Gabriela Slobodovd

Arbeit an sprachlichen Fertigkeiten

Texte und Arbeitsmaterialien

2006

Seminarplan - Entwicklung der kommunikativen Kompetenz

Hcirverstehen

Horen und Verstehen als lnteraktion zwischen dem Sprecher und dem Horer, Prozes des

Verstehens, seine Voraussetzungen und Bedingungen (externe, interne), Hdrstile (extensives,

intensives Hdren)Lerntechniken und Ubungstypologie

Leseverstehen

Lesen und Verstehen als lnteraktion zwischen dem schreiber und dem Leser, Ahnlichkeiten m

dem Horverstehen, Redundanz, Antizipation und lnterferenz der Lesetexte, Lesestile

Methodologische Verfahren der Arbeit mit Lesetexten, Text- und Ubungstypologie

Sprechen

Kommunikationssituation als psychologische Basis der Sprechfertigkeit, akustisch-

"rtikul"torische Komponente, Beziehungen zu den rezeptiven Fertigkeiten

Methodologisches Verfahren beim Vermitteln von Sprechen, dialogisches und monologisches

Sprechen, UbungstYPologie

Schreiben

Schreiben als sprachlich-intelektuelle Arbeit, inhattliche, formale und sprachliche Forderung"n Ian den TextVermittlung des freinen Schreibens, Ubungstypologie t

Pflichtliteratur:1. G. Storch: Deutsch als Fremdsprache - Eine Didaktik. MUnchen: Fink 2001.

Z. G. Henrici/C. Riemer: EinfUhrung in die Didaktik des Unterrichts - DaF, Band 1,2- (1994\

3. G. Heyd: Deutsch lehren (1990)

4. G. Deiselmann/H. Hellmich: Didaktik des DaF-Unterrichts (1986)

5. B. Dahlhaus: Fertigkeit Hdren (1994)

6. G. Westhof: Leseverstehen (1992)7. G. N. MUnkel/R. Roland: Sprechen (1991)

8. B. Kast: Schreiben (1993)

Empfohlene Literatur:1. M. Kraushuberova: Horverstehen im Fremdsprachenunterricht, in: Philologiea Xl. (1992)

2. M. Kraushuberova: KeineAngstvorHdrtexten, in: Begegnungen 1' (1995)

3. Hdusermann/Phiepho: Aufgabenbuch Deutsch als Fremdsprache (1 995)

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Auser der Unterscheidung zwischen sprachlichen Mltteln und Fertigkeiten

unterscheidet man im Rahmen der Fremdsprachendidaktik zwischen der

Mittel- und Zielfertigkeit. Definieren Sie diese Begriffe. Folgender Text hilft

lhnen dabei.

Zum Erreichen des Lernzeils ,,Kommunikationsfdhigkeit in der Fremdsprache" reich es nicht

aus, die sprachlichen Mittel zu lernen und im Rahmen einer automatisierten, rein sprachlichen

Fertigkeit zu beherrschen. Die sprachlichen Mitteln mUssen vielmehr zu kommunikativen

AusUbung der Fertigkeiten zur VerfUgung stehen, d. h. unter den pragmatischen Bedingungen

realer Kommunikation angewendet werden konnen. Es ist allerdings gerechtfertigt, die

sprachlichen Mittel und einzelne Aspekte der sprachlichen Fertigkeiten im Unterricht zeitweise

zu isolieren und Teilbereich der Sprache gesondert zu vermitteln (2. B. Aussprache-,

Grammatik- oder WortschatzUbungen). Solche Unterrichtsaktivitdten werden in der

Fremdsprachendidaktik Mittlertdtigketen, die enruorbenen Teilfertigkeiten Mittelfertigkeiten

genannt. Sie mussen jedoch stets in das direkte Uben und AusUben der kommunikativen

Zielfertigkeit einflieBen. (Quelle: Storch 1999, 170.

Nennen Sie einige Beispiele fiir Hiiren, Sprechen, Schreiben und Lesen als

Mitteltdtigkeiten.

Jeder Sprachteilhaber versteht wesentlich mehr, als er selbst duBern kann; das gilt auch

gerade fUr Fremdsprachenkenntnisse. Aus der obigen Tabelle liisst sich dieses

Ungliechgewicht zwischen den produktiven und den rezeptiven Fertigkeiten ableiten, wenn

man die sprachlichen Mittel diesen beiden Fertigkeitsbereichen gesondert zuweist.

Man trdgt dem in der Fremdsprachendidaktik durch die Unterscheidung zwischen

,,rezeptivem" und ,,produktivem Wortschatz" und zwischen ,,Verstehensgrammatik" und

,,prokuktionsgrammatik" Rechnung. Heutige Curricula unterscheiden also zwischen den

sprachlichen Mitteln, die die

o Lernenden nur fUr das Verstehen bendtigen, und denen, die ihnen beim Sprechen

oder Schreiben aktiv zur VerfUgung stehen sollen. Dabei ist der produktive Bereich

eine Teilmenge des rezeptiven (Abb. 1.3)

o SchlieBlich deutet die obige Zuordnung Abb. 1.2 an, dass die Funktion der

sprachliche Mlttel darin besteht, sprachliche Kommunikation zu ermdglichen.

Didaktisch gesprochen heiBt das, dass den sprachlichen Mitteln in Deutschunterricht

kein Eigenwert zukommt, sondern dass ihre Thematisierung im Unterricht (Erkliiren,

Uben) nur mit Blick auf ihre Venruendung in der Kommunikation legitimiert ist.

Abstrakte Grammatikkenntnisse oder (zweisprachig abfragbare)

Wortschatzken ntn isse si nd folg I ich keine Lernziele des Fremdsp rachen u nterrichts.

Abb. {.3: Der produktive Bereich als Teilmenge des rezeptiven

(Quelle: Storch 1999, 16-17).

SchHtzen Sie ihre sprachliche Kompetenz ein. Wie gut sind Sie in der

Sprachrezeption und in der -produktion?

Lesen Sie folgenden Text und versuchen Sie sich in eines der Referenzniveaus

einzustufen. (Hinweis: ln der Slowakischen Republik entstpricht das neue

Abitur den Nieveaus 82 bzw. Bl).

7

I2 Sprachliche Kompetenz und der Gemeinsame europiiische Referenzrahmen

I

Der Gemeinsame europ1ische Referenzrahmen stellt eine gemeinsame Basis dar fur die IEntwicklung von zielsprachlichen Lehrpldnen, curricularen Richtlinien, PrUfungen, Lehrwerden ur*.Iin ganz Europa. Er beschreibt umfassend, was Lernende zu tun lernen mussen, um eine Sprache :fUr kommunikative Zwecke zu benutzen, und welche Kenntnisse und Fertigkeiten sie entwickeln r

mUssen, um in der Lage zu sein, kommunikativ erfolgreich zu handeln. Die Beschreibung deckt

auch den kulturellen Kontext ab, in den Sprache eingebettet ist. Der Referenzrahmen definiert auch-.

Kompetenzniveaus, sodass man Lernfortschritte lebenslang und auf jeder Stufe des Lernprozesses

messen kann. [...]

lndem er eine gemeinsame Basis fUr die explizite Beschreibung von Zielen,lnhalten und Methoden

zurVerfUgung stellt, erhoht der Referenzrahmen die Transparenzvon Kursen, Lehrpldnen und

Richflinien und von Qualifikationsnachweisen und triigt dadurch zu einer Verstdrkung der

internationalen Zusammenarbeit auf dem Gebiet der modernen Sprachen bei. Die Bereitstellung

objektiver Kriterien fUr die Bescheibung von Sprachkompetenz erleichtert die gegenseitige

Anerkennung von eualifikationsnachweisen, die in unterschiedlichen Kontexten erworben wurden, -

und fordert so auch die Molilitiit in Europa. [ ..]

Der Referenzrahmen schlieBt die Beschreibung von Teilqualifikationen mit ein, die ausreichen,

wenn nur eine eher begrenzte Kenntnis der Sprache gefordert wird (2.8. das Verstehen einer

Sprache, nicht aber das Sprechen) oder wenn nur begren zte Zeitzur VerfUgung steht, um eine

dritte oder vierte Sprache zu erlernen. [...]

Die gemeinsamen Referenzniveaus

Es scheint in der Praxis einen breiten, wenn auch nich vollstdindigen Konsens darUber zu geben,

wie viele Niveaustufen fUr die Organisation des Sprchenlernens und f0r die Offentliche

Anerkennung von Sprachkenntnissen angemessen sind und wie sie zu bescheiben sind. Fiir

Sprachenlernende in Europa steckt wahrscheinlich ein Rahmen von sechs breit angelegten Stufen

den relevanten Lernraum angemessen ab. [.'.]

Betrachtet man aber diese sechs Niveaus, merkt man, dass hier die klassiche Aufteilung des

Lernbereichs in Grund-, Mittel- und Oberstufe noch einmal in je eine hohere bzw. niedrigere Stufe

aufgefiichert wird. Weiterhin fdllt auf, dass manche der vom Europarat gewdihlten Bezeichnungen

fUr diese Stufen sich nicht so einfach Ubersetzen lassen (2.8. Waystage, Vantage). Unser System

schliigt daher Verzweigungen wie in einem Hypertext vor, die von einer Unterteilung in drei gr6Bere-

Referenzniveaus A, B und C ausgehen:

t_

.,TF.t Wie bilden sich die einzelnen Fertigkeiten in der Muttersprache heraus? VersuchenF{+rqW S:" eine Progression der Fertigkeiten ftir den Fremdsprachenunterricht zu machen.

Folgender Ausschnitt aus dem Gurriculum soll lhnen dabei helfen.

V 1. a 2. rodnfku sa uprednostfiuje podrivanie s porozumenim a rozprivanie.V 3. rodniku sa treba venovaf vo viidSej miere ditaniu lverbaliz1cia- obrlzok, piktogram a v 4rodniku pisaniu.V zadiato6nej fAze skor6ho vyudovania nemecklho jazyka hraj0 dOleZitti ulohu parajazykov6 (rytmus, inton6cia ) a nonverb6lne prostriedky ( mimika, gestikul6cia ).

(Quelle: Udebn6 osnovy. Nemecki jazyk. Pre 1. - 4. rodnik z6kladnej Skoly. 2001)

. TaZisko osvojovania si jazyka je v oblasti ristnej komunik6cie, hlavne v oblasti dialogickeho

. ZAkladom a v5eobecnyim cielom udenia sa je pouZfvanie jazyka v jednoduchfch kaZdodennfchsitu6ci6ch.

. Ako d'alSi zdklad procesu udenia sa jazyka slfZia kr6tke a jednoduch6 autentick6 textyzkaldodenn6ho Zivota (napr. listy) a jednoduch6 fiktivne texty (napr. kr6tka proza, kr6tkeb6sne).

. Okrem toho treba dbaf o to, aby Ziaci boli v prvom rade jazykovo pripraveni na poZiadavky v ichvlastnom soci6lnom prostredi a vo svete ich vlastnf ch z62itkov.

(Quelle: Udene osnovy. Nemecki jazyk ako prvi cudzi jazyk pre vyudovanie v 5. - 9. rodniku ZS. 2003).

i

o! SFd ln den einzelnen didaktischen Konzeptionen haben die vier Fertigkeiten auch einebdob1r-- bestimmte Rolle gespielt. Uberlegen Sie welche?

