Décembre 2010

La liaison entre le travail réalisé en classe et le travail à la maison

Rapporteurs: Stéphane AÑORGA (lycée Littré, Avranches) Anne-Marie LEVERRIER (lycée Allende, Caen) Dominique NAILI (collège Maupassant, Saint- Martin -De

Fontenay) Marcel RICART (lycée Alain, Alençon)

Sommaire

I. INTRODUCTION

II. OBJECTIFS DE L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES

A. Compétence culturelleB. Compétence communicativeC. Compétences générales

III. DIFFÉRENTS TYPES DE TRAVAUX POSSIBLES :

A. ClassificationB. Exemples pratiques :

B1. Travail d’anticipationB2. Travail de pratiqueB3. Devoir de créativitéB4. Devoir de poursuite

IV. LA CONSIGNE :A. DéfinitionsB. Typologie

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V. LA MÉMORISATION :A. Mémorisation et motivation

A1. Exemple 1A2. Exemple 2

B. Mémorisation et méthodeB1. Structurer ce qui est à mémoriserB2. Distinguer ce qu’il faut savoir par cœur B3. Varier ce qui est à restituer par cœurB4. Montrer le sens et l’intérêtB5. Apprendre en plusieurs foisB6. Réactiver les connaissancesB7. Prévoir les types de contrôle de la leçon

VI. ÉVALUATION DU TRAVAIL A LA MAISON VII. CONCLUSIONS VIII. ANNEXES :

Annexe 1 : Références bibliographiquesAnnexe 2 : Enquête travail maisonAnnexe 3 : La repetición sí sirve para aprenderAnnexe 4 : Colombia, el riesgo es que te quieras quedarAnnexe 5 : Jorge, de 13, casado con la tele Annexe 6 : Exemple de carte mentale

Annexe 7 : Exemple de travail d’élève Annexe 8 : ¿Qué estás haciendo? Annexe 9 : Document son Annexe 10: Fiche de compréhension orale Annexe 11: Blog de Natalia Annexe 12 : Photographie relation parents enfants

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I. INTRODUCTION :

Le premier constat qu’il convient d’effectuer concerne la nature des travaux réalisés en dehors de la classe : neuf travaux sur dix effectués à la maison sont à réaliser à l’écrit . Il semblerait qu’il existe un accord tacite entre professeurs et élèves, accord selon lequel en dehors de l’écrit, point de salut. Lorsque la consigne de travail ne précise pas s’il s’agit d’une tâche écrite ou orale, enseignants et élèves comprennent « tâche écrite ». Des raisons culturelles (prépondérance de l’expression écrite dans la tradition française) mais aussi pratiques (il est plus aisé de vérifier la réalisation d’un travail écrit) expliquent en partie ce phénomène.

Le deuxième constat concerne le temps de parole de l’élève en Langues Vivantes. Certaines enquêtes prétendent qu’il ne dépasserait pas une heure au cours de sa scolarité. Il nous semble cependant nécessaire de nuancer cette affirmation. En effet, l’adoption de nouveaux programmes adossés au CECRL , l’apparition de nouvelles modalités d’évaluation dans le cadre du DNB et du Baccalauréat STG, l’avènement des nouvelles technologies dans l’enseignement (possibilité d’enregistrer des productions orales grâce au logiciel Audacity, ouverture sur le monde et multiplicité de documents de nature diverse grâce à Internet, possibilité d’associer les élèves lors des différentes phases d’un cours au moyen de l’informatique et du vidéo-projecteur dans le cadre d’une approche actionnelle, baladodiffusion…) ont permis d’opérer un net rééquilibrage entre activités langagières, rééquilibrage favorable au développement des compétences orales (compréhension de l’oral et expression orale) des élèves.

Comme le stipulent les programmes d’enseignement de langues vivantes du cycle terminal, « l’autonomie de l’élève peut s’exercer pendant et en dehors de la classe avec pour objectif d’augmenter le temps d’exposition à la langue ». Plusieurs questions découlent de cette réflexion :

Comment développer les compétences orales des élèves en dehors du cadre de la classe ?Les compétences travaillées en classe sont-elles les mêmes que celles travaillées à la maison ? Tous les travaux doivent-ils être réalisés en classe ? Comment rendre les consignes claires pour tous les élèves ? La mémorisation est-elle une étape obligatoire dans le processus d’apprentissage ? Que faire mémoriser et de quelle manière, pour quels objectifs et quelles productions ?

Dans un premier temps il nous a paru opportun de mener une enquête auprès de 300 élèves de collège et de lycée (Annexe 2) afin de mieux cerner leurs habitudes de travail à la maison en langues vivantes. Il en ressort que les enseignants accordent une part importante au travail de mémorisation lié aux activités de production et de réception. D’autre part, une majorité d’élèves convient que la mémorisation et la création lui est utile pour progresser. En ce qui concerne les consignes, les deux tiers des élèves interrogés déclarent les comprendre ; le tiers restant souligne un manque de précision et/ou un manque de temps pour les noter. Selon de très nombreux élèves, les travaux de recherches et les travaux de groupes sont les deux activités qui leur permettent de développer leur autonomie.

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II. OBJECTIFS DE L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES :

Rappelons ici les objectifs définis par les programmes d’enseignement des langues vivantes :

A. Compétence culturelle : meilleure connaissance de la culture des pays dont on apprend la langue (une langue est le vecteur d’une culture, d’une perception du monde) à travers la littérature, la sculpture, la peinture, le cinéma, l’architecture, la musique, la photographie.

B. Compétence communicative :

B1. Compétence linguistique (lexicale, grammaticale, orthographique, phonologique)

B2. Compétence sociolinguistique (marqueurs des relations sociales, règles de politesse, expressions de la sagesse populaire, différences de registre, dialecte et accent)

B3. Compétence pragmatique ( travail sur les différentes formes de discours : narration, description, explication, argumentation → peuvent se combiner à des degrés divers, par exemple dans le compte rendu, l’exposé ou le débat (cf Palier 2)

C. Compétences générales individuelles : savoirs, savoir faire, savoir être. Les activités langagières (compréhension de l’écrit et de l’oral, expression écrite et orale) sont le lieu de l’expression et du développement de compétences ; elles constituent par conséquent le point d’articulation entre le travail en classe et le travail à la maison.

III. DIFFÉRENTS TYPES DE TRAVAUX POSSIBLES :

A. Classification :

Lee et Pruitt (dans Le travail des élèves pour l’école en dehors de l’école, Dominique Glasman) distinguent quatre types de travaux :

- les devoirs de pratique dont l’objet est de renforcer les acquisitions.- les devoirs de préparation ou d’anticipation qui visent à donner aux élèves une

connaissance du sujet prochainement étudié en classe.- les devoirs de poursuite dont l’objet est de faire utiliser aux élèves des concepts dans

d’autres situations.- les devoirs de créativité qui relèvent davantage de l’analyse.

