Lapprendimento dellitaliano da parte di studenti giapponesi
adulti in Italia: criticit e ipotesi didattiche.
1. Introduzione
Negli ultimi anni si diffusa allestero limmagine dellItalia non solo come un Paese di
cultura ma anche come il Paese della moda, della gastronomia e del buon vivere,
interessando alla nostra lingua e cultura un pubblico di stranieri sempre pi vasto e
variegato tanto che, nonostante come numero di parlanti sia solo al 16 posto, litaliano
attualmente una lingua di grande richiamo e come L2 si attesta intorno al 4-5 posto.
La nostra quindi una lingua che, proprio perch studiata come seconda, terza o
quarta lingua, si studia spesso per scelta e non per necessit, si studia per il piacere di
avvicinarsi ad una grande cultura del passato ma anche per la sua immagine accattivante
di oggi.
Questo fenomeno presente anche in Giappone dove, oltre alle motivazioni
culturali e strumentali di studio o di lavoro, molto forte anche la domanda di italiano
legata ai diversi prodotti enogastronomici o del Made in Italy, e limmagine della lingua
italiana cos forte che le stesse citt giapponesi sono costellate di insegne che
riportano italianismi o psudo-italianismi (cfr. Vedovelli 2009).
A proposito della domanda di lingua italiana e quindi delle motivazioni sottostanti,
Zamborlin (2006 a) suddivide gli apprendenti giapponesi in esteti, persone motivate
dalla curiosit verso un Paese percepito come affascinante sotto il profilo artistico e
paesaggistico, tecnici, apprendenti con motivazioni di tipo strumentale legate allo studio
2
o al lavoro, e consumatori, persone attratte dai pi diversi prodotti italiani, dalla moda al
calcio, dalla cinematografia al design, dallenogastronomia allopera lirica.
In linea con questa tendenza, in Giappone sono ormai presenti corsi di italiano in
molte universit e scuole di lingua1 e molti sono gli apprendenti adulti che vengono in
Italia per un periodo di soggiorno che unisca turismo di qualit e studio della lingua.
Gli studenti giapponesi che studiano italiano nel nostro Paese sono quindi
normalmente adulti o giovani adulti che vengono in Italia per frequentare un corso di
lingua, con un livello medio di formazione e cultura comunque elevato in quanto nella
maggioranza dei casi si tratta di laureati che nel loro percorso formativo hanno
conseguito anche una competenza linguistica quanto meno scolastica in lingua inglese.2
Una volta inseriti in un corso di lingua in Italia, gli studenti nipponici - sia che si
trovino per la prima volta ad affrontare lo studio della lingua e cultura italiana, sia che
abbiano gi iniziato questo studio nel loro Paese in classi omogenee dal punto di vista
linguistico e culturale con un contatto virtuale con litaliano e la sua cultura perch
limitato al solo contesto formativo - si ritrovano in un contesto eterogeneo in classi
multilingue dove emergono spesso forti differenze rispetto agli studenti europei o
nordamericani che affollano questi corsi, differenze dipendenti da svariati fattori di
ordine linguistico e culturale che spesso condizionano pesantemente il processo di
apprendimento, rallentandolo.
1 E possibile trovare unesaustiva descrizione del panorama dei corsi di lingua italiana in Giappone in Paolo Calvetti, 2009. 2 Da un questionario riempito da 72 giapponesi adulti e giovani adulti a Roma per un periodo pi o meno lungo, emerge nella quasi totalit dei casi una formazione a livello universitario; la maggior parte degli informanti ha dichiarato inoltre di possedere una competenza in lingua inglese, il cui studio obbligatorio nel sistema scolastico giapponese, e solo 25 informanti hanno dichiarato una competenza in altre lingue oltre linglese e litaliano.
3
Questo articolo analizza i diversi aspetti che caratterizzano lapprendente
giapponese adulto rispetto ad altri studenti di diversa provenienza, tracciandone il
profilo dal punto di vista cognitivo, culturale, neurolinguistico e pedagogico e
ipotizzando delle linee di intervento didattico che facilitino il processo di insegnamento-
apprendimento.
2. Aspetti teorici
La lingua cultura e nellapprendimento dellitaliano L2/LS da parte di apprendenti
giapponesi questi studenti si trovano esposti ad una lingua e una cultura che si
presentano molto diverse da quelle dorigine.
