AntropoEduEscuela - GAA

Antropología de la educación y de la escuela

Resumen de Gabriel Alonso-Arias

24 de julio de 2010

Índice general

1. La educación en perspectiva transcultural y la escuela comoinstitución específica de la modernidad occidental 61.1. "La transmisión de la cultura", Spindler . . . . . . . . . . . . . . 8

1.1.1. Introducción. Temas a tratar . . . . . . . . . . . . . . . . 81.1.2. Modos en los que se transmite la cultura . . . . . . . . . . 8

1.1.2.1. Palaos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81.1.2.2. Ulithi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81.1.2.3. Hano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81.1.2.4. Gopalpur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81.1.2.5. Esquimales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81.1.2.6. Sensuron . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81.1.2.7. Guadalcanal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81.1.2.8. Demirciler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1.1.3. Contribución al sistema de la transmisión cultural . . . . 81.1.4. Las culturas en el proceso de modernización: propósito de

la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91.1.5. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.2. "El maestro como enemigo", Wolcott . . . . . . . . . . . . . . . . 111.2.1. Aculturación antagonista . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.2.2. El estilo Kwakiutl de aprendizaje en el aula, visto por el

maestro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.2.3. El estilo Kwakiutl de aprendizaje en el aula, visto por los

alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121.2.4. El maestro como enemigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121.2.5. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.3. "El ’respeto a la diversidad’ en la escuela: atolladeros del relati-vismo cultural como principio moral", Batallán y Campanini . . 151.3.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151.3.2. El potencial crítico del relativismo . . . . . . . . . . . . . 151.3.3. Algunas claves para analizar el respeto a la diversidad en

la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161.3.4. Bosquejo para repensar la crítica cultural desde la antro-

pología de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1

ÍNDICE GENERAL 2

2. El estudio etnográfico de la escuela. La noción de cultura y elenfoque holístico 192.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192.2. De la Antropología a la Antropología de la Educación y de la

Escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212.2.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212.2.2. Observación y extrañamiento . . . . . . . . . . . . . . . . 212.2.3. Entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222.2.4. Procesos de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222.2.5. Cultura. Conclusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.3. Harry F. Wolcott, "Sobre la intención etnográfica" . . . . . . . . 232.3.1. Lo que no es etnografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232.3.2. Qué es etnografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.3.2.1. El concepto de cultura . . . . . . . . . . . . . . 232.3.3. Hacer etnografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.3.3.1. La etnografía frente al estudio del rol . . . . . . 242.3.3.2. Entrevistar a un informante . . . . . . . . . . . 242.3.3.3. Pequeñas Ns y grande generalizaciones . . . . . 242.3.3.4. Aumentando las diferencias . . . . . . . . . . . . 24

2.3.4. Etnografía en la investigación educativa . . . . . . . . . . 242.4. Elsie Rockwell, "Del campo al texto: dilemas del trabajo etno-

gráfico" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252.5. John U. Ogbu, "Etnografía escolar. Una aproximación a nivel

múltiple" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252.5.1. El problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252.5.2. El sesgo hacia la microetnografía . . . . . . . . . . . . . . 26

2.5.2.1. Crítica hacia la etnografía tradicional . . . . . . 262.5.2.2. Herencia, patronazgo y la definición del problema 262.5.2.3. Contribuciones y limitaciones la microetnografía 26

2.5.3. Macroetnografía: pautas actuales . . . . . . . . . . . . . . 262.5.4. Una aproximación a nivel múltiple . . . . . . . . . . . . . 27

2.5.4.1. La conexión económica . . . . . . . . . . . . . . 272.5.4.2. El caso de los negros en Stockton . . . . . . . . 28

2.5.5. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3. El contexto escolar 303.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.1.1. El aula y el contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313.1.2. El estudio de las prácticas y la enunciación de las paradojas 323.1.3. Señorío y servidumbres de la escuela . . . . . . . . . . . . 33

3.2. François Dubet, "El declive y las mutaciones de la institución" . 343.2.1. Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343.2.2. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343.2.3. Socialización y subjetivación . . . . . . . . . . . . . . . . 353.2.4. El programa institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

3.2.4.1. Un conjunto de valores y de principios sagrados 35

ÍNDICE GENERAL 3

3.2.4.2. El trabajo sobre el otro como vocación . . . . . 363.2.4.3. El santuario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363.2.4.4. La socialización escolar es una subjetivación . . 36

3.2.5. La fuerza de un programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363.2.5.1. La legitimidad del trabajo sobre el otro . . . . . 373.2.5.2. La capacidad crítica . . . . . . . . . . . . . . . . 373.2.5.3. La relación regulada . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3.2.6. El declive del programa institucional . . . . . . . . . . . . 373.2.6.1. La poliarquía de los valores . . . . . . . . . . . . 383.2.6.2. De la vocación al dominio del oficio . . . . . . . 383.2.6.3. El fin del santuario . . . . . . . . . . . . . . . . 383.2.6.4. La afirmación del sujeto . . . . . . . . . . . . . . 39

3.2.7. Crisis y decepción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393.2.7.1. El oficio es difícil . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393.2.7.2. Decepciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393.2.7.3. ¿“Providencia” o liberalismo? . . . . . . . . . . . 40

3.2.8. Del programa institucional a la experiencia social . . . . . 403.2.8.1. Del rol a la experiencia social . . . . . . . . . . . 403.2.8.2. ¿Qué instituciones? . . . . . . . . . . . . . . . . 41

3.2.9. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413.3. Ángel Díaz de Rada, "¿Qué obstáculos encuentra la etnografía

cuando se practica en las instituciones escolares?" . . . . . . . . . 423.3.1. Escuela, burocracia y etnografía . . . . . . . . . . . . . . 423.3.2. La forma de los datos. Dos experiencias etnográficas . . . 423.3.3. Realidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

3.3.3.1. La escuela como medio hipertrofiado de codifi-cación individualista . . . . . . . . . . . . . . . . 43

3.3.3.2. La escuela como dispositivo universalista e ins-trumental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

3.3.3.3. La escuela como dispositivo de restricción delcampo cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

3.3.4. La función comunicativa de la etnografía . . . . . . . . . . 47

4. Escuela y burocracia. La autonomía limitada de los agentes es-colares 484.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 494.2. Las reglas de la socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

4.2.1. El preludio para la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . 514.3. El maestro como técnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

4.3.1. Lo que es imprescindible tener en el aula . . . . . . . . . . 524.3.2. El plan de trabajo de la clase . . . . . . . . . . . . . . . . 52

4.4. Símbolos de supervisión del éxito . . . . . . . . . . . . . . . . . . 534.4.1. El control de la clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 534.4.2. Tener la clase bonita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 544.4.3. La lección formal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

4.5. Aceptación y rechazo administrativo . . . . . . . . . . . . . . . . 54

ÍNDICE GENERAL 4

4.6. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

5. La lección escolar como situación social 565.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 575.2. Entornos de la tarea del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . 575.3. Tiempo y secuencia en la coordinación de la interacción social . . 585.4. La improvisación como acción estratégicamente adaptativa en clase 595.5. Visión general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

6. Los saberes de la escuela y su participación en la reproducciónde la relación laboral capitalista 606.1. Robert B. Everhart, "Leer, escribir y resistir" . . . . . . . . . . . 61

6.1.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 616.1.2. Atributos estructurales del rol de estudiante . . . . . . . . 62

6.1.2.1. Las bases de la estructura . . . . . . . . . . . . . 626.1.2.2. La estructura de la escuela y sus consecuencias

no pretendidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 636.1.2.3. Los supuestos que se reflejan en la estructura de

la escuela. El interés técnico . . . . . . . . . . . 636.1.3. La derivación del significado dentro de la estructura . . . 64

6.1.3.1. Los supuestos de significación del estudiante. Elinterés práctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

6.1.3.2. El interés práctico y la acción del estudiante:algunos contradicciones . . . . . . . . . . . . . . 65

6.1.4. El mundo del estudiante y lo que se aprende en la escuela 666.1.4.1. El significado del mundo del estudiante . . . . . 666.1.4.2. Asumir el rol del estudiante y aprender . . . . . 66

6.1.5. Hacia un replanteamiento de la escolarización y la juventud 676.1.5.1. Los profesores, la enseñanza y los intereses técnicos 676.1.5.2. Escolarización, adolescencia y hegemonía del Es-

tado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 676.1.5.3. El desarrollo de la adolescencia temprana . . . . 686.1.5.4. El tiempo transcurrido hasta 1984 . . . . . . . . 69

6.2. María Isabel Jociles, "Representaciones y modelos de formaciónen el profesorado de ’Servicios Socioculturales y a la Comunidad’" 696.2.1. El modelo de formación en los currícula oficiales . . . . . 706.2.2. El modelo de formación de los equipos docentes . . . . . . 71

7. La escuela en el espacio de poder 75

8. El campo del valor 77

9. La socialización de las edades 799.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 809.2. Lugar central de la familia y socializaciones concurrentes . . . . . 809.3. Socialización, re-socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

ÍNDICE GENERAL 5

9.4. La “juventud” o la vida bajo una triple constricción . . . . . . . . 819.5. La hiper-especialización de los sociólogos como obstáculo al estu-

dio de los hechos sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

10.Escuela, personas que migran y "culturas de origen" 8310.1. Silvia Carrasco, "Inmigración, minorías y educación en España.

Ensayar algunas respuestas, mejorar algunas preguntas" . . . . . 8410.1.1. Diferencia cultural, educación y desigualdad: hipótesis clá-

sicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8410.1.2. Un modelo ecológico: estatus de minoría, fuerzas comuni-

tarias y rendimiento académico . . . . . . . . . . . . . . . 8510.1.3. Las otras minorías: acomodación sin asimilación en la so-

ciedad y en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8610.1.4. Historia de contacto y la construcción de marcadores cul-

turales irreductibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8610.2. Adela Franzé, "Discurso experto, educación intercultural y patri-

monialización de la ’cultura de origen’" . . . . . . . . . . . . . . 8710.2.1. Apuntes previos: modelos, programa y perspectiva inter-

cultural en educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8810.2.2. Implicaciones del reconocimiento . . . . . . . . . . . . . . 8810.2.3. Las múltiples caras de la unicidad . . . . . . . . . . . . . 89

10.2.3.1. Unicidad grupal como fundamento . . . . . . . . 8910.2.3.2. Unicidad del sujeto . . . . . . . . . . . . . . . . 93

10.2.4. Visión escolar y patrimonialización de la cultura de origen 93

11.La desigualdad ante el éxito escolar 9511.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9611.2. Límites de los enfoques macrosociológicos y estructurales . . . . . 9611.3. Límites de los enfoques microsociológicos e interaccionistas . . . 9711.4. Superar las oposiciones: una apuesta teórica . . . . . . . . . . . . 9711.5. Observar sabiendo dónde se observa: vista desde el aire y vista a

ras del suelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9811.6. Objetos en juego y modalidades de la observación . . . . . . . . . 9811.7. Entrevistas y recolección de diversos productos escolares . . . . . 9811.8. Aprehender un todo: conseguir lo general observando lo particular 99

Capítulo 1

La educación en perspectivatranscultural y la escuelacomo institución específica dela modernidad occidental

El objetivo fundamental de este tema es introducirle en la reflexión sobre losprocesos educativos desde un punto de vista transcultural y llamarle la atenciónsobre la cualidad especial de las instituciones escolares. Esto quiere decir que lanoción de educación es mucho más amplia que la noción de escuela (o escola-rización). En particular, la escuela tal como hoy la conocemos es la respuestaespecífica que las sociedades occidentales industrializadas han dado al problemageneral de la transmisión de los saberes. La escuela, como institución educativaespecial, es, por tanto, indisociable del desarrollo del capitalismo y de la bu-rocracia estatal; y, como tal, se encuentra sistemáticamente atravesada por unproblema fundamental: el de la relación, no siempre transparente, entre lo quesucede en el medio sociocultural general y lo que sucede entre los muros de lainstitución. A este respecto, y en tanto institución diseñada como dispositivo re-lativamente aislado de transmisión de saberes, la escuela no ha sido conocida (ono ha sido reconocida del mismo modo) en todos los grupos humanos. Judith F.Hansen ofrece una buena definición de la escuela como dispositivo educativo es-pecial: "Escolarización denota educación institucionalizada, por medio de la cuallos aprendices aprenden vicariamente, ejerciendo roles y en ambientes definidoscomo diferentes de aquéllos en los que el aprendizaje se aplicará eventualmente".Siendo una forma específica de institución educativa, la escuela aspira a alcanzaruna proyección universal y, de hecho, ha tenido un éxito notable en cuanto asu extensión planetaria. Esta circunstancia acentúa la relevancia del conceptode diversidad, fundamental en cualquier área de estudios antropológicos e inex-cusable cuando se trata de una antropología de la institución escolar. Estudie

6

CAPÍTULO 1. LA EDUCACIÓN EN PERSPECTIVA TRANSCULTURAL Y LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN ESPECÍFICA DE LA MODERNIDAD OCCIDENTAL7

este tema en las tres lecturas obligatorias que le detallo a continuación. En laprimera, George D. Spindler le mostrará la variedad de prácticas educativas endiferentes sociedades, con una reflexión final sobre el lugar de la educación es-colar. En la segunda, Harry F. Wolcott le relatará su experiencia como maestroen una situación colonial. En la tercera, Graciela Batallán y Silvana Campaninile ofrecerán una rica reflexión sobre las relaciones entre relativismo y diversidadcultural en la Antropología de la Educación y de la Escuela.

Breve esquema de contenidos del tema

1. En el texto de George D. Spindler:

a) La institución educativa vista en la tradición de los estudios de cul-tura y personalidad: la educación como institución para "enseñar apensar, sentir y actuar adecuadamente”.

b) La discontinuidades en el ciclo de la vida y el concepto de presióncultural.

c) La variedad de las formas educativas: iniciación, dramatización, ins-trucción verbal directa, etcétera

d) La escolarización y su forma peculiar de introducir discontinuidad.

2. En el texto de Harry F. Wolcott:

a) El concepto de aculturación antagonista. Los relieves del aula escolarde Blackfish.

b) Las "fuerzas sociales exteriores al aula" como fuentes de antagonismo.

c) Las analogías sobre la relación escolar: del ideal comunicativo entremaestro y alumnos al modelo del maestro como enemigo.

d) La escuela y el aula como contextos parciales.

3. En el texto de Graciela Batallán y Silvana Campanini:

a) La reducción funcionalista del "respeto a la diversidad" a sus dimen-siones estrictamente morales. Una visión diferente del "relativismo".

b) El potencial crítico del relativismo y la tradición antropológica.

c) El potencial analítico del relativismo en la tradición antropológica.

d) El problema de la conversión de la cultura en objeto didáctico.

e) El problema de la conversión de los asuntos de diversidad en objetocurricular.

f ) Algunas claves para la definición del concepto antropológico de cul-tura: cultura como forma de la acción social.


1.1. "La transmisión de la cultura", Spindler

1.1.1. Introducción. Temas a tratarEste capítulo trata de como los recién nacidos se convierte en seres humanos,

en miembros de grupos, en participantes de sistemas culturales. Trata de comolos niños acaban deseando hacer lo que deben para que mantenga el sistemacultural en el que viven.

Funciones educativas de los ritos de iniciación, conceptos de presión cultural,continuidad y discontinuidad.

Técnicas educativas: recompensa, modelado y la imitación, juego, dramati-zación, admonición verbal, refuerzo y narración de historias.

Funciones educativas básicas: reclutamiento y mantenimiento cultural.

1.1.2. Modos en los que se transmite la culturaCada modo de vida es diferente (1) según el tipo de personalidad adulta que

se prefiere, (2) según las perspectivas y los contenidos asociados a esta cuestión,y (3) según el modo en que se cría a los niños.

Similaridades entre culturas: Todas los principales sistemas culturales hu-manos incluyen religión, valores, educación, etc.

Pero tanto el contenido de estas categorías como el modo en el que contenidoy categorías se asocian difiere, reflejándose en las formas en que la gente cría a susniños. Y deber ser así porque el objeto de la transmisión cultural es enseñarlesa pensar, actuar y sentir adecuadamente.

1.1.2.1. Palaos

1.1.2.2. Ulithi

1.1.2.3. Hano

1.1.2.4. Gopalpur

1.1.2.5. Esquimales

1.1.2.6. Sensuron

1.1.2.7. Guadalcanal

1.1.2.8. Demirciler

1.1.3. Contribución al sistema de la transmisión culturalLos casos presentados son de transmisión cultural donde no se producen in-

tervenciones exteriores pero casi todas las sociedades tribales han sido afectadaspor la modernización, siendo un aspecto importante el desarrollo de las escuelas.Se espera que preparen a los jóvenes para las posiciones en un mundo diferente.Implica discontinuidad en la transmisión cultural, tipo discontinuidad diferente. Discontinuidad

del iniciado


La discontinuidad en la transmisión cultural en los hopi, tiwi, etc. es unproceso que produce continuidad cultural en el sistema. Los cambios que seproducen en los roles en la adolescencia, las exigencias culturales, las técnicasde los preceptores, enseñan al individuo a comprometerse con ese sistema. Lainiciación encapsula y dramatiza los símbolos y los significados nucleares delsistema cultural, de tal manera que las cuestiones importantes que el iniciadoha aprendido —por medio de la observación, participación e instrucción— seven reforzadas. La discontinuidad se da en la forma como se trata al iniciadodurante la ceremonia y en las conductas que se esperan de él a partir de esemomento. Pero en este proceso la cultura se mantiene, y su credibilidad recibevalidez. El individuo ha sido reclutado como hopi.

En los sistemas culturales donde no se ha producido intervención exterior lasprincipales funciones de la educación son el reclutamiento y el mantenimiento.El reclutamiento se produce como miembro de un sistema cultural en general ycomo partícipe de roles y estatus específicos. El sistema educativo se organizapara que el sistema cultural se mantenga, haciéndose mediante la inculcaciónde valores, actitudes y creencias específicas, que hacen que la estructura, lashabilidades y las competencias que lo hacen funcionar resulten plausibles. Lagente debe creer en el sistema (buena o al menos inevitable). La persona hade poseer las habilidades que posibilitan el intercambio de bienes y serviciosnecesarios para vida en la comunidad. El reclutamiento y el mantenimiento semezclan.

Reclutamiento: captar a la gente para que forme parte del sistema y participeen roles específicos,

Mantenimiento; proceso por el cual se mantiene en funcionamiento del sis-tema y de los roles.

1.1.4. Las culturas en el proceso de modernización: pro-pósito de la educación

Los sistemas educativos se cargan con la responsabilidad de dar lugar alcambio en la cultura. Agentes intencionales de discontinuidad cultural que (1)no refuerza los valores tradicionales ni (2) recluta a los jóvenes para que formenparte del sistema existente.

Las nuevas escuelas están orientadas hacia el futuro, reclutan a los estudian-tes para un sistema que todavía no existe, produciendo conflictos entre genera-ciones, que pueden expresar hostilidad hacia la educación, escuelas y maestros.

Las escuelas, creadas para ayudar a la modernización, son eficaces. Creanconflictos entre las generaciones y desorganizan la transmisión de la culturatradicional.

Estos efectos son preludio para el cambio, pero no son el resultado de laefectividad de las escuelas como instituciones educativas.

Como el contenido curricular es ajeno a la cultura la escuela no recibe apoyoen el hogar o comunidad viéndose así aislada del sistema cultural.

Además lo que se enseña (1) carece de carácter de relación con lo que se


aprende en el hogar y en la comunidad, (2) tiende a convertirse en algo forma-lizado y al margen de la realidad.

Esta falta de relación entre escuela y comunidad en contenido y métodosse traslada a las aspiraciones de los estudiantes sobre su futuro, que son pocorealistas.

Las escuelas reclutan a los nuevos miembros de la comunidad para su ingresoen un sistema cultural y para el ejercicio de roles y estatus específicos. Intentanmantener el sistema transmitiendo competencias. El problema de las nuevasescuelas es que el sistema cultural para el que se recluta todavía no existe deforma completa.

La educación es considerada inútil y sin embargo todos de acuerdo en quees necesaria al menos la alfabetización para formar parte del mundo moderno.

Experiencia infantil de la escuela: alfabetización; apartado de la vida ruti-naria de la comunidad y de la observación de las reglas de trabajo de los adul-tos. Ambiente artificial, aislado, irreal y ritualizado. Se desarrollan aspiracionesirreales pero existen pocas oportunidades.

Las nuevas escuelas no fracasan, como todas las instituciones que transfor-man los sistemas culturales no se hallan articuladas con otras partes del sistemaen transformación. La mayor parte de los contenidos son occidentales; tambiénel concepto de escuela, siendo copias inadecuadas.

La escolarización formal en países en desarrollo fomenta la aparición de unanueva población alfabetizada, cuyas aspiraciones y visiones del mundo son dife-rentes.

Con el tiempo las culturas construirán sus propios modelos de escuela yeducación. Educación como parte de la vida y de la comunidad.

1.1.5. ConclusiónModos en los que se transmite la cultura: sistemas culturales variedad técni-

cas enseñanza y aprendizaje. Uno de los procesos más importantes es el manejode la discontinuidad, que puede suceder en cualquier punto del ciclo vital, pro-duciéndose una transición abrupta entre un modo de ser y comportarse y otro.

Culturas que manejan las últimas fases de la discontinuidad mediante esce-nificaciones dramáticas y ceremonias de iniciación (dolorosas y emocionalmenteperturbadoras): proclamas públicas de cambios en el estatus; periodos de presióncultural durante los cuales se acelera la enseñanza y el aprendizaje. La presióny la discontinuidad cumplen función de alistar nuevos miembros y de mantenerel sistema cultural.

La educación —mediante discontinuidades y presión o progresiones suavesy cambio de estatus— funciona para reclutar nuevos miembros y mantener elsistema existente.

Sistemas culturales ajenos y orientados hacia el futuro se introducen en laescolarización formal. Desarticulación entre escuela y comunidad, siendo los ni-ños reclutados para un sistema cultural diferente del de origen, que manera quelas escuelas destruyen el orden existen. Discontinuidad diferente, que producedesajustes en las pautas de vida, relaciones interpersonales y cambio positivo.


1.2. "El maestro como enemigo", Wolcott

1.2.1. Aculturación antagonistaAculturación: modificación que una cultura sufre por contacto continuo con

otra. La situación de dominación alimenta antagonismo por parte del grupodominado.

El antagonismo surge de los sentimientos que suscita la pérdida de las formasde vida propias y el deterioro del grupo étnico (que pasa a pertenecer a los queno tienen clase). Los sentimientos puede agravarse (1) si se intenta acelerarel proceso de asimilación; (2) si aparece una contradicción entre el ideal deasimilación y la realidad de tratamiento que obedece a prejuicios respecto a laminoría.

Las escuelas indias en EE.UU. y Canadá tienen como objetivo reemplazarlas formas de vida indias por las de la clase media blanca dominante aunque lassociedades respondieron con prejuicios hacia los indios.

Las barreras escolares en Blackfish existen también en otras comunidades(p.e. E. Harlem con puertorriqueños). La aculturación antagonista era manifiestaen la conducta de los niños en el aula.

1.2.2. El estilo Kwakiutl de aprendizaje en el aula, vistopor el maestro

Primera, los alumnos iban a su aire, no se hacía apenas nada, pretendíanrealizar el menor esfuerzo posible. Su orientación era aguantar pacientemente. Loque deseaban era irse de la escuela y el único camino era alcanzar la madurezpor lo que no tenía sentido el trabajo diario a menos que los compañeros seinvolucraran en una competencia autoimpuesta o algún alumno valorara el elogiodel maestro. Pero ni las recompensas del maestro ni la manera en que las dabaestimulaban.

Segundo, las tareas eran concebidas como de grupo: los alumnos más brillan-tes o mayores hacían las de los más jóvenes o atrasados, ya fuera por ser difícileso pq se las tomaban a broma. Estaban organizados para habérselas conmigo demanera colectiva, mientras que Wolcott intentaba tomarlos como individuos.

Tercero, decidían conjuntamente si hacer o no las tareas, preparar las res-puestas, etc. Tenía dificultad para saber el progreso de un alumno determinadoporque hacían las tareas en equipo.

Cuarto, los enfados y amenazas perturbaban la clase y estaban relacionadoscon peleas entre familias fuera de la escuela. Formaba parte del enfado unasocialización en la que los niños aprendían a no superar a sus iguales.

Quinto, se restringía la superación a través de la socialización y se ayudabaa los más atrasados del mismo nivel o edad para evitar que pareciera demasiadotorpe a ojos del maestro. Esta conducta igualitaria es diferente de la ayuda alos más jóvenes que tiene como objetivo completar las tareas.Los esfuerzos cooperativos pueden parecer destacables pero echan por tierra las


metas del maestro. Además no era capaz de movilizar la cooperación para suspropósitos.

Sexto, esperaban demasiado de las actividades del trabajo escolar que consi-deraban apropiadas (las tres R’s). Su noción ideal del aula era estar ocupados entareas repetitivas y fáciles durante largos periodos de tiempo no interrumpidospor el maestro. Por tanto su noción de maestro era alguien que ponía tareaspero no daba explicaciones, y nunca pedía a un alumno un ejercicio que no pu-diera realizar de antemano. Las únicas recompensas esperadas del maestro eranmaterial escolar, las posiciones de prestigio y los tiempos de gracia.Sólo querían leer los libros de lectura básica, y no querían discusiones posterio-res ni relacionarlos con sus propias vidas, pareciéndoles una indiscreción.Tenían unas expectativas muy definidas sobre los propósitos formales de la es-cuela, y aunque la odiaban rehusaban tener que modificarlas.

Séptimo, intenta socializar al maestro respondiendo lentamente a las indica-ciones, ignorando los comentarios, imitándole, pidiendo constantemente permisopara ir al bajo o convirtiéndole en blanco de sus alusiones.

1.2.3. El estilo Kwakiutl de aprendizaje en el aula, vistopor los alumnos

La imagen anterior de los alumnos en el aula a partir de la percepción delmaestro depende de (1) los objetivos educativos de éste y (2) de cómo la sub-cultura de los alumnos esta organizada para impedir que se cumplieran. Loscomentarios escritos de los alumnos mayores son ejemplos de como veían el aulay al maestro:

Primero, ven el rol del maestro como perpetuando los valores de clase mediade limpieza, silencio, puntualidad y obediencia, poniendo énfasis en la disciplinay los castigos.

Segundo, contraste entre la disciplina (si un alumno llegara tarde le pegaríacon la correa) y el trabajo escolar (si hiciera mal un examen hablaría con él).

Tercero, en los casos en que la hostilidad de los niños hacia el maestro sedisparar por un incidente en la escuela los alumnos no registraban el incidenteen sus redacciones pero dejaban de hacer algo que pudiera agradar al maestro.

Cuarto, contraste entre (1) el falso trabajo y la satisfacción que se consigueen el aula y (2) el mundo real y las recompensas de la vida de adulto (trabajo).

1.2.4. El maestro como enemigoPara maestros en esta situación sería útil tener más de una forma de percibir

los roles recíprocos de maestro y alumno. Anteriormente Wolcott limitado a unasituación de clase media donde el antagonismo era debido a incompatibilidadpsicológica o personal y no, como en Blackfish, a fuerzas exteriores al aula.

No compartían expectativas respecto a conductas, valores y actitudes. Teníanpocas expectativas en común respecto a su relación de rol formal. Nadie bajabala guardia y si no estaban inmersos en una refriega es pq estaban recuperándoseo preparando. Pactos para la supervivencia individual en cada situación.