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Pour chacun de ces travaux, nous proposerons des illustrations extraites de séquences d’apprentissage de collège et de lycée.

B. Exemples pratiques :

B1. Travail d’anticipation en amont d’une séquence sur le terrorisme.

Niveau : TerminaleSéquence : « Terrorismo »Consigne (CO + EOC) :

a) « Escucha el discurso del Rey y completa » :http://www.youtube.com/watch?v=ndR0NxPcczE

Las víctimas ----

¿ Adónde iban ? --

El Rey se dirige a las familias de los muertos para...

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¿Cómo define los atentados? Algunas palabras para los heridos y sus familias:

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El Rey se asocia al dolor de todos cuando...

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Apunta algunas palabras dichas por el Rey para denunciar a los terroristas:

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El Rey rinde un vibrante homenaje a…

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Las tres palabras del Rey contra el terrorismo:

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Según el Rey el terrorismo nunca…

b) « Presenta el Discurso de Juan Carlos durante dos minutos » :5

En tu presentación evocarás a las víctimas, hablarás de los sentimientos de Juan Carlos y dirás por qué aparece como un ciudadano cualquiera. Terminarás dando el punto de vista del Rey sobre el terrorismo y la democracia.

B2. Devoir de pratique dans le cadre d’une séquence intitulée « ¡ cuídate ! », consacrée à la question de l’équilibre alimentaire. Après avoir étudié un ensemble de documents sur le thème, les élèves sont amenés à créer un doublage son sur un spot de prévention contre l'obésité infantile émanant du Ministerio de Sanidad y Consumo dont le son a été retiré. (http://www.youtube.com/watch?v=zfu8LEUdC0I)

Niveau : Troisième

Séquence : “ ¡Cuídate!”

Consigne (EOC) :A partir de los consejos evidenciados en los diferentes documentos estudiados en clase, imagina la letra/ el texto de esta cuña del Ministerio de Sanidad y Consumo para prevenir la obesidad infantil. Graba tu « actuación » en Audacity.

Tienes que: - Inventar un lema- Utilizar el imperativo (tratamiento de usted ya que te diriges a un(a) padre/madre)- Dar 4 consejos saludables (en relación con el vídeo)- Hablar con convicción y entusiasmo (se trata de un mensaje destinado a un público)- Hacer coincidir texto e imagen (la cuña dura 23 segundos, no es mucho)(Opcional: puedes utilizar una música)

B3. Devoir de créativité au terme d’une séquence consacrée à la découverte et à la conquête du Nouveau Monde

Niveau : secondeSéquence : « Descubrimiento y conquista »Consigne (EE):

« Crea tu propio juego de preguntas y respuestas, realizando tarjetas sobre el Descubrimiento y la Conquista de América. »

- Redacta cinco preguntas y cinco respuestas acerca del tema elegido.- En cada tarjeta, escribe la pregunta en la cara y la respuesta en el dorso. Ilústralas

con fotos o dibujos.

B4. Devoir de poursuite dans le cadre d’une séquence consacrée à la formulation de projets.

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Niveau: Classe de SecondeSéquence: Sé expresar proyectosTâche finale: EE¿Cómo imaginas tu futuro cuando tengas unos veinticinco años?

Pour les préparer à cette évaluation, après l’étude de “Una promesa” (Algo más, p.52), les élèves imaginent la première lettre que Dionisio écrit à Cristina ; doivent y apparaître lesprojets du jeune homme quand il reviendra auprès de Cristina à qui il vient de promettre le mariage.Puis, après les deux exercices de compréhension orale faits en cours, les élèves produisent et interprètent un dialogue : Invitas a un compañero a pasar un fin de semana en tu casa. Él duda un poco en aceptar. Le das argumentos para convencerle y le explicas tus proyectos.

Enfin, après l’étude de “Aquí mando yo” (Nuevos Rumbos, p.38), ils rédigent une dizaine de lignes en se mettant dans la peau de Angelina : Eres Angelina y te quejas de tu marido en tu diario íntimo. Une amorce est proposée :“Mi marido es egoísta, ambicioso y autoritario”.

Dans les trois travaux à réaliser ou à finir à la maison, l’élève est placé dans trois situations différentes, mais à chaque fois il lui est demandé d’employer une première personne du singulier (ou du pluriel) et d’exprimer des projets à l’aide de structures imposées.

IV. LA CONSIGNE :

A. Définitions :

Selon le Dictionnaire de pédagogie (édition Bordas), il s’agit pour l’enseignant de donner aux élèves les indications qui leur permettront d’effectuer dans les meilleures conditions le travail qui leur est demandé : objectif de la tâche, moyens à utiliser, organisation (en particulier temps imparti). Les critères d’évaluation doivent également être clarifiés dès le départ.Les différentes définitions mettent en avant le caractère injonctif de la consigne.Les indications données dans une consigne sont en effet souvent données à l’aide de verbes (à l’impératif, à l’infinitif, au futur). Pour Jean-Michel Zakhartchouck (dans Comprendre les énoncés et les consignes), « consigne » signifie toute injonction donnée à des élèves à l’école pour effectuer telle ou telle tâche (de lecture, d’écriture, de recherche, etc.). Le décodage de celle-ci est indispensable car, outre les données explicites qu’elle contient, il existe bon nombre d’éléments implicites qui doivent permettre à l’élève d’effectuer les différentes étapes avant de répondre à la consigne.

B. Typologie :

Les formes grammaticales utilisées dans ces consignes sont de nature diverse : verbes à l’impératif mais aussi forme interrogative lorsque c’est l’enseignant qui pose la question.Zakhartchouk propose une typologie des consignes. Il distingue :- Consignes but : Elles fixent l’horizon d’un travail : - « Ecrire un récit » - « Commenter une expérience »

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- Consignes procédures : Il s’agit davantage du cheminement pour parvenir au résultat, comme par exemple : « Entourer les pronoms dans le texte »- Consignes de guidage : Elles attirent l’attention sur un fait particulier comme par exemple : « observez », « regardez attentivement », « veillez à ne pas confondre »- Consignes critères : Elles explicitent les critères d’évaluation, les critères de réussite comme par exemple : « Utilisez les connecteurs logiques vus en classe ».