I

AElettrerrlars

S 1rt.rchwerwetrrlrrlrg./ \',t" \

BS,elbststiilrelige

5 ;r r rr c hwe rrare rr tl rt rt 1;

82

{trK 0 rt I l) ete rrte

Spra€hve rr,verr <lu rr g

B1 c1 c2(Mastery)A'l

(Bre akthro ug h)

(Abbildung 1)

A2(Waystage) ffh resh old) CVanta ge)

Beschreibung der Gemeinsamen Referenzniveaus

(EffectiveOpe ratio nalProficie ncy)

KompetenteSprach-venvendung

c2 Kann praktisch alles, was er/sie liest oder h6rt, mUhelos verstehen.

Kann informationen aus verschidenen Schriftlichen und mUndlichen Quellenzusammenfassen und dabei Begrundungen und Erkldrungen in einerzusammenhdngenden Darstellung wiedergeben'Kann sich spontan, sehr flussig und genau ausdrucken und auch beikomolexerenSachverhaltenfeinereBedeutungs@

c1 Kann ein breites Spektrum anspruchsvoller, langerer Texte verstehen undauch

im plizite Bedeutungen erfassen.Kann sich spontan und flieRend ausdrucken, ohne 6fter deutlich erkennbarnach Worten sichen zu mUssen.Kann die sprache im gesellschaftlichen und beruflichen Leben oder inAusbildung und Studium wirksam und flexibelgebrauchen.Kann sich klar, strukturiert und ausfUhrlich zu komplexen Sachverhalten duBernund dabei verschiedene Mittel zur TextverknUpfung angqmessen veruenden

SelbststindigeSprach-venilendunq

82 Kann dia Hauptinhalte komplexer Texte zu konkreten und abstrakten Themenverstehen; versteht im eigenen Spezialgebiet auch Fachdiskussionen.Kann sich so Spontan und flieBend verstandigen, dass ein normales Gesprechmit Muttersprachlern ohne gr6Bere Anstrengung auf beiden Seiten gut mOglich

ist.Kann sich zu einem breiten Themenspektrum klar und detailliert ausdrticken,einen Standpunkt zu einer aktuellen Frage edautern und die Vor- und Nachteileverschiedener Moglichkeiten angeben.

B1 Kann die Hauptpunkte verstehen, wenn klare Standardsprache verwndet wirdund wenn es um vertraute Dinge aus Arbeit, Schule, Freizeit usw. Geht.Kann die meisten Situationen bewdltigen, denen man auf Reisen imSprachgebiet begegnet.Kann sich einfach und zusammenhangend Uber vertraute Themen undpersonliche I nteressengebiete duRern.Kann Uber Erfahrungen und Ereignisse berichten, Trdume, Hoffnungen undZeile beschreiben und zu Pldnen und Ansichten kurze Begr0ndungen oderErkldrunoen oeben.

ElementareSprach-verwendung

A2 Kann Sdtze und hiiufig gebrauchte AusdrUcke verstehen, die mit Bereichen vonganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhangen (2. B. lnformationen zurPerson und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nahere Umgebung).Kann sich in einfachen, routinenmaBigen Situationen verstdndigen, in dene esum einen enfachen und direkten Austausch von lnformationen Uber vertrauteund geleufige Dinge geht.Kann mit einfachen Mitteln die eigene Herkunft und Ausbildung, die direkteUmgebung und Dinge im Zusammenhang mit unmittelbaren Bed0rfnissenbeschreiben.

A1 Kann vertraute, alltitgliche AusdrUcke und ganz einfache Siitze verstehen und

verwenden, die auf die Befreidigung konkreter BedUrfnisse zielen.Kann sich und andere vorstellen und anderen Leuten Fragen zu ihrer Personstellen -2. B. w osie wohnen, was ftir Leute Sie kennen oder was ftir Dinge siehaben - und kann auf Fragen dieser Art Antwort geben.Kann sich auf einfache Art verstdndigen, wenn die Gesprdchspartnerinnen oderGesordchsoartner lanosam und deutlich sprechen und bereit sind zu helfen.

1L

Tabelle 1 - Gemeinsame Referenzniveaus: Globalskala

Versuchen Sie die ,,Mediation" zu erklaren. Folgender Text hilft lhnen dabei.

Mediain6 re6ov6 zruEnosti @stny a pisomny prejav)

Mediain6 re6ovd zrudnosti nesl0Zia na vyjadrenie postoja ii ndzoru hovoriaceho,

ale na sprostredkovanie komunikativneho odkazu medzi komunikuj0cimi, ktori

nem62u komunikovaf priamo, napr. s uZivatefmi r6znych iazykov.

Ziacivedia:

- volne preloZif ii pretlmoiif zdkladn€ inform(tcie z vypoiut6ho a preiitan6ho textu.

- tdffrE 76rifri6,: titfifiEst fii

; (Quelle: Ciel'ovf vzdelSvaci Standard z cudzichjazykov pre 5tuorrodn6 gymndzi6 2003.)

I

11

lm Zusammenhang mit der sprachlichen Kompetenz wird hier Uber folgende Einteilung

gesprochen.

Fernsehen)

Jede Fertigkeit wird dabei aus mehreren Teilfertigkeiten herausgebildet.

(Quelle: Gemeinsamer europdischer Referenzrahmen 2001, 14-37).

{fh Stellen Sie sich eine gewrihnliche Unterrichtsstunde vor. Wie wird dort mit den Textenbc.5

{5ft Ergiinzen Sie folgende Sdtze. Beachten Sie dabei, dass man vom Bekannten ausgehenqF"F soll und es fiir ErschlieBen von Unbekanntem nutzen kann.

nicht Unterstreicht alle W6rter, die ihr nicht versteht.

sondern -' Unterstreicht alle Wdrter,

nicht Die Uberschrift besprechen wir, wenn ihr alles verstanden habt.

sondern --- Die Uberschrift besprechen wir

Uberlegen Sie, wie die Textsorte und Verstehensabsicht das Textverstehen

beeinflussen ktinnen.

Was verstehen Sie unter Lern- und Verstehenstexten. Auf welcher Ebene des

Verstehens arbeitet man mit Lerntexten?

12.

Textsorte Verstehensabsicht Ebene des Verstehens

Fahrplan

Kochrezept

Zeitung

3 Textverstehen oder die Fiirderung der rezeptiven Fertigkeiten

Didaktische Konsequenzen fUr die Fiirderung des fremdsprachlichen Texverstehens:

Von Bekanntem ausgehen und es fiir das Erschlie&en von Unhekanntem nutzen

Es ist wichtig, sich auf all das zu konzentrieren, was man versteht, und (zundchst) alles zu

vernachldssigen, was man nicht (gleich) versteht. Das ist Grundvoraussetzung jeglicher Fdrderung

von Verstehensstrategien, die darauf abzielen, verstandene Textteile fUr das Verstehen der

Textaussage zu nutzen. Die Lernenden sollten sich einem fremdsprachigen Text so ndhern, dass

sie das fehlende sprachliche Wissen so gut wie mdglich durch ihr Kontextwissen ausgleichen.

Damit die Lerner ihr Wissen aktivieren und an den Text herantragen kdnnen, mUssen sie alle

verfugbare lnformationen nutzen, die die textrelevanten Schemata aktivieren k6nnen, z. B.'.

Texteinbettung, Bild(er) zum Text, Uberschrift, Titel, Unter-/Zwischentitel, Textsituation, Textsorte,

Kommunikationspartner. D.h. vor dem eigentlichen Lesen oder Horen eines Textes sollten die

Lernenden mdglichst viele lnformationen aktivieren, die sie dann in Form von wissensgesteuerten

Prozesse an den Text herantragen und in der lnteraktion mit dem Text fUr das Verstehen verwerten

kdnnen.

Verstehensziele setzen

Wir ndhern uns Texten mit einem bestimmten Verstehensziel, und davon hringt die Qualitiit

des Verstehens ab. Meist bestimmen die Textsorte und die Verstehensabsicht des Lesers/Horers,

was man verstehen muss bzw. verstehen will. ,,/n Abhiingigkeit von Verstehensabsicht und Text

hdren [und tesen g.st.] wir so extensiv wie mdgtich und so intensiv wie ndtig." (Solmecke 1992, 5).

Verschiedene Ebenen des Verstehens beriicksichtigen

Die Lernenden mUssen erkennen, dass bei vielen Texten ein Wort-fUr-Wort-Verstdndnis

nicht erforderlich ist. Das muss im Unterricht immer wieder thematisiert und begrUndet werden,

denn Fremdsprachenlernen sind oft nur daran gewdhnt, Texte Wort fUr Wort zu erarbeiten. Die

SchUler mUssen sich deshalb schon frUh an den Umgang mit Texten gew6hnen, bei denen sie

nicht jedes Wort oder jede Aussage verstehen, denn das entspricht der normalen

Kommunikationssituation. ln der Fremdsprachendidaktik werden deshalb drei Ebenen des

Verstehens unterschieden: globales, selektives und detailliertes Verstehen. Beim Globalverstehen

soll man erkennen, worum es in einem Text inhaltlich geht (d.h. Kommunikationspartner, Thema,

Kommunikationssituation, kommunikatives Ziel, Textsorte). Beim selektiven Verstehen werden

13

einem Text entsprechend der Verstehensabsicht gezielt bestimmte lnformationen entnommen, oft

handelt es sich einfach um die wichtigsten Textinformationen. Beim Detailverstehen werden alle

Aussagen des Textes bis auf die Ebene des Einzelwortes verstanden.

{5fu Verstehen ist ein Prozess, versuchen Sie seine einzelnen Phasen zu beschreiben.i'#'i

Helfen Sie sich auch mit dem Text in Kap. 1.

Verstehensabsicht

14

Verstehen und Lernen

Bei der Textarbeit sollten Verstehen und Lernen (Erarbeiten, Uben) deutlich getrennten

Unterrichtsphasen zugewiesen werden. ,,Da unser Arbeitsgeddchtnis, in dem sowohl die zum

Versthen als auch die zum Behalten notwendigen Operationen ablaufen, naturgemdiB begrentz ist,

geht jedes Mehr an Behalten grundsdtzlich auf Kosten des Versfehens." (Solmecke 1992, 9).

Textverstehen sollte weitestgehend anhand von authentischen Texten durchgefUhrt werden, denn

die Lernenden mUssen auf den Umgang mit fremdsprachigen Originaltexten vorbereitet werden; die

,,Anwendbarkeit des Gelernten in realen Lebenssif uationen"stellt einen wichtigen Grundsatz fUr die

Textauswahl dar. Authentische Texte (z.B.bestimmte Textsorten) beinhalten auch

kulturspezifische Elemente, mit denen die Lerner vertraut werden mUssen. Die Progression kann

beim Textverstehen in mehreren Richtungen voranschreiten: die Texte k6nne schwieriger, die

Verstehensziele detaillierter und EntschlUsselungstechniken komplexer werden.

(Quelle: Storch 1999, 122-125).

Die ,,vier Fertigkeiten" treten in der realen Kommunikation zwar nicht isoliert vor, methodisch

gesehen soll man sie aber einzeln einUben. Aus diesem Grung werden wir uns mit jeder Fertigkeit

deteilierter beschiiftigen.

"Da im Hdrverstehensvorgang das Speichern neuer lnformationen und das ,Erfnnern', d. h. die

Einordnung und Deutung aufgenommener lnformation, gleichzeitig verlduft * beides kdnnen wir im

LeseprozeB zeitlich voneinander trennen -, ist das ,Dekodieren'* authentischer fremdsprachlicher

Hortexte erheblich schwieriger als das Verstehen geschriebener Texte. Beim LeseprozeB konnen wir

auch das Erfassen von Sinneinheiten - Wort, Satz, Abschnitt, Text-besser strukturieren und

auseinanderhalten als dies mit den Ebenen, die den HdrprozeB strukturieren, mdglich ist...."