Pretendió encontrar una perspectiva alternativa de enseñanza. No pretendiómanipular mentalmente a los alumnos pero había sido asignado como maestropara enseñarles sobre su forma de vida.

Considera que hubiera sido una muestro más eficaz desde la perspectivade contemplarse como un enemigo. Analogía apropiada para la aculturaciónantagonista seria la de un campo de prisioneros de guerra: (1) el estatus depresos y guardianes no cambia, (2) existe gran hostilidad pero no es lo esencialporque no proviene de antagonismos personales o individuales, (3) no se esperaque los guardianes (grupo cultural) conviertan a los prisioneros a su forma devida (aculturación), ni viceversa.

Supongamos en esta analogía que existen maestros encargados de instruir alos prisioneros en las formas y ventajas de su cultura. El propósito es (1) reclu-tar nuevos miembros para su sociedad, (2) animar a los prisioneros a desertar,(3) consiguiéndolo a base de proporcionarles la capacidad para que puedan ha-cerlo. Puesto que es percibido como un enemigo el maestro es consciente de laprobabilidad de que sus alumnos no entiendan que está desempeñado un papelfuncional en sus vidas, salvo el de ser representante de la cultura enemiga.

¿ Ventajas para la educación transcultural de que el maestro se identifiquecomo guardián enemigo?

Primera, el maestro reconocerá que no es lo mismo tener a los alumnospresentes físicamente en clase que tenerles receptivos a la enseñanza. Reconocerla influencia de la relación entre enemigos le ayudará a plantear expectativasmás realistas sobre lo que se puede conseguir en el aula.

Pese a sus esfuerzos por instruir no tendrá sentimientos de inadecuaciónpersonal por la falta de respuesta dado que los prisiones lucharán por mantenersu identidad frente a las desigualdades.

El maestro reconocerá que el antagonismo está dirigido hacia el medio cul-tural y no hacia él como individuo. Además cualquier intento de alterar la basedel antagonismo será sospechosa.

No desesperarse porque los alumnos reincidan por la seducción de los mentores-enemigos.

Entenderá que la modificación en la enseñanza no supondrá para ellos unadiferencia importante.

¿ Qué es lo que un prisionero desearía aprender de un enemigo?Segunda, reconocer las diferencias en los estilos de vida y valores de cada

grupo cultural, sin considerar que los de los alumnos son inadecuados. Educadoradoptar la posición de representante de una cultura que habla a otra, reduciendoasí las implicaciones personales y afectivas.

Los objetivos educativos del maestro son que su estilo de vida parezca asus enemigos manejable para que se planteen explorarlo y para proporcionarlescapacidades de supervivencia en una cultura diferente y obtener recompensas.Habilidades de clase media para sobrevivir en la sociedad dominante, pero noinsistirles en que eran el camino hacia el nirvana sino instruirles en el compor-tamiento para salir adelante en una sociedad extraña.


No corregir el dialecto sino enseñar el estándar para los interesados en apren-der la cultura enemiga.

El maestro debe ser consciente del significado de aceptar la enseñanza: ven-derse, desertar, ignorar el rechazo, los valores y las presiones de los iguales, dela familia, del pueblo. Sopesar las dificultades de la transmisión cultural y lasconsecuencias del cambio.

El maestro debería alertar a los alumnos de que no ha sido capaz de pro-porcionarles todas las capacidades requeridas para pasar con éxito a su propiasociedad en lugar de darles esperanzas y promesas. Necesitan saber cuanta in-formación tienen realmente, que problemas deben abordar y que vestigios de suherencia cultural pueden resultar obstáculos.

Si examina su cultura como extraña será menos agresivo al imponer suslecciones a sus alumnos–prisioneros. Maestro como alguien que ofrece ayuda,no que la impone. Gastar el tiempo prestando ayuda a los desertores y nolamentándose de la poca frecuencia de las deserciones.

1.2.5. ConclusiónLos sistemas culturales proporcionan respuestas relativas a cómo actuar y a

qué pensar sobre como actuamos, pero no proporcionan criterios completos yaque si no no cambiarían.

Al desempeñar un nuevo rol descubrimos que ya sabíamos previamente comoactuar en él. P.e. caso de los profesores que han internalizado la conducta en surelación de rol profesor–alumno.

Nos hacemos conscientes de nuestras pautas de conducta al entrar en contac-to con otros que no comparten nuestra orientación cultural y particularmentecuando la conducta que consideramos apropiada provoca respuestas inapropia-das. Hay que realizar un esfuerzo para comprender a las personas diferentes yacudiremos a nuestro repertorio cultural para encontrar las conductas adecua-das. Si no disponemos de ellas tendremos que buscar situaciones análogas.

El maestro que trabaja con alumnos culturalmente diferentes utiliza la analo-gía de la idealizada relación maestro–alumno ampliable a la transmisión mono-lítica de la cultura.

Es posible que la analogía de la relación de enemistad ayude a profundizaren aspectos universales de la conducta. Hay aspectos en los que los alumnos soncomparables a los prisioneros, llevándonos a ver que el aula no es la causa sub-yacente del antagonismo ni el verdadero campo de batalla, que es la comunidadde adultos.

La conducta de un enemigo hacia otro hace evidente el respeto a sus formasculturales, a las diferencias vitales y no al reconocimiento de las semejanzas.Maestros examinar las diferencias con quienes se consideran enemigos.


1.3. "El ’respeto a la diversidad’ en la escuela:atolladeros del relativismo cultural como prin-cipio moral", Batallán y Campanini

1.3.1. IntroducciónEl respeto a la diversidad —precepto doctrinario del relativismo cultural—

censura las prácticas racistas, la discriminación hacia los descalificados por susexpresiones lingüísticas, modos de aprendizaje. Conocimiento de otros pueblosfue el aporte de la antropología a la ampliación del horizonte del derecho a laigualdad. El respeto a la diversidad acarreó el paradigma de la alteridad, conun concepto esencialista de cultura.

El tratamiento pedagógico del respeto a la diversidad se basa en argumen-tos funcionalistas que lo reducen a un plano meramente moral, bloqueando supotencialidad analítica para comprender el conflicto inherente a las prácticasdemocráticas en la escuela. Paralelamente existen incongruencias y falacias enel cumplimiento del principio.

El paradigma de la alteridad no ha sido debatido en antropología ni el funda-mento universalista de la igualdad de los derechos en la escuela (inexplorado ensu historicidad). La potencialidad crítica del precepto relativista actúa predo-minantemente en el plano normativo de control de los comportamientos, debidoa la paradoja en la escuela de (1) la obligatoriedad de una normal universalválida para todos, (2) respetar y hacer respetar la diferencia cultural de gruposportadores de una cultura particular.

Artículo centrado en los usos del principio de respeto a la diversidad en losdiseños curriculares, para ubicar algunas claves que permitan destrabar la para-doja y resituar el potencial crítico del relativismo considerando la especificidadde la escuela.

1.3.2. El potencial crítico del relativismoEl relativismo del respeto a la diversidad atractivo para discutir las relaciones

interculturales. Antropología culturalista: (1) abstención tolerante hacia quienesse alejan de las cosmovisiones propias, (2) fundamento de las demandas dereconocimiento. Se utiliza el respeto a la diversidad para ampliar la regulaciónde los derechos humanos en el espacio público respecto a la aceptación de nuevasdiversidades.

Premisas del relativismo: (1) resultados imborrables de la socialización —transmisión de la herencia cultural de cada grupo— (2) inconmensurabilidadentre culturas. Pero la extensión del argumento daba lugar a contradicción, alabrir la puerta a posiciones inaceptables (nazismo, etnocentrismo). Se extre-mo el relativismo llegando a deslegitimar la pretensión de proponer un criteriouniversal de conducta.

En tanto que criterio regulador de conductas deseables (moral) no decía nadasobre la reconstrucción y comprensión de la racionalidad de una forma de vida


para valorarla, restringiendo la potencialidad crítica del respeto a la diversidada los límites de su tolerancia.

Sólo con la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cul-tural (2001) se reconoce legalmente internacionalmente la diversidad cultural.Diversidad que se manifiesta en la pluralidad de identidades de grupos y so-ciedades; reconocida y consolidada. Identidades plurales, variadas y dinámicas.Separa la noción de diversidad de las entidades y localizaciones pero se vuelveinoperante jurídicamente por no identificar sujeto.

Los intentos fallidos de transformar el precepto en una norma de acciónpara resguardar los derechos de las minorías y los sectores subalternos permitenentrever la paradoja que generó el relativismo se debe al cierre del concepto decultura esencialista. Geertz: focalizarse no en las discontinuidades culturales quedefinen mónadas semánticas sino en las asimetrías en la producción social delsignificado.

1.3.3. Algunas claves para analizar el respeto a la diversi-dad en la escuela

Norma educativa nacional que reconoce y respeta la diversidad cultural sin-tetizada en el concepto de interculturalidad. Permanencia dentro de la escuela dediscriminación y etiquetamiento peyorativo en las prácticas escolares cotidianas,origen en la escuela monocultural y monolingüe histórica.

Traducción a la práctica pedagógica de los conceptos. Claves:

El concepto de cultura funcionalista. De acuerdo al concepto funciona-lista1 de cultura se enseñan las diferencias culturales entre pueblos basadas enla adaptación a las necesidades básicas, p.e. los modos de vida de cazadores-recolectores o agricultores, pero es más difícil de justificar las costumbres quevulneran los derechos humanos.

Etnocentrismo al analizar las semejanzas y diferencias desde el implícito no-sotros hegemónico.La necesidad de resumir la complejidad social para los niños lleva a la incon-gruencia entre los fundamentos del área curricular y su traducción pedagógica.

Desarrollo curricular de las áreas disciplinarias Los contenidos son cla-sificados como conceptuales, procedimentales y actitudinales. Supone a los con-tenidos conceptuales neutros y a los actitudinales, como contenidos discursivostransmisibles ajenos a las prácticas. P.e. la tolerancia es un valor que debe in-culcarse sin poner en cuestión los contextos que hacen necesaria su práctica.

1Connotación explicativa y entidad localizada.Los individuos se endoculturalizan mediante la adquisición del lenguaje y las pautas típicas

de comportamiento; las que en su reproducción mantienen la vitalidad de la cultura. Cambiosocial debido a causas endógenas o exógenas —como la difusión cultural... pero soslayandoel papel de los sujetos. Comparación entre culturas mediante el aislamiento de rasgos queparticularizan comportamientos dentro de dimensiones universales compartidas.


La escuela protege a los niños reforzando un contenido abstracto de demo-cracia y ocultando los conflictos.

Polisemia de la categoría diversidad Necesidades educativas especialessuponen tratamientos pedagógicos específicos. Extensivo a grupos en situaciónsocioeconómica desventajosa: niños reproducen pautas y códigos culturales delcontexto local y familiar que dificultarían su capacidad de apropiarse de laenseñanza escolar.

Se homologan todos los sujetos que, por diferentes razones, se apartan de lanorma. Se diseñan acciones pedagógicas específicas para aquellos alumnos quese consideran culturalmente diversos, pero esta pedagogía de la diversidad no escuestionada. Se trata de no alterar los códigos de interpretación y acción de losniños, mediante derroteros pedagógicos alternativos, que opacan la potenciali-dad del principio de respeto a la diversidad si éste fuera tratado como principioproblematizador del etnocentrismo de unos y otros.

1.3.4. Bosquejo para repensar la crítica cultural desde laantropología de la educación

A pesar de las críticas de la corriente antropológica posmoderna la alteri-dad no se deshizo de la noción explicativa de cultura. El relativismo culturalconstruyo la diversidad sobre el paradigma de la alteridad. Lo diverso apareciócomo lo otro del investigador —sobreentendido como un portador de la culturadominante de la sociedad occidental—. La alteridad pasó de sus referencias atotalidades culturales a lo próximo —exotizar lo familiar—. La identificacióndel otro con una abajo favoreció el romanticismo antropológico, defensor pater-nalista de mundos que merecen respeto por ser distintos.

Reformulación contemporánea del concepto de cultura: descripción de lasprácticas y la interpretación que de ellas tiene los sujetos en contextos históri-camente situados. El cambio de óptica en la construcción del objeto de conoci-miento —no estudiamos culturas sino problemas sociales dentro de ellas— y lareformulación de la noción de campo —ya no lugares lejanos y exóticos— posibi-lidad comprender la complejidad del mundo contemporáneo y sus instituciones(p.e. escuela).

Las investigaciones etnocéntricas muestran la existencia de descalificacionesde tradiciones culturales; incumplimiento de la norma del respeto a la diversidad.

La escuela no puede difundir y sostener una norma universalmente válidaspara todos y al mismo tiempo respetar y hacer respetar la diferencia de los niñossupuestamente portadores de una cultura particular. Esta contradicción reduceel respeto a la diversidad a un plano meramente moral, ceñido a los discursos einculcado como contenido actitudinal.

Propósito democratización escuela. Distinguir entre (1) ciudadanía enten-dida como presupuesto de validez de la convivencia social de (2) ciudadaníacomo producto histórico, cuyos alcances y contenidos se disputan ideológica ypolítico-contingentemente.


La universalidad de la educación no debería entenderse como efecto domi-nante de la norma sino como garantía de una escuela que favorece el intercambiociudadano. La democratización de la escuela permite imaginar el respeto a ladiversidad como norma universal recíproca que cuestione los imaginarios hege-mónicos etno o log-céntricos.

La crítica cultural propugna el reconocimiento del derecho relativista a lasminorías en la escuela, erradicar el prejuicio discriminatorio que suscita la subor-dinación y no necesariamente por su condición de minoría, ya que éstas tieneexperiencias, subjetividad y perspectivas diversas y las aleja de ser entidadescerradas y homogéneas como el prejuicio necesita presuponer y reproducir.

La antropología en la crítica cultural tiene que discutir los abordajes meto-dológicos en la construcción de su sujeto y del plano de la acción significativa.La descripción densa posibilita ampliar el debate acerca de las problemáticasescolares. El principio de respeto a la diversidad pone en discusión la necesi-dad de reformular colectivamente los contenidos, alcances y orientación de lademocratización escolar.

Capítulo 2

El estudio etnográfico de laescuela. La noción de culturay el enfoque holístico

2.1. IntroducciónLa escuela es una institución educativa especial. Asimismo, la escuela trabaja

con una visión restringida y especial de la cultura. En nuestra vida ordinaria,sin embargo, llegamos a asumir que la "cultura" es sólo la clase de cultura queprocesan las escuelas, y confundimos así "tener cultura" con haber adquiridotitulaciones escolares. (Además, es normal que confundamos la Inteligencia conla escolarización y con la alfabetización). Todas estas confusiones son aberrantesdesde el punto de vista de la Antropología Social y Cultural. Desde este puntode vista, no hay grupo humano sin cultura, pues todo grupo humano pone enpráctica una forma de vida. Debemos cuidarnos por tanto de no confundir elaprendizaje escolar con el aprendizaje, y para ello debemos prestar atención a laescuela siguiendo el contexto de sus relaciones institucionales con la vida socialen general. Los textos que deberá leer para este tema le ayudarán a entender ymatizar estas ideas. El primer texto, le ayudará a comprender el tránsito que vade la Antropología, como disciplina general, a la Antropología de la Educacióny de la Escuela; y de la Etnografía a la Etnografía Escolar. Al leer este texto,preste especial atención a la reflexión que se le ofrece sobre la noción de cultura.El segundo texto, de Harry F. Wolcott, le ayudará a comprender el sentidogeneral de la etnografía de la escuela: la producción de interpretaciones acercade la cultura (y no sólo de la cultura escolar). El tercer texto, de Elsie Rockwell,le ofrecerá una reflexión sobre el sentido general de la etnografía como prácticade investigación que se sustenta en la comunicación humana. El cuarto texto,de John U. Ogbu, le dará muchas pistas para comprender la investigación de laescuela desde una intención holística.

19

CAPÍTULO 2. EL ESTUDIO ETNOGRÁFICO DE LA ESCUELA. LA NOCIÓN DE CULTURA Y EL ENFOQUE HOLÍSTICO20


1. En el primer texto introductorio:

a) Los relieves de la etnografía aplicada a la investigación educativa yal estudio de la escuela.

b) La reflexión sobre el concepto de cultura: un paso previo para lacomprensión de los procesos educativos y escolares.

2. En el Texto de Harry F. Wolcott:

a) Los problemas de una definición de etnografía escolar en relación conlas visiones producidas en el ámbito pedagógico.

b) La etnografía en negativo y la etnografía en positivo.

c) El concepto de cultura y la intención etnográfica.

d) El problema de la generalización en la investigación etnográfica.

e) El sentido de la diferencia y la base comparativa y transcultural dela Antropología de la Educación y de la Escuela.

3. En el texto de Elsie Rockwell:

a) El sentido de la etnografía como práctica de investigación.

b) La comunicación como sustrato de la práctica etnográfica.

c) La práctica etnográfica y el carácter asimétrico de la comunicación.

d) Algunos problemas implicados en la condición textual de la etnogra-fía.

4. En el texto de John U. Ogbu:

a) La crítica de la microetnografía del aula sin un suficiente estudio decontexto.

b) Cuestiones transaccionales y cuestiones estructurales en el estudio dela escuela.

c) La defensa de la etnografía tradicional para el estudio de la escuela.

d) La crítica de la percepción de la escolarización como "problema so-cial".

e) Contribuciones y limitaciones de la microetnografía: la discusión so-bre la enseñanza y el “fracaso escolar” de las minorías.

f ) Los componentes de la aproximación a nivel múltiple que sugiereJohn U. Ogbu.


2.2. De la Antropología a la Antropología de laEducación y de la Escuela

2.2.1. IntroducciónLos estudios antropológicos clásicos ejercieron desde el principio un efecto

de crítica cultural mediante el ejercicio comparativo y el relativismo cultural.La antropología de la educación y la etnografía escolar son herederas de esosprimeros planteamientos.

Hacer etnografía se supone, por una reducción instrumental, que consiste entrabajo de campo y observación participante

2.2.2. Observación y extrañamientoMalinowski, Los argonautas del Pacífico OccidentalPara realizar observación hace falta extrañamiento, no asumir que los acon-

tecimientos ocurren con normalidad, naturalmente y fijarse solo en las quiebrasde esa normalidad. De esa manera la observación es un ejercicio sistemático decomparación e implica un sano relativismo, siendo el extrañamiento uno de losrecursos que lo permite. Modifica los criterios que contribuyen a fijar la atenciónexclusivamente en determinados problemas —cuya clasificación como tal pasaa ser revisable— y amplía el horizonte de lo cuestionable.

Los objetos de estudio no son sólo los problemas sino la comunidad esco-lar misma, las instituciones educativas y los contextos sociales, económicos ypolíticos.

El legado de los antropólogos no es el refinamiento de la observación ni susistematicidad sino sus implicaciones por la ampliación general de los objetosde atención.

Observación instalándose en medio de los poblados, con lo que su situaciónpasa a ser de aprendizaje de otra cultura. Observador–aprendiz dependiente.

En las instituciones como las escolares con roles asimétricos la condición deobservador es ambigua y podría ser extensión de la función de control de los rolesdominantes. Situarse como observador–aprendiz es una especie de subversión delorden social.

Implicaciones sociales de la observación. La presencia del investigador ge-nera relaciones sociales y modifica las existentes. Establecer las relaciones conlos miembros del grupo estudiado implica una aprendizaje de los modos; insi-núa como objetivo integrarse en el grupo como si fuera un miembro más —realistamente sería un miembro marginal—.

La formalidad en instituciones como las escolares no favorece la integraciónaunque haya encontrado un nicho para realizar su trabajo. La formalidad puedereforzar el sentido instrumental de la observación y oscurecer sus implicacionessociales. Existe toda una escala de formalidad–informalidad. Puede haber sidoaceptado formalmente pero no integrado por no ser capaz de penetrar el mundode las relaciones informales.


2.2.3. EntrevistaUna parte muy importante de la información se obtiene a través de entre-

vistas. En la historia de las técnicas etnográficas aparecen cuestionarios usadoscomo guías.

Necesidad de aprender las lenguas nativas para obtener información fiable yevitar los errores de comprensión al usar intérpretes. La influencia de los modeloslingüísticos mostró que la etnografía consistía en una traducción. Aprendizajede la lengua era el primer paso pero también formular preguntas significativassin inducir respuestas. Meta: comprender una cultura.

Implicaciones sociales en la aplicación de cuestionarios: observador distan-te corresponder cuestionario modelo interrogatorio. Al observador participantecorresponde modelo de intercambio de información. Conclusión: desempeño demúltiples roles del investigador debido a las diversas técnicas de trabajo.

2.2.4. Procesos de comunicaciónEtnografía como proceso de comunicación. Presencia del investigador en el

grupo como comunicación interactiva. Aspectos, también relevantes para el es-tudio de la educación y las instituciones escolares:

Primero, acción social como acción significativa y la actividad etnográficacomo captación de significados. Exigencia de una inmersión interactiva en elgrupo.

Historia: La antropología de la educación comenzó entendida como trans-misión de cultura, luego estudio de códigos culturales. Desplazamiento de loscontenidos a los códigos y de éstos a los procesos cognitivos —debido a la co-rriente “cultura y personalidad” y nueva etnografía—

Segundo, investigador ejerciendo de mediador entre los grupos estudiadosy la sociedad destino de la investigación. Esta posición de mediador redimen-siona la etnografía como modo metodológico, de forma que hacer etnografíano es sólo realizar observación participante o entrevistas sino también describirsignificativamente, interpretar e inscribir.

La observación participante y las entevistas acaban siendo transformadas endescripciones significativas, interpretaciones. Descripción detallada, consecuen-cia de una observación atenta; se hace significativa cuando se proyectan los datossobre el horizonte global: la cultura. Por tanto se requiere un concepto global,una visión holística de la cultura.

2.2.5. Cultura. Conclusión.Disolver el concepto común que considera a la cultura un ámbito separado.

Perspectivas: (1) primeros desarrollos de la antropología función de transmisióncultural (demasiado unidireccional), (2) posibilidad provocar cambio cultural,(3) tensión, conflicto entre la homogeneización inducida por las institucionesescolares y la diversidad cultural de los individuos y grupos que interactúan enellas.


La etnografía acerca a los antropólogos y a los educadores. El carácter apli-cado de etnografía escolar supuesto desempeño de un rol más, el de educador,desde el que observar asumiendo un grado de participación que incluye un com-promiso real y permite explorar la comunicación como proceso interactivo. Elacercamiento entre a y e está en la articulación de la mediación cultural. Elpaso de la a c a la a de la e intenta proporcionar las claves para un comprensióncrítica de la mediación cultural, especialmente en aquellas sociedades en las quela educación tiene tanto relieve que parece coextensiva de la propia cultura.

2.3. Harry F. Wolcott, "Sobre la intención etno-gráfica"

2.3.1. Lo que no es etnografíaNo es una técnica de campoNo es pasar mucho tiempo en el campo.No es simplemente una buena descripciónNo se genera creando y manteniendo una relación con los sujetos.

2.3.2. Qué es etnografíaRequisito: se debe orientar a la interpretación.

2.3.2.1. El concepto de cultura

La cultura se revela en lo que la gente hace, en lo que dice o en la tensiónentre lo que realmente hace y lo que dice que debería hacer.

La tarea del etnógrafo no se centra en la enumeración de sucesos sino enofrecer una teoría del comportamiento cultural (Frake). El proceso etnográficoatribuye una teoría del comportamiento colectivo a los miembros de un grupoparticular.

Inferir de las palabras y acciones de los miembros del grupo para luegoasignárselas.

Cada miembro del grupo tiene un versión personal (teoría) del conocimientocultural, e.e., de como funcionan las cosas en el grupo (de su microcultura):propriospects (Goodenough).

Diferencia entre la cultura como es percibida por cualquier miembro de ungrupo y la cultura como es atribuida a ese grupo por el etnógrafo. El etnógrafointenta hacer explícita y describir:

la microcultura de todo el grupo en los términos de la interacción socialque se produce entre muchos individuos;

los propriospects, e.e., lo que los miembros conocen sólo tácticamente ycomprenden individualmente.


Su tarea es describir lo que todo el mundo ya sabe, aunque la clave está en queningún individuo lo sabe todo.

2.3.3. Hacer etnografíaIdentificar a un informante o contexto, entrevistas y observación participan-

te, informe final que trascienda los informes de campo individuales. Identificarpautas comunes que parezcan explicar gran parte del comportamiento observa-do o que preocupe a los informantes en sus discusiones; pistas para poner derelieve las visiones del mundo que son reveladoras de la cultura.

La etiqueta que se escoge para describir estas pautas o preocupaciones con-figura la investigación. Posibilidades: temas clave, modelos, valores, reglas.

Todo comportamiento está influido por la cultura pero para que ésta sal-ga al encuentro del alumno elegir sociedad o escenario cultural drásticamentediferente.

2.3.3.1. La etnografía frente al estudio del rol

2.3.3.2. Entrevistar a un informante

Uno o pocos informantes mediante entrevistas semiestructuradas.Se acumulan datos que se pueden someter a examen y clasificar. Para empe-

zar dejar que la gente le cuente su historia personal. Aproximaciones: biografíao sucesos de sus vidas e historias cotidianas. Hacen que veamos a los sujetos dela investigación como personas y nos lleva a reconocer que las personas vivenvidas contextualizadas.

Utilizar según sea conveniente la entrevista y/o la observación participante.La observación participante posterior a las entrevistas puede servir para com-probar percepciones y sugerir temas a explorar en entrevistas.

2.3.3.3. Pequeñas Ns y grande generalizaciones

2.3.3.4. Aumentando las diferencias

2.3.4. Etnografía en la investigación educativaProblemas inherentes a la etnografía (escolar). P.e. desventajas de ser un

miembro de la escuela familiarizado con ella puede ser compensada con su com-prensión.

¿ Utilidad? los informes etnográficos ayudan a entender como funcionan lossistemas sociales proporcionando una información descriptiva, junta con unainterpretación y relacionandolas con las pautas y significados implícitos de losmiembros. Pero no permiten juzgar ni señalan el camino para mejorar las cosaso cómo.

El objetivo etnográfico de comprender otra forma de vida no es suficientepara los educadores orientados a la reforma. La etnografía tradición es académicaen su naturaleza e intención: esfuerzo por comprender la vida humana pero noofrece base diferencias lo que se podría hacer mejor


La llamada etnografía escolar es descripción rápida para revelar las debili-dades, necesidades y preparar la reforma. Etnografía utilitaria, pragmática y adhoc. Están tomando prestadas técnicas etnográficas para propósitos diferentes.No hacen etnografía porque no buscan la interpretación como producto finalsino que unen la investigación descriptiva con los esfuerzos de mejora.

Etnógrafos de la educación trabajo académico atribuir cultura a unidadessociales pequeñas y a macrosistemas. El método en sí no es todo lo importantesino las dimensiones culturales del comportamiento en un contexto social.

La interpretación cultural invita a mirar el comportamiento que se observaen su contexto social. Organizar y presentar esa información explícitamente,buscando tendencias y obligaciones, ideales y realidades, satisfacciones, contra-dicciones y paradojas.

El cometido consiste no en la técnica per se, ni en el tiempo que se pasaen el campo, ni es descripción pura o completa, ni en la relación social o lamultitud de procedimientos de trabajo de campo. Consiste en llevar a cabo lainterpretación cultural. Ayudar a los educadores a entender mejor las pequeñastradiciones de la escuela y las grandes tradiciones de la sociedad más amplia.

