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Tema: La nueva función docente desde la asesoría psicopedagógica:
Un estudio de caso
J. Leslie Aguilar Bernal
Escuela de Ciencias de la Educación
RESUMEN
En la actualidad, la educación pública en México enfrenta retos importantes en su actuar,
frente a las grandes transformaciones de la sociedad y los grandes avances científicos y
tecnológicos. Uno de los desafíos más importantes radica en llevar a efecto una reforma
educativa, donde se propone al docente como un guía, un facilitador de aprendizajes; sin
embargo, algunas evaluaciones nos reflejan que a pesar de los grandes esfuerzos por
desarrollar el aprendizaje significativo en los alumnos, éstos no se logran. Se piensa que
ocurre de esta manera porque existe un desconocimiento de los procesos cognitivos y
meta-cognitivos implicados en el aprendizaje y, sobre todo, en la forma de enseñarlos.
En el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales, este punto se convierte en
una prioridad. Por ello, interesados en esta problemática es que se inicia el presente trabajo.
Se trata de un estudio de caso realizado en las Unidades de Asesoría Psicopedagógica del
Estado de Nuevo León.
Es una investigación cualitativa, en donde se utilizó, la encuesta y la observación
participante, aquí se incluyen: los registros de observación áulica y el diario de campo. A su
vez se realizaron algunas entrevistas semi-estructuradas y la revisión de informes.
Se retoman algunas ideas centrales de Pozo, Monereo y Giné sobre la asesoría
psicopedagógica desde la escuela inclusiva. La incorporación de la nueva reforma
educativa en estos servicios, bajo autores de perspectiva constructivista como Díaz,
Hernández, César Coll, Monereo, entre otros.
Así, el presente estudio de caso pretende explorar la función del docente en las Unidades de
Asesoría Psicopedagógica.
Palabras clave: asesoría psicopedagógica; función docente; ayudas pedagógicas.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la UNESCO concibe a la educación como un derecho, gracias al cual el
ser humano puede desarrollarse plenamente.
La educación es, por tanto, un proceso que facilita el aprendizaje, el desarrollo de
competencias, la experiencia y la incorporación plena de los valores, afectos y
potencialidades de la persona. Posee valor en sí mismo y constituye una herramienta para
el crecimiento económico. Su misión es el “desarrollo integral” de sus ciudadanos
(OREALC/UNESCO, 2007).
Ante los planteamientos actuales, el docente se ha convertido en agente de cambio,
en un guía o facilitador de aprendizajes, en un eje importantísimo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El enfoque actual de las competencias educativas plantea un docente capaz de
interactuar y desarrollar habilidades en sus alumnos de manera integral, de preparar al
alumno en el aprender a aprender, aprender a ser, a aprender a convivir y aprender a hacer.
Por tanto, se hace necesario buscar la mejora de la práctica educativa e incluir a los
equipos de apoyo y de asesoría psicopedagógica, como parte imprescindible para el cambio
educativo de las escuelas mexicanas.
El presente estudio de caso pretende explorar la función del docente en las Unidades
de Asesoría Psicopedagógica. Es una investigación exploratoria de tipo cualitativo, donde
se utilizaron diversas técnicas de recolección de información, como: la encuesta y la
observación participante, donde se incluyen aspectos como: el diario de campo, registro de
observaciones áulicas y finalmente, algunas entrevistas semiestructuradas y revisión de
documentos.
Planteamiento del problema
La presente investigación es un estudio de caso que pretende explorar la función del
docente en las Unidades de Asesoría Psicopedagógica. Éstas son un Departamento
perteneciente a la Dirección de Educación Especial de la Secretaría de Educación del
Estado de Nuevo León. Su misión es evitar el rezago educativo de los niños que presentan
dificultades en su aprendizaje, emocionales y de conducta, que les impide acceder a la par
de sus compañeros en clase. Lo que actualmente se ha denominado como: “necesidades
educativas especiales”. Este concepto se refiere a esa parte de alumnos que denotan un
bajo rendimiento escolar debido a diversos factores sociales, económicos, personales entre
otros, e implican la importancia de parte de la escuela por brindar una respuesta educativa
acorde a estas necesidades educativas.
