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Approche écosystémique et fondements de 1232568865235_1828444973_21973... · PDF fileApproche écosystémique et fondements de l’intervention éducative précoce en milieux socio-économiques

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  • Approche cosystmique et fondements delintervention ducative prcoce en milieux socio-

    conomiques faibles.Les conditions de la rsilience scolaire

    Franois LaroseUniversit de Sherbrooke

    Bernard TerrisseUniversit du Qubec Montral

    Yves LenoirUniversit de Sherbrooke

    Johanne BdardUniversit de Montral

    Rsum

    Dans cet article, nous faisons tat du rle que ladoption dun discours fond sur lemodle cosystmique a jou sur le plan de lvolution des pratiques dinterventionducative prcoce auprs de lenfant de milieu socio-conomique faible et de sa famille.Nous situons les limites des interventions qui sy rfrent en dmontrant la variabilitdes fondements pistmologiques qui les orientent et leur impact spcifique sur laconception du rapport de lenfant aux systmes dans lesquels il transite. Nous terminonsen identifiant les obstacles au dveloppement dune intervention de rseau, de naturecosystmique, fonde sur une lecture constructiviste du dveloppement, notammentdans la structure mme des curriculums prscolaires ainsi que dans la lecture que lesintervenants font de la comptence de lenfant de msf ainsi que de celle de sa famille.

    Abstract

    In this paper we consider the evolution of the child in the low socioeconomic statusfamily in relation to the Bronfenbrenner ecosystemic model. Conceptualy we find that thevarious epistemological stances underlying so-called ecosystemic interventions represent

    Brock Education Vol. 13, No. 2, 2004

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    Franois Larose est Professeur, Facult dducationUniversit de Sherbrooke: CRIE/

    CRIFPE. Bernard Terrisse est Professeur, Facult dducation lUniversit du Qubec

    Montral : GREASS/CRIE. Yves Lenoir est Professeur, Facult dducationUniversit

    de Sherbrooke : CRIE/CRIFPE. Johanne Bdard est. Professeure, Facult des sciences

    de lducation lUniversit de Montral : CRIE/CRIFPE.

  • F. Larose, B. Terrisse,Y. Lenoir, J. Bdard

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    quite diverse concepts about the relationship between children and the systems in whichthey interact. If behaviorist approaches are still frequent within the universe ofecosystemic models, the development of constructivist-oriented tendencies in regard tothe child-adults and child-systems relationships opens up the way towards research andintervention oriented towards childrens and families resilience. We finish the paperidentifying some major obstacles to intervention based on patterns of social networks,ecosystemic in essence and strongly based on a constructivist orientation.

    Introduction

    Si lapproche cosystmique sert de cadre de rfrence conceptuel une bonnepartie des discours portant sur lintervention ducative auprs de lenfant dgeprscolaire et de sa famille, du moins en Amrique du Nord, les lectures qui sontfaites des implications dune telle perspective sont diverses, voirecontradictoires. Dune option de type dogmatique, impliquant la reproductiondu modle de Bronfenbrenner (1979) et son plaquage sur une lectureparticulire du rel, la rfrence au dit modle en tant que justificatif delensemble des angles dapproche de lintervention psychosociale auprs dupetit-enfant ou de lenfant, on trouve un peu de tout.

    Dune faon plus gnrale, les perspectives epistmologiques quifondent les recherches se rclamant dune approche cologique oucosystmique sont variables. Ces variations sont lorigine de positionspotentiellement rductionnistes, notamment en ce qui concerne la dfinition delcosystme dans lequel lenfant se dveloppe et avec lequel il interagit. Ellesrefltent aussi divers degrs de dterminisme dans la conception dudveloppement psychologique et social de lindividu.

    Dans cet article, nous ne reviendrons que brivement sur lescaractristiques gnrales du modle de Bronfenbrenner (1979). Nouscentrerons plutt notre propos sur limpact que ladoption dune perspectiveconstructiviste du dveloppement peut avoir sur la lecture faite par le chercheurou la practicienne/le praticien propos des caractristiques de la relationindividu-environnement. Nous soulignerons lintrt de la prise enconsidration du concept dinteraction sociale dans une perspectiveconstructiviste en rapport avec le dveloppement dune perspective dynamiquedes systmes. Nous terminerons notre tude par une prise de position de typerelativiste par rapport aux divers sens que peut prendre un discours adoptantune perspective cosystmique au regard du construit de rsilience.