2.4. Elsie Rockwell, "Del campo al texto: dilemasdel trabajo etnográfico"

2.5. John U. Ogbu, "Etnografía escolar. Una apro-ximación a nivel múltiple"

2.5.1. El problemaInterés en la forma y adecuación con que la etnografía escolar aborda la com-

prensión del proceso educativo y contribuye a la teoría de la antropología de laeducación. Atención al estudio de las minorías y el fracaso de ciertos grupos.Razones. Primera, errónea manera de entender la etnografía en la investigacióneducativa; segunda, sesgo hacia la microetnografía; tercera, olvido de las fuerzasintegradas en la comunidad y que tienen implicaciones en la educación, no pro-porcionando concepción global de la escolarización en el contexto social, políticoy económico.

Problema conceptual de que constituye la escolarización y las razones delfracaso escolar de las minorías, e.e., cuestión de relaciones entre teoría y método.

Primero, los que definen escolarización como transmisión cultural o el pro-ceso por el que la escuela desarrolla en el niño actitudes, valores y nociones seconvierten en microetnógrafos preocupados por la escuela, el aula o el ambientefamiliar.

Segundo, los que van más allá, al estudio de la sociedad en general y de lasinstituciones que influyen en la escolarización de las minorías. Se plantean cues-tiones transaccionales más que estructurales. Interés en las continuidades entrela comunidad–casa y la escuela en relación con los estilos comunicativos y de


interacción, valores, motivaciones, etc. Se asume que (1) los niños de minoríasétnicas adquieren en sus culturas estilos interactivos y comunicativos disconti-nuos respecto a los del aula, (2) el conocimiento obtenido en el estudio de lacomunidad–casa puede clarificar los acontecimientos en el aula, (3) y ser útilpara mejorar las prácticas escolares y la enseñanza de los profesores.

Ogbu propone abordar las cuestiones estructurales, e.e., rasgos de la sociedaden general (estratificación, economía corporativa) que conforman las pautas decomunicación que adquieren los niños de las minorías y examinar las respuestasque da la escuela a esos niños.

2.5.2. El sesgo hacia la microetnografía2.5.2.1. Crítica hacia la etnografía tradicional

2.5.2.2. Herencia, patronazgo y la definición del problema

2.5.2.3. Contribuciones y limitaciones la microetnografía

(...)La microetnografía actual no es holística, e.e., no trata la interrelación entre

la escolarización y otras instituciones sociales, ni de como ésta puede afectar alos procesos del aula.

Conlleva que se centran las políticas en los cambios personales —etiquetascomunicativas compartidas, estrategias de enseñanza— y no estructurales

2.5.3. Macroetnografía: pautas actualesEtnografía antropológica tradicional de pequeñas comunidades. Viven en

la comunidad, aprenden la lengua, relaciones, técnicas complementarias a laobservación participante. Interés en la educación, como conectada con otrasinstituciones. Demuestran que las fuerzas sociales influyen en las conductas delos que participan en las escuelas. Las familias utilizan estrategias adaptativas altratar con las escuelas y para ser comprendidas conexiones entre escolarizacióny sistemas socioculturales generales.

En EE.UU. estudios que intentan mostrar como los rasgos organizativosde la escuela reflejan rasgos de la estructura social local. Otros más recientesdocumentan cómo afectan los rasgos organizativos al proceso de escolarización,describiendo las pautas de interacción, las habilidades y conocimientos que seadquieren en la escuela y la socialización informal. No prueban empíricamentelas conexiones entre los procesos en la escuelas y los rasgos de los sistemassocioculturales, e.e., no integran sistemáticamente la micro y la macroetnografía,que les hubiera permitido describir y explicar las pautas de transmisión culturalen términos culturales y estructurales.


2.5.4. Una aproximación a nivel múltipleOgbu expone una trama teórica para integrar micro y macro-etnografías y

realizar una etnografía de la escolarización más completa, principalmente deminorías subordinadas.

Aproximación ecológico-cultural; supuestos:

La educación formal está conectada con otros rasgos de la sociedad, espe-cialmente con la economía corporativa y la estructura de oportunidadeseconómicas de forma que afecta a los comportamientos en la escuela.

La naturaleza de esta conexión tiene una historia que influye en los pro-cesos actuales de escolarización.

Las conductas de los participantes están influidas por sus modelos de reali-dad.

Por tanto una etnografía escolar no puede reducirse a estudiar aconteci-mientos en la escuela, el aula, la casa o el lugar de juegos sino también lasfuerzas sociales e históricas relevantes.

2.5.4.1. La conexión económica

(...)No todos los grupos adaptados a la economía y a la escuela. Los negros

tienen peores rendimientos, empleos de bajo estatus o desempleados. Perspectivahistórica: no se les ha permitido competir libremente. La comunidad dispone dedos conjuntos de reglas para el progreso económico personal. (1) valor de loscertificados académicos para los blancos, (2) disminuye el valor de los certificadosacadémicos para los negros. Estudia:

Como esas reglas diferenciales de conducta para el progreso económicopersonal o la adaptación económica en la vida postescolar —sistemas derecompensa diferenciales— afectan a la educación, los sistemas de creen-cias de los negros y blancos locales.

Lleva a un estudio de los acontecimientos en la escuela y en el aula y comoestán conectados con la adaptación económica postescolar.

Los acontecimientos en la casa y en la comunidad.

Relaciones entre la estructura ecológica1, cognitiva2 y la conducta escolarde los negros.

1Contexto social y económico de la escolarización2Como perciben e interpretan su escolarización en relación con su percepción de sus reali-

dades sociales y económicas, e.e., su conocimiento cultural o etnoecología de la escolarización.Aunque este conocimiento cultural esta conformado por realidades sociales y económicas,

locales y nacionales, históricas y actuales, no todo es conocimiento consciente sino que es partede su cultura. Los mapas cognitivos, los estilos interactivos y comunicativos y las estrategiasde aprendizaje son culturales en algún sentido, pero también son producto de su estructuraecológica.


¿ Cómo estudiar la escolarización y las pautas interactivas de las minorías en elaula en este contexto social y ecológico más amplio? Etapas:

Primero, papel de la escolarización respecto a las realidades sociales y eco-nómicas de las minorías y mostrar como influyen en la forma que los miembrosson percibidos y tratados por los educadores, e.e., etnoecología del educador odel grupo dominante respecto a la escolarización de minorías.

Segundo, estudiar las percepciones de los miembros sobre sus realidades so-ciales y económicas, sobre el papel de la escolarización en ellas, sus conductas enla escuela y sus interpretaciones de tales, e.e., etnoecología de la escolarización.

Describir las etnoecologías de la escolarización, la adquisición de los niñosde la etnoecología del grupo y la influencia de esta en los acontecimientos de laescuela y del aula.

2.5.4.2. El caso de los negros en Stockton

(...)Resumiendo, las posiciones sociales y económicas de los habitantes de Bur-

gershide no exigen mucha educación y no existen recompensas para los buenosresultados en la escuela. Su posición minusvalorada influye en las etnoecologías:

Las gentes de Stockton de clase media, que controlan las escuelas: ofrecenuna educación inferior y les tratan en la escuela y en el aula de tal formaque consiguen un desproporcionado fracaso escolar, reforzando su posicióninferior en la vida adulta.

Los habitantes de Burgherside: (1) desilusión y falta de perseverancia conrespecto al trabajo escolar. (2) Estrategias de supervivencia que requierenconocimientos, actitudes y habilidades que pueden no se congruentes conlo que el aprendizaje escolar requiere. (3) Desconfianza y conflicto, quelimita el grado de adhesión y aceptación a las reglas y modos de la escuela,colocándola en una postura defensiva hacia los negros.

Consecuencias: (1) deficiente comunicación entre maestros y padres, alumnos,(2) orientadores que dan definiciones clínicas de problemas académicos, (3) con-ductas disruptivas de los niños en el aula, (4) escasa asistencia, (5) falta deactitudes y refuerzos serios. Estos acontecimientos están conformados por unacombinación de fuerzas que se originan fuera de la escuela.

2.5.5. ConclusiónLa trama teórica propuesta posibilita estudiar los problemas del fracaso es-

colar de las minorías en contextos muy diferentes.Además facilita reconocer la impotencia de los factores que subyacen al fra-

caso escolar de las minorías que no puede ser captado atendiendo sólo (1) alambiente familiar como trasfondo cultural, a su dotación genética o atributospersonas idiosincráticos, (2) procesos en la escuela o en el aula. Estudiarlo encombinación según la trama ecológica.


Las microetnografías de las aulas enriquecen nuestro conocimiento de la in-teracción maestro–alumno y de la política de la vida cotidiana en los actos delaula como causa inmediata del fracaso en aprender a leer niño minoría. Pero latrama ecológica sugiere que estos acontecimientos del aula son construidos porfuerzas que se originan en otros contextos.

Capítulo 3

El contexto escolar

En los textos que leerá para estudiar este tema encontrará alguna reflexionespara comprender el contexto escolar. El propósito fundamental es redirigir lamirada desde los procesos internos del aula y la institución escolar al conjuntode relaciones sociales que inciden sobre la escuela y dan sentido a su trabajo es-pecífico. Tanto si se la contempla como contexto de aprendizajes instrumentales,como si se la examina en su dimensión organizativa, la escuela es un contextoparcial. Este tema le ayudará a identificar algunas dimensiones de análisis en elestudio contextual de la escuela, y ello le ayudará a entender los propósitos ycontenidos de los siguientes temas.

Breve esquema de contenidos del tema:

1. En la Introducción a la Tercera Parte de Lecturas de antropología paraeducadores:

a) El aula y el contexto.

b) Substancias, relaciones y procesos sociales.

c) La importancia del estudio de las prácticas en etnografía.

d) Un examen del ideal de autonomía de la escuela: señorío y servidum-bres de la institución.

2. En el texto de Dubet:

a) Algunos significados del concepto de "institución".

b) Génesis y sentido de la escuela en la formación del sujeto moderno.

c) El entramado sociohistórico de la escuela, basándose en el ejemplode la "escuela republicana francesa".

d) El programa institucional del escuela y su supervivencia contempo-ránea.

30

CAPÍTULO 3. EL CONTEXTO ESCOLAR 31

e) Modernidad clásica y modernidad tardía en el estudio de la institu-ción escolar. Elementos del "declive" del programa institucional dela escuela moderna.

f ) El desplazamiento del trabajo de socialización desde las institucionesa los individuos.

3. En el texto de Ángel Díaz de Rada:

a) Producción burocrática y producción etnográfica de realidad.

b) La codificación individualista de las prácticas escolares y su incidenciaen el bloqueo de la etnografía.

c) La condición universalista e instrumental de la escuela y su incidenciaen el bloqueo de la etnografía.

d) La visión instrumental de la enseñanza como paradigma de produc-ción de evidencia, y el etnocentrismo escolar de los etnógrafos.

e) La restricción escolar del campo de la cultura y su incidencia en elbloqueo de la etnografía.

f ) Más claves para la definición del concepto antropológico de cultura:cultura como conjunto no restringido de convenciones humanas.

3.1. Introducción

3.1.1. El aula y el contextoEtnografía tarea mirar instituciones humanas sin reducir su complejidad.Al estudiar la escuela primeras intenciones analizar aula, debido: (1) repre-

sentación típica de lo que sucede en la escuelas, (2) las tareas básicas maestrosdocencia y evaluación.

El objeto de los textos es (1) presentar la institución escolar en el marcosociocultural más amplio que la acoge, (2) mostrar consecuencias teóricas deldescentramiento a que da lugar la práctica etnográfica y la interpretación an-tropológica aplicadas a la escuela.

Contexto idea restringida. Contexto del aula como actitudes y cogniciones delos individuos que se encuentran en ella. Reducción al escoger al individuo comounidad de análisis. Contexto como contexto comunicativo. Visión implícita esmundo social compuesto por átomos individuales que transfieren la informaciónentre sus cerebros. Contexto como conjunto de relaciones.

La antropología añade que las relaciones no se producen solamente entreindividuos sino también entre instituciones. Las personas son agentes de unadiversidad de instituciones que se condensan, encarna y se reconstruyen con suacción cotidiana. Los sujetos individuales son y ponen en práctica conjuntos derelaciones socialmente mediadas. Contexto concebido no sólo como un conjuntode relaciones entre individuos sino como un conjunto de relaciones de relaciones.


Por tanto lo que distingue a la noción de contexto es que nos conduce másallá del espacio y tiempo actual. El contexto no nos define las fronteras porqueen sí mismo se concibe como el problema de saber dónde terminar la descripciónrelevante de los fenómenos.

Estudiar lo que suceden en las aulas, pero como aspecto parcial de las si-tuaciones que afecta a la escuela, e.e., los encuentros sociales en la escuela sonparcialmente permeables al mundo exterior (Erickson).

Por eso, el primer paso para interpretar desde una perspectiva socioculturallo que sucede en las escuelas es sustituir el sustancialismo1.

3.1.2. El estudio de las prácticas y la enunciación de lasparadojas

La etnografía busca comprender las prácticas de los agentes sociales; ayudaa mirar las sustancias en su proceso de constitución; es refractaria a considerarlos mundos que describe como estructuras dadas. Los objetos materiales de lacultura —incluidas las conductas de los agentes— resultan parcialmente com-prensibles sólo cuando se los expone a lucha de las normas, valores y esquemascognitivos parcialmente compartidos y contradictorios.

Finalmente el etnógrafo compondrá un mapa estable del mundo observado,pero retrasarlo hasta las últimas fases de la investigación. Para ver procesos enlugar de sustancias presta atención al cursos vivo de los acontecimientos, retro-cede desde las estructuras a los procesos de estructuración, desde los documentosa los procesos socioculturales.

Basado en estudios locales, pues sólo atención al curso de los acontecimien-tos presentes. El ideal generalizador de la antropología ha de confrontarse conla naturaleza local de sus materiales. Busca acceder a lo universal a través de loparticular2. El potencial de la reflexión antropológica —al proyectarse en ellas laetnografía, al universalizar mediante lenguaje teórico las visiones fragmentariasde la práctica— no es la producción conceptos subordinación de realidad al len-guaje sino enunciación de las paradojas sobre las construye la vida socioculturaly sus comprensiones.

En todas las lecturas percibirse las paradojas de la escuela. La instituciónescolar, que se presenta como entidad autónoma a la cabeza de la historia, esuna institución heterónoma, dependiente, situada en el seno de procesos socio-culturales que no alcanza a comprender.

Primero, dispositivo universal de socialización, responder a las formas deconstruir la realidad de las culturas particulares en las que pretende implantarse.

Segundo, institución para la igualdad de oportunidades vs. responsabilidad1Aunque el encumbramiento teórico de las relaciones puede producir un reflexión sustancia-

lizadora, cediendo los individuos lugar a los encuentros en el caso de Erickson, las clases sociales(Bourdieu y Willis). Pero lo importante es que destacan la tensión implícita en el ejercicio dela construcción teórica, concebido como generación de problemas —más que afianzamiento desoluciones y categorías—, imprescindible para esclarecer a que llamamos escuela

2Erickson concibe el estudio de la cultura como el análisis de la variación de situacionessobre temas socioculturales generales


en la generación de desigualdades y en producción de una cosmovisión jerarqui-zada de la sociedad y la cultura.

Tercero, la creencia de que la sociedad capaz de construirse y transformarseconscientemente a sí misma, la escuela ni puede negar su contribución a laconservación de las estructuras sociales, políticas y económicas.

Cuarto, la escuela arrastra los límites impuestos por un mundo sólo repre-sentable fragmentariamente, no está claro si la institución escolar funciona apesar de sus fracasos o fracasa precisamente porque funciona.

3.1.3. Señorío y servidumbres de la escuelaContribuciones de los estudios socioculturales de la escuela: (1) concebir la

institución escolar como un proceso en un curso de acontecimientos y visionesdel mundo que la exceden, (2) considerarla como un modo históricamente parti-cular de realizar procesos educativos (vs. universalidad), (3) diferenciar escuelay educación, especificar las relaciones entre la escuela, la modernización, buro-cracia y economía capitalista, distinguir la acción escolar de la acción educativa.

Al estudiar las relaciones entre proceso escolar y procesos sociocultural soste-ner constitución recíproca. Papel transformador de la escuela en las sociedadesdonde se ha implementado. Pero la escuela y su ámbito sociocultural no sonrealidades simétricas porque la escuela es realidad sociocultural, de modo quesus propósitos de transformación de la sociedad paradoja: la escuela pretendeuna instrumentalización independiente del proceso sociocultural que le confieresentido. Pero la instrumentalización al servicio de la transmisión de conocimien-tos explícitos se da en el marco de otro tipo de conocimientos que sobrepasan elámbito de la escuela: normas y valores, prácticas del orden cotidiano: currículumoculto.

Cultura académica cabeza de los procesos socioculturales globales si se con-templa de acuerdo al diagrama jerarquizado que produce y reproduce ella mis-ma. Sin embargo, en su proceso de constitución, esta cultura especial (Cultura)ha de reconocer las relaciones de dependencia con campos culturales no por de-bajo de ella. La Cultura se ve limitada y determinada por las relaciones entrelas culturas.

Importancia de las escalas de valoración y análisis. Reverberaciones de ca-da fenómenos particular en las diferentes dimensiones del campo sociocultural.Estudio con objetivos concretos de investigación pero presente los procesos con-textuales: holismo.

Contemplar el proceso escolar desde una perspectiva global reconocer queescuela es una institución conservadora.

Primero, agente principal del proceso de reproducción social, en el que secomporta como correa de transmisión de las posiciones socioeconómicas de losnúcleos domésticos de los individuos.

Segundo, estructura de legitimación de la desigualdad entre esas posiciones.Tercero, metáfora papel conservador: equipara modos de gestión del trabajo

escolar con los modos de regulación del trabajo industrial (Everhart).


Papel conservador no acción intencionada poder identificable. Problema la-tente: ¿ Quién es y cómo opera el agente de la acción escolar? Sortear tanto eldeterminismo psicológico social como el contextualismo estricto (Erickson).

La escuela divulga la idea de una sociedad que se transforma según la li-bre voluntad de los individuos que la componen, los estudios socioculturalesencuentran un artificialismo que se remonta a las ideas reformistas de la Ilustra-ción. Las ciencias sociales relativizan la noción de agente (visión de los agentesescolares como héroes o mártires), concibiéndoles como personas atrapadas enprocesos que escapan a su control.

Para intentar transformar la realidad es preciso conocerla, y aquí radica elvalor político de los estudios socioculturales de la escuela.

3.2. François Dubet, "El declive y las mutacionesde la institución"

3.2.1. ResumenEste artículo trata sobre la forma institucional de la educación escolar. Du-

rante mucho tiempo se construyó esta forma como un programa estructurador deuna economía simbólica caracterizada por cuatro principios: valores “sagrados”,vocación de los maestros, santuario escolar, liberación a través de la discipli-na. Las transformaciones de la escuela en las sociedades modernas conllevan eldeclive de este programa institucional y engendra un profundo sentimiento decrisis en los actores. Más allá de esta crisis es importante definir lo que estáen juego en esta transformación de la institución y la obligación que tiene devolverse más democrática y más política.

3.2.2. IntroducciónSignificados de institución: (1) todas las prácticas sociales (~ rutinizadas),

todos los sistemas simbólicos, (2) marcos y procedimientos constituyentes de lasoberanía, que permiten que se regulen los conflictos y que se tomen decisioneslegítimas, (3) organizaciones y empresas.

(4) que tiene función de instituir, socializar; capacidad de hacer advenir unorden simbólico y de formar un tipo de sujeto ligado a ese orden. La Iglesia,La Escuela o la Familia son instituciones porque inscriben un orden simbólicoy una cultura en la subjetividad de los individuos, porque institucionalizanvalores, símbolos, porque instituyen una naturaleza social en los individuos. Nodesigna sólo un tipo de aparato u organización sino también un tipo específicode socialización y trabajo sobre el otro.

Hipótesis: crisis instituciones no es sólo por la dificultad de adaptación a unentorno en movimiento sino que es un crisis del propio proceso de socialización.


3.2.3. Socialización y subjetivaciónLugar central de la socialización para explicar la estabilidad social; el orden

social se explica por el hecho de que los individuos interiorizan unas normas yunos valores que les llevan a reproducirlo en su acción.

Concepción de la socialización descansa en una paradoja: (1) Todo es social,los actores interiorizan modelos, valores, marcos cognitivos colectivos, habitusque terminan por clonar a los individuos (vs.) (2) las sociedades modernas sonindividualistas, en las que cada uno se percibe como sujeto libre y autónomo. Asílos actores están socializados y, al mismo tiempo, disponen de un sentimientode libertad fundamental. Responder a la paradoja según la cual la socializaciónes también una subjetivización. Respuestas:

Primera, Durkheim y Parsons, también Freud. Bajo la modernidad subyacenvalores universales y generales, a los cuales se adhieren los individuos. sin queestos valores constituyan códigos rígidos.

Segunda, sensible a los efectos de la Reforma y la Ilustración; Elias. Lasocialización genera subjetividad cuando el control social cambia de naturaleza.

3.2.4. El programa institucionalLa realización de esta socialización paradójica exigen una técnica de so-

cialización cuyos orígenes se encuentran en la forma escolar tal y como la hainventado la Iglesia.

Racionalizado la pedagogía, sacando a los alumnos de las familias, creandoclases, niveles, disciplinas, profesionales de la educación, reuniendo y racionali-zando en un solo lugar; para crear un tipo particular de sujeto: un creyente.

Sacar a los niños de la “pequeña sociedad” y elevarlos hasta la gran socie-dad, cuyos valores universales dan forman a los creyentes capaces de aplicar losprincipios del dogma transformandolos en fe personal.

Para ello la Iglesia ha inventado un dispositivo simbólico, un tipo de trabajoeducativo que yo denomino “un programa institucional”. Más allá de los valoresy de los principios que promueva es una composición simbólica y práctica al quese pliegan aquellos que están encargados de llevarlo a cabo.

3.2.4.1. Un conjunto de valores y de principios sagrados

Identificación con un conjunto de principios y de valores tenidos por sagra-dos, e.e., por encima de la sociedad, indiscutibles. En la escuela republicanafrancesa: la Razón, nación, progreso y ciencia. En el seno de un templo.

Crítica siempre interna al orden institucional y adquiere una forma teológicamás que pragmática, se discuten principios en nombre de los principios.

Concebida como universal, la cultura escolar se sitúa por encima de la socie-dad y, durante mucho tiempo, ha valorado la abstracción y “la inutilidad” socialde los aprendizajes.


3.2.4.2. El trabajo sobre el otro como vocación

Maestro de escuela es sagrado porque transmite unos principios superiores.Se espera de ellos que representen los valores de la institución sacrificándose aellos, adoptando una vida virtuosa y ejemplar.

La autoridad del maestro es muy carismática en la medida en la que laobediencia que se le debe trasciende a su propia persona; se obedece a lo querepresenta y encarna. Actúa en nombre de la Razón, etc. Al someterse a laautoridad singular lo hace a los valores de la institución.

Virtud de los maestros no es la competencia técnica sino su vocación, elhecho de que crean en los principios de la institución y que los encarnen. Portanto el individuo socializado no relación particular —como la familia— sinouna relación que lo elevan hacia los valores que el maestro representa. No espura seducción ni simple adiestramiento.

3.2.4.3. El santuario

Los valores de la institución están fuera del mundo, por tanto la instituciónen sí también: santuario. De hecho la disciplina escolar se inspira en la Regla delos conventos.

Esto exige que la naturaleza social del alumno sea “santuarizada”. Distinguira (1) los niños, con características psicológicas y sociales (parte profana del almao razón), de (2) los alumnos, sujetos participantes de la razón e iguales entre sí(parte sagrada), a cuya razón se dirige el maestro.

3.2.4.4. La socialización escolar es una subjetivación

El programa institucional es una empresa de enderezamiento, pero esta obe-diencia y adiestramiento tienen por objetivo construir la libertad y autonomíadel sujeto. El alumno se libera obedeciendo las reglas que le permiten acceder alos universales de la Razón. Cuando los aprende y hace suyos puede alejarse delos ritos, disciplinas y obediencia para ser maestro de su propia acción.

A través del entrenamiento de los ritos y las disciplinas se forja una libertadsubjetiva, la de la fe, que es un sentimiento personal. Libertad, inteligencia yespíritu crítico de los alumnos surgirá de la sumisión a las disciplinas escolares.En este sentido es la escuela una institución, pues instituye un sujeto arrancadode su propia naturaleza.

El programa institucional está adaptado a la sociedad y a producir actoresconformes a sus demandas. Pero también en tensión con esta sociedad, y estatensión separa la socialización y la subjetividad; el ejercicio tiene éxito cuandoel alumno es capaz de criticar la escuela y su formación en nombre los principiosde la escuela.

3.2.5. La fuerza de un programaEl hecho de que el programa institucional haya desbordado ampliamente el

mero marco de la Iglesia, que se haya ampliado a la escuela republicana y a otras


instituciones como el hospital o la justicia, indica que posee una fuerza y unaplasticidad particulares. Tres grandes características pueden explicar esta per-sistencia y esta extensión: la legitimidad del trabajo sobre el otro, la capacidadcrítica, la relación regulada.

3.2.5.1. La legitimidad del trabajo sobre el otro

La relación pedagógica implica, a la vez, la autoridad y la voluntad de li-berar al otro y de convertirle en un igual. Paradoja superada por el programainstitucional que confiere legitimidad a los profesionales y promueve el asenta-miento de los alumnos. Los maestros no tienen que exponer su personalidad nisentimientos porque están preservados por la institución, su rol incuestionabley por el santuario; solo deben explicaciones a sus superiores o incluso a su solaconciencia, no a los usuarios.

Programa que les otorga prestigio y legitimidad. Encanto carismático quesilencia y legitima la violencia de las instituciones.

3.2.5.2. La capacidad crítica

Fuerza del programa procede también de su plasticidad, no cambia de formaal cambiar los valores que lo dirigen.

Ej. crítica Bourdieu y Passeron.

3.2.5.3. La relación regulada

El programa es, no sólo un marco organizado, sino una economía simbólica,que estructura la subjetividad de los individuos. En las relaciones entre los rolessociales y la personalidad el primero predomina, pero las subjetividades se forjanen la tensión entre la adhesión y la resistencia a los roles.

Las motivaciones de los individuos también están establecidas por el siste-ma institucional, ya que ofrece motivos y significados y trasciende las razonesparticulares. La legitimidad de la cultura escolar se impone como la autoridaddel maestro. La mayor parte de las desviaciones son dentro del programa.

El programa es económico, conductas de los actores son previsibles. Organi-zación serial, los actores comparten códigos, valores y convivencias de tal maneraque la organización es liviana pq los actores se adaptan espontáneamente.

3.2.6. El declive del programa institucionalPrograma en declive, que afecta a como se trabaja sobre “el otro” en la

escuela.Debido a factores externos: caída de la cultura, la igualdad, invadido por la

barbarie, el capitalismo, medios, etc. La institución es pura.El mundo ha cambiado: masificación escolar rápida y crisis social confrontado

escuela problemas. Pero declive programa proceso endógeno debido modernidadtardía.


3.2.6.1. La poliarquía de los valores

El desencantamiento con el mundo en la modernidad tardía debido al declivede la concepción de los valores como sagrados, homogéneos y trascendentes quese imponen a todos. El espíritu crítico de la ciencia y la Razón se ha vueltocontra ellas mismas. La gran cultura de la escuela se percibe como elecciones decurrículo contingentes.

La escuela debe instituir la nación pero ésta no sigue percibiéndose comola expresión de lo universal. Las minorías exigen ser reconocidas en el espaciosocial; escuela más democrática y menos republicana.