Se trata de hacer factible una política de calidad en los servicios educativos,
considerando que el concepto de necesidades educativas especiales nos plantea un carácter
interactivo entre el sujeto que aprende y su contexto, así como un rasgo relativo a la
presencia de las mismas, ya que en la medida en que la respuesta de la escuela sea más
abierta y flexible, la presencia de las mismas tenderá a disminuir y en ocasiones a
desaparecer. Es por ello que consideramos de gran importancia analizar la función del
docente desde la asesoría psicopedagógica, en la perspectiva de la atención de las
necesidades educativas especiales de los alumnos que acuden a estos servicios ya
mencionados.
Objetivo general:
Explorar la organización y funcionamiento de las Unidades de Asesoría Psicopedagógica.
Objetivos específicos:
1. Describir los principales problemas que presentan los alumnos que acuden a este
servicio.
2. Analizar cómo están organizados los servicios de las Unidades de Asesoría
psicopedagógica para responder a las demandas de los alumnos.
3. Identificar los principales retos que enfrentan los docentes de las Unidades de
Asesoría Psicopedagógica (U.A.P.) en su práctica cotidiana.
Marco teórico
En México la educación especial surge durante el gobierno de Juárez, básicamente
con los decretos de la fundación de la Escuela Nacional para Sordomudos en 1867 y la
Escuela Nacional para Ciegos en 1870. Durante el siglo XX, la visión asistencia predominó
durante la primera mitad; a partir de los años 60 iniciaron los primeros servicios por parte
del Estado, y fue en los años 70 que se creó una dirección oficial para la coordinación de
los mismos. Los alumnos eran atendidos en escuelas de educación especial y centros de
capacitación de educación especial. El tipo de atención a estos alumnos era más
individualizada, centrada en la discapacidad y su rehabilitación. Hasta finales de los 80
predominó un enfoque clínico psicológico, donde la discapacidad era considerada un
problema inherente al individuo, algo propio más que relacionado con la respuesta de la
sociedad (Jiménez, P. y Vilá M., 1999).
A principios de los 90 se lleva a cabo una reforma educativa, prevaleciendo el
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, surgen modificaciones
constitucionales, se promulga la Ley General de Educación, destacando para el tema de la
educación especial, los artículos 39 y 41.
Se impulsa la reorientación y reorganización de los servicios de educación especial,
con dos propósitos fundamentales: Combatir la discriminación y el etiquetaje a los niños
con discapacidad, pues predominaba un enfoque “clínico – terapéutico”, centrado
principalmente en la disfunción y etiología de las necesidades específicas de los alumnos.
Se propone un acercamiento de los servicios de educación especial a la educación básica.
Es en el inicio de la década de los 90 que se inicia el proceso de integración de los
niños con necesidades educativas especiales a la escuela regular.
Con la Conferencia Mundial sobre Educación realizada en Jomtien, Tailandia, en
1990 y la Declaración de Salamanca en 1994, se constituyen los principios fundamentales
de la equidad educativa. Éstos y otros acuerdos internacionales en materia de discapacidad
sitúan a las necesidades educativas especiales en un movimiento de Educación para Todos,
cuyo objetivo es la integración en las escuelas de todos los niños del mundo y la reforma de
los sistemas educativos.
A mediados de la década de los 90 surgen los servicios de “gabinetes educativos”
con un enfoque principalmente “clínico” y psicológico. Sus objetivos centrales estaban
dirigidos al “diagnóstico y tratamiento específico”, a una atención más remedial y de
tratamiento a los “problemas de conducta o aprendizaje” (Secretaría de Educación, 2011);
en el 2003, se incorpora “Gabinetes de Servicios Educativos” a la Dirección de Educación
Especial, como: Unidades de Asesoría Psicopedagógica, y desde entonces se ha
considerado la relevancia de reevaluar el modelo de atención “clínico psicológico”, para
poder replantear los servicios de este Departamento a la luz de los modelos pedagógicos
actuales y orientados a la atención de las necesidades educativas especiales del alumnado.