  • Approche cosystmique

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    Lapproche cosystmique: du dterminisme bhavioriste au relativisme

    constructiviste

    Dans un article faisant une revue relativement extensive de la documentationscientifique portant sur les recherches qui se rfrent au modle deBronfenbrenner (1979) en ducation spcialise, Sontag (1996) constatait que,bien que plusieurs dentre elles se soient rfres au paradigme cologique ,elles tendent le faire de faon rductionniste. Lcosystme de lenfant y estdfini, le plus souvent, de faon additive. La centration se fait dabord sur lesinteractions de lenfant avec les composantes de son environnement socialdans le contexte scolaire puis avec lenvironnement familial (Tyler & Jones,2000). Peu dtudes envisagent lanalyse des relations de lenfant avec sonenvironnement de faon holiste, les composantes ontosystmiques,microsystmiques et msosystmiques tant conues de faon interactive etintgre grce la centration sur une composante dynamique: le sujet ou, si onprfre, lenfant.

    Cette dimension rductionniste, qui considre la relation invididu-environnement sous langle du dterminisme environnemental, se retrouve defaon particulirement marque en Amrique du Nord. Les tudes europennes,pour leur part, tendent plus frquemment se centrer sur la fonction dynamiquedu sujet. lorigine de ces tendances diffrencies se trouve sans doutelinfluence respective de la psychologie du comportement en Amrique du Nordet celle de la psychologie gntique piagtienne, mais aussi de lcole franaise,reprsente entre autre par Wallon (1938), en Europe. Dans un cas lindividu est objet , dans lautre il est sujet . Or un objet pistmique ne se dveloppequen consquence dune action alors quun sujet se construit, gnralementdans linteraction sociale (Lenoir, Larose, & Hbert, 2000).

    Un rductionnisme relatif est invitable lorsque la perspectivecosystmique est considre sous langle spcifique de la psychologiescolaire. Il faut noter que nous limiterons notre propos lAmrique du Nordpuisque les critres de qualification et dexercice du rle de psychologuescolaire, ainsi que le cadre dans lequel sexerce cette profession, y sont distinctsde ceux qui prvalent en France, par exemple. Au Canada, le psychologuescolaire est un psychologue au sens corporatif du terme. Il dtient uneformation disciplinaire complte de psychologue et intervient en tant queprofessionnel dans un champ distinct de celui de lducateur ou delenseignant. En Amrique du Nord, la psychologie scolaire nexiste quenfonction dune dfinition contextuelle excessivement restreinte, ladaptation desconduites sociales et, moindre titre, des conditions favorisant ladaptationscolaire de lenfant, lintrieur du contexte scolaire lui-mme. Lintervention en

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    psychologie scolaire est donc gnralement plus une intervention curative outhrapeutique que prventive.

    Le modle de Bronfenbrenner (1979) est, lorigine, centr sur larelation entre lenfant (ou lindividu en dveloppement) et des environnementsdistincts mais dont la complmentarit est assure par la mdiation du sujet. Ilsagit dun modle, non pas du dveloppement de lindividu, mais plutt descontextes dans lesquels ce dveloppement se produit et o il effectue destransactions et des transitions. Cela tant, les environnements ou les contextespeuvent tre considrs de faon plus ou moins cloisonne, comme il estpossible de les voir en tant que zone de contextualisation dune mme ralit.

    Dans une lecture simplifie de la dynamique dveloppementale enperspective piagtienne, lenfant ou lindividu considr en tant quobjetassimile linformation quun environnement lui fournit et saccommode aucontexte. Ladaptation demeure multiple, contextuelle, et, en consquence, nepeut tre considre en tant que caractristique de la structure de lindividu.Dans la mme perspective, mais en considrant lenfant en tant que sujet, soninteraction avec chacun des univers contextuels composant le msosystmemne une dynamique dadaptation proactive qui, son tour, permetlunification de ces univers au travers du dveloppement dune personnalitintgre (Rosenbaum & Dyckman, 1995). Dans les deux cas, le modlecosystmique permet une lecture utile des interactions de lenfant avec sonenvironnement.

    Dans le premier cas, laction ducative, scolaire ou non, caractreprventif ou curatif, peut tre conue dune faon qui exclue laction de lenfantmais qui en favorise ladaptation de faon externe. Le contrle descontingences environnementales propres un microsystme, ou laction sur cesdernires, permettra ladaptation approprie de lindividu, cette adaptation tantvalue selon son degr dadquation des conduites par rapport un ensemblede normes de rfrence qui sont relativement aisment dfinissables. Nousavons ici une lecture assez conforme la dfinition dune cologie dudveloppement qui sidentifie une cologie du comportement (Laird, Pettit,Dodge, & Bates, 1998; Lucyshyn, Albin, & Nixon, 1997; Ollendick & King, 1999).

    Dans le second cas lintervention ducative est conue en tant quemdiation de la part de lintervenant entre lenfant et lensemble des vecteurs dereprsentations qui composent son environnement. Lenfant est constructeurde reprsentations dans son action contextualise sur chacun desmicrosystmes dans lesquels il volue. Il est constructeur de sens et cherche lagnralit des savoirs daction quil construit, il est gnrateur de compten

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