.H. – op. cit., 2013, p. 289. 40 IDEM, ibidem, pp. 288-289. 41 SANTROCK, John – op. cit., pp. 51-53.

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Aprendizagem: um caso de estudo

17

e interativos. Nestas reflexões destacam-se teóricos como Robert Mills Gagné (1916-

2002), Seymour Papert (1928-2016) ou Jerrold Kemp (1921-2015).

Concisamente, refira-se que as teorias sistémicas implicam uma organização do

processo educativo no qual deverá existir uma planificação rigorosa do ensino.

Segundo este modelo teórico, a planificação dos métodos de interação terá como

objetivo o cumprimento rigoroso do programa curricular. Deste modo, o professor

organizará todo o processo de ensino, desde a identificação de objetivos e a sua

classificação, passando pela seleção dos elementos (ferramentas tecnológicas)

necessários para cumprir o objetivo determinado e finalizando com a avaliação dos

resultados das aprendizagens, tendo como intuito de reestruturar a organização do

sistema consoante as características dos discentes.42

Como afirma Yves Bertrand em relação à organização deste processo educativo:

“Neste contexto tecnológico, compreender-se-á que a educação é senão

instrução, que o design da instrução é uma forma de organização sistémica e

sistemática do ensino, e que a instrução é um conjunto de acontecimentos

organizados sistematicamente de modo a favorecer os processos internos de

aprendizagem! Estes acontecimentos constituem as condições externas da

aprendizagem (por exemplo, a utilização do audiovisual), em oposição às

condições internas, como o funcionamento da memória da pessoa.”43

Portanto, os acontecimentos externos, subentendidos por recursos tecnológicos

empregues pelo docente no processo ensino-aprendizagem, devem ser organizados e

planificados, com o objetivo de elaborar um sistema de ensino correspondente às

características dos alunos e às finalidades das aprendizagens. Neste contexto, as

tecnologias educativas (por exemplo, tecnologias de comunicação) fazem parte dos

elementos que introduzimos na nossa prática letiva. Consequentemente, dever-se-ão

realizar atividades/tarefas relacionadas com os objetivos pré-determinados, com o

intuito de recolher dados, controlar a aprendizagem e produzir feedback.44

As Teorias Hipermediáticas, influenciadas pelas ciências da comunicação,

centram o ensino na simulação de interações ou diálogos (visuais ou sonoros) com o

discente através de sistemas computorizados. A comunicação pedagógica parte sempre

42 BERTRAND, Yves – op. cit., pp. 89-97. 43 IDEM, ibidem, p. 96. 44 IDEM, ibidem, pp. 93-97

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Aprendizagem: um caso de estudo

18

dos conhecimentos que o discente detém. Posteriormente, prossegue-se a seleção da

mensagem (conteúdo programático) que se pretende transmitir pelo docente e

determina-se qual é o meio de comunicação adequado.45 Por conseguinte, o meio de

comunicação gere um conjunto de diversas fontes de informação para o aluno, tal

como aplicado na nossa prática letiva ao recorrermos ao vídeo (meio de comunicação)

como recurso tecnológico na transmissão de conhecimentos disciplinares.

Tal como nas teorias sistémicas, a tendência hipermediática procura tornar o

processo de ensino-aprendizagem mais organizado, interativo e eficiente. O docente

adapta os conteúdos às diversas fases do processo de ensino no qual, através de

recursos tecnológicos, permite-se transmitir conhecimentos controlados e modelados,

proporcionando, desta forma, um ambiente de aprendizagens. Nota-se que o

computador surge neste contexto como um “gestor «inteligente» de um conjunto de

diferentes fontes de informação”46.

Em suma, a nossa intervenção letiva caracterizou-se pela utilização de diversos

modelos de ensino e métodos de aprendizagem assentes em ambientes autorregulados,

sociais, colaborativos, de aprendizagem e tecnologicamente enriquecidos. Os

conteúdos programáticos disciplinares foram lecionados através da partilha de

informação, em estreira colaboração entre docente, alunos e pares. Neste processo, o

professor teve um papel fundamental na planificação da aula, no planeamento guiado

das aprendizagens e na monitorização das atividades pedagógicas.

As ferramentas tecnológicas, como por exemplo os multimédia (vídeo), foram

utilizadas com o propósito de introduzir informações curriculares geridas e controladas

pelo docente num ambiente de comunicação virtual. Para guiar, monitorizar e avaliar

as aprendizagens geridas pelo recurso tecnológico, decidimos preparar atividades e

tarefas que permitissem promover nos discentes uma maior autonomia na construção

do seu conhecimento individual ou compartilhado, no qual o professor terá sempre a

função de apoiar e encaminhar o estudante.

Toda esta dinâmica entre a utilização de ferramentes tecnológicas e a consolidação

das aprendizagens será detalhadamente abordada no próximo capítulo.

45 IDEM, ibidem, pp. 98-101. 46 IDEM, ibidem, p. 98.

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Aprendizagem: um caso de estudo

19

2. As Tecnologias Educativas e o Ensino da História

Ao longo dos últimos anos, particularmente durante a formação académica na área

do Ensino em História para o Terceiro Ciclo e Secundário, interrogámo-nos sobre o

papel das Tecnologias de Informação e Comunicação (T.I.C) no processo educativo

de ensino-aprendizagem. Quando abordámos esta temática, recorremos, voluntária ou

involuntariamente, à problemática das vantagens e desvantagens decorrentes da

utilização de recursos tecnológicos em contexto de sala de aula. Por outro lado, não

deixámos de nos perguntar de que forma deveríamos adaptá-las aos conteúdos

programáticos curriculares e à heterogeneidade dos alunos.

Apesar das opiniões divergentes sobre a sua utilização, num mundo cada vez mais

marcado pelo progresso tecnológico, parece-nos que a educação deverá mobilizar estes

recursos para a concretização da sua missão, ajustando-os ao processo de ensino-

aprendizagem, reestruturando muitos dos seus princípios organizativos.47

Os avanços tecnológicos ocorridos nos finais do século XX e início do século XXI

introduziram profundas transformações nos ambientes de aprendizagem e no processo

de ensino. Tradicionalmente, o conceito de ambiente de aprendizagem era

caracterizado por todo o contexto que abrangesse três dimensões, o tempo (associado

a um horário), o espaço (sala de aula) e o lugar (instituição escolar). Todavia, com o

avanço das tecnologias de informação e comunicação, o contexto associado ao

ambiente de aprendizagem sofreu alterações que permitiram reformular as suas

diversas dimensões. Desta forma, o conceito passou a abranger quatro dimensões,

entre as quais espaço (físico, social e virtual); tempo (planificação); recursos (materiais

científicos, pedagógicos e tecnológicos); e estratégias (expositivas, interativas,

colaborativas e de trabalho individual).48

As tecnologias permitiram não só construir, gerir e manter atualizadas as fontes de

informação e o conhecimento, como também se prestam a um enriquecimento e

diversificação da informação, transmitindo-a através de “múltiplas formas de

47 TORREY, Trust - Why do we need technology in education?. Journal of Digital Learning in

Teacher Education, 34:2, 2018, pp. 54-55. 48 MORAIS, Carlos, [et all], - Ambientes de aprendizagem e recursos digitais: valorização por

professores do ensino superior. Ata da VIII Conferência Internacional de TIC na educação.

Universidade do Minho, Braga, 2013, pp. 676-687.

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Aprendizagem: um caso de estudo

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apresentação (multimédia), de sistemas interativos (interatividade) e adaptação a cada

aluno (adaptabilidade)”49.

As tecnologias de comunicação e informação podem, outrossim, proporcionar

métodos de aprendizagem por “exploração, pesquisa de informação, comunicação,

colaboração, armazenamento, gestão de informação, representação e simulação”50.

Como reflete Jane Hunter, a integração das tecnologias na aprendizagem tornou-se

indubitavelmente um desafio para todos os docentes nas escolas, em que o acesso a

computadores cada vez mais rápidos permite mudar significativamente o modo como

professores e estudantes comunicam entre si e trocam informação.51

Desta maneira, os ambientes de aprendizagem tecnologicamente enriquecidos

implicam que o docente adote estratégias que visem o recurso a tecnologias nas suas

práticas letivas. Estas poderão representar uma oportunidade que envolva docentes e

alunos numa “utilização mais competente, eficaz e motivadora dos recursos ao seu

dispor em ambientes de aprendizagem versáteis, interessantes, poderosos e sociais a

que teremos de começar a saber responder”52.

Neste âmbito, os documentos de orientação curricular, redigidos pelo Ministério

da Educação, nomeadamente o documento intitulado Perfil dos Alunos à Saída da

Escolaridade Obrigatória53, refere diversas vezes a necessidade de integrar nas

práticas pedagógicas as T.I.C, sublinhando que se deve “organizar o ensino prevendo

a utilização crítica de fontes de informação diversas e das tecnologias da informação

e comunicação”54 e, por outro lado, desenvolver competências da linguagem e

símbolos ligados às tecnologias55.

Ainda no campo das competências que os alunos devem atingir no final do décimo

segundo ano, o documento volta a dar ênfase às T.I.C., reforçando o papel do docente

na integração das tecnologias educativas no processo educativo:

49 SIMÃO, Ana M. Veiga - Ensinar para a aprendizagem escolar. In Psicologia da Educação: Teoria,

Investigação e Aplicação, Lisboa: Climepsi Editores, 2013, p. 527. 50 IDEM, ibidem, p.527. 51 HUNTER, Jane - Technology integration and high possibility classrooms: building from

TPACK, New York: Routledge, 2015, p. 2. 52 SIMÃO, Ana M. Veiga – op. cit., p. 530. 53 MARTINS, Guilherme d´Oliveira (coord.) - Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade

Obrigatória, Lisboa: Ministério da Educação, 2017. 54 IDEM, ibidem, p. 31. 55 IDEM, ibidem, p. 21.

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Aprendizagem: um caso de estudo

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“As áreas de competências [conhecimentos, capacidades e atitudes] são

complementares e a sua enumeração não pressupõe qualquer hierarquia

interna entre as mesmas. Nenhuma delas, por outro lado, corresponde a uma

área curricular específica, sendo que em cada área curricular estão

necessariamente envolvidas múltiplas competências, teóricas e práticas.

Pressupõem o desenvolvimento de literacias múltiplas, tais como a leitura e a

escrita, a numeracia e a utilização das tecnologias de informação e

comunicação, que são alicerces para aprender e continuar a aprender ao longo

da vida.”56

Reforçada em teoria a relevância da utilização das tecnologias no currículo escolar,

não só para a disciplina de História, como para todas as áreas disciplinares, é

imprescindível conceptualizar a ideia de integrar as T.I.C. no processo educativo.

Assim, quando falamos sobre a adaptação das Tecnologias de Informação e

Comunicação ao ensino, passamos, deste modo, a designar o termo de “Tecnologias

Educativas”.

Segundo Elias Blanco e Bento Duarte da Silva, as Tecnologias Educativas

consistem na aplicação de princípios científicos na resolução de problemas educativos,

centrados na tecnologia de processos de comunicação, maioritariamente mediados por

computadores, e tendo como objetivo a contribuição para um maior sucesso das

aprendizagens57. Promovem a diversificação de estratégias, recorrendo a ferramentas

que organizam o processo comunicativo, ou seja, a interação entre professor-aluno,

aluno-objeto e aluno-pares, os objetivos de aprendizagem e os métodos de avaliação.58

Neste seguimento, Jesús Salinas afirma que os ambientes tecnológicos de ensino-

aprendizagem permitem aplicar metodologias que se revelam ser de pendor mais

centrado nos alunos, oferecendo uma maior capacidade de flexibilização e

individualização do processo de aprendizagem, da construção pessoal e social do

conhecimento e um maior controlo do que se pretende ensinar, promovendo um ensino

colaborativo e interativo. O professor assume aqui um papel de gestor dos recursos de

aprendizagem e de orientador, ou guia, dos discentes na exploração dos mesmos

56 IDEM, ibidem, p. 19. 57 BLANCO, Elias; SILVA, Bento - Tecnologia educativa em Portugal: conceito, origens, evolução,

áreas de intervenção e investigação. Revista Portuguesa de Educação, 1993, 6 (3), p. 40. 58 SCHUHMACHER, Elcio - Integração das tecnologias educativas digitais no ensino em sala de aula.

Revista Tecnologia da Informação e comunicação: Teoria e prática, vol. 1, Nº1, 2017, pp. 28-36.

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Aprendizagem: um caso de estudo

22

recursos, dando impulso a uma participação ativa e a uma aprendizagem

autorregulada.59

Consequentemente, as tecnologias educativas conferem ao processo de ensino-

aprendizagem um método comunicativo interativo que estimula os discentes e que

facilita a construção do conhecimento através de recursos, mediados pelo computador,

agilizando-lhes o desenvolvimento das suas capacidades.

Em todo o processo de aprendizagem de qualquer disciplina, a comunicação entre

professor e aluno é claramente necessária e fundamental. Todavia, no ensino de

História, existe a perceção que as experiências de aprendizagem em aula são centradas

maioritariamente na transmissão expositiva dos conteúdos. Para que se contrarie essa

tendência, as tecnologias educativas, nomeadamente os recursos multimédia, a

fotografia, o vídeo, a imagem ou os filmes, podem tornar-se ferramentas

poderosíssimas para a apresentação, construção e transmissão de conhecimentos.60

Os meios audiovisuais contribuem significativamente para uma abordagem dos

conteúdos programáticos menos centrada no docente, permitindo ao aluno construir

conhecimento de forma individual ou partilhada, diminuindo o papel passivo

característico de uma aula expositiva e permitindo o desenvolvimento de um clima

ativo e de diálogo. Contudo, importa referir que a exibição do vídeo, não envolvendo

outras experiências de aprendizagem, pode redundar numa abordagem igualmente

passiva.

Por outro lado, este método de transmissão de conhecimentos pode incorrer no

risco de criar a ilusão de estarmos a recorrer a um código linguístico uniformizado e

literal (visual e vocabulário). No entanto, a interpretação que cada aluno faz do vídeo

depende sempre das suas experiências, vivências e conhecimentos prévios.

A seleção do vídeo como recurso de aprendizagem deve acautelar a transmissão

da mensagem e dos conteúdos de forma clara e percetível. De uma forma geral, o

professor é capaz de facilmente controlar, gerir e adaptar a utilização destes recursos

à diversidade de capacidades linguísticas dos alunos. Como enaltece Maria Cândida

59 SALINAS, Jesús - Nuevos escenarios y metodologias didácticas en los entornos virtuales de

ensenãnza-aprendizaje. Revista Portuguesa de Pedagogia, Ano 42-2, 2008, pp. 78 -100. 60 MOURA, Mary Jones Ferreira de - O ensino de História e as Novas Tecnologias: da Reflexão à ação

pedagógica. ANPUH – XXV Simpósio Nacional de História, Fortaleza, 2009, pp. 1-9.

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Aprendizagem: um caso de estudo

23

Proença, “o professor tem de exercer o papel de descodificador para revelar e fazer

compreender as especificidades”61 da linguagem histórica e “contribuir para o

desenvolvimento da capacidade linguística dos seus alunos”62.

Numa aula de História, estes meios comunicacionais possibilitam a criação de

momentos interativos com os discentes, através, por exemplo, da visualização de

vídeos que reproduzam acontecimentos históricos, constituídos como objeto de

aprendizagem; o recurso a programas informáticos que permitam uma aprendizagem

por descoberta; ou a possibilidade de os alunos elaborarem vídeos sobre conteúdos

científicos da história, criando momentos de aprendizagem ativa, métodos

diversificados de avaliação e ferramentas de estudo individual.63

Todo este processo poderá ser aplicado apenas se o professor promover a

integração de oportunidades de aprendizagem apoiadas nas tecnologias educativas,

com base em critérios e objetivos claramente definidos, diminuindo a ideia de que

estes recursos sejam apenas utilizados como complementos pedagógicos. Deste modo,

o docente é o agente principal neste processo, devendo sempre integrar as tecnologias

educativas com metodologias e estratégias didáticas bem definidas.

A rapidez com que a tecnologia se desenvolve torna difícil às instituições escolares

acompanhar o seu ritmo evolutivo. No entanto, apesar do atraso evidente, o campo

educacional deverá procurar manter uma coerência cronológica com as tecnologias de

cada tempo, promovendo abordagens de aprendizagem construtivas e inovadoras.64

Diversos autores tratam da temática das principais barreiras e dificuldades para a

aplicação das tecnologias em sala de aula pelos docentes. Resumidamente,

constatamos que são referidos problemas como o conhecimento limitado dos recursos

informáticos; a baixa motivação e confiança na utilização das tecnologias; o acesso

limitado ou deficitário das escolas a recursos informáticos, nomeadamente

computadores e wi-fi; e a fraca aposta na formação de docentes para a integração das

tecnologias na escola.65

61 PROENÇA, Maria Cândida – op. cit., p. 124. 62 IDEM, ibidem, p. 124. 63 MOURA, Mary Jones Ferreira de – op. cit., pp. 4-6. 64 WOOLFITT, Zac, - The effective use of video in Higher Education, Loctorraat Teaching, Learning

and technology, Haarlem: Inholland University of Applied Sciences, 2015, pp. 2-3. 65 SCHUHMACHER, Elcio - Integração das tecnologias educativas digitais no ensino em sala de aula.

Revista Tecnologia da Informação e comunicação: Teoria e prática, vol. 1, Nº1, 2017, pp. 28-36.

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Aprendizagem: um caso de estudo

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Numa notícia66 referida no jornal Diário de Notícias, a um de outubro de dois mil

e dezassete, foi revelado um estudo que indicava que 0,4% dos professores em

atividade no ensino público tem menos de trinta anos, evidenciando o facto da classe

docente estar cada vez mais envelhecida. Esta constatação permite-nos refletir sobre

algumas das barreiras na utilização de recursos e ferramentas tecnológicas em sala de

aula.

Geralmente, professores com décadas de experiência utilizam métodos de ensino

fortemente enraizados desde a sua formação na sua prática letiva e pouco suscetíveis

à mudança, demonstrando resistência à introdução e integração de tecnologias

educativas em sala de aula. Esta resistência justifica-se amiúde pelo desconhecimento

de alguns recursos, dificuldades na aplicação pedagógica das tecnologias ou até

descrença nestas metodologias.

Ao longo da nossa experiência no núcleo de estágio, verificámos que ao

estabelecermos conversas informais com docentes da Escola Secundária Maria Amália

Vaz de Carvalho, estes revelavam-nos alguma descrença em ambientes de

aprendizagem enriquecidos pela tecnologia, afirmando diversas vezes que para

lecionar apenas careciam de um quadro e de uma caneta. No entanto, há muitos outros

exemplos de professores que, lecionando há diversos anos, demonstram ter uma

capacidade de aplicar de forma inovadora as tecnologias no contexto educativo.

Para sumarizar este ponto, recorremos a um pequeno excerto da reflexão do autor

Miguel Corrêa Monteiro sobre a importância do recurso aos meios audiovisuais nas

instituições escolares, particularmente na sala de aula:

“Uma escola que não se adapte as novas técnicas audiovisuais aplicadas

ao processo de ensino-aprendizagem, está condenada a permanecer um

espaço desligado da realidade, não cumprindo a sua missão na sociedade. Ao

continuar a insistir na transmissão de conhecimentos livrescos e desfasados

das novas tecnologias de informação e comunicação, a Escola não poderá

preparar os alunos para um mundo em que os meios de comunicação são

importantíssimos.”67

66 Vide: https://www.dn.pt/portugal/interior/em-104-mil-professores-ha-apenas-383-abaixo-dos-30-

anos-8810319.html [consultado a 06/08/2018]. 67 MONTEIRO, Miguel Corrêa - Didáctica da História: Teorização e Prática – algumas reflexões,

Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 2001, p. 182.

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Aprendizagem: um caso de estudo

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2.1. O vídeo como instrumento auxiliar de aprendizagem: objeto

de consumo ou produtor de aprendizagens

Genericamente, os autores que refletem sobre o uso das tecnologias educativas no

contexto escolar abordam o tema referindo a relevância pedagógica da utilização

destes recursos pelo professor no processo educativo. Centram o seu discurso na

necessidade de integrar as T.I.C em aula, reforçando os benefícios para as

aprendizagens quando aplicadas eficazmente pelo docente. Anthony William Bates

sublinha exatamente a importância do modo como a tecnologia deve ser aplicada,

conquanto enalteça que a mesma tecnologia pode ser aplicada de inúmeras maneiras

na educação.68

O vídeo revela ser um exemplo interessante de como uma tecnologia pode ser

aplicável de modos distintos no processo educativo. De facto, a nossa prática letiva

centrou-se no uso do vídeo como objeto recurso de aprendizagem para os discentes.