Es en este sentido que el presente estudio pretende aportar datos significativos que permitan
mayores elementos de análisis, y a su vez, la toma de decisiones.
Un modelo educativo conlleva a una visión de la atención de las dificultades en el
aprendizaje, requiere de una perspectiva sistémica y global de la realidad escolar, dado que
las diversas situaciones que surgen en el aula son: “el resultado de la interacción entre
las características del alumno y las de su propio contexto”, incluyéndose aquí en primera
instancia su relación con el docente (Coll, C. Palacios & Marchesi, 2002).
Las necesidades educativas especiales, además, son relativas, pues dependen de
múltiples factores, como el nivel de aprendizaje del alumno, los recursos disponibles, la
comunidad escolar, la política educativa local, entre otros.
Este enfoque basado en el reconocimiento de la educación como una tarea
compartida y desarrollada en un sistema de interacciones entre diferentes actores, contextos
y organizaciones, nos lleva a pensar, como señala Torres R. (2000), en la siguiente
premisa básica: “No es posible considerar a los estudiantes sin pensar en sus docentes”, en
las escuelas, en los programas educativos, en la administración. Es imprescindible
considerar al sistema educativo como un todo indisoluble, donde la realidad evaluada
necesariamente debe ser referida en su conjunto.
En esta investigación se hace hincapié en el aula como un espacio de interacciones,
que dan lugar al aprendizaje, es decir, el alumno aprende a través de la interacción con los
otros en un momento y contexto determinado (Coll, et al, 2002); aunque tampoco se niega
su carácter individual y endógeno, de todo aprendizaje. Sin embargo, es necesario
puntualizar en el aspecto social de éste porque es aquí, en este momento, que cobra sentido
la relación que se establece entre alumno y profesor (Arca, M, P. Guidoni & P. Mazzoli,
1990).
El docente como guía y facilitador de aprendizajes, considerado así desde esta
nueva perspectiva, se convierte en un “mediador entre el alumno y la cultura” (Sacristán,
2002); es quien facilita que el alumno se apropie del conocimiento y además, le asigne un
sentido y significado a lo que aprende. De esta manera el alumno particulariza el
curriculum en general, que le es enseñado en la escuela.
Es en el aula donde confluyen no sólo los significados del profesor, adquiridos
durante su formación personal y profesional (su experiencia, su práctica
pedagógica, su trayectoria), sino también el contexto socioeducativo donde se
desenvuelve (el proyecto curricular, las opciones pedagógicas y las condiciones de
la escuela donde trabaja) (Sacristán, J. & Pérez, 2002, pág.141).
Así, la función del docente es asegurar un engarce adecuado entre la actividad
mental constructiva de los alumnos y los significados sociales y culturales de los
contenidos escolares (Coll,C., Palacios, & Marchesi, 2002, pág.179).
El docente, podemos decir, es quien va a crear las condiciones favorables para que
sus alumnos aprendan los contenidos que se pretenden; es quien llevará a cabo la
promoción de actividades encaminadas a la adquisición de ciertos saberes y formas
culturales (Coll. et. al., 2002), donde las situaciones problemáticas que enfrente en su
práctica diaria sean el punto de partida de éstas.
En el caso de los docentes de las unidades de asesoría psicopedagógica y o equipos
de apoyo, esta función es preponderante, pues sin estas ayudas al alumno le resulta casi
imposible proseguir su educación básica.
Enseñar es ayudar a aprender y para ello se requiere de conocer bien a sus
alumnos, sus conocimientos previos, hábitos de trabajo, actitudes y valores.
Casassus J. (2006) señala la importancia de la motivación en el alumno, como
motor de su aprendizaje (pág.179).