Junto a la masificación las finalidades de la institución se han diversificado.Presión por la igualdad, adaptarse a las necesidades del mercado, los valoressagrados han perdido su buena imagen frente a la influencia de los medios queofrecen imágenes del mundo alternativas (otros modelos culturales).

3.2.6.2. De la vocación al dominio del oficio

Al decaer lo institucionalmente sagrado la vocación se transforma en unaprofesión, percibida como modo de realización personal. El individuo quiereestar cualificado, ser competente.

El desplazamiento de la vocación a la profesión y la laicización asociados auna transferencia de legitimidad. La autoridad del profesor ya no vienen de suvocación “sagrada” y del carisma que le acompaña sino de sus competencias,cualificaciones, eficacia; rendir cuenta.

Al alejarse del programa institucional el mundo simple y homogéneo —dondetodos comparte a priori los mismos valores— reemplazado por una organizaciónmás compleja: (1) diversificación del trabajo, (2) itinerarios y especialidades, (3)separación del trabajo educativo del de transmisión y control social, (4) gestión(burocracia; de institución a organización “como las demás”).

3.2.6.3. El fin del santuario

Derrumbe del santuario ante la masificación de alumnos. Puesto que la escue-la creaba movilidad social y justicia en una sociedad injusta había que ampliarla oferta. Los problemas sociales y las culturas juveniles han invadido la escuela.

Además se ha convertido en una productora de títulos sin los cuales se es-tá en desventaja por lo que el número de competidores ha aumentado y portanto la competitividad escolar ha aumentado. Consecuencias: (1) formación deun mercado escolar en la escuela pública, (2) desarrollo del utilitarismo de lasfamilias y de los alumnos.

El programa institucional se protegía de la demanda social e imponía susreglas a los usuarios; ahora la escuela debe responder a múltiples demandas:economía, familias, comunidades culturales. Esta disgregación del santuario eslo que peor llevan los profesores porque los expone a la sociedad y los banaliza.


3.2.6.4. La afirmación del sujeto

El estatus del niño ya no se separa del de alumno. Tiene una personalidad,un juicio que la escuela debe reconocer y a partir de ella asegurar su desarrollo.No esperamos que la escuela discipline a los niños para hacerles crecer sino queles ayude a convertirse en lo que ya son.

La relación maestro – alumno ha cambiado: se insiste en la actividad de losalumnos, su compromiso, que se expresen, que los conocimientos tengan sentidopara ellos. Las nuevas pedagogías combaten los aprendizajes automáticos, lamemorización y el conformismo. Percibido como adaptación a la demandas delos alumnos.

El estilo disciplinario tradicional y la distancia pedagógica se replanteancuando se considera de antemano al alumno como sujeto.

3.2.7. Crisis y decepción3.2.7.1. El oficio es difícil

Esta mutación ha incrementado las dificultades del oficio de profesor. Con-texto post-institucional, ya no es un monje encargado de la economía simbólicade la institución sino un trabajador encargado de construir el marco simbólicode la actividad. El oficio se vuelve más pesado al no descansar sobre un sistemade creencias implícitas e iguales para todos, cuando las demandas de la socie-dad se exacerban, cuando el usuario puede oponerse legítimamente, cuando hacefalta convencer a los usuarios de la validez de la acción.

Adaptarse a los alumnos percibidos más dispares sin que este trabajo yla autoridad del maestro esté ya sostenido por el dispositivo simbólico de lainstitución.

La motivación en el trabajo escolar entra en competencia con otras culturasmás seductoras, cuando la utilidad de los estudios ya no está garantizada, cuandolas culturas juveniles y sociales invaden la escuela. El maestro tiene que motivara los alumnos y poner en juego su personalidad.

Accountability, rendir cuentas. Vivencia de pérdida de estatus, al haber per-dido su estatus de sacralidad.

3.2.7.2. Decepciones

La escuela democrática de masas lejos cumplido promesas, a la vez queha contribuido a destruir el programa institucional. La esperanza de formarun mundo de cultura y justicia ha sido traicionado. Los problemas socialessiguen pensando en las trayectorias escolares; además de las estrategias de losestablecimientos, que los refuerzan.

Alumnos y profesores no creen en ella. Los padres se comportan como usua-rios racionales en un mercado escolar. La escuela ha desarrollado un espíritucrítico que se vuelve contra ella, muchos profesores se sienten insultados por lascríticas de la sociedad.


Genera un sentimiento de crisis, que arrastra al estatus. Reformar los títulos,servicios y programas es alterar la dignidad de los “Cuerpos” y las disciplinasde la educación nacional, afectar a la dimensión simbólica del estatus, poner ala nación, Razón y cultura en peligro.

3.2.7.3. ¿“Providencia” o liberalismo?

Explicación basada en el liberalismo, mercado, mundialización. Válido enla medida en que el declive del santuario enfrenta a las instituciones con elmercado y la sociedad. Pero el cambio institucional proviene de la modernidady la mutación social y cultural que implica.

La institución escolar se identifica con la modernidad, la ciencia y la Razón,sometiendo el programa institucional a estos valores. Pero estos principios hanerosionado el programa al desarrollar el espíritu crítico y la autonomía.

Las transformaciones de la escuela provienen de ella misma: profesionaliza-ción, nueva concepción de los niños, crítica de valores.

3.2.8. Del programa institucional a la experiencia social3.2.8.1. Del rol a la experiencia social

El trabajo de socialización se ha desplazado hacia los actores, que debenhacer lo que la institución hacía por ellos. La socialización institucional ya nodepende del aprendizaje de los roles sociales , de los alumnos, de los maestros;porque estos roles ya no cristalizan la totalidad de la institución, no se fraccionany tienen que ser habitados por la persona mientras que se esperaría que el rolconstituyese a esta persona. Se puede ejemplificar esta cambio con el problemade las motivaciones.

El trabajo en las instituciones se desplaza desde estas a los individuos queestán menos sostenidos por el sistema simbólico del programa. No basta desem-peñar su papel para que la socialización se cumpla. Los individuos deben moti-varse y motivar a los otros cuando el sistema de motivaciones no es evidente yunánimamente compartido. Con el declive del programa a los individuos se lespriva de los consuelos de las creencias de la institución. Las instituciones teníanla capacidad simbólica de ser percibidas como espacios protegidos, y atribuíansus fracasos a la sociedad. Cuando el santuario se erosiona la culpabilidad entra;los usuarios protestan legítimamente y los profesionales se ven privados de lasexplicaciones que les liberaban de las responsabilidades.

Obligación de justificación y accountability, ante los usuarios, los clientes, losque financian, que pueden abandonar el mercado. Esperan transparencia.

El trabajo de socialización ya no puede ser concebido como consecuencia deroles sociales. Exige un compromiso de los actores que tienen que socializarse através de la construcción de sus propias experiencias. Por ello el problema de losactores es construir la unidad de su experiencia y a sí mismos. Se constituyen através de pruebas que deben construir y superar. ¿ Cómo movilizarse a sí mismopara lograr hacer su trabajo más allá de la multiplicidad de roles, expectativasy alternativas?


3.2.8.2. ¿Qué instituciones?

El declive del programa no significa que las instituciones sean inútiles o sóloconcebidas como sistemas de regulación de la acción. Las organizaciones y losprofesionales que trabajan sobre el otro podrán mantener algo de la adhesión aprincipios fundamentales superiores, capaces de dar sentido a la acción.

Desencantamiento del mundo y declive de lo sagrado. Además los defensoresdel programa institucional se enfrentan a la heterogeneidad de las demandasdemocráticas y el derecho soberano de los individuos. A pesar de ello no esta-mos condenados a renunciar a todo acuerdo sobre los valores y la definición delbien soberano siempre que pueda haber acuerdos sobre principios de justiciaque preserven intereses particulares e identidades múltiples. Las teorías de lajusticia pueden ayudar a definir marcos de actividad institucional, en la medidaen que los principios de la justicia son heterogéneos y que las elecciones demo-cráticas permiten jerarquizarlos legítimamente. Las instituciones tienen que sermás democráticas y más políticas. Su virtud cardinal no es ser sagradas sinojustas.

Las instituciones son necesarias porque protegen a sus trabajadores de lainestabilidad y compromiso subjetivo excesivos. Desplazamiento de la legitimi-dad del carisma y de la tradición a la eficiencia y eficacia. El problema está enque si bien la eficacia es colectiva el trabajo de las instituciones es más relacionalque técnico. Por tanto las instituciones deberían formar a los trabajadores entérminos profesionales y no diluir el trabajo con procedimientos burocráticos.Cuando ya no se puede apoyar en las vocaciones hay que apoyar el oficio y a loscolectivos.

Las instituciones no pueden protegerse de las demandas sociales pero tampo-co pueden ser simples organizaciones de servicios; tensión entre sus principios,profesionalidad y demandas. Redefinir las fronteras el santuario institucionalmediante filtros concebidos como procesos políticos.

Las instituciones se ven confrontadas a los sujetos que no pueden ignorar, aindividuos que deben transformar en sujetos. No supone abolir ni las reglas nilas disciplinas pero implica que la institución permita a los individuos elaborarexperiencias singulares. La buena escuela no es la más eficaz sino también lamás justa y la que permite a los alumnos construirse de manera singular.

3.2.9. ConclusiónMientras la regulación general de la vida social parezca globalizarse por la

extensión de mercados y de medios de comunicación, el riesgo de desapariciónde las instituciones es real y con él viene también el riesgo de que una serie debienes como la educación, la salud y la justicia ya no escapen de las lógicas demercado que erosionan la economía simbólica de la formación de los sujetos.Esta evolución provoca entonces sentimientos de miedo y de defensa de unatradición institucional que a veces no es más que nostalgia. Ahora bien, el de-clive del programa institucional no significa la muerte de las instituciones, sinola transformación de las instituciones enfrentadas a un mundo más moderno,


más desencantado, más democrático y más individualista hace falta ver unamutación a la medida de la acentuación del proceso de modernización. En estatransformación, es evidente que las instituciones —la escuela, el hospital, la jus-ticia, el ejército...— perderían su grandiosidad y sus protecciones. Se volveríana la vez más “prácticas” y más democráticas. Está claro también que algunasde ellas conocerían un cambio de escala y se dividiría en unidades más peque-ñas, más especializadas, más ligadas a sus comunidades de referencia y, de estamanera, más fuertes.

3.3. Ángel Díaz de Rada, "¿Qué obstáculos en-cuentra la etnografía cuando se practica enlas instituciones escolares?"

Reflexiones generales acerca de la etnografía cuando se practica en las ins-tituciones escolares y los obstáculos que se encuentra, principalmente derivadosdel hecho de que la escuelas son instituciones burocráticas.

3.3.1. Escuela, burocracia y etnografíaDebemos esperar ante nuestras etnografías que las escuelas se comporten

como burocracias, porque, aunque son algo más —los órdenes establecidos porsus reglamentos formales constituyen sólo una dimensión de lo que sucede día adía—, son fundamentalmente burocracias.

La escuela es una institución educativa especial, porque introduce en losprocesos educativos ordinarios basados en la comunicación entre seres humanosel régimen de acción propio basado en una burocracia planificada.

Def. de escuela (Hansen): educación institucionalizada, por medio de la cuallos aprendices aprenden vicariamente en roles y ambientes definidos como dife-rentes de aquellos en los que el aprendizaje se aplicará eventualmente.

Son escuelas porque sus procesos educativos específicos están extraídos inten-cionadamente de los procesos ordinarios de comunicación, rotulados desde teo-rías pedagógicas de expertos, ordenados en roles estables de enseñante–aprendiz,programados en el tiempo y en el espacio, diseñados para una aplicación diferidade los saberes. Estas propiedades cualifican a la escuela como forma de accióneducativa específica. Así colorean y matizan la vida institucional e inciden en laforma de los datos que buscamos para producir nuestras etnografías.

3.3.2. La forma de los datos. Dos experiencias etnográficasInvestigación sobre confianza y riesgo en sistemas expertos Lo sencilloera describir la organización de las prácticas de los trabajadores institucionales,claramente situados en sus recintos de acción, expertos de sus sistemas de sabery reglamentos: sujetos sociales susceptibles de definición concreta. Lo difícil eran


los usuarios: anónimos, universales, agregados con el rostro y perfil otorgadospor la lógica universalista de cada institución particular.

Pertenencia social y sus traducciones etnopolíticas en el norte de No-ruega La primera experiencia de investigación ilustraba como la instituciónburocrática produce sujetos recortados según sus fines funcionales, sujetos quetoman la forma de conjuntos flotantes de personas anónimas. La segunda expe-riencia ilustra como el procesamiento burocrático puede identificar a los sujetospor su nombre, pero generalmente como individuos sin referencias sociales.

Muestran aspectos de cómo las burocracias elaboran el aspecto de la realidadsocial más importante para la clase de interpretación cultural que puede ofrecerla etnografía: el sujeto, el agente, el quién de la vida social. Las elaboracionesde la realidad social que practican las burocracias son contrarias a las de laetnografía, y éste es el núcleo de los obstáculos.

Problemas derivados de la génesis de la realidad social burocrática —e.e.,de como las burocracias construyen sociedad—, problemas que afectan a susexpresiones públicas. Por tanto son obstáculos que dan forma a nuestras impre-siones en el trabajo de campo, poniendo en riesgo la configuración de los datos.Obstáculos: se interponen en el camino de la intención etnográfica.

Etnografía en burocracias exige sensibilidad, mirar alrededor de los datos.Obstáculos tienen poco que ver con la identificación entre la burocracia y po-der de ocultamiento. Si cabe son más agudos cuanto más transparentementefuncionan las burocracias, e.e., funcionan de acuerdo a su propia lógica.

El primer riesgo de la investigación etnográfica es dar por sentado que nues-tros sujetos toman la forma que ellas les proporcionan; nuestros datos se presentadescontextualizados, poco densos.

3.3.3. RealidadesEn el marco de las tensiones entre la producción burocrática de la realidad

y la producción etnográfica de la realidad (ver Cuadro 3.1) cabe entender losobstáculos que encuentra la etnografía en las escuelas. Las escuelas incorporanen su dispositivo burocrático los recursos para ofrecer un contexto amputado enla forma misma de los datos. Problemas: (1) la escuela como medio hipertrofiadode codificación individualista (2) dispositivo universalista e instrumental, (3) laescuela es un eficaz dispositivo de restricción del campo cultural.

3.3.3.1. La escuela como medio hipertrofiado de codificación indivi-dualista

La escuela hace posible, mediante un trabajo de construcción biográfica laexistencia de individuos administrables por el estado, despojados de referenciassociales.

El individualismo se revela en los intentos de la escuela por neutralizarlo. Elsujeto construido en las escuelas es un individuo desocializado —difuminandolos contextos reales de relación social—, e intenta convencerle de que su origen


Producción burocrática de larealidad

Producción etnográfica de larealidad

Sujeto Lo reducen, individualizan,desubjetivizan, desencarnan

Agentes de prácticas desocialización, complejos, que

procesan cultura, e.e.,comunicación y significado

Relación Ideología individualista.Burocracia: ordenamientocolectivo de la vida social

Holismo, indagación en lasrelaciones sociales

Concreto Organizaciones humanas comoconjunto abstracto de saberes,funciones y procedimientos.Equivalencia funcional, sujeto

acción sustituible.Sistemas expertos abstractos de

saber y acción, pretensiónuniversalidad

Práctica detallada en localesdemarcados.

Proceso Investigación o evaluación deresultados.

Burocracia caracterizada por lasupresión del tiempo: evitan lamemoria de los procesos o los

consideran irrelevantes

Comprender los resultados porreferencia al sujeto, en un

proceso concreto de relaciónsocial.

Tarea: reconstruir los procesosbase datos fragmentarios

Cuadro 3.1: Producción burocrática de la realidad vs. Producción etnográfica

social es irrelevante para la movilidad ascendente (ej. de participación de lospadres en la escuela).

El individualismo escolar da forma a las expresiones que nos ofrece la insti-tución: expedientes individuales, test psicométricos, etc.

La tarea de la etnografía consiste en sobreponerse a esa codificación indi-vidualista de las prácticas, comprendiéndola como un proceso real de políticainstitucional. Reflexionar sobre las formaciones complejas de sujetos de las es-cuelas, sobre las rutinas consideradas de segundo orden: actividades organiza-tivas y políticas, extraescolares, paraescolares. Es en los márgenes del procesoacadémico y de la evolución, en los procesos de socialización real de los agentesy procesos de organización corporativa de los centros donde cabe entender elprocesamiento individual de los sujetos. Reconstruimos el camino que va de lassensibilidades relacionales a la codificación individualista, para intentar respon-der ¿ cómo es culturalmente pensable el individuo?, ¿ cuál es su forma social?,¿ cómo produce individuos la institución escolar?


3.3.3.2. La escuela como dispositivo universalista e instrumental

¿ Hasta qué punto puede la escuela poner su pretensión universalista al servi-cio de la vida local/real de los sujetos?, ¿ hasta qué punto puede ser localmenterelevante?.

Escuela sami, proyecto curricular de crear una escuela con perfiles locales.Limitaciones de la escuela universalista para procesar una educación local-

mente relevante se encuentran en la forma misma de la lógica institucional esco-lar. Inercia de las prácticas, falta de recursos. Los límites de la noción de localcuando se encuentra mediada por la escuela se encuentran en las paradojas quesuscita en los propios analistas comprometidos con la reforma.

Para la escuela, la noción de local ofrece una espectro de significados restrin-gido: municipal o, generalmente, concebido en términos étnicos. Revelan que laescuela, como institución universalista, sólo capacitada para figurarse sus sujetoscomo universales, abstractos, generales: samis, indígenas, etc.

La escuela universalista parece no poder sobrepasar el horizonte étnico delo social y por ello se ve incapacitada para responder a los variados sentidoslocales de lo local, e.e., a lo local próximo, tal como es vivido por los sujetos decarne y hueso.

La base del impulso universalista es la visión instrumental de la enseñanza, laidealiza como un dispositivo abstracto de transmisión de saberes deslocalizados.

Principios de la visión instrumental:Primero, principio de equivalencia funcional. Etnografía: sujetos no sustitui-

bles; atención a las trayectorias reales, formas de acción y biografías.Segundo, igualdad, igualación, disciplina. Reduce a los sujetos a sus funciones

en un organigrama ideal, ofreciendo un régimen disciplinario con dos caras:igualdad democrática e igualación burocrática. Etnografía prestar atención alconflicto entre el derecho y la obligación en las instituciones escolares, buscandolas segmentaciones empíricas y los compromisos que se practican.

Tercero, fines institucionales como necesidades instrumentales, técnicas y nocomo propósitos negociados, convencionales. Etnografía no puede trabajar desdeel supuesto de que la educación escolar es imprescindible e inevitable; la escuelaes una posibilidad de practicar la educación.

Cuarto, normalización como forma específicamente escolar de reconocimientode la diversidad. Etnografía debe prestar atención al tratamiento de la excep-ción que los agentes escolares practican en sus rutinas reales. Debe documentarlas diferencias en los procesos educativos empíricos y los modos de concebir ladiferencia y de negociarla.

Quinto, idea utilitaria de la educación como un medio que los sujetos usanpara cumplir los fines racionalmente definidos y universalmente reconocidos.Idea utilitaria que se corresponde con una representación distancia de los mun-dos de los agentes escolares. Los programadores buscan desanclar la instituciónde cualquier mundo vivido, dotarla de validez universal, deslocalizarla, liberarlade la aplicabilidad de los saberes en el presente. La pedagogía idealiza sus prácti-cas en el contexto de las teorías educativas universalistas. Estas teorías intentandar forma al currículum, incluyendo estrategias pedagógicas que se pretenden


liberadas de los contextos locales.La etnografía debe revelar las tensiones entre esta pretensión deslocalizadoray el principio de relevancia cultural. Debe ser sensible a la reflexividad de lostrabajadores escolares y a las articulaciones entre sus puntos de vista críticos ysus trayectorias vitales3.

Esta visión instrumental de la enseñanza es un potente paradigma de pro-ducción de evidencia. La escuela se expresa a través de la visión instrumentalque le da sentido, a través de la codificación individualista. Como consecuenciael orden primario de la realidad social es el de dos dispositivos pretendidamentecoordinados: procesos de enseñanza y aprendizaje y procesos evaluación escolar.Esta construcción de realidad es tan potente que cree ver en la educación escolarun mero ingenio de transmisión y evaluación de saberes.

El currículum escolar de las Ciencias de la Educación y ese supuesto objetode transmisión y adquisición denominado Cultura se alían para no dejarnos verel nivel más elemental de los datos.

Una vez que la cultura se objetiva e instrumentaliza, se convierte en unobjeto distante de los sujetos, situándose estos como espectadores, portadoreso expertos, ésta se convierte en un estorbo para la Antropología perdiendo suvalor analítico, impidiendo ver las prácticas sociales, las síntesis prácticas entresignificado y acción, entre alma y cuerpo.

3.3.3.3. La escuela como dispositivo de restricción del campo cultu-ral

Misión de definir qué debe ser considerado como cultura, e.e., cultura legí-tima. Al definirla, debe acotarla y objetivarla. Otorga a los sujetos credencialespara hacer valer sus saberes en múltiples formas de intercambio. Dispositivo dejerarquización de saberes.

La Antropología y la etnografía interpretan cualquier forma de vida socialcon voluntad comparativa y para ello usan el concepto de cultura, categoríateórica que nos permite reflexionar, sobre lo que los seres humanos hacen ypueden llegar a hacer por medio de códigos comunicativos. La acción específicade la escuela sobre la cultura va en contra de la intención etnográfica.

Cultura como proceso reflexivo, convenciones que constituyen a los sujetosque las ponen en práctica, que da forma a sus acciones y a sus relaciones so-ciales locales. Los sujetos están hechos de convenciones al ponerlas en juego, yal hacerlo son agentes y pueden negociarlas y modificarlas. Este conjunto deconvenciones que llamamos cultura puede ser objetivado por medio de la etno-grafía pero no reducido ni sustituido por ninguna de esas objetivaciones comopretende la escuela.

Esta idea de cultura local como cultura reflexiva implica que los sujetossociales concretos son inseparables de sus códigos concretos y abiertos de co-municación. La escuela propone una idea de cultura como cultura transitiva,objeto que es externo a los sujetos y apropiable por ellos. Concurrente con el

3Pues las instituciones humanas no son instrumentos utilizados como herramientas externassino sistemas de reglas que nos constituyen y configuran nuestra manera de relacionarnos.


proceso de desocialización que practica la institución escolar, que define a lacultura desde el exterior de cualquier forma de vida social concreta, y trabajapara escindir la sociedad de la cultura.

Al trabajar sobre una visión restringida del campo de la cultura la escuelaconsagra ideológicamente una escisión entre el proceso sociocultural general yla cultura restringida sancionada por las credenciales escolares.

Superar la restricción del campo de la cultura que practica la escuela implicaapreciar las continuidades entre el espacio de la producción escolar y el espaciogeneral de las prácticas socioculturales, reconocer que no hay más etnografía dela escuela que la de la sociedad y la cultura.

3.3.4. La función comunicativa de la etnografíaLos diversos modos de producción de realidad de la escuela y de la etnografía

plantean obstáculos conceptuales y limitan nuestra capacidad de entendimientocon los profesionales de la educación.

La clave de los encontronazos es el concepto de cultura y sus usos sociales.Comunicar las ventajas del concepto antropológico de cultura: conjunto no res-tringido de convenciones, construidas por los agentes sociales en su vida prácticay reconstruidas teóricamente por el etnógrafo en su actividad especializada.

Concepto de cultura óptimo en cuanto a su utilidad.

Capítulo 4

Escuela y burocracia. Laautonomía limitada de losagentes escolares1

Cualquier institución burocrática posee y aspira a poseer una relativa au-tonomía. Esto es así porque sus agentes son conscientes de los ejercicios deautoridad y poder que limitan sus acciones, y aspiran a controlar, en la me-dida de lo posible, su vida laboral. Pero cualquier institución burocrática estambién sólo relativamente autónoma. La lectura de este tema la ayudará acomprender, primero, que la escuela es una institución burocrática; y, segundo,las consecuencias que el marco de la burocracia trae a la adecuada comprensióndel trabajo escolar. Estas reflexiones son especialmente adecuadas en nuestrocampo, en la medida en que el ideal de autonomía cobra una fuerza especialen la escuela, debido a la visión ideal de que la institución escolar debe ser unagente de transformación social.


1. La limitada autonomía de los maestros.

2. La iniciación formal al trabajo de maestro.

3. Las reglas de la socialización burocrática de los maestros.

4. Las reglas de la instrucción en el aula.

5. El papel evaluador de los supervisores e inspectores y los símbolos deléxito escolar.

6. El maestro en observación.1Ellizabeth M. Eddy, "Iniciación la burocracia", en Honorlo M. Velasco, Javier García

Castaño y Ángel Díaz de Rada (Eds.) Lecturas de antropología para educadores, Madrid:Trotta, 1993.

48

CAPÍTULO 4. ESCUELA Y BUROCRACIA. LA AUTONOMÍA LIMITADA DE LOS AGENTES ESCOLARES49

4.1. IntroducciónLos maestros de las escuelas públicas son funcionarios que trabajan en gran-

des sistemas educativos, caracterizados por la conexión entre su estructura bu-rocrática y la función de enseñanza–aprendizaje.

Las gestiones para incorporar a los nuevos maestros se hacen en una orga-nización burocrática. La iniciación formal es un intento por parte de los ad-ministradores de formarles en pautas de comportamiento burocrático que handefinido como necesarias para que la escuela cumpla su tarea educativa.

Propósito de este capítulo es describir la iniciación formal para comprendersus implicaciones en su actuación.

La autonomía de los maestros es ilusoria, dado que se da sólo en el marcode las demandas oficiales del Departamento de Estado para la Educación, losconsejos escolares locales y los administradores de la escuela (línea de autoridadque llega hasta los maestros y termina en los alumnos). Maestros son superio-res en rango a los alumnos como supervisores de su trabajo pero a su vez seencuentran subordinados (relación de supervisión).

Maestros tienen poca autonomía y poca confianza, se espera que se adaptena las decisiones que otros han tomado respecto al contenido de su trabajo y almodo de acometerlo. Sentidos en los que se les exige acomodarse a las demandasde la burocracia:

Primero, flexibilidad en cuanto a los puestos.Segundo, sujetarse a reglas y disposiciones para dar una solución estándar

a los problemas y un tratamiento equitativo a las personas. Deben enunciaresas reglas antes los alumnos y reforzarlas. Se les provee de informes escritos,disposiciones administrativas, decisiones y de preceptos, funcionan como líneasdirectrices de su conducta en el aula. Estos elementos establecen limitacionesen la independencia. Administradores asegurarse maestros cumplen obligacionesexigiéndoles registros sistemáticos por escrito, informes de su desempeño y el delos alumnos.

Tercero, no controlan ni poseen los medios y los materiales educativos, sinoque se hallan sujetos a las normas respecto al uso de las aulas, libros y otraspertenencias de la escuela.

En primeros meses límites burocráticos de su autonomía en el aula se hacenprecisos. Los administradores toman medidas para instruirles sobre la tarea,formas adecuadas de comportarse. Instrucciones dadas durante eventos progra-mados —charlas de orientación, observaciones, reuniones de claustro, etc.—

El papel de los administradores en la iniciación efectos sobre su actuaciónen el aula, moral, incorporación al sistema educativo. Expectativas sobre habi-lidades y conocimientos, evalúan actuación en el aula y acreditan.