V. LA MÉMORISATION :

A. Mémorisation et motivation (Annexe 3):

Dans un article publié en février 2010 dans le journal El País, le journaliste revient sur une découverte concernant la répétition et la mémorisation.Une équipe de chercheurs de l’Université de Séville a démontré l’importance de l’entraînement et de la motivation dans le processus de mémorisation. Le chercheur José León-Carrión rappelle en effet qu’ « apprendre est un processus volontaire dans lequel l’apprenant doit être actif ».Deux termes sont à mettre ici en évidence : « motivation » et « action » font effectivement écho à l’approche actionnelle retenue par les programmes d’enseignement des Langues Vivantes. En réalisant des tâches signifiantes d’expression écrite et orale, l’élève est amené à dire et à faire (Austin : « dire c’est faire »). La mémorisation prend tout son sens dans le parcours d’apprentissage car elle est une étape nécessaire à la réalisation d’un objectif clairement identifiable et motivant.

Nous pouvons illustrer ces propos à travers deux exemples :

A1. Exemple 1 :

Niveau : cinquième bi-langue.Séquence : « ¿Qué me pongo? »Tâche finale : participer à un forum sur les tribus urbaines en présentant son style (au collège, pour sortir …) et en justifiant ses goûts.

Démarche:

Le champ lexical des vêtements avait été préalablement abordé sans pour autant faire l'objet d'une mémorisation rigoureuse. Lors de la première séance, les élèves ont été invités à jouer au « juego del armario » en complétant à tour de rôle l’amorce proposée : « En mi armario, tengo un pantalón » puis un élève volontaire a complété ma phrase « En mi armario tengo un pantalón y una falda » et ainsi de suite jusqu'à épuisement des connaissances des élèves. Particulièrement apprécié des élèves, cet exercice requérait concentration et motivation (la référence au mot « jeu » a souvent un effet motivant) et a permis de fixer durablement le vocabulaire.

A2. Exemple 2 :

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Niveau : terminale.Séquence : « Prejuicios»Tâche finale : EE

Démarche:La première heure de cours de Terminale avec l’assistante a été réservée à l’étude

d’une affiche publicitaire sur son pays, la Colombie.

Le slogan est le suivant : « Colombia, el riesgo es que te quieras quedar » (Annexe 4). L’objectif est une expression libre des préjugés concernant ce pays, phase incontournable pour expliciter le slogan, et donc combattre les idées reçues. Cette activité permet également de travailler le conditionnel : « Me gustaría ir a Colombia por/ porque…… » en s’inspirant de la description de l’affiche effectuée lors de la première partie de l’heure. Visiblement motivés, tous les élèves ont donné une raison pour laquelle ils aimeraient aller en Colombie (ont-ils adhéré pour faire plaisir à l’assistante ? parce que la seule présence d’une Colombienne parlant de son pays suffisait ? ou parce qu’ils avaient anticipé cette activité en faisant des recherches à la maison?) Pour faciliter la mémorisation du vocabulaire de la description et de l’emploi du conditionnel, mais aussi de l’absence de l’article devant un nom de pays, ils ont dû rédiger (à la maison) les réponses aux questions suivantes : ¿Qué desea combatir el cartel ? ¿Por qué te gustaría ir a Colombia ? Ces deux questions permettaient de synthétiser le contenu de la séance.

B. Mémorisation et méthode :

Dans un article publié dans les Cahiers pédagogiques, Claire Boniface (IEN Paris) répond à la question suivante : Comment développer les capacités de mémorisation des élèves ?

Claire Boniface souligne tout d’abord la nécessité de varier les supports et ce qui est à mémoriser. Le professeur aide les élèves à repérer les méthodes pour apprendre : un poème, une saynète, un dialogue dont il dira l’une des répliques, une histoire, des événements et leur date, un résumé, un croquis, un schéma, un plan, une carte, l’orthographe des mots d’une liste donnée, une règle d’orthographe, une autodictée, la définition de mots, etc.

Il est important de distinguer les différentes formes de mémorisation, de répertorier les méthodes et de savoir dans quel cas les utiliser : lire plusieurs fois, répéter à haute voix, répéter à voix basse, répéter ”dans sa tête ”, s’enregistrer, puis écouter, faire dire par quelqu’un d’autre, puis répéter, “ photographier ”, puis fermer les yeux en “ revoyant ” ce qui est à apprendre, épeler, recopier, effacer au fur à mesure, repérer les mots-clés, noter les mots essentiels, surligner l’essentiel, colorier ce que l’on a du mal à retenir, retrouver le plan de la leçon, résumer, décrire à haute voix le schéma à retenir, répondre à des questions, prévoir des questions, réciter ou restituer à quelqu’un, se souvenir de la leçon en classe (ce qu’a dit le professeur, ce qu’on dit les élèves), se souvenir de ce que je dois retenir qui a été formulé en classe, se rappeler à quoi sert de savoir cette leçon ; etc.

Il est fort judicieux d’amorcer avec les élèves en fin de séance l’apprentissage de ce qu’ils devront poursuivre hors de la classe ce qui permet au professeur de prendre la mesure de l’effort qu’on peut légitimement leur demander. Cette démarche, si elle ne peut être systématique par faute de temps, gagne cependant à être menée très régulièrement car elle

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contribue, par l’entraînement ainsi initié, à clarifier pour les élèves les attentes du professeur, à faciliter la poursuite de l’activité en autonomie, et assure ainsi un meilleur degré de réussite de la tâche demandée.

Il est capital d’associer les élèves à l’élaboration de ce qu’il est nécessaire de retenir : plutôt que d’imposer une trace écrite toute faite par l’enseignant, l’élaboration d’une synthèse avec les élèves favorise la mémorisation. D’où la nécessité d’habituer les élèves à faire le point : « Qu’avons-nous appris ? Que faut-il retenir par rapport à l’objectif de communication visé? ».

Un exemple pour illustrer la remarque précédente

Niveau : première.

Séquence : « El peligro de la televisión ».

Tâche : « Imagina una campaña publicitaria que denuncie el peligro de la tele ».

La première partie de l’article étudié (Annexe 5) présente Jorge et fait référence à sa chambre à l’aide d’une série d’expressions. La 2ème partie nous renseigne sur ses parents, sur le manque de communication au sein de cette famille et des conséquences que cela engendre sur Jorge.

Les dix dernières minutes du cours (texte caché) ont été mises à profit pour restituer les grands axes de l’article et fixer le vocabulaire utilisé lors de la séance afin de préparer la reprise du cours suivant. Cette activité a permis à quelques élèves discrets de prendre la parole et de clarifier ce qu’il fallait maîtriser pour mener à bien l’activité.

