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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
ANTONIO REGINALDO ALMEIDA NASCIMENTO
A ESCOLA INCLUSIVA NA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL
Salvador 2009
ANTONIO REGINALDO ALMEIDA NASCIMENTO
A ESCOLA INCLUSIVA NA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL
Monografia apresentada ao curso de Pedagogia – Gestão e Coordenação do Trabalho Escolar, Departamento de Educação, da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), como pré-requisito parcial para aquisição do grau de Licenciado em Pedagogia.
Orientadora: Profa Patrícia Nicolau Magris
Salvador 2009
FICHA CATALOGRÁFICA – BIBLIOTECA Central da UNEB Bibliotecária: Jacira Almeida Mendes – CRB: 5/592
Nascimento, Antonio Reginaldo Almeida A escola inclusiva na perspectiva sociocultural / Antonio Reginaldo Almeida Nascimento .- Salvador, 2009. 80f. Orientadora: Patrícia Nicolau Magris. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia . Campus I. 2009. Contém referências e anexos.
1. Inclusão escolar - Salvador(BA). 2. Educação inclusiva. 3. Escolas - Aspectos sociais. 4. Pais e professores. I. Magris, Patrícia Nicolau. II. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação.
2. CDD: 371.9098142
ANTONIO REGINALDO ALMEIDA NASCIMENTO
A ESCOLA INCLUSIVA NA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL
Monografia apresentada ao curso de Pedagogia – Gestão e Coordenação do Trabalho Escolar, Departamento de Educação, Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Como pré-requisito parcial para aquisição do grau de Licenciado em Pedagogia.
Aprovado em 16 de Setembro de 2009.
Banca Examinadora
Patrícia Nicolau Magris – Orientadora: ______________________________________ Mestra em Educação e Arquitetura pela Universidade Federal da Bahia. Universidade do Estado da Bahia Edvalda Pereira Andrade:_________________________________________________ Especializada em Metodologia do Ensino Superior pela Fundação Visconde de Cairu. Rede Municipal de Ensino da cidade de Salvador Iracema Vilalonga:______________________________________________________ Mestranda em Educação e Contemporaneidade pela Universidade do Estado da Bahia. Rede Municipal de ensino da cidade de Salvador Thiago Xavier Carneiro:__________________________________________________ Especializado em Metodologia e Didática do Ensino Superior pela Universidade Estadual de Feira de Santana.
AGRADECIMENTOS
São tantos e tão especiais...
À Deus por ter permitido que eu aqui estivesse para executar esta última etapa do curso.
À minha esposa Itamar, pela compreensão e incentivo.
Aos meus filhos Ramon, Itana e Leilane por terem sido a fonte onde busquei forças para superar todos os obstáculos e motivação para afugentar o desânimo para assim continuar seguindo a trilha que me faria alcançar esse objetivo.
Aos colegas de classe que me inspiraram de forma direta ou indireta na elaboração desse trabalho. Em especial a Geisa C. da A. Oliveira, Gilda Santiago, Luciene de J. Soares, Lucineide R. da Silva, Sandra Bonfim, Sara M. Reis, Tatiana J. Silva e Thiago S. Fonseca.
Aos professores, gestora, alunos, pais e comunidade circundante da Escola Municipal da Engomadeira (EME), e de maneira particular à professora, Edvalda Pereira Andrade, pela cooperação e confiança.
Especialmente, à professora Patrícia Nicolau Magris. Foi uma honra tê-la como orientadora. Foram momentos difíceis, angustiantes, mas de muito aprendizado, e também, em muitas dessas ocasiões, foram divertidíssimos.
Muito obrigado por me possibilitarem essa experiência enriquecedora e gratificante, da maior importância para meu crescimento tanto humano quanto acadêmico.
[...] não posso de maneira alguma, nas minhas relações político-pedagógicas com os grupos populares, desconsiderar seu saber de experiência feito. Sua explicação de mundo de que faz parte a compreensão de sua própria presença no mundo (FREIRE, 1996, p. 81).
RESUMO
A presente pesquisa visa estudar as características da escola inclusiva na perspectiva sociocultural e a importância da família e da comunidade do entorno da instituição escolar no processo de inclusão/exclusão da criança na escola. O estudo é desenvolvido mediante pesquisa bibliográfica, documental e de campo. Discute a importância da relação escola/família e escola/ família/comunidade, tanto em relação ao processo ensino-aprendizagem quanto no que se refere à inclusão/exclusão de alunos e alunas. Analisa os dados coletados e os confronta com os teóricos que fundamentam o trabalho. Faz uma análise sobre as dificuldades de acessibilidade dos moradores dos bairros no entorno da escola que serve como objeto de estudo no que se refere à educação e à saúde, fazendo uma ligação com alguns equipamentos estatais das áreas citadas estão instalados e funcionando na região, a exemplo de: três postos de saúde, um hospital e uma universidade, que são circundados por essas comunidades.