Caso maestros en barrios marginales inducción formal administrativa impor-tante. Alumnos orígenes étnicos y sociales diferentes, retrasados trabajo esco-lar. Maestros dificultades adquirir habilidades atender obligaciones educativas.Preparación enseñanza no incluyen conocimientos sobre pobreza urbana. Frus-traciones, estrés socio–psicológico.

Preguntas iniciación formal enseñanza: ¿ reglas y disposiciones han de hacer


cumplir a los alumnos? ¿ habilidades técnicas? ¿ propósitos reglas y habilidades?¿ importancia evaluación y aceptación maestro por los supervisores? ¿ evidenciasimbólica aceptado?

4.2. Las reglas de la socializaciónComo institución la escuela posee reglas y disposiciones que expresan las

pautas de comportamiento y pretenden capacitar a los involucrados para re-laciones ordenadas y actividades educativas eficaces. Papel de la escuela comoagencia formal por cuya mediación el niños es socializado para la participaciónen la sociedad adulta otorga una justificación especial a las reglas escolares. Sepiensa que son necesarias por su contribución al bienestar de la escuela y de lasociedad.

Las reglas que gobierna la conducta social de los que se encuentran en laescuela han evolucionado y están asumidas. Cuando se cuestionan se respondeque son necesarias para el bienestar del niño o para los propósitos educativosde la escuela pero estas presunciones nunca han sido comprobadas y oscurecenla función de las reglas como garantes de fronteras en las diferentes posicionesde la burocracia educativa.

Administradores responsabilidad orden, poder, vigilancia del profesor. Elniño que trasgrede reglas problema, también el profesor que muestra deficienciasen disciplina en el aula.

Aspecto importante iniciación formal normas de conducta social que han dedefender ante sus alumnos. Pretenden reforzar la posición superior del maestro;se deriva no sólo de su estatus como adultos sino de ser representantes del siste-ma educativo y detentar un estatus en la escuela. Especial posición de autoridadsobre los alumnos; tarea transmitir al niño el conocimiento formal y las habi-lidades para transición a roles adultos. Formación maestros: expertos adultospara enseñar niños inexpertos y la pauta relaciones sociales en escuela subrayay da expresión a esta definición del rol del maestro.

Por su edad y formación los maestros son las autoridades socialmente defi-nidas y aceptadas en el aula, han de establecer y mantener pautas ordenadasde interacción con alumnos para impartir su conocimiento a los subordinados.En el aula emprenden actividades de aprendizaje dirigidas a los alumnos, quese espera que respondan realizando correctamente —del modo prescrito— eltrabajo escolar. Parte de la responsabilidad del maestro es motivar a sus alum-nos a controlar su conducta para desempeñar sus tareas. Los alumnos han deaceptar la autoridad del maestro y realizar el trabajo escolar de acuerdo a susinstrucciones.

Las reglas que gobiernan la conducta social en la escuela dan expresión alas diferencias entre las posiciones del maestro y del alumno en el aula. Peroestas reglas no parten del maestro sino de sus superiores. El rol del maestrocomo valedor subordinado de las reglas queda claro en la iniciación formal. Lapretensión es preservar las relaciones ordenadas educativas.


4.2.1. El preludio para la enseñanzaLa introducción formal comienza con una entrevista de orientación con los

administradores escolares y otros especialistas, varias reuniones formales.Ceremonia ritual que versa sobre el periodo transicional. Graduados pero

todavía no incorporados a la escuela. Aprendizaje de su nuevo rol y ponenen práctica las relaciones interpersonales que el rol entraña. Ordenes sobre larutinización de los roles de los maestros y los alumnos.

También clarificación de la jerarquía administrativa; administradores ponenen práctica la función de supervisión, instruyendo a los maestros sobre la conduc-ta adecuada. Órdenes sobre como tienen que actuar ante los que tienen mayorautoridad y ante los alumnos.

Se describen reglas seguir escuela, procedimientos seguir cuando se trans-greden. Regulaciones para vigilancia alumnos, referidas salud, seguridad, asis-tencia y conducta. Rol maestros como personas que han de ajustarse a reglaspara transmitirlas a los niños. Instruir al niño para que se ajuste automática-mente al comportamiento esperado. La rutinización del niño se contempla comoprerequisito para la situación de enseñanza–aprendizaje que se da en el aula.

Al orientar a los maestros hacia su nueva posición los administradores in-tentan facilitar su entrada por medio de un entrenamiento breve e intenso enlos deberes y obligaciones que les son adscritos como transmisores de la culturaescolar. Esta cultura entraña pautas de interacción y actividad definidas comoeducativas.

La definición de maestro como la persona que imparte al niño el conocimientocontenido en el currículum formal, modelo de alumno posición subordinada.Maestros, como adultos, tienen el deber de transmitir a los alumnos las pautasde conducta para convertirse en trabajadores satisfactorios de la escuela. Lamayor parte del tiempo juntos maestros y alumnos primeros días y semanas sededica a la formación en esas conductas. Importancia de esta formación comoprerequisito de la enseñanza formal.

Importancia rutinización del niño con arreglo a fórmulas prescritas que elmaestro ha de explicitar y hacer cumplir expresa los valores burocráticos delsistema educativo y asegura su continuidad. Pautas formales de interacción pro-fesor – alumnos son expresiones ceremoniales de la jerarquía educativa en la quecada cargo inferior supervisado. Al poner en práctica sus posiciones subordina-dos se socializan, y aceptan el punto de vista de que esas relaciones ceremonialesformales son necesarias para la enseñanza y el aprendizaje.

4.3. El maestro como técnicoInstrucción formal en el aula planeada por personas lejos de la clase real.

Maestros son técnicos educativos que presenta un currículum definido por otroscomo educativamente válido para que el niño adquiera las habilidades requeridaspara los adultos.


Los aspectos técnicos del trabajo del maestro se subrayan por las institucio-nes de formación a las que asisten y por su rol en el sistema educativo.

Rara vez los profesores participan en la definición del currículum, o en losprocedimientos para impartirse. Se espera que sigan las líneas directrices pro-vistas por las autoridades de supervisión. El currículum formal se ofrece pre-envasado con guías curriculares, libros de texto y planes de lecciones que es-quematizan las acciones niños. Rol maestro poner en marcha las actividades ysupervisar los trabajos.

Iniciación administrativa se dedica a instruirles sobre los procedimientos aseguir para que el niño pueda ser educado siguiendo los clichés del sistema escolarlocal. Aula actividades que se correspondan con proyectos educativos válidospara el sistema como un todo. Estipulaciones que afectan a lo que acontece enel aula por medio de libros de programación.

4.3.1. Lo que es imprescindible tener en el aulaEn teoría educativa se considera que es importante para los maestros generar

una buena atmósfera de trabajo en el aula.Rincones de aprendizaje.Decoración.

4.3.2. El plan de trabajo de la claseComo supervisores de las tareas de los alumnos los maestros deben ser com-

petentes en las técnicas de planificación de estas tareas. Siguiendo las líneaseducativas de las autoridades que prescriben lo que ha de ser enseñado se exigea los maestros que planifiquen y asignen el trabajo en el aula conforme a los re-querimientos generales, que se ocupan de las asignaturas, tiempo, herramientaseducativas.

Para garantizar que los maestros cumplen y para contar con un informe sobrelas actividades de trabajo en el aula se les pide que remitan a sus supervisoresplanes escritos que habrán de ser aprobados. Libros de planificación, que indicanla cobertura de las materias, contenidos, modos, herramientas educativas.

Estos planes de aula tornan explícito el rol del maestro como técnico quepone en práctica las políticas formuladas en las posiciones directivas de la bu-rocracia educativa. Rol maestro supervisar trabajo niños para que se encuentrecoordinado con el diseño educativo sistema escolar —basado históricamente enlos procedimientos laborales y que prioriza la división del currículum en unida-des temporales—.

Modelo que asigna un tiempo a cada asignatura períodos largo semana. Asig-na a los alumnos tareas, profesor supervisa para que no se salgan del programa.Además motivarlos para que hagan su trabajo bien.

Maestros transmiten conocimiento formal y habilidades exigidas en el currí-culum estandarizado en el seno de una estructura organizativa que los sitúa aellos y a los alumnos en posiciones subordinadas y que les permite tener unaescasa iniciativa.


Las ceremonias que tienen por objeto rutinizar al niño, de modo que su con-ducta social sea apropiada para quien trabaja desarrollando tareas asignadaspor otros, constituyen el preludio de las ceremonias orientadas a la enseñan-za formal. Mediante los rituales de preparación de los libros de planificación yla decoración con arreglo a las expectativas de los supervisores los profesoresponen en práctica su papel subordinado y reafirman la posición subordinadadel alumno, que ha de responder a los estímulos educativos que les proporcio-nan otro realizando tareas que les exigen de la manera que le son requeridas.Así la iniciación del profesor en el rol burocrático tiene consecuencias para lainiciación de los alumnos en sus roles, pues junto al conocimiento formal los pro-fesores transmiten la relación de supervisión en cuyo seno se dan los procesosde enseñanza y aprendizaje en la escuela.

4.4. Símbolos de supervisión del éxitoLa iniciación a la enseñanza de los nuevos maestros que reciben de los su-

pervisores subraya las técnicas para mantener un ambiente ordenado en el aulay en el marco social de una burocracia educativa. Las relaciones formales entremaestros y alumnos han de expresar el rol subordinado de los últimos y han dedesarrollar el trabajo concebido y asignado por los primeros.

Los recursos físicos de cada clase deben presentar una imagen visual deltrabajo del aula. Los planes escritos de las lecciones han de indicar que lasactividades del aula siguen los objetivos del sistema educativo.

Las líneas directrices para gobernar las rutinas cotidianas en el aula sirventambién como criterios para evaluar. Observaciones formales e informales, in-tervenciones en el aula: supervisores intentan contribuir a que la actuación delmaestro siga el modelo educativo. Intervenciones importantes para la formacióncontinua de los maestros y para los tipos de actividades consideradas por lossupervisores como simbólicas de una enseñanza eficaz. Intervenciones inciden enlos sentimientos de éxito de los maestros.

En el sistema educativo la conducta social formal que se exige de profeso-res y alumnos, las decoraciones aula las actividades de trabajo, los libros deplanificación son signos visibles en el establecimiento y mantenimiento de lasrelaciones de supervisión y en la explicitación de que el personal docente y losalumnos se hallan en conjunción con otros elementos en su labor educativa. Sig-nos importancia para iniciación profesores porque avanzan las creencias acercade la escuela —función simbólica en la evaluación del profesor—.

4.4.1. El control de la clasePrioridad de la socialización de los niños para posibilitar el trabajo en el

aula. Supervisores observan a los maestros para evaluar su capacidad de controldel comportamiento de los niños con arreglo al modelo.

El indicador de éxito para un maestro es tener una clase cuyos alumnos siganpautas ritualistas y elaboradas de conducta que expresen su posición subordi-


nada; éstas son utilizadas por los supervisores como símbolos de la actuaciónadecuada del profesor. La creencia común es que la enseñanza formal no pue-de llevarse a cabo a menos que los alumnos guarden deferencia dictada por lasnormas formales de la escuela. No importancia de habilidad controlar contenidodisciplinar o producir reacciones entusiastas.

4.4.2. Tener la clase bonitaVisible y estandarizado. Inspecciones periódicas tipos decoración necesarios

para cumplir objetivos educativos.Imagen favorable también relaciones públicas.Exposición actividades de la clase busca presentar el aula ideal, niños pro-

greso tareas. Criterios: calidad o avance.Imagen favorable clase a administradores y público y recompensar niño que

trabaja bien. Retrato simbólico de los elementos esenciales del aula ideal: (1) ...Maestros expresan compromiso con ideales sistema educativo, progreso aula

hacia cumplimento ideales. Se asume que el profesor ha realizado satisfacto-riamente su trabajo. Supervisores interpretan signos visibles como indicativostrabajo en el aula, que se adecua a los fines de la escuela. También signo rela-ciones de supervisión.

4.4.3. La lección formalTercer signo para evaluar trabajo profesor libro planificación, remitido admi-

nistradores para aprobación. Ofrecer asistencia profesional pero a menudo sólodeterminar si está siguiendo procedimiento exigido.

Puesto que supervisores no pueden observar actividades profesores en au-la frecuentemente libro signo currículum impartido, niños avanzando, maestrotarea con éxito.

4.5. Aceptación y rechazo administrativoGrado maestros aceptados como técnicos competentes supervisión varía. Ob-

servación actuación base juzgar habilidades. Mayor parte observación centradadestreza maestro controla conducta alumnos, decoración, libros planificación.También habilidad técnica para enseñanza formal. Directores intervalos regula-res.

Contactos con personal supervisor son situaciones maestros se siente o noapoyados en sus nuevos roles profesionales. En consecuencia importantes eniniciación administrativa de los profesores.

Caso paso estatus principiante a modelo seleccionado. Signos: elogio, selec-ción para observación superintendente, modelo, encomio formal. Disminuye laobservación.


Caso rechazo: maestra recién llegada, posición inferior y subordinada, nece-sitada continua supervisión. Acciones simbólicas rechazo: recriminación pública,censura actividades, desaliento autonomía.

4.6. ConclusiónAspectos iniciación trabajo maestros parte supervisores. Autonomía ilusoria,

maestro técnico educativo que pone en marcha programa otros decidido. Rolessubordinados, evaluación y supervisión superiores. Modelo supervisión se ex-tiende a la clase, donde se se espera que sean supervisores trabajo y actividadesde los niños.

Formas ritualizadas de la conducta social en el aula, decoración institucio-nal clase, libro planificación modelo supervisión relaciones humanas; central enburocracia educativa. Expresiones que simbolizan pretensión educar niño si-guiendo pasos capaciten para aprender, de una serie de adultos preparados,las habilidades para participación en sociedad. Como técnicos transmisores deestas habilidades, maestros evaluados capacidad enseñar niños. En la prácticaevaluados por lo bien que exhiben los detalles del orden en el aula.

Capítulo 5

La lección escolar comosituación social1

La intención declarada de cualquier institución escolar es programar, ins-truir y evaluar conocimientos escolares. En las escuelas concretas, el espacio dela instrucción es idealmente considerado un espacio acotado entre las paredesdel aula: un lugar de enseñanza y aprendizaje. El texto de este tema le mos-trará con detalle que, incluso cuando se observan los sucesos del interior delaula, lo que allí ocurre es algo más que una mera transmisión y adquisición deconocimientos en matemáticas, lengua, etcétera. Los alumnos (y los profesores)también instruyen y son instruidos en el aprendizaje de reglas sociales y con-venciones comunicativas. La estrategia básica para comprender estos procesoses investigar las lecciones escolares como situaciones sociales.


1. Los conceptos de estructura de la tarea académica y estructura de parti-cipación social

2. Tiempo y secuencia en la coordinación de la interacción social: la seña-lización de las secuencias comunicativas. Indicios de contextualización ycompetencia comunicativa. Tiempo estratégico y tiempo de reloj.

3. La lección escolar como situación social: entre la ritualización y la esponta-neidad. Los límites de las interpretaciones aportadas por el determinismopsicológico y el contextualismo radical.

4. Un ejemplo de análisis microetnográfico de la interacción en el aula.1Frederick Erickson, "El discurso en el aula como improvisación: las relaciones entre la

estructura de la tarea académica y la estructura de la participación social en clase", en HonorioM. Velasco, Javier Garcia Castaño y Ángel Díaz de Rada (Eds.). Lecturas de antropologíapara educadores, Madrid: Trotta, 1993.

56

CAPÍTULO 5. LA LECCIÓN ESCOLAR COMO SITUACIÓN SOCIAL 57

5.1. IntroducciónLa conversación entre alumnos y profesores en la clase —inteligible, adecuada

y efectiva desde el punto de vista de la situación— se puede considerar comola improvisación colectiva del significado y la organización social en distintosmomentos. Los temas del capítulo son: ¿ cómo sucede esta improvisación? y ¿cuál puede ser su significado pedagógico?

Primero trata unos puntos generales: a) aspectos sociales y académicos dela estructuración de la tarea en clase como ámbitos de aprendizaje, b) el rol dela regulación del tiempo en la organización académica y social de la interacciónde la clase, c) pautación cultural de la interacción y d) la incidencia de lostres aspectos anteriores en la comprensión del comportamiento de enseñanza yaprendizaje en cuanto a la socialización.

Posteriormente presenta ejemplos de un clase de matemáticas y concluye conuna discusión sobre la implicación sociolingüística y pedagógica del esquema dereferencia y análisis que considera a las clases impartidas en la escuela comoencuentros, y contempla la interacción que se lleva a cabo en ellas como unavariación de situaciones sobre temas socioculturales generales.

5.2. Entornos de la tarea del aprendizajeLos profesores y alumnos implicados en una clase recurren simultáneamente

a dos bloques de conocimientos sobre el procedimiento a seguir: conocimientode la estructura de la tarea académica (ETA) y conocimiento de la estructurade participación social (EPS).

ETA, conjunto reglado de limitaciones estipulado por la lógica de la distri-bución temporal del contenido de la materia en cada clase.

EPS, conjunto reglado de limitaciones en cuanto al reparto de los derechosy deberes de los distintos miembros que interactúan en el grupo.

Estructura de la tarea académica Rige la secuencia lógica de los pasosdados por el profesor y los alumnos respecto a la instrucción.

Ej. pasos suma.Aspectos que reunidos suponen la estructura de la tarea académica de la

clase como ámbito de aprendizaje:

Lógica de la sucesión temporal de la materia.

Contenido informativo de los pasos sucesivos.

Indicaciones del meta–contenido sobre los distintos pasos y estrategiaspara completar la tarea.

Materiales físicos a través de los cuales se manifiestan las tareas y suscomponentes y con los que se llevan a cabo esas tareas.


Estructura de participación social Rige la secuencia y la articulación dela interacción. Configuración de todos los roles de todos los participantes en unevento de interacción. Algunos de los aspectos de estas relaciones de rol conllevanpautas en lo referente al intercambio de turnos de palabra (pregunta–respuesta).

Aspectos que reunidos suponen la estructura de participación social de laclase como ámbito de aprendizaje:

Barreras sociales de acceso a personas y otras fuentes de información du-rante la clase.

Reparto de los derechos y deberes de comunicación entre los diversosmiembros de la interacción.

Secuencia y distribución temporal de los diversos intervalos funcionales enla interacción.

Acciones simultáneas de todos los implicados en la interacción durante laclase.

Una acción que sea inmediatamente social se la considera cooperativa e inter-dependiente.

Las características de simultaneidad y secuencia de la organización social dela interacción en las aulas ha sido un aspecto investigado <refs.>

5.3. Tiempo y secuencia en la coordinación de lainteracción social

Como la interacción cara a cara es una empresa cooperativa, producida lo-calmente en función de las acciones situadas de forma local de sus significadosentonces los miembros que interactúan deben disponer de medios para el es-tablecimiento y mantenimiento de la interdependencia en su acción colectiva.Medios que pueden ser pautas de segmentación y distribución del tiempo en laejecución del comportamiento verbal y no verbal. Las pautas funcionan comoun sistema de señales —de control social— mediante el cual los participantesque interactúan pueden decirse mutuamente lo que está sucediendo en cadamomento.

Las señales son tanto implícitas como explícitas, comunicar información so-bre el pasado, presente o futuro. En las clases parte de esta orientación se hacede forma explícita al hablar (significado literal, contenido referencial).

Las señales que indican una etapa secuencial determinada en la lección sepuede formular explícitamente en la misma ETA, antes de entrar en la operaciónde cálculo.

El mismo tipo de orientación hacia la posición de la secuencia en una lecciónse puede indicar mediante elipsis. Las señales elípticas se puede usar satisfacto-riamente gracias a la familiaridad con las rutinas secuenciales en el aula.


La señalización de la posición de la secuencia también se hace de formaimplícita. Esta función se puede llevar a cabo mediante las palabras y mediantela sintaxis, con señales no verbales y paralingüísticas.

La indicación retrospectiva y prospectiva implícita también se puede hacermediante pautas suprasegmentales, de comportamiento no verbal y paralingüís-tico.

Indicios de contextualización (Gumperz): medios de la estructura superficialmediante los cuales se indica la forma interpretativa y la intención comunicativa.Se aprenden y su uso es compartido dentro de las comunidades.

Los participantes ha de señalizar y sostener constantemente los rasgos espe-cíficos del contexto a través del comportamiento comunicativo.

La habilidad para leer el sistema de señales de la contextualización es unaspecto crucial de la competencia comunicativa (Hymes).

Los aspectos particulares de esa indicación de la contextualización son: a)la señalización del lugar secuencialmente funcional del momento presente, asícomo del que va a venir a continuación y b) la señalización de la localización enel tiempo real de los momentos presente y próximo.

Importancia, para la asociación en interacción el que todos los participantesen un suceso de interacción puedan referirse a los intervalos secuencialmentefuncionales según el suceso se va desarrollando.

Estas cuestiones de la ordenación de los intervalos y los párrafos funcionalesy secuenciales definen el tiempo del ahora y del momento siguiente, dándolessentido de tiempo estratégico (kairos) frente al de tiempo de reloj (chronos).

Los participantes deben poder anticipar que un intervalo funcionalmentesignificativo se va a producir en el momento siguiente, y en que momento. Através de indicios de contextualización que forman pautas de prosodia verbal yno verbal. Los puntos de énfasis en la cadena del habla se producen a intervalosperiódicos. Ponen de relieve un ritmo de interacción metronómico.

En resumen, se utilizan los mismos medios comunicativos para (1) marcar elcontenido semántico, con sus intervalos secuenciales de organización del kairos,y (2) para la forma rítmica, que consiste en períodos regulares de la organizacióndel chronos.

5.4. La improvisación como acción estratégica-mente adaptativa en clase

5.5. Visión general

Capítulo 6

Los saberes de la escuela y suparticipación en lareproducción de la relaciónlaboral capitalista

Como vio en el tema anterior, las escuelas no sólo enseñan a leer, escribir,sumar y restar. También producen saberes sociales acerca de roles, estatus yformas comunicativas. Este tema tiene por objeto hacerle reflexionar sobre unasunto clásico en el estudio de la institución escolar: ¿qué se enseña en las es-cuelas? El primer texto, de Robert Everhart, examina las diferentes formas deconocimiento social elaboradas en la Institución y se pregunta por la alquimiade estas formas de saber, haciéndose la siguiente pregunta: ¿cómo es que, allídonde estudian los hijos de los obreros, la combinación de conocimientos es-colares conduce a la aceptación de la relación laboral capitalista? El segundotexto, de Maribel Jociles, estudia las representaciones insertas en los modelosde formación de una familia de estudios de Formación Profesional, poniendo derelieve las contradicciones que se generan en los discursos de los docentes comoconsecuencia de las complejas y generalmente poco predecibles relaciones entreeste segmento escolar y su correspondiente mercado de empleo.


1. En el texto de Robert Everhart:

a) La escuela como lugar de asociación.

b) Los conceptos de conocimiento regenerativo y reificado.

c) El interés técnico.

d) El conocimiento regenerativo como estrategia de reapropiación porparte de los estudiantes.

60

CAPÍTULO 6. LOS SABERES DE LA ESCUELA Y SU PARTICIPACIÓN EN LA REPRODUCCIÓN DE LA RELACIÓN LABORAL CAPITALISTA61

e) La pugna por la "definición de la situación" en la escuela y las con-diciones de la estandarización escolar.

f ) La relación compleja entre hegemonía y resistencia

g) El concepto de “adolescencia” y su repercusión política.

2. En el texto de Maribel Jociles:

a) Los componentes actitudinales y técnicos en los currícula de estafamilia de estudios.

b) Los componentes actitudinales de estas enseñanzas en la letra oficialy en los propósitos de los docentes: su falta de concordancia.

c) La falta de concordancia entre estos programas y su correspondientesegmento de empleo. Escuela y trabajo no son piezas en un engranajeperfecto.

d) Adaptación a la empresa o creación de la empresa. Los dilemas deuna relación no concordante entre escuela y empleo.

6.1. Robert B. Everhart, "Leer, escribir y resis-tir"

6.1.1. IntroducciónCultura de un pequeño grupo de adolescentes de una escuela secundaria.

Los estudiantes hacen muchas cosas a lo largo de su estancia en la escuela ydesarrollan un amplio abanico de conductas. Forman grupos de amistad quepara ellos son la verdadera dimensión de la vida cotidiana en la escuela.

Las pautas asociativas son importantes. (1) Pasan la mayor parte del tiempojuntos o en actividades de grupo, (2) reducen en sus interacciones la importanciadel aspecto académico de la escuela, (3) la conducta centrada en el grupo eraimportante y continuada y afecta a la rutina diaria de la escuela.

Las formas sociales de un grupo ya constituido producen conocimiento rege-nerativo, e.e., interpretativo y cuyo significado depende del carácter contextualde la situación social. Emerge de los procesos interactivos.

El énfasis en el conocimiento regenerativo sitúa la escuela en una perspec-tiva diferente a la de los educadores —estudiantes preocupados por los asun-tos académicos—, e.e., conocimiento reificado. Supuestos: estudiantes van a laescuela a aprender las materias que les corresponden y la enseñanza es indivi-dualiza, tutorizada, centrada en el grupo, en el profesor, inductiva, deductiva,programada, etc. Escuela como lugar del aprendizaje formal. Estudiante comoátomo aislado, desplazado de su molécula social, reactivo sólo a acontecimientosimpersonales y técnicos.

Desafiar perspectiva tradicional sobre escolarización, estructura, construc-ción vidas estudiantes. Hay algo más en el proceso de escolarización que la


correspondencia entre las interacciones de los educadores y los resultados edu-cativos.

Dar importancia al conocimiento regenerativo, forma de conocimiento al mis-mo nivel —aprende tanto— que el concimiento base del currículum formalizado.Los que aprende y sus consecuencias es la discusión de este capítulo.

Cuestiones a analizar:

1. Examinar las regularidades estructurales de la escuela, que se manifiestanen el conocimiento reificado y se transmiten mediante formas propias,sirven como una fuerza productiva para transformar los deseos y conductashumanas en una entidad dispuesta a participar en el mercado de trabajo.

2. Atender a otra fuerza productiva construida por esa red de significados queconforma la visión del mundo generada por la estructura interpretativa delestudiante.

3. Situar el concepto de cultura en una perspectiva amplia y focalizada. Pro-fundizar en como el concepto de adolescencia es trasladado a la prácticaeducativa y en los objetivos de ésta.

6.1.2. Atributos estructurales del rol de estudiantePor qué los estudiantes rol pasivo en la vida académica y que llegan a co-

nocer resultado de ese rol está relacionado con la organización de la educación.Comprender los procesos de producción de la escuela como organización.

6.1.2.1. Las bases de la estructura

Factores de la estructura relevante de la escuela:

1. Organización con el director en el vértice y los estudiantes en la base.Profesores en medio. Director implementación política escuela. Profesoresmarcha clases, actividades aula. Estudiantes no poder ni autoridad, notenidos en cuenta en las discusiones respecto a las tareas ordinarias en laescuela.

2. Separación de los estudiantes, vistos como diferentes a los adultos: Vasijasvacías, incapaces posiciones responsables relativas a su gobierno y a latoma de decisiones.

Estructura de la escuela / conocimiento estudiantes acumulativo. Los profeso-res proporcionan información para que los estudiantes aprendan y proponenprograma guía para conseguir objetivos normalizados y conocidos. Instrucciónacadémica orientada hacia la información; opinión de profesores sobre estudiantedependía indicios demostraran que había captado el conocimiento.