Il faut aussi veiller à organiser des traces écrites bien lisibles pour favoriser une mémorisation facile. Rien de plus pénible pour un élève que de devoir mémoriser un texte mal écrit, avec des mots mal orthographiés ou ne répondant à aucune organisation cohérente. Le lexique à mémoriser doit impérativement faire système : il est en effet plus facile de mémoriser des mots appartenant à un même champ lexical (la télévision, la communication...) qu’une série de mots notés au tableau dans le désordre. Au sein d’un même champ lexical, on pourra affiner dans un deuxième temps la classification (classer par exemple les mots par catégorie grammaticale : substantifs, adjectifs, verbes,…) afin de développer encore des stratégies d’acquisition lexicale.

Ce qui est à mémoriser doit donc être l’objet d’un grand soin, par l’élève et par le professeur pour ce qui est de la lisibilité, mais aussi du vocabulaire utilisé, de la correction de la langue, qui doit être concise et claire.Il est également important que les leçons soient nettement distinguées des exercices, rassemblées dans des documents aisément consultables.

B1. Structurer ce qui est à mémoriser :

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Il est utile de faire apparaître l’organisation de ce qui est à apprendre : en dégageant le plan ; en faisant souligner les mots importants ; en utilisant des couleurs ; en créant une hiérarchie ; en distinguant clairement la règle et l’exemple, etc.

Niveau : terminale

Séquence : « Emigrar »

Tâche finale : EOC

Dans le cadre de la préparation au baccalauréat de la série ES (expression orale à partir d’un support textuel que le candidat présente avant de s’entretenir avec l’examinateur), il semble pertinent de travailler sur la structure des textes présentés. On peut dégager avec les élèves un plan de présentation que les élèves mémoriseront et devront détailler à l’aide du contenu du document. Il est également possible d’associer un code couleur à chaque partie de l’exposé (couleur bleue pour les raisons qui poussent une personne à quitter son pays, couleur verte pour les conditions de vie dans son pays d’accueil, couleur rouge pour ses projets à long terme, couleur jaune pour les éléments ayant trait à sa personnalité, etc...). Mémoriser le plan et les mots ou expressions illustrant les différentes parties du plan permettront à l’élève de renoncer peu à peu à rédiger entièrement sa préparation.

Niveau : quatrième

Séquence : « El colegio ideal »

Tâche finale : EE

Lors d'une séquence dont l'objectif était de présenter sous forme d'affiche son collège idéal, les élèves ont employé du lexique lié à leur environnement scolaire. A la fin de la séquence, en guise de bilan, il leur a été proposé de réaliser à la maison une « carte mentale » sur ce sujet. Cette carte mentale (ou schéma heuristique) est une technique permettant d'organiser les idées individuelles ou collectives en les organisant dans l'espace. Elle permet de visualiser les idées et de mettre en évidence les liens entre elles. Cette technique faciliterait la mémorisation. De plus, elle présente un aspect ludique qu'apprécie un bon nombre d'élèves.

(Annexe 6): un exemple de carte mentale réalisée par un élève.

Niveau : quatrième bi-langue

Séquence : « Relacionarse »

Tâche finale : EO

Au cours de l’étude en classe d’une photo représentant quatre jeunes filles semblant se faire des confidences, les élèves ont émis un certain nombre d'hypothèses et ont parlé de leur propre expérience, précisant à qui ils avaient l'habitude de confier leurs problèmes. Puis ils ont été amenés à décrire l'ami idéal. En travail à la maison ils ont eu à récapituler, sous forme de « mapa mental » les qualités d'un bon ami.

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(Annexe 7) : un exemple de travail d'élève.

B2. Distinguer ce qu’il faut savoir “ par cœur ” avec les élèves ; justifier la récitation.

Niveau : seconde.

Séquence : « Saludarse y despedirse »

Tâche finale : EE

En début d’année scolaire, l’objectif est de faire apprendre des formules avec l’intonation appropriée. (¡Hola ! ¡Buenas ! ¿Qué tal el día ? ¡Un día horroroso ! ¡Saludos a todos ! Igualmente, ¡nos vemos !)

L’élève complète la fiche de compréhension orale à la maison en écoutant les dialogues sur son CD (Apúntate, piste 1). Les expressions à apprendre par cœur seront relevées lors de la correction et seront à réutiliser dans une future création de dialogue à partir de photos.

Niveau : troisième

Séquence : « La vuelta a clase »

Tâche finale : EE

Le projet est de réaliser un roman-photo sur la rentrée. Ce roman intègrera des textes dialogués et d'autres descriptifs. Lors de l'étude des différents supports textuels, les élèves surlignent et listent le lexique et les expressions qui leur seront utiles pour réaliser le projet final.

Les élèves doivent mémoriser une conversation entre trois adolescents qui se retrouvent le jour de la rentrée (Nuevo cuenta conmigo 2ème année P.12), document travaillé en compréhension orale.(¡Hola! ¿qué tal?/Esta es Alicia/ ¿Eres nueva?/soy nueva/ ¿En qué curso estás?/Estoy en tercero … / ¡Qué guay! Yo también). Ces différentes expressions pourront être utilisées lors de la réalisation du roman-photo.

Ayant connaissance du projet dès le début de la séquence, les élèves sont invités à chaque fin d'étude d'un nouveau document, à réfléchir aux mots et/ou expressions rencontrées qui pourraient leur être utiles (La vuelta a clase/ el primer día de clase/ volver a clase/ empezar el curso/ el profe(sor)/ el cole(gio)/el tutor/ (no)tengo ganas/¡Qué día más largo!/ el patio/ el comedor escolar/ clase ≠ curso).

Cette liste n'est pas pré-établie par le professeur puis distribuée aux élèves pour qu'ils l'apprennent. Elle est réalisée au fur et à mesure et toutes les occasions sont saisies pour les réutiliser tout au long de la séquence afin que la mémorisation soit plus aisée.

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B3. Varier ce qui est à restituer par cœur : pas seulement des poésies, mais aussi un récit, un schéma, un tableau, une règle...

Niveau : seconde.

Séquence : « Tiempo de vacaciones ».

Tâche finale : EOC.

Dans cette première séquence de l’année, après l’étude du texte « Las vacaciones son para descansar » (p 15 du manuel Juntos 2 e nouvelle édition) les élèves ont dû apprendre les dialogues ainsi que les expressions contenus dans le fichier de l’élève « Recursos para comunicar » (p 6) rendant possible la situation suivante : « Tienes que convencer a tu madre o a tu padre de que las vacaciones son para descansar. Prepara el diálogo con tu vecino y preséntalo ». Après quelques minutes de préparation les élèves ont présenté cette tâche avec un résultat satisfaisant.