Todavia, esta experiência permitiu-nos detetar fragilidades nesta utilização,

nomeadamente a possibilidade de o aluno manter um papel passivo em relação ao

vídeo. Esta experiência permitiu-nos refletir, neste trabalho, sobre o que poderíamos

ter executado de modo diferente. Desta forma, repensámos o método de aplicação do

vídeo em aula: não só seria objeto de consumo pelo aluno na exposição de determina

matéria, como também permitira a sua participação na produção de vídeos educativos,

tendo por base o princípio conceptual designado por Prosumer.

O termo inglês Prosumer, formada a partir da junção das palavras produtor

(producer) e consumidor (consumer), foi criado para definir o indivíduo que pretende

ter um papel ativo na criação do produto que consome. Por outras palavras, o

consumidor participa na construção e produção do objeto de consumo. A crescente

facilidade de manuseamento de tecnologias, que eram especificamente usadas por

profissionais, mas que hoje estão acessíveis a todos, permitiu que este conceito

adquirisse formato na área educativa através do uso das tecnologias no processo de

ensino-aprendizagem.

68 Cit. por WOOLFITT, Zac, - The effective use of video in Higher Education, Loctorraat Teaching,

Learning and technology, Haarlem: Inholland University of Applied Sciences, 2015, p. 37.

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Aprendizagem: um caso de estudo

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Nesse contexto, o vídeo torna-se uma ferramenta ideal para aplicar os princípios

do prosumer na educação, visto que tanto professor como alunos hoje em dia

facilmente têm acesso a uma forma de filmar (telemóvel, tablet, GoPro, câmara de

vídeo, etc.), como a outros recursos digitais, nos quais podemos mobilizar aplicações,

ou software de edição de vídeo, que funcionam de forma largamente intuitiva e cuja

produção de conteúdos pode realizar-se num curto espaço de tempo.

Em termos práticos, é fácil assegurar que os alunos se tornem responsáveis pela

produção de vídeos imbuídos nos conteúdos programáticos, sob orientação do docente.

Esta atividade pode desenvolver-se em formato de projeto, no qual os discentes

deverão elaborar um guião escrito para suportar a captação de imagens ou a seleção de

imagens retiradas da internet ou de outras fontes. Desta maneira, os alunos relacionam-

se de forma ativa e interativa com os conteúdos disciplinares, desenvolvendo

simultaneamente competências cooperativas, comunicacionais e tecnológicas.69

O vídeo como objeto de consumo pode ser inserido em, pelo menos, três fases do

processo educativo, a saber: no início da aula, a meio ou como forma de

síntese/conclusão. Esta última funciona no processo de ensino-aprendizagem como

complemento e reforço da explicação de um conteúdo disciplinar, conquanto nas duas

primeiras o vídeo surja como um meio de comunicação previamente definido e

estruturado pelo docente, com objetivos de aprendizagem pré-determinados, e com o

intuito expresso de transmitir conhecimentos e maximizar as aprendizagens.

Por conseguinte, todas estas fases convergem na transmissão de conhecimentos

disciplinares através de estratégias audiovisuais que promovam o sucesso e o

aprofundamento das aprendizagens. Porém, divergem no modo como são estruturadas

e planificadas na prática pedagógica. Por exemplo, a última fase de aplicação difere

das restantes porque implica que o vídeo seja selecionado e aplicado no momento em

que o docente considere que deva reforçar ou complementar a explanação de um

conteúdo programático. Assim, o vídeo limita-se ao propósito genérico de colmatar as

dúvidas dos alunos em relação aos conteúdos anteriormente lecionados, retirando a

necessidade de planificar devidamente a aplicação do vídeo. Por contrário, a primeira

e a segunda fase de aplicação do vídeo exige, segundo os teóricos, uma devida

69 WOOLFITT, Zac, op. cit., p. 6.

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Aprendizagem: um caso de estudo

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planificação de aula num período anterior, durante ou posterior à visualização do

vídeo.70

Deste modo, para abordar a integração do vídeo no processo educativo, é

fundamental refletirmos sobre determinados aspetos desta ferramenta tecnológica,

entre os quais sublinhamos a conceção do vídeo educativo, o papel do vídeo dentro da

educação, o modo como se explora o vídeo em sala de aula, o que o torna mais eficaz

e quais os seus benefícios e quais as preocupações que pode desencadear.

Consequentemente, procurámos evidenciar os fatores que influenciaram e moveram a

inserção do vídeo na nossa prática letiva no núcleo de estágio.

*

2.1.1. O que é um vídeo educativo e qual o seu papel no contexto

educativo

De um modo geral, o vídeo pode ser definido como um assunto gravado

digitalmente que contém sons, imagens e movimentos, podendo ser visualizado em

diversos dispositivos eletrónicos a qualquer momento.71 No entanto, como é que

podemos categorizar um vídeo com funções educativas?

Segundo Luís Bravo Ramos, o vídeo educativo define-se como “aquele que

cumpre um objetivo didático previamente formulado, podendo ser aplicado e adaptado

ao programa, cujo objetivo é apresentar conteúdos a uma audiência”72. Para Teresa

Flores e Luís Morales Ramos, ao referirem o termo vídeo didático, definem-no como

“aquele que foi desenhado e produzido para transmitir conteúdos, habilidades ou

atividades e que, em função dos sistemas simbólicos, forma de estrutura e utilização,

promove a aprendizagem dos alunos”73.

70 RAMOS, Luís Bravo - ¿Qué es el vídeo educativo?. Revista Comunicar, nº 6 – março, Huelva, 1996,

pp. 103-105. 71 WOOLFITT, Zac, - op. cit., p. 4. 72 RAMOS, Luís Bravo – op. cit., p. 100. 73 FLORES, Teresa; RAMOS, Luís Adiel Morales - El vídeo como recurso didáctico para reforzar el

conocimento. Memórias del Encuentro Internacional de Educación a Distancia, Ano 3, nº 3 (2014).

[consultado:16/08/2018].

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Aprendizagem: um caso de estudo

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Perante estas conceções, um vídeo com funções educativas focaliza-se

primordialmente na ligação aos conteúdos programáticos e requer uma preparação

antecipada, visando o cumprimento de objetivos definidos pelo docente. Porém, a

literatura consultada determina também duas características essenciais num vídeo

educativo que trataremos mais adiante: como se encontra estruturado e como se deve

aplicar ao processo de ensino-aprendizagem.

A evolução tecnológica permitiu que se tornasse cada vez mais fácil e rápido o

acesso ao vídeo, podendo encontrar-se em várias plataformas digitais e ser visualizado

em diversos dispositivos. Como afirma Boer, a emergência das redes informáticas

potenciou a visualização de vídeos a qualquer momento e lugar, incluindo a sala de

aula, partindo do pressuposto de que existe um computador e ligação à rede.74

Figura 1. Cronologia da tecnologia vídeo com funções educacionais (cit. por Woolfitt, Zac, - The effective use of

video in Higher Education, Loctorraat Teaching, Learning and technology, Haarlem: Inholland University of

Applied Sciences, 2015, p.6.)

Ao longo dos últimos anos, a produção de vídeos educativos massificou-se graças

à possibilidade de qualquer indivíduo poder gravar e publicar um vídeo. Neste

contexto, as plataformas online Youtube, Vimeo e outras, tornaram-se espaços

privilegiados de acesso a mananciais praticamente inesgotáveis de vídeos, seja partir

de uma sala de aula, de casa, da biblioteca ou de qualquer outro lugar.

Segundo Hansch e outros autores, o estilo de produção de vídeos educativos é

diverso, existindo sobretudo documentários, entrevistas, animações, apresentação de

74 Cit. por WOOLFITT, Zac, - op. cit., p. 5.

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Aprendizagem: um caso de estudo

29

slides com voz de fundo, vídeo em direto ou até vídeo estilo Khan Academy75 (fusão

entre transmissão de conteúdos e exercícios interativos).76

Em Portugal, a Radio e Televisão de Portugal (R.T.P.) destaca-se na produção e

divulgação de vídeos educativos. No portal online “Ensina RTP” encontra-se um

elevado espólio de vídeos de diversas áreas do saber, entre as quais a História ocupa

parte significativa, cobrindo conteúdos desde a pré-história à atualidade. O seguinte

portal dispõe de um conjunto considerável de recursos para professores e alunos,

organizados cronologicamente, apresentando para cada conteúdo histórico abordagens

distintas.77

Por conseguinte, a crescente diversificação de vídeos e o fácil acesso a plataformas

digitais no espaço educativo, abre uma porta para a criação de novas experiências no

processo de aprendizagem. A utilização do vídeo em sala de aula dá impulso a um

ambiente de aprendizagem dinâmico e interativo, permitindo a apresentação de

conteúdos programáticos através de um meio de comunicação que combina imagens

em movimento e descrições verbais.

A nível das aprendizagens, este meio de comunicação possibilita ao aluno construir

significados pela observação de imagens, recorrendo assim à memória visual e

auditiva. Por outro lado, a visualização de um vídeo pelos alunos numa sala de aula

pode revelar-se bastante enriquecedora para o processo de ensino-aprendizagem. Este

tipo de experiência pode potenciar um clima de diálogo entre alunos e docente,

promovendo um papel ativo de todos os intervenientes e, concomitantemente, a

construção partilhada do conhecimento.78

Como indica Manuel José Damásio, “o papel da tecnologia no contexto do

processo educativo é o facilitador das operações de combinação, acumulação e

apreensão de fenómenos que estão por base da aprendizagem”79 e, por outro lado,

75 Khan Academy é uma Organização Não Governamental, fundada pelo americano Salman Khan, que

visa promover as aprendizagens de alunos de todo o mundo através da partilha de vídeos sobre diversas

disciplinas do âmbito educacional. Atualmente, os vídeos são descarregados no site da organização,

sendo possível serem traduzidos para diversas línguas. 76 Cit. por WOOLFITT, Zac, - op. cit., p.13. 77 Vide: http://ensina.rtp.pt/artigo/8648/ [consultado: 28/08/2018] 78 FLORES, Teresa; RAMOS, Luís Adiel Morales - El vídeo como recurso didáctico para reforzar el

conocimento. Memórias del Encuentro Internacional de Educación a Distancia, Ano 3, nº 3 (2014).

[consultado:16/08/2018]. 79 Manuel José Damásio - Media e tecnologia. Tecnologias sociais e educação: os tempos em que

aprendemos e ensinamos, Lisboa: Edições Universitárias Lusófonas, 2011, p.44.

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Aprendizagem: um caso de estudo

30

“criar as próprias condições para a existência de aprendizagem através da definição

das funções e atividades que a compõem”80.

Em síntese, a inclusão do vídeo no processo educativo permite desenvolver novos

métodos e técnicas de aquisição e representação do conhecimento, promovendo

diversas interações entre alunos e conteúdos disciplinares e uma maior abertura a

conteúdos e informações curriculares. Contudo, torna-se fulcral termos em

consideração que a componente-chave em todo este processo continua a ser a figura

do professor.

A integração destes recursos comunicacionais necessita que o docente esteja

familiarizado com o vídeo, adaptando-o aos conteúdos programáticos. Porém, convém

reafirmar que o recurso educativo de auxílio à aprendizagem, seja de que natureza for,

nunca deve substituir o papel central do professor na transmissão de conhecimentos.

*

2.1.2. Métodos de exploração do vídeo educativo em sala de aula:

preocupações e estratégias

Quando decidimos abordar o tema do vídeo como recurso no processo educativo,

colocámo-nos a pergunta, enunciada no início desta reflexão, que tinha como princípio

a analise do momento mais adequado para a aplicação do vídeo e o modo como se

deve utilizá-lo eficazmente no processo de aprendizagem. Neste subcapítulo, tendo em

consideração a nossa experiência na aplicação do vídeo/documentário na prática letiva,

considerámos que para analisar este meio de comunicação devemos focar-nos em três

pontos: as características do vídeo (meio de comunicação); a mensagem (conteúdo); e

o recetor (sujeito).

80 IDEM, ibidem, p. 44.

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Aprendizagem: um caso de estudo

31

Figura 2. Esquema do processo de comunicação que tem por base a utilização do vídeo no processo educativo

(adaptado de Manuel José Damásio, Media e tecnologia. Tecnologias sociais e educação: os tempos em que

aprendemos e ensinamos, Edições Universitárias Lusófonas, Lisboa, 2011, pp. 20-21)

O primeiro ponto tem como objetivo mencionar as principais características que se

deve ter em consideração em relação ao meio de comunicação em análise, com o

intuito de potencializar as aprendizagens dos alunos. Nesse âmbito, Zac Woolfitt refere

que o estilo de produção, o equilíbrio entre o áudio e o visual e o tamanho do vídeo

são variáveis a ter em atenção, uma vez que a probabilidade de desconcentração e

passividade dos discentes é maior quando o vídeo ultrapasse em média os dez minutos

do tempo letivo de aula e o ritmo de velocidade for desmedido.81

O segundo ponto relaciona-se com o objetivo da mensagem que se pretende

transmitir aos alunos, ou seja, os conteúdos disciplinares em si. Neste ponto, o mesmo

autor Zac Woolfitt menciona que a eficácia do vídeo no processo de ensino-

aprendizagem depende do modo como os conteúdos estão organizados, enfatizando as

formas construtivistas, e a sua correlação aos objetivos e metas de aprendizagem.82

Nesse sentido, antes da aplicação do vídeo, deveremos definir previamente os

conteúdos programáticos que pretendemos transmitir. A clareza da mensagem deve

adequar-se ao nível cognitivo e ao vocabulário correspondente aos discentes. Caso

contrário, é aconselhável que o docente promova uma contextualização prévia e uma

conceptualização mais aprofundada do tema em estudo, clarificando termos usados.

81 WOOLFITT, Zac, - op. cit., pp. 9-10 e 36. 82 IDEM, ibidem, pp. 9-10.

Mensagem

(conteúdo disciplinar)

Recetor (alunos)

Meio de Comunição (vídeo)

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Aprendizagem: um caso de estudo

32

Por último, o terceiro ponto relaciona-se com o recetor, ou seja, com os alunos

que estão a visualizar o vídeo educativo. Indubitavelmente, o grau de envolvimento

dos discentes no processo de aprendizagem vai influenciar decisivamente a própria

eficácia do vídeo. Como já referimos anteriormente, a utilização deste meio de

comunicação audiovisual como mero objeto de consumo dos alunos, pode resultar

como instrumento passivo no processo de aprendizagem.

Para contrariar esta posição, os autores consideram que o professor deverá

ativar e estimular o processo de construção do conhecimento a partir da visualização

do vídeo, envolvendo a turma. A implementação deste meio comunicativo servirá

como suporte para o aluno assumir um papel ativo na construção do conhecimento.83

Refletindo sobre este ponto, Luís Bravo Ramos, ao destacar que a eficácia do

vídeo está intrinsecamente relacionada com o modo como que é aplicado no contexto

educativo, define uma estratégia didática para aplicar este meio audiovisual na sala de

aula, destacando etapas ou sequências que visam a participação ativa dos discentes e a

subsequente eficiência das aprendizagens.84

A primeira etapa ocorre no momento anterior à utilização do vídeo, na qual o

professor “deve dar maior ênfase a aspetos a destacar, o que deve esclarecer e se o

vocabulário utilizado é totalmente compreendido pelos alunos, caso contrário, deve

introduzi-los antes do vídeo”85.

A segunda e terceira etapa centram-se nas condições de visualização, em que

o papel do professor é garantir um ambiente propício para as aprendizagens dos

discentes. Assim, o docente deve assegurar-se de que os alunos estão conscientes dos

conteúdos aplicados no vídeo e verificar se, por ventura, é necessário visualizá-lo mais

vezes, visto que nem sempre a sua compreensão resulta clara à primeira visualização

dos conteúdos. Contudo, as atividades servirão para clarificar os conteúdos, podendo

ser realizadas durante e depois da aplicação do vídeo.86

83 IDEM, ibidem, pp.23. 84 RAMOS, Luís Bravo - op. cit., pp. 103-104. 85 IDEM, ibidem, p. 104. Na versão original < Qué aspectos debe resaltar, qué otros aspectos debe

aclarar y si la terminologia que emplea el videograma va a ser entendida por la audiencia y, si esto no

es así, cuáles son los términos nuevos o que necesitan explicación >. 86 IDEM, ibidem, p. 104.

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Aprendizagem: um caso de estudo

33

Por fim, a quarta etapa foca-se nas atividades desenhadas para os estudantes

durante e após a visualização do vídeo. O autor refere como exemplos a utilização do

guião de acompanhamento do vídeo educativo (recurso utilizado na nossa prática

letiva) e materiais complementares. Conquanto o primeiro exemplo surja como meio

de acompanhamento e análise do vídeo, o último tem como propósito revelar de modo

mais incisivo aspetos menos claros que se assomem ao longo da explanação.87

No plano prático, o guião de apoio deve ser composto por um conjunto de

questões ou de esquemas de ideias-chave, às quais os alunos devem conseguir

responder e interagir durante e após a projeção dos conteúdos disciplinares. Por outro

lado, pode igualmente incluir um esquema elaborado pelo docente com o objetivo de

facilitar o estudo e a assimilação do conhecimento.88

Sumariamente, a aplicação eficaz do vídeo em sala de aula exige ao professor

uma planificação prévia da sua utilização, com a definição das metas de aprendizagem

específicas para os conteúdos que pretende lecionar através deste meio

comunicacional. Uma das principais preocupações identificadas na utilização do vídeo

como objeto de consumo é a passividade que pode gerar nos alunos durante a sua

visualização, tornando-se fundamental contrariar essa inércia com abordagens e

estratégias construtivistas. Com esse fim, autores como Jelle De Boer89, Zac Woolfitt

ou Luís Bravo Ramos, já citados, enfatizam a importância de recorrer a estratégias que

visem garantir um papel mais ativo e interativo dos alunos perante ambientes de

aprendizagem tecnologicamente enriquecidos.

RAMOS, Luís Bravo – op. cit., pp. 104-105. 88 IDEM, ibidem, pp. 104-105. 89 Cit. por WOOLFITT, Zac, - op. cit., p. 23.

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Aprendizagem: um caso de estudo

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PARTE II: Contexto escolar

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Aprendizagem: um caso de estudo

35

1. A Escola e a sua história

A Escola Secundária Maria Amália Vaz de Carvalho, situada atualmente na

Rua Rodrigo da Fonseca - freguesia das Avenidas Novas, relativamente próxima da

estação de metro do Marquês de Pombal em Lisboa -, começou por se designar Escola

Maria Pia, a 4 de setembro de 1884, por iniciativa e responsabilidade da Câmara

Municipal de Lisboa. No ano seguinte, a escola foi inaugurada no dia 10 de junho e

ficou instalada em Alfama, mais precisamente num edifício no Largo do Contador-

Mor.90

Segundo Amaro Carvalho da Silva, esta foi a primeira escola secundária

feminina em Portugal, no qual centrava a sua formação na instrução da mulher para

educadora dos seus filhos ou esposa e, por outro lado, permitir a “emancipação

económica da mulher, de modo a arrancá-la à dependência da família ou do marido ou

a uma situação de abandono”91.

Posteriormente, apesar das dificuldades políticas e económicas vigentes na

época, a Escola Maria Pia passou se a designar Liceu Maria Pia, por um decreto de 31

de janeiro de 1906, tornando-se assim o primeiro liceu feminino em Portugal. Com a

queda da Monarquia, o regime republicano foi sensível à degradação do edifício

escolar e ao aumento do número de alunas inscritas, tendo alterado em 1911 o edifício

para o prédio designado Palácio Valadares, no Largo do Carmo. Neste espaço, o liceu

beneficiou de melhores condições nas salas de aula. Contudo, entre 1911 e 1912, houve

um aumento significativo de número de alunas matrículas no liceu Maria Pia, o que

contribuiu decisivamente para a deterioração das condições, tornando-se imperativo a

ampliação da estrutura do edifício.92

Nesse âmbito, o projeto do edifício, que atualmente alberga a escola, foi

encomendado pelo governo da República, por Decreto de 15 de julho de 1913, e

entregue a uma Comissão que se encarregou da escolha do terreno e de preparação das

bases para a elaboração do projeto, que ficou ao cuidado do arquiteto Miguel Ventura

90 SILVA, Amaro Carvalho da, - Liceu Maria Amália Vaz de Carvalho, Lisboa. In Nóvoa, António,

Santa-Clara, Ana Teresa (coord.), “Liceus de Portugal” Histórias, Arquivos, Memória. Lisboa:

Edições Asa, 2003, 487. 91 IDEM, ibidem, p. 486. 92 IDEM, ibidem, pp. 490-491

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Aprendizagem: um caso de estudo

36

Terra. Com o falecimento do arquiteto Ventura Terra em abril de 1919, o arquiteto

Porfírio Pardal Monteiro encarregou-se de dar continuidade à execução da obra, que

viria a ser embargada por falta de verbas em 1921. O liceu só seria inaugurado nos

anos trinta do século XX, depois de uma segunda fase de construção orientada pelo

Arquiteto António Couto. Apesar das interrupções à concretização da obra e da

orientação de diferentes arquitetos, estes pouco alteraram o projeto inicial de Miguel

Ventura Terra.93

Um dos ideários republicanos era intensificar a luta pela emancipação da

mulher através do combate ao analfabetismo. Nesse sentido, o Liceu Nacional Maria

Pia passa a dominar-se Liceu Nacional Central Maria Pia, por “Decreto de 24 de

dezembro de 1917, e passa, assim, a abranger os cursos complementares de Letras e

Ciências”94. Após o assassinato de Sidónio Pais (1918) e da viragem política

subsequente, o Liceu Maria Pia muda o nome do patrono do liceu feminino de Lisboa

para um dos mais destacados homens da cultura, o escritor e dramaturgo Almeida

Garrett, passando a designar-se Liceu Central de Garrett, por Decreto de 7 de janeiro

de 1919.