Para facilitar la educación de los estudiantes en forma masiva dos modosestructurales: (1) procesados en grupos grandes, todos mismo tratamiento, con-tenidos similares bajo un código común, (2) actividad aula rutinizada de modoque pudiera ser predecible.


Todos estos factores estructurales facilitan la educación masiva en la es-cuela. La ordenación jerarquizada facilita el proceso de toma de decisiones. Elestilo de instrucción académica consistente en dar información opera efectiva-mente con rutinas estandarizadas y estudiantes procesados en grupos grandes.La organización de la escuela permite que el tipo de educación sea manejable.Los profesores se las apañan mejor con su tarea de diseminar información y losestudiantes pueden adaptarse fácilmente a su rol de receptores.

6.1.2.2. La estructura de la escuela y sus consecuencias no preten-didas

Primera, a causa del flujo en masa de estudiantes en el aula se gasta muchotiempo en actividades de mantenimiento de la organización.

Segunda, la escuela apenas demanda a los estudiantes que se impliquen enactividades alentadas por ella. Mientras están en clase se les requiere que hagantodo aquellos que se les dice. Importa poco que hagan más porque la únicarecompensa es una nota mayor —futuro, sólo significativa para una minoría, noimportante dentro de los grupos de amistad—.

El ordenamiento estructural lleva a poner énfasis en la interacción de losestudiantes con el conocimiento reificado; ocurre a través de la manipulación dereglas que aseguran una acción relativamente exitosa. Actividades: responder(correctamente), alcanzar nivel aceptable. Currículum formal y su implementa-ción exige que los estudiantes adopten un conocimiento contrastado: disposicio-nes e información ordenador por aquellos que tienen autoridad. A los estudiantesse les presentan las disposiciones y la información, ellos las absorben: acultura-ción.

6.1.2.3. Los supuestos que se reflejan en la estructura de la escuela.El interés técnico

<Teoría de Habermas. Conceptos: intereses cognitivos, sistemas de conoci-miento, actividad humana.>

Lo que cuenta como conocimiento afecta al proceso por el que el conocimientollega a ser conocido, lo que a su vez afecta al tipo de actividad comprometidacomo resultado del conocimiento existente.

En la escuela cuya función primaria es la socialización hay sistemas de conoci-miento en competencia. Puesto que el conocimiento se define/mantiene/transformadentro de contextos colectivos es importante comprender los orígenes, los pro-cesos y los usos del conocimiento en las escuelas.

El interés cognitivo dominante en las escuelas es el interés técnico, que con-siste en la manipulación de un ambiente con el fin de controlarlo en términosdefinidos por él. Los estudiantes afrontan el currículum tratando de superarlotal y como les es presentado, sin dialogar sobre los supuestos subyacentes alconocimiento sino manipulándolo según venía dado.

Los intereses técnicos llevan a un modo de conocimiento basado en unarelación lineal/deductiva entre los elementos de la realidad, en una serie de


relaciones de medios/fines (conocimiento reificado). Énfasis en la relación causal,en las partes componentes de los hechos. Hechos tratados como datos reales.Sistemas explicativos estáticos. Importancia matemática.

Acción social instrumental, propositiva–racional gobernada por orientacionestécnicas y por el conocimiento empírico analítico. El uso de los intereses técnicosestá en la aplicación de la información a la resolución de problemas definidoscomo tales; conseguir objetivos concretos y conclusiones valor porque puedenser aplicadas a la resolución de problemas específicos.

Intereses técnicos y sistemas de conocimiento y de acción social concurren-tes dominan la estructura formal de la escuela, ¿ qué es lo que enseña a losestudiantes? Asociación entre los supuestos de los intereses técnicos y la basedel proceso de trabajo en las modernas sociedades burocrático-capitalistas. Tra-bajo basado en intereses técnicos porque (1) énfasis manipulación informaciónpara fines predefinidos —producción producto— obtenidos no por su valor en símismo sino como trabajo invertido que es intercambiado por otros productos,(2) manipulación información inherente proceso trabajo controlada por quienescontrolan el capital.

En la escuela es igual: formas básicas de implicación del estudiante en lastareas, supuestos del trabajo emanados autoridad, papel como intercambio desu fuerza de trabajo por productos intermedios (calificaciones) que son usadospara otras cosas.

Función de la escuela enculturar; estudiantes aprendan principios de univer-salidad o categorización del conocimiento sobre la base de criterios racionales yespecíficos; contribuyendo sociedad más cohesionada, predecible y pacificada.

Escuela pretensión único tipo conocimiento legitimado. En sociedades esta-tales, donde educación objeto primario alimentar lealtades al Estado predominaconocimiento reificado transmitido a través de estructuras organizativas jerar-quizadas.

Estudiantes piensan de otra manera. Disponen de tiempo, se les exige pocoen la escuela, tienen oportunidades de involucrarse en actividades satisfactoriasque les proporcionan poder, e.e., actividades sociales con sus amigos. Comoestudiantes cumplen las demandas de los profesores pero luego libres de realizaractividades o hablar. Puesto que estudiantes (1) mínimamente comprometidos,(2) todos mismas actividades mismo ritmo, (3) escaso control destino acabanviéndose como realidad separada, que dota de sentido a su mundo tal y comoellos lo experimentan.

6.1.3. La derivación del significado dentro de la estructuraEl trabajo del estudiante está enajenado y por tanto los estudiantes intentan

reapropiarse porciones de sus vidas en la escuela para controlarla ellos. El cono-cimiento que surge de tales estrategias de reapropiación es regenerativo y estábasado en el contexto de la acción y en las interpretaciones colectivas generadaspor los estudiantes en experiencias compartidas.


6.1.3.1. Los supuestos de significación del estudiante. El interés prác-tico

Creación estudiantes de red de interacción reflejo interés cognitivo práctico,enfocado creación y clarificación de significados, la consecuencia de comunica-ción y la producción resultante de lazos colectivos y mutuos entre individuosde una comunidad que comparten sistemas de creencias. Los intereses prácti-cos conciernen al conocimiento que surge de la interacción colectiva, generadoscontextualmente por los individuos que comparten interpretaciones. Separacióndel conocimiento de interés técnico.

Intereses prácticos relacionados con conocimiento regenerativo. Validez pro-posiciones y acciones en su comprensión interna y en el significado adheridoa ellas1. Importante porque está basado en un interés cognitivo que subrayael logro de la colectividad y la interdependencia entre individuos que compar-ten experiencias similares dentro de una estructura social u organizativa. Estadimensión es tan importante para los estudiantes que para ellos el conocimien-to real de la escuela está en la interacción con los amigos y la fabricación designificados.

Intereses prácticos conducen a a la acción comunicativa; énfasis en recipro-cidad y mutualidad de la interacción social, normas y acuerdos comprendidospor los actores y les ligan. Regida por reglas y estrategias simbólicamente com-prendidas2.

El interés técnico y el conocimiento reificado son la base del trabajo en nues-tras sociedades, los intereses prácticos y el conocimiento regenerativo son la basede la significación y comprensión en la interacción social mediante la manipu-lación de información controlada por los implicados en crear significación. Lasdecisiones que afectan a la base de conocimiento las tomas los que lo producensin seguir un criterio exterior. Resistencia a las premisas del trabajo mediantelos supuestos de los intereses prácticos.

6.1.3.2. El interés práctico y la acción del estudiante: algunos con-tradicciones

Significación del mundo del estudiante, y de conductas como “hacer bromas”,en un contexto más amplio. Forma parte de un rito de amistad, conducta aso-ciativa , integradas en una acción comunicativa. El humor establece la condiciónde miembro de grupo, proporciona sentido de control, capacidad de establecersu agenda de actividades y de controlar aspectos del ambiente de la clase.

Resultado de falta de interés, sentido existencia diaria en escuela y solidificaninteracciones de grupo. Establecimiento de comunidad y mutualidad.

Conocimiento regenerativo y acción comunicativa surgen movimiento estu-diantes reapropiarse control entorno (envueltos en trabajo alienado).

Apropiación control asociada a las culturas de clase social... (pág. 169)1No en sus bases técnicas y externas.2Acción instrumental regida por reglas y estrategias empíricas


Comprender los lazos entre trabajo e interacción simbólica. Condiciones ma-teriales intereses técnicos —jerarquía, naturaleza proceso trabajo— alimentanel conocimiento que puede servir de fuerza productiva (conocimiento reifica-do), influyen en la formación de la acción comunicativa de los estudiantes. Ylos intereses cognitivos prácticos que influyen en la acción comunicativa puedenmediar en la acción instrumental de la escuela.

Contradicción debido a que el control no está en manos de los educandos:situaciones puede ser definidas de formas diferentes por grupos diferentes; pro-blema disciplina lucha por establecer definiciones de las situaciones. La esco-larización, basada en la apropiación del control del trabajo en el proceso deproducción, es contradictoria. Mientras control fuera manos estudiantes, gra-cias a la acción instrumental, la escolarización creará las condiciones que danlugar a la acción comunicativa. Fundamento hará surgir oposición basada en eltrabajo a los intereses cognitivos centrados en la escuela.

6.1.4. El mundo del estudiante y lo que se aprende en laescuela

6.1.4.1. El significado del mundo del estudiante

Estudiantes pasan los días de manera rutinaria, lo que les permite atendercon éxito a las exigencias académicas.

Las experiencias de los estudiantes en la escuela se contemplan como pre-paración para la vida, por adquisición de habilidades específicas y conductas ymodos de conocimiento. Reconocimiento de la autoridad, seguir indicaciones,asistencia y puntualidad, rol limitado. Estudiantes papel pasivo adquisición co-nocimiento, manipulación conocimiento y no exploración y prueba.

Escuelas como campo de entrenamiento donde se enseñan las conductas derol. Socializan a los individuos según la sociedad.

Pero no hay correspondencia total entre los intereses cognitivos dentro laescuela y la acción social de los estudiantes, que es comunicativa y no instru-mental.

6.1.4.2. Asumir el rol del estudiante y aprender

Que aprenden los estudiantes al participar en estos modos contradictorios deconocimiento y acción social —vivir en dos mundos diferentes de conocimiento—.

1. Conocimiento legítimo porque su objetivo es la educación, control del tra-bajo del estudiante a cambio de mercancías con valor de cambio.

2. Conocimiento regenerativo, formas de acción no sancionados por la escue-la, esfuerzo por reapropiarse del control a través de la acción comunicativa.Forma de resistencia al otro conocimiento.


Con el cruce de estos conocimientos los estudiantes aprenden conductas y pre-disposiciones que les ayudan en sus carreras, para lograr éxitos escolares o irpasando de nivel. Cuestiones respecto a lo aprendido:

Capacidad de desempeñar un rol es una conducta aprendida. Definiciónestudiantes a situación afectada por el ambiente que experimentan. Adop-tan estrategias que hacen el ambiente más llevadero. Estas estrategias norelaciones conductuales causa–efecto en las que condiciones estructuralesexigen cierto rol. Pautas generales con variaciones modo estudiantes in-teractúan con amigos, uso humor, etc. Deciden que parte de sí mismo vaa desempeñar un rol particular en un momento determinado.

Como tienen la prerrogativa de asumir un rol también tienen la flexibilidadde refutar rol normativo. Humor como desafío autoridad profesor vs. rolestudiante pasividad, obediencia y respeto autoridad.

Al aprender a desempeñar roles que son resultado de situaciones menos desea-bles están aprendiendo a adaptarse, encarar ambientes, evaluar papel han dedesempeñar en ellos y adaptarse.

Adaptación positiva en cuanto necesario para estabilidad institución. Re-sistencia positiva como símbolo intento hacer suyos supuestos de sus propiossistemas conocimiento, rechazando supuestos conocimiento base escuela.

Resistencia más que revolución contra desigualdad válvula escape, ignoracondiciones que ocultan carencia relativa de poder.

Conclusión: no es el proceso de escolarización, en cuanto proceso organizati-vo a través de intereses cognitivos técnicos, el que sirve como fuerza productiva.Escuela carece capacidad dominación de estudiante. La cultura del estudiante —totalidad acciones y creencias sobre ellas— sirve de fuerza productiva. A travésde los procesos culturales constitutivos de los sistemas de conocimiento regene-rativo, la vida diaria en la escuela se transforma en una forma de comprender lavida, incluyendo manera entender vida organizativa, autoridad, trabajo y poder,que es una mercancía que puede ser intercambiada.

6.1.5. Hacia un replanteamiento de la escolarización y lajuventud

6.1.5.1. Los profesores, la enseñanza y los intereses técnicos

6.1.5.2. Escolarización, adolescencia y hegemonía del Estado

Escolarización en nuestra sociedad basada en proporcionar un espectro es-tandarizado de experiencias predeterminadas para todos. Esta homogeneidad seconsigue: (1) conceptualizar estudiantes manera predefinida, (2) tratar unifor-me y rutinariamente situaciones aprendizaje. Modalidades típicas de instrucciónexigen homogeneidad estudiantes. Estudiantes deben reaccionar antes las defi-niciones institucionales cuando es necesario, sin cuestionarlas.

Sistema hegemónico. Dominación a través de la dinámica escolar que limitala variedad de intereses cognitivos sancionados, de las formas de conocimiento y


acciones, estudiantes participan inopinadamente en una acción que les arroja ala dominación. La hegemonía resultante refuerza la creencia de que lo conocidoes real y reificado, está controlado y legitimado y puede ser difundido por losque tienen autoridad. Persisten los intereses técnicos emergiendo de valores ycreencias históricos y contextuales. Mientras que continúen sin ser examinadaslas claves fundamentales como el dominio del conocimiento reificado y la separa-ción de los estudiantes del control de su trabajo la reproducción de tales pautasconstituye una hegemonía sobre la vida de los estudiantes.

<etc.>A través de las presunciones acerca de la adolescencia temprana como llega

a existir la imagen que los estudiantes tienen de sí mismos. Tanto los interesesprácticos como técnicos ordenan el conocimiento y las experiencias en las fuerzasproductivas, que refuerzan la hegemonía del Estado confirmándose mutuamente.Educación hegemonía vivida creada como una cultura.

Las definiciones de adolescencia y la manera como las escuelas procesan alos estudiantes según la imagen que han creado de ellos da lugar a cuestionesfundamentales sobre la naturaleza de la adolescencia y las razones por las que laescuela la confirma. Profesores no cuestionan los supuestos: proceso maduración,características distintivas fisiológicas, psicológicas y sociales. Escuelas guían yaconsejan a jóvenes preparándolos para vida adulta. ¿ Cómo acción guiar yaconsejar, proceso instrucción académica, oposición estudiantes a través accióncomunicativa, acaban sirviendo a la hegemonía del capitalismo de Estado?

6.1.5.3. El desarrollo de la adolescencia temprana

Adolescencia estadio desarrollo dual (Hall): (1) interés por el Sí mismo, (2)conciencia colectiva, hiperactividad, atención focalizada, locura infantil y ma-durez. Desarrollarse en un ambiente protegido, conflictos resolverse productiva-mente con asistencia formas organizativas y de especialistas.

Popularidad planteamientos organizaciones. Influencia en especialización enescuelas secundaria. Éstas proporcionan moratoria a la salida a la vida pública yvalida imagen adolescencia como estadio particular desarrollo requiere atenciónespecializada.

Tradición que influye en que veamos adolescentes y su obsesión por gruposiguales y aprobación social y camaradería con pares como función desarrollopsicológico, e.e., estadio natural.

Historiadores sociales demostrado no ha sido así siempre.Noción moderna adolescencia, Rousseau, Emile (1762). Niños organismo li-

bres y maduros, necesitaban protección influencias corruptoras del mundo adul-to. Acabaría alcanzando un nuevo estado de madurez dejando de lado pasado ycomenzando nuevo proceso sano de crianza: segundo nacimiento, comienzo ver-dadera educación niño. Lo situó en la pubertad y explicó cambios como desper-tar sueño. Conducta adolescente como batalla entre lazos sociales que surgían yamor egoísta infancia. Consecuencia supuso manera tratar traumas adolescenciaprolongar inocencia, adolescencia moratoria niño protegido deberes y responsa-bilidades adultos. Alentar madurez bajo control padres y profesionales.


Hasta segunda mitad s. XVIII Estado capitalista no lujo soportar este mo-derno concepto de adolescencia porque necesitaba jóvenes componentes unidadeconómica familiar. Industrialización menos empleo jóvenes; tamaño familias re-dujo, cultura urbana, clase media, preparación hijos para trabajo organizacionesburocráticas entonces dependencia prolongada funcional. Reformadores mora-listas estadounidenses, utilización personas 12 a 18 años cuestionada, Estadoimplicando políticas.

Dejaron ser necesarios industrias, minas; reserva desempleados deprimir sa-larios, perturbar orden social. Convertido dependientes y pasivos, ligados Estadomedio educación.

Dependencia y confusión Hall debida estatus dependiente acordado para eljoven cuando se le otorgó categoría excedente.

Expertos función inventar adolescentes, proporcionando guía y consejo. Po-lítica social basada en cualidades biológicas y psicológicas. Crianza y escolari-zación.

Educadores vanguardia creación adolescente. Énfasis clase diferenciada parajustificar ampliación asistencia obligatoria a escuela, ampliar secundaria, ex-tender escolarización higiene, sexualidad, orientación. Objetivo educación se-cundaria socialización y ajuste para la vida. Escolarización forma hegemonía.Estructura organizativa de escolarización suponía especialistas definen proble-mas sociales en términos que escuela puede resolver; conducta adolescente comouniversal.

Historia: (1) noción adolescencia fase distintiva no antes s. XVII, (2) segre-gación hijos y adolescentes en escuelas períodos extensos tiempo hasta s.XIX.Aprendizaje, formación y vida dentro familia y comunidad; roles activos. Esco-larización complementaria otras formas aprendizaje. Papel grupos iguales des-conocido, adquirió importancia al excluir al joven de las decisiones y hacerledependiente. Expertos crearon jóvenes como clase dependiente y segregada alos que aplican su experiencia profesional preparándoles para la vida adulta.

6.1.5.4. El tiempo transcurrido hasta 1984

Estructura escuelas enseñanza secundaria no congruente realidades adoles-cencia sociedad actual.

6.2. María Isabel Jociles, "Representaciones y mo-delos de formación en el profesorado de ’Ser-vicios Socioculturales y a la Comunidad’"

Investigación etnográfica sobre los ciclos formativos de grado superior de lafamilia profesional de “Servicios Socioculturales y a la Comunidad” en CM endos centros.

Formación profesional instrumento en la lucha contra el desempleo.


Objetivo investigación: (1) conocer objetivos tanto equipos docentes comoalumnos, (2) estrategias para conseguirlos, (3) trayectorias educativo–laboralesegresados, (4) condiciones que inciden en los puntos anteriores. Ello conducea indagar sobre (1) modelo de formación vehiculado a través de los discur-sos/representaciones de los profesores, (2) otros modelos deducibles a partir dela observación directa de sus prácticas docentes, (3) factores, (4) subjetividadesque se van construyendo a lo largo del proceso de enseñanza/aprendizaje, (5)relaciones entre escuela y empresas e influencia estas en la imagen de alumnos yprofesores sobre el mercado de trabajo y (6) itinerarios educativo–laborales delos egresados.

6.2.1. El modelo de formación en los currícula oficialesContraste entre el modelo de formación manejado por los equipos docentes y

el modelo de formación base de los currícula oficiales. El segundo es un modelo deformación de recursos humanos, principal función ajustar la oferta a la demandade trabajo, e.e., preparar a los alumnos de acuerdo con los requerimientos y lasnecesidades de la empresas del sector, condición necesaria para su incorporaciónal mercado. Se puede apreciar en:

la formulación de los currícula: definen (1) pormenorizadamente los ele-mentos procedimentales (habilidades técnicas), (2) en menor medida loselementos conceptuales parte de las capacidades a adquirir como profesio-nales, (3) dejan más de lado los elementos actitudinales o valores.

en el proceso a través del cual fueron diseñados: necesidad figuras pro-fesionales – grupo expertos estudiar sector, competencias y capacidades,tareas – tradujeron a objetivos de aprendizaje y capacidades terminalesde cada asignatura, estipulándose contenidos y criterios de evaluación.

Elementos procedimentales concretados —desde enunciados genéricos hasta es-pecíficos, en capacidades terminales, contenidos y criterios de evaluación— nolos actitudinales —no estando claro como y qué actitudes evaluar. Debido a(1) criterios de evaluación ofrecen poca información, (2) criterios de evaluaciónpiden (a) observación comportamiento/actuaciones de los profesionales, lo quepermitiría observar que las actitudes y valores son variopintos y (b) solicitanuna descripción valorativa pero sin especificar desde que valores.

La clave de la indefinición los elementos actitudinales de las capacidadesobedece al deseo de disuadir a los equipos docentes de formar/evaluar a losalumnos sobre actitudes y valores determinados, remitiendo esta tarea a loscentros de trabajo. Este hecho deja ver que los currícula se mueven en la órbitadel modelo de formación de recursos humanos. El ajuste entre oferta y demandase produce de forma más completa si la formación actitudinal queda en manos dela empresas. Resulta significativo que la capacidad profesional formulada en unlenguaje más actitudinal en los currícula utilice los conceptos responsabilidad,respeto y cooperación, que se corresponder con las nuevas formas empresarialesde organizar y gobernar la mano de obra.


Los currícula o (1) atribuyen a la empresa la labor de formas las actitudesen los alumnos o (2) envían a los profesores al apartado de capacidades profe-sionales para averiguar cuáles pueden ser objeto de formación/evaluación en elcentro educativo; capacidades profesionales que orientan las actitudes (1) hacialas relaciones con el grupo funcional o (2) hacia las relaciones con los usua-rios y generalmente (3) no las direccionan con lo cual las empresas las puedenencarrilar dentro de sus cauces.

Los equipos docentes tienen que ingeniárselas para formarlas y evaluarlas.Los equipos estudiados lo hacen sobre (1) actitudes no contempladas en loscurrícula o (2) las mismas pero reorientadas siguiendo un modelo de formaciónque se aleja del de recursos humanos.

6.2.2. El modelo de formación de los equipos docentesLos profesores forman a los futuros profesionales en la adhesión a los ob-

jetivos de unos procesos de intervención ideales —en base a los aspectos másarmoniosos y positivos—.

La idea es que los futuros profesionales apliquen su conocimiento exper-to para conseguir resultados sociales, socio-culturales o socio-educativos y noempresariales. Para los equipos es fundamental que (1) los “productos” son ser-vicios orientados a personas que (2) deben tener como finalidad el aumento deautonomía de los usuarios y la capacidad de los colectivos sociales de cambiarla realidad y que (3) no todas las empresas hacen compatibles sus intereseseconómicos con los “finales”.

Otras razones por las que los procesos de intervención en las empresas/entidadesno son los que deberían ser, e.e., no consiguen los objetivos educativos y/o socia-les: los profesionales del sector pueden (1) no estar suficientemente preparados o(2) se ven arrastrados por urgencias de la práctica profesional que no les otorgatiempo para reflexionar sobre las consecuencias.

Los profesores son conscientes de que los procesos de intervención que tra-bajan con sus alumnos son ideales, “lo que debe ser” más que “lo que hay”, sonteóricos, e.e., fruto de la reflexión teórico-crítica sobre las prácticas profesio-nales efectivas. Considerado aspecto fundamental de una formación profesionalde calidad, puesto que la interiorización de un ideal, así como la confrontaciónentre la teoría y la práctica profesional constituyen condiciones para mejorar losprocesos de intervención reales.

Para ellos lo que justifica que la FP se imparta en centros educativos es laposibilidad de formar agentes transformadores de la realidad y no simplementetrabajadores adaptados. Buen profesio-

nalEl modelo de formación de recursos humanos es sustituido por uno del “buenprofesional”, que tiene (1) una visión global de los procesos de intervención, (2)conocimientos y procedimientos para intervenir y (3) capacidades para centrarlas actuaciones en objetivos ideales, para mediar entre los intereses de las em-presas/entidades y las demandas de los destinatarios, para tomar decisiones ypreservar su autonomía intelectual y para modificar la realidad. Consideran im-prescindible la formación de (1) habilidades sociales y de relación interpersonal


y (2) elementos éticos y actitudinales de sus capacidades profesionales.Para el buen ejercicio profesional son indisociables el saber (conocimientos

teóricos), saber hacer (procedimientos o conocimientos técnicos) y el saber estar(actitudes/valores o predisposiciones).

Las actitudes adecuadas para tratar con grupos o con personas constituyenel núcleo del talante o espíritu profesional, dando prioridad a su formación.Razones para formar tales actitudes: (1) laboral: facilitan acceso mercado detrabajo, (2) educativa: les abren el camino para la adquisición de conocimientosteóricos y técnicos.

Una de las actitudes que se conciben como fundamentales es el respeto hacialos pareceres y las actuaciones de los demás, pero que no deben plasmarse enobediencia o sumisión. El buen profesional tiene que ser respetuoso pero pensar,tomar decisiones y actuar por sí mismo.

Consecuentemente el hecho de que los alumnos estén predispuestos para lle-gar a sus propias conclusiones, defenderlas y decidir y resolver los problemas deacuerdo con ellas constituye uno de los aspectos más valorados de su aprendi-zaje.

Además deben hacer suyas las responsabilidades que se depositen en ellos;desarrollar su sentido de la responsabilidad, principalmente, ante los usuarios.

Profesionalizar es desarrollar también la reflexividad, el sentido crítico, “po-nerse en el lugar del otro”. Sólo fomentando empatía (1) podrán mediar entre losobjetivos ideales de los procesos de intervención, los de las empresas/entidades ylos de los destinatarios; sólo incentivando la reflexividad (2) podrán desarrollarun trabajo con sentido que mejore la situación sobre la que intervienen; sóloincrementando su espíritu crítico (3) transformarán la realidad.

Consideran que la madurez personal es la base del buen profesional y portanto el proceso de enseñanza–aprendizaje intenta producir personas, y no re-cursos para las empresas. Formar individuos con madurez que se extienda a todosu mundo relacional, incluido el laboral. Creación de su

propia empresaRepresentaciones opuestas con relación a los módulos en los que se ense-ña/alienta a los alumnos a crear su propia empresa:

Alabanzas: contemplar la creación de la propia empresa como salida de unasituación profesional incómoda. Situación del mercado laboral como algoconstituido que hace que los profesionales ocupen una posición débil comoasalariados y la creación de la propia empresa como manera de escapar delas consecuencias de esta flexibilización del mercado de trabajo.

Críticas: Módulos mirados como producto de políticas que ante los pro-blemas de inserción laboral de los jóvenes proponen la flexibilización delmercado de trabajo y la motivación para que cada uno genere su pro-pio empleo. Situación del mercado de trabajo entendida como fruto depolíticas que coadyuvan a producir esa situación.

ComparaciónmodelosAlgunos docentes manifiestan expresamente en su discurso la contraposición

entre su modelo de formación y el derivado de los currícula oficiales, mostrándolacomo una dicotomía entre la búsqueda de la inserción rápida o la formación


de buenos profesionales. En la mayoría de los discursos la contraposición esimplícita. Son ejemplos de resistencia docente a las exigencias y promesas delmodelo dominante de formación profesional.

La imagen habitual de los docentes en los estudios es la de representantesde la institución escolar y transmisores y firmes creyentes de sus exigencias ypromesas. Sin embargo existen modelos alternativos de formación que vehiculanvalores, exigencias y promesas distintos, y profesores que son agentes activos,que se adhiere a los modelos dominantes, se acomodan, se disocian o se resisten. Críticas modelo

rr.hh.El rechazo al modelo de formación de recursos humanos —que pretende laproducción de individuos ajustados a las necesidades de las empresas/entidades—sería la garantía de su inserción en el mercado de trabajo. Sus exigencias ypromesas no son creíbles. Cuestiones a tener en cuenta:

Cuestión ética: sistema educativo debe tener como finalidad el respondera las demandas de un sector económico o aspirar a una formación integralprofesional que redunde en un trabajo más enriquecedor, que suponga unbien social.