Neuner(1988),29

Diese Unterschiede haben Konsequenzen fUr die Textauswahl und das methodisch-

didaktische Vorgehen: Hortexte mUssen einfacher, kUrzer und redundanter* sein (d. h. Ein

Uberangebot an lnformation enthalten) als Lesetexte, der Entwicklung von Verstehensstrategien

muB besondere Aufmerksamkeit gewidmet werden, der Aufbau einer Erwartungshaltung und die

Aktivierung des vorhandenen Wissens sind besonders wichtig.

Deshalb spielen Aktivitaiten vor der Prdsentation des H6rtextes mit nichtsprachlichen

Verstehenshilfen eine entscheidende Rolle. Weil das so ist, und weil in den Lehnruerken solche

Aktivitaiten meist fehlen, werden wir diesen Aspekt besonders ausfuhrlich behandeln.

15

Wie findet aber nun ,,das Speichern neuer lnformationen" beim H6ren und wie beim Lesen statt?

Wie geschieht ,,das Erinnern" an diese neuen lnformationen beim Horen und wie beim Lesen?-

Welche Konsequenzen hat das fUr die Textauswahl und das methodisch-didaktische Vorgehen?

^'Jtr\

ffi Fiitten Sre sfichwortaftig das folgende Schema aus:

Hdren Lesen

Speichern

Erinnern

FOIgen lurTextauswaht

rotoen rurmelhodischesVorgehen

16

4 Exkurs: Hiirtexte und Lesetexte

Assoziogramme konnen grundsiitzlich bei Hdr- und Lesetexten, ja auchbeim Schreiben (und Sprechen), eingesetzt werden. Uberhaupt habenHdren und Lesen vieles gemeinsam, zum Beispiel die allmdhlicheEntstehung des Textes in der Zeit, die stdindige Hypothesenbildung im Kopfdes Lesers oder H6rers in bezug auf das, was kommt. Es gibt aber auchwichtige Unterschiede. Stellen wir diese Unterschiede einmal einandergegenUber:

Lesen Hiiren

meist Uberlegt, durchgeformt oft spontan,,,fehlerhaft"

komplexer einfacher(Hypotaxen, (Parataxen,

unabhiingig von abhdngig von dergegenwdrtigen

STRUKTU RI ERUNGSH I LFEN

Leerstellen zwischen Wdrtern Pausen zwischen Wortg ruppen

Satzzeichen Pausen am Ende der Sdtze

Absiitze im Text Pausen bei neuen Gedankenschritten

ert, Strom von LautenmuR gegliedert werden:Stimmhdhe, Lautstdrke, Betonung(Wort)und lntonation (Satz) helfen dabei.Mimik und Gestik helfen nur in

Visualisierungen Gerdusche

I

DIE SPRACHE

segmentiert:G roR-/Kleinsch reibu ng,Layout,visuelle Hervorhebung(SchriftgroRe)

Layout hilft bei

Hypothesenbildungen.

Hypothesenbildungen anhandvonStimme, Gerduschen usw.

Rhythmus und Tempo liegenfest;Zeitfaktor ist entscheidend

nformation kommt und

prdsent.

Text(stelle) kann meist nur

PROZESS

Rhythmus und Tempo konnenselbstbestimmt werden; Zeit sPielteineDie gesamtestiindig

mehrmals) kann (

einmal

17

Was flir ein Leser sind Sie? Lesen Sie den folgenden Text leise durch

und stoppen lhre Lesezeit.

Hier sind die Ergdbnisse:

Gemessene Lesezeit Wdrter pro Minute

2 min 06 sec

2 min 20 sec

2 min 30 sec

2 min 40 sec

2 min 55 sec

3 min 15 sec

3 min 40 sec

4 min 10 sec

280

260

240

220

200

180

160

140

sehr schneller Leser

recht flott gelesen

Ubung kann nicht schaden

fleiBig Uben

Jetzt beantworten Sie folgende Fragen, konnten Sie sich an alles

erinnern?

l.Welche Ursachen hatten die Seenotfdlle auf der,,Pamir" und der,,Kommodore

2.Wer berichtet uber das UnglUck auf der ,,Kommodore Johnson"? 10o/o3.Wo ereignete sich das UnglUck? 10%4.Welchen Zweck hatte die Reise der,,Kommodore Johnson"? 10o/oS.Wodurch wurde das Schiff platt auf das Meer gelegt? 10o/o6.Was funktionierte noch an Bord des Schiffes? 10o/o7.Wer kam dem Schiff zu Hilfe? 10o/o

* 8.Wodurch sollte das Meer gegliittet werden? 10o/o9.Welchen Befehl gab der Kapitiin der,,Kommodore Johnson"? 10o/o

10. Wovon erndhrten sich die Matrosen wdhrend der Arbeit? 10%

19

Heinrich SchoPPer SOS

1 Die ..Pamir"-Katastrophe ist bekannt. 80 Offiziere, Mannschaften und Kadetten,aucn "Oei Kapitdn dieses GroBseglers, der a.ls Schulschiff f.uhr,_verloren am 21.SeptemUer 1'957 im Orkan bei den Azoren ihr Leben, als.die.,,Pamir" unterging.$hatm genug: Der Fall der ,,Kommodore Johnson" ist nicht bekannt. Dennoch;;i-6 tie "gteicne Jahres2eit,_die..gleiche .Orkanstd.rke ud. der gleicheS"oetsLniffstvp'wie im Falle der ,,Pamir". Auch die Ursachen fUr den Seenotfall*iien Oie gilbichen, niimlich Orkan und Verrutschen der Ladung._ Auf der_fommoOord Johnson" waren 80 Offiziersanwdrter an Bord. Die Zeitungenlieiicnteten kaum etwas. Denn alle Mann kamen mit ihrem intakten

10 b;hiff unO mit ihrer vollen Ladung Weizen wohlbehalten im Heimathafen Bremen- an Einir-Oer damaligen OffizierEanwdrter, he-gtq Kapitdn,. berichtet, wie es auf

See?ugeht, wenn einle Katas_trophe nicht stattfindet, weil die.Seeleute ihr trotzen[tinneni Es war im Nordatlantik duf der Hdhe der Azoren zu der Jahre.szeit, i-n d9rciie nJrUintigten Zyklone (stUrmische, ostwiirts Uber den Atlantik laufendeTiefdruckgeb'iete), gAnze Seiien . ^

f S von Zykl"onen, tib6r die wogep.de. Gebirgslandschaft der Wassermassen f"ggl,-ungebrbChen,

von Horizont z-u Horizont. ln dieses Tosen.geriet der damals 9!6$teWi"ndiammer,'die ,,Kommodore Johnson". Die Viermastbark war auf der Reisevon Monteviileo ndch Bremen mit einer Ladung Weizen in den Laderdumen. Dermorderische Orkan zertetzte die schweren Strirmsegel wie Gardinen, zerschlugRettungsboote, zer-

20 brJch"stafrtptitten wie Konservendosenblech,_{och das Schiff blieb zundchst--seetUchtig. Es war schlieBlich dafUr gebaut,.Strirme abzuwettern. Aber dann

brach ein-schweres, dickes Kettengliecl. Eine Kette brach, ein Sicherungsschottqab nach, die Ladung kam ins Rutschen und legte das Sghiff.platt in.den[ochenden Atlantik. Dei Winddruck auf die Uber 40 Meter hohe Takelage und dasTonnengewicht der Uberhdngenden stiih-

25 lernen"Masten und Rahen vollendeten das Werk der Zerst6rung bis zurHoffnungslosigkeit. 1n wenigen Augenblicken war das halbe Deck in seiner vollenLdnge bJs zu-den Masten-bereits in weiBschdumender Gischt versunken. DerstoEe Seqler war qeschlagen, ein heilloses Wrack. Die Kombttse war kalt, derZugang zilm Provid'ntraum-in einem brodelnden Hexenkessel versunken, es gabnichts Zu essen. Alle, auch das nicht-

30 seemdnnische Personal, die Maschiniste4. der ausgefallenen Hilfsmaschine,Schiffsarzt, Koch und Stewards, standen in Olzeug an Deck, mit den Ellenbogenfestgehakt am Tauwerk, alle zum Warten verurteilt. Bis auf einen. Nichtsfunk-tionierte mehr bis auf eines. Der eine Mann saB bis zu den Knien im Wasseran dem einzigen Gerdt, das n_och in Ordnung war. Es war der Bordfunker, dereinzige, dessen Handeln noch Sinn hatte. Die

35 Notbatterien strahlten Energie aus und die Antenne Hoffnung.Dann kam der Bordfunker aus den Wassern der Funkbude. Auf allen vieren kamer angekrochen, erklomm das steile Deck in Richtung KaE!a1. Er.hiitte.gar.nichtszu me-lden brauchen. Alle hatten sein Liicheln unter dem S0dwester entdeckt undwuBten: Jetztdampft einer mit voller Kraft auf uns zu. Und er kam. Ein groBer Tanker kam undleotei sich auf die Luvseite des Havaristen und lieB, um die mdrderischen Brecherzu" qldtten, Ol ab. Mehr konnte auch er nicht tun, aber es genUgte. Er war inuns6rer Niihe. Menschen waren in unserer Ndhe, und wenn es zum Schlimmstenkommen sollte, konnten wir uns auf sie verlassen. GroB, ungeschlagen,seetUchtig versprach er, bei uns zu bleiben, bis wir ihn entlie$en.Jetzt konite siih der Kapitdin zur einzig moglichen Selbsthilfe entschlieBen. Jetztkonnte er es verantwort'en, uns mit ,,Alle Mann hinunter!" in den Laderaum zuschicken, um den Weizen zu trimmen, d.amit das Schiff durch dieGewichtsverlagerung wieder aufgerichtet werden konnte. Es..g.elang- 36 Stundenlang schaufelten wi-r Weizen,.obwohl wir uns wegen des. Uberholens und vorHutoer kaum auf den Beinen halten konnten. Wir kauten Weizenkdrner. Wer Luftschn"appen ging, tat es nicht wegen der Luft, sondern um ein Auge voll zunehmen von dem Tanker.

20

SOS hatte ihn geholt, alles war gut. Als wir das Schiff wieder seetUchtig geschaufelthatten, lieB auch der Sturm nach, wohlbehalten kamen wir alle im Heimathafenan.

(Aus: Schopper, Heinrich: Rund um die Seefahrt. Union, Stuttgart 1970.)

I

I

L

II

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L

III

21

Definieren Sie Lesen als Mitte- und Zielfertigkeit.

Die Fdrderung wissensgesteuerter Verstehensprozesse geht von der

Voraussetzung aus, ,,dass die Verstehbarkeit eines Textes zu einem

wesentlichen Teil darauf beruht, dass er Wissen versprachlicht, das, zumindest

in Teilen, beim Leser schon vor der LektUre vorhanden ist" (Stiefenhdfer 1986,

300) Je mehr Wissen der Leser aktiviert, desto weniger lnformationen muss er

dem Text selbst entnehmen, korrekt aktiviertes Wissen macht das Verstehen

zum Wiedererkennen. l.

Lesen Sie lhrem Nachbarn den folgenden Text laut vor und setzen dabei die

fehlenden Vokale ein.

PaulAlverdes

NAMENSMISSBRAUCH

Ein Esel traf auf der StraBe ein weinendes Schwein. ,,Warum weinst du?"

fragtt In hm ndd r s 1.

,,Wi soll ich nicht w in n", ntwort t d s Schw in, ,,w nn di M nsch n

schimpfn, so bruchen s fortwhrnd minn Nmn. Ht irgndj mnd

twsSchi chts gtn, s sgtmn: ,r st inSchwin,'Htjmnd innb

trgn, s sgtmn: ,r st n Schw n.' st rgndw SchmutzundUn-

rdnung,ssgtmn: ,Dsst nSchw nr."'Dr s1 Ubrl gt 1ng nd sgt mtfUhl nd: J, ds st wrkl ch in

SChW n f !" lAus:Alverdes, Paul: Rabe, Fuchs und Ldwe. Fabeln derWelt. Ehrenwirth, MUnchen 1962.)