Dans la même séquence, lors de l’étude de la lettre de Ariadna (p 16), les élèves ont dû relever dans un tableau tous les noms évoquant un lieu ainsi que le ou les adjectifs qualifiant ce même lieu. Le tableau était à mémoriser pour le cours suivant afin que les élèves soient capables de faire une présentation du Costa Rica. Durant ces prises de parole, ils ont évoqué les habitants, la nature et les plages désertes. Cet exercice a aussi permis le réemploi de vocabulaire (playas concurridas, estar amontonados …) étudié lors du commentaire des photos (pages 11 et 19).

B4. Montrer le sens et l’intérêt de ce qui est à retenir, de sorte que les élèves sauront répondre non seulement à la question “ quoi retenir ? ”, mais aussi “ pourquoi ? ”, “ pour quoi faire ? ” Il est toujours nécessaire de motiver l’apprentissage pour le rendre plus motivant.

Séance de correction d’expression écrite en Terminale STG. Les mêmes erreurs sont souvent à déplorer à chaque évaluation. Chaque élève réserve une place dans le cahier où il note les mots correctement orthographiés, la préposition après le verbe, deux mots qu’il ne faut plus confondre (llegar/ocurrir par exemple) placés dans deux phrases que le professeur aura préalablement écrites en observations sur le devoir. Puis il est demandé aux élèves d’apprendre cette correction pour le cours suivant et de la relire attentivement avant chaque nouvelle évaluation.

Niveau : Seconde Séquence : « Estudiar en el extranjero»Tâche finale: EOC

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Conoces Salamanca, Barcelona u otra ciudad. Presenta un pequeño discurso de unos cinco minutos a tus compañeros de clase para convencerles de que vayan a estudiar en una ciudad española. Emplearás: - La 2ª persona del plural para dirigirte a ellos

- La condición: “Si...” - La obligación - “Aconsejar que...”

Pour les préparer à l’évaluation, les élèves doivent s’entraîner de la façon suivante :Tâche intermédiaire : Après l’étude de « Una ciudad cosmopolita » (Cuenta conmigo Seconde, p.88), chaque élève prépare à la maison cinq questions auxquelles il doit pouvoir répondre, avec comme consignes : emploi de la 2ème personne du pluriel lorsque c’est possible, de la condition, de l’obligation).Puis, au cours suivant, chaque élève répond aux questions que lui posent ses camarades sans les rédiger afin que l’activité ne se transforme pas en un écrit oralisé. Exemples de questions :

¿Cómo os pasáis las tardes cuando no tenéis clase?¿Qué se puede hacer los fines de semana?¿Tiene buena fama la Universidad de Salamanca?¿Por qué hay tantos estudiantes extranjeros allí?¿Es agradable el clima?¿Qué podríamos hacer si fuéramos a Salamanca?¿Es fácil encontrar un alojamiento?

B5. Apprendre en plusieurs fois :

On montrera aux élèves l’intérêt d’apprendre “ par épisodes ” : on apprend mieux en travaillant un peu chaque jour. Au lieu d’apprendre une leçon en une heure un soir, il est préférable d’y consacrer vingt minutes trois jours de suite : elle sera mieux sue. En apprenant en plusieurs fois, on ravive les connaissances pour fixer les apprentissages.”

Niveau : troisième

Séquence : « Relaciones hombre mujer »

Tâche finale : EOI

Le projet final était d'imaginer une conversation entre une mère de famille et son mari le jour du « Día de la mujer », celle-ci réclamant un peu plus d'aide et d'attention en ce jour exceptionnel et de manière plus générale. Les élèves ont appris à deux une scène extraite du manuel Así es el mundo 2ème année (Annexe 8). Ils devaient dans un premier temps, lire plusieurs fois les didascalies pour être capables de mimer la scène. Puis petit à petit, ils devaient connaître chacun deux répliques, puis trois, puis tout le dialogue. Ils ont eu deux semaines pour préparer leur saynète, activité qui a suscité beaucoup d'enthousiasme et qui a aussi le mérite de mobiliser des savoir-faire et savoir-être transversaux tels que :

- la maîtrise de l’expression orale.

- La capacité à se faire comprendre en utilisant des expressions courantes de la langue étudiée.

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- La capacité à s’engager dans un projet, de le mener à bien de manière autonome dans le cadre d’ un travail d’ équipe.

B6. Réactiver les connaissances :

C’est indispensable : une fois sue, une connaissance peut être oubliée : il est donc nécessaire de favoriser la réactivation de connaissances mémorisées mais elles devront toujours être mobilisées dans une situation de communication plausible dont le contexte devra être d’emblée clairement identifié aux yeux des élèves.

Niveau : première

Séquence : « El peligro de la televisión »

Tâche finale : EOC

Dans le cadre d’une activité de compréhension de l’oral, (Annexe 9), le repérage des informations a permis d’accéder à une compréhension globale du document. Pour le cours suivant, une fiche (Annexe 10) visant à affiner la compréhension du document leur a été distribuée. A l’issue de la mise en commun, la correction devait être mémorisée et revue régulièrement. Au bout de quelques jours, plusieurs élèves ont été sollicités afin de restituer le sens du document.

B7. Prévoir avec les élèves le type de contrôle de la leçon :

Lorsque les élèves ont une leçon à apprendre ou une tâche à réaliser, il est indispensable de mener une réflexion avec eux concernant ce qu’il faut apprendre et ce qu’il faudra être capable de mobiliser au regard des objectifs visés. On pourra ainsi faire réfléchir les élèves aux critères possibles au regard de la tâche demandée.

Niveau : terminale

Séquence : « Padres e hijos »

Tâche finale : débat (EOI)

Dans le cadre d’une séquence débouchant sur la réalisation d’un débat, une des tâches intermédiaires consiste à doubler un extrait du film « Como agua para chocolate » dans lequel s’affrontent Tita et sa mère Mamá Elena à propos de l’union entre la fille et son prétendant Pedro Muzquiz. Après avoir émis des hypothèses de sens à partir des images, les élèves doivent préparer et interpréter le doublage de la scène. Avant de visionner les différentes productions, la classe propose une série de critères pertinents pour l’inter-évaluation de ce travail :

- savoir-faire : recherche de synchronisation entre l’interprétation des acteurs (mouvement des lèvres) et le texte proposé.

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- intonation : adéquation entre la signification des images et la mélodie des dialogues (intonation descendante dans une phrase exclamative « ¡ no estoy para nada de acuerdo contigo! » ou ascendante « ¿Y de qué quiere hablarme ese señor? »)

- intelligibilité et recevabilité linguistique : correction grammaticale, étendue et maîtrise du vocabulaire, sous la responsabilité de l’enseignant, seule personne experte en la matière.

En réfléchissant eux-même à ces différents critères, les élèves élaborent avec le professeur le type d’évaluation à laquelle celui-ci procédera. Ils comprendront ainsi d’autant mieux les attentes de l’enseignant et sauront en tenir compte au moment de l’évaluation sommative.

Les élèves participent ainsi avec le professeur à l’élaboration de l’évaluation qui leur sera proposée. Ils doivent donc connaître l’objectif de l’apprentissage, savoir ce que le professeur leur demandera de savoir et de savoir faire. Les élèves trouveront ensemble, avant d’apprendre leur leçon, la réponse à cette question de l’enseignant : “ Que vais-je vous demander pour m’assurer que votre leçon est apprise ? ”. En aucun cas, la restitution d’une leçon doit être considérée comme un piège ou une devinette : “ qu’est-ce qu’on va bien pouvoir nous demander ? ”

Il convient ici de poser la question de la restitution : restituer, pourquoi faire, pour quel objectif ? Tout doit-il être restitué ? Il semble opportun de procéder à une sélection et à une hiérarchisation des apprentissages demandés afin que les élèves perçoivent la cohérence de la démarche adoptée au regard de l’objectif visé.

Niveau : terminale

Séquence : « Padres e hijos »

Tâche finale : EE

Nous avons travaillé sur un texte « Blog de Natalia » (annexe 10) à partir duquel les élèves ont dû repérer tout le lexique concernant le mal-être de Natalia ainsi que tous les connecteurs logiques (sin embargo, por lo general, sobre todo, no obstante, entonces, como, finalmente) et temporels ( hasta hace poco tiempo, siempre, cuando, lo antes posible). Ils avaient pour consigne de les mémoriser pour être capables le cours suivant de les réutiliser lors de l’étude d’une photo (annexe11). L’objectif était de se mettre dans la peau de l’un des adolescents de la photo. Le vocabulaire appris devant permettre à l’un des adolescents de la photo d’exprimer mentalement ses sentiments et d’essayer grâce aux connecteurs de bien nuancer sa pensée.

VI. ÉVALUATION DU TRAVAIL A LA MAISON :

S’il s’agit d’une activité écrite, exiger de chacun qu’il présente son travail sur une feuille pour pouvoir bien évidemment le relever et porter une appréciation ou mettre

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éventuellement une note, le mode d’appréciation choisi étant, dans chaque cas, justifié, au regard de critères précis, clarifiés et connus en amont des élèves. Quand l’enseignant envisage de relever l’ensemble du travail demandé à la classe, il est judicieux de limiter le nombre de lignes. Ecrire cinq ou six lignes peut-être beaucoup plus efficace que d’en écrire vingt.

Niveau : premièreSéquence : « El peligro de la televisión »Tâche finale : EE

En ce qui concerne l’ implication des élèves lors de la préparation d’une tâche orale, il existe toujours la crainte que le travail demandé ne soit pas fait sérieusement ou fait de façon partielle. On peut envisager ainsi, lors de projets précis, de répartir le travail entre les élèves. Par exemple pour le texte « el televisor » (Así es el mundo, 1ère Nouvelle Edition, p.10) nous proposons la démarche suivante :

Dans un premier temps, la compréhension écrite a été menée pendant la classe. Celle-ci a permis de dégager plusieurs axes :

- La présentation de Juan.- Sa prise de conscience vis à vis de la télévision.- Sa décision de se débarrasser de l’objet qui permet de percevoir l’ un de ses traits de

caractère. - La rencontre avec les policiers qui fait apparaître Juan sous un autre jour.- L’ attitude des policiers et l’humour du texte.

A la fin de la séance, la classe a été divisée en quatre et chaque groupe s’est vu attribué une tâche très précise :

- un groupe d’élèves devait être capable de présenter Juan, le narrateur, en listant tous les éléments du texte permettant d’accomplir cette tâche. La présentation devait se faire sans notes.

- Un autre groupe devait présenter, en s’appuyant sur le texte, le caractère ambivalent de Juan, courageux et lâche à la fois.

- Un troisième décrit l’attitude des policiers tout au long du texte.- Le dernier devait résumer l’ensemble du texte à l’aide des locutions verbales

composées avec « Dar » travaillées en classe (dar rabia, dar ganas, dar igual, dar miedo, dar risa, dar vergüenza etc…).

Il a été précisé aux différents groupes l’ importance d’ un nécessaire entraînement (à l'extérieur de la classe) à la prise de parole à partir de quelques notes. Lors du cours suivant une mise en commun a permis une négociation collective du sens au cours de laquelle des élèves ont pu exprimer leur désaccord sur certains points. Cela a aussi été l’occasion pour d’autres de demander des précisions. L’enseignant peut ainsi apprécier plus aisément l’investissement oral demandé aux différents élèves. De son côté, l’élève sait exactement ce que le professeur attend de lui.

Comme nous l’avons proposé plus haut (B7), on pourra éventuellement procéder à une évaluation formative, le professeur se chargeant d’apprécier par exemple le respect de la consigne ou la cohérence du discours. D’autres critères comme l’aisance à l’oral, la fluidité du discours peuvent être aussi délégués au reste du groupe dans le cadre d’une inter-évaluation.

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VII. CONCLUSIONS :

Le travail à la maison fait régulièrement l’objet de débats. Certains défendent son utilité, voire sa nécessité pour réussir sa scolarité, d’autres mettent en avant la charge supplémentaire de travail demandé aux élèves et surtout l’inégalité des élèves face à l’aide qu’ils peuvent recevoir à la maison ou ailleurs.

A l’heure où la tendance est à la réduction des horaires de cours, le travail à la maison apparaît indispensable si l’on souhaite maintenir ou augmenter le temps d’exposition des élèves à la langue écrite et orale, condition sine qua non au développement de leurs compétences culturelles, communicatives et méthodologiques.

Il convient cependant de nuancer ce jugement car la réalité du terrain s’avère parfois différente. En effet, au collège encore plus qu’au lycée, pour des raisons diverses (exigences communes aux différentes disciplines, difficultés scolaires, fracture numérique, démotivation, manque de maturité, etc…) de nombreux élèves rencontrent d’énormes difficultés à travailler en dehors du cadre de la classe. Il est donc nécessaire, dans un souci d’équité entre tous, de développer les compétences de compréhension et d’expression, de favoriser la mémorisation et l’explicitation des consignes de travail dans la salle de classe. Dominique Glasman note, dans son rapport, qu’à l’école une partie du travail doit relever « de la mise en activité intellectuelle des élèves mais aussi de l’entraînement et de la répétition » et que par ailleurs « le travail hors de la classe peut trouver à l’école des temps et des lieux plus favorables et plus cadrés : salles de travail, de permanence, temps des études surveillées ».

Le travail à la maison est-il profitable pour les élèves les plus en difficulté (et donc ceux qui en ont le plus besoin) dans la mesure où il requiert motivation et autonomie ? Est-ce qu'au contraire, il ne renforce pas le sentiment qu'ont certains élèves d'être “nuls” quand ils n'ont pas réussi à réaliser tel ou tel travail ? Afin d’éviter cet écueil, il est impératif de fournir des consignes claires et de s’assurer de leur compréhension et de la faisabilité du travail par tous les élèves.

Le degré d’implication des parents dans le travail et la réussite de leurs enfants est également un élément dont il faut tenir compte. Cette implication est variable en fonction de leur propre rapport à l’école et aux apprentissages et peut par conséquent contribuer à creuser les écarts. Il revient donc aux enseignants d’expliciter l’évolution des pratiques liée à l’adoption des nouveaux programmes adossés au CECRL, afin que les parents puissent accompagner leurs enfants de la manière la plus efficace.

Il convient aussi de bien calibrer les activités demandées en fonction du volume de travail qu’elles supposent et des objectifs poursuivis. Jean-Michel Zakhartchouk souligne qu’ « entre l’enseignant qui a la paix parce qu’il ne donne plus de travail à faire et celui qui surcharge les élèves avec parfois les meilleurs sentiments du monde, il y a de la marge pour une réflexion mesurée, loin des anathèmes ou des déclarations péremptoires. »

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ANNEXES

Annexe 1 : Références bibliographiques.

1. Rapports et revues :Rapport Glasman Besson, Le travail des élèves pour l’école en dehors de l’école, Haut conseil de l’évaluation de l’école, Décembre 2004.L’accompagnement à la scolarité : pour une politique coordonnée équitable et adossée aux technologies de l’information et de la communication, Rapport IGN n°2006-10, Mai 2006.Cahiers pédagogiques n°18, Enseigner les langues vivantes avec le Cadre Européen, Avril 2010.Cahiers pédagogiques n°468, As-tu fait tes devoirs ?, Décembre 2008.Cahiers pédagogiques n°474, Aider à mémoriser, Juin 2009.

2. Ouvrages :Comprendre les énoncés et les consignes, Jean-Michel Zakhartchouck, CRDP d’Amiens, 1999.

Quand dire c’est faire, John Langshaw Austin, Seuil, 1970. Dictionnaire de pédagogie, Louis Arenilla, Editions Bordas, 2000.

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Annexe 2 : ENQUETE TRAVAIL MAISON

1. Dans la liste suivante, quels sont les devoirs que vos professeurs de LV vous donnent à faire la maison :

*Mémoriser : - le vocabulaire étudié en classe - les phrases produites en classe et écrites dans le cahier

- Des poèmes, paroles de chansons, extraits de textes

*Créer/produire : - un document visuel (affiche, diaporama…) - un texte (écrit, oral)

* Comprendre :- Lire un texte inconnu pour répondre à des questions - relire (plusieurs fois) un texte étudié en cours pour approfondir la compréhension - compléter, terminer des amorces de phrase - faire des recherches (internet, CDI, dictionnaire…)

* S’entraîner à prononcer * Autres travaux :

2. Lorsque vous mémorisez quelque chose, comment procédez-vous ?- recopiez-vous ? - classez-vous ? - apprenez-vous à voix haute ? - Autres possibilités…

3. Parmi ces activités (ou autres devoirs) : quelles sont celles qui vous semblent les plus utiles pour progresser ?

4. Quelles sont celles que vous avez le plus de facilité à réaliser. Pourquoi ?

5. Quelles sont celles que vous avez le plus de mal à réaliser. Pourquoi ?

6. Comprenez-vous toujours le travail qu’on vous demande de faire ? Si la réponse est non précisez pourquoi ?

7. Vous confie-t-on parfois des travaux de groupes à réaliser hors de la classe ? (CDI, permanence, internet…)

8. Quelles sont les activités qui vous aident à développer votre autonomie ?

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Annexe 3 : La repetición sí sirve para aprender

Un estudio cerebral hecho en Sevilla muestra que este método voluntario es eficaz para consolidar la memoria

M.R.E. - Madrid ELPAIS.com - Sociedad - 08-02-2010

La repetición como método de aprendizaje es una forma natural y eficaz, según una investigación realizada en Sevilla, que pone de relieve el mecanismo que utiliza el cerebro para guardar la información en la memoria. El estudio se centra en los efectos fisiológicos cerebrales que produce la repetición de la información que se quiere aprender en la memoria de trabajo."El aprendizaje es un cambio en la fortaleza de ciertos circuitos neuronales en función de procedimientos de práctica", comentan los investigadores, dirigidos por José León-Carrión, profesor de Psicología Básica de la Universidad de Sevilla. "Estos cambios neuronales son diferentes de los producidos por el entrenamiento no motivado". Se realizaron experimentos con 13 personas a las que se les pidió que aprendieran de memoria una lista de 10 palabras sin conexión entre sí. Cada sujeto leyó en voz alta las palabras 10 veces y después demostró que se las había aprendido de memoria. Todos los sujetos lo consiguieron. Mientras hacían la tarea, se midió un fenómeno asociado a la respuesta neuronal en la corteza prefrontal dorsolateral de cada sujeto, que consiste en una atenuación de la activida neuronal provocada por el estímulo (la lectura) una vez se ha conseguido el objetivo. "Nuestros descubrimientos muestran que la integración temporal del aprendizaje verbal eficiente está mediado por un mecanismo (llamado NRS) que facilita la desactivación cortical una vez que se completa con éxito el aprendizaje. Esta reorganización cortical se interpreta como una optimización progresiva de las respuestas neuronales para producir un uso más eficiente de los circuitos neuronales", explican los investigadores. León-Carrión advierte que no se debe olvidar que aprender es un proceso voluntario, en el que el individuo debe tomar cierta parte activa y poner algún esfuerzo. Por tanto, hay que estar motivado, y repetir lo que se quiere aprender constituye el método más eficaz para hacerlo, para memorizar y acordarse de las cosas mucho tiempo después. Sin embargo, se ha demostrado que con la práctica suficiente, la demanda de atención para aprender se hace mínima. En el trabajo, publicado en la revista Behavioural Brain Research,han participado investigadores de la Universidad de Drexel (Filadelfia, Estados Unidos). Los resultados de esta investigación, según sus autores, tienen mucha importancia desde el punto de vista educativo y especialmente para la planificación del aprendizaje de contenidos nuevos tanto en la escuela como en la universidad o en cualquier actividad cotidiana. Además facilitarán nuevas fórmulas de tratamiento neuropsicológico y médico de las personas que, por motivos neurológicos, sufran trastornos de memoria.

http://www.elpais.com/solotexto/articulo.html?xref=20100208elpepusoc_12&type=Tes&anchor=elpepusoc

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Annexe 4:

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Annexe 5:

Domingo, 14 de diciembre de 2003. Año XV. Número: 5.121.

JORGE, DE 13, CASADO CON LA TELE COMO EL 31% de los niños españoles, tiene televisor en su cuarto.Lo ve 3,5 horas diarias pero sólo habla con sus padres cinco minutos. La familia y la calle, desplazadas por la tecnología

SILVIA NIETO Tiene 13 años, cursa segundo de la ESO y vive con sus padres en un piso de dos dormitorios, en una ciudad media española... No, no es exactamente así. De las nueve horas al día que Jorge suele pasar en su casa y despierto, alrededor de seis las vive solo -alguna de ellas, cuando suena la flauta, en compañía de uno o dos amigos- y no exactamente en su casa, sino en su dormitorio, un coto cerrado que constituye su fortín, su particular parque de atracciones tecnológico, el lugar desde el cual se relaciona con el mundo y, simultánea y paradójicamente, la jaula que le va a impedir hacerlo de una forma saludable.

A los padres de Jorge no les gusta que su hijo salga a jugar a la calle -que consideran plagada de peligros-, así que aceptan encantados el hecho de que el niño pase horas y horas encerrado en su cuarto, con o sin amigos. Allí tiene su propia televisión, ordenador, play station, equipo de música... Libros no, porque a Jorge no le gusta leer. Como apenas sale de su habitación, tampoco hace demasiado ejercicio. Debido a ello y a que sus padres suelen estar demasiado cansados para cocinar cuando vuelven del trabajo, y tienden a solucionar el problema de la cena con pizzas o cualquier otra cosa de rápida preparación, Jorge está empezando a engordar más de la cuenta. Pero los padres no prestan demasiada atención a ese pequeño detalle porque, a estas alturas, apenas si ven a su vástago.

La situación de Jorge no es excepcional. De hecho, podemos extrapolarla, con mayor o menor nivel de ajuste, al 31,3% de los niños españoles, el porcentaje que, según un reciente estudio de Media Planning, tiene televisor en su habitación. La cifra es aún más elevada en los hogares donde sólo hay un adulto, en los cuales el ratio asciende al 36%. Pero no sólo de televisión vive el niño: el 37,2% de los españolitos tiene equipo de música en su cuarto, el 15,4% ordenador personal y un 6,6% video. Además, un 72,5% disfruta de videoconsola y un 20,8% de teléfono móvil (porcentaje que aumenta hasta el 33,6% para los niños de edades comprendidas entre 11 y 13 años). Y los padres españoles, como media, dedican sólo cinco minutos diarios a conversar con sus hijos. Según Media Planning, a mayor equipamiento, más tiempo pasan los niños en su habitación, a solas o acompañados de amigos, en lo que ha venido a denominarse bedroom culture.

No. No se trata de un eslogan publicitario ni de un palabra más para designar una tendencia pasajera de estilos de vida urbanos.La bedroom culture es un fenómeno sociológico de calado que apunta hacia una reconfiguración de las formas de socialización de la infancia y de las relaciones familiares cuyas consecuencias futuras son aún impredecibles.

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Annexe 6: Un exemple de carte mentale réalisée par un élève

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Annexe 7: Un exemple de travail d’élève

Annexe 8:

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Annexe 9: Document son

El_Peligro_de_la_Television vd.mp3

Annexe 10 :

Escucha el documento y contesta :1) ¿ Cuál es el tema de la grabación ?2) ¿ Cuántas voces oyes ? ¿ A quiénes corresponden ?3) ¿ Qué se puede oír también ? ¿ Qué te parece ?4) El objectivo de los mensajes es……

Se trata de vender……5) ¿ Quiénes están detrás de todo eso ?6) Apunta las palabras que caracterizan lo que es la televisión ?7) Define cuál es la estrategia de la publicidad para vender sus productos.8) Enumera todo lo que se le propone al consumidor.9) Escribe la última frase del locutor.10) ¿ Cuál es tu punto de vista después de oír el documento ?

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Annexe 11:

Blog de Natalia –Domingo, 6 de enero de 2008 Odio a mi familia. No sé por qué, pero la relación con mi familia está cada día más tensa. No lo soporto más. Con mi hermano está todo bien ; él hace la suya, yo hago la mía. El tema son mis viejos, que no hacen más que cuestionármelo todo. Convivir con ellos se ha vuelto un verdadero infierno. El peor es papá. Realmente no lo quiero. Odio su carácter, su forma de ser, sus gritos. TODO en él me desagrada. A veces desearía ser hija de padres separados, de esa forma no estaría obligada de vivir con él. Este fin de semana ( que aún no se termina porque todavía queda padecer las últimas horas del domingo) fue terrible. Por lo general, los sábados y los domingos, mis padres salen. Sin embargo ayer se quedaron en casa, y hoy, como cumple años mi viejo, están ambos acá, esperando a que llegue tooooooda la familia para saludarlo. Odio los cumpleaños y las reuniones familiares, sobre todo cuando dichas reuniones se llevan a cabo en mi casa. No me gustan que invadan mi privacidad, que intenten adentrarse en mi mundo. Lo que más me fastidia es que se quejen de mis mascotas, porque entonces mi adorada madre me obliga a atar a los perros y a sacar a los gatos. ¿ Para qué mierda vienen si les molestan los animales ? Lo curioso es que, hasta hace poco tiempo, yo creía que lo único bueno que había en mi vida era mi familia. Siempre pensé que mis padres lo hicieron todo por mí. No obstante mi percepción de la familia ha cambiado mucho en los últimos meses. El año empezó malisimamente. Como no quería ir a lo de mi abuela para el 31 de diciembre( ya había ido el 24 y el 25), en mi casa se había armado un revuelo tremendo. Por estar muy nervioso, mi papá me llegó a decir que si hubiera sabido que iba a salir así, no me habría tenido. Empecé a llorar y le contesté que ojalá no me hubieran concebido. Finalmente , acabé por ir a casa de mi abuela, puse mala cara y me pasé el día tirada en el sofá de su casa, a oscuras. Les oí hablar mal de mi :

- ¡ Qué rara es esta chica ! dijo mi abuela. - ¡ Le hace honor a su segundo nombre ( Soledad) ! agregó un tío.

Cuando dieron las 12, todos brindaron conmigo como si no hubiera pasado nada. Hasta mi viejo se atrevió a desearme un falso año feliz. Asco me dan, lo único que deseo es irme de aquí lo antes posible…

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Annexe 12:

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