Rispetto allapprendimento nel Paese dorigine, in Italia il discente si trover in una
situazione di immersione e avr maggiori occasioni di esposizione alla lingua e alla
cultura target. Anche se il contesto di apprendimento misto sicuramente un vantaggio,
grazie alla ricchezza degli stimoli sia in senso qualitativo che quantitativo, questo non
vuol dire per che la lingua e la cultura target siano sempre di facile decodifica, proprio
per la provenienza distante sia in termini linguistici che culturali.
Compito del docente di lingua LS/L2 facilitare lapprendimento, mettendo al centro
del suo intervento la persona, con i suoi bisogni e le sue caratteristiche. Obiettivo ultimo
del processo di insegnamento/apprendimento rendere lo studente autonomo attraverso
lo sviluppo della competenza metacognitiva, in modo che esso stesso sia attore del
proprio processo di apprendimento: lapprendente, con laiuto del docente, dovr quindi
sviluppare quella capacit di imparare ad imparare che gli permetter di mantenere
vivo, anche una volta che il corso sar terminato, il suo processo di apprendimento, in
unottica di life-long learning.
4
Sappiamo che se in generale ladulto non disposto a mettere in discussione se
stesso, esso portatore di un patrimonio di conoscenze enciclopediche che molto
importante riuscire a valorizzare ai fini didattici, e che quindi lapprendimento
funzione di numerose variabili, tra cui la motivazione, la disponibilit ed attitudine ad
apprendere, lesperienza pregressa, sia scolastica e di apprendimento in generale sia
personale, gli stili cognitivi - ovvero il modo in cui vengono percepiti, organizzati ed
elaborati gli stimoli provenienti dallambiente - e gli stili di apprendimento - ovvero le
strategie di acquisizione, di lettura e di memoria utilizzate nel processo di
apprendimento. Oltre a questi aspetti, entrano in gioco anche i condizionamenti di tipo
culturale, compresi i tab e i modelli educativi tipici della cultura di appartenenza.
In un contesto di apprendimento formale di adulti e giovani adulti quindi
essenziale, nel pieno rispetto della persona, tenere conto delle caratteristiche e dei
bisogni degli studenti, e valorizzare le occasioni di esposizione alla lingua viva e le
esperienze vissute al di fuori della classe, anche chiarendo eventuali dubbi che potranno
sorgere relativamente alle divergenze tra la lingua standard insegnata nel corso e le
forme colloquiali e sub-standard che gli studenti incontreranno nella vita di tutti i giorni.
Il processo di insegnamento-apprendimento deve comunque rispettare le sequenze di
acquisizione che si verificano in contesto di apprendimento spontaneo. Nel processo di
apprendimento lo studente elabora delle ipotesi circa le regole di funzionamento della
lingua target e a meno che si determini il fenomeno della fossilizzazione, spesso
dovuta al mancato riconoscimento di nuovi bisogni comunicativi egli costruisce e
ristruttura continuamente la sua interlingua, ovvero il sistema di regole che
costituiscono la sua personale grammatica della L2 che via via lo avvicina alla lingua
target, permettendo una comunicazione sempre pi efficace.
5
La linguistica acquisizionale, la prospettiva di studio che si occupa
dellapprendimento linguistico in contesto spontaneo, ha messo in evidenza
larticolazione in fasi del processo di apprendimento. Queste fasi, che caratterizzano il
processo di acquisizione della lingua, si presentano in un ordine implicazionale che
comune a tutti gli apprendenti, indipendentemente dalla tipologia linguistica di
provenienza; il docente deve tenerne conto in modo che la proposta didattica sia
comunque in linea con i processi cognitivi dellapprendente.
Se quindi lordine delle sequenze di acquisizione non cambia, la linguistica
acquisizionale ha per messo in evidenza che la distanza tipologica tra la L1 e la L2
un aspetto critico che condiziona pesantemente lapprendimento. Tanto pi la LM e a
LT sono tipologicamente lontane, tanto pi lapprendente incontrer difficolt
nellapprendimento, mentre pi la LM e a LT sono tipologicamente vicine, pi i
meccanismi di funzionamento della lingua obiettivo saranno individuati e appresi con
facilit, spesso con acquisizione spontanea.
E importante sottolineare che lapprendente costruisce le sue ipotesi sul
funzionamento della lingua target partendo non solo dalla L1 ma dalle sue conoscenze
linguistiche ovvero dalla sua competenza linguistica complessiva che data non solo
dalla competenza in L1 ma dallinsieme dei sistemi linguistici precedentemente
appresi.3
Dobbiamo quindi trovare un punto da cui partire per avviare il processo di
insegnamento-apprendimento, e questo non pu che essere dato dallinsieme di
conoscenze linguistiche e culturali dellapprendente, ovvero dalla sua enciclopedia,
