Arbezu- Evaluacion Docencia Universitaria

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 863

EVALUACIN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA:Una propuesta alternativaque considera la participacin de los profesoresMARA ISABEL ARBES GARCA

Resumen:Este artculo pretende mostrar los resultados de un trabajo de investigacin cua-litativo, que se llev a cabo en la Universidad Autnoma Metropolitana-unidadXochimilco. El propsito fue proponer y llevar a la prctica un tipo de evalua-cin de la docencia que prioriza el uso formativo. Los hallazgos muestran que esposible vincular la evaluacin con procesos de anlisis y mejora de la prcticaeducativa, ya que los profesores que colaboraron en el trabajo manifiestan que ladecisin de mejorar su desempeo en el aula tuvo que ver con la retroalimenta-cin que recibieron mientras participaron en esta investigacin.

Abstract:This article describes the results of a qualitative research project carried out atUniversidad Autnoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, in Mexico City. Thepurpose of the study is to propose and implement a type of teacher evaluation thatgives priority to the formative aspect. The findings show that evaluation can betied to processes of analysis and improvement in educational practice, since theparticipating faculty members affirm that their decision to improve their classroomperformance was related to the feedback they received while on the project.

Palabras clave: evaluacin formativa, evaluacin de la docencia, mejoramientoprofesional, investigacin cualitativa, educacin superior.Key words: formative evaluation, teacher evaluation, professional improvement,qualitative research, higher education, Mexico.

Introduccinpartir del periodo presidencial de Salinas de Gortari (1988-1994)se instaur como poltica gubernamental el Programa de Moderni-

zacin Educativa, en el que se determinaba la creacin de un sistema

RMIE, OCT-DIC 2004, VOL. 9, NM. 23, PP. 863-890

Investigacin temtica

Mara Isabel Arbes es profesora-investigadora del Departamento de Teora y Anlisis de la Divisin deCiencias y Artes para el Diseo de la UAM-Xochimilco. Calz. Del Hueso 1100, col. Villa Quietud, CP 04960,Mxico, DF. CE: [email protected]

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Consejo Mexicano de Investigacin Educativa864

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nacional de evaluacin de las instituciones de educacin superior. Eldiscurso oficial sostiene que el propsito es elevar la calidad de la edu-cacin y alcanzar as la excelencia acadmica (ANUIES, 2000). No obs-tante, los resultados indican que los procesos de evaluacin en lasuniversidades mexicanas se han enfocado, principalmente, a otorgar fi-nanciamiento sin mejorar de forma sustancial la calidad de la educacin(Rueda y Rodrguez, 1996; Carrin, et al., 1995; Rueda y Daz Barriga,Frida, 2004).

ngel Daz Barriga (2000) afirma que los indicadores actuales quedeterminan la calidad educativa se miden a travs de tasas de reproba-cin, de desercin escolar y mediante algunos exmenes nacionales; cri-terios que califican o certifican a las instituciones, miden a los buenos omalos alumnos y docentes. Para Daz Barriga, se evala con el objeto dedosificar los recursos econmicos que se otorgan tanto a las institucio-nes como a los actores del proceso educativo; asimismo, como una for-ma de control burocrtico.

En este contexto, durante 1989 inicia un proceso de evaluacin perma-nente en la educacin superior mexicana bajo la supervisin de la Comi-sin Nacional de Evaluacin de la Educacin (Conaeva) que involucra alas instituciones y sus actores. Desde entonces, esta preocupacin por laevaluacin se manifiesta a travs de diversos mbitos: el institucional, elde programas y el del desempeo acadmico.1

Rueda y Rodrguez (1996) sealan que es necesario comenzar a dife-renciar dos grandes aspectos que integran a la evaluacin del desempeoacadmico. Uno se refiere a aquellas actividades relacionadas con la inves-tigacin, tutoras, acciones de servicio en las que participa el personal aca-dmico; el segundo, a todas aquellas formas en las que se llevan a cabo lasdiversas modalidades del proceso de enseanza y de aprendizaje.

Los autores comentan que en cuanto a las actividades relacionadas conel trabajo de investigacin de los acadmicos, ya existen algunos criteriosdefinidos y puestos en prctica por las comunidades cientficas. Sin em-bargo, todava estn por definirse los criterios de evaluacin que debenconsiderarse para la labor docente: an no existe consenso en lo concer-niente a qu aspectos constituyen lo que significa ser un buen profesor(Rueda y Rodrguez, 1996:11).

La literatura especializada demuestra que las funciones o actividades delos profesores cambian, histrica y culturalmente, de acuerdo con la di-


Evaluacin de la docencia universitaria

versidad de contextos en donde se realicen (Wilson, 1992; Schon, 1983 y1992; Travers, 1981; Rogers y Freiberg, 1996) y conforme al enfoque deenseanza que adopten (Erickson, 1989; Marcelo, 1987).

A pesar de lo anterior, la mayor parte de las instituciones de educa-cin superior mexicanas evalan la docencia a travs de instrumentosdiversos en los que predominan los cuestionarios de opinin de los alumnos,con los que se pretende evaluar la eficiencia del profesor en el aula; ge-neralmente, stos intentan medir el comportamiento del profesor pormedio de un modelo de docente y alumno que poco corresponde con eltipo de enseanza o la filosofa de la institucin (Luna, 2000; Arbes yRueda, 2003).

Con frecuencia, esta evaluacin centra su inters en el conocimiento delas condiciones formales de la actividad docente: manejo de grupo, pun-tualidad para iniciar y terminar la clase, dominio de los contenidos; cues-tiones que poco reflejan la complejidad de las prcticas educativas o loque aprendi el alumno y, difcilmente, da cuenta del impacto que el pro-fesor tuvo en las formas de pensamiento de los estudiantes (Arbes y Pia,2003). El uso que se le ha dado a este tipo de evaluacin ha sido funda-mentalmente de control administrativo y ha servido para premiar o casti-gar a los buenos docentes, por medio de una compensacin a su salario(Garca, 2000; Luna, 2002).

Los estudios realizados manifiestan que la evaluacin de la docencia haenfrentado diversos problemas, entre otros, la imprecisin de sus propsi-tos que giran en torno de un control administrativo y hacia un mejora-miento de la actividad; la seleccin de los medios y mecanismos de surealizacin; el conocimiento, la difusin y el uso que se le ha dado a susresultados (Rueda y Rodrguez, 1996).

La evaluacin de la docenciaen la Universidad Autnoma MetropolitanaA finales de 1989, el Rector general de la Universidad Autnoma Me-tropolitana (UAM), redact un comunicado oficial en el que pona a laconsideracin de la comunidad un paquete de medidas dirigidas a pro-mover apoyos adecuados a la permanencia del personal acadmico (UAM,1990:1-3). Entre otras acciones, se mencionan: la beca de apoyo a lapermanencia, con base en el desempeo acadmico; las ctedras univer-sitarias; los textos de docencia; el premio a la docencia, y el incremento


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y anualizacin del premio a la investigacin; los premios a las reas,con base en el desempeo de las funciones universitarias (UAM, 1990).

Poco tiempo despus, la mayor parte de estas medidas fueron aproba-das por el Colegio Acadmico de la UAM; otras, dependiendo de su im-portancia, por los consejos Acadmico o Divisional correspondiente. Porltimo, el 10 de junio de 1992, fueron aprobadas las becas al reconoci-miento de la carrera docente del personal acadmico ( UAM, l992). stas,en las que se evala el desempeo en el aula, se otorgan por medio de laaplicacin de cuestionarios de opinin, donde los estudiantes valoran eldesempeo de su maestro durante el trimestre correspondiente.2 Tam-bin se considera necesario tomar en cuenta la opinin de los jefes dedepartamento y de los coordinadores de carrera, quienes evalan el tra-bajo del profesor. Sin embargo, salvo raras excepciones, la encuesta deopinin de los alumnos constituye el medio primordial que permite de-cidir a quin se debe conceder o no la beca.

Los propsitos fundamentales de esta evaluacin se establecen a partirde las polticas oficiales, enmarcadas por un supuesto concepto de cali-dad de la enseanza. No obstante, como se mostrar ms adelante, laevaluacin de la docencia en la UAM, desde el principio estuvo y est liga-da a la posibilidad real que tiene el profesor de ganar una remuneracineconmica, alejndose del supuesto de retroalimentar su trabajo con pro-psitos de mejorar su prctica.

Anlisis del cuestionario de opinin aplicadopor la UAM a todos sus estudiantes de licenciatura en sus tres unidadesDespus de analizar el cuestionario de opinin vigente en la institucin,se determin que este instrumento, al igual que muchos otros, carece deuna aproximacin terica sobre la enseanza.3 Lo que s result evidentees que, bsicamente, se acerca a la teora conductual del aprendizaje, yaque su construccin incluye reactivos que evalan objetivos de este lti-mo, diseo de situaciones de enseanza que lo facilitan, valoracin de lo-gros de los objetivos, as como el reforzamiento o motivacin del aprendizaje.Asimismo, se encontr que el enfoque o modelo prevaleciente es el de lasistematizacin de la enseanza.

Tambin result evidente que el cuestionario est realizado para efec-tuar un control acadmico-administrativo del docente. Esto se puede cons-tatar contando el nmero de reactivos orientados a valorar si el profesor



cumpli o no con lo estipulado. En este sentido, observamos que de las21 preguntas que integran las dos dimensiones a evaluar (organizativa yde desempeo), 16 se relacionan con el desempeo del docente medidopor, entre las principales: asistencia y puntualidad; presentacin del programa,objetivos y bibliografa; evaluacin del mismo; duracin de las sesiones;dominio del tema; horas impartidas; asesoras extraclase; cumplimientodel programa y bibliografa. Las cinco preguntas restantes que denomi-namos de carcter informativo dan razn del entusiasmo del profesoral impartir la clase; sobre el clima de respeto y cordialidad en el aula;acerca de los recursos didcticos y pedaggicos empleados por el maes-tro. Inclusive, hay una pregunta explcita que dice: Es necesario que elprofesor tome cursos de didctica, pedagoga y manejo de grupos?

Vale la pena aclarar que a los docentes nicamente se les entregan (has-ta que concluye el trimestre lectivo) los resultados de las encuestas valo-radas en relacin con los grados de intensidad reportados por los alumnosen cada pregunta del cuestionario. Adems de incluir de manera separadaalgunos comentarios que los estudiantes escriben, opinando sobre el des-empeo de su profesor. Sin embargo, jams se ha proporcionado algunaayuda pedaggica en relacin con las supuestas carencias que los estu-diantes aseguran que tiene el profesor.

Desde hace poco tiempo, la institucin adjunta con la evaluacin delprofesor una hoja que muestra, por medio de grficas de frecuencias, elporcentaje de alumnos que contestaron sobre si ste necesita tomar cursosde didctica, pedagoga y manejo de grupos.

La evaluacin de la docencia que realiza la UAM valora el desempeodel profesor desde una perspectiva proceso-producto.4 Este tipo de evalua-ciones no est dirigida para conocer la prctica pedaggica del docente dela UAM y menos el trabajo de quien ensea en un sistema educativo inno-vador como es el sistema modular.

Considero que los docentes que trabajamos todos los das con el sis-tema modular, podramos participar en la elaboracin de un modelo deevaluacin propio, que se construyera desde la prctica, es decir, a par-tir del anlisis de la vida cotidiana en las aulas y cuya prioridad fuera lacomprensin y mejora de la enseanza; situacin que hasta el momentono se ha dado,5 a pesar de que el modelo modular se aplica, desde hace30 aos, slo en la unidad Xochimilco de la UAM, a diferencia de losotros dos planteles. Este mtodo de enseanza implica una actividad


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diferente tanto por parte del profesor como del alumno, cuya evalua-cin requerira reflejar la singularidad del sistema educativo, basado enla participacin crtica del estudiante, y donde se espera que la coordi-nacin grupal por parte del docente facilite el aprendizaje crtico de losalumnos. 6

La funcin formativa de la evaluacin: algunas reflexiones tericasScriven, a quien se le considera como el padre de la evaluacin formativa,marca un hito en la historia de los estudios sobre el tema, debido a quefue uno de los pioneros que intentaron profesionalizar este campo. Ensu trabajo titulado The methodology of evaluation (Scriven, 1967) noslo aporta una definicin rigurosa de evaluacin, sino que adems pre-senta un conjunto de distinciones conceptuales que forman parte dellenguaje de este proceso hasta nuestros das. Entre las principales inno-vaciones introduce la diferencia entre las funciones y objetivos de la eva-luacin y la discrepancia entre evaluacin y la estimacin de los objetivosalcanzados.

El autor seala que el verdadero papel del evaluador es ayudar a losprofesionales a proporcionar productos y servicios de alta calidad y degran utilidad para los consumidores; por ello propone ciertos conceptosy mtodos enfocados a desplazar la evaluacin desde los objetivos (Tyler,1950) hasta las necesidades.

Scriven tambin aclara que existen dos funciones principales de la eva-luacin: la formativa, cuyo propsito es ayudar a los profesionales a per-feccionar cualquier actividad que estn desarrollando ya que staproporciona informacin continua del proceso educativo correspondientey la sumativa, que sirve para que los consumidores realicen ciertas valo-raciones que les permitan comparar los mritos de los distintos progra-mas o productos realizados, los que fueron evaluados con anterioridaden su primera fase (formativa) (Scriven, 1967, 1976).

De forma paralela, Stake desarroll tambin en Estados Unidos deNorteamrica un planteamiento de evaluacin claramente cualitativo co-nocido como responsive evaluation (Stake, 1975a), cuyo propsito es res-ponder a los problemas y cuestiones reales que se plantean los alumnos ylos profesores cuando llevan a cabo un programa educativo. En este tipode trabajos se presupone que las intenciones de la evaluacin pueden cam-biar, por lo que se recomienda una comunicacin continua entre el evaluador



y la audiencia con el fin de descubrir, investigar y solucionar los proble-mas que se presentan durante el proceso.

La contribucin principal de Stake al campo se manifiesta en unintento serio por articular una concepcin de evaluacin que refleje lacomplejidad y particularidad de los programas educativos, de maneraque sirva realmente para buscar soluciones a las interrogantes y proble-mas que se plantean los profesores durante el desarrollo de su actividad(Stake, 1967).

De acuerdo con esta perspectiva cualitativa, se pueden identificar tra-bajos realizados en Gran Bretaa conocidos como evaluacin democrti-ca, cuyos principales precursores son Stenhouse (1981), McDonald (1976),y Elliot (1981, 1982). Ellos, consideran necesario investigar y evaluar lavida en las aulas, a travs de planteamientos y procedimientos metodolgicosnaturistas (cualitativos). El propsito central es facilitar y promover elcambio, pero no aparente y circunstancial, sino una transformacin realmediante la modificacin de las concepciones y las creencias de quienesparticipan en el programa educativo correspondiente. En este sentido elconcepto del profesor como investigador (Stenhouse, 1981), el deautoevaluacin (Elliot, 1982) y el modelo de evaluacin democrtico(McDonald, 1976) reflejan dichas posiciones. El evaluador tiene comofuncin la orientacin, la promocin del dilogo, la discusin, la bsque-da y el anlisis de la situacin educativa, a partir de las diferentes inter-pretaciones de sus participantes con el objeto de considerar la mejora dela actividad.

En la literatura no hay un acuerdo en relacin con la conveniencia decombinar, principalmente, los propsitos formativos con los sumativos.En lo personal, pienso que no es conveniente ya que, cuando se mezclalo econmico, se desvirtan los propsitos de mejora. Jos Luis Gaviria(1995) seala al respecto que: Estas dos funciones no pueden ser com-binadas. Son intrnseca y bsicamente incompatibles, por la simple ra-zn de que sus resultados finales son radicalmente distintos para losprofesores (Gaviria, 1995:13).

La evaluacin formativa como comprensin y dilogoEl objetivo de la evaluacin formativa, de acuerdo con Rosales (2000),es lograr un progresivo perfeccionamiento del profesor como persona,como docente y, por consiguiente, el del resto de los componentes y funciones


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que se den en el proceso de enseanza y aprendizaje. Esta funciones tie-nen diferentes gamas: el desarrollo social y emocional de los alumnos, laadquisicin de conocimientos, la utilizacin y renovacin metodolgicay de materiales educativos, de cooperacin dentro y fuera del aula, deautodesarrollo o perfeccionamiento personal.

Santos Guerra (1995) tambin propone una evaluacin formativa o re-flexiva, en la que su propsito sea la mejora de la prctica. El autor sugiereque la evaluacin se convierta en un proceso de dilogo, comprensin ymejora del ejercicio educativo. Tambin comenta que no hay que evaluarel rendimiento del profesor, sino los valores educativos que pone en prc-tica a travs de la relacin con sus alumnos, con sus colegas, con las auto-ridades [] cuando hablo de evaluacin me refiero no tanto a indicadorescuantificables de rendimiento cuanto a valores educativos que se practi-can (Santos Guerra, 1995:92).

Con respecto al propsito de comprensin, el mismo autor aclara quela verdadera evaluacin debe buscar la comprensin, el sentido, la signi-ficacin y el valor educativo de la prctica profesional. Enfatiza que lacomprensin se debe entender como potencialidad de cambio (o mejoraque persigue) y la debe realizar no el evaluador sino el docente que par-ticipa en la evaluacin.

Asimismo, Santos Guerra afirma que el propsito de mejora se da conla propia reflexin, con la retroalimentacin que recibe el docente sobreel quehacer de su prctica: a travs del dilogo con los colegas, de deba-tes, de la lectura de informes y diarios, la principal mejora radica en lamisma entraa del proceso, un proceso que busca la comprensin paraque, desde ella, se puedan tomar decisiones racionales de cambio (San-tos Guerra, 1995:99).

Ardoino (1990) argumenta que la evaluacin formativa significa queel evaluador realice su trabajo en una relacin de acompaamiento cons-tante, como un consultor u orientador del profesor, mediante un anlisisen el que este ltimo identifique la evolucin de sus actitudes y compor-tamientos, evolucin de la cual se esperan las mejoras deseadas.

Liston y Zcheiner (1993) sealan que la evaluacin formativa implicano solamente atender la funcin acadmica de los contenidos que se ense-arn, sino que tambin sta tendra que tomar en cuenta a quin se va aensear, en qu contexto, con qu medios, con qu fundamento y en qumarco institucional y social.



Moral (1995) manifiesta que la funcin formativa de la evaluacin dela enseanza debe enfatizar la reflexin del profesor como una manerade generar conocimiento; como una manera de recuperar deliberada ysistemticamente as como una forma de analizar distintos aspectos de laexperiencia de los profesores al ensear, con el fin de que los maestrosidentifiquen en qu medida hacen lo que les corresponde y, con ello,favorezcan las condiciones para el xito, o fracaso, del aprendizaje de losestudiantes.

En esta misma lnea ciertos autores (Latorre, 1992; Daz Barriga, Friday Rigo, 2000; Monroy, 1998, 2000; Figueroa, 1997, 2000) enfatizan queeste conocimiento producido por el profesor, le dar la posibilidad de re-conocer su prctica y reflexionar sobre los aspectos que necesita mejorar;ya que permite que el docente se reconstruya a s mismo y reconozca elcontexto en el que ense, as como los supuestos de la enseanza queconsider como vlidos. Con base en esta informacin, el profesor podrasistematizar su propia experiencia como maestro e identificar reas pro-blemticas y de consolidacin, elegir alguna de stas, analizar la formams apropiada de mejorarla.

Descripcin de la investigacinA partir de una postura que, conceptualmente hablando, otorga un lugarprivilegiado a la participacin y reflexin del profesor, se desarroll untrabajo de investigacin de corte cualitativo que se llev a cabo en la Uni-versidad Autnoma Metropolitana unidad Xochimilco. El estudio intentconocer y evaluar la docencia en un mtodo de enseanza modular, con elobjeto de identificar, con la participacin de los profesores, los aspectosrelevantes que caracterizaron su prctica buscando la mejora de la activi-dad. Es decir, una forma de evaluacin con y desde los actores, como unamanera de conocer, comprender y reflexionar sobre la prctica docente ycon ello ayudar a su mejora.

Desde los primeros momentos metodolgicos se consider que los pro-fesores seleccionados colaboraran de cerca en el estudio, ya que sus diver-sos conocimientos, experiencias y formas de llevar a cabo la actividad deenseanza enriqueceran los hallazgos y conclusiones del trabajo. Tambinse decidi adoptar la funcin formativa de la evaluacin de la docencia,asumir que el proceso servira para facilitar y promover un cambio en elque participaran de forma directa los profesores involucrados, quienes


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decidiran por s mismos qu aspectos modificaran en su trabajo comoprofesionales de la enseanza.

Se utiliz la etnografa como mtodo de investigacin, a partir de lascorrientes fenomenolgica e interpretativa. Este enfoque concibe a la rea-lidad como un producto socialmente construido, partiendo de laintersubjetividad del intrprete y de los actores que la constituyen. Se re-conoce la necesidad de incorporar la perspectiva subjetiva del investigadory no slo la del sujeto interpretado, lo cual significa que, para acceder a lainterpretacin (comprensin), se debe considerar la presencia tanto delhorizonte significativo de los actores como el del investigador (Bertely,1998 y 2000; Agar, 1991; Gadamer, 1977). Esta concepcin intersubjetivade la realidad, en la que participan dos o ms sujetos, implica la relatividaddel conocimiento producido en un ambiente sociocultural concreto, conuna situacin histrica concreta. Es decir en ella se asume la construccinde realidades mltiples (Schutz, 1971 y 1974).

Se entiende a la etnografa como el estudio de la vida social en el que seda cuenta de la comprensin de los otros, mediante un proceso de signifi-cacin entre las diferentes tradiciones: la del etngrafo, la de los grupos ogrupo de estudio, y la de las audiencias a quien se reporta. La etnografaes, en esencia, un proceso de mediacin de marcos de significado. Su na-turaleza depender de las tradiciones que se pongan en contacto duranteel trabajo de campo. Las etnografas son una fusin de horizontes a travsde las diferentes tradiciones del etngrafo, de los grupos y de las audien-cias previstas (Agar, 1991).

El estudio se realiz delimitando como referente emprico al mduloConocimiento y sociedad del tronco interdivisional (TID) en la UAM-Xochimilco. La Coordinacin del TID forma parte de un espacio en el queparticipan profesores de las tres divisiones que tiene la unidad: de Cien-cias y Artes para el Diseo, de Ciencias Sociales y Humanidades y de CienciasBiolgicas y de la Salud. Lo anterior implica que el mdulo correspon-diente lo pueda impartir, entre otros, un antroplogo, un diseador grfi-co, un pedagogo, un mdico, un comuniclogo.

Consider que esta diversidad de profesiones que caracterizan a losprofesores de este tronco interdivisional, me dara la posibilidad de co-nocer y evaluar la prctica docente en un mbito multidisciplinario. Elmdulo Conocimiento y sociedad recibe a todos los estudiantes de pri-mer ingreso a la UAM-Xochimilco (aproximadamente dos mil alumnos),



es comn encontrar que en un grupo estudien alumnos representantesde las 19 carreras que ofrece la unidad.

Lo anterior explica por qu se considera al TID y a su mdulo comoun espacio comn del saber integrado, que forma parte de una unidad deenseanza aprendizaje de un trimestre, donde el estudiante conoce y poneen prctica las caractersticas del sistema modular; adems de adquirirlas primeras herramientas sobre las diferentes metodologas que utilizala ciencia y de analizar el papel que desempea la universidad, en gene-ral y de su profesin, y en particular, en la sociedad. Este mdulo integracontenidos de carcter interdisciplinario a partir de su objeto de trans-formacin: la relacin entre el conocimiento y la sociedad y del pro-blema eje: la construccin y la socializacin del conocimiento y el papelde la Universidad en este proceso (UAM-X, 1997:11).

Decid seleccionar a tres docentes que impartieron el mdulo Conoci-miento y sociedad, en tres trimestres diferentes, uno por cada divisin. Esdecir, en el trimestre de otoo de 1998 entr al aula con el profesor de lade Ciencias Sociales y Humanidades (CSH); en el de primavera de 1999observ al maestro de la de Ciencias y Artes para el Diseo (CyAD); y en elde otoo de 1999 asist a clases con la profesora de la Divisin de CienciasBiolgicas y de la Salud (CBS).

El profesor de CSH, es filsofo y fundador de la UAM-Xochimilco.Situacin que me dara la posibilidad de conocer la visin de un docenteque form parte de la creacin de la unidad. El maestro de CyAD, esdiseador industrial y se dedica al arte, tambin es egresado de la UAM-Xochimilco; esta caracterstica me permitira comprender la forma depensar quien se form en el sistema modular. La docente de CBS, es bi-loga, egresada de la facultad de Ciencias de la Universidad NacionalAutnoma de Mxico, sa era la segunda vez que imparta el mduloConocimiento y sociedad, la mayor parte de su experiencia docente hasido en los troncos divisionales de CBS, y en la carrera de agronoma,modalidad que me permitira agregar otro elemento de diversidad a mireferente emprico.

El trabajo de campo dur un ao y se utiliz como tcnica privilegia-da la observacin participante.7 Como apoyo, tambin se realizaron en-trevistas semiestructuradas con los docentes y con los a lumnoscorrespondientes; la videofilmacin de una sesin (durante el trimestrecon cada profesor); la consulta con colegas; la investigacin documental,


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la elaboracin de diarios de campo y la observacin de los videos con losdocente.

A continuacin se presentan los testimonios de los tres docentes, en losque se muestran algunas de las experiencias que vivieron mientras partici-paron en el estudio. Estas evidencias destacan algunos cambios y transfor-maciones que los maestros realizaron con el objeto de mejorar su desempeoen el aula.8

ResultadosProfesor de Ciencias Sociales y HumanidadesEl trabajo de campo me permiti constatar que para Rolando la enseanzaes una actividad planeada que implica llegar a un grado de abstraccin, elcual requiere un nivel de concentracin tanto por parte del profesor comode los alumnos. Para l fue muy importante que los estudiantes desarrolla-ran una capacidad de argumentacin y una actitud crtica. Cuestiones que,de alguna manera, me llevan a considerar que en el estilo de docencia deRolando la dimensin racional tuvo un papel importante.

En las diversas entrevistas que tuve con el profesor, l mismo aceptasumir un modelo de enseanza que, fundamentalmente, buscaba llegar aun nivel de abstraccin, a travs del cual los estudiantes tuvieran la posibi-lidad de desarrollar niveles complejos de pensamiento. Rolando me con-firm que en su prctica no buscaba vincular o incluir el elemento afectivo,ya que hasta el momento no le haba parecido conveniente. Lo anterior,me llev a suponer que este supuesto sobre la enseanza que sostena elprofesor, continuara presente en su labor como docente. Sin embargo,despus de que concluy el trimestre, pude corroborar que este trabajocualitativo le dio la posibilidad de reflexionar sobre su estilo de docencia ydecidir qu aspectos tendra que mejorar.

Rolando manifiesta que mi presencia continua en el aula, se constituycomo un espejo semanal a travs del cual l poda ver al grupo y, porconsiguiente, verse a s mismo; revelndole las sutiles motivaciones que lollevaban a actuar de tal o cual forma con sus estudiantes. Expresa que talvez este efecto de espejo fue lo que le permiti realizar ciertas mejoras ensu prctica.

Los comentarios que Isabel me haca una vez terminado el trabajo en el aula, y

tambin las preguntas que me formulaba provocaban mis reflexiones sobre la



dinmica seguida a lo largo de la sesin. El trato a los estudiantes, la forma

como los trataba, la manera como los induca a comprender y a criticar la lec-tura; el temor y sorpresa con que escuchaban mi invitacin a aplicar los con-

ceptos sobresalientes de la lectura a nuestro momento y nuestro medio; la sorpresa

de muchos al verse hablando frente a sus compaeros sobre temas novedosos;todo eso se agolpaba al tratar de ordenar la motivacin que me llevaba a contes-

tar cualquiera de sus preguntas (Reflexiones de Rolando, Arbes, 2002).

Los cambios que decidi realizar el profesor se dieron en varios sentidos,no slo desde su prctica. El maestro acept que adems de la investiga-cin cuantitativa, existen otras maneras (tambin cientficas) de estudiarla evaluacin de la docencia.

Confieso que me sorprendi Isabel cuando me explicaba que su evaluacin noparta de parmetros preconcebidos, sino que se basaba en la observacin de

carcter etnolgico para evaluar la prctica docente. Cmo? Me preguntaba.

Cmo explicar que los hechos hablan por s mismos, si el mtodo de lasciencias postula que los hechos a observar son definidos primero por una teo-

ra, y luego, a partir de ella son interpretados (ver Russel, 1974, pp. 48 y ss.).

Al principio decid omitir la respuesta a esta pregunta porque he aprendidoque la creatividad es rica y que slo se manifiesta dejndola fluir libremente.

Dejar que Isabel haga su trabajo; luego ver si se mantienen en pie mis

dudas, me dije. Ms tarde, entend que a travs del mtodo que emple Isa-bel fue posible sealar los postulados, muchos de ellos inconscientes, que guan

tanto la prctica educativa como su evaluacin. Su trabajo, entre otras cosas,

permite develar los supuestos fundamentales segn los cuales se lleva a cabo elproceso educativo en la UAM-Xochimilco. Pero debo aadir que no slo aque-

llos postulados tericos de un modelo educativo, sino tambin los que estn

detrs de las motivaciones de cada docente, casi siempre sin que sean explci-tos, ni conscientes (Reflexiones de Rolando, Arbes, 2002).

El primer cambio relacionado con su prctica, fue aceptar que el procesode enseanza-aprendizaje no slo implica aspectos cognitivos, sino quetambin tiene que ver con cuestiones afectivas de todo tipo.

Una primera modificacin fue comprender que la construccin de conoci-

mientos por parte del alumno involucra todo su ser, y no solamente su inte-


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ligencia. Derivado de ello mi actitud en el aula ha sido ms cercana con los

estudiantes, con sus inquietudes individuales, familiares y sociales. Para ellointroduje una actividad semanal que consiste en que el estudiante, durante

los fines de semana del trimestre, redacta una reflexin personal acerca de

cualquier tema que le resulte interesante. Con esto se les desarrolla la habi-lidad para expresarse por escrito sobre algo muy cercano a ellos, y a m me

permite conocer su nivel de expresin y, con frecuencia, entender mejor sus

actitudes. Desde entones he hecho un esfuerzo por memorizar el nombre decada estudiante. El llamar a cada uno por su nombre me ha permitido un

acercamiento mayor en las actividades cotidianas, y me ha proporcionado

mayor seguridad tanto a m, porque siento que estoy integrado al grupo,como para ellos porque su autoestima crece al sentir que son importantes

en el grupo porque se les llama por su nombre (Reflexiones de Rolando,

Arbes, 2002).

Rolando tambin manifiesta que este efecto de espejo le ha permitido sen-tir mayor seguridad para continuar enseado a sus alumnos, a travs de unanlisis profundo crtico, los textos vinculados en el mdulo. Esforzn-dose por despertar en sus estudiantes el hbito de la lectura y de la re-flexin crtica, a travs de explicaciones adaptadas a la circunstancia decada grupo y de cada estudiante.

Por otra parte, comenta que se ha preocupado ms por favorecer eltrabajo de equipo entre sus alumnos. Sin embargo, aclara que sigue con-siderando que cuando el grupo no es muy numeroso, es conveniente tra-bajar, la mayor parte de la sesin, con todo el grupo:

[...] porque la coordinacin del docente facilita el aprendizaje crtico de cada

estudiante a travs de una participacin que les exige mayor reflexin que la

sola expresin de sus ideas (Reflexiones de Rolando, Arbes, 2002).

Para Rolando este proceso de observacin participante le permiti re-flexionar sobre lo que hizo o dijo como maestro (en el contexto de ense-anza y aprendizaje que construy junto con los alumnos), a partir de laserie de actividades que realizaron durante el trimestre correspondiente.Todo ello, le dio la posibilidad de reconocer y analizar su prctica otor-gndole significados diversos y replantearse la necesidad de transformarciertos supuestos sobre la enseanza que consideraba fundamentales. Por



ejemplo, reconsiderar que el aprendizaje es un proceso que no slo im-plica cuestiones cognitivas sino que tambin incluye un nivel de comu-nicacin ms cercano entre profesor y estudiantes. Los cambios realizadosle han permitido sentirse ms integrado con los grupos a los que ensea,ya que ha fomentado diversas actividades entre los alumnos, que le handado la posibilidad de conocer ms de cerca los intereses o inquietudesde los jvenes; transformaciones que tambin han logrado que los alum-nos aumenten su autoestima.

Profesor de Ciencias y Artes para el DiseoEn el caso especfico de Csar, desde los inicios del trabajo de campopude constatar que l, tal vez por su maestra en Desarrollo Humano,era un maestro sensible y perceptivo con una gran capacidad de intros-peccin personal. Esto le permita estar consciente de sus actitudes enel aula. Durante la entrevista de confrontacin del documento escrito(en el que se integran las primeras categoras que definen su prctica) elmismo Csar me confirm que aplicaba en sus clases la teora humanis-ta de Rogers (1991) y, por consiguiente, estaba consciente de que ponaen prctica ciertos principios como la implicacin, la autenticidad y lacongruencia.

Debido a que l tena claro, hasta cierto punto, la forma en que traba-jaba en clase, me resultaba difcil imaginar de qu maneara le haba ser-vido esta investigacin. No obstante, Csar relata algunas experienciasque le fueron tiles, entre otras, comenta por qu acept participar en elestudio:

Acept porque sent que la intencin era genuinamente un inters por cono-

cer el trabajo que hacemos en el aula. En mi caso, como un docente modular

egresado de este mismo sistema y adems siendo observado por una docenteque tambin estudi en la Universidad Autnoma MetropolitanaXochimilco,

me pareci que sera muy enriquecedor tanto para m como para ella. Acept

porque, como alguien acostumbrado a trabajar en grupos tanto de docenciacomo de crecimiento personal, s que la observacin estimula la auto-obser-

vacin y que la retroalimentacin siempre nos presentar una versin diferen-

te, externa, de lo que pensamos que somos y hacemos. Esta retroalimentacinsirve para confrontarnos y, finalmente, conocernos mejor como docentes y

como seres humanos (Reflexiones de Csar, Arbes, 2002).


Arbes

Csar explica la incertidumbre que experiment cuando inici el proce-so de observacin participante, ya que a pesar de tener una amplia expe-riencia en este tipo de trabajos, imaginaba que l iba a comportarse demanera diferente a la usual; es decir, ms controlada y menos espont-nea. Le preocupaba que el grupo no fuera a aceptar mi presencia comoobservadora en clase; sin embargo, confiesa que estas inquietudes des-aparecieron pronto.

Desde la primera clase la present y aclaramos cul iba a ser su papel en ese

curso. Sucedi que me comport como soy, es decir que no me limit ya que

despus de sentir confianza con lo que ella estaba haciendo, permit que lasactividades del grupo fueran las normales. El grupo tambin trabaj de ma-

nera normal e incluso hubo en una de las primeras sesiones, cuando traba-

jamos la integracin del grupo a travs de la eleccin del tema de investigacinuna persona que se permiti compartir sus sentimientos de tristeza con el

grupo en forma abierta. Cuando sucede un evento de este tipo y el grupo es

capaz de contener los sentimientos de uno de sus miembros, el resultado esde un mayor compaerismo, y eso fue justamente lo que sucedi. La presen-

cia de Isabel result bastante silenciosa y discreta. Tal vez ese silencio y atencin

motiv en algunas ocasiones en que el grupo o yo no reparramos en ella yde pronto se le invitase a intervenir. Hubo alguna ocasin, cuando ya el

grupo tena confianza de hablar las cosas, que alguien expres su incomodi-

dad de sentirse observados. Esperamos con mucho inters la devolucin queella hizo al final (Reflexiones de Csar, Arbes, 2002).

Csar manifiesta que los cambios que ha decidido realizar en su trabajocotidiano se deben a la retroalimentacin que recibi, por parte de estainvestigadora, un tiempo despus de haber concluido la experiencia deobservacin en el aula. Relata cmo el documento escrito le fue de utili-dad puesto que por medio de ste, pudo confrontar su prctica

Me haca notar una serie de factores que yo trabajo en clase y que aunque yasaba que lo haca, el conocerlos con una conceptualizacin hecha por al-guien que investiga me enriqueci (Reflexiones de Csar, Arbes, 2002).

Esta retroalimentacin le permiti realizar ciertos cambios que el profesornos comparte.



He notado que ahora imparto el mismo mdulo con un grado mayor de

libertad para los y las estudiantes. No estoy seguro de si esto se debe exclu-sivamente a haber sido observado y a haber adquirido mayor conciencia de

cmo trabajo. Este trimestre he agregado a mi manera de trabajar la moda-

lidad de la autoevaluacin-autocalificacin hecha en forma exclusiva por elgrupo de estudiantes (antes lo haca comparando la calificacin de ellos con

la ma, ahora el grupo decidir cmo se va a evaluar y calificar). Esta moda-

lidad la aprend trabajando con otros docentes en el posgrado de la Univer-sidad de Tlaxcala, y es la primera vez que la voy a experimentar con un

grupo de licenciatura. Si bien este cambio no puedo atriburselo directa-

mente a haber sido observado, s puedo atribuirlo a una actitud que ya de-mostr en aquel entonces con mi manejo del grupo, y es la apertura; con la

intencin de hacer que el grupo tome la rienda y la responsabilidad del

curso junto conmigo, no bajo mis rdenes (Reflexiones de Csar, Arbes,2002).

Desde su opinin, sera conveniente que este tipo de experiencias de ob-servacin compartida se pudieran repetir con otros docentes de la UAM-Xochimilco, ya que con ellas el profesor puede tomar conciencia de suspropias actitudes y modos de conducir un grupo de estudiantes. Asimis-mo, Csar comenta que para l, lo ms importante de este trabajo etnogrfico,fue la retroalimentacin que recibi sobre su desempeo docente.

Creo que el trabajo hecho conmigo pertenece ms a una retroalimentacin

que a una evaluacin. Al menos yo no me sent evaluado durante el proceso.

Me sent observado con respeto y minuciosidad. Fue una experiencia agrada-ble (Reflexiones de Csar, Arbes, 2002).

Estas reflexiones me permiten confirmar que, a pesar de que Csar tenacierta experiencia en procesos de observacin participante y tambin deautoobservacin, este trabajo de investigacin le ofreci la posibilidadde conocerse ms a s mismo; es decir, la experiencia le ayud a analizarsu prctica y con ello poder conceptualizar cada una de las acciones querealiza en el aula. Esta retroalimentacin le sirvi para reafirmar ciertospostulados sobre la enseanza que l consideraba importantes; tambinle ha permitido trabajar con mayor seguridad y libertad en los grupos a losque ensea.


Arbes

Profesora de Ciencias Biolgicas y de la SaludEn relacin con el estilo de docencia de Lidia, el anlisis de los registrosde observacin reflej un tipo de enseanza basado en la libertad, cuyaprctica tuvo cierta relacin con la autogestin pedaggica o pedago-ga institucional, corriente que pretende que los alumnos se hagan car-go, en forma total o parcial, de su propia formacin (Lobrot, 1977).

Cabe mencionar que durante las entrevistas realizadas con Lidia, ellanos confirm que, a pesar de que haba tomado diversos cursos de carcterpedaggico, su estilo de enseanza no se basaba en alguna teora educativaen particular. En este sentido nos expres el inters que tena por conocerlos resultados de esta investigacin.

De acuerdo con Lidia, este trabajo fue un apoyo profesional que le per-miti darse cuenta de algunos problemas especficos sobre su prctica do-cente y con ello ha podido cambiar ciertas actitudes relacionadas con suactividad como profesional de la enseanza. Este conocimiento le ha per-mitido reflexionar sobre las concepciones y supuestos de la enseanza queella consideraba fundamentales, aunque no los tena concientes; entre otros,los relacionados con su estilo docente basado en la libertad; en este senti-do, expresa lo siguiente:

Para m fue muy enriquecedor poder darme cuenta de cun diferentes son los

propsitos de nuestras acciones, en relacin con lo que perciben los otros. T

crees que te conoces pero no sabes, en realidad, cmo te perciben los otros.En este tipo de trabajos etnogrficos es como si te estuvieras viendo con tus

propios ojos, a travs de la mirada del otro. Es algo similar a cuando te miras

en el espejo y dices: s, esa soy yo. Sin embargo en el momento en que teobservas en una fotografa te preguntas: esa soy yo? Qu raro, nunca me

haba visto desde este ngulo. En lo personal, el contemplarme tal como soy

a travs del video, me impact mucho. Me di cuenta de mi pasividad ante elgrupo. Aprend que debo ser ms directiva. Por ejemplo, cuando inicia la

sesin y me siento entre el grupo de alumnos, en lugar de haber permanecido

callada, como lo hice, esperando el momento en que ellos decidieran comen-zar. Deb haberme integrado al relajo y comenzar a bromear con ellos. Sin

embargo, tambin tendra que haberles dicho: est bien quieren bromear, lo

haremos, pero recuerden que tenemos una actividad pendiente por cumplir,por ello el tiempo que nos tomemos echando relajo, despus lo tendremos

que reponer. Comprend que hubo una gran diferencia entre lo que yo quera



expresar con mi silencio y la forma en que lo interpret el grupo (Reflexiones

de Lidia, Arbes, 2002).

Como se puede ver, a diferencia de Rolando y de Csar, Lidia comentaque lo que ms le impact de este trabajo etnogrfico fue verse en el video.Para ella, este medio le caus un gran impacto, le permiti verse a s mis-ma. Despus decidi releer el documento escrito (que esta investigadora ledio y en el que se construyeron las primeras categoras que definen suprctica), material que interpret de forma distinta a como lo ley porprimera vez.

Con respecto al trabajo escrito que revis despus de que Isabel lo construy,

me pareci tan puntual, tan preciso, ya que representaba exactamente lo que

estaba pasando en el aula. Era como recordar, por medio de un casete graba-do, lo que haba acontecido, slo que en diferente orden de edicin. A travs

de un manejo de palabras, de voces de todos los actores involucrados, hasta la

voz de la investigadora que deca: no juzgo, pero s estoy aqu. Me pareceque esta parte escrita, se refuerza ms despus de observarse uno en el video.

Es como si la narracin cobrara mayor sentido de cuando se ley por primera

vez (Reflexiones de Lidia, Arbes, 2002).

Al igual que Csar, Lidia confiesa que al principio del trabajo de observa-cin compartida se senta nerviosa, de cierta manera presionada y temero-sa por lo que la investigadora escriba y tambin por la forma en que staevaluara su trabajo. No obstante que, desde los inicios del trabajo de campo,le expliqu que el propsito del estudio sera conocer y comprender suprctica, con la finalidad de proporcionarle un trabajo escrito que le sir-viera de retroalimentacin.

Lo anterior me llev a suponer que tal vez uno de los problemas queenfrenta la evaluacin de la docencia se deba a que a los profesores no esimposible imaginar otras formas alternativas para su estudio, en las quepodamos participar activamente en este proceso evaluativo y seamos no-sotros mismos quienes juzguemos nuestras propias actividades cotidia-nas. Con frecuencia esperamos que sea otro quien evale nuestro trabajoy nos indique si la forma en que lo realizamos es correcta o incorrecta,adems de querer que se nos muestre, con lujo de detalle, la manera id-nea de mejorarlo.


Arbes

[] confieso que en las primeras sesiones, me sent algo nerviosa, presiona-

da y temerosa de lo que ella vea y anotaba, y de la evaluacin que despusrealizara. No obstante, me fui acostumbrando a su presencia constante, si-

lenciosa, respetuosa y hasta cierto punto amistosa. En realidad, yo esperaba

que fuera Isabel quien valorara mi desempeo como docente. Es decir, queme dijera dentro de una escala del uno al diez: tu trabajo como maestra est

bien, regular o andas muy mal. Por tal razn cuando le el documento escri-

to, al principio me sent algo desilusionada, ya que la investigadora no emi-ti algn juicio de valor sobre mi quehacer cotidiano en el aula. Sin embargo,

despus me di cuenta de que sus interpretaciones, junto con las opiniones y

participaciones de los alumnos, le daban un sentido y un significado a miprctica. Comprend tambin, que deba ser yo quin juzgara mi propio tra-

bajo. Ya que en el momento que te miras a travs de los ojos del otro, es

cuando te conoces realmente. Posibilidad que te permite reflexionar acercade lo que haces y dices. Cuando uno se ve a s mismo, tiene la oportunidad de

analizar los puntos positivos o negativos de sus actitudes, y despus de valo-

rar estas acciones, t eres quin decide hacer los cambios. Cuando tomas uncurso de capacitacin docente, hay ocasiones en que los cambios o mejoras

que aqu se plantean resultan infructuosos, ya que todas estas recomendacio-

nes no surgen de tus propias experiencias personales (Reflexiones de Lidia,Arbes, 2002).

En el caso de Lidia (al igual que con Rolando y Csar), se ha podido cons-tatar que esta maestra, despus de verse a s misma como en un espejo, sedio cuenta de algunos aspectos relacionados con su prctica, los que hadecidido modificar. Transformaciones que la han llevado a ensear de unaforma ms directiva y con ello estructurar sus clases de tal forma que losalumnos comprendan, con mayor detalle, los objetivos y propsitos decada una de las actividades que realizan cotidianamente.

Por ltimo, vale la pena resaltar que para Lidia haber podido colaboraren este estudio le permiti asumir otra manera de enfrentar y concebir laevaluacin de la docencia, cuya experiencia nos comparte:

Creo que sta es una nueva forma de concebir a la evaluacin docente, por

medio de un proceso de reflexin y autoanlisis de nuestras acciones. Quinmejor que uno mismo para reflexionar y decirse: esto es lo que ests haciendo,

realmente es esto lo que quieres hacer? (Reflexiones de Lidia, Arbes, 2002).



Reflexiones finalesComo se mencion al inicio, los propsitos fundamentales de este artcu-lo son dar a conocer los resultados de un trabajo cualitativo que proponey lleva a la prctica un tipo de evaluacin de la docencia en el que seinvolucra a los profesores y pretende comprender y mejorar la enseanzaen la UAM-Xochimilco.

De acuerdo con los hallazgos, pude comprobar que s es posible vincu-lar la evaluacin de la docencia con procesos de anlisis y mejora de laprctica educativa. Evaluacin en la que participen los profesores a quie-nes se les considere como intrpretes o sujetos capaces de otorgar signifi-cados diversos a su propia prctica. As lo demuestra este estudio, dadoque los tres docentes observados manifestaron que la decisin de mejorarsu desempeo en el aula tuvo que ver con la retroalimentacin que reci-bieron mientras participaron en esta investigacin etnogrfica; ya que atravs de ese proceso pudieron verse a s mismos y autoevaluarse, lo queles permiti realizar ciertos cambios para mejorar su desempeo comoprofesionales de la enseanza.

Tambin quiero comentar que la realizacin de este trabajo cualitativome dio la posibilidad de entender la compleja labor que realiza el profesorfrente a sus alumnos y confirmar que la docencia requiere un tipo de eva-luacin distinto del que hasta el momento se ha venido utilizando confines de control y financiamiento. Con ello, corroboro la hiptesis que meformul al principio del trabajo en el sentido de que no es posible evaluarla docencia en el sistema modular de la UAM-Xochimilco en particular, ola universitaria en general, desde parmetros preestablecidos (y mucho menoscon criterios que intentan homogeneizar el trabajo del profesor), debido aque, en cada aula, con cada maestro y con cada grupo de estudiantes, seconstruyen distintos contextos de enseanza y aprendizaje que es necesa-rio e importante conocer y difundir con el propsito de mejorar las prc-ticas educativas.

Lo anterior pone de manifiesto la importancia de explorar otras op-ciones y usos alternativos en los que se favorezca la participacin de ex-pertos, de los propios profesores y estudiantes, en el diseo y puesta enmarcha de diversos programas de evaluacin con fines de compresin ymejora de la enseanza.

Es necesario registrar, sistematizar y analizar de maneras diversas, loque sucede en el aula con el objeto de que los docentes comencemos a


Arbes

revalorar nuestra profesin y con ello nos demos cuenta de que, ademsde cualquier otra instancia externa que evalu nuestro trabajo, laautoevaluacin es sumamente valiosa y necesaria. En este sentido, se podrautilizar y fomentar la funcin formativa de la evaluacin, a travs deactividades sencillas y sistemticas que favorecieran el autoanlisis, lareflexin y evaluacin de los profesores en algunas de las actividades quedesempean cotidianamente con sus estudiantes: quin mejor que unomismo para juzgar su propios actos?

Por ltimo, a continuacin propongo, a partir de los hallazgos realiza-dos, algunas temticas que pueden contribuir a desarrollar futuros traba-jos de investigacin, discusiones de las academias y a orientar ciertas polticasinstitucionales.

Incluir a los actores (docentes) en los procesos de evaluacin. Acto-res que merecen participar de una forma directa en el anlisis de supropia prctica y quienes, hasta la fecha, no han sido consideradoscomo una parte importante y fundamental en los diferentes tipos deevaluacin que han puesto en marcha las universidades mexicanas.Esto a pesar de que los profesores son una pieza clave en la forma-cin de los futuros profesionistas que requiere el pas.

Considerar la importancia de que el profesor conozca que su propiaprctica puede ser objeto de evaluacin y que l mismo puede con-vertirse en investigador o evaluador de la misma.

Observar lo que sucede en el aula con mayor detalle (desde perspec-tivas distintas) que permitan conocer, comprender, interpretar y sis-tematizar la diversidad y la complejidad que implican las prcticaseducativas.

Favorecer espacios acadmicos que posibiliten la reflexin y el anli-sis de las experiencias pedaggicas de los profesores.

Explorar usos alternativos de evaluacin de la docencia en los que setomen en cuenta los resultados de la enseanza y las experiencias deaprendizaje de los alumnos, con fines formativos.

Impulsar una serie de investigaciones en relacin con el uso forma-tivo de la evaluacin de la docencia (hasta ahora poco considera-do), con el objeto de consolidar una lnea de trabajo institucionale interinstitucional, que permitiera conocer lo complejo de la profesindocente y que recuperara, por medio de la voz de los profesores,



las experiencias y la diversidad de contextos en los que se lleva acabo la actividad de la enseanza.

Promover estudios sobre la evaluacin de la docencia a partir deenfoques tericos y metodolgicos distintos, cuyas perspectivas per-mitiran considerar la problemtica de estudio de una manera plu-rirreferencial.

Destinar recursos econmicos para apoyar diversos trabajos de in-vestigacin en los que predomine el inters por estudiar las activida-des de la enseanza y del aprendizaje desde el punto de vista de lospropios actores.

Promover programas permanentes de formacin docente que incluye-ran talleres o cursos en los que los profesores, por medio de materialesdiversos (derivados de su propia experiencia) disearan instrumentosque les ayudaran a captar, sistematizar y dar testimonio de su ense-anza y, por ende, evaluarla. Talleres que contaran con el apoyo pro-fesional de investigadores (especializados en el rea educativa), cuyafuncin principal sera ayudar a los profesores a analizar su prcticapedaggica; autoevlaucin que los llevara a descubrir sus fortalezas, areconocer sus lmites; reflexiones que los llevaran a decidir ciertoscambios o mejoras en el trabajo que realizan como profesionales de laenseanza.

En suma, reitero la importancia de continuar realizando trabajos de cortecualitativo que permitan conocer los diversos contextos de enseanza y aprendizajeen los que se lleva a cabo la educacin superior mexicana ya que, a travs deestos estudios se podrn tener los elementos necesarios que permitan conocerla enseanza con mayor profundidad y, por ende, disear nuevas formas parasu evaluacin.

Notas1 En este mbito se encuentra ubicada a la

evaluacin de la docencia, objeto de estudio deeste documento.

2 Desde el trimestre de primavera 1992, laUAM aplica los mismos cuestionarios de opi-nin en sus tres unidades: Azcapotzalco, Iztapalapay Xochimilco. No obstante que en esta ltimase trabaja con el sistema modular.

3 Al respecto se puede ampliar en Aspectosimplcitos sobre la enseanza reflejados en loscuestionarios de evaluacin de la docencia (Luna,2000a).

4 De acuerdo con Erickson (1989) el trmi-no proceso-producto es un enfoque utilizadoen la investigacin sobre la enseanza a finalesde los sesenta y principios de los setenta, en el


Arbes

que se mide la eficacia del profesor. En este tipode estudios se busca establecer vnculos causalesentre la eficacia del profesor y ciertas prcticasde enseanza particulares, medidas por pruebasestandarizadas.

5 No obstante la singularidad que implicala aplicacin del sistema modular pocos traba-jos dentro y fuera de las UAM se han preocu-pado por estudiar la compleja labor que realizael profesor frente a sus alumnos (Arbes, 1997;Fonseca, 1997; Ysunza, 1998; Bojalil, 1998;Arbes, 2001). Son menos an las investiga-ciones (Arbes, 2000, 2001; Jarillo, et al., 1998)que enfrentan de una manera sistemtica el es-tudio de la prctica docente con el fin de pro-poner una forma distinta de evaluacin en unmtodo educativo alternativo.

6 El sistema modular es un mtodo de ense-anza y aprendizaje que, desde hace 30 aos,se aplica slo en la Unidad Xochimilco, pecu-liaridad que la distingue de las otras dos queconforman la UAM, propone una nueva mane-ra de ordenar los conocimientos que prioriza lavinculacin de la enseanza con los problemascotidianos y un aprendizaje derivado de unaparticipacin en la transformacin de la reali-dad, en el que se aborden, simultneamente, la

produccin, la transmisin y la aplicacin deconocimientos. Para ello, utiliza una estrategiaeducativa que consiste en pasar de un enfoquebasado en disciplinas, a uno que se centra enobjetos de transformacin (UAM-X, 1994).

7 El instrumento o tcnica que caracterizaal trabajo etnogrfico en educacin, definidapor Erickson (1989) como observacin parti-cipante, considera imprescindible la presenciadel etngrafo (investigador) durante el trabajode campo.

8 Al final del trimestre se le pidi a cadadocente que escribiera la experiencia que vividurante el tiempo que dur el proceso de ob-servacin participante. Tambin durante eseperiodo se realiz una serie de entrevistassemiestructuradas con cada profesor y con susalumnos. Asimismo, se le entreg a cada maes-tro un documento escrito en el que se constru-yeron las primeras categoras de anlisis quedefinieron su prctica. Por otro lado, cada unotuvo la oportunidad de ver su desempeo en elaula, a travs del video que se film duranteuna sesin del trimestre correspondiente. Todoesto permiti que el docente, tuviera la posibi-lidad conocer, a travs de distintas formas, msa fondo cul haba sido su estilo de enseanza.

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Artculo recibido: 17 de mayo de 2004Aceptado: 1 de septiembre de 2004

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Arbezu- Evaluacion Docencia Universitaria