Com o fim da Primeira República e a formação do Estado Novo, o nome do

Liceu volta a alterar-se, consagrando novamente nomes de figuras femininas à

educação adaptando o nome das duas primeiras mulheres que deram entrada na

Academia das Ciências, a saber: Carolina Michaelis para o Liceu do Porto e Maria

Amália Vaz de Carvalho para o liceu feminino de Lisboa, por decreto de 2 de outubro

de 1926.95

Maria Amália Vaz de Carvalho (1847-1921) foi uma escritora e poetiza

consagrada que se dedicou à reflexão sobre o lugar da mulher na sociedade. Escreveu

e publicou, com regularidade, variadíssimas obras das quais destacamos: "Uma

Primavera de Mulher", "Arabescos", "Mulheres e Crianças", "Contos para os nossos

Filhos" (em colaboração com Gonçalves Crespo), "Cartas a Luísa", "Cartas a uma

Noiva", "As nossas Filhas - Cartas às Mães", "Cenas do Século XVIII em Portugal" e

"A Vida do Duque de Palmela", considerada a sua melhor obra. Foi casada com o

poeta António Cândido Gonçalves Crespo (1846-1883) e a sua casa serviu de salão

93 IDEM, ibidem, p. 490-493. 94 IDEM, ibidem, p. 490. 95 IDEM, ibidem, p. 492.

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Aprendizagem: um caso de estudo

37

literário, tendo sido frequentado por muitos intelectuais da época como Ramalho

Ortigão, Camilo Castelo Branco, Eça de Queirós, Guerra Junqueiro e muitos outros.

*

1.1. Enquadramento Escolar

A Escola Secundária Maria Amália Vaz de Carvalho ocupa todo um quarteirão,

delimitado pelas ruas: Rodrigo da Fonseca, a Este; Sampaio e Pina, a Norte; Artilharia

Um, a Oeste; Marquês de Subserra, a Sul, na nova freguesia das Avenidas Novas.

O espaço envolvente da Escola é constituído por uma área residencial de classe

média/média alta e um conjunto significativo de equipamentos e estruturas

socioeconómicas e culturais que permitem desfrutar de uma diversidade privilegiada

de recursos, nomeadamente conjuntos arquitetónicos como os Amoreiras, Mãe de

Água e Aqueduto das Águas Livres, Palácio Palmela, Palácio dos Marqueses da Praia,

Estufa-fria, Palácio Sotto Mayor, Marquês de Pombal, Páteo Bagatela, Bairro Azul,

Jardim Botânico da Universidade de Lisboa;

Encontra-se igualmente próxima de instituições de interesse sociocultural:

- Fundação Calouste Gulbenkian, Fundação Musical dos Amigos das Crianças,

Sociedade Filarmónica Alunos de Apolo, Museu Nacional de História Natural e de

Ciência; Cinemateca; Cinema S. Jorge, Teatro Aberto, Teatro da Cornucópia, Teatro

da Comuna, Palácio Foz.

- Jardim das Amoreiras, da Parada, Parque Eduardo VII, da Avenida da

Liberdade, Amália Rodrigues, da Fundação Calouste Gulbenkian.

Bem como de várias instituições de interesse público:

- Embaixada de Espanha, Cidade Universitária, Campus de Campolide da

Universidade Nova de Lisboa, Direção de Serviço de Finanças do Exército, Palácio da

Justiça, Procuradoria-Geral da República, EPL – Estabelecimento Prisional de Lisboa,

Hospital Santa Maria, Universidade Católica, IPO, Jardim Zoológico.

Por se situar numa área central da cidade de Lisboa, de fraca pressão

residencial, a escola ultrapassa, em área de influência, os limites da sua zona

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Aprendizagem: um caso de estudo

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pedagógica. A população escolar provém, para além da cidade de Lisboa, de concelhos

limítrofes como Almada, Amadora, Oeiras, Sintra, Odivelas e Loures. No entanto, a

sua localização insere-a numa importante interface de transportes públicos (Carris,

Lisboa Transportes, VIMECA e Metro), torna-a num espaço de excelente

acessibilidade. Evidencia-se, ainda, que toda a zona que rodeia a escola é

predominantemente reconhecida pelos serviços que presta, a nível judicial,

económico, turístico, logístico e comercial, onde a ESMAVC se revela imprescindível

na resposta educativa e formativa que deverá prestar à comunidade envolvente.

Figura 3. Zona envolvente da Escola Secundária Maria Amália Vaz de Carvalho (Fonte: Google Maps

[consultado: 31/08/2018])

Figura 4. Edifício da Escola Secundária Maria Amália Vaz de Carvalho (Fonte: http://www.cm-

lisboa.pt/equipamentos/equipamento/info/escola-secundaria-maria-amalia-vaz-carvalho [Consultado:

31/08/2018])

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Aprendizagem: um caso de estudo

39

2. Caracterização da turma do 11º ano LH2 e 12º ano LH2

Para procedermos a uma caraterização plausível dos discentes que compõem as

turmas do décimo primeiro ano e décimo segundo ano de Línguas e Humanidades II

da Escola Secundária Maria Amália Vaz de Carvalho, a metodologia selecionada

realizou-se através da aplicação de questionários individuais96 e de informações

facultadas pela professora cooperante Maria Amélia Vasconcelos. Por outro lado, a

docente cooperante concedeu dados referentes à ficha global de turma, composto por

nomes e números escolares de cada aluno, o que facilitou todo este processo e permitiu

um maior conhecimento dos discentes. Porém, não iremos facultar estas fichas por se

tratarem de dados pessoais e privados dos discentes das turmas que incidiram a nossa

prática letiva.

Num ponto de vista geral sobre ambas as turmas, considerámos que existe uma

diferença notável entre a turma do décimo primeiro ano e a turma décimo segundo

ano, tendo em consideração as dimensões de aproveitamento e comportamento. Ao

longo do ano letivo, a turma do décimo primeiro ano revelou um rendimento escolar

médio-baixo, tendo em consideração o trabalho observado em sala de aula, bem como

nas classificações nos testes de avaliação sumativa.

Todavia, verificámos que seis dos vinte e seis alunos que constituem a turma

revelaram um aproveitamento realmente positivo, demonstrando estar num nível

acima dos seus pares. No total de vinte e seis alunos, dois encontraram-se sinalizados

com necessidades educativas especiais, nomeadamente dislexia e dificuldades

cognitivas de apreensão de conhecimentos.

Referente à turma do décimo segundo ano, a generalidade dos discentes apresenta

resultados e comportamentos imprescindíveis para uma boa dinâmica de aula, como

podemos verificar ao longo das intervenções letivas. Porém, demonstram ter um

conhecimento linguístico aquém do que se deveria esperar de uma turma do décimo

segundo ano de escolaridade. Num total de vinte alunos, a presente turma apresenta

96 Vide: Anexo 1: Questionários Anónimos 11º LH2 e 12º LH2

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Aprendizagem: um caso de estudo

40

três alunos sinalizados com necessidades educativas especiais, nomeadamente um

aluno invisual, outro com baixa visão e um com dificuldades cognitivas graves.

O seguinte subcapítulo tem por base a análise dos resultados obtidos pelos

questionários aplicados às duas turmas anteriormente mencionadas, com o objetivo de

caracterizar o melhor possível os alunos que incidiram a nossa intervenção letiva.

*

2.1. A turma do 11º ano de Línguas e Humanidades II

Inicialmente, a turma do décimo primeiro ano de Línguas e Humanidades II era

composta por vinte e seis alunos, sendo que ao longo do primeiro período escolar a

turma diminuiu para vinte e cinco alunos, quatro rapazes e vinte e uma raparigas. Dos

vinte e cinco alunos referenciados, a grande maioria dos discentes tem dezasseis anos,

sendo que cinco alunos têm dezassete anos. Ao questionário97 elaborado pelos

mestrandos responderam dezanove alunos, sendo, posteriormente, sujeitos a uma

análise de forma a recolher dados que permitam caraterizar a presente turma.

No século XX predominou uma visão otimista do papel desempenhado pela

instituição escolar, entendida como uma instituição promotora de mobilidade social;

sinónimo de justiça social, segundo o critério de meritocracia; centrada na razão e no

conhecimento científico e baseada na autonomia individual. Neste sentido, a escola

seria uma instituição neutra, ao disseminar um conhecimento racial e objetivo e

selecionaria os alunos com base em critérios racionais.

Todavia, segundo Bourdieu, a escola seria por seu torno uma instituição ao serviço

da reprodução e legitimação exercida pelas classes dominantes, traduzindo-se em

fenómenos de desigualdade e exclusão social. A comunicação pedagógica e cultural é

tanto mais compreendida e assimilada, consoante o grau que os alunos dominam, o

código necessário à decifração dessa comunicação. Nesse sentido, a produtividade e

rentabilidade do trabalho pedagógico secundário (escola) é tanto maior quanto mais

próximo estiver do trabalho pedagógico primário (família). Nesse sentido, o meio

social, familiar e económico que o aluno se encontra inserido contribui

significativamente para sucesso escolar. Deste modo, o aluno é o reflexo do capital

97 Vide: Anexo 1: Questionários Anónimos 11º LH2 e 12º LH2

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Aprendizagem: um caso de estudo

41

cultural herdado da família, mas também é influenciado pelo capital social e

económico.98

Com base na reflexão sobre a visão de Bourdieu, considerámos pertinente

questionar os alunos sobre aspetos do contexto familiar, social e económico. Nesse

sentido, em relação ao campo pessoal dos discentes, a turma em observação tem o seu

agregado familiar maioritariamente composto por dois pais ou, pelo menos, por um

dos seus progenitores. Dentro do grupo de alunos questionados, verificámos que

apenas dois receberam ao longo do ano letivo algum tipo de apoio social. O grau de

escolaridade dos encarregados de educação ronda em maior número o ensino

secundário e o ensino superior (onze encarregados de educação), enquanto o grau de

ensino primário e básico encontra-se presente em menor número (seis encarregados de

educação).

Portanto, o contexto socioeconómico maioritário da turma do décimo primeiro ano

demonstra ter características de classe média/ média-alta, no qual poderíamos ter em

consideração que a Escola Secundária Maria Amália Vaz de Carvalho se situa numa

zona central de Lisboa, junto ao Marquês de Pombal. Porém, iremos verificar de

seguida que grande parte dos alunos não são provenientes da zona central de Lisboa,

mas sim dos grandes espaços suburbanos. Em suma, podemos alegar que a grande

maioria dos alunos tem estabilidade familiar e financeira necessário para proporcionar

o sucesso educativo.

Gráfico 1. Número de alunos que recebem apoio social. Gráfico 2. Grau de escolaridade do Encarregado de

Educação.

98 NOGUEIRA, Cláudio, Nogueira, Maria - A sociologia da educação de Pierre Bourdieu: Limites e

contribuições. Educação e Sociedade, ano XXIII, nº 78, Abril, 2002, pp. 15-36

0369

121518

Sim Não

Recebem algum tipo de apoio social ?

Nº de alunos

02468

Grau de escolaridade do Encarregado de Educação

Grau de escolaridade do Encarregado de Educação

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Aprendizagem: um caso de estudo

42

Quando a turma do décimo primeiro ano foi questionada sobre o tempo que

demoraria, em média, da sua habitação ao estabelecimento escolar, a grande maioria

dos discentes indicou que demora entre dez a trinta minutos. Todavia, seis alunos

afirmaram demorar mais de trinta minutos, na medida em que o percurso realizado é

diferente dos restantes.

O meio de transporte predileto dos discentes para chegarem à Escola Secundária

Maria Amália Vaz de Carvalho é o metro ou o autocarro, sendo que existe um número

reduzido de alunos que se deslocam através do comboio e, por seguinte, autocarro ou

metro durante o percurso até à instituição escolar. Por isso, este facto apenas evidencia

que, pelo menos, entre três a seis alunos habitam em zonas limiares ao centro de

Lisboa, pois a necessidade de apanhar diversos transportes públicos implica que

habitem em zonas suburbanas de Lisboa.

Gráfico 2. Tempo que os discentes demoram a chegar à Escola. Gráfico 4. Transportes que utilizam.

No campo do sucesso educativo dos alunos, procurámos questionar se em algum

momento ao longo do seu percurso escolar tinham ficado retidos num determinado

ano. Deste modo, pretendemos identificar problemas de aproveitamento escolar,

6

7

3 3

0-15 min. 16-30 min. 31-45 min. <45 min.

Tempo que demoram a chegar à escola?

Nº de alunos

3

12

3 1

Que transportes utilizas?

Nº de alunos

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Aprendizagem: um caso de estudo

43

verificando se os discentes atingiram ou não os objetivos exigidos pelo

estabelecimento escolar para concluir com êxito uma das etapas da escolaridade.99

A generalidade dos alunos respondeu negativamente a essa questão, no qual quinze

dos dezanove alunos inquiridos respondeu que nunca tinha ficado retido no seu

percurso escolar. No entanto, quatro alunos responderam que repetiram, pelo menos,

uma vez o mesmo ano de escolaridade.

Para compreenderemos as dificuldades que os discentes enfrentam durante a

trajetória escolar, decidimos perguntar que fatores contribuíram significativamente

para o seu insucesso escolar ao longo do percurso académico. As respostas dos alunos

forcaram-se em questões como: o desinteresse pelos conteúdos lecionados; a falta de

estudo ao longo do ano letivo; e a falta de atenção no decorrer das aulas. Curiosamente,

quando questionados sobre se alguma vez precisaram de apoio escolar, apenas três

alunos afirmaram que tiveram apoio no estudo fora da instituição escolar.

Gráficos 5. Alunos que alguma vez repetiu o ano. Gráfico 6. Fatores que contribuem para o insucesso escolar.

Por fim, procurámos compreender a importância da disciplina de História para os

discentes e os seus objetivos pessoais após terminarem o ensino secundário. A maioria

dos alunos que responderam ao questionário afirmaram que a disciplina de História A

é importante para o seu percurso escolar, compreendendo genericamente o propósito

da disciplina no currículo.

99 Cf. Duarte, M. I., Alunos e insucesso escolar - Um mundo a descobrir, Lisboa: Instituto de Inovação

Educacional, 2000.

15

4

NUNCA UMA VEZ DUAS OU MAIS VEZES

Alguma vez repetiu o ano

Alguma vez repetiu o ano

05

101520

Fatores que contribuem para o insucesso escolar

Fatores que contribuem para o insucessoescolar

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Aprendizagem: um caso de estudo

44

No ponto referente aos objetivos definidos após terminar o ensino secundário, os

alunos responderam esmagadoramente que pretendem continuar a prosseguir os

estudos académicos, mas simultaneamente pretendem entrar no mercado de trabalho.

*

2.2. A turma do 12º ano Línguas e Humanidades II

Inicialmente, a turma do décimo segundo ano de Línguas e Humanidades II era

composta por vinte e quatro alunos. Porém, ao longo do primeiro período escolar, a

turma diminuiu para vinte alunos, composta por oito rapazes e doze raparigas. Dos

vinte alunos aludidos, a grande maioria tem idades compreendidas entre os dezassete

anos e os dezanove anos, sendo que um dos alunos tem vinte e três anos. Ao

questionário100 elaborado pelos mestrandos do núcleo de estágio responderam dezoito

alunos, sendo posteriormente sujeitos a uma análise crítica, de forma a retirar

informações relevantes para uma caracterização mais próxima à realidade da turma.

De igual modo à caracterização da turma do subcapítulo anterior, colocámos

questões relacionadas com o campo pessoal do discente. A turma em observação tem

o seu agregado familiar composto maioritariamente pelos dois pais ou por apenas um

dos seus progenitores. Dentro deste grupo de alunos, verificámos que apenas três

receberam algum tipo de apoio social no presente ano letivo.

Na questão sobre o grau de escolaridade dos encarregados de educação, a presente

turma respondeu que a maioria dos pais tem como grau escolaridade o ensino

100 Vide: Anexo 1: Questionários Anónimos 11º LH2 e 12º LH2.

0

3

6

9

12

15

Muitoimportante

Importante Poucoimportante

Grau de importânica da Disciplina de História A

Nº de alunos

0

4

8

12

16

20

Estudar (ensinosuperior)

Trabalhar eestudar

Somentetrabalhar

O que pretende fazer quando terminar o Ensino Secundário

Nº de alunos

Gráfico 7. Grau de importância dedicada à disciplina de História. Gráfico 8. O que os alunos pretendem fazer após

o secundário.

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Aprendizagem: um caso de estudo

45

secundário ou o ensino superior (onze encarregados de educação). Em menor número

(quatro encarregados de educação) responderam que o grau de ensino dos pais

encontrava-se entre o ensino primário e básica.

Nesse sentido, o contexto socioeconómico da turma do décimo segundo ano tem

características de classe média/ média-alta, tendo em consideração que a Escola

Secundária Maria Amália Vaz de Carvalho se situa numa zona central da capital

portuguesa, relativamente próxima da rotunda do Marquês de Pombal ou do Parque

Eduardo VII. Contudo, como semelhante à turma anterior, iremos verificar de seguida

que grande parte dos alunos não são provenientes da zona centro de Lisboa. Deste

modo, os resultados obtidos fazem-nos concluir que a grande maioria dos alunos tem

estabilidade familiar e financeira.

Gráfico 9. Número de alunos que recebem apoio social. Gráfico 10. Grau de escolaridade do Encarregado de

Educação.

Quando a turma do décimo segundo ano foi questionada sobre o tempo que

demoraria, em média, da sua habitação ao estabelecimento escolar, as respostas obtidas

indicaram que a grande maioria dos discentes demora mais de trinta minutos a realizar

o percurso até à instituição escolar. Todavia, oito alunos afirmaram demorar menos de

trinta minutos durante esse mesmo percurso.

Portanto, estes fatores apenas evidenciaram que, pelo menos, entre quatro alunos

habitam em zonas limítrofes ao centro de Lisboa ou, porventura, em zonas ligadas aos

0

5

10

15

Sim Não

Recebem algum tipo de apoio social ?

Nº de alunos

0

5

10

Grau de escolaridade do Encarregado de Educação

Grau de escolaridade do Encarregado deEducação

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Aprendizagem: um caso de estudo

46

subúrbios de Lisboa, nomeadamente concelhos como Odivelas, Oeiras, Loures ou até

Almada. Por outro lado, revela-nos que são poucos os discentes que habituam na zona

envolvente à Escola Secundária Maria Amália Vaz de Carvalho.

O meio de transporte mais utilizado pelos discentes para chegarem à Escola

Secundária Maria Amália Vaz de Carvalho é o metro ou o autocarro, sendo que existe

um número reduzido de alunos que se deslocam através do metro e, por seguinte,

comboio ou autocarro durante o percurso até à escola. Estas respostas apenas vêm

confirmar que nesta escola a tendência é de receber alunos fora da zona envolvente.

Gráfico 11. Tempo que os discentes demoram a chegar à Escola. Gráfico 12. Transportes que utilizam.

Tal como abordado na caracterização anterior, para compreendermos como se

encontrava o campo do sucesso educativo dos discentes, procurámos questionar se

alguma vez no seu percurso escolar tinham ficado retidos num determinado ano. A

generalidade dos alunos respondeu negativamente a essa pergunta, no qual onze dos

dezanove alunos inquiridos respondeu que nunca teria ficado retidos pelo menos uma

vez o mesmo ano no seu percurso escolar.

No âmbito da compreensão das dificuldades que enfrentam durante a trajetória

escolar, decidimos interrogá-los sobre os fatores que contribuíam mais

significativamente para o seu insucesso escolar. As respostas dos alunos focaram-se

em questões como: o desinteresse pelos conteúdos lecionados; a falta de estudo ao

longo do ano letivo; e a falta de atenção no decorrer das aulas. Curiosamente, quando

3

5

6

4

0-15 min. 16-30 min. 31-45 min. <45 min.

Tempo que demoram a chegar à escola?

Nº de alunos

1

14

2 1

Que transportes utilizas?

Nº de alunos

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Aprendizagem: um caso de estudo

47

questionados sobre se precisaram de apoio escolar, apenas quatro alunos afirmaram

que tiveram apoio no estudo fora do contexto escolar.