Otros como Barrios (1992), citado en Díaz F. y Hernández G. (2005) proponen que
la clase debe ser interactiva, dando relevancia a la relación con el alumno y de los alumnos
entre sí, como el trabajo en equipo, por ejemplo.
Así la nueva función docente en la asesoría psicopedagógica, radica en guiar y
orientar la actividad mental de los alumnos.
Para Giné (2005), citado en Pozo J., Monereo F. (2005), el objetivo central de la
asesoría psicopedagógica es “ayudar a los centros educativos y a los profesionales a
gestionar la diversidad, presente en los alumnos y a liderar los procesos orientados a este
fin” (pág.22). Propone la promoción de un cambio en la concepción del asesoramiento,
donde se traslade del modelo centrado en el diagnóstico y tratamiento de los problemas a
los vinculados al contexto y a la interacción.
Atender la diversidad requiere de una respuesta educativa adecuada, es decir,
procurar un entorno favorable donde cada uno de los alumnos pueda encontrar las
oportunidades y apoyos necesarios para su progreso académico y personal. Reduciendo las
barreras al aprendizaje, además de promover más su participación en la escuela, es decir,
favorecer el máximo aprovechamiento del currículo en su vida diaria.
Siguiendo a Giné (2005), el gestionar la diversidad es avanzar hacia una escuela
inclusiva, es generar procesos de cambio que conlleven a la necesidad en los centros
diseñados para este fin, a la promoción de aprendizajes de calidad a partir de la reflexión
compartida entre sus miembros, que los empujen a crear mejores condiciones de trabajo, de
colaboración y participación no sólo de sus miembros sino además de la comunidad
escolar. Enfatiza en la necesidad de hacer cambios importantes a dos niveles: de centro y de
aula. Bajo esta perspectiva es que abordaremos este estudio de caso siguiendo algunos
puntos de vista de otros autores como Quintanilla M. (2008) citado en De la Torre G.,
Miguel (2006), respecto a la innovación y cambio educativo.
Metodología
Es una investigación cualitativa, en donde se lleva a cabo un estudio de caso. Para la
recolección de datos se utilizaron diversos instrumentos, entre ellos, la encuesta.
Posteriormente, se usó lo que Moreno, A. (2002) señala como “observación participante,
en ella el investigador pasa todo el tiempo posible con los individuos que estudia” (pág.
70), o lo que Hernández, R. (2003) menciona como “observación cualitativa”, la cual
implica adentrarse a profundidad en situaciones sociales y mantener un rol activo, además
de reflexionar permanentemente sobre los sucesos, eventos e interacciones de los
implicados (pág. 458). En este apartado se incluyen los registros de observación áulica y el
diario de campo. A su vez, se realizaron algunas entrevistas semi-estructuradas y la
revisión de informes.
Así el presente estudio de caso pretende explorar la función del docente en las
Unidades de Asesoría Psicopedagógica.
Resultados
Como primeros resultados que nos arrojó la encuesta sobre la organización y
funcionamiento de las Unidades de Asesoría Psicopedagógica se menciona lo siguiente:
La información general se obtuvo de las siguientes categorías: Nivel profesional, género y
edad.
Gráfica 1. El 55% de los profesionales que ahí laboran tienen grado de licenciatura en educación y normal básica, un 20% estudios de psicología, un 14% licenciatura en pedagogía, un 9% en trabajo social y un 2% medicina.
Nivel Profesional
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Lic. Psicología Lic. T. Social Médico Lic. en Edu. Y Nor.
Lic. en Ped.
Género
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Femenino Masculino
Gráfica 2. Predomina el género femenino con un 89 % de mujeres y un 11 % hombres.
Gráfica 3.El 42% del personal encuestado oscila entre 41 a 50 años de edad, un 25% entre 51 a 60 años, un 15% entre 31 a 40 años, el
16% entre los 20 y 30 años y un 2% no contestó.