22

Fertig keit Leseverstehen

Aufgrund der Unterschiede zwischen den Lese- und H6rtexten lassen sich

schriftliche Texte leichter dekodieren als H6rtexte. Didaktisch bedeutet das,

dass sie inhaltlich und sprachlich komplexer sein k6nnen als diese. Je nach

Textsorte kann das Totalverstdindnis angestrebt werden (wie auch bei

Lerntexten), was fUr auditive Verstehenstexte kein sinnvolles Verstehensziel

darstelt. Geschriebene Sprache ist zudem sorgfiiltiger geplant und formuliert,

anders als spontane gesprochene Sprache stimmt mit der vermittelten

Regelgrammatik und dem expliziten Sprachwissen der Lernenden Uberein, was

gelegentlich das Verstehen erleichtern mag.

ln Literatur werden verschiedene Lesestile unterschieden, die zu einer

unterschidlichen Tiefe des Textverstehens fUhren. [...] (vgl. auch S.) :

. iiberfliegendes Lesen: Lesen, um einen ersten globalen Uberblicke

Uber einen Text zu erhalten und zu erkennen, worum es inhaltlich geht,

. orientierendes Lesen: Lesen mit dem Ziel zu erfahren, ob etwas Uber

ein bestimmtes Thema oder einen Sachverhalt in einem Text steht, obe

in Text fUr den Leser relevante oder interessante lnformationen enthdlt

usw.,

o kursorisches Lesen: Lesen, um die wesentlichen Aussagen eines Texte

zu erfassen, dabei wil man aus wenigen Daten m6glichst vier Uber einen

Text erfahren,

. selektives Lesen: Lesen, um in einem Text bestimmte lnformationen zu

finden

o totales Lesen: Lesen mit dem Ziel, den lnhalt eines Texte moglichst

vollstiindig zu erfassen.

Der jeweil angemessene Lesestil htingt von der Textsorte und der

Leseintention ab.

23

Lesen Sie die Hinweise aus dem Curriculum und versuchen Sie die Ziele fiir die

Fertigkeit Leseverstehen zu setzen. Gibt es Unterschiede je nach Alter und

Sprachniveau?

Was wird im Curricullum empfohen, mit welchen Textsorten soll man das

Leseverstehen tren ieren?

24

ItI Leseverstehen in Curricula

I 4.1 eitanie a zrakov{ vnimanie s porozumenimI - priradovaf obrdzky, piktogramy k stovdm a opii( ich pomenovaf

- najs( a rozli5ovaf informdcie o sebe a in!,ch

I - rozozna( vyznam pokynov, obrdzkov, piktogramov a ndpisov a vedie( pouiifI - iita( s porozumenim jednoduchd texty

- priradi( iastitextov k obrdzkovdmu pribehu

I B Texty na iitanie- ilustrovan6 literdrne texty ( pribehy, rozprdvky, b6sne, divadelne hry )

I - dialoqick6 textyI - zabalvnd texty'( vtipy, kviz, jazykolam, zdbavne otdzky ..)

- iednoduch1 autentickd textyI M6di6 :I - uiebnica

- komixov6 PribehYI "ri:;:i;

I (Quelle: Udebn6 osnovy. Nemecki iazyk. Pre 1 . - 4. rodnik zdklddnej Skoly. 2001)

I 3.3. Reiovd recepcia:Eitanie s porozumenimr Pre dan6 uiebn6 ciele vSeobecne plati pouiitie

- autentickych textov o zndmych tdmach, aj s nezndmymi jazykov,imi prukami,

I pokiaf podstatne nebrdnia zvl1dnutiu 1tohy.

5. 6.lGlobhlne porozumenieroinik l. porozumief podstatnym 1dajom v informdcidch a sprlvach o dobre

zndmych t6mach v krdtkych jednoduchych textocho potozumief hlavndmu zdmeru na vSeobecne pouifvanych verejnich

ndpisoch a tabuliachSel ektiv n e poroz um en i e. rozpoznat'Speciillne informdcie v jednoduchom texte a porozumief imo vydedukovaf nezndme iasti textu z kontextu, pr[padne pomocou

slovnika alebo cez moZnostitvorby slovDetailn6 porozumenieo poroZUmief jednoduch'im dialogickym textom v plsomnej forme, ktor6

sl1Zia na rozvoj re1ovych zrudnostfo porozumief kratkym jednoduchym textom s obrazovymi informdciami

(obrazovy pribeh, komiks, ilustrovany iasopig kniZnd ilustrdcia)o potoZUmief krdtkym, jednoduchym textom sprdv a informdcii. oorozumief

IIIIIIIII

25

Es wird die Arbeit mit ,,authentischen Texten" empfohlen. Was verstehenSie unter dem Begriff ,,Authentizitiit" im Bazug auf Verstehenstexte?

IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIt

(Quelle: Uden6 osnovy. Nemeckf jazyk ako prvf cudzi jazyk pre vyudovanie v 5. - 9.

rodniku ZS. 2003).

eitanie s porozumenimZiacivedia:- pochopi( hlavnl my*lienku textu, ktory sa tyka vymedzen'ich tematickych okruhov- preiitaf a pochopif obsah textu a ieho tematick6 zameranie- rozlisif podstatn1 a nepodstatn1 informdcie- vyhtada( Specifick6 informitcie v texte- zachytif logickrt #ruktrtru bxtu- odhadnlf vfznam nezndmych slov a frdz v texte bez pouZitia slovnika- pri pr6ci s textom pouZiva( slovniky ( prekladov4, v'ikladovd )

ziskavat informdcie z 'sanych zdrojov

Globdlne porozumenieo potozumie( podstatnym informdci4m v iednoduchych vecnych textoch o

thmach z oblastivlastnych skfsenosti a z1uimovo porozumief v\eobecn1mu sledu deja a udalosti v dlhSich prfbehoch a

hlavnym obsahovym bodom dlh1ieho vecn6ho textu naplsandho nie prilifkomplikovanym jazykom

. rozpoznaf znaky ilenenia textu ako z1klad pre porozumenie iehomySlienkov6ho sledu a 1trukthry

Sel ektfv ne po rozu menieo ziskat' konkr6tne informdcie z beinych kaidodennych textov (prospel<ty,

inzerilty, jed4lne listky a pod.). rozpozna( ndzory, ich od6vodnenie a argumentdciu v iasne

Strukthrovanych textoch a porozumief im. ziska( Speci1lne inform1cie z vecn6ho alebo medi1lneho textuc priradi( a porovna( informdcie z r1znych textovDetailn6 porozumenieo porozumief kr6tkym iednoduch!,m textom, obsahui(tcim ai

internacionalizmyo porozumief dlhSim textom s postadui0cou obrdzkovou informdciou o

d)verne zndmych tdmacho samostatne iitaf kr6tke vecn6 texty o t6mach z oblastf vlastnych

sklsenosti a zdujmov v beZne pouZfvanom iazyku. samostatne iitat kr6tke fiktivne textyo porozumief obsahu be2nych listov (popis udalosti, vyiadrenie citov,

Zelanl a n6vrhov, jednoducho formulovane mySlienky). ziskaf informdcie z krdtkvch iednoduchi

7. 9.

roinik

27

Charakteristi ka textov n a iita nie :rozsah textu pre zaiiatoinikou ie 30_0 - 400 slov

Tematickd zameranie textov: zodpovedd tematickym okruhom v 1. kapitolevzdel6vacieho Standard u.

Typy textov:- kore1pondencia - list, e'mail, pohladnica, telegram

informatlvne texty - verejn6 ndpisy, oznam, inzer6t, reklama, osobn1 pozndmky,

plag6t, informaind tabufa, ndpisy na obaloch tovarov, n6vod na pouiitie, predpovedpolasia, prehfad programov, prospekt, iasov'i harmonogram, sch1ma mestskeidopravy, 06et, osobny list, mapa, pl6n, sch6ma, ieddlny listok

- novinov| texty - primerane ndroiny ilanok z iasopisu novin,literdrne textv - uk62ka z

(Quelle: Ciel'ovf vzdelSvacf Standard zcudzichjazykov preStvorrodn6gymn6zi12003.)

IIIIIIIIIIIIIIIIIttII

III Lesen

I 9 Lesen mit Plan: Der ABC-PlanIWir zeigen dir jetzt, was du beachten muBt, wenn du einen Text in einer

I Fremdjpracne liesi.

I Vordem Lesen

Lesen fiingt schon vor dem Text an. Erinnere dich an den Wetterbericht. Du weiBt,I was im Text steht, auch ohne den Text zu lesen.I Sieh dir das Beispiel unten an: Wenn du das Foto siehst, dann weiRt du schon viel:

lm Text steht wahrscheinlich etwas Uber Technik, Uber ZOge oder Lokomotiven, Uber

I Geschwindigkeit oder Uber die Leistung. Vielleicht auch Uber die Kosten oder Uber

t Probleme und Vor- und Nachteile. Vielleicht auch Uber den Mann, der aus demFenster schaut, usw. Wenn du darUber schon vorher nachdenkst, dann wirst du auch

r beim Lesen diese lnformationen schneller erkennen und verstehen.IUberlege dir vor dem Lesen, was du mit den lnformationen machen willst oder muBt.

r lm Unterricht muBt du meistens Fragen und Aufgaben zum Text bearbeiten. Wenn

I ff '#5+:rlr'i,*,:r"n"n oder Aufsaben zum Text sibt, dann schaue sie dir an, bevor

I t*l JlJffti""',i:r'i""il"X1'rhema

des rextes nachdenken

t@I

Lies 0",.' ,"i"j;:;::,ch. sind deine Vermutunsen uber den rnhart

r ungefdhr richtig? Dann lies jetzt noch einmal, ein biBchen langsamer. Achte

I auf die Signale im Text.

IIIIIII

29

r--i

Schienen-Expre$sGluck- fur den iSjahrigen. peter aus dem hessischen,rrgn

rtu{ De r Eisen bihn ra n

- o u rrre*ln tf J rJr,n.,,r,, nLokomotive Der*schlands nrirafrrnn]-' #;'l;;

It:ll,y-jlor.ess (rCE), nui re odo"pT unf"Lrn *,,tempo 250 quer durch oh BunJesr_d;iil wie im,Frygftus sibr es auch im rcE ;;i Ei,;kiilnrn ocrl,o!.frihrq sieht auf einem ffildschi*n. ob die Strecke

L-, of,l"Dfl ,i,ln_ fen rr fast, auffi u.n."ir#om giut

Schneller

es kerne.rangeweite. oer r,ran; ii';_; r"iiTJ,l#.rfll"Jalte Funkrionsn. peters Komm"rr"i, -iidiirer istrnein Traurnberuf.,,

30

Markiere die Wdrter und Signale, die dir beim Verstehen helfen.

Nach dem Lesen

Was machst du mit den lnformationen?

- Du machst dir Notizen fUr dich. Du willst die Informationen nicht vergessen.- Du machst dir Notizen. Du willst die lnformationen weitergeben (2.8. einem

Freund oder in der Schule dem Lehrer).- Du machst dir Notizen. Du muBt im Unterricht Aufgaben zum Text bearbeiten.

Hier sind einige Aufgaben und Fragen zum Text aufSeite 87. Denk nach: Welche Lesestrategie brauchst du?Kreuze zu den einzelnen Aufgaben die Strategie an:

Aufgabe 1

Wie alt ist Peter?