Gráficos 13. Respostas dos alunos sobre se alguma vez repetiu o ano. Gráficos 14. Fatores que contribuem para

o insucesso escolar.

Por fim, procurámos compreender a importância da disciplina de História para os

discentes e quais serão os seus objetivos após terminarem o ensino secundário. A

maioria dos alunos afirmaram que a disciplina de História A é importante para o seu

percurso escolar, compreendendo genericamente o propósito da disciplina no

currículo. No ponto referente aos seus objetivos após terminar o ensino secundário, os

alunos responderam esmagadoramente que pretendem continuar a prosseguir os

estudos académicos, mas, em comparação com a turma do décimo primeiro ano, não

pretendem entrar simultaneamente no mercado de trabalho.

11

5

2

NUNCA UMA VEZ DUAS OU MAIS VEZES

Alguma vez repetiu o ano

Alguma vez repetiu o ano

0369

1215

Fatores que contribuem para o insucesso escolar

Fatores que contribuem para o insucessoescolar

0

5

10

15

20

Muitoimportante

Importante Poucoimportante

Grau de importânica da Disciplina de História A

Nº de alunos

02468

1012

Estudar(ensino

superior)

Trabalhar eestudar

Somentetrabalhar

O que pretende fazer quando terminar o Ensino Secundário

Nº de alunos

Gráfico 15. Grau de importância dedicada à disciplina de História. Gráfico. 16. O que os alunos pretendem fazer após o

secundário.

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Aprendizagem: um caso de estudo

48

PARTE III: Unidade didática

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Aprendizagem: um caso de estudo

49

1. Intervenção letiva na ESMAVC

DIA/

TURMA

Aulas realizadas pelo mestrando na Escola Secundária Maria Amália Vaz de

Carvalho (ESMAVC)

Mês de novembro de 2017/Unidade

didática

Mês de janeiro de 2018/ Unidade

didática

Dia 3

(12º ano LH2)

As transformações das

primeiras décadas do

século XX.

Dia 9

(11º ano LH2)

O liberalismo –

Ideologia e

Revolução,

modelos e práticas

nos séculos XVIII

e XIX

Dia 8

(12º ano LH2)

As transformações das

primeiras décadas do

século XX.

-

Dia 13

(11º ano LH2)

Triunfo dos estados e

dinâmicas económicas

nos séculos XVII e

XVIII

-

Dia 14

(11º ano LH2)

Triunfo dos estados e

dinâmicas económicas

nos séculos XVII e

XVIII

-

Tabela 2. Tabela geral das aulas realizadas

1.1. Descrição da primeira aula lecionada

No dia três de novembro de dois mil e dezassete, foi lecionada a primeira aula

de noventa minutos à turma do décimo segundo ano de Línguas e Humanidades II na

sala “C.14”, incidindo a presente aula sobre os conteúdos programáticos da subunidade

1.5. – Portugal no primeiro pós-guerra (módulo 7 - unidade 1: As transformações das

primeiras décadas do século XX). A aula de dois tempos letivos decorreu entre as

10h:00 e as 11h:30 e teve o seguinte sumário: “Portugal no primeiro pós-guerra e a

falência da Primeira República: As dificuldades económicas e a instabilidade política

e social.”.

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Aprendizagem: um caso de estudo

50

A presente aula recaiu precisamente sobre o ponto 1.5.1 da primeira parte do

manual de décimo segundo ano de História A101 – As dificuldades económicas e a

instabilidade política e social: A falência da Primeira República. Os objetivos

específicos determinados para esta aula incidiram na compreensão dos principais

condicionalismos internos e externos que permitiram a falência do projeto político e

social da Primeira República Portuguesa, favorecendo a ascensão das forças

conservadoras e, consequente, implementação de um regime autoritário.

Os recursos utilizados na intervenção letiva foram o manual escolar, o quadro,

o PowerPoint102 e um documento histórico - conferência de Cunha Leal na Sociedade

de Geografia (17 de dezembro de 1923)103 -, visando proporcionar, deste modo, o

sucesso das aprendizagens dos discentes.

Inicialmente, a aula começou com uma breve apresentação do mestrando aos

alunos, seguindo-se a verificação das presenças através da plataforma online escolar

“Inovar Mais”, que possibilita a marcação de faltas de presença, de material,

momentos de avaliação ou até de anotação de sumários, tendo registado o sumário e a

ausência de quatro alunos. Esta parte introdutória termina com a exposição oral e

visual do sumário, bem como de uma breve síntese dos assuntos a serem abordados na

aula. Todo este processo teve como pano de fundo o apoio visual do segundo slide do

PowerPoint dedicado à aula.

Tendo em consideração que os conteúdos sobre a queda da monarquia

portuguesa e a implantação da República em Portugal foram tratados no décimo

primeiro ano, decidimos contextualizar o período em estudo. Assim, os discentes

foram questionados sobre os principais motivos que levaram à queda da monarquia a

cinco de outubro de 1910. A partir das respostas dos alunos desenvolvemos um ponto

de partida para a contextualização política, social e económica de Portugal antes da

implantação da Primeira República em 1910. Nesse sentido, tivemos como apoio

visual o terceiro slide do PowerPoint da presente aula. Esta fase permitiu interagir com

a maioria dos alunos, permitindo obter respostas relacionadas com o Ultimato

101 FONTES, Alexandra; GOMES, Fátima Reis; FORTES, José - Linhas da História, História A – 12º

ano, Parte 1, Porto: Areal Editores, 2015, pp. 99-106. 102 Vide: Anexo 2, CD-ROM/DVD, A) Primeira Aula -12º ano, PowerPoint (Portugal no primeiro pós-

guerra). 103 Vide: Anexo 2, CD-ROM/DVD, A) Primeira Aula -12º ano, Conferência de Cunha Leal na Sociedade

de Geografia.

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Aprendizagem: um caso de estudo

51

Britânico (1890), a ditadura de João Franco, o regicídio (1908) e a dependência

económica portuguesa de empréstimos estrangeiros.

Deste modo, após a contextualização histórica da implantação da Primeira

República Portuguesa, iniciámos a explanação sobre os primeiros anos da afirmação

do novo regime. Este momento de aula consistiu na abordagem ao tema da elaboração

da Constituição de 1911 e, consequentemente, na análise do conjunto de medidas que

promoveram a laicização do Estado e as modificações da legislação, nomeadamente

na vertente social, educativa, administrativa e judicial. Porém, interrogámos

primeiramente os discentes sobre o conceito de laicização, partindo dos seus

conhecimentos prévios.

Nesse sentido, recorremos aos slides quatro, cinco, seis e sete do PowerPoint,

com o objetivo de acompanhar visualmente a explanação da divisão de poderes

corroborada na Constituição de 1911 e algumas das medidas e reformas

implementadas pelo novo regime republicano. Este processo foi desenvolvido através

da análise sistemática, em conjunto com os discentes, de cada medida e reforma,

procurando estabelecer um diálogo entre mestrando-aluno e incentivar à participação

ativa da turma.

Figura 5. Slide nº 4 do PowerPoint

Deste modo, o processo de ensino e aprendizagem é socialmente construído a

partir do conhecimento dos discentes sobre cada medida/reforma implementada

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Aprendizagem: um caso de estudo

52

durante a Primeira República. Procurámos sempre apoiar e completar as respostas

apresentadas por todos os alunos, tal como declaram os teóricos e pedagogos das

teorias socioconstrutivistas.

Durante a explanação sobre a Constituição de 1911, procurámos cimentar a

diferença entre os conceitos de sufrágio censitário e de sufrágio universal nos alunos,

com o intuito de introduzir a alteração à lei eleitoral. Todavia, explicámos que apesar

da legislação afirmar que se aplicou o sufrágio universal, na prática estas eleições ainda

apresentaram algumas restrições. Por isso, exemplificámos essas limitações através da

ocorrência da primeira mulher a votar em Portugal, a doutora Beatriz Ângelo.

Por outro lado, conceito que desenvolvemos aprofundadamente com os

discentes neste momento de aula foi a conceção de laicização. Apesar de ser um

conceito referido anteriormente no programa de História A, nenhum discente soube

responder com exatidão ao significado de laicização, ou de um Estado laico, o que

implicou uma explanação exaustiva do conceito e o atraso na estrutura planificada para

esta aula.

Figura 6. slide nº5 do PowerPoint

Após terminar o enredo sobre a contextualização da implementação do regime

republicano em Portugal, os primeiros quarenta e cinco minutos de aula terminaram e

iniciou-se uma breve explicação sobre os principais acontecimentos do período entre

a implantação da República e o golpe militar do General Gomes da Costa em 1926,

nos campos políticos, económicos e sociais.

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Aprendizagem: um caso de estudo

53

Nesse sentido, decidimos que seria pedagógico dividir o período do regime

republicano em três fases (alertando desde logo os discentes que é uma divisão

abstrata): a “República Forte” (1910-1917), a “República Nova” (1917-1919) e a

“República Fraca” (1919-1926).

Antes de iniciarmos a explicação sobre os primeiros indiciadores de

instabilidade em Portugal, consideramos fundamental questionar os alunos sobre a

pertinência de analisarmos o contexto mundial neste período, isto é, o despontar da

Primeira Guerra Mundial e as consequências diretas ou indiretas que eventualmente se

sente na política, economia e sociedade de um país.

Neste contexto, o início da explanação focou-se no slide número oito e nove

do PowerPoint, do qual partimos para introduzir os ângulos de ação dos primeiros

governos republicanos, designado por alguns historiadores como a fase da “República

Forte”. Nesse sentido, foram abordados os principais indicadores da instabilidade

política, social e económica que se viriam sentir nos anos seguintes de forma agravada.

A apresentação de uma breve cronologia (1910-1917) dos acontecimentos mais

relevantes demonstrou ser importante para os alunos compreenderem que os primeiros

anos foram fulcrais para a afirmação do novo regime republicano, especificamente no

plano interno (inimigos do novo regime) e externo (afirmação internacional através da

entrada de Portugal na Primeira Guerra Mundial).

Figura 7. Slide nº 8 do PowerPoint

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Aprendizagem: um caso de estudo

54

A partir desta reflexão conjunta com os discentes, introduzimos a explicação

sobre os primeiros sinais de instabilidade do regime republicano. Nesse sentido,

referimos a divisão do próprio Partido Republicano Português em três fações (Partido

Democrático, Partido Evolucionista e Unionistas); as primeiras tentativas militares de

monárquicos e conservadores em derrubar o novo regime (incursões monárquicas

entre 1912-1913 e uma Ditadura Parlamentar em 1915); as consequências económicas

e socias sentidas a partir do início da Primeira Guerra Mundial, como sucessivas

greves, fortes repressões, escassez de géneros, racionalização de alimentos e a forte

mortalidade dos exércitos portugueses.

Após a explicação da instabilidade genérica que se sentiu em Portugal a partir

de 1914 e a fraca resposta dos governos republicanos (maioritariamente do Partido

Democrático e Evolucionista), abordámos o golpe de Estado de 1917, comandado pelo

Major Sidónio Pais, referindo que o sucesso deste golpe se deveu maioritariamente

pelo apoio de toda a sociedade portuguesa.

Neste sentido, os alunos visualizaram e analisaram o slide número onze. Este

mostrava uma caricatura de Sidónio Pais com a representação das três “ordens socias”,

no qual os discentes evidenciaram figuras representativas do clero, da nobreza/alta

burguesia e do povo. Ao referirmos esta conjuntura, explicámos aos discentes que

Sidónio Pais reuniu consenso suficiente para implementar uma ditadura militar, o que

permitiu-lhe dissolver o parlamento, destituir o Presidente da República e realizar

alterações na própria Constituição de 1911. Deste modo, Sidónio Pais conseguiu

concentrar os poderes na figura do presidente e, consequentemente, constituir um

regime presidencialista.

Apesar da breve explicação sobre a constituição do regime Sidonista e o ideal

da “República Nova”, abordámos de imediato a curta durabilidade do governo de

Sidónio, esclarecemos as principais razões do fim do seu governo e referimos o seu

assassinato nos finais de 1918. Após a sua morte, o período foi marcado pelo regresso

ao poder dos partidos republicanos e do rotativismo partidário.

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Aprendizagem: um caso de estudo

55

Figura 8. Slide nº 11 do PowerPoint

Posteriormente, avançámos para os últimos vinte e cinco minutos de aula.

Neste período abordámos a terceira fase da Primeira República portuguesa, também

designada por “República Fraca”. Reconhecendo o curto tempo e a impossibilidade de

concluir a planificação planeada para a presente aula, decidimos aprofundar os

principais motivos da instabilidade política, económica e social em Portugal na

segunda década do século XX.

Nestes breves minutos, explanámos que a instabilidade política em Portugal se

devia em grande parte ao rotativismo partidário no governo, particularmente entre o

Partido Democrático e Partido Liberal (fusão entre os evolucionistas e unionistas), que

se caracterizava pela incapacidade dos democráticos obterem maiorias absolutas e pela

prevalência dos interesses partidários do Partido Liberal, em detrimento da

estabilidade política.

Por outro lado, abordámos que houve uma renovação dos quadros políticos, ou

seja, entraram diversas personalidades de segunda ordem e outros membros do setor

militar, pouco capazes e preparados para a conjuntura bélica internacional. Mas

também considerámos importante referir casos particulares, como a corrupção, os

atentados políticos e os incidentes no parlamento português.

Entretanto, um dos discentes questionou-nos sobre razão pela qual existia

rotativismo nos governos republicanos, no qual decidimos responder utilizando um

exemplo da atualidade, nomeadamente o caso do governo de coligação que temos em

vigor atualmente. Assim, referimos que nas últimas eleições legislativas o Partido

Social Democrata, apesar do elevado número de votos, não conseguiu obter a maioria

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Aprendizagem: um caso de estudo

56

absoluta. Deste modo, ao estabelecer uma coligação com outros partidos, o Partido

Socialista conseguiu ter uma maior representatividade no parlamento e, assim,

governar o país. Comparativamente ao período em estudo, os partidos de pequena

dimensão que se coligavam aos partidos com maior representatividade acabavam por

dar prioridade aos interesses pessoais do que formar um governo estável, o que

reforçava a instabilidade política.

Prosseguindo na explanação, proferimos sobre os principais motivos da

instabilidade económica e social. Neste contexto, os discentes foram solicitados para

lerem em voz alta o documento quatro da página cem do manual do décimo segundo

– parte um -, intitulado de “A crise económica e a participação de Portugal na

Guerra”104, prosseguindo da análise do dito documento. O seguinte exercício foi

importante para os alunos compreenderem as consequências socias e económicas no

pós-guerra em Portugal, particularmente, a desvalorização da moeda, o aumento dos

impostos, o aumento da inflação e queda do poder de compra. Deste modo, a tarefa

serviu como reforço das aprendizagens.

Figura 9. Slide nº 15 do PowerPoint

104 Vide: LAINS, Pedro; MIRANDA, Susana; COSTA, Leonor - História Económica de Portugal

1143-2010, Lisboa: A Esfera dos Livros, 2011, pp. 372-375.

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Aprendizagem: um caso de estudo

57

Por último, indicámos os fatores que contribuíram para a agitação social vigente

neste período, dando maior ênfase às sucessivas greves (1919-1920) e à emergência

de ideais anarquistas, ditatoriais e bolchevistas na sociedade portuguesa. Este ponto

foi completado com a divulgação do slide número quinze, ilustrado com um

documento da época que aborda os principais fatores da instabilidade social

característico deste período. Contudo, o segundo tempo letivo terminou e não foi

possível concluir o ponto em análise. Assim, finalizámos a presente aula com a

referência que na próxima, dia oito de novembro de dois mil e dezassete,

recapitulávamos novamente o ponto em questão.

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58

1.1.1. Planificação a curto prazo da primeira aula105

105Vide: Anexo 2, CD-ROM/DVD, A) Primeira Aula -12º ano, Planificação.

Ano: 12º Ano Turma: LH2

Tempo: 90 m

Lição nº: ____ Data: 03/11/2017

Mestrando: Nuno Sousa

Professor cooperante: Amélia

Vasconcelos

Módulo 7 – Unidade 1

Unidade didática: As transformações das primeiras décadas do século XX.

Subunidade didática: Portugal no primeiro pós-guerra.

Sumário: Portugal no primeiro pós-guerra e a falência da Primeira República: As dificuldades económicas e a instabilidade política e

social.

Conteúdos Objetivo Geral

(adaptado do

programa de história)

Objetivos

específicos

Conceitos Estratégias e metodologia Avaliação Recursos

• Portugal

no

primeiro

pós-

guerra

- As

dificuldades

económicas e

a

instabilidade

política e

social: A

falência da

Primeira

República

Clarificar a evolução de

Portugal no período em

análise, destacando os

condicionalismos

internos e as marcas da

influência de modelos

externos.

Compreender as

principais

medidas

implementadas

pelo regime

republicano.

Articular a

influência da

conjuntura

internacional com

a conjuntura

económica e

social da Primeira

República.

Compreender os

principais

motivos da

Sufrágio

Universal

Laicização

Inflação

• Explicação dos objetivos da aula através de um esquema

visualizado no PowerPoint.

• Colocação de questões sobre os principais motivos que levaram à

queda da monarquia, com o intuito de recordar conhecimentos

científicos abordados em anos anteriores.

• Apresentação de um esquema da divisão de poderes resultante da

Constituição de 1911.

• Apresentação de uma cronologia sobre a evolução política do

período da “República forte” (1910-1917).

• Análise de uma caricatura sobre o apoio generalizado ao regime

Sidonista.

• Análise do documento 4 (página 100), com o objetivo de

compreender as consequências da participação de Portugal na

Primeira Guerra Mundial.

• Análise de quadros e de um excerto no PowerPoint que refletem a

instabilidade política e social e as dificuldades económicas dos

Registo de

observação de

aula:

Participação

oral dos

alunos

(quantidade e

qualidade das

intervenções).

Realização da

atividade

proposta.

PowerPoint

Manual

Computador

e projetor.

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59

falência da

Primeira

República.

últimos anos da Primeira República Portuguesa, ou também

designada por “República Fraca”.

• Leitura e interpretação do documento histórico “Conferência de

Cunha Leal na Sociedade de Geografia (17 de dezembro de

1923)”, com o intuito de compreender os aspetos políticos que

caracterizavam a instabilidade da Primeira República, fatores

económico-sociais que fragilizavam o regime e o modelo político

elogiado pelo autor.

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Aprendizagem: um caso de estudo

60

1.2. Descrição da segunda aula lecionada

No dia oito de novembro de dois mil e dezassete, foi lecionada a segunda aula de

noventa minutos à turma do décimo segundo ano de Línguas e Humanidades II na sala

“A.17”, incidindo a referida aula sobre os conteúdos programáticos da subunidade 1.5.

– Portugal no primeiro pós-guerra (módulo 7 - unidade 1: As transformações das

primeiras décadas do século XX). A aula de dois tempos letivos decorreu entre as

10h:00 e as 11h:30 e teve o seguinte sumário: “Conclusão da aula anterior. O

modernismo português: entre o naturalismo e as vanguardas.”.

A presente aula recaiu precisamente sobre o ponto 1.5.2 da primeira parte do

manual de décimo segundo ano de História A106 – Tendências culturais: entre o

naturalismo e as vanguardas. Os objetivos específicos determinados para esta aula

incidiram na compreensão das influências do Modernismo emergente na Europa sobre

a cultura artística em Portugal nos inícios do século XX. Os recursos utilizados foram

o manual escolar, o quadro, o PowerPoint107, um breve documentário sobre Orpheu e

o Primeiro Modernismo português108 e um documento histórico - conferência de

Cunha Leal na Sociedade de Geografia (17 de dezembro de 1923)109 -, visando

proporcionar, deste modo, o sucesso das aprendizagens dos discentes.

Inicialmente, a aula teve começou com a verificação das presenças através da

plataforma online escolar “Inovar Mais”, que possibilita a marcação de faltas de

presença, de momentos de avaliação, de material ou até de anotação de sumários, tendo

registado o sumário e a ausência de dois alunos. Esta parte introdutória termina com a

exposição oral e visual do sumário dedicado à presente intervenção letiva.

Tendo em consideração que a planificação da aula anterior não foi concluída, a

presente aula recapitulou o último ponto abordado, ou seja, os principais motivos da

instabilidade política, económica e social em Portugal na segunda década do século

XX.

106 FONTES, Alexandra; GOMES, Fátima Reis; FORTES, José - Linhas da História, História A – 12º

ano, Parte 1, Porto: Areal Editores, 2015, pp. 107-116. 107 Vide: Anexo 2, CD-ROM/DVD, B) Segunda Aula -12º ano, PowerPoint (Modernismo em Portugal). 108 Ensino RTP, “Orpheu e o Primeiro Modernismo português” [consultado em 2017-11-08]. Disponível

em: http://ensina.rtp.pt/artigo/orpheu-e-o-inicio-do-modernismo-em-portugal/. 109 Vide: Anexo 2, CD-ROM/DVD, B) Segunda Aula -12º ano, Conferência de Cunha Leal na Sociedade

de Geografia e exercícios.