Cuestión práctica de si la formación profesional puede responder realmentea la exigencias/necesidades del mercado laboral.

Cuestión ideológica de si ese sistema educativo puede ser considerado elresponsable del desajuste entre la demanda y oferta de trabajo, de si lastasas de desempleo de los egresados y la precariedad son debidos a unainadecuada formación. Atribuyen no al modelo formativo sino a la carac-terísticas del mercado laboral en el ámbito de los social, afectado por (1) lades-regularización, (2) por el desmantelamiento del Estado de Bienestar,(3) desconocimiento de las figuras profesionales FP, (4) titulitis.

Inserción labo-ral¿ Dónde están los puestos de trabajo para los egresados? Escasos y solicitados

por titulados diferentes. Inventárselos, reivindicar titulaciones, prácticas paracomprobar la valía. Proceso de creación/consolidación de una profesión.

Los profesores aunque no tomen la inserción laboral como guía de sus proce-sos de enseñanza/aprendizaje sí se preocupan por la inserción de sus egresados.Como no está en sus manos cambiar el mercado de trabajo, las políticas so-ciales, el sistema productivo derivan preocupación al convencimiento de que losbuenos profesionales son socialmente necesarios. Para ello consideran necesa-rio construir sus profesiones y consolidar el campo laboral. El optimismo en elcambio, reflexividad, empatía, autonomía y el sentido crítico centrales.

A veces los profesores —enfrentados a experiencias heterogéneas con alum-nos, empresas prácticas— sustentan representaciones sobre su modelo de forma-ción contradictorias, que pueden entenderse de acomodación más que de resis-tencia: piensan que su modelo a través de la formación de buenos profesionalescumple la promesa del otro modelo, inserción en el mercado de trabajo ya queciertas empresas (1) preferirían sus habilidades, valores y actitudes, o (2) estosadecuados para que los buenos profesionales abrieran nuevos campos de trabajo.


Preeminencia en sus discursos de (1) formación de personas, (2) concepcionescomo se forman las actitudes y valores son suficientes para considerarlos “inte-lectuales” (Giroux) que desafía el modelo de FP y el de educación en nuestrasociedad.

Capítulo 7

La escuela en el espacio depoder

Los textos del tema anterior le mostraron la escuela como un campo de fuer-zas políticas. El texto de Robert Everhart deriva de una etnografía realizada enun centro escolar con mayoría de hijos de obreros. El texto de Maribel Jociles secentra en el examen de las representaciones de los docentes en un segmento dela Formación Profesional. En ambos casos, el campo de fuerzas explorado estádeformado del lado de los que ocupan posiciones dependientes en la relacióncapitalista. La perspectiva de este tema es complementarla: aquí se explora elespacio de los que ocupan posiciones como las de los directores generales de em-presa. Se analiza el poder y la legitimidad, y se explora el siguiente problema:¿cómo es que la escuela contribuye a la reproducción del espacio social de poder?En este tema aprenderá que la escuela no es sino una de las estrategias posiblespara hacer valer las posiciones sociales de las personas y los capitales que éstasdetentan. Puesto que el texto obligatorio es, en este caso, algo complejo, le pidoque lo trabaje con especial interés, teniendo también en cuenta que mi únicoobjetivo es que usted comprenda los problemas fundamentales. Una aclaración:a lo largo del texto verá que Plerre Bourdieu utiliza las nociones de "capitaleconómico", "capital cultural" y "capital social". Estas formas de "capital" sonutilizadas por los agentes para mantener sus posiciones de estatus, para hacervaler esas posiciones a los ojos de los demás, y para transmitirlas a sucesivasgeneraciones. El concepto de capital económico despierta pocas dudas. El con-cepto de capital social hace referencia al conjunto de relaciones sociales que unagente determinado puede movilizar para acceder a beneficios de diversa índole(económicos, de reconocimiento, etcétera). El concepto de capital cultural esmuy problemático. Yo prefiero que, cada vez que usted encuentre esta expre-sión, entienda simplemente "capital escolar" (es decir, cantidad y cualidad de lastitulaciones escolares conseguidas por los agentes). A veces, Bourdieu usa "capi-tal escolar" y entonces no cabe albergar dudas. Otra veces, escribe cosas comoésta: "...los pequeños aristócratas de provincias sin fortuna ni cultura..." (p.

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CAPÍTULO 7. LA ESCUELA EN EL ESPACIO DE PODER 76

406). Es aquí donde hay que entender: "sin fortuna ni [titulaciones escolares]".En todo caso, estas diferentes formas de capital no deben ser concebidas comopatrimonios estáticos de los sujetos. Más bien, un problema central de las inves-tigaciones de Bourdieu ha consistido en explorar los modos de transformación deunas formas de capital en otras. Si lo piensa bien, ésta es una de las operacionesfundamentales que practicamos en nuestra vida social: convertimos dinero enprestigio social, relaciones sociales en dinero, titulaciones escolares en prestigioy relaciones sociales, y así con todas las formas posibles de transformación denuestros capitales.

En este tema le recomiendo también la lectura de un texto adicional de PaulWillis. Esta lectura no es obligatoria de cara al examen. El propósito es alen-tarle a ampliar el horizonte de los problemas abordados por Pierre Bourdieu, sitiene tiempo y ganas. En rigor, para comprender bien esta lectura recomendadadebería leer previamente la monografía de Paul Willis: Aprendiendo a trabajar.Madrid: Akal, 1988 [1978].


1. El espacio de la dominación: sujetos y relaciones.

2. La lucha por la imposición del principio de dominación dominante, o prin-cipio legítimo de dominación.

3. El espacio social, el espacio escolar y las posiciones en el campo de poder.

4. Las estrategias y modos de reproducción (entre ellas, las estrategias edu-cativas y escolares) y el concepto de habitus.

5. La articulación cronológica de las estrategias de reproducción social, y laposición de las estrategias educativas y escolares.

6. Los usos diferenciales de las estrategias de reproducción disponibles.

Capítulo 8

El campo del valor1

Breve explicación del objetivo de este tema En cualquier sociedad hu-mana, el proceso educativo es la arena específica de producción práctica y re-presentación de las imágenes morales. La Antropología de la Educación y de laEscuela, como disciplina analítica, nos obliga a adoptar una perspectiva de estu-dio consciente de la necesidad de una independencia relativa de cualquier campode valor concreto, es decir, una perspectiva que tenga en cuenta que cualquierorden moral es relativo a su contexto sociocultural concreto. Esta premisa rela-tivista implica una comprensión analítica del concepto de valor que constituyeun sello distintivo de nuestra disciplina. Tomando como punto de partida la ex-ploración del campo social de Pierre Bourdieu (Tema 7), el texto que estudiaráen este tema le ofrece un marco teórico de referencia para la reflexión sobre laconstitución práctica de los principios morales que, por una parte, constituyenla relación social de los agentes educativos, y, por otra parte, constituyen larepresentación moral que esos agentes tienen de su mundo social.


El concepto de valor como diferencial social.

La reducción declarativa del concepto de valor en ciencias sociales y sucrítica.

Los principios morales enunciados por medio de hermosas palabras no son"valores".

La indeterminación en el estudio de cualquier campo de valor.

La complejidad de los elementos a tener en cuenta en el estudio de cual-quier campo de valor.

1Ángel Díaz de Rada, "Valer y valor. Una exhumación de la teoría del valor para reflexionarsobre la desigualdad y la diferencia en relación con la escuela", en María Isabel Jociles y AdelaFranzé (Eds.). ¿Es la escuela el problema? Perspectivas socio-antropológicas de etnografía yeducación", Madrid: Trotta, 2008.

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CAPÍTULO 8. EL CAMPO DEL VALOR 78

Las tres dimensiones del diferencial social (valor).

Las acciones de la escuela sobre el campo del valor.

Un contraste entre la forma de valer del dinero y la forma de valer de lastitulaciones escolares.

El déficit ético en la reflexión sobre la escuela como campo de valor.

El problema de la opacidad de los valores.

Capítulo 9

La socialización de las edades1

Breve explicación del objetivo de este tema La educación como procesogeneral es un objeto de investigación en el que ponemos de relieve las dimen-siones de la cultura que atañen a la constitución de los agentes sociales. Lasciencias sociales, y en particular la Antropología Social y Cultural, han investi-gado la formación cultural de la edad social de las personas. Esto quiere decirque, en nuestra disciplina, "infancia", "adolescencia", "juventud", etcétera, soncategorías sociales que de ninguna manera podemos dar por supuestas. En eltexto que estudiará en este tema encontrará un conjunto de problemas relativosa la socialización de las edades, un asunto transversal a cualquier reflexión sobrelas instituciones educativas.


La edad social y el concepto de "socializaciones múltiples".

La "socialización familiar" en el escenario de la socializaciones múltiples.

La crítica de algunos supuestos acerca de la socialización familiar y laexperiencia precoz de una pluralidad de mundos.

La complejidad de la relaciones entre socializaciones primarias y secunda-rias.

La crítica de las nociones sustancialistas de "adolescencia" y "juventud".

La crítica de la reducción de la "identidad cultural" de las edades a losespacios de consumo.

La crítica de la hiperespecialización sociológica en relación con el estudiode las prácticas sociales.

1Bernard Lahire, "Infancia y adolescencia: de los tiempos de socialización sometidos aconstricciones múltiples", en María Isabel Jociles y Adela Franzé (Eds.). ¿Es la escuela elproblema? Perspectivas socio-antropológicas de etnografía y educación", Madrid: Trotta, 2008.

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CAPÍTULO 9. LA SOCIALIZACIÓN DE LAS EDADES 80

9.1. IntroducciónSocialización

En la infancia se produce la socialización primaria y en la adolescencialas primeras etapas de socialización secundaria y son épocas importantes pa-ra la conformación social, constituyendo las primeras disposiciones mentales ycomportamentales que marcan a los individuos. Familia, pares,

escuelaTiempo marcado por socializaciones múltiples de la familia, del grupo depares y de la institución escolar. Especificidad

cultural vs. fa-milia y escuela

Investigaciones contemporáneas centradas en la especificidad cultural delos jóvenes y en sus prácticas; los adolescentes mismos se identifican por opo-sición. Pero borrar el peso de las herencias familiares y escolares suponenegar aspectos importantes de la realidad social, haciendo incomprensibles lasdiferenciaciones en el seno de estas clases de edad. Personalidad

cultural dep.rels. socs.

La personalidad cultural del niño o adolescente, sus preferencias y susprácticas, sus acciones, son incomprensibles fuera de las relaciones socialescon los miembros de su constelación social, ya que constituye sus disposicionesmentales y comportamentales a través de las relaciones de interdependencia conlas personas que les rodean. No siempre reproduce las maneras de actuar desu entorno, sino que conforma su propia modalidad de comportamiento enfunción de las diferentes configuraciones sociales en las que está inserto.

9.2. Lugar central de la familia y socializacionesconcurrentes

Socialización: sociedad modela a los individuos que viven en su seno; pro- Rels. socs.fabrican seresadaptados

ceso por el que un ser biológico se transforma en un ser social de una sociedaddeterminada. Las sociologías durkheimianas y weberianas comparten un objeti-vo: comprender como las relaciones sociales fabrican seres sociales adaptados auna sociedad y a unos entornos determinados. Sedimentos det.

accionesEntender como las experiencias socializadoras se sedimentan en formas másduraderas de ver, sentir y actuar, y cómo estos productos del pasado, incorpo-rados por los socializados determinan sus acciones y reacciones. Soc. primaria,

sec.Las diferentes etapas de socialización no son equivalentes, diferenciando elperiodo primario, esencialmente familiar, de los secundarios —escuela, gru-po de pares, instituciones, etc.—. En las primeras etapas es cuando el niño Soc. primariaincorpora el único mundo existente (imposibilidad de tomar conciencia de lasinfluencias socializadoras). Socialización familiar es precoz, intensa, duraderay sin competencia; explica el peso del origen social sobre numerosos comporta-mientos y preferencias. Carácter envolvente del universo familiar cuya acciónse extiende a todas las actividades (Durkheim) y que controla, filtra e interpretalas influencias de las socializaciones secundarias. Debilitamiento

vs. peso familiaLos sociólogos de la juventud creen vislumbrar un debilitamiento de los de-terminismos familiares ante la influencia de los pares. Esto es desmentido porlos datos estadísticos, que muestran el peso de las socializaciones familiares. El


capital económico y cultural parentales tienen consecuencias sobre lostipos de barrio, escuela, trayectoria escolar, amigos, etc.

9.3. Socialización, re-socializaciónLa distinción entre socialización primaria y secundaria tiene algunos pro-

blemas porque hace representar la trayectoria individual como un paso deluniverso familiar homogéneo a los múltiples universos sociales que frecuentaun ser social ya constituido que se resiste a ser modificado. Pero:

Existe heterogeneidad en la configuración familiar.

La sucesión primaria–secundaria es cuestionada por la acción sociali-zadora precoz de universos distintos del ámbito familiar que no sonarmoniosos con ésta. Es decir, la experiencia de pluralidad de los mundoses precoz en sociedades complejas.

Aunque la naturaleza de los marcos socializadores secundarios adquiridosdependen de disposiciones sociales previamente constituidas en la familiael trabajo de socialización es un proceso continuado a lo largo de lavida, produciéndose modificaciones de los producto de la socializaciónpasada, induciéndose nuevas disposiciones mentales y comportamentales,etc.

El tipo de estructuración de las experiencias socializadoras depende delcarácter homogéneo o heterogéneo de éstas. Los individuos de sociedades dife-renciadas están confrontados con normas socializadoras diferentes e incorporandisposiciones heterogéneas.

9.4. La “juventud” o la vida bajo una triple cons-tricción

Cultura jovenvs. univer-so familiar yescolar

Tendencia sustancialista a hacer del adolescente una entidad cerrada en símisma, con su cultura, su lenguaje e identidad propia. Consecuencia dedefinir la adolescencia por los que específicamente adolescente, creando un re-trato ficticio. Sin embargo los universos familiares y escolares son al menostan influyentes como la “cultura joven”. Prácticas vs.

preferenciasEl estudio de las prácticas infantiles y adolescentes, y no sólo de las pre-ferencias culturales proclamadas, muestra que las preferencias personales nocubren todas las actividades culturales, ya que muchas están relacionadas concircunstancias incitadoras, ocasiones no deseadas o constricciones ligadas a prác-ticas escolares o familiares: prácticas obligadas por la escuela, habituales sinespecial interés, apreciadas pero dentro de límites temporales estrictos (vaca-ciones), prácticas de simple curiosidad, etc. Id. cultural ba-

sada: gusto ygrupos edad vs.lazos

Reduciendo la “identidad cultural” infantil o adolescente al modelo deconsumo cultural basado en el gusto les reducimos a una identidad basada


en su grupo de edad. Sin embargo para obtener una imagen más exacta sobresus consumos y actividades culturales hay que reubicarles en la red concretae influyente de sus lazos de interdependencia —escolares, familiares y deamistad—.

La sociología debe oponerse a cualquier sustancialización identitaria y pen-sar relacionalmente una situación transitoria vivida en todos los grupos so-ciales, aunque diferenciadamente en función del contexto social y cultural, lasituación escolar y el sexo. Aprehender los comportamientos situándolos en unared de relaciones de interdependencia que constriñen e influyen. Constricciones

parentales,escolares, pares

El período adolescente se entiende como intersección de las constriccionesescolares, parentales y de los grupos de pares. Aunque los efectos de estosúltimos se expresen como gustos personales no dejan de ser constricciones. Lugar den-

tro mundocompetenciasimbólica pordef. gustos yprácticas

Cada adolescente tiene que encontrar su lugar simbólico entre padres –escuela – grupo de pares, y además su identidad sexual. “Encontrar su sitio”no es una necesidad personal o una exigencia histórica sino el producto deuna situación de inserción en un mundo social diferenciados y fundado sobreluchas y competencias simbólicas entre grupos para monopolizar la definiciónlegítima de los gustos y las prácticas. Constricciones

interiorizadascostumbres ygustos

Los jóvenes viven en un regimen cultural caracterizado por constriccionesmúltiples, interiorizadas bajo la forma de costumbres y de gustos personales.Sus programas culturales están compuestos en función de tres constricciones:(1) del grupo de pares y la industria cultural junto a los medios de comunicación,(2) de la escuela en materia de prácticas culturales legítimas, (3) parentales. Marcos

Para entender las variaciones de los comportamientos culturales hay quetener en cuenta la variedad de marcos socializadores.

9.5. La hiper-especialización de los sociólogos co-mo obstáculo al estudio de los hechos socia-les

-

Capítulo 10

Escuela, personas que migrany "culturas de origen"

Breve explicación del objetivo de este tema Es un lugar común que,en los últimos años, España se ha convertido en país de inmigración, y que estehecho tiene importantes consecuencias para la institución escolar. Esta situaciónviene siendo caballo de batalla de las relaciones entre política y educación desdehace décadas en los Estados Unidos y en otros países de nuestro entorno europeo.La relación de la institución escolar con estas personas migrantes se presta atoda clase de simplificaciones del concepto antropológico de cultura que exigede los antropólogos, especialistas en el campo de las relaciones interculturales,una mirada rigurosa y crítica. Las lecturas de este tema le ofrecerán motivosde reflexión sobre las nociones de integración y exclusión en el campo escolar, ysobre la reducción etnonacional del concepto de cultura que es habitual en losdiscursos públicos sobre la materia.


En el texto de Silvia Carrasco:

• La relación entre la función integradora y la reproducción de la ex-clusión en el campo escolar.

• Las reducciones intelectuales del problema de la reproducción de laexclusión en el campo escolar.

• El papel de la obra de John Ogbu en la reflexión sobre diferenciasculturales secundarias y minorías, y los desarrollos de Margaret Gib-son.

• Las complejidades del sujeto social de la migración, incluyendo elconcepto de "cultura migratoria".

• La conceptualización de la lengua como "marcador irreductible". Mo-nolingüismo y multilingüismo en el debate sobre la "deprivación".

83

CAPÍTULO 10. ESCUELA, PERSONAS QUE MIGRAN Y "CULTURAS DE ORIGEN"84

En el texto de Adela Franzé:

• Los programas de Enseñanza en la Lengua y Cultura de Origen (EL-CO) y su posición en el sistema escolar.

• La tematización de la "atención a la diversidad en el espacio escolar"y la construcción de la noción "intercultural".

• La "cultura" como argumento de "deprivación".• La configuración del motivo etnonacional en esa noción de "cultura".• Nociones de "lengua de origen" y "cultura de origen".• Reificación y homogeneización en ese concepto de cultura: la abstrac-

ción de la experiencia concreta.

10.1. Silvia Carrasco, "Inmigración, minorías yeducación en España. Ensayar algunas res-puestas, mejorar algunas preguntas"

10.1.1. Diferencia cultural, educación y desigualdad: hi-pótesis clásicas

Los estudios sobre educación y desigualdad ofrecen interpretaciones sobreel comportamiento y las estrategias hacia la institución educativa de los chi-cos de distintos grupos y comunidades en posiciones sociales desfavorecidas —clasificados como alumnado de riesgo académico, en situaciones socioculturalesdesfavorecidas, o alumnado cuya diversidad debe ser objeto de atención—.

<disciplinas>La antropología de la educación no se refiere a la diversidad, al alumnado

o a las culturas en la escuela sino (1) a los chicos de minorías socioculturales einmigrantes, (2) a su relación con el sistema educativo de la sociedad mayoritariay sus instituciones y (3) al impacto de esta relación en su condición y posiciónsociocultural. Atención a (1) las relaciones que incluyen a minorías y mayorías,(2) rendimiento pero también integración, negociación y conflicto.

Splinder: ¿ por qué no existen abandonos educativos en las tribus? Asumirque todas las sociedades tienen sistemas educativos y que sus instituciones cum-plen funciones de mantenimiento y reclutamiento social, tendiendo a reproducirel orden jerárquico de la sociedad1.

La función integradora de la institución escolar forma parte del proceso dereproducción de la exclusión: integrar dentro de un sistema estratificado quecontiene posiciones individuales y colectivas minorizadas, estigmatizadas y ex-cluidas.

Las sociedades complejas se apropian de las funciones enculturadoras, demantenimiento y reclutamiento por medio de la institución escolar, siendo obli-gatorio un periodo educativo mayor. A pesar de ello no se produce la igualación

1Bourdieu explicó como lo hace el sistema educativo en Francia.


social que supuestamente persigue la institución escolar así que se desarrollanteoría para explicarlo, olvidando las condiciones de partida explicadas.

Se plantean interrogantes no amenazadores para el orden social desigual, co-mo análisis de aspectos fragmentarios del racismo, sin dilucidar la reproducciónde la desigualdad por medio de la escuela ni los principios de estratificación queque articulan el tejido social.

La propuesta de John Ogbu supera los enfoques precedentes que explican elrendimiento escolar deficiente y el comportamiento disruptivo de los alumnosde grupos minoritarios en las escuelas basándose en las teoria del déficit o de-privación cultural o en la teoría del desajuste cultural entre cultura familiar y Ver pág. 186 pa-

ra un resumencultura escolar.

10.1.2. Un modelo ecológico: estatus de minoría, fuerzascomunitarias y rendimiento académico

Modelo basado en la historia de contacto minoría–mayoría y los principios deestratificación social que se convierten en los factores de división de los gruposminoritarios en:

Minorías de casta (involuntarias): posiciones de inferioridad sociopolítica yeconómica en la historia de contacto, como la esclavitud (afroamericanos),colonización (chicanos) y conquista (nativos americanos).

minorías inmigrantes (voluntarias).

Desde estas posiciones se establecen relaciones, se generan expectativas y seformulan interpretaciones diferenciales en relación con las mayorías.

Esta divergencia se articula (1) en la percepción del mercado laboral —estructura de oportunidades— y (2) a través de la percepción de la experienciaen el espacio educativo. Determinan una bajo techo de empleo y unas teoríasde éxito específicas.

Tiene en cuenta el contexto más amplio de las comunidades fuera de loscentros educativos: relaciones minorías–mayorías, estudio de las fuerzas comu-nitarias y su efecto sobre el comportamiento socioacadémico.

Mediante el caso de los afroamericanos en EE.UU. como minoría involun-taria con alto abandono escolar y problemática social grave Ogbu establece losconceptos de minoría de casta y de bajo rendimiento escolar como adaptacióny las diferencias culturales secundarias que permiten comprender la distanciasocial construida entre minoría y mayoría.

El bajo rendimiento escolar seria adaptativo dado que la escuela no ga-rantiza la movilidad ascendente pero una identificación excesiva con ella seríainterpretada como alejamiento del grupo de origen —actitud de resistencia yde desplazamiento de las responsabilidades—. Acomodación a las presiones delgrupo étnico-racioal.

Surgen las diferencias culturales secundarias: rasgos de comportamiento y depensamiento colectivo exhibidos por la minoría de casta, generados en relacionesde minoría–mayoría. Por tanto las explicaciones de los conflictos en la escuela


a causa de las características propias de la minoría son una falacia. La mayoríade niños de minorías voluntarias tienen una distancia objetiva mayor desde sumundo cultural de origen pero estarían en mejor disposición para una integracióncon éxito. El proyecto migratorio proporciona una disposición para la adaptacióny el cambio cultural y una resistencia a las dificultades materiales, el rechazo yel racismo.

Los procesos por los cuales un grupo ocupa un estatus minoritario de casta ylos principios de aplicación no son aplicables directamente al caso de los gitanosen Europa, aunque se observa actitudes y comportamientos muy similares a losdescritos por Ogbu sobre los estudiantes afroamericanos.

< Síntesis del modelo, pág.191>

10.1.3. Las otras minorías: acomodación sin asimilaciónen la sociedad y en la escuela

Margaret Gibson desarrolló el marco de referencia de Ogbu con el estudiode una comunidad de inmigrantes sihks en Calinfornia. Superaron las barrerasracistas, bajas expectativas educativas, peores habilidades escolares y procesode adaptación y ajuste, realizando un papel escolar superior. Fáctores de éxito:activadades extraescolares, contacto familia–escuela, infraestructura de estudiosadecuada, formación académica superior de los progenitores, etc.

Gibson utiliza el concepto de acomodación sin asimilación (aculturación adi-tiva), enmarcado dentro de la categoría de minoría voluntaria de Ogbu.

Aplicaciones en política educativa: programas de acción afirmativa insuficien-tes o inadecuados. Problema de fondo debido a la contraposición entre visionespolíticas de las relaciones interculturales y la promoción por medio del sistemaeducativo, visión asimilacionista y visión integradora.

Minorías voluntarias conceptualizadas como modélicas pero con el estereoti-po negativo de exceso de racionalidad (vs. minorías en riesto conceptualizadaspor debajo de la media racional, con exceso de emoción).

Ideas centrales: (1) análisis en términos de desigualdad de estatus y como éstees percibido por la minoría y (2) la recuperación de los factores macrecológicosy sociales que dotan de sentido a las relaciones socioculturales de poder entremayorías–minorías.

< difs. etnografías de Gibson y Ogbu>< Estereotipos de los inmigrantes asiáticos y de Europa del Este como tra-

bajadores, disciplinados, etc.>

10.1.4. Historia de contacto y la construcción de marca-dores culturales irreductibles

Tercera contribución clave es la comparación de la experiencia escolar y lamotivación para el éxito de los inmigrantes mexicanos y los chicanos (MarceloSuárez-Orozco)..


Uno de los problemas aducidos en las investigaciones convencionales sobreeducación y cultura entre las minorias latinas o hispanas es la diferencia lin-güística (marcador irreductible). Obstáculo para el éxito escolar. Soluciones:educación bilingüe y desagregación escolar.

Bajo estas clasificaciones culturales o étnicas basadas existe una variedadde colectivos pero los destacado como común por la sociedad mayoritaria es lalengua. Tendencia a señalar las interferencias entre las dos lenguas como origende los problemas de los alumnos minoritarios latinos en la escuela. Prejuiciosque omiten (1) hallazgos sobre lengua y clase social, (2) aprendizaje multilingüede las élites mundiales, (3) evidencia empírica en resultados empíricos de losalumnos clasificados bajo la categoría general.

Mayor éxito aquellos que viven dentro de la identidad de inmigrantes suestatus de minoría.

Descartar la centralidad de la lengua como obstáculo para la educación.Usos de los emblemas intergrupales en la escuela como arena política de

confrontación minoría–mayoría (dado que es el único espacio de contacto obli-gatorio).

Caso del hiyab; otro identificable por el paradigma aglutinador del Islam(identidad atribuida) actuando de marcadores irreductible, comparable a la len-gua en el caso de los latinoamericanos en EE.UU. Ninguno de estos marcadosirreductibles supone una diferencia cultural consistente por lo que carecen decapacidad explicativa.

10.2. Adela Franzé, "Discurso experto, educaciónintercultural y patrimonialización de la ’cul-tura de origen’"

Las hibridaciones prácticas desafían las prenociones sustantivas y ontológicsde cultura y grupo, y alertan sobre las ficciones en la perspectiva intercultural:cultura de origen, identidad cultural, raíces culturales, choque cultural, diferen-cia cultural, identidad étnica, ...

Examinar los planteamientos actuales sobre la educación intercultural, losmodelos de intervención con su afán inmediatista; el nivel epistemológico y ana-lítico queda subordinado al normativo; se desvinculan de los contextos socialesy de las condiciones epistemológico–metodológicas.