En lo referente al desempeño de su función se encuentran distribuidos de la siguiente
manera:
Gráfica 4. Un 35% son profesionales que laboran en el área de pedagogía, un 20% de comunicación y lenguaje, un 14% de trabajo social,
un 13% de psicología, un 16% son responsables de las U.A.P y un 2% con estudios de medicina.
Categoría: Edad
Gráfica 5. El 26% de su personal posee una antigüedad en la docencia que va desde un 1 a 5 años, un 22% entre 26 a 30 años como los más significativos, mientras que un 14% entre 6 a 10 años, un 11% entre 21 a25 años, otro 11% entre 31 a 35 años y en menor proporción
con un 8% oscila entre 16 a 20 años, un 4% entre 11 a 15 años, otro 4% entre 36 a 40 años y un 4% no contestó. Es decir, un 82% del personal posee una antigüedad menor a 30 años de servicio, un 15% oscila entre 31 a 40 años y un 4% no contestó.
En lo referente al último grado de
estudios:
Gráfica 6. Se observa que el 62% tiene como último grado de estudios la licenciatura,
un 18% maestría, un 11% normal superior y un 9% normal básica.
Grado último de estudios:
9%
11%
62%
18%
En cuanto a la cantidad de alumnos que atienden se muestra lo siguiente:
Gráfica 7. El número de alumnos que reciben atención en el 33% de las U.A.P. es de 51 a 80 alumnos, un 22% atiende 31 a 50, un 17% de 1 a 30, un 14% de 81 a 110 y otro 14% no contestó.
Con respecto a la antigüedad en la U.A.P, el estudio reveló que la mayoría de su personal
es de reciente ingreso, como se observa en los siguientes datos obtenidos en la encuesta.
Gráfica 8. Un 60% tiene de 1 a 5 años en las U.A.P., un 17% de 6 a 10 años, un 9% de 16 a 20 años, y en un 5% de 11 a 15 años y otro 5% de 21 a 25 años y un 4% de 26 a 30 años.
En cuanto a los principales motivos de atención se observó el predominio de las
dificultades en el aprendizaje, como se señala a continuación.
Gráfica 9. Se encontró que el 58% son dificultades de aprendizaje, un 40% problemas de conducta o
emocionales y un 2% obesidad, entre otros.
Número de alumnos que atiende a la semana:
Respecto al dominio de los contenidos en los docentes se observa que en su mayoría posee
un pleno dominio de ellos. Como se muestra en la siguiente información:
Gráfica 10. El 56% de los docentes considera que sí domina los contenidos que enseña, un 35% los domina de manera regular y un 4% le falta información, un 5% no contestó.
En la siguiente pregunta sobre ¿cómo realiza el trabajo con sus alumnos? , un alto
porcentaje utiliza juegos y exposición como estrategias didácticas para la enseñanza de los
contenidos en su práctica cotidiana. Esto lo podemos observar en la siguiente gráfica:
Gráfica 11. Un 62% contestó que utiliza juegos y exposición, un 22% sólo juegos, un 7% no contestó, un 5% con exposición solamente y
un 4% grupo terapéutico.
trabajo con alumnos
con juegos y exposición
sólo juegos
exposición
grupo terapeútico
En cuanto al conocimiento de los nuevos planteamientos de la reforma educativa un alto
porcentaje aún desconoce esta información. Según se muestra en la Gráfica 12.
Gráfica 12. Un 78% contestó que conoce poco de esta información, un 18% que conoce totalmente, un 2% lo desconoce y un 2% no contestó.
En relación a los temas que le ayudarían a desarrollar mejor su trabajo la mayor parte de los
docentes les gustaría que fueran sobre estrategias y ambiente de trabajo.
Gráfica 13. Un 47% contestó que sobre estrategias, un 46% sobre estrategias y
ambiente de trabajo y un 7% sólo sobre ambiente de trabajo.
En relación a los aspectos de trabajo con padres que les gustaría modificar, señalaron en
orden de importancia, más participación de los padres y orientación familiar y en menor,
orientación jurídica y desarrollo humano.
Respecto a la pregunta de ¿Cómo consideran los talleres de padres de sus Unidades? Se
observaron los siguientes resultados:
46%
47%
7%
TEMAS
Nueva Reforma Educativa
totalmente
poco
desconozco la información
no contestó
Gráfica 14.Un 64% contestó buenos, un 29% excelentes y un 7% regulares
Finalmente a la pregunta de ¿cómo considera su trabajo con los alumnos?
Gráfica 15. Un 79% contestó bueno, un 16% excelente y un 5% no contestó
Análisis de los resultados
De lo anterior se puede deducir que según los datos preliminares, se encontró
respecto a la función del docente en las U.A.P., una necesidad de actualización
permanente debido al predominio de personal nuevo, es decir, con menos de 5 años de
servicio y con estudios sólo de licenciatura. Este hecho nos lleva a proponer una
capacitación constante en los aspectos de estrategias, planeación y ambiente de trabajo,
además de la actualización sobre la nueva reforma educativa como temas para mejorar su
práctica. Se puede considerar así mismo, que nuestras preguntas de investigación fueron
respondidas con esta información recogida.
Talleres
excelentes
buenos
regulares
Se detectó además, como principales motivos de atención de sus alumnos, que su
porcentaje más alto (59%) son las dificultades en el aprendizaje, otro 40% problemas de
conducta o emocionales y un 2% obesidad, entre otros.
Este resultado merece una atención especial, porque al definir el término de
necesidades educativas especiales estamos hablando de alumnos que presentan
precisamente “dificultades en el aprendizaje”, pero ahora centrando la atención en la
escuela, en la respuesta educativa y restando énfasis a la deficiencia como tal.
Por otro lado, es importante revisar el rubro de materiales y recursos educativos,
los cuales deberán ser gestionados por las personas encargadas de cada centro. De tal
manera, que se vean beneficiados tanto los alumnos como los docentes, quienes además
entre más actualizados estén, mejor capacitados estarán para responder a estas demandas y
al alto índice de atención, pues la mayoría atiende alrededor de 51 a 80 alumnos con estas
características.
Siguiendo con la función docente en la asesoría psicopedagógica, se encontró que
la mayoría de su personal considera tener un dominio de los contenidos que imparte,
realiza sus actividades con juegos y exposición. Sin embargo, les gustaría que se les
impartieran cursos sobre estrategias, principalmente como ayuda para facilitar su práctica.
Esto nos habla de la complejidad de la función docente, como enfatiza Villanueva
Gutiérrez, O. (2010),”la gestión de clase”, la cual implica ir más allá de la mera trasmisión
de información. Es promover el análisis y reflexión de su práctica con sus miembros y entre
ellos, es el llevar a cabo un trabajo colegiado y colaborativo (Díaz y Hernández ,2005).
Este estudio nos lleva a definir y clarificar algunos de los aspectos en que se puede
actualizar a sus docentes y el ¿para qué de esta actualización?, lo cual está vinculado con la
finalidad de la asesoría psicopedagógica.
Así, el llevar a cabo una reforma educativa, nos plantea la necesidad de estar en
constante cambio, activos y reflexivos de nuestro trabajo. Y puntualizar en lo que Díaz &
Hernández (2005) han señalado ya con anterioridad, el método no puede prescribirse desde
fuera sino que es el docente quien en base a su grupo y las necesidades de sus alumnos,
realizará los ajustes necesarios.
Respecto a los resultados de las entrevistas, de los cuales se hablará más a
profundidad en el siguiente reporte de este trabajo de investigación, se destaca la
importancia de mejorar la gestión de cada centro, la que se verá favorecida con la
actualización, en este tema, de las personas encargadas de este fin, con la intención última
de coadyuvar al funcionamiento y organización de cada Unidad de Asesoría
Psicopedagógica.
Por último, cabe señalar que estos resultados son exploratorios, preliminares, sin
embargo, nos permiten clarificar el camino a seguir en posteriores investigaciones.
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