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Aprendizagem: um caso de estudo

61

Nesse sentido, decidimos questionar os discentes sobre os assuntos abordados na

aula anterior, obtendo respostas de um modo geral satisfatório, o que permitiu

desenvolver e complementar os conteúdos anteriormente lecionados a partir dessas

respostas. Simultaneamente, apresentávamos os slides dois, três e quatro que

divulgavam as ideias basilares para compreender os condicionalismos internos e

externos que permitiram a falência do projeto político e social da Primeira República

Portuguesa. Referimos igualmente que estes fatores favoreceram a ascensão das forças

conservadoras e, consequente, implantação de um regime autoritário.

Posteriormente, distribuímos por cada discente uma folha constituída pelo discurso

de Cunha Leal na Sociedade de Geografia (17 de dezembro de 1923) e complementada

com três exercícios110 que questionavam pontos-chave do discurso mencionado. Após

a entrega do documento, iniciámos a leitura do discurso em voz alta, solicitando a

leitura parágrafo a parágrafo dos alunos que consideramos menos participativos na

aula anterior e na presente aula.

Ao longo de cada parágrafo, questionávamos cade discente do que tinha

compreendido, procurando, deste modo, analisar em conjunto o seguinte documento e

sublinhar os pontos fundamentais do discurso. No final da leitura, solicitámos aos

alunos que respondessem aos exercícios mencionados, mas num processo conjunto

com o docente, o que permitiu verificar a existência de dúvidas na turma.

Deste modo, aplicámos os princípios do processo de scaffolding, concedendo um

suporte facultado pelo mestrando ao aluno para apoiá-lo na realização de uma tarefa.

O suporte oral por nós dado foi lentamente retirado para que o aluno conseguisse

realizar a tarefa de forma autónoma.

A realização deste exercício foi preponderante para a compreensão do que

tínhamos considerado ser os objetivos específicos deste conteúdo, ou seja, a apreensão

dos aspetos políticos que caracterizavam a instabilidade da Primeira República, dos

fatores económico-sociais que fragilizavam o regime e o modelo político elogiado pelo

autor, ou seja, os regimes ditatoriais emergentes em Espanha e Itália.

A partir destas noções estruturantes, os alunos compreenderam facilmente o

sucesso do golpe militar do General Gomes da Costa a vinte e oito de maio de mil e

110 Vide: Anexo 2, CD-ROM/DVD, B) Segunda Aula -12º ano, Conferência de Cunha Leal na Sociedade

de Geografia e exercícios.

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Aprendizagem: um caso de estudo

62

novecentos e vinte seis, explanado com o apoio visual do slide número cinco e seis do

PowerPoint dedicado à presente aula.

Figura 10. Slide nº 6 do PowerPoint

Finalizado o ponto 1.5.1 da primeira parte do manual de décimo segundo ano

de História A – As dificuldades económicas e a instabilidade política e social: A

falência da Primeiro República, avançámos para a segunda parte do sumário ainda

dentro do primeiro tempo letivo. Reconhecendo que o grande objetivo para a presente

aula era compreender os condicionalismos internos e a influência do Modernismo

europeu no campo cultural português ao longo do século XX. Consideramos pertinente

recordar os discentes sobre o que foi o Modernismo, as vanguardas artísticas e as suas

características.

Nesse sentido, tendo em consideração que tinha sido lecionado anteriormente

o Modernismo europeu, recorremos à colocação de questões sobre o conceito de

Modernismo, com o intuito de verificar o que os discentes tinham apreendido. Destas

questões obtemos respostas genéricas sobre o tema em discussão, mas que permitiram

ser o ponto de arranque para a comparação ao panorama cultural português.

Assim, começámos a explanação sobre o panorama cultural em Portugal no

início do século XX através do slide número oito, dando como exemplo a obra

naturalista de Carlos Reis “As engomadeiras”111 (1915). A partir desta obra

exemplificamos as tendências culturais vigentes na arte e literatura, mas também as

suas características, nomeadamente tradição académica, paisagista e naturalista;

111 FONTES, Alexandra; GOMES, Fátima Reis; FORTES, José - Linhas da História, História A – 12º

ano, Parte 1, Porto: Areal Editores, 2015, p. 108.

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Aprendizagem: um caso de estudo

63

preocupação com o real; sentido de perspetiva/figuras proporcionais; representação de

elementos da vida quotidiana. Contudo, antes da dita explicação, questionámos os

discentes se se recordavam das tendências artísticas em Portugal, visto que já tinha

sido lecionado no ano anterior. As respostas obtidas revelaram estar incorretas, o que

implicou recordar no geral o que foi o naturalismo.

Posteriormente, evidenciámos os primeiros sinais do modernismo em Portugal,

recorrendo a alguns dos primeiros artistas a rejeitar a tradição academista,

nomeadamente Manuel Bentes (1883-1961), Eduardo Viana (1881-1967) e Manuel

Jardim (1883-1923). Abordámos também as duas primeiras exposições artísticas com

características modernistas - 1911: Exposições coletivas (Exposição dos Livres) e

1912: I Exposição dos Humoristas.

Contudo, consciencializámos os alunos que apesar da revolução republicana de

1910 derrubar a monarquia, os valores ideológicos e culturais da sociedade

correspondem ainda ao século XIX, o que justifica a rejeição da população urbana às

obras de cariz modernista divulgadas na primeira década do século XX.

Neste contexto, explicámos que o início da Primeira Guerra Mundial representa

um novo momento para o modernismo em Portugal, pois provoca o regresso de jovens

artistas portugueses que tinham ido para Paris, como bolseiros. Estes conviveram com

artistas das vanguardas emergentes na europa deste período. Abordamos artistas

portugueses como Amadeo de Souza-Cardoso e Santa-Rita Pintor através do slide

número dez do PowerPoint dedicado para a presente aula. Este slide apresentava os

dois artistas e as correntes artísticas modernistas que presenciaram em Paris ou em

outras cidades europeias.

Neste seguimento, visualizamos através do PowerPoint a obra “A Máscara de

Olho Verde, Cabeça, c. 1915”, de Amadeo Souza-Cardoso, onde podemos constatar

em diálogo com os alunos algumas características idênticas ao expressionismo alemão.

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Aprendizagem: um caso de estudo

64

Figura 11. Slide nº 11 do PowerPoint

Ao terminarmos a explanação sobre os primeiros sinais do Modernismo nas

artes, avançámos para o campo da literatura. Nesse sentido, apresentámos o slide

número doze e explicámos sucintamente a criação da revista Orpheu e os seus

principais atores, particularmente, Fernando Pessoa, Mário Sá-Carneiro, Almada

Negreiros e Guilherme Santa-Rita.

Esta breve introdução serviu para contextualizar o documentário retirado de

plataforma online “Ensina RTP”, intitulado de Orpheu e o início do Modernismo em

Portugal. Após a sua visualização, questionámos alguns dos discentes sobre o que

tinham compreendido e colocámos algumas perguntas orais relacionadas com o

documentário.

Deste modo, procuramos enriquecer tecnologicamente o processo de

aprendizagem. O vídeo educativo é aplicado no decorrer da aula, procurando

complementar a breve explanação sobre o que foi a Revista Orpheu. A integração do

vídeo no processo educativo permitiu desenvolver novos métodos e técnicas de

aquisição de conhecimentos, promovendo interações entre alunos-professor e

conteúdos disciplinares.

Posteriormente, solicitámos aos alunos a leitura e análise do documento oito

“O choque entre o conservadorismo e o modernismo” da página cento e oito do

manual112, com o objetivo de compreenderem a crítica da sociedade tradicionalista ao

112 IDEM, ibidem, p. 108.

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Aprendizagem: um caso de estudo

65

movimento cultural ligado ao Modernismo, mais especificamente neste documento às

obras de Amadeo de Souza-Cardoso.

A pedido da professora cooperante, enaltecemos o papel de Almada Negreiros

no primeiro Modernismo português através dos slides número treze, quatorze e quinze

do PowerPoint dedicado para esta aula. Deste modo, destacámos o texto Manifesto

Anti-Dantas, escrito em 1916, por Almada Negreiros. Este texto aborda o escândalo e

polémica provocada pela Revista “Orpheu” na sociedade portuguesa, o que lhe levou

a atacar o edifício cultural e artístico vigente em Portugal. Por outro lado,

evidenciámos a posição central de Almada Negreiros na primeira geração de

modernistas portugueses, visualizando, em simultâneo, o quadro sobre o seu

autorretrato com o grupo da brasileira.

Figura 12. Slide nº 13 do PowerPoint

Neste contexto, abordámos o aparecimento da segunda revista literária

“Portugal Futurista”, explicando os seus principais atores, nomeadamente, Almada

Negreiros, Amadeo de Souza-Cardoso e Santa Rita Pintor, e o seu foco na divulgação

da vanguarda artística do Futurismo. Para cimentar o papel desta revista, optámos pela

leitura e interpretação do documento quatorze “A exaltação do futurismo em Portugal”

de Almada Negreiros, na página cento e onze do manual113, com o objetivo de

compreender o movimento futurista em Portugal e o papel da revista “Portugal

Futurista”. A leitura do documento foi feita em voz alta, seguindo-se da sua análise e

interpretação.

113 IDEM, ibidem, p.111.

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Aprendizagem: um caso de estudo

66

Concluída a tarefa, seguimos com a explanação sobre o fim do primeiro

Modernismo português, afirmando que se deve essencialmente ao facto de as novas

correntes artísticas não terem grande aceitação na sociedade maioritariamente

tradicionalista e pelo falecimento de alguns dos seus principais membros.

Posteriormente, explicámos que na segunda década do século XX, surge um

segundo momento do Modernismo na literatura em Portugal, com o lançamento da

Revista Presença, fundada por Branquinho da Fonseca (1905-1974), João Gaspar

Simões (1903-1987) e José Régio (1901-1969). Neste contexto, evidenciámos que na

arte emergiram novos artistas, como Mário Eloy (1900-1951), Júlio dos Reis Pereira

(1902-1983) e Sara Afonso (1899-1983), visualizando através dos slides dezassete e

dezoito do PowerPoint algumas das suas obras.

A observação das obras tinha o objetivo de questionar os alunos sobre as

características comuns que se poderia identificar com as vanguardas artísticas do

Modernismo. Contudo, estando já numa fase final do segundo tempo letivo, os alunos

já se encontravam menos participativos e colaboradores, acabando por ser uma

reflexão em conjunto.

Por fim, acudindo ao pedido da professora cooperante, apresentámos o

Modernismo português na atualidade, focando o artista Cruzeiro Seixas e a arte

surrealista em Portugal. Neste contexto, visualizámos o slide número dezanove do

PowerPoint, composto pela obra “1º Estudo para futuros encontros, 1954”, de

Cruzeiro Seixas, identificando com os discentes as características comuns ao

surrealismo.

Figura 13. Slide nº 19 do PowerPoint

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67

1.2.1. Planificação a curto prazo da segunda aula114

114 Vide: Anexo 2, CD-ROM/DVD, B) Segunda Aula -12º ano, Planificação.

Ano: 12º Ano Turma: LH2

Tempo: 90 m

Lição nº: ____ Data: 08/11/2017

Mestrando: Nuno Sousa

Professor cooperante: Amélia

Vasconcelos

Módulo 7 – Unidade 1

Unidade didática: As transformações das primeiras décadas do século XX.

Subunidade didática: Portugal no primeiro pós-guerra.

Sumário: Conclusão da aula anterior. O modernismo português: entre o naturalismo e as vanguardas.

Conteúdos Objetivo Geral

(adaptado do

programa de

história)

Objetivos

específicos

Conceitos Estratégias e metodologia Avaliação Recursos

• Portugal no

primeiro

pós-guerra

- Tendências

culturais: entre o

naturalismo e as

vanguardas.

Clarificar a evolução

de Portugal no período

em análise,

destacando os

condicionalismos

internos e as marcas

da influência de

modelos externos,

nomeadamente no

campo cultural.

Compreender a

influência do

modernismo na

cultura artística

em Portugal nos

inícios do século

XX.

Modernismo

Vanguarda

Cultural

• Leitura e interpretação do documento histórico “Conferência de

Cunha Leal na Sociedade de Geografia (17 de dezembro de

1923)”, com o intuito de compreender os aspetos políticos que

caracterizavam a instabilidade da Primeira República, fatores

económico-sociais que fragilizavam o regime e o modelo

político elogiado pelo autor.

• Colocação de questões sobre o modernismo e a emergência de

correntes artísticas de vanguarda entre o final do século XIX e

inícios do século XX, com o intuito de recordar conhecimentos

científicos abordados em aulas anteriores.

• Análise da obra “As engomadeiras” de Carlos Reis, com o

intuito de compreender o panorama artístico português no início

do século XX, nomeadamente o naturalismo.

• Análise da obra “A máscara de olho verde” de Amadeo de

Souza-Cardoso, com o intuito de interiorizar as influências das

vanguardas artísticas europeias na cultura portuguesa.

Registo de

observação de

aula:

Participação

oral dos

alunos

(quantidade e

qualidade das

intervenções).

Realização da

atividade

proposta.

PowerPoint

Manual

Computador

e projetor.

Vídeo:

Plataforma

online “RTP

Ensina”

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68

• Visualização de um vídeo sobre “Orpheu” e o primeiro

modernismo português.

• Leitura e interpretação do documento 8 “O choque entre o

conservadorismo e o modernismo” da página 108 do manual,

com o objetivo de compreender a critica da sociedade

tradicionalista ao modernismo.

• Leitura e interpretação do documento 14 “A exaltação do

futurismo em Portugal” da página 111 do manual, com o

objetivo de compreender o movimento futurista em Portugal e o

papel da revista Portugal Futurista.

• Análise de diversos obras, nomeadamente “Da minha janela” de

Mario Eloy, “O burguês e a Menina” de Júlio Pereira e

“Casamento na Aldeia” de Sarah Affonso, com o objetivo de

compreender as principais caraterísticas do segundo

modernismo português.

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Aprendizagem: um caso de estudo

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1.3. Descrição da terceira aula lecionada

No dia treze de novembro de dois mil e dezassete, foi lecionada a terceira aula de

noventa minutos à turma do décimo primeiro ano de Línguas e Humanidades II na sala

“A.15”, incidindo a referida aula sobre os conteúdos programáticos da subunidade 3.2.

– A hegemonia económica britânica (módulo 4 - unidade 3: Triunfo dos estados e

dinâmicas económicas nos séculos XVII e XVIII). A aula de dois tempos letivos

decorreu entre as 10h:00 e as 11h:30 e teve o seguinte sumário: “A hegemonia

económica britânica do século XVIII. As condições do sucesso inglês: os progressos

agrícolas, crescimento demográfico e urbano, alargamento do mercado interno e

externo e o sistema financeiro.”.

A aula recaiu precisamente no ponto 3.2.1, da primeira parte do manual de décimo

primeiro ano de História A – Condições do sucesso inglês115. Os objetivos específicos

determinados para esta aula incidiram na explicação da importância das inovações

agrícolas para o sucesso económico inglês, do impacto do alargamento dos mercados

na economia inglesa e no reconhecimento dos progressos no sistema financeiro da

Inglaterra. Os recursos utilizados foram o manual escolar, o quadro e o PowerPoint116,

visando proporcionar, deste modo, o sucesso das aprendizagens dos discentes.

Inicialmente, a aula começou com uma breve apresentação do mestrando aos

alunos e da saudação da presença do coordenador do Mestrado em Ensino em História,

professor Doutor Miguel Corrêa Monteiro. Posteriormente, seguiu-se a verificação das

presenças através da plataforma online escolar “Inovar Mais”, que possibilita a

marcação de faltas de presença, de material, de momentos de avaliação ou até de

anotação de sumários, tendo-se registado o sumário desta aula e a ausência de dois

alunos. Esta parte introdutória termina com a exposição oral e visual do sumário e com

uma breve síntese dos assuntos a serem abordados em aula.

115 COUTO, Célia Pinto; ROSAS, Maria Antónia Monterroso, Um Novo Tempo da História, História

A – 11ºano, Parte 1, Porto: Porto Editora, 2014, pp. 86-95. 116 Vide: Anexo 2, CD-ROM/DVD, C) Terceira Aula -11º ano, PowerPoint (A Hegemonia económica

britânica).

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Aprendizagem: um caso de estudo

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Ao terminar esta parte introdutória, seguimos para a contextualização do tema

através do apoio visual do slide número dois e três do PowerPoint dedicada à

intervenção letiva. Deste modo, dissemos que o grande objetivo desta aula e da

próxima era compreender como é que a Grã-Bretanha se transformou na maior

economia europeia dos séculos XVIII e XIX, relembrando os discentes que nas aulas

anteriores já se tinham abordado alguns dos aspetos políticos, económicos e militares

que contribuíram para a hegemonia económica britânica.

Nesse sentido, questionámos os alunos sobre esses aspetos, o qual não obtivemos

nenhuma resposta em concreto. Este facto propiciou a decisão de questionarmos

diretamente os discentes sobre o que se recordavam do mercantilismo inglês, do Ato

de Navegação (1651-1663), das Guerras Anglo-Holandesas (1652-1654; 1665-1667;

1672-1674) e da Guerra dos Sete anos (1756-1763). Apesar das respostas serem

insuficientes e, assim, verificarmos as diversas dificuldades da turma, prosseguimos

com uma explicação generalizada e introdutória do tema dedicado para esta aula.

Porém, antes de questionarmos os aspetos supracitados, colocámos aos discentes a

pergunta sobre o significado da palavra hegemonia. Este é um dos conceitos estruturais

para compreendermos o tema em estudo. No entanto, nenhum aluno soube dizer o seu

significado. De facto, a observação de aulas lecionadas pela professora cooperante, em

momentos anteriores à intervenção letiva, foi fulcral para detetarmos as dificuldades

de vocabulário desta turma. Por isso, a colocação de questões sobre vocabulário e,

consequente explicação, serão frequentes durante a presente aula.

Depois da introdução ao tema, indicámos os diversos fatores que permitiram a

hegemonia económica britânica, nomeadamente os progressos agrícolas, ou também

designado por “Revolução Agrícola”; o crescimento demográfico e urbano; o

alargamento do mercado interno e externo: e, por último, o desenvolvimento do

sistema financeiro. Ao longo destas referências decidimos dizer breves comentários

sobres aspetos e particularidades de cada fator.

A partir deste ponto, iniciámos a explanação detalhada sobre cada fator,

começando pelos progressos agrícolas no século XVIII. A explanação deste ponto teve

o apoio visual dos slides número quatro a oito do PowerPoint dedicado a esta aula,

com o intuito de complementar a explicação de como conseguiram aumentar a

produção e a produtividade agrícola dos seus campos. Por outro lado, referimos em

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Aprendizagem: um caso de estudo

71

que consistiram as enclosures e de que forma ajudaram a aumentar a produção. Sobre

este assunto visualizámos duas imagens sobre a mecanização da produção agrícola,

dando como exemplo a máquina de semear de Jethro Tull e charrua triangular.

Figura 14. Slide nº 5 do PowerPoint

Depois da explicação, solicitámos aos discentes a leitura em voz alta e

interpretação do documento quatorze (F.-A. De La Rochefoucauld, Impressões sobre

a Inglaterra) e dezasseis (Vista da propriedade senhorial de Dixton, em Cheltenhan)

das respetivas páginas oitenta e seis e oitenta e sete do manual117, com o intuito de

cimentar a compreensão dos progressos agrícolas em Inglaterra, particularmente o

sistema de rotação de culturas e as enclosures.

A realização deste exercício releva ser importante para verificarmos se todos

os discentes estão a seguir a linha de raciocínio da explanação e, se necessário, tirar

dúvidas. Deste modo, desenvolvemos diálogos de ensino (instructional conversation),

dando relevo à interação entre mestrando e alunos no processo de construção do

conhecimento, estabelecendo ligações entre o conhecimento do professor e a

experiência do estudante, proporcionando momentos de participação ativa.

De seguida, avançámos para a análise e interpretação do documento dezoito (A

- Evolução Demográfica) e (B - População de algumas cidades) da página oitenta e

oito do manual118, com o objetivo de compreender o crescimento demográfico e

117 COUTO, Célia Pinto; ROSAS, Maria Antónia Monterroso, Um Novo Tempo da História, História

A – 11ºano, Parte 1, Porto: Porto Editora, 2014, pp. 86-87. 118 IDEM, ibidem, p. 88.

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Aprendizagem: um caso de estudo

72

urbano a partir da segunda metade do século XVIII na Grã-Bretanha. A interpretação

deste documento foi solicitada aos discentes, no qual verificaram que a viragem do

século XVIII, para o século XIX, refletiu o crescimento demográfico generalizado na

Grã-Bretanha e, consequentemente, o crescimento da população nas cidades.

Neste contexto, decidimos explicar que o aumento da produção agrícola

possibilitou dois acontecimentos: o crescimento demográfico e a libertação de mão-

de-obra dos campos para as grandes indústrias em emergência nas zonas urbanas,

criando uma nova geografia humana em Inglaterra. Esta explanação foi feita com o

apoio visual do slide número nove do PowerPoint, composto pelo documento dezoito

– A e B – e por um esquema resumido da mesma explanação.

Figura 15. Slide nº 9 do PowerPoint

Ao iniciar o segundo tempo letivo, seguimos para o fator seguinte, isto é, a

criação do mercado nacional. Nesse sentido, explicámos que o aumento generalizado

da população, do crescimento de cidades e, consequentemente, expansão do mercado

interno, tornou-se imperativo melhorar as condições de circulação interna inglesa.

Segundo o programa de História A do décimo primeiro ano119, o conceito “mercado

interno” representa ser um conceito estruturante no processo de aprendizagem.

119 MENDES, Clarisse (Coord.) - Programa de História A: 10º., 11º. e 12º. Anos – Curso Científico-

Humanístico de Ciências Sociais e Humanas: Formação Específica. Departamento do Ensino

Secundário, Ministério da Educação, 2002. Disponível em:

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Aprendizagem: um caso de estudo

73

Deste modo, decidimos dar maior foco ao seguinte fator, questionando os

discentes sobre o que entendem de mercado interno e, posteriormente, a partir das

respostas feitas, construir uma ideia mais concisa do conceito. Para complementar a

explanação visualizámos os slides dez e onze do PowerPoint. O primeiro composto

com referências sobre os melhoramentos dos transportes terrestres, pronunciando-se

sobre a importância da invenção do engenheiro escocês John McAdam (1765-1836),

e o segundo composto com referências sobre os melhoramentos dos transportes

fluviais, dando exemplos da construção de canais e aproveitamento dos rios

navegáveis em Inglaterra.

Neste contexto explicativo, solicitámos aos docentes que visualizassem o

documento dezanove da página oitenta e nove do manual120, com o propósito de

observar o melhoramento dos transportes internos em Inglaterra, nomeadamente os

transportes fluviais, interligando com a emergência de um mercado nacional.

Figura 16. Slide nº 11 do PowerPoint

Posteriormente, avançámos para a explanação do alargamento do mercado

externo inglês, recorrendo aos slides número doze ao quinze do PowerPoint. Os slides

indicados estavam compostos por um mapa-mundo que difundia as possessões

inglesas pelos diversos continentes, seguindo de dois mapas que divulgavam o

https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Secundario/Documentos/Programas/historia_a_10_11_12.p

df. 120 COUTO, Célia Pinto; ROSAS, Maria Antónia Monterroso - Um Novo Tempo da História, História

A – 11ºano, Parte 1, Porto: Porto Editora, 2014, p. 89.

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As Tecnologias Educativas e o Ensino da História. O Vídeo como Recurso no Processo de

Aprendizagem: um caso de estudo

74

comércio atlântico de Inglaterra com a Europa e o comércio com o continente

americano. Divulgámos ainda outro mapa que mostrava os territórios ingleses na Ásia,

mais especificamente na Índia.

No decorrer da exposição dos mapas, os alunos eram questionados sobre o que

observavam em cada mapa, procurando dialogar e construir conhecimento. Contudo,

tivemos algumas dificuldades na visualização dos mapas devido à fraca qualidade do

retroprojetor, o que nos levou a contornar a situação com uma explicação verbal do

que estava a ser projetado.

Ao longo da projeção, explicámos que os produtos ingleses se impunham no

continente europeu pela qualidade e pelo baixo preço. Por outro lado, recorriam ao

continente africano para obterem escravos para o trabalhado nas colónias da América

do Norte e Central. Neste ponto, referimos ainda que as colónias americanas forneciam

matéria-prima para a indústria em emergência na Grã-Bretanha. Abordamos também

a criação da East India Company e o seu papel no estabelecimento de feitorias na Ásia

para o comércio dos produtos provenientes da Índia e da China. Por último, solicitámos

aos discentes a análise da caricatura “The Devilfish in Egyptian Waters”, com o intuito

de compreender o significado da expansão ultramarina da Inglaterra ao longo dos

séculos XVIII e XIX.

Por último, abordámos o tema referente ao desenvolvimento de um sistema

financeiro em Inglaterra. Nesse sentido, recorremos aos slides dezasseis e dezassete

do PowerPoint para explicar as duas grandes instituições financeiras que apoiaram o

comércio e o processo de industrialização em Inglaterra, a saber: a Royal Exchange e

o Banco de Inglaterra. A este conteúdo programático estava associado o conceito

“bolsa de valores”, do qual a professora cooperante solicitou que dedicássemos mais

tempo de aula para a sua explicação.

Deste modo, associámos a bolsa de valores à instituição Royal Exchage,

explicando que esta se encontra associada ao mercado acionista, tanto na vertente

privada como pública, no qual se transacionava fundos do Estado, ações e obrigações.

Nesse sentido, demos como exemplo a compra de ações da Companhia das Índias

Orientais e, consequente, canalização desse investimento em termos práticos.

Por outro lado, explicámos a maioria das funções do Banco de Inglaterra,

nomeadamente o fornecimento de crédito para o desenvolvimento do comércio, de

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As Tecnologias Educativas e o Ensino da História. O Vídeo como Recurso no Processo de

Aprendizagem: um caso de estudo

75

infraestruturas e das indústrias; a capacidade de emitir notas e letras de câmbio; e de

realizar depósitos. Durante a explanação, questionávamos constantemente os discentes

se estavam a compreender o conteúdo ou se tinham alguma dúvida no vocabulário,

visto que se estavam a abordar conceitos económicos.

A aula termina com a explicação sobre os avanços do sistema financeiro inglês,

referindo que na próxima aula iremos dar continuidade aos temas abordados na

presente aula. Posteriormente, avançaremos para o ponto número 3.2.2. do manual de

História A do décimo primeiro ano, ou seja, o estudo ligado ao fenómeno designado

por “Revolução Industrial”.

Figura 17. Slide nº 17 do PowerPoint

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76

1.3.1. Planificação a curto prazo da terceira aula121

121 Vide: Anexo 2, CD-ROM/DVD, C) Terceira Aula -11º ano, Planificação.

Ano: 11º Ano Turma: LH2

Tempo: 90 m

Lição nº: ____ Data: 13/11/2017

Mestrando: Nuno Sousa

Professor cooperante: Amélia

Vasconcelos

Módulo 4 – Unidade 3

Unidade didática: Triunfo dos estados e dinâmicas económicas nos séculos XVII e XVIII.

Subunidade didática: A hegemonia económica britânica.

Sumário: A hegemonia económica britânica do século XVIII. As condições do sucesso inglês: os progressos agrícolas, crescimento

demográfico e urbano, alargamento do mercado interno e externo e o sistema financeiro.

Conteúdos Objetivo Geral

(adaptado do

programa de

história)

Objetivos

específicos

Conceitos Estratégias e metodologia Avaliação Recursos

• A

hegemonia

económica

britânica.

- Condições do

sucesso inglês.

Sintetizar os

principais motivos

que proporcionaram

a hegemonia

económica britânica

no século XVIII.

Evidenciar a

importância das

inovações

agrícolas para o

sucesso económico

inglês.

Mostrar o impacto

do alargamento

dos mercados na

economia inglesa.

Sublinhar os

progressos no

sistema financeiro

da Inglaterra.

Mercado

Nacional

Bolsa de

Valores

Enclosures

• Colocação de questões sobre a hegemonia marítima

britânica e a política de expansão territorial ao longo do

século XVII e XVIII, com o intuito de recordar

conhecimentos científicos abordados em aulas anteriores.

• Visualização de um esquema em PowerPoint e de duas

imagens (máquina de semear de J. Trull e charrua

triangular), com o objetivo de compreender os progressos

agrícolas ocorridos em Inglaterra entre os finais do século

XVII e inícios do século XVIII.

• Leitura e interpretação do documento 14 e 16 das

respetivas páginas 86 e 87, com o intuito de compreender

os progressos agrícolas em Inglaterra, nomeadamente o

sistema de rotação de culturas e as enclosures.

• Análise do documento 18 da página 88, com o objetivo de

compreender o crescimento demográfico e urbano a partir

da segunda metade do século XVIII.

Registo de

observação de

aula:

Participação

oral dos

alunos

(quantidade e

qualidade das

intervenções).

Realização da

atividade

proposta.

PowerPoint

Manual

Computador

e projetor.

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As Tecnologias Educativas e o Ensino da História. O Vídeo como Recurso no Processo de Aprendizagem: um caso de estudo

77

• Visualização do documento 19 da página 89, com o

propósito de observar o melhoramento dos transportes

internos em Inglaterra, nomeadamente os transportes

fluviais, interligando com a emergência de um mercado

nacional.

• Análise da caricatura “The Devilfish in Egyptian Waters”,

com o intuito de compreender a expansão ultramarina da

Inglaterra ao longo do século XVIII e XIX.

• Visualização de um esquema em PowerPoint com o

objetivo de compreender o papel do sistema financeiro

para o desenvolvimento económico inglês.

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As Tecnologias Educativas e o Ensino da História. O Vídeo como Recurso no Processo de

Aprendizagem: um caso de estudo

78

1.4. Descrição da quarta aula lecionada

No dia quatorze de novembro de dois mil e dezassete, foi lecionada a quarta aula

de noventa minutos à turma do décimo primeiro ano de Línguas e Humanidades II na

sala “C.12”, incidindo a referida aula sobre os conteúdos programáticos da subunidade

3.2. – A hegemonia económica britânica (módulo 4 - unidade 3: Triunfo dos estados

e dinâmicas económicas nos séculos XVII e XVIII). A aula de dois tempos letivos

decorreu entre as 11h:45 e as 13h:15 e teve o seguinte sumário: “A hegemonia

económica britânica: o arranque industrial. O fenómeno conhecido como Revolução

Industrial”.

A presente aula recaiu precisamente sobre o ponto 3.2.2 da primeira parte do

manual de décimo primeiro ano de História A – O arranque industrial122. Os objetivos

específicos determinados para esta aula incidiram na constatação da importância das

inovações agrícolas para o sucesso económico inglês; no reconhecimento dos

progressos no sistema financeiro da Inglaterra; e na capacidade de relacionar a criação

do mercado nacional e o arranque industrial ocorrido em Inglaterra com a formação

de novas estruturas económicas. Os recursos utilizados foram o manual escolar, o

quadro e o PowerPoint123, visando proporcionar, deste modo, o sucesso das

aprendizagens dos discentes.

Inicialmente, a aula começou com a verificação das presenças através da

plataforma online escolar “Inovar Mais”, tendo registado o sumário e a ausência de

dois alunos. Esta parte introdutória termina com a exposição oral e visual do sumário

e uma breve síntese dos temas a serem abordados na aula.

Após a parte introdutória, iniciámos na primeira meia hora de aula uma revisão dos

conteúdos lecionados na aula anterior, dando maior foco ao conceito de Enclosures e

de “Bolsa de Valores”, como solicitado pela professora cooperante durante a

preparação da aula em descrição. Nesse sentido, decidimos seguir os conselhos da

122 COUTO, Célia Pinto; ROSAS, Maria Antónia Monterroso - Um Novo Tempo da História, História

A – 11ºano, Parte 1, Porto: Porto Editora, 2014, pp. 96-101. 123 Vide: Anexo 2, CD-ROM/DVD, D) Quarta Aula - 11º ano, PowerPoint (A hegemonia económica

britânica o arranque industrial).

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As Tecnologias Educativas e o Ensino da História. O Vídeo como Recurso no Processo de

Aprendizagem: um caso de estudo

79

docente e criámos quatro slides que corresponderam aos slides dois, três e quatro do

PowerPoint dedicado à referida aula.

Os primeiros dois slides tiveram o objetivo de explicar aos discentes as diferenças

e características especificas entre o openfield system (sistemas de terrenos abertos) e

as enclosures, acompanhadas com imagens respetivas a cada sistema. Deste modo, ao

compreenderem as diferenças e vantagens de cada sistema, os alunos sistematizaram

o conceito e, em simultâneo, visualizaram as suas características, tendo por base o

conhecimento apreendido na aula anterior.

Os restantes dois slides tiveram o objetivo de consolidar o desenvolvimento do

sistema financeiro inglês. Todavia, antes de apresentarmos e depreendermos

novamente este conteúdo, questionámos os alunos sobre o que tinham compreendido

sobre o conceito “bolsa de valores”, as instituições financeiras e o seu papel nos

séculos XVIII e XIX em Inglaterra. As respostas apresentadas pelos alunos

questionados foram razoáveis, mas incompletas, o que nos levou a sistematizar

novamente, dando maior foco ao papel preponderante do sistema financeiro para

aquilo que ficou conhecido como “Revolução Industrial”.

Figura 18. Slide nº 3 do PowerPoint

Posteriormente, avançámos para a explanação de como se desenvolveu o

arranque industrial inglês nos séculos XVIII e XIX. Porém, evidenciámos

primeiramente como se encontravam as indústrias têxteis, metalúrgica e de extração

mineira antes da Revolução. Nesse sentido, recorremos aos slides sete, oito e nove para

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As Tecnologias Educativas e o Ensino da História. O Vídeo como Recurso no Processo de

Aprendizagem: um caso de estudo

80

explicarmos que estas indústrias encontravam se já a esbater o limite da sua capacidade

produtiva em relação às exigências do mercado interno e externo. Deste modo, era

imperativo inovar tecnologicamente para aumentar a produção e a produtividade.

Todavia, determinámos também ser fundamental os discentes deterem uma

noção comparativa entre as indústrias pré-industriais dos séculos XVII e XVIII e as

que viriam a ser as indústrias das maquinofaturas do século XIX. Nesse sentido,

realizámos uma explicação sobre o que consistia e caracterizava os tipos de produção

Domestic System e Factory System, através de duas imagens (slides oito e nove) que

demonstravam o local, os tipos de utensílios utilizados na produção, o número de

trabalhadores e as respetivas infraestruturas. No decorrer da aula, questionávamos os

alunos sobre o que observavam nas imagens do PowerPoint, procurando envolver a

turma no processo ensino-aprendizagem.

Posteriormente, solicitámos que a turma lesse e analisasse os slides número dez

e onze do PowerPoint preparados para a aula. Estes slides estavam compostos por

excertos do livro de Chantal Beauchamp, “Revolução Industrial e crescimento

económico no século XIX”, os quais definiam o conceito de “Revolução Industrial” e

“Industrialização”. A compreensão destes dois conceitos foi fundamental e basilar para

construir conhecimentos sobre este tema, visto que os próximos passos na aula era

abordar as inovações tecnológicas da indústria têxtil, metalúrgica e da nova fonte de

vapor.

Figura 19. Slide nº 11 do PowerPoint

.

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As Tecnologias Educativas e o Ensino da História. O Vídeo como Recurso no Processo de

Aprendizagem: um caso de estudo

81

Como indicam as teorias psicocognitivistas, a resolução de problemas surge como

uma atividade que permite ao aluno reorganizar e assimilar o conhecimento. A tarefa

pode ser vista como uma estratégia para a construção do conhecimento, por isso,

entendemos ser importante que os alunos analisassem e comentassem o breve trecho

em questão.

Após a contextualização conceptual de “Revolução Industrial” e

“Industrialização”, avançámos para a explanação sobre a evolução tecnológica das

maquinofaturas da indústria têxtil através dos esquemas apresentados nos slides doze

e treze do PowerPoint. Os seguintes esquemas apresentavam aos alunos o avanço da

maquinaria desde a lançadeira volante de John Kay (c.1704-1780) até ao tear

mecânico, movida a força de vapor, de Edmund Cartwright (1743-1823). A seguinte

exposição foi também acompanhada por imagens de algumas das máquinas criadas

neste período histórico, nomeadamente, a Spinning-jenny (máquina de fiar) de James

Hargreaves (1720-1778) e a Spinning-mule de Samuel Crompton (1753-1827).

Figura 20. Slide nº 13 do PowerPoint

Posteriormente, abordámos as inovações na indústria metalúrgica, explanando que

as suas melhorias foram bastante limitadas, pelo menos, até à invenção do conversor

Bessemer (1856) para a produção de aço. Durante este período inicial, procuraram

melhorar a qualidade do ferro através da inovação da qualidade dos fornos. Nesse

sentido, solicitámos aos discentes para interpretarem o documento vinte e seis (A –

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As Tecnologias Educativas e o Ensino da História. O Vídeo como Recurso no Processo de

Aprendizagem: um caso de estudo

82

Principais progressos séc.XVIII) - da página noventa e nove do manual124 ou a

projeção do slide número quinze do PowerPoint, o qual apresenta o quadro sobre a

data, o inventor, o invento/inovação e os resultados/aplicações dos principais

progressos da indústria metalúrgica no século XVIII.

De seguida, pedimos a um dos alunos que se voluntariasse para ler em voz alta o

documento vinte e seis – B – “Birmingham, a cidade de ferro”125, tendo depois da

realização da sua leitura solicitado a outro aluno que dissesse os elementos do texto

que evidenciam a importância do ferro para a “Revolução Industrial”.

Por fim, a última parte da aula consistiu em explicar a origem da máquina a vapor,

abordando a importância do carvão fóssil desde o final do século XVII, da limitação

de extração de carvão das minas devido às infiltrações de água e, consequente, das

inovações tecnológicas de Thomas Newcome para retirar águas das minas.

Posteriormente, evidenciámos o papel de James Watt (c.1664-1729), “técnico” da

Universidade de Glasgow, na elaboração da primeira máquina a vapor. Deste modo,

explicámos que J. Watt aperfeiçoou a máquina de T. Newcome para se tornar uma

fonte de energia movida a carvão, criando, assim, a fonte de energia que iria

revolucionar a indústria do século XIX.

No final da explanação questionámos todos os alunos se tinham compreendido a

matéria lecionada ou se tinham algum tipo de dúvida. Nenhum discente afirmou ter

alguma dúvida. Nesse sentido, solicitámos a três alunos que resumissem o que foi

explicado em sala de aula. A partir das dificuldades apresentados pelos alunos,

voltámos a abordar pontos que nos pareceu menos consolidados, nomeadamente a

diferença entre factory System e Domestic System e a importância das inovações da

indústria metalúrgica para a “Revolução Industrial”.

A presente aula terminou cerca de dez minutos antes de terminar o segundo tempo

letivo, tendo em consideração o pedido da professora cooperante para tratar de

assuntos ligados à direção da turma do décimo primeiro ano de Línguas e

Humanidades II.

124 COUTO, Célia Pinto; ROSAS, Maria Antónia Monterroso - Um Novo Tempo da História, História

A – 11ºano, Parte 1, Porto: Porto Editora, 2014, p. 99. 125 IDEM, ibidem, p.99.

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As Tecnologias Educativas e o Ensino da História. O Vídeo como Recurso no Processo de Aprendizagem: um caso de estudo

83

1.4.1. Planificação a curto prazo da quarta aula126

126 Vide: Anexo 2, CD-ROM/DVD, D) Quarta Aula - 11º ano, Planificação.

Ano: 11º Ano Turma: LH2

Tempo: 90 m

Lição nº: ____ Data: 14/11/2017

Mestrando: Nuno Sousa

Professor cooperante: Amélia

Vasconcelos

Módulo 4 – Unidade 3

Unidade didática: Triunfo dos estados e dinâmicas económicas nos séculos XVII e XVIII.

Subunidade didática: A hegemonia económica britânica.

Sumário: A hegemonia económica britânica: o arranque industrial. O fenómeno conhecido como “Revolução Industrial”.

Conteúdos Objetivo Geral

(adaptado do

programa de

história)

Objetivos

específicos

Conceitos Estratégias e metodologia Avaliação Recursos

• A

hegemonia

económica

britânica.

- Condições do

sucesso inglês.

Sintetizar os

principais

motivos que

proporcionaram

a hegemonia

económica

britânica no

século XVIII.

Evidenciar a

importância das

inovações agrícolas

para o sucesso

económico inglês.

Sublinhar os

progressos no

sistema financeiro da

Inglaterra.

Relacionar a criação

do mercado nacional

e o arranque

industrial ocorridos

em Inglaterra com a

formação de novas

Revolução

Industrial

Industrialização

Bolsa de

Valores

Enclosures

• Colocação de questões sobre os principais fatores da

hegemonia económica britânica do XVIII, com o intuito de

recordar e cimentar conhecimentos científicos abordados na

aula anterior.

• Comparação das vantagens e desvantagens do “openfield

system” com as “enclouseres”, com o objetivo de compreender

os progressos agrícolas ocorridos em Inglaterra no século

XVIII.

• Comparação das diferenças entre o “Domestic system” e o

“Factory system”, com o intuito de compreender as limitações

da indústria anterior à revolução industrial.

• Leitura e análise de um excerto do texto de Chantal

Beauchamp, “Revolução Industrial e crescimento económico

no século XIX”, com o objetivo de compreender o conceito de

“Revolução Industrial” e “Industrialização”;

Registo de

observação de

aula:

Participação

oral dos

alunos

(quantidade e

qualidade das

intervenções).

Realização da

atividade

proposta.

PowerPoint

Manual

Computador

e projetor.

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As Tecnologias Educativas e o Ensino da História. O Vídeo como Recurso no Processo de Aprendizagem: um caso de estudo

84

estruturas

económicas.

• Visualização de um esquema em PowerPoint, com o objetivo

de compreender a cadeia de inovações técnicas na indústria

têxtil;

• Leitura e interpretação do documento 26 da página 99, com o

intuito de compreender os progressos da indústria metalúrgica;

• Visualização de um esquema em PowerPoint com o objetivo

de compreender a emergência da máquina a vapor em

Inglaterra;

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Aprendizagem: um caso de estudo

85

1.5. Descrição da quinta aula lecionada

No dia doze de janeiro de dois mil e dezoito, foi lecionada a quinta e última aula

de noventa minutos à turma do décimo primeiro ano de Línguas e Humanidades II na

sala “C.12”, incidindo sobre os conteúdos programáticos da subunidade 1.1. –

Nascimento de uma nação sob égide dos ideais iluministas (módulo 5 - unidade 1: A

Revolução Americana, uma revolução fundadora). A aula de dois tempos letivos

decorreu entre as 11h:45 e as 13h:15 e teve o seguinte sumário: “A Revolução

Americana: dos antecedentes à formação dos Estados Unidos da América. Realização

de exercícios.”.

A presente aula recaiu sobre o ponto 1.1. (Nascimento de uma nação sob égide dos

ideais iluministas) da segunda parte do manual de décimo primeiro ano de História

A127. Os objetivos específicos determinados para esta aula incidiram na explicação do

conflito económico e político entre Inglaterra e as suas colónias da América do Norte

após 1763; na justificação do apoio da monarquia francesa à causa independentista das

colónias inglesas da América do Norte; na relação entre os princípios expostos na

Declaração de Independência de 1776 e na Constituição de 1787, com a aplicação dos

ideais iluministas; na identificação da revolução americana como um momento de

rutura e de mudança irreversível; por fim, na compreensão das revoluções liberais

como uma afirmação/defesa da igualdade de direitos e da soberania nacional. Os

recursos utilizados foram o manual escolar, o quadro, um breve vídeo educativo sobre

a Revolução Americana128 e o PowerPoint129, visando proporcionar, deste modo, o

sucesso das aprendizagens dos discentes.

Inicialmente, a aula começou com a verificação das presenças através da

plataforma online escolar “Inovar Mais”, tendo registado o sumário e a ausência de

quatro alunos. Esta parte introdutória termina com a exposição oral e visual do sumário

e com uma breve síntese introdutória aos temas a serem abordados na aula.

127 COUTO, Célia Pinto; ROSAS, Maria Antónia Monterroso - Um Novo Tempo da História, História

A – 11ºano, Parte 2, Porto: Porto Editora, 2014, pp. 10-22. 128 Vide: Anexo 2, CD-ROM/DVD, E) Quinta Aula -11º ano, Pasta Vídeo - A Revolução Americana. 129 Vide: Anexo 2, CD-ROM/DVD, E) Quinta Aula -11º ano, PowerPoint (A Revolução Americana).

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As Tecnologias Educativas e o Ensino da História. O Vídeo como Recurso no Processo de

Aprendizagem: um caso de estudo

86

Após esta parte introdutória, iniciámos na primeira meia hora de aula uma revisão

geral dos conteúdos lecionados na aula anterior pelo mestrando João Luís Canha. A

nossa intervenção letiva foi planeada tendo em consideração as aprendizagens

desenvolvidas na aula anterior, procurando complementar e concluir este ponto do

programa de História A.

Nesse sentido, questionámos diversos discentes sobre o que tinham apreendido da

aula anterior, no qual obtivemos respostas relacionadas com a influência dos ideais

iluministas na Revolução Americana; nas consequências que a Guerra dos Sete Anos

(1756-1763) para os colonos americanos das Treze colónias britânicas,

particularmente a revolta dos colonos americanos devido às medidas tomadas pelo rei

e parlamento britânico; e o processo da guerra da independência, referindo a primeiro

e segundo congresso de Filadélfia.

A partir das respostas concedidas, decidimos recapitular sumariamente todo o

processo que fez eclodir a guerra da Independência Americana (1775-1783), com o

objetivo de estruturar o conhecimento dos discentes sobre o assunto. Todavia, antes de

iniciarmos a recapitulação, explicámos dois dos conceitos estruturantes do seguinte

ponto (definidos no programa de História A do décimo primeiro ano130), ou seja, o

conceito de “Idade Contemporânea” e de “Revoluções Liberais”.

Assim, ao relembrámos os alunos que os historiadores desenvolveram uma

periodização histórica desde a Antiguidade Pré-Clássica até à Idade Contemporânea,

procuramos questionar os discentes sobre os marcos que dividem o período em estudo.

Ao obter as respostas sobre os grandes marcos que determinam cada período histórico,

introduzimos o conceito de “Revoluções Liberais” para explicar que este

acontecimento marca o fim das Monarquias Absolutas e das sociedades estratificadas

no Ocidente e, consequentemente, torna-se definido por muitos historiadores como o

fim da Idade Moderna e início da Idade Contemporânea.

Deste modo, afirmámos que a partir dos finais do século XVIII e inícios do século

XIX, eclodem revoluções de cariz liberal e convergentes com os ideais Iluministas por

130 MENDES, Clarisse (Coord.) - Programa de História A: 10º., 11º. e 12º. Anos – Curso Científico-

Humanístico de Ciências Sociais e Humanas: Formação Específica. Departamento do Ensino

Secundário, Ministério da Educação, 2002. Disponível em:

https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Secundario/Documentos/Programas/historia_a_10_11_12.p

df.

Page 100: As Tecnologias Educativas e o Ensino da História. O Vídeo ...repositorio.ul.pt/bitstream/10451/36505/1/ulfpie053143_tm.pdf · conhecimento através de atividades centradas no recurso

As Tecnologias Educativas e o Ensino da História. O Vídeo como Recurso no Processo de

Aprendizagem: um caso de estudo

87

toda a Europa e Américas, fazendo uma pré-ligação aos conteúdos que os discentes

vão abordar nas próximas aulas, ou seja, a Revolução Francesa e Revolução Liberal

portuguesa.

Figura 21. Slide nº 2 do PowerPoint

Posteriormente, explanámos sumariamente todo o processo que fez eclodir a

Guerra da Independência Americana (1775-1783), com o apoio dos slides dois a dez

do PowerPoint dedicado à presente aula. Nesse sentido, explicámos que a América do

Norte tinha sido colonizada por diversas potências europeias, nomeadamente, Grã-

Bretanha, França e Espanha, apresentando, simultaneamente, um mapa da colonização

Europeia das Américas em 1750. De seguida, falámos sobre as Treze colónias

britânicas, as características do Norte do Sul e o que partilhavam entre elas, dando

maior ênfase às semelhanças, sobretudo da língua e cultura inglesa, da religião

protestante, da necessidade de defesa comum contra as tribos índias, da expansão

territorial francesa, da tradição de liberdade de pensamento e, por último, da submissão

à Coroa Britânica.

Após esta exposição, abordamos as origens da Revolução Americana,

principalmente as influências do iluminismo do século XVIII, o papel dos “pais

fundadores”, como Benjamin Franklin (1706 -1790), Thomas Jefferson (1743-1826) e

John Adams (1735-1826) e a Guerra dos Sete Anos. Ao explicarmos a Guerra dos Sete

anos, apresentámos um mapa sobre as batalhas ocorridas na América do Norte entre a

Inglaterra, juntamente com os seus colonos americanos, e a França, com o objetivo de

divulgar a participação dos colonos americanos na guerra.

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Aprendizagem: um caso de estudo

88

Por último, explanámos que o esforço de guerra inglês para vencer a Guerra dos

Sete Anos levou a que o rei e o parlamento inglês aplicassem um conjunto de impostos

aos colonos americanos que, consequentemente, impulsionou a sua revolta contra as

imposições exigidas pela metrópole. Contudo, explicámos aos discentes que a rejeição

dos colonos americanos às medidas impostas pelos ingleses deveu-se não só pelo facto

de não terem representação no parlamento inglês, mas também por fazerem parte da

cultura das elites americanas, com um pensamento libertário desde os primeiros

tempos de colonização. Juntando a este facto, a importante difusão dos ideais

iluministas no mundo anglo-saxónico ao longo do século XVIII. Tudo contribuía

decisivamente para a independência das treze colonias em relação à metrópole.

Figura 22. Slide nº 4 do PowerPoint

Depois da explanação, solicitámos aos discentes para abrirem o manual na

página quinze e que analisassem o documento cinco “A Declaração de Independência

dos Estados Unidos da América (1776)”131, tendo como objetivo a identificação de

princípios iluministas presentes na declaração. Nesse sentido, questionámos alguns

alunos, obtendo respostas ligadas aos objetivos pretendidos e definidos na

planificação.

De seguida, referimos aos alunos que iriamos visualizar um pequeno vídeo

sobre a Revolução Americana. Este vídeo aborda as origens e antecedentes da

revolução, como se desenrolou a guerra da Independência Americana, as principais

resoluções do Primeiro e Segundo Congresso de Filadélfia, particularmente a

131 COUTO, Célia Pinto; ROSAS, Maria Antónia Monterroso - Um Novo Tempo da História, História

A – 11ºano, Parte 2, Porto: Porto Editora, 2014, p. 15.

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Aprendizagem: um caso de estudo

89

Declaração de Independência dos Estados Unidos da América (1776), a escolha de

George Washington como comandante-chefe do exército americano, o Tratado de

Versalhes (1781) e, por último, a elaboração da Constituição dos Estados Unidos da

América (1787).

Ao contrário do que se sucedeu em aulas anteriores, a escolha do vídeo como

meio de comunicação foi planeada para ser integrado numa fase inicial da aula,

construindo a partir daí o conhecimento. Este processo permite a aprendizagem entre

pares e o desenrolar de diálogos de ensino que visam a participação ativa dos discentes

e a promoção de interações que permitam a construção do conhecimento partilhada

entre alunos. Contudo, a dinâmica da aula implicou despender maior tempo de aula no

reforço dos conteúdos programáticos. Por isso, o vídeo foi aplicado no decorrer da

aula, mas mantendo os objetivos previamente definidos. De notar que o vídeo

selecionado foi editado pelo mestrando, o qual cortou partes menos importantes e

acrescentou legendas em português.

Após a visualização do vídeo educativo, decidimos juntar os discentes em

grupos de dois e entregar uma ficha de atividades132 sobre os conteúdos referidos no

vídeo que observaram. A ficha de atividades encontrava-se composta por um guião de

apoio à visualização do vídeo, com espaços em branco a serem preenchidos pelos

alunos. No verso da folha, solicitámos a elaboração de um breve mapa mental sobre a

Revolução Americana.

Figura 23. Vídeo educativo sobre a Revolução Americana (adaptado de

https://www.youtube.com/watch?v=u2xwoFhkVTo)

132 Vide: Anexo 2, CD-ROM/DVD, E) Quinta Aula -11º ano, Guião de vídeo e exercícios.

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Aprendizagem: um caso de estudo

90

A realização desta tarefa em pares consiste na aplicação do modelo de

aprendizagem conhecido como aprendizagem entre pares (peer-assisted learning). A

aquisição de conhecimentos e competências através da ajuda ativa e apoio entre

colegas, possibilita a promoção de competências disciplinares, sociais e

comunicativas. Outras características referidas pelos teóricos relacionam-se com a

maior autoestima, solidariedade e motivação dos discentes para a aprendizagem.

A realização desta atividade durou cerca de vinte e cinco minutos, tendo sido

diversas vezes interpelado pelos alunos sobre dúvidas em relação à atividade, o que

revelou algumas lacunas sobre a atividade proposta. No final da atividade, verificamos

que nem todos os grupos conseguiram terminar a atividade dentro do tempo previsto.

Todavia, outros grupos terminaram antes do tempo previsto.

Na última parte da aula, destacámos a importância do conceito de

“Constituição”, através dos slides números treze e quatorze do PowerPoint. Nesse

sentido, explicámos que é um diploma elaborado pelos deputados elegidos pela Nação

que define as regras da vida política, nomeadamente o estabelecimento dos direitos e

liberdades dos cidadãos; consagra a soberania nacional; e determina a forma de

governo e de distribuição de poderes. Em simultâneo, fizemos referências às

características do Antigo Regime como método de comparação ao que as Revoluções

Liberais e a elaboração de Constituições vão transformar o pensamento das sociedades

Ocidentais.

Neste seguimento, solicitámos que os alunos abrissem o manual na página

dezassete e analisassem o documento nove “A Constituição dos Estados Unidos da

América”133. A análise deste documento foi feita através da leitura pausada de excertos

do texto em voz alta, pedindo a diferentes alunos que lessem parágrafo a parágrafo. A

cada parágrafo lido solicitávamos ao discente que analisasse e refletisse o que

compreendia.

Este processo de análise tinha o objetivo de compreender a divisão dos poderes

que estabelecia a Constituição dos Estados Unidos da América, nomeadamente o poder

legislativo, executivo e judicial e as características individuais de cada poder. No final

da leitura do seguinte documento, questionámos os discentes sobre a importância das

133 COUTO, Célia Pinto; ROSAS, Maria Antónia Monterroso - Um Novo Tempo da História, História

A – 11ºano, Parte 2, Porto: Porto Editora, 2014, p. 17.

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Aprendizagem: um caso de estudo

91

primeiras palavras da Constituição Americana “Nós, o povo dos Estados Unidos (...)”.

Após algumas respostas erradas, um dos alunos respondeu que representava o

princípio da soberania popular, um dos ideais iluministas em voga na segunda metade

do século XVIII.

Figura 24. Slide nº 13 do PowerPoint

Por fim, questionámos os discentes se tinham alguma dúvida tanto no

vocabulário utilizado nos documentos como se tinham dificuldades na compreensão

em algum ponto abordado em aula. Apesar de nenhum aluno se pronunciar, revemos

em conjunto os pontos primordiais da Revolução Americana.

A presente aula terminou cerca de dez minutos antes de terminar o segundo

tempo letivo, tendo em consideração o pedido da professora cooperante para tratar de

assuntos ligados à direção da turma do décimo primeiro ano de Línguas e

Humanidades II.

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92

1.5.1. Planificação a curto prazo da quinta aula134

134 Vide: Anexo 2, CD-ROM/DVD, E) Quinta Aula -11º ano, Planificação.

Ano: 11º Ano Turma: LH2

Tempo: 90 m

Lição nº: ____ Data: 09/01/2018

Mestrando: Nuno Sousa

Professor cooperante: Amélia

Vasconcelos

Módulo 5 – Unidade 1

Unidade didática: O liberalismo – Ideologia e Revolução, modelos e práticas nos séculos XVIII e XIX

Subunidade didática: A Revolução Americana, uma revolução fundadora

Sumário: A Revolução Americana: dos antecedentes à formação dos Estados Unidos da América. Realização de exercícios.

Conteúdos Objetivo Geral

(adaptado do

programa de

história)

Objetivos

específicos

Conceitos Estratégias e metodologia Avaliação Recursos

• A

Revolução

American

a, uma

revolução

fundadora.

- Nascimento

de uma nação

sob a égide

iluminista.

Evidenciar os

processos de

transformação

revolucionária

das sociedades

de Antigo

Regime e a

construção de

uma nova ordem

política e social

na viragem do

sec. XVIII

para o sec. XIX;

Explicar o conflito

económico e político

entre a Inglaterra e as

suas colónias da

América do Norte

após 1763.

Justificar o apoio da

França à causa da

independência das

colónias inglesas da

América do Norte.

Relacionar os

princípios da

Declaração de

Independência de

1776 e da

Constituição de 1787

Revoluções

Liberais

Época

Contemporânea

Constituição

• Colocação de questões sobre as origens e os antecedentes da

Revolução Americana, com o intuito de recordar

conhecimentos científicos abordados na aula anterior.

• Observação e análise de dois mapas representativos do

continente americano no PowerPoint, com o objetivo de

compreender a colonização europeia do continente americano

e caracterizar as Treze colónias britânicas.

• Contextualização da influência do iluminismo e da Guerra dos

Sete Anos (1756-1763) através do PowerPoint, com o

propósito de introdução para o vídeo sobre a Revolução

Americana.

• Visualização de um breve vídeo sobre a Revolução

Americana, com o intuito de compreender os seus

antecedentes, o período da guerra da independência

americana, a Declaração de Independência, o Tratado de

Registo de

observação de

aula:

Participação

oral dos

alunos

(quantidade e

qualidade das

intervenções).

Realização da

atividade

proposta.

PowerPoint

Manual

Computador

e projetor.

Vídeo

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As Tecnologias Educativas e o Ensino da História. O Vídeo como Recurso no Processo de Aprendizagem: um caso de estudo

93

com a aplicação dos

ideais iluministas.

Identificar uma

revolução com um

momento de rutura e

de mudança

irreversível de

estrutura.

Compreender as

revoluções liberais

como uma

afirmação/defesa da

igualdade de direitos

e da soberania

nacional.

Versalhes e a elaboração da Constituição dos Estados Unidos

da América.

• Realização de exercícios a partir da visualização do vídeo, com

o objetivo de cimentar a aprendizagem dos conteúdos

lecionados.

• Leitura e interpretação dos documentos 5 e 9 das respetivas

páginas 15 e 17, com o intuito de relacionar os princípios da

Declaração de Independência de 1776 e da Constituição de

1787 com a aplicação dos ideais iluministas.

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Aprendizagem: um caso de estudo

94

Considerações finais: análise e reflexão

O presente Relatório de Prática de Ensino Supervisionada tenta demonstrar a

importância do recurso didático em situações de aprendizagem, enriquecidas com

recurso à utilização de apresentações digitais e vídeos, para a abordagem de conteúdos

programáticos da disciplina de História A, das respetivas unidades “Triunfo dos

estados e dinâmicas económicas nos séculos XVII e XVIII: A hegemonia económica

britânica”; “A Revolução Americana, uma revolução fundadora: Nascimento de uma

nação sob égide dos ideais iluministas”; e “As transformações das primeiras décadas

do século XX: Portugal no primeiro pós-guerra”, lecionados às turmas do 11º e 12º

ano de Línguas e Humanidades.

Neste contexto, o tema que sustenta o Relatório tem por base duas das cinco

aulas que compõem a nossa intervenção letiva. Nestas duas intervenções, o vídeo foi

estrategicamente aplicado numa fase inicial da explanação à turma do 11º ano e

durante a explicação à turma do 12º ano. Em ambas as turmas, introduzimos de forma

geral o assunto abordado no vídeo e integrámos no processo de ensino-aprendizagem.

No entanto, os dois vídeos educativos diferem na tipologia, nas estratégias de aplicação

e nos métodos de avaliação das aprendizagens.

Apesar de não termos feito da utilização do vídeo o recurso central da nossa

prática docente, a verificação dos resultados dessas experiências, levaram-nos a querer

aprofundar a reflexão sobre a sua utilização em contexto de aprendizagem.

O vídeo aplicado à turma do 11º ano LH2 tem um estilo de produção de

animação, no qual cada grupo de alunos tinha um guião de apoio para análise do

vídeo135 facultado pelo mestrando. Este guião tinha a dupla função de acompanhar

sequencialmente os conteúdos abordados no vídeo e, simultaneamente, a realização de

tarefas que nos permitiam avaliar as aprendizagens. As tarefas eram compostas por

exercícios com diferentes níveis cognitivos, desde perguntas de conhecimento,

compreensão, aplicação e síntese. Os resultados obtidos revelaram que 50% dos alunos

conseguiram responder corretamente a todas as perguntas colocadas, sendo que os

135 Vide: Anexo 2, CD-ROM/DVD, E) Quinta Aula -11º ano, Guião de vídeo e exercícios.

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As Tecnologias Educativas e o Ensino da História. O Vídeo como Recurso no Processo de

Aprendizagem: um caso de estudo

95

outros 50% erraram em algumas questões, principalmente nas perguntas de aplicação

e síntese.136

O vídeo aplicado à turma do 12º ano LH2 tinha um estilo de produção de

documentário que, ao contrário do anterior, não facultámos nenhum guião de apoio,

porque se dirigia a um tema muito específico dos conteúdos disciplinares. Para avaliar

a eficácia do vídeo nas aprendizagens, colocámos questões orais aos discentes sobre

os conteúdos visualizados. A grande maioria dos alunos respondeu corretamente,

revelando aparentemente uma contribuição positiva do vídeo para o processo de

aprendizagem.

Em suma, os dados recolhidos não permitiram retirar conclusões assertivas

sobre a eficácia e a melhor estratégia de aplicação do vídeo no processo de ensino e

aprendizagem, visto que este caso de estudo se limita a duas turmas do ensino

secundário pertencentes à mesma instituição escolar. Contudo, esta experiência

possibilitou comprovar que a utilização do vídeo como recurso no processo de

aprendizagem é um método comunicativo interativo que estimula e facilita a apreensão

de conhecimentos pelos discentes. Assim, desde que o docente tenha em consideração

que a aplicação do vídeo por si só não é suficiente, a eficácia do vídeo no processo

educativo pode variar consoante as características intrínsecas deste meio de

comunicação ou dos métodos de aplicação adaptados às exigências da turma.

De facto, apesar da utilização frequente de tecnologias com fins educativos na

nossa intervenção letiva, a aplicação do vídeo em apenas duas aulas de noventa

minutos foi propositada. Embora o exponencial crescimento de vídeos educativos em

plataformas digitais seja uma realidade, nem sempre é exequível visualizar vídeos

existentes online. Por vezes, alguns vídeos não cumprem os objetivos de aprendizagem

determinados pelo programa disciplinar, outros revelam intensificar o papel passivo

do aluno em relação ao meio de comunicação, ou, simplesmente, não se adequam ao

nível cognitivo dos discentes. Fatores estes já referenciados como essenciais para o

sucesso das aprendizagens e eficiência no uso do vídeo em sala de aula.

Ao enfrentarmos estes problemas e dificuldades, permitiu-nos refletir sobre as

fragilidades da utilização do vídeo como objeto de consumo pelos alunos. Desta

136 Vide: Anexo 2, CD-ROM/DVD, E) Quinta Aula -11º ano, Exemplos de tarefas realizadas pelos

alunos.

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Aprendizagem: um caso de estudo

96

reflexão, a solução que idealizámos pode passar por dois caminhos semelhantes, mas

com resultados nas aprendizagens possivelmente diferentes.

A primeira proposta implicaria que o docente tivesse o papel central na criação

de vídeos, no qual teria que despender tempo para a produção do audiovisual e

elaboração de ferramentas para avaliar as aprendizagens. Deste modo, o vídeo era

adaptado concretamente aos objetivos de aprendizagem definidos. Porém, não

resolveria a possibilidade de o aluno manter um papel passivo em relação ao vídeo ao

longo do processo de aprendizagem.

A segunda proposta visa claramente diminuir o papel passivo do aluno. Se na

proposição anterior o vídeo é objeto de consumo, nesta proposta o aluno é produtor e

consumidor de vídeos com funções educativas. Deste modo, são aplicados os

princípios do prosumer na educação, no qual os alunos são responsáveis pela produção

de vídeos, sob orientação do docente, podendo ser desenvolvidos em formato de

projeto e dirigidos para avaliar as aprendizagens. Assim, os alunos interagem de forma

ativa com os conteúdos disciplinares.

Apesar do trabalho desenvolvido se centrar na reflexão sobre a utilização de

tecnologias educativas, nomeadamente o vídeo como recurso no processo de

aprendizagem, a nossa intervenção letiva visou atingir outros objetivos do Programa

de História A, nomeadamente a interpretação e analise de conteúdos provenientes de

fontes históricas; o desenvolvimento de “hábitos de participação em atividades de

grupo, assumindo iniciativas e estimulando a intervenção de outros; interpretar o

diálogo passado-presente como um processo indispensável à compreensão das

diferentes épocas; utilizar corretamente o vocabulário específico da disciplina”137.

A observação de aulas e a intervenção letiva no núcleo de estágio demonstrou

ser benéfica para o nosso desenvolvimento como futuros docentes, dando, deste modo,

os primeiros passos na consciencialização das dificuldades de ser professor nos dias

de hoje, confrontando-nos com uma nova realidade de alunos cada vez mais exigentes,

tanto a nível científico e pedagógico, bem como a nível motivacional.

Indubitavelmente, foi relevante depararmos com a postura dos alunos em sala de aula,

137 MENDES, Clarisse (Coord.), Programa de História A: 10º., 11º. e 12º. Anos – Curso Científico-

Humanístico de Ciências Sociais e Humanas: Formação Específica. Departamento do Ensino

Secundário, Ministério da Educação, 2002, p.6.

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As Tecnologias Educativas e o Ensino da História. O Vídeo como Recurso no Processo de

Aprendizagem: um caso de estudo

97

permitindo observar as dinâmicas inerentes ao processo ensino-aprendizagem e a sua

compreensão em relação ao propósito da disciplina de História no ensino público

português.

De facto, a observação das aulas lecionadas pela professora cooperante Maria

Amélia Vasconcelos, a possibilidade de assistir às reuniões de Conselho de Avaliação

de turma e as diversas reuniões, formais e informais, que tivemos a oportunidade de

partilhar com a professora cooperante, foram fundamentais para conhecermos

aprofundadamente a realidade dos estabelecimentos escolares. Os largos anos de

experiência escolar e pedagógica da professora cooperante são para nós um grande

exemplo, no qual procurámos sempre que possível retirar metodologias, práticas e

conhecimentos que venham beneficiar o nosso desempenho como futuros professores.

A escola tem o papel de promover a curiosidade e incentivar os seus alunos a

aumentar os seus conhecimentos. Desta forma, ao longo do processo educativo o papel

de quem ensina e de como aprende é um fator fundamental para que os professores e

alunos criem vínculos imprescindíveis para a aprendizagem. Todavia, existem fatores

que condicionam os níveis de aprendizagem dos alunos, nomeadamente a motivação

ao nível escolar, a metodologia utilizada em sala de aula, o currículo escolar

presenteado aos alunos, a falta de profissionalismo e aptidão de alguns professores

para a prática da docência, dos conteúdos e exercícios inadequados, e, ao nível pessoal

questões orgânicas, cognitivas e afetivas/emocionais.

Desta forma, é fundamental a intervenção e atuação do professor. Contudo, é

necessário que o docente detenha as competências essenciais ao desenvolvimento de

uma relação pedagógica positiva. Na medida em que o papel do trabalho escolar é

contribuir para o desenvolvimento do aluno no processo de escolarização.138

O presente Relatório de Prática de Ensino Supervisionada conclui um percurso

de aprendizagem realizado na Escola Secundária Maria Amália Vaz de Carvalho com

esforço e dedicação para adquirirmos as competências e ferramentas necessárias para

a profissão que tanto desejamos prosseguir. Porém, estamos conscientes que este

processo não significa o fim, mas o início de uma longa caminhada de aprendizagens

e de desafios característicos da profissão docente.

138 Cf. LELIS, Isabel - O trabalho de docente na escola de massas: Perspetivas e Desafios. Sociologias,

Porto Alegre, ano 14, no 29, jan./abr. 2012, pp.152-174.

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As Tecnologias Educativas e o Ensino da História. O Vídeo como Recurso no Processo de

Aprendizagem: um caso de estudo

98

Referências Bibliográficas

1. Bibliografia Geral:

1.1. Obras Gerais:

ARENILLA, Louis, [et al.] - Dicionário de Pedagogia, 2º edição, Lisboa: Instituto

Piaget, 2013.

BERTRAND, Yves - Teorias Contemporâneas da Educação, 2ª edição, Lisboa:

Instituto Piaget, 2001.

Klausmeier, Herbert J. - Manual de psicologia educacional: aprendizagem e

capacidades humanas, São Paulo: Harbra, 1977.

PROENÇA, Maria Cândida - Didáctica da História, Lisboa: Universidade

Aberta, 1992.

MONTEIRO, Miguel Corrêa - Didáctica da História: Teorização e Prática –

algumas reflexões, Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 2001.

SANTROCK, John – Psicologia Educacional, 3º edição, São Paulo: McGraw-

Hill, 2009.

VEIGA, F. H (Coord.) - O Ensino na Escola de Hoje: Teoria, Investigação e

Aplicação, Lisboa: Climepsi Editores, 2018.

VEIGA, F. H (Org.) - Psicologia da Educação: Teoria, Investigação e

Aplicação, Lisboa: Climepsi Editora, 2013.

1.2.Obras Especificas:

DUARTE, M. I. - Alunos e insucesso escolar - Um mundo a descobrir, Lisboa:

Instituto de Inovação Educacional, 2000.

DAMÁSIO, Manuel José, Media e tecnologia. Tecnologias sociais e educação:

os tempos em que aprendemos e ensinamos, Lisboa: Edições Universitárias

Lusófonas, 2011.

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Aprendizagem: um caso de estudo

99

HUNTER, Jane - Technology integration and high possibility classrooms:

building from TPACK, New York: Routledge, 2015.

MONTEIRO, A. Reis, Uma teoria da educação, Col. Horizontes Pedagógicos,

Lisboa: Edições Piaget, 2017.

1.3. Artigos numa coletânea

CARVALHO, Carolina; Conboy, Joseph - Desenvolvimento Cognitivo e da

Linguagem. In Veiga, F. H (Org.) Psicologia da Educação: Teoria, Investigação e

Aplicação, Lisboa: Climepsi Editores, 2013, pp. 67-120.

MELO, Madalena; VEIGA, F.H. - Aprendizagem: Perspetivas

Socioconstrutivistas. In Veiga, F. H (Org.) Psicologia da Educação: Teoria,

Investigação e Aplicação, Lisboa: Climepsi Editores, 2013, pp. 263-296.

MONTEIRO, Miguel Corrêa, - Ensino da História. In Veiga, F. H (Coord.) O

Ensino na Escola de Hoje: Teoria, Investigação e Aplicação, Lisboa: Climepsi

Editores, 2018, pp. 241-263.

ROSÁRIO, Pedro Sales Luís; ALMEIDA, Leandro S. – Leituras Construtivistas

da Aprendizagem. In Miranda, Guilhermina; Bahia, Sara (Org.) Psicologia da

Educação: Temas de desenvolvimento e ensino. Lisboa: Relógio d´Água Editores,

2015, pp. 141-165.

SILVA, Amaro Carvalho da, - Liceu Maria Amália Vaz de Carvalho, Lisboa. In

Nóvoa, António, Santa-Clara, Ana Teresa (coord.) “Liceus de Portugal” Histórias,

Arquivos, Memória. Lisboa: Edições Asa, 2003, pp. 485-506.

SIMÃO, Ana M. Veiga, - Ensinar para a aprendizagem escolar. In Veiga, F. H

(Org.) Psicologia da Educação: Teoria, Investigação e Aplicação, Lisboa: Climepsi

Editores, 2013, pp. 495-542.

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As Tecnologias Educativas e o Ensino da História. O Vídeo como Recurso no Processo de

Aprendizagem: um caso de estudo

100

2. Artigo de uma revista científica

BLANCO, Elias; SILVA, Bento - Tecnologia educativa em Portugal: conceito,

origens, evolução, áreas de intervenção e investigação. Revista Portuguesa de

Educação, 1993, 6 (3), pp. 37-55.

LELIS, Isabel - O trabalho de docente na escola de massas: Perspetivas e Desafios.

Sociologias, Porto Alegre, ano 14, nº 29, 2012, pp. 152-174.

NOGUEIRA, Cláudio; Nogueira, Maria - A sociologia da educação de Pierre

Bourdieu: Limites e contribuições. Educação e Sociedade, ano XXIII, nº 78, abril,

2002, pp. 15-36.

PRATS, Joaquín - Enseñar Historia en el contexto de las Ciencias Sociales:

princípios básicos. Educar em Revista, v. 22, nº especial, 2006, pp. 1-20.

RAMOS, Luís Bravo - ¿Qué es el vídeo educativo?. Revista Comunicar, nº 6 –

março, Huelva, 1996, pp. 100-105.

SALINAS, Jesús - Nuevos escenarios y metodologias didácticas en los entornos

virtuales de ensenãnza-aprendizaje. Revista Portuguesa de Pedagogia, Ano 42-2,

2008, 79-100.

SCHUHMACHER, Elcio - Integração das tecnologias educativas digitais no

ensino em sala de aula. Revista Tecnologia da Informação e comunicação: Teoria

e prática, vol. 1, Nº1, 2017, pp. 28-36.

3. Documento disponível on-line no Web site de uma Universidade, de uma

organização ou de uma empresa:

FLORES, Teresa; RAMOS, Luís Adiel Morales, - El vídeo como recurso didáctico

para reforzar el conocimento. Memórias del Encuentro Internacional de Educación

a Distancia, Ano 3, nº 3, 2014. [consultado:16/08/2018]. Acedido a 20 de agosto 2018,

em:https://www.researchgate.net/publication/282034087_EL_VIDEO_COMO_REC

URSO_DIDACTICO_PARA_REFORZAR_EL_CONOCIMIENTO

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As Tecnologias Educativas e o Ensino da História. O Vídeo como Recurso no Processo de

Aprendizagem: um caso de estudo

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MORAIS, Carlos, [et al.], - Ambientes de aprendizagem e recursos digitais:

valorização por professores do ensino superior. Ata da VIII Conferência

Internacional de TIC na educação. Universidade do Minho, Braga, 2013, pp. 676-

687. Acedido a 20 de agosto 2018, em:

http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/55388

MOURA, Mary Jones Ferreira de - O ensino de História e as Novas

Tecnologias: da Reflexão à ação pedagógica. ANPUH – XXV Simpósio Nacional de

História, Fortaleza, 2009. Acedido a 20 de agosto 2018, em:

http://encontro2014.rj.anpuh.org/resources/anais/anpuhnacional/S.25/ANPUH.S25.0

923.pdf

WOOLFITT, Zac, - The effective use of video in Higher Education, Loctorraat

Teaching, Learning and technology, Haarlem: Inholland University of Applied

Sciences, 2015. Acedido a 20 de agosto 2018, em:

https://www.inholland.nl/media/10230/the-effective-use-of-video-in-higher-

education-woolfitt-october-2015.pdf.

4. Artigo de uma publicação periódica apenas existente on-line:

TORREY, Trust, “Why do we need technology in education?” in Journal of

Digital Learning in Teacher Education, 34:2, 2018. Acedido a 20 de agosto 2018, em:

https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/21532974.2018.1442073.

5. Legislação ou normas

MARTINS, Guilherme d´Oliveira (coord.), Perfil dos Alunos à Saída da

Escolaridade Obrigatória, Ministério da Educação, Lisboa, 2017. Disponível em:

https://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/p

erfil_dos_alunos.pdf.

MENDES, Clarisse (Coord.), “Programa de História A: 10º., 11º. e 12º. Anos –

Curso Científico-Humanístico de Ciências Sociais e Humanas: Formação Específica”.

Departamento do Ensino Secundário, Ministério da Educação, 2002. Disponível em:

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Aprendizagem: um caso de estudo

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https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Secundario/Documentos/Programas/histori

a_a_10_11_12.pdf.

6. Manuais escolares

FONTES, Alexandra; GOMES, Fátima Reis; FORTES, José - Linhas da História,

História A – 12º ano, Parte 1, Porto, Areal Editores, 2015.

COUTO, Célia Pinto; Rosas, Maria Antónia Monterroso - Um Novo Tempo da

História, História A – 11ºano, Parte 1, Porto, Porto Editora, 2014.

COUTO, Célia Pinto; Rosas, Maria Antónia Monterroso - Um Novo Tempo da

História, História A – 11ºano, Parte 2, Porto, Porto Editora, 2014.

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Anexos

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Anexo 1: Questionários Anónimos 11º LH2 e 12º LH2

Dados do Aluno

Idade: ________ Turma: ______________

Sexo: Masculino Feminino

Grupo I

1) Quem é o seu encarregado de educação?

___________________________________________

1.1) Qual é a profissão do seu encarregado de educação?

___________________________________________________

1.2) Qual é o grau de escolaridade dos seus pais?

Pai: ___________________________

Mãe: __________________________

2) Com quem vive?

________________________________________________________________

3) Recebe algum tipo de apoio social?

____________________________________________________________________

4) Quantas refeições toma por dia?

____________________________________________________________________

5) Quanto tempo demora a chegar à escola?

________________________________________________________________

Este questionário tem por objetivo a recolha de dados, de teor anónimo, como instrumento

de apoio à caracterização geral da turma, a ser efetuada no âmbito da disciplina de

Iniciação à Prática Profissional II do Mestrado em Ensino da História da Faculdades de

Letras da Universidade de Lisboa.

Os mestrandos, João Canha, Nuno Graça e Nuno Sousa.

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Aprendizagem: um caso de estudo

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6) Que transportes utiliza para ir para a escola?

____________________________________________________________________

________________________________________________________________

7) Quantas horas em média dorme por noite?

____________________________________________________________________

8) Já alguma vez repetiu o ano? (circule a opção)

A). Nunca repeti o ano

B). Sim, 1 vez, nesta escola

C). Sim, 1 vez, noutra escola

D). Sim, 2 vezes ou mais

9) Qual a importância da escola para o seu futuro?

A). Não possui importância

B). Pouca importância

C). Importante

D). Decisiva

E). Não sei

10) . Na sua opinião, quais são os fatores que mais contribuem para o insucesso

escolar? (indique até três fatores)

A). Conteúdos difíceis

B). Desinteresse pela disciplina

C). Falta de estudo

D). Falta de atenção/concentração nas aulas

E). Dificuldades em compreender o que o professor pretende

F).Outro:____________________________________________________________

___________________________________________________________________

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Aprendizagem: um caso de estudo

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Grupo II

1) Assinale apenas uma opção em cada linha

EM SALA DE

AULA:

Nunca Algumas

vezes

Na

maioria

das vezes

Todas as

vezes

1.1. Acompanho a matéria exposta pelo professor (A) (B) (C

))

(D)

1.2. Registo no meu caderno a matéria apresentada (A) (B) (C

)

(D)

1.3. Fico à vontade para fazer perguntas (A) (B) (C

)

(D)

1.4. Fico perdido durante a explicação do professor (A) (B) (C

)

(D)

1.5. Converso com os colegas durante as aulas (A) (B) (C

)

(D)

1.6. Discuto a avaliação realizada pelo professor (A) (B) (C

)

(D)

1.7. Realizo as atividades que o professor propõe (A) (B) (C

)

(D)

2) A disciplina em que tenho mais dificuldade é:

___________________________________________________________________

2.1. A disciplina em que tenho mais facilidade é:

___________________________________________________________

2.2. A disciplina de que mais gosto:

___________________________________________________________

2.3. A disciplina de que menos gosto:

___________________________________________________________

2.4. A disciplina que acho mais importante:

___________________________________________________________

2.5. A disciplina que acho menos importante:

___________________________________________________________

3) Nos últimos 12 meses teve algum apoio escolar?

(A) Sim

(B) Não

SE SIM, PORQUE QUE NECESSITOU DE APOIO?

SIM

NÃO

3.1. Achei necessário (A) (B)

3.2 Os meus encarregados de educação acharam necessário (A) (B)

3.3. Sugestão da escola ou professor (A) (B)

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Aprendizagem: um caso de estudo

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SE SIM, QUE TIPO DE APOIO TEVE? SIM NÃO

3.4. Apoio oferecido pela escola (A) (B)

3.5. Professor particular / Explicador (A) (B)

3.6. Ajuda em casa (família/amigos) (A) (B)

4) Quando terminar o Ensino Secundário, pretende:

A). Continuar a estudar (Frequentar o ensino universitário: politécnicos ou institutos)

B). Somente trabalhar

C). Estudar e trabalhar

D). Ainda não sei

5) Qual a profissão que gostaria de exercer?

_________________________________________________________________

Grupo II

1) Qual o grau de importância que atribui à disciplina de História?

A). Muito importante

B). Importante

C). Pouco Importante

D). Nada importante

2) De que forma a disciplina de História lhe ajuda a compreender a atualidade?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

3) De todas as matérias que já foram dadas qual foi a sua preferida?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

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Aprendizagem: um caso de estudo

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4) Qual é a tua opinião sobre as aulas dadas pelos mestrandos (professores

estagiários)?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Obrigado pela sua colaboração!!!!

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Aprendizagem: um caso de estudo

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Anexo 2: Suporte Informático - CD-ROM/DVD

▪ A) Primeira Aula – 12º ano

o Conferência de Cunha Leal na Sociedade de Geografia.

o Planificação

o PowerPoint (Portugal no primeiro pós-guerra)

▪ B) Segunda Aula – 12º ano

o Conferência de Cunha Leal na Sociedade de Geografia e exercícios.

o Planificação

o PowerPoint (Modernismo em Portugal)

▪ C) Terceira Aula – 11º ano

o Planificação

o PowerPoint (A Hegemonia económica britânica)

▪ D) Quarta Aula – 11º ano

o Planificação

o PowerPoint (A hegemonia económica britânica o arranque industrial).

▪ E) Quinta Aula – 11º ano

o Pasta Vídeo - A Revolução Americana

o Exemplos de tarefas realizadas pelos alunos.

o Guião de vídeo e exercícios

o Planificação

o PowerPoint (A Revolução Americana)