Reflexionar sobre el tratamiento de la diversidad cultural según aparece enlos dicursos de Educación Intercultural (EI) y los dilemas y contrasentidos a losque se expone esta pedagogización de la diversidad cultural. Tener en cuenta laslógicas de la institución educativa, examinando las categorías y sus condicionesde producción: e.e., el sistema educativo como institución para la cual y desdela cual se producen. Explorar la relación que mantienen con la forma específicade procesamiento escolar de la cultura, e.e., con la elaboración burocrática dela realidad característica de la institución escolar.


10.2.1. Apuntes previos: modelos, programa y perspectivaintercultural en educación

Investigaciones sobre la EI.Primero, tipologizar las experiencias en la materia para esclarecer las moda-

lidades en el tratamiento educativo de las realidades multiculturales.Segundo, clarificar conceptos para precisar las estrategias de actuación.Tercero, prácticas educativas, explorando las correspondencias/discrepancias

entre los principios y los procedimientos efectivos.Recaudos: (1) asociación entre diversidad cultural e inmigración; (2) exoti-

zación de las culturas de origen; (3) esencialismo subyacente a las nociones decultura; (4) dicotomización nosotros/ellos; (5) rigidez de la noción de identidad;(6) confusión entre diversidad y desigualdad; (7) desatención a los fundamentossocio–políticos y económicos de la desigualdad, etc.

Consenso en cuanto a la necesidad de una transformación educativa sobrela base de la diversidad cultural de las identidades culturales comunitarias ode origen. Argumentaciones: (1) respeto como base de la convivencia, (2) inte-gración en el proceso educativo de los aspectos culturales diversos para hacerrelevantes los aprendizajes propiciando (a) construcción crítica y dialógica delconocimiento, (b) respeto a la pluralidad de visiones sobre el mundo, (c) poten-ciar la autoestima, la identidad y la autonomía de los educandos y (d) contribuira la modificación de las relaciones de poder mayorías–minorías.

Demandas de valoración de la diversidad estás asociadas a la denuncia del et-nocentrismo, de la discriminación, y de los efectos negativos del desconocimientosobre la diversidad cultural.

En versiones críticas actuales de la EI se rechaza tanto el universalismoimplícito en las versiones oficiales de la cultura y el relativismo cultural. Se pro-pone una educación centrada en (1) el reconocimiento y relativización mutuas,(2) el intercambio entre mayorías/minorías y (3) la formación en competenciasinterculturales.

10.2.2. Implicaciones del reconocimientoEl reconocimiento de la diversidad cultural alude a la puesta en valor de

aspectos culturales minusvalorados, y esto implica no sólo un impulso ético y ovalorización sino también un acto de conocimiento, de categorización, e.e., pues-ta en juego de esquemas cognitivos estructurados por principios de ordenamientode lo real y estructurantes de la realidad sensible a la que se aplican.

Esto tiene connotaciones cuando consideramos el carácter socio–cultural ehistórico de las pautas del conocimiento, que no es producto de una experienciatransparente ni socialmente neutra.

Obstáculos epistemológicos en cualquier forma de (re)conocimiento de lapluralidad cultural: las convenciones de nuestra época y cultura nos designan loque mirar, cómo. El acto de ver, informado por modelos culturales, está ligadoal de prever y el conocimiento es reconocimiento de lo que ya se sabía —pormemorización y anticipación—.


Lo que capturamos a través de la vista está prefigurado por modelos y modossocio–culturales e históricamente conformados.

Las categorías de percepción son moldes que nos ofrecen a la percepciónobjetos confirmatorios del sistema coherente en el que se integran. En ese sentidotodo conocimiento social es un conocimiento etnocéntrico o sociocéntrico.

Obstáculos que la institución escolar presenta a la práctica etnográfica; enparticular, los efectos de la inmersión y la familiaridad con la escuela y la edu-cación formal sobre los horizontes interpretativos de los enculturados en la cul-tura escolar. Sólo un observador externo —con distancia cultural respecto a laescuela— capaz de proveer conocimiento del mundo escolar. Distanciamientoentendido como distancia epistemológica reflexiva.

Conclusión es la necesidad de subordinar el (re)conocimiento a la vigilanciay ruptura con las categorías de lo real que nos proveen nuestros escenariossociales cotidianos. Objetivar las condiciones sociales de posibilidad del sujetoque conoce.

Reflexionar sobre hasta que punto los discursos normativos o propositivos entorno a la EI se ha desapaisanado, e.e., distanciado de la mirada social dominan-te, especialmente el espacio escolar. A continuación exploración de aspectos deldiscurso experto de orientación intercultural relevantes para reflexionar sobreel despaisanamiento, que sugiere que a pesar del interés reformista el discursoexperto da lugar a una visión desocializada de los agentes y hechos culturales.

10.2.3. Las múltiples caras de la unicidadEl auge de la perspectiva intercultural en España coincide con la escolariza-

ción de niños de origen inmigrante. Identificación/asociación entre diversidad einmigración.

Interesa visualizar los parámetros interpretativos en la caracterización deestos sujetos portadores de diversidad cultural. El problema no es tomarlos porobjeto de investigación sino en el reduccionismo sociológico de estas propuestas,basado en el postulado de la unicidad grupal y del sujeto.

10.2.3.1. Unicidad grupal como fundamento

Principios demarcadores de sujetos sociales en su diversidad cultural: (1)espaciales y/o jurídico-administrativos, (2) marcador cultural diferencial comolengua, religión, costumbres, e.e., lo que se conoce como grupo étnico o religioso.

En esta terminología empleada en los discursos de EI emerge la noción decultura como entidad localizada y demarcada, remitiendo a grupos previos, to-mados como datos.

Los objetivos de la EI evocan la imagen antropológica clásica del encuen-tro entre mundo distantes: encuentro – convivencia – intercambio – mestizaje,siendo este último el producto final. El concepto de asimilación invita a pensarel contexto social de recepción como una totalización cultural abstracta, conte-nida dentro de límites grupalmente acotados. Fusión conceptual entre culturadominante y una supuesta cultura de la sociedad de acogida.


No es sólo una cuestión epistemológica sino un principio de categorizaciónque orienta epistemológicamente la construcción de la realidad a observar.

Consecuencias de observar los contextos escolares multiculturales de estamanera en el estudio de Martín Rojo et al. sobre las las diversidad lingüísticay cultural en las políticas y las prácticas educativas para saber si facilita ladiversidad y que modelos ideológicos subyacen. El trabajo se sustenta en elanálisis de las relaciones de poder/estatus lingüístico/cultural entre mayorías yminorías socioculturales y lingüísticas.

Valoración de las lenguas y cierre de las categorías analíticas La dife-rente valoración de las lenguas y las actitudes hacia su aprendizaje son centralespara la realidad multilingüe. Sin embargo se realiza un cierre prematuro de lascategorías analíticas al equiparar mayorías con la sociedad autóctona y minoríascon los grupos lingüísticos/nacionales (extranjeros) sin dar cabida a otras dife-rencias —de capitales culturales y educativos, contextos sociofamiliares, etc.—.Se etnifica la lógica escolar de la diferenciación/desigualdad, presentando lassituaciones escolares en términos exclusivamente lingüísticos. Estas categoríasorientan la obtención de datos.

P.e. al retratar las normas implícitas sobre el uso de la lengua el canonprestigiado se caracteriza como variedad del español estándar de la penínsu-la, caracterizando como deficitarias las otras variedades hispanoamericanas delcastellano. Pero, ¿ cuál es el español estándar penínsular? Esta categoría com-pacta en el canon prestigioso a todos los usos del español peninsular y a todossus habitantes por su origen. Esta construida hacia el interior mediante unaunificación abstracta y hacia el exterior mediante una yuxtaposición con otrasvariedades igualmente abstraídas de sus usos y hablantes.

La norma dominante escolar queda reducida a norma etno–nacional, a unaabstracta españolidad lingüística y cultural, confrontada con una abstracta pe-ruanidad, etc. Al no haber referencias a los alumnos autóctonos queda la dudade los resultados de aplicar esta teoría del déficit a todos los alumnos.

Estrategia para observar las valoraciones sobre las variantes del caste-llano Para observar las actitudes valorativas hacia las variantes del castellanode los alumnos se ha utilizado una técnica que consiste en exponer al alumna-do a un texto leído por una única hablante pero en dos variedades de español,pasando despúes un test para valorar a la hablante. Al producirse valoracionesdistintivas se deduce que se debe a las variante utilizada; permite conocer laopinión de los alumnos respecto a las lenguas y según los autores también comose valoran los distintos grupos y culturas.

Extrapolación insostenible desde la valoración de la variante a la valoracióndel grupo hablante. Además, ¿ qué hubiera pasado si se hubiera presentadoun mismo texto en distintos niveles de lengua —vulgar y culta— de la mismavariante peninsular? o ¿ culta hispanoamericana y vulgar peninsular?

La técnica utilizada se presenta bajo el formato de un ejercicio escolar y anulalas interacciones lingüísticas reales, aunque se extraen conclusiones extensibles


a ellas.Contrario a la evidencia considerar los recursos culturales enclaustrados en

esos límites, distribuidos de modo equitativo entre sus miembros, apropiados deforma análoga o utilizados indiferenciadamente en cualquier contexto.

Preguntarse si las valoraciones pueden extrapolarse a otras circunstancias,otras interacciones y escenarios, y por tanto si pueden extrapolarse al grupo.

Carácter heterogéneo de las diferencias culturales y de las sociedadesde origen Junto a las demandas a la escuela de reconocimiento positivo delas diferencias culturales y lingüísticas de los alumnos, la mención al carácterheterogéneo de las mismas y de las sociedades de origen se encuentra explícita.También insisten en rehuir toda visión exotizante. Paradojas y ausencias teóricasde estos planteamientos:

Primero, sostener por un lado la naturaleza interiormente diversa de lasculturas, su carácter dinámico, su diversidad individual y por otro utilizar cate-gorías lingüísticas y/o etno–nacionales que al totalizar colectivos invisibilizan lavariedad, p.e., los usos diferenciales y jerárquicos de una misma lengua materna.

Estos discursos que abogan por el reconocimiento de las lenguas y culturasde origen no se internan en la relación entre el quehacer político y el devenircultural, de la cual las lenguas son producto. E.e., contribuyen a neutralizar unaparte sustancial de las condiciones sociales de producción y circulación de la(s)lengua(s) y cultura(s).

Segundo, contradictorio con la presunción de existencia de contenidos cultu-rales imprecisos cuya toma en consideración sirve de base al diagnóstico sobrelas actitudes escolares ante la diversidad. E.e. un comportamiento diferente enun niño de origen inmigrante es atribuido a su cultura.

Tercero, paradójico sostener los discursos interculturales y describir carac-terísticas propias de las comunidades para orientar al profesorado. Como el su-puesto que supone el edificio argumental es el particularismo lingüístico/culturalintragupal todo predispone a buscar en un acervo común nativo.

Por la misma razón la exhortación a desexotizar tienen pies de barro por(1) la aplicación de una lógica de contraposiciones diacríticas —entre ellos ynosotros—, (2) criterios imaginarios de autenticidad/tipicidad que apelan auna selección en función de distinciones ficticias dominantes como tradicio-nal/moderno; artesanal/industrial; etc.

Los discursos interculturales educativos escamotean bajo categorías englo-bantes las tramas de poder y jerarquía configuradas y legitimadas en las socie-dades (de origen) en función de diferencias etno–culturalmente construidas.

Criterios sobre lo representativo en una cultura Propuesta: los prota-gonistas y sus representantes lo definan. Idea de que nadie mejor que un nativoconoce su porpia cultura y puede retratarla. Dimensión política: legitimar en elcampo escolar la presencia de representantes de las comunidades como sujetossociales activos.

Sin embargo dificultades inherentes a la perspectiva del actor:


Primero, presentación de su descripción estereotipada, homogénea y esen-cialista al tratarse de acontecimientos discursivos que obligan a traduciruna experiencia práctica vivida en formatos lineales y coherentes donde sedestacan algunos aspectos actuando en forma selectiva. Distancia entre lalógica de la experiencia práctica y la lógica de su reconstrucción discursi-va.Al mismo tiempo nos estan hablando de contextos especificos que activanidentificaciones: las definiciones del nosotros como comunidad de rasgos seproducen en contraposición a otros, activandose como contenido culturalpropio lo que se considera más distintivo.Además de objetivarse a través de rasgos diacríticos esas definiciones seactivan y desactivan, convirtiendo en problemática la equiparación de lasdefiniciones étnico identitarias como diferencias culturales objetivamenteexistentes y utilizables por la escuela.

Segundo, entre las condiciones de activación de los elementos diacríticosy/o distintivos habrá que ponderar el problema de los instrumentos utili-zados por el investigador, que crean situaciones ficticias, p.e. entrevistas,que al preconstituir su sujeto en términos de extranjero/autóctono anulanla temporalidad de los intercambios reales y situados y ofrecen al entre-vistado la única opción posible de la contraposición.

En suma, tenemos problemas de representaciones de los individuos y gru-pos sobre sí mismos y su cultura, y ante generalizaciones abstraídas deuna realidad procesual y multiforme. No confundir la reconstrucción delactor ni la del investigador con la experiencia vivida.

Las circunstancias, contextos y constricciones que actúan en las construccioneshan de ser restituidos por el analista para no producir interpretaciones en elvacío o de dejar que la interpretación del agente sustituya a la del investigador.

Como las imágenes sobre lo propio y la identidad son elementos en juego enla intervención política, social, etc. son resultado de estrategias de objetivizaciónde lo común, de construcción del grupo/comunidad y de una reducción estraté-gica de la diversidad. Las definiciones étnicas se movilizan según los contextos(aymara, boliviano). Este sentido localizado y relacional son variables no sólocomo identidades que se suceden en el tiempo o como repertorios agregados.

La pregunta sobre los criterios de identificación remite a complejas diná-micas sociales implicadas en la producción de lo culturalmente distintivo de lascomunidades o grupos “de origen”. Su ausencia es una renuncia teórica. Plantearestas cuestiones conduce a tener en cuenta: los contextos, las posiciones socialesy relaciones de fuerza, las divergencias en la definición de la identidad; en suma,las formas de construcción social y legimitación de aquellos referentes culturalesconsiderados como propios.

La neutralizacion de contexto que subyace a los discursos interculturalesconduce a tomar las representaciones sociales sustantividadas por las realidadesmismas y caer presos en la esencialización que proponen.


10.2.3.2. Unicidad del sujeto

Isomorfismo grupo–sujeto, e.e. la suposición basada en las teorías clásicas dela enculturación de una modelaje primordial del sujeto por el grupo de perte-nencia, que se deja sentir no sólo en los productos culturales manifiestos sino enlas conductas y personalidad.

Etapa infancia tomada como fundante. Identificación entre familia y comu-nidad etno–nacional concluyéndose una unicidad psíquica etno–culturalmenteforjada. Problemas:

Primero, homogeneidad imaginada del universo familiar/comunitario, quedotaría a sus miembros jóvenes de un repertorio coherente y estable. Argumentosen contra: variabilidad de situaciones en las cuales los niños son conducidosa construir competencias, saberes y formas de hacer diversos, trascendiendouna estricta delimitación por origen social o étnico. Incorporación durante lasocialización en diversos marcos sociales de esquemas mútiples de acción que seactivan ante los contextos pertientes.

Segundo, estos discursos nuegan la posibilidad de separar a los sujetos de sucultura, olvidando que no se trata de un mero reproductor cultural sino de unagente constituyente.

Noción de asimilación: sujetos que por imposición o mero contacto absorvenpasivamente mensajes, valores, etc. de la cultura mayoritaria. Las imágenes delchoque cultural presuponen —por reducción de lo cultural a patrimonio dife-renciador de grupos y por efecto del isomorfismo grupo–sujeto— lo irremediablede la crisis en el encuentro entre los patrones de los que son portadores con losde la sociedad de acogida.

La expresión de esta idea es la imagen de elementos culturales indistinguiblesprocedentes de los universos étnico/nacionales en contacto. Se conceptúan comodiferencias culturales contenidos que definen a los actores sociales por cómo son,remitido al ser, de manera que la cultura pasa a tratarse como una esencia, e.e.como una entidad a la que se puede atribuir de manera causal acontecimientossociales, conductas, instituciones o procesos sociales.

Este modo de entender lo intercultural produce un efecto teórico–metodológicode ocultamiento (1) sobre la complejidad de los procesos de producción y re-creación socio–simbólica que se dan en la escuela y (2) sobre los efectos con-tradictorios de las relaciones de poder entre los agentes y grupos scoiales partede la producción del saber y la cultura. La teoría monolítica del poder (1) quesitúa al mundo adulto en una posición de determinación y configuración de losniños y (2) la imagen de indefensión infantil, construyen un sujeto unitario condependencia económica, falta de poder y debilidad física que se refleja en suproducción como individuos pasivos, débiles e independientes.

10.2.4. Visión escolar y patrimonialización de la culturade origen

La institución escolar participa de una lógica burocrática de procesamientode la realidad socio–cultural que anula toda referencia a las prácticas socio–


culturales, a los contextos, a las negociaciones, a las temporalidades. En suma,anula a los sujetos como agentes socio-históricamente situados.

Estos discursos tienen los mismas dificultades que la escuela como instituciónpara gestionar la diversidad: trascender la discontinuidad entre su modalidadde conceptualizar la comunicación, el saber y los roles con los correspondientesa los modos ordinarios de producción y circulación cultural.

La vocación político–disciplinaria y el carácter universalista de la escuelareaparece bajo la forma de comunidad etno–nacional y/o lingüística. Subsumenlas formas concretas de las prácticas socioculturales en unidades singularizadas,imaginadas como culturalmente diferenciadas.

Simplificación de la noción de cultura al convertirla en objeto acotado, dis-tanciado de los sujetos. Sustituye las convenciones y los códigos abiertos decomunicación de los agentes por objetivaciones.

Al remontar a los agentes a sus unidades de pertenencia etno–nacionales —mediante el isomorfismo sujeto–grupo étnico y la anulación de los contextos—tras la apariencia de restituir su experiencia vital–cultural presentan un sujetodesocializado.

Los discursos expertos en EI al imaginar que restituyen la vida comnitariason víctimas de un espejismo: al tomar una representación patrimonializada dela cultura por las realidades socioculturales concretas y en acto consagran unasustitución ficticia.

Capítulo 11

La desigualdad ante el éxitoescolar1

Breve explicación del objetivo de este tema El texto que leerá para estetema tiene por objeto ofrecer algunas claves para la reflexión sobre el fenómenoconocido como "fracaso escolar". Con una orientación metodológica, este textoexplora las limitaciones y complementariedades de los enfoques microsociológicoy macrosociológico cuando abordan el estudio del fenómeno. Se trata de untexto muy sencillo y sin embargo muy útil para situar la posición general delinvestigador ante este dispositivo de producción de desigualdad.


La diferencia entre el problema de la producción cotidiana del "fracasoescolar" y el problema de la reproducción escolar de la estructura de clasessociales.

La contrastación entre los enfoques macrosociológicos y microsociológicosen el estudio de los procesos y rendimientos de la escuela.

El examen de las "modalidades" del fenómeno de la desigualdad ante eléxito escolar.

El marco macroestructural como mapa y la observación detallada comoacceso a la lógica de las prácticas escolares

El problema de las unidades de observación con sentido cultural

Saber hacer y saber decir: el problema de la reflexividad en el ejercicio dela observación.

1Bernard Lahire, "Un sociólogo en el aula: objetos en juego y modalidades", en María IsabelJociles y Adela Franzé (Eds.). ¿Es la escuela el problema? Perspectivas socio-antropológicasde etnografía y educación", Madrid: Trotta, 2008.

95

CAPÍTULO 11. LA DESIGUALDAD ANTE EL ÉXITO ESCOLAR 96

11.1. IntroducciónDar cuenta de las desigualdades sociales en la escuela primaria conforme se

van produciendo, e.e., estudiar las lógicas concretas de la socialización escolary el proceso de fracaso escolar implica elegir métodos adecuados: observacióndirecta de los comportamientos en las aulas. Abordar las condiciones de posibi-lidad de esta observación, sus objetos en juego y sus modalidades de ejercicio.

11.2. Límites de los enfoques macrosociológicos yestructurales

Teorías de la reproducción en sociología de la educación. Análisis macroso-ciológicos que recurren a métodos estadísticos, dan cuenta de las desigualdadessociales mediante la posición de las familias en las relaciones de producción eco-nómica y en la estructura de distribución del capital cultural. Institución escolarcomo caja negra, lugar de distribución o división de las poblaciones escolares olugar de retraducción–reproducción de las relaciones de fuerza entre clases dela sociedad. No se centran en las prácticas escolares, en las modalidades efecti-vas de la socialización escolar ni se interrogan sobre los procesos concretos delfracaso escolar.

Las desigualdades escolares son medidas mediante los signos exteriores: tasasde repetición, salida del sistema escolar, clases especiales, notas, etc. Al relacio-nar estos índices del fracaso escolar con las características sociales de las familiasde los alumnos no estudian el proceso de fracaso escolar sino la reproducciónescolar de la estructura de las clases sociales, las relaciones de fuerza en el sis-tema de enseñanza, la reproducción de la estructura de capitales. Al poner elacento en la reproducción, dejan en la sombre sus modalidades.

Se han contentado con constatar la desigualdad en las instituciones legítimasy la herencia cultural y social intergeneracional. Insistencia en que se reproducedescuidando qué y cómo.

Consideraciones acerca del concepto de capital cultural. Problema debido aque cumple un doble papel en el análisis teórico: (1) sentido con relación a losconceptos de campo o de mercancia, participando del análisis de las relacionesculturales de dominación: capital desigualmente distruibuido, transformar sudistribución, etc. Estudiar como se transmite, se hereda, etc. (2) tiene contenidoal corresponderse con prácticas, saberes. En consecuencia hay que plantearse lascondiciones y las modalidades de su transmisión inter e intrageneracional.

Problema de hacer funciones las dos dimensiones —política y cognitiva—sin privilegiar ninguna. Sin embargo el concepto de capital puede llevarnos ainfravalorar las características del capital y las condiciones de transmisión.

Explicar el capital escolar mediante el capital escolar familiar de partidapone en evidencia la herencia cultural pero no dice nada sobre lo que el capitalescolar es ni sobre la modalidades de su transmisión. El concepto de capitalcultural es valioso para dar cuenta de los fenómenos de reproducción de una


condición social inicial pero no para comprender fenómenos que atañen a unasociología del conocimiento.

Un defecto en los enfoques macro y estructurales consiste en dar cuentade manera casi tautológica del fracaso y del éxito escolares. Sólo tiene interéslimita explicar que unos niños obtienen mejores resultados escolares porque suspadres están más próximos/familiarizados con los valores y normas escolares,con la cultura escolar o porque poseen un volumen mayor de capital escolar.Desplazar el análisis hacia las modalidades concretas de la socialización escolar(ejerciciones, lecciones, interacciones, ...) y del fracaso escolar.

11.3. Límites de los enfoques microsociológicos einteraccionistas

Enfoques microsociológicos e interaciones se han desarrollado como reacción:etnometodología de la educación, etnografía de la comunicación en el medioescolar, etc.

Análisis centrado en la interacciones en la clase, la construcción social delos conocimientos y las características cognitivas de los saberes escolares; mé-todos de observación. Al centrarse en pequeñas acciones o interacciones brevesse acaban olvidando de la dimensión macro. La concepción empirista es signode ausencia de problemática teórica, lo cual vuelve imposible la comprensiónsociológica, al no poner el estudio de las micro–situaciones de comunicación alservicio de la comprensión de lo general.

Pueden ser calificados de reductores, en tanto que la puesta en evidenciaexclusiva de las interacciones, de los intercambios verbales, de las situaciones,etc. son momentos indispensables pero nunca suficientes. Se pueden utilizarsus hallazgos como medios metodológicos dirigidos a reconstruir unas prácticassociales, e.e., integrarlos.

11.4. Superar las oposiciones: una apuesta teóri-ca

El objetivismo macrosociológico pretende estudiar el mundo social comoconjunto de regularidades objetivas: el investigador categoriza, mide, ... sin pre-guntarse qué sentido atribuyen los actores a las situaciones que viven y sin teneren cuenta las realidades complejas.

El subjetivismo trata al mundo social como un conjunto de puntos de vista,de representaciones. El relatado de la vida y la entrevista no cumple las funcionesque la observación directa de los comportamientos.

Analizar las prácticas escolares (interacciones, producciones escolares, etc.)para mejorar la inteligibilidad de un fenómeno social más global.

Cada elemento particular contribuye a la demostración científica en conjuntocon la hipótesis teórica, los marcos estadísticos y los análisis sociohistóricos


dirigiendo la investigación. Hacer uso de los estudios de la etnometodologia,etnografía de la comuniación o sociolingüística, que adquieren todo su sentidointengrándolos en un análisis más englobante.

11.5. Observar sabiendo dónde se observa: vistadesde el aire y vista a ras del suelo

La relación entre los hechos macro de desigualdad escolar y la observaciónfina en las aulas se manifiesta al plantearse ¿ qué observar?, ¿ a quién? Lascondiciones de observación dependen del conocimiento estadístico disponible.La observación aprehende las modalidades del fracaso escolar a medida que sevan produciendo a paritr de los datos estadísticos que permiten saber quienestá más frecuentemente afectado. Conocimiento estadístico como condición deposibilidad de una observación fina de las realidades escolares, dotándolas desentido.

El conocimiento macro de la escuela permite obtener puntos de referenciaprecisos para conocerla más de cerca.

11.6. Objetos en juego y modalidades de la ob-servación

El trabajo de observación en las clases de manera prolongada permite (1)aprehender las modalidades de socialización escolar y su evolución (2) acostum-brar a los profesores y alumnos a la presencia del observador, que al principiomodifica sus comportamientos, (3) se opone al cuestionario entendido como de-manda puntual que crea una situación específica. La observación consiste enobservar en en aulas las prácticas, mediante el cuestionario se pide hablar sobrelas prácticas.

Es más difícil pero más pertinente aprehender situaciones escolares y discur-sos reales en situaciones ordinarias.

Observación directa basada en notas etnográficas sobre comportamientoscontextualizados.

11.7. Entrevistas y recolección de diversos pro-ductos escolares

Las observaciones han sido combinadas con entrevistas semi–directivas condocentes, centadas en situaciones y prácticas en el aula.

Diferencia entre datos de observación y datos recogidos en las entrevistas.P.e. jóvenes docentes distancia entre lo que piensan hacer y lo que hace. Losactores sociales no son buenos conocedores de sus propias prácticas; no tienen


el saber para decir sus prácticas sino el saber inmanente a la realización dedichas prácticas.

Productos escolares, grabaciones de relatos orales, manuales escolares, pro-gramas de instrucciones oficiales; la observación permite contextualizarlos.

11.8. Aprehender un todo: conseguir lo generalobservando lo particular

Al articular los productos alrededor de la observación se confronta cada aná-lisis particular con el conjunto de los demás análisis, no descontextualizándolos.

Cada observación particular debe integrarse en una serie, y sólo tiene sentidorelacionada con las demás. El hecho de observar en detalle la realidad social nosignifica que haya que abandonar cualquier hipótesis teórica ni que baste seguirde cerca la realida para comprenderla. La observación teóricamente construidaimplica una reconstrucción progresiva y metódica del todo en el seno del cual ca-da detalle extrae su sentido. Por tanto cada detalle contribuye a la comprensiónde lo general.

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