Palavras-chaves: Acessibilidade – Deficiência social – Comunidade – Escola – Família – Inclusão.
RESUMEN
Este presente trabajo pretende estudiar las características de la escuela inclusiva en la perspectiva sociocultural y la importancia de la familia y de la comunidad del entorno de la entidad escolar en el proceso de inclusión/exclusión de los niños en la escuela. El estudio es desarrollado mediante pesquisa bibliográfica, documental y de campo. Discute la importancia de la relación escuela/familia y escuela/familia/comunidad, tanto en relación al proceso de enseñanza y aprendizaje, como en lo que se refiere a la inclusión/exclusión de alumnos y alumnas. Analiza los datos recogidos y los confronta con los teóricos que fundamentan el trabajo. Hace un análisis sobre las dificultades de accesibilidad de la gente de los barrios en el entorno de la escuela que sirve como objeto de estudio en lo que se refiere a la educación y la salud, haciendo una conexión con algunos servicios del Estado en las áreas citadas que están localizadas y funcionan en la región, como: tres centros de salud, un hospital y una universidad, que son rodeados por esas comunidades. Palabras-llave: Accesibilidad – Deficiencia social – Comunidad – Escuela – Familia – Inclusión.
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 O entendimento da gestora e professoras sobre o significado de
inclusão................................................................................................ 38
Quadro 02 O que você entende por inclusão escolar?........................................... 39
Quadro 03 Esta ação está ocorrendo nesta escola?................................................ 40
Quadro 04 O que você entende por sóciocultural? ............................................... 41
Quadro 05 O que é necessário para o aluno sentir-se socialmente
incluído na escola?............................................................................... 42
Quadro 06 Quais aspectos você considera relevantes para a escola
promover a inclusão de alunos?........................................................... 43
Quadro 07 Que relevância você atribui à família no processo de ensino-
aprendizagem? ..................................................................................... 44
Quadro 08 Como você vê a comunidade do entorno frente a esse
processo de inclusão? ......................................................................... 45
Quadro 09 Quais elementos a escola precisa desenvolver para ser inclusiva? ..... 47
Quadro 10 Que habilidades o professor precisa aperfeiçoar para
desenvolver essa inclusão? .................................................................. 48
Quadro 11 Qual a escola dos sonhos, de gestores e professores? ......................... 49
Quadro 12 Como é formada a sua família? ........................................................... 52
Quadro 13 Fale sobre sua família..... ..................................................................... 53
Quadro 14 Qual a escola dos seus sonhos? ........................................................... 54
Quadro 15 Fale um pouco da sua escola. .............................................................. 55
Quadro 16 Quais locais você frequenta além da escola?....................................... 56
Quadro 17 Que tipo de transporte você se utiliza para vir à escola?..................... 56
Quadro 18 Você vai ao médico?............................................................................ 58
Quadro 19 O que você faz nos finais de semana? ................................................. 59
Quadro 20 O que você aprende nessa escola? ....................................................... 59
Quadro 21 O que você aprende fora do ambiente escolar? ................................... 60
Quadro 22 Como você e sua família participam dos eventos da sua escola?........ 61
Quadro 23 Porque você acha que precisa estudar?................................................ 65
Quadro 24 Como você vê a escola?....................................................................... 66
LISTA DE SIGLAS
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CM Conselho de Moradores
DIEESE Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
EME Escola Municipal da Engomadeira
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
ONG Organização Não Governamental
SEJA Segmento Educacional de Jovens e Adultos
UE Unidade Escolar
UNEB Universidade do Estado da Bahia
MAPA DO TESOURO
1. LINHA DE PARTIDA................................................................................................. 12
2. CAPÍTULO I – CAMINHOS PERCORRIDOS ....................................................... 18
3. CAPÍTULO II – TRANSFORMAR, TRANSFORMANDO-SE ............................. 25
3.1 Escola e família ............................................................................................................. 26
3.2 Escola/família/comunidade do entorno da escola ..................................................... 32
4. CAPÍTULO III – PENSO ASSIM, MAS É POSSÍVEL PENSAR
DIFERENTE ................................................................................................................ 35
4.1 A olhar da gestora e das professoras .......................................................................... 35
4.2 O que pensam os alunos e alunas................................................................................ 51
4.3 O olhar da família ........................................................................................................ 61
4.4 O que pensa a comunidade do entorno da escola...................................................... 66
5. CAPÍTULO 1V – CORRIDA DE OBSTÁCULOS................................................... 70
6. LINHA DE CHEGADA............................................................................................... 73
7. AS FONTES DA SABEDORIA..... ............................................................................. 78
APÊNDICES................................................................................................................. 82
ANEXOS.........................................................................................................................83
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1. LINHA DE PARTIDA
Essa monografia apresenta as características da escola inclusiva na perspectiva1 sociocultural2 e a
importância da família e da comunidade3 no entorno da instituição escolar no processo de
inclusão4/exclusão