Aufgabe 2Was ist das Thema desTextes?aSchule bSportc Technik

Aufoabe 3UbeTsetze den Text in deineMuttersprache.

Aufgabe 4Wie schnell ist der ICE ?a 230 lqn/h b 240 lan/h c 250 lc'n/h

'' <:

,k$'\:srp -

ii

Il

I

II

I

31

Die Schatzinsel

Lies den Text, und zeichne den Weg zum Schatz in die

Karte ein.

32

ItIIIIIIIIIIIIItIIil

il

il

.Ilrt.u ?flcrnriirhtuts &t's rrftrn [illrntrn

,,.,. rlu, leonz,mst arru Wcslen, f'ahrc rzidtt zu,nalte nn tlie trxcl itt.tlir: Ilaitisrh-Bwr:ht. ll*rt gibr es g$iihrliche Korallenrill'e.,l'cg/* urn tlit: Siidsltitzt: wn,d wir!'den Anker in d"t:r ,'lht,enkop.[-{Jwcht'. }'a.hre mtt dtm Jluderhaot arr. die siidostlichc Land.-xnn,gt: and gehe an. Lcmd ... Iwischcn t{m. Felsen gehst dnw n gcf iih r t 0 0,V! e let' i,n, Il itftt:w.n & u u. ei.nem. gra $ en I] a.wnt. D u

t'fud,est ihn leitht - an ihnt, biingt ein Stil.Redtts vCIm lJ'tum ist die I |ii'tte. f)art ka.nnst du iiber-

rtachtut".! lintcr dm Hiitta ist aine [Jriitlec. ,\ic f iil:rt iiher dnc

Sc$lrucht. Vnrsi*'ht, dcr Wcg ist sehr schrnal! Er fi;hrt dith incinr lfiihlc. L{abe hdnc Arcgst! Gehe nitbt. rtach litrks, drvth*wsr ein "cilder Lii"rrct, wntl tJu ,\*rgwtrt ,lJkcle./ach' licgt nt:-

bm aitter llslnzc ,., ,llln& ./ac:k' wrslltr: nicht auJ'wirh ltiirtn,nn.d dann knnz dr Liiutt ..., abw',;:as rct{t irh ...

Ako, dw gt'lts't. rl,urrh die lJilhfu bis zwnt. Awsgaug. Ilu,siehst eiwen'l'wrm. K,ltttcre *wfd'm'!:urm,t Er stuht mittcn aw{dff lnsel, wntl tdw hast die lJii,ff'tr cles l$re.gcs sahon zuriickgr*lcgt.

Scltau nat:h Nc,rcl-Ostcn., tlw sisbst ri*ru ,flnifiscbkopl-f'elsen'. ilas ist deint Rirht'ung!

Wenn du uar drtn lr.lstn stchsln scblehhc dich "",orsic'l:tigram dett l;b/sen, Iru der NEhe i"st dia Srhlangenhtih{e * schr gr-

fiihrlith!! Di{ Schla.ngen. dii$'en dich nicht. hiirtn!!ttinter dern kelwn J'index dt+ einen' lV<g. /b/ga i.hrn.t Ilr

fl.ihn dich zw*isclsen zn;ei fakten hin&trch ztr ein*rt {.it*b" Es

Liegt gandu ivn Norden dr Inse/,, John Silt,er lsut dort scine

Ruhe gcfwnd*n ...

{}ehe an t{s Kiistc anthng na.clt \Yesten, his ztdm ,lfutleLt

- \lorsichl! liadtts slruthcn dorL Gcists!!Srtll dirh nchtn tlas Shel*t und tJraht dful: nach .liid"

Ost cit. Fttlga rfur flichtang yofft rechtcn llcirz, zu z"::ri. Palrrtrn.

Hinter den. P*hntn, ru'ischen fe!-sen, lirgt der Schaf.z ...

lch ';,r'ittsc/tc elir uiel Cliicie ..."

{trh Definieren Sie Hiiren als Mitte- und Zielfertigkeit.qs+

Ordnen Sie die einzelnen AktivitHten richtig zu.

Texte bekommen ihre Bedeutung erst im Zusammenspiel der

Verstehensarbeit des Hiirers. Welche Anforderungen sollte man lhrer

meinung nach an die Hcirtexte stellen?

Erkldren Sie folgende Aussage:

Der Schwierigkeitsgrad eines Hdrtextes hdngt ab:

aktiverBeteiligter

Aktivitiit passiverZuhdrer

um Wiederholung des Gesagten bitten

Stichpunkte mitnotieren

das Gehdrte im Frageton wiederholen

das Gehdrte neu formulieren und bestdtigen lassen

den Sprecher bitten, langsamer zu sprechen

das Gehdrte in einzelnen Abschnitten noch einmalh6ren

das Gehdrte nachsprechen oder mitsprechen

IIIIIIIIIIIItIIIItItI

Fertig keit Hiirverstehen

Horverstehen und Leseverstehen haben viele Gemeinsamkeiten, die sich aus dem

gemeinsamen Ziel ,,lnformationsentnahme aus einem Text" ergeben. Viele methodische

Verfahren, die im Zusammenhang mit Leseverstehen erdrtert wurden, lassen sich auch

fur die Fdrderung des H6rverstehens venrynden. Sie kdnnen zundchst anhand von

Lesetexten geUbt werden, bevor sie in HdrverstehensUbungen eingesetzt werden.

Spezielle Aspekte des Hdrverstehens ergeben sich aus den Besonderheiten der

gesprochenen Sprache.

lm DaF-Unterricht werden kommunikative Situationen oft durch Situatiosbilder

dargestellt. Folgende Bedingungen beeinflussen das HOrverstehen:

1. objektive Bedingungen

2. subjektive Bedingungen

Sprecher HOrer

Repertoir

Sprecher Hdrer

Wissen

H iSrstile u nd H iSrabs ic hten

Zuhdren - aber wie? Wie genau man einen H6rtext verstehen muss, h;ingt von der

Textsorte und von der Horintention ab. Meist ist es nicht ndtig, jedes Wort zu

verstehen. Man unterscheidet wie beim Lesen zwischen globalem,

selektivem und detailliertem Hdren.

35

Wenn man eine Fremdsprache hort, ist man entweder aktiv am Gespreich beteiligt oderman ist nur passiver Zutiore t, zum Beispiel in einer Vorles.ung an de_r Universitdt, alsFernsehzusbhauer, als Radiohdrer, bei einem Vortrag, beim Cassettenhdren usw. Jenicn Situation gibt es unterschiedliche Mdglichkeiten, zu kontrollieren, ob man dasGehorte richtig verstanden hat.

IIIIIIIIIIIIIIItilflilr

lilill

lll

Lesen Sie folgende Definitionen und ordnen Sie si eden Hiirstilen zu.

a) Es ist wichtig, jedes Wort zu verstehen. Man hdrt den Text mehrmals. Man macht

Pausen und unterteilt den Text - wenn moglich -in Abschnitte.

b) Man konzentriert sich nicht auf jedes Wort, sondern nur darauf, welche Personen

sprechen. Wo und wann das Gesprdch stattfindet. WorUber gesprochen wird. Mit

welcher Absicht gesProchen wird.

c) Man sucht nach bestimmten Informationen. Man wartet auf bestimmteSchlUsselw6rter und hort erst dann genauer hin. Man beachtet den Rest des Textes nur

so weit, dass man den Faden nicht verliert.

Welche Art zu htiren eignet sich im Allgemeinen am bestenftir welchen Text? Begrtinden Sie.

TextsortenVerkehrsmeldung im Radio

Rezept fUr einen Cocktail

erstes H6ren einesDialogs/Hdrspielsim Fremdsprachenunterricht

Durchsage UberFahrplandnderungen

Nachrichten im Radio

globales selektives detailliertes Begrtindung

36

lntensives Hiiren wird parallel zur Terminologie des Leseverstehens auch als detailliertes*

(= totales*) Horen bezeichnet.

Beim extensiven Hiiren sind nicht alle Informationen des Textes (gleicherma8en) wichtig;

der Text ist so redundant (er enthdlt lnformationen im ,,UberfluB"), daB wenige zentrale

lnformationen genUgen, um die Gesamtaussage zu verstehen.

Beim extensiven Hdren wird zwischen verschiedenen Hdrstilen unterschieden. So nennt

man selektives* (= seiegierendes") Horen, ein H6ren, bei dem man aus dem Hdrtext nur

bestimmte, einen interessierende oder betreffende lnformationen heraush6ren muB. Alles

andere ist fUr den H6rer unwichtig und braucht nicht verstanden zu werden.

Globales* (= kursorisches") Hdren bezeichnet einen Hdrstil, bei dem die zentrale lnforma-

tion eines Textes verstanden werden muB, der sogenannte ,,rote Faden".

I

-r-db

ES Lesen Sie die Hinweise aus dem Curriculum und versuchen Sie die Ziele fiir die

Fertigkeit Hcirverstehen zu setzen. Gibt es Unterschiede ie nach Alter und

Sprachniveau?

Was wird im Curricutlum empfohen, mit welchen Textsorten soll man das

Hiirverstehen tren ieren?

38

IIIIIIIItItIIIIIIIIII

Hiirverstehen in Curricula

4.2 Podrivanie s porozumenim- sledovat dej krdtkych, jednoduchfch a jasne prezentovanyich pribehov s vizu6lnoupodporou- rozumiet najddleZitej5im inform5cidm v kr6tkych vfpovediach, spr6vach a nSvodoch- rozumiet najd6leZitej5fm informdcidm zo znAmych textov, z krdtkych pribehov- roz5irovaf a tr6novaf pod0vanie (a zrakov1 vnimanie) s porozumenim pomocou r6znychtechnik- interpretovaf a pouZfvat mimiku a gest6 ako pom6cky k porozumeniu 0stnehovyjadrovania- pochopif atmosf6ru prostrednictvom Sumov a hudby

A Texty na podfvanie- kr6tke pribehy, rozprAvky, divadeln6 hry- rozhovory, telefonick6 rozhovory- piesne, b6sne, nfmovadky, riekanky- piesne

M6die

- videokazeta- audiokazeta- obr6zkovf materiSl- n6zorn6 pom6cky ( bdbky, rekvizity..)

(Quelle: U6ebn6 osnovy. Nemeckf jazyk. Pre 1. - 4. rodnik zSkladnej Skoly. 2001)

3.2. RedovS recepcia: podrivanie a zrakov6 vnimanie s porozumenim

Pre dan6 udebn6 ciele plati pouZitie:- znilmych t6m z kaZdodenn6ho Zivota a kaZdodennyich Standardnifch situ6cii,- do najautentickej5fch textov na podfvanie,- nezndmych jazykovych prvkov v textoch na po60vanie, pokial' v rozhoduj0cej miere

nebrdnia zvlSdnutiu 0lohy,- jednoducho formulovan6ho a jasne artikulovan6ho spisovn6ho jazyka,- primeranej nichlosti pri rozhovore s moZnostou zopakovania, ak je to potrebne pre

porozumenie textu,- t6m a textov na podrivanie, ktor6 sd v prvom rade relevantn6 pre vlastnf svet Ziaka.

5. 6.rodnik

GlobSlne porozumenieo poroZUmiet podstatnfm inform6ci5m v kr6tkych textoch na po60vanie

(rozhlas, audiokazeta) a podl'a moZnostiv audiovizu6lnych textoch (film atelevlzia) ako aj v jednoduchfch beZnich rozhovoroch

Selektivne porozumenie. tozpoznat Speci6lne komunikadn6 z1mery a porozumiet im (napr. hnev,

ir6nia) v podutfch situ6ci6ch a v audio-, resp. videotextoch pri jasnejintondcii

. rozpoznat hlavn6 zlmery v kr6tkych verejnfch oznamoch a hl6seniach aporozumiet im

Detailn6 porozumenie

39

. porozumief podstatnfm obsahovym detailom v jednoduchfch

informdci6ch

7. 9.ro6nik

Glob6lne porozumenie. porozumief hlavnfm obsahov'fm bodom v krStkych 0ryvkoch

rozhlasovfch a televiznych rel6ciis tematikou, ktord Ziakazaulimao poroZUmief hlavnfm informdci6m v textoch na po60vanie o v5eobecnfch

a aktu6lnych t6mach a udalostiach. porozumiet hlavnfm inform6ci6m v kr6tkych predn55kach o dobre

zn6mych t6mach. rozpoznat mySlienkovf sled a Strukt0ru textu na podfvanieSelektivne porozumenie. rozpoznat Specislne jednotliv6 informdcie v podutfch situSci6ch, resp.

textoch na po60vanie a v audiovizu6lnych textoch a porozumief im

Detailn6 porozumenieo porozumief presnej5im detailnfm inform5ciSm a sledu dinnosti a udalosti

v krdtkych riryvkoch textu na podrivanie alebo audiovizudlneho textu zo

zndmych oblasti vlastnfch skfsenostio poroZUmiet kr5tkym jednoduchfm pribehom. porozumief podstatnfm detailom v televiznych rel6ciSch s vysokfm

podielom akdnlich a vizuSlnych efektovr poroZUmiet jednoduchfm rozhlasovfm spr6vam a rcportelam o dfiverne

zn6mych t6macho poroZUmief vfpovediam v kaZdodennfch situdci6ch v osobnej, Skolskej a

vereinei oblasti. ai ako impulzom ku konaniu

(euelle: Udene osnovy. Nemeckf jazyk ako prvf cudzi jazyk pre vyuCovanie v 5. - 9. rodniku ZS. 2003).

PoE(tvanie s porozumenim

Ziaci dokir2u

- porozumiet beZnim, jednoducho formulovanyim vfpovediam, ktore s( zretefne

artikulovan6

- urdif t6mu a hlavnri my5lienku vypodut6ho textu

- rozli5it zAkladn6 a roz5iruj0ce inform6cie

- zachytif Specifick6 inform6cie z vypo6ut6ho textu

- pochopit Umysel hovoriaceho

- zachytit logick0 Strukt0ru textu

- po vypoduti kr6tkeho pribehu tvorit hypot6zy, 6o bude dalej nasledovaf

- odhadn 0t vyznam nezn1mych slov/ viet na z1klade kontextu

- porozumief obsah primeranych rozhlasovfch a TV programov, v ktorlich sa hovori

Standa rd n y m iazykom, relatfvne pomaly a zretef ne

IIIIIIIIIIIIIIIItII

40t

I

Arbeit mit Hiirtexten

1. Vorentlastung2. Aufgaben zum ersten Hiiren3. Erstes, extensives Htiren4. Prdsentation der Ergebnisse, Kontrolle des Verstandenen5. Ubungen wdhrend des Hiirens6. Ubungen nach dem Hiiren7, Prdsentation der Ergdbnisse8. freie Produktion

IIIIII

II

II

I421

I

IIItIIIIIIIIItIIIIIInl

LERNTECHNIK - HiSrverstehen

Strategien zum Horen in der Fremdsprache

Es gibt Strategien, unbekannte Worter in Hdrtexten zu erschlief3en.Beim ersten Htiren sollte man sich auf die Wcirter, die man kennt, kon-zentrieren, nicht auf Worter, die man nicht sofort versteht.

Die Textsorte erkennen und Wissen dartiber aktivierenOft hilft es bereits, wenn man wei8, um welche Textsorte es sich han-delt. Dann kann man passende Themen und Inhalte zuordnen. Ergiin-zen Sie die folgende Tabelle.

mdgliche Themen mdgliche InhalteTextsorte

S ciencefi ction-Hcirspiel

Radionachrichten

Dialog unter

EhepartnernGerdusche deutenBeim Hdren ist nicht nur der Inhalt des gesprochenen Textes wichtig.Geriiusche kdnnen Ihnen helfen, eine Sprechsituation niiher zu bestimmen. An welcheSituation denken Sie bei folgenden Geriiuschen?

Schriue auf einer HolztreppeSchltisselklappernTiir feilt ins Schloss

Notieren Sie einige Geriiusche, die Ihnen zu einer bestimmten Situationeinfallen, und lassen Sie die anderen die Situation erraten.

Schliisselwdrter findenSchliisselworter nennt man die wichtigsten Worter im Text. Es ist wichtig, sie schnellzu erkennen und zu verstehen. Kreuzen Sie jeweils die richtige der beiden Aussageniiber Schli.isselworter an.

Schltisselw6rter stehen eher am Anfang (a) I am Ende (e) eines Textes;Sie sind meist unbetont (u) / betont (b).Der Sprecher nennt sie mehrmals (m) / nur einmal (1) im Text.Hiiufig (h) / Fast nie (n) werden sie durch Synonyme oder Pronomen ersetzt.

Textliicken erschlieBen durch KombinierenEs kommt vor, dass man nicht jedes Wort eines gesprochenen Textes genau gehort hat.Man muss dann versuchen, die ,,fehlenden" Wdrter logisch zu erschlieBen. Dasgelingt, wenn man den Kontext erkennt, d.h. wenn man sich den Inhalt dervorangehenden bzw. nachfolgenden Informationen klar macht.Ergd'ruen Sie die Ltcken in den folgenden Siitzen.

. Der wochenlange Regen und der graue Himmel! Langsam bekomme ich wirklich

schlechte.................... !

Sabine war immer sehr flei8ig in der Schule; deshalb hat sie auch nur

gute...........

3. Wtirdest du mir bitte mal helfen, die schwere Kiste in den fiinften Stock'zu. Es

gibt hier leider keinen.......

Ich leihe dir das Buch geme, aber ich bitte dich, es mir in drei Wochen

HOREN

Sehen Sie sich die Karikaturan. Was wissen Sie Uber n'a-:--

Elektroautos?

Manchmal muss man zwischentanken.

Sie hiiren eine Radiosendung zum Them a Elektroaufo. Lesen Sie vorher die folgenden

Punkte. Bringen Sie sie nach dem Horen in die richtige Reihenfolge.

A Funktionsweise des Motors, Geschwindigkeit und ReichweiteB AussehenC Bedienung und VerbrauchD FahrgastkapazitatE Bede-nken tind Gefahren aus der Sicht von KritikernF Vorteile bei der Nutzung von Elektroautos

Hdren Sie das Gesprdich noch einmal in vierAbschnitten und versuchen Sie, Einzelheiten zuverstehen.

IItIIIIIIIIIIIIIttffifi

illllllit

l

il

Entscheiden Sie, welches der abgebildeten Autos beschrieben wurde.

Setzen Sie die richtigen Wdrter ein.

r 55 km pro Stunde ist dier Das ndto fanrt in der Stadt zwischen......... und km weit.r Man kann die Batterie an einer..........aufladen.r Das Elektroauto ist sehr energiesparend, weil es.....

Nennen Sie dreiVorteile des Elektroautos.

Welche Auswirkung htitte die Nutzung v9! Elektroautos auf denStromverbrauch-iQ Welche Gefahr sieht Herr Stein, wenn sich Elektroautosim Stadtverkeh r du rchsetzen?

44

IItIIIIIIIIIIIIIIil

$

tl

Hier die Transkription des Textes:

S. 155/2+3(R: Reporterin, S : Herr Specht, B : Frau Dr.Brinx,.FI S. : Hery Hermann Stein)R: Es lliuft und liiuft: und l[ufl.., Doch man hcirt

es nicht, man riecht es nicht, es ist ein Auto, einElektroauto. Keine giftigen Abgasschwaden,keine Motorengeriiusche, kein lautes Tiirknallen.Der Ingenieur Jakob Specht hier neben mir hatso ein Auto. Hen Specht, konnten Sie unseren

Hdrern mal Ihr Auto beschreiben?S; Also, das ist eine knallrote Kunststoffkiste,zwei Meter lang, sehr schmal, einen Meter, hatvorne ein Rad und hinten zwei Riider. Und weiles vorne so schmal ist, hat es auch einen sehrgeringen Luftwiderstand, das ist ganz wichtig,um keine Energie zu verschwenden. Und hinterdem Fahrersitz ist ein viereckiger Metallkastenmit einem fiinf Meter langen Kabeluntergebracht. Das ist der Transformator, woiiber den Strom die Batteriespannung hergestelltwird. In dem Moment, wo wir Gas geben, oderbesser gesagt Strom geben, denn wir haben jakein Gas, wird Strom auf den Motor iibertragenund das Auto ftihrt los.

R: Wie viele Leute passen denn in so ein Autohinein? S: Es ist offiziell zugelassen fiir eine

Person, und ein Kind kann hinten mitgenommenwerden. R: Ah ja... (Pause)

R: Wie schnell ftihrt denn ein Elektroauto undwie lange, das hei8t wie lange reicht denn diuBatterie?S: Das Auto erreicht eine maximaleGeschwindigkeit von 55 Stundenkilometern.Und die Reichweite im Stadtverkehr betrtigtetwa 30 bis 40 Kilometer, es kommt ganz auf dieFahrstrecke an. R.' Kann ich dann iiberallhinfahren und den Strom abzapfen? S: Ja, das

Auto wird einfach an eine 22O-Volt-Steckdoseangesteckt. R: Und wie viel verbraucht das

Auto?S: Auf 100 Kilometer verbraucht man zwischen6 und 8 Kilowattstunden elektrischen Strom.Wenn man das umrechnet auf den Energiewert,dann verbraucht dieses Auto etwa einen halbenLiter Benzin auf 100 Kilometer. Das ist sehr gut

und energiesparend - in der Stadt oder auf Kurz-strecken verbraucht ja ein Benzinaulo zwischen8 und 12Liter. (Pause)

R.' Das Elektroauto wird oft als die Altemativezvm herkcimmlichen Auto gepriesen. FrauProfessor Dr. Brinx vom Umweltministeriumnennt uns zwei Vorteile:B: Also, fiir das Elektroauto sprechen imWesentlichen zwei Faktoren. Zum Ersten: es

produziert keinerlei Abgase. Insofern ftihrt es zueiner Verbesserung der Luft. Zum Zweitenverursacht das Elektroauto nattirlich weilweniger Liirm.R: Als weitere Vorteile werden in einerBroschiire des Energiesparladens genannt:Elektroautos sind ideal fiir Kurzstrecken: 50Prozent aller PKW-Fahrten in der Stadt sindunter 5 Kilometer. Dazu kommt die geringeBesetzung der Kraftfahrzeuge im Berufsverkehr- durchschnittlich sitzen l,l5 Personen darin.Durch geringere Geschwindigkeiten sinkt dieUnfallgefahr, der Verkehr wird unaggressiver.Elektroautos sind also nicht nur ideal fiirautofreie Zonen und Kurorte, sondern eignensich generell ftir den Stadwerkehr oder kurzeWege. (Pause)R: Ist das Elektroauto also die Losung derUmweltprobleme, die durch das Benzinautoverursacht werden? Dazu Flermann Stein vonder Gruppe Naturschutz:

^FI S.: Das Elektroauto sieht zuniichst mal sehrumweltfreundlich aus, sieht man aber genauerhin, dann muss man leider feststellen, dass es

nicht die erhoffte Ldsung bietet. Weil - mankann diese Fahrzeuge zwar umweltfreundlichohne SchadstoffausstoB fahren, aber der Strom,den man daftir braucht, wird wieder aus Anlagengewonnen, die umweltverschmutzend sind.Strom, erzeugt entweder aus Kernkraftwerkenoder Kohlekraftwerken. Wenn wir nunbeispielsweise in Bayern alle Autos aufElektroautos umstellen wtirden, brauchten wirdazu ein neues Kraftwerk. .R: Die Studie,,Elektroautos - nein danke" von der Gesellschaftfiir rikologische Forschung kommt zu demSchluss, dass das Elektroauto zwischen 1000 und2000 Kilowattstunden Strom im Jahrverbrauchen wtirde und damit bei weitem das

stromintensivste Geriit im Haushalt wiire. Eswtirde monatlich mindestens 125Kilowattstunden zusiitzlich aus der Steckdose

45

ziehen, das wiire circa die H?ilfte des gesamten

Stromverbrauchs eines Haushalts. Als weitere

Gefahr sieht Herr Stein://. S.: Ich befiirchte, dass die Leute - wenn sich

das Elektroauto durchsetzt -jeweils zwei Autos

haben werden: ein groBes ftir Uberlandfahrlen

und ein Elektroauto fiir Stadtfahrten. Und dann

wiire die Katastrophe perfekt: Dann brauchtenwir zusdtzliche StraBen und Parkpliitze und

hZitten auch noch eine wahnsinnigeEnergieverschwendung.

IIIIIIIIItIIIIIIIIffi

ililil[

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Beispiele fi.ir die H<iri,ibungen :

A Sie haben das Originat. lhr Paftner/lhre Paftnein hat die Fdlschung, Beschre: Sie nun lhrempartner / lhrer Partnein genau lhre Zeichnung, und stellen Sr'e rnsgesam t 1 0 Unterschiede fest!

Notieren Sie die Unterschiede!

B Sie haben die Fiitschung. thr Paftner/lhre Partnein hat das Original, Beschrei Sie nun lhrempaftner / lhrcr Paftnein genau lhre Zeichnung, und stellen Sie czz-a rnsgesamf 10 Unterschiede

fest! Notieren Sie dle Unterschiede!

Wie heiBtdieStrategie?

Express-

Strategie

Schniiffel-

Strategie

Was passiert hier?

Du suchst dieSportberichte im Radio.Du horst ganzkurzzu.Details interessieren dichnicht. Du willst nur wissen:Welcher Sender bringtSport?

Was ist das Ergebnis?

Du erkennst denSportbericht sofort, weildu schon oftSportberichte gehort hast.Du weiBt jetzt, worum esgeht und was dannkommt (2.8. Resultate).

Du suchst eine wichtigelnformation (das Resultatvon deinem FuBballclub)und horst genau zu. Duh6rst so lange zu, bis dudie lnformation findest.

46

Du hast einebestimmtelnformation, dasResultat,

Detektiv-

Strategie

gefunden, weil du dichganz darauf konzentrierthast. Der ganze Rest warfUr dich nicht so wichtig.

Du bist FuBballfan. Duhorst ganz aufmerksamzu und versuchst,moglichst alle Resultatezu verstehen. JedesDetail ist wichtig.

Du hast vielleichtziemlich viel, aber nichtalles verstanden. DasmuB man auch nicht. lmAlltag machst du dasauch nicht oft.

47

Typologie der Hciri,ibungen

lm folgenden wollen wir die von uns vorgeschlagene Ubungg.tyOolog'le mit denentspiechenden Aufgabens_tellu ngen noch ein mal im U be rbl ick darstellen.Man'che Aufgaben wbrden Sie in mehr als nur einer Rubrik wiederfinden. So kannman ZuordnilngsUbungen von Text und Bild z. B. sowohl vor dem Hdren als auchnach dem Hdrdn einsetzen. Schltrsselwdrter konnen zur Einstimmung in dasThema und zur sprachlichen Vorentlastung vorgeg.eben werden, man.kann sieaber auch wZihrend des Horens mitlesen lassen. Richtig-Falsch-Aufgaben kdnnenbei ltingeren Hortexten wdhrend des Horens, beikuzen Texten aber auch nachdem Hdren gelOst werden usw.

Aufgaben, die vor dem Htiren gemachtwerden kfinnen

Ziel: HinfUhrung zum Thema, Motivation der SchUler,Aufbau einer Hdrenruartung,Aktivierung des Vonruissens durch Aufbau einerHorerwartung, Aktivierung des Vor-wissens durch

- Assoziogramme (Signalwort, Signalsatz),

- visuelle lmpulse (lllustration, Bild, Foto, Bildsalat, Video, Skizze usw.),

- akustische lmpulse (Gerdusche, Musik, Stimmen),- Besprechung des Themas (Vorerfahrungen, Weltwissen der SchUler) in der

Mutter- oderFremdsprache,

- Vorgabe von SchlUsselwortern (Strukturskizze, Wortgeldnder, ,,roter Faden"durch denText),

- Arbeit mit Satzkarten,- ZuordnungsUbungen (Bild - Text, Bib - Bild, Text - Text),- richtige Reihenfolge herstellen (von Bildern, Texten usw.),

- VorsprechenA/orspielen einer sprachlich (und inhaltlich) vereinfachten VersiondesHdrtextes,

- Besprechung eines Lesetextes mit iihnlicher Thematik, Lesen einer inhaltlichenZusam-menfassung,

- phonetischeVorentlastung.

Aufgaben, die wihrend des Hiirens gemachtwerden kiinnen

Ziel: lntensives Hdren

- Einzelne lnformationen (Namen, Ort, Zahlen: Bingo usw.) aufschreiben,

RasterUbungen,- Text mitlesen,- LUckentext mitlesen und LUcken schlie8en,- Mitlesen der SchlUsselworter/des Wortgeldnders,

- Arbeit mit (umfangreichen) Wortlisten (Was wird tatsdchlich gesagt?),

- Beantworten von globalen W-Fragen {Wer? Wo? Wann? Wie viele Personen?).

Nichfuerbal reagieren und handeln:- visuelles Diktat, Korperbewegungen, Weg verfolgen: Stadtplan, Landkarte usw.,

- richtige Reihenfolge herstellen.

48

IIIIIIIIIIIIIIIIIffi

tril1il

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II Ziel: Extensives Horen/selektives Hdren

I )'"^iHfl1nunt*ort"n (Muttipte-choice),

I : I"lllx;?il:,1Ti:uzen,- lnformationen zuordnen (2. B. durch Pfeile),

II ffffi:rrr,.

rtlisten (nur einige wenise vorsesebene Wdrter m'ssen

- einen bestimmten Auftrag ausfUhren.

I Verbal:

- stichwortartiges Beantworten von globalen Fragen UVefl Wo? Wann? Wie

I i''Jk^e tnformationen in Raster eintragen.

I Aufgaben, die nach dem Hiiren gemacht werden k<innen

Ziel: Kontrolle, Arbeit am Text

I - ZuordnungsUbungen (Text - Text, Bild - Bild, Bild - Text),- Richtig - Falsch (kurze Hdrtexte),

I - Ja - Nein (kurze Hortexte),- - Fragen zum Text: Raster mit 6 W-Fragen,

r - richtige Reihenfolge herstellen (W6rter, Uberschriften, Bilder),

t - Raster ausfUllen.- Welche Aussagen treffen zu?

IIIIIIII 4s

I

Fertigkeit SPrechen

Nennen Sie eineige Funktion des Sprechens in der Kommunikation

Erscheinungsformen

Grundbedingungen einer sprachlichen Handlung:

IIIItIIIItIIIIIIIIIII

dialogisch monologisch

Geschprdchspartner prdsent adresatengerichtet

Umgebungssituation unabhdingig

soziale SituationBeziehungen der

Partner

Situations-

gebundenheit

stark

Rollenwechsel stiindig

vorbereitet / nicht vorbereitet gedanklich vorbereitet

Darstellungsart Gesprdch Bericht, Beschreibung,

usw.

II

T

IIIItIII

Ko mpo ne nte der S p rech ha ndl u ng

II Herausbildung der Sprechintention

I (Motivation)

J

gedankliche Konzipierung der AuBerung

(lnhalt)

J

in nersprach ige semantisch-grammatische Rea lis ierung

der AuBerung

J

sprech motorische Umsetzu ng

(phonetisch-intonatorische U msetzung)

+

Kontrollhandlung

(Absicht)

S prach lich-komm u n ikative Fdh ig keiten umfassen folgendes:III :;ffi:,lT:ffi'":1#::,ff;,'"ffi:;1""IIIIIII

51

Stufen des SPrechens

Ubungstypologie

1. vorbereitende Ubungen

2. komplexe Ubungen

Ubungen zum monologischen Sprechen

(sachbetont = Bericht, erlebnisbetont = Erzdhlung)

'1. variationsloses SPrechen

2. gelenkt-variierendes Sprechen

Beschreibungen usw. auf der Basis von Textmustern

Lehrer

3. freies Sprechen

Gehdrtem, Referat, ResUme, kommentierende

Wiedergabe eines Textin haltes

Wohnung)

Ubungen zum dialogischen Sprechen

1. variationsloses SPrechen

IIIIIIIIIIIIIIIIIu

ffiffi

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l'i

52

tIIIIItIIIItIIIIII$

n

l

gelernten Dialogs

gelenkt-variierendes Sprechen

N achgestaltung eines Dialogtextes

Umgestaltung eines Dialogs

freies Sprechen

nicht unmittelbar behandelten Themen

Ubungen zum Sprechen

Ich bitte um Ruhe. Bitte langsam!

Menschen verstiindigen sich nicht nur durch Worte, sondern iiber viele BrUcken. Zum Beispiel durch Blicke

(,,Augensprache"), durch Handbewegungen (Gesten), durch Bewegungen des ganzen K0rpers (,,K0rpersprache").

Es gibt Signale, die nur unbewu8ter Ausdruck sind (einer geht mit kleinen Schritten - er ist ein vorsichtiger Mensch)

und es gibt Signale, die bewuBt,,gemacht" werden (etwa: das diplomatische Liicheln). Wir zeigen Ihnen hier einige

Gesten, die wir tiiglich gebrauchen. Wir zeigen sie, weil sie nicht in der ganzen Welt dieselbe Bedeutung haben. Wir

zeigen Ihnen die Gesten, wie wir sie in Mittel- und Nordeuropa benutzen.

2.

3.

sehr qtrlr Qualitiit i

53

if-' dd;,a-i

Aufgaben.

. Welchen Titel kdnnte das Bild haben?

. Was ist das Ziel der Leute?

. Wer ist ihr Anfiihrer, warum folgen sie ihm?

. Wozu benutzen sie ihre Stangen? (Studieren Sie das genau.)

. Beschreiben Sie den Weg, den die Leute gehen, und die Wegrichtung.

. Ubertragen Sie das Bild und seine Geschichte in eine konkrete politische, gesellschaftliche, kulturelle

Situation.. Stellen Sie Fragen an den Maler: Warum hast du ...?. Falls Sie selbst einige Schritte auf einem solchen Weg gegangen sind: Eziihlen Sie, mOglichst bunt.. Bertolt Brecht sagt Uber Pieter Brueghel, seine Genialitiit liege vor allem darin, daR "sein Tragisches

selber Komik enthiilt und seine Komik Tragisches". Finden Sie in dem Bild Anhaltspunkte ftir dieses

Urteil.. Vielleicht fiillt lhnen zu dem Bild eine kuze Geschichte ein?

C Wie gefiillt dir dieses Kleid?. Welches?

O Das da! Das grUne.. Das grUne? Nicht so gut, etwas

langweilig.

O Hm, das finde ich nicht.. Das da hinten gefiillt mir besser.

OSo?

IIIIIIIIIIIIIIIIII$

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54

II Fertigkeit Schreiben

II Funktion und Rolle in der Kommunikation

I i ['Jfrfx"1;fjl:'#",,1T1ffft'lfJji,=j,l"l""."lonrich unbekannt

I (Briefwechsel)

I Gebrauchsformen

I i lffil",H;:l;l;"?1"J3;HflJ[:'::i,:Ti*fg','Jii?o,,", Mitschriften

I Strukturierung eines Textes

It i ;J#;il:",i:",i"",*"rsfrl'f;iJ3f;l;^Bli'liJ?#fi!,u'*'

I Lernziet

ItIIIIIIII

II

Ubungstypologie I'1', das Erlernen der Schriftzeichen (Graphemsystem - identische,

dhnliche, unterschiedliche, nur in der Fremdsprache vorhanden, Ibestimmte BuchstabengruPPen) t

= Anschreiben, Luftschreiben, Abschreiben, Vergleich

DruckschrifUschreibschrift, orthographische DifferenzierungUbungen I2. Vermiftlung der Orthographie (GroB- und Kleinschreibung,

WiedergabJ von kurzeliunb gedehnten Vokalen, Schreibung von IKomposita)

+ bein Erlernen von Wortern auf Besonderheiten der Schreibung I

hinzuweisen, LUckentexte, Diktate, Ubungen zur lnterpunktion, zu ISatzzeichen I

3. rezeptiv-reProduktive

Exzerpieren Iwesentlichen erfasst I

folgen4' otioif,::

schreiben (Briefe, Tetesramme, Aufsitze, IArtikeln

schriftlich fixiert

Itililm

llilil

ll

56

II Ubungstypologie nach Hiiusserman und Piepho

II

Vorbereitende Ubungen

I i ffi:il"i?2il:i,:l#::[,nffi:1':,ilirsch,ansen,Al p h a betwo rte r, Wd rterbaste I n, Wo rtb i lder, Wo rtsiitze)

II i x':;,::;x?ff:['::T;;:I'::::;::t;]F,:eftflT:f[l!I grammatische Diktate

T

I Aufbauende Ubungen

II Strukturierende Ubungen

tII

ffH?,ffi, Zusammenfassung schreiben, von der Bildgeschichte

Heuristische Ubungen

Gesch ichte, Schreibanldsse

Mifteitungsbezogene Ubungen

IIIItItIII

57

ItSchreiben in Curricula

5 Produkcia

- podat inform6ciu o sebe a infch- reprodukovaf jednoduch6 pribehy- zmenif zn1me pribehy a vytvorif nov6- hravou formou nacvidovat spr6vnu vfslovnost- osvojif si odli5n6 pisomn6 znaky nemeck6hoiazyka ( w, R, q, a, U, 6,")- spr6vne odpisovat a zaPisovaf- formulovat jednoduche texty ( podla predlohy- list, pozdrav, pozvanie,

jed6lne listky.

(Quelle: Udebne osnovy. Nemeckf iazyk. Pre 1. - 4. rodnik z6kladnej Skoly.

2001)

(Quelle: Ucen6 osnovy. Nemeckf iazyk ako prvf cudzi iazyk pre vyudovanie v5. - 9. rodnfku ZS. 2003).

IIIIIIIIItIIIIItffiil1

iililril

3.5. Redovi produkcia: Pisanie

5. 6.rodnik

a) Reproduktivne pisanieo pisat pozn6mky v z6vislosti od danej strat6gie ditania a od aktivit pri

po60vanIs porozumenimr plsat krdtke dikt6ty na precvidovanie po60vania s porozumenlm a

pravopisub) Produktfvne pisanie. podavat jednoduche vfpovede o I'ud'och a miestach. opisaf bezprostredn6 okolie. vypifrat jednoduch6 formul6re vlastnfmi naciondliami (meno, adresa a

pod.)r v kr6tkych vet6ch a textoch formulovat jednoduch6 inform6cie, Zelania,

opisaf zAl'uby a pocity, o ktonfch sa predtfm hovorilo. rie5it' produktivne pisomn6 rilohy na zAklade textov (preformulovaf texty). orlpravn6 pisanie na spracovanie dial6gov a textov

7. 9.rodnlk

vytvorif kr5tke, jednoduch6 texty so s0vislfmi vetami o kaZdodennfchaspektoch okolit6ho sveta (pozorovania, sk0senosti, udalosti)v jednoduchfch vetSch vypovedaf o rodine, Skole, Zivotnfch pomeroch avlastnfch aktivit6ch a z6ujmochpisat pozn6mky spamdti bezprostredne po podutialebo 6itanirie$if produktivne pisomn6 0lohy na z6klade textov (d'alSie spracovanietextov, reakcia na texty a in6)v jednoduchej forme napisaf inform6cie o [loh6ch, n6vrhoch aleboprob16mochpfsaf osobn6 listy, ktor6 obsahuj0 opis najnovSich zAilitkov, vlastn6my5lienky a tfkaj0 sa v5eobecnfch t6m z oblasti skisenosti mladfchargumentadn6 texty:- pfsanie textov s jednoduchfm vyjadrenlm n6zoru, stanoviskom a ich

zd6vodnenim z oblastivlastnfch z6ujmov a odboru- pisanie resum6

58

IIIIIIIIIIItItIIIIil

ili

l|

Pisomnli prejav

Ziacisa dokiZu:- jednoducho a jasne pfsomne vyjadrovaf k t6mam, ktor6 stl im zn6me

Ziaci dokitZu:- zrozumitel'ne, pravopisne a Stylisticky sprdvne zhrn0f napisani/ vypodut'f

text v rozsahu asi 180-250 slov- zostavif osnovu a na z{klade osnovy vytvorit koncept a s0vislyi text- napisat stru6ni oznam, sprdvu, ospravedlnenie- vyplnif jednoduchi formu16r- zostavif jednoduchf text opisno-vikladov6ho charakteru na danri

t6mu v rozsahu asi 120-150 slov (napr. opis osoby, miesta, dinnosti).- napisaf pohfadnicu, prianie k sviatkom a osobnf list, napr. o svojej rodine,

z6ujmoch, pl6noch a Skole- plsomne reagovat na inzerdt- naplsat Zivotopis

(Quelle: Ciel'ovyi vzdellvaci Standard z cudzich jazykov pre Stvorro6ne gymn6zid2003.)

59

STRATEGIEN FUR DIE EIGENE SPRACHPRODUKTION

Schreiben

- Beim Schreiben konnen sie drei Schreibstile unterscheiden:

. Das kommunikative Schreiben ist adressatenorientiert. Ein Brief z.B. ist an

eine bestim:: son gerichtet.

. Beim funktionalen Schreiben stehen die Fakten und die

Informationsvermittlung im Vordergrund wie z.B. in einem Bericht oder einem

Protokoll.

. Das kreative Schreiben ist literarisch-fiktional orientiert, wobei die

sprachliche Gestaltung u besonders wichtige Rolle spielt. Beispiele sind ein

Gedicht oder eine erfundene Erzihlu:"ig

1. Planung

. kommunikatives Schreiben: Adressat: Wem schreiben Sie? Was erwartet

diese Person? Haben Sie eher ein distanziertes oder freundschaftliches

verhaltnis zuihr? Ziel: welche Reaktionen (Meinungen, Emotionen,

Handlungen etc.) wollen Sie eneichen? Wie k<innen Sie Interesse wecken?

. funktionales Schreiben: Wie ist die Textsorte (2.B. Lebenslauf oder

Bericht) strukturiert? Welche Informationen mtissen Sie priisentieren?

Welcher Stil entspricht der Textsorte?

. kreatives Schreiben: Welche Assoziationen verbinden Sie mit dem Thema?

Wie konnen Sie es entwickeln und sprachlich gestalten?

2. Stffiammlung

Was wollen Sie miueilen (kommunikatives Schreiben), an Informationen

weiterleiten (funktionales Schreiben) oder ausdr0cken (kreatives Schreiben)?

Notieren Sie Ihre Ideen in Stichpunkten. Sammeln Sie auch passende Wdrter

und Formulierungen.

3. Ordnen

Bringen Sie die gesammelten Ideen in eine sinnvolle Reihenfolge. Achten Sie

auf die logische Abfolge, die typische Struktur der jeweiligen Textsorte sowie

gegebenenfalls auf Spannung und einen interessanten Textaufbau.

4. Schreiben

Schreiben Sie einen ersten Entwurf des Textes. Beim kreativen Schreiben

konnen Sie auch einfach assoziativ anfangen zu schreiben.

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5. Kontrolle

Bitte nehmen Sie sich viel Zeit fix die Revision des Entwurfs. Diese Phase ist

mindestens genau so wichtig wie das Schreiben selbst. Im Unterricht kann auch

Ihre Nachbarin i Ihr Nachbar diese Kontrolle [bernehmen.

. Inhalt: Lesen Sie mit den Augen des Adressaten I der Adressatin. Ist der

Textaufbau klar? Fehlen wichtige Informationen? Welche Informationen sind

tiberfli.issig (bekannt oder unwichtig)?

. Fehlerkorrektur: Suchen Sie im Text die fiir Sie typischen Fehler (2.8.

Wortstellung, Endungen, Verbstrukturen, Tempus). Lesen Sie den Text ggf.

mehrmals durch und konzentrieren Sie sich dabei jeweils auf einen der

Fehlertypen.

. Stil: Haben Sie Wortschatz und grammatische Strukturen bei kreativem und

kommunikativem Schreiben genug variiert? Haben Sie beim funktionalen

Schreiben die fiir die Textsorte typischen Formulierungen verwendet?

. Text: Kontrollieren Sie, ob die Stitze und Absiitze sinnvoll miteinander

verkniipft sind. Haben Sie Konnektoren verwendet?

6. Uberarbeitung

Wenn viele Fehler korrigiert werden miissen oder der Text zum Teil umgestaltet

werden sollte, dann schreiben Sie den Text noch einmal.

7. Uben

. Schreiben Sie mdglichst oft und mdglichst verschiedene Arten von Texten: z.B.

Kurszeitung, Briefe, Geschichten, Buch- und Filmbesprechungen oder

Kommentare.

. Versuchen Sie, echte Adressaten zu finden: Suchen Sie sich Partner/Partnerinnen

fiir E-Mail-kontakte (2.B. tiber http://www.slf.ruhr-uni-bochum.de). Schreiben Sie

Firmen, Institutionen oder Universitiiten an und bitten Sie um Informationen.

. Nutzen Sie jede Gelegenheit, Ihre Texte von einer/einem Deutschsprachigen

korrigieren zu lassen. Im Sprachunterricht sollten Sie die Kursleiterin / den

Kursleiter bitten, bei der Korrektur Ihre Fehler nur zu markieren und am Rand die

Art des Fehlers (Textaufbau, Wortschatz, Grammatik etc.) anzugeben. Versuchen

Sie, mit Hilfe dieser Hinweise iiuen Text seibst zu korrigieren.

61

Dieses Telegramm bringt der Postbote.

PROBLEME IN ISTANBUL . STOP - PASS UND FAHRKARTE WEG - STOP -AUTO

KAPUTT - STOP - KONSUL AT ZU - STOP - ZOLLKONTROLLE? - STOP - WENIG

GELD SToP - ScHWARZFAHREN? SEHR GEFAHRLICH - STOP .AUTOSTOPP WIEN

- STOP . WIEN ZUG FRANKFURT - STOP - FRANKFURT TELEFONIEREN - STOP -

ABHOLEN? - ENDE - PETER UND MONIKA

Verstehen Sie alles?

a) Beschreiben Sie, was passierf. Peter und Monika

sind ... Sie...

b)Schrerben Sie das Telegramm als Bief: Lieberiliebe ...

Wir sind ... Wir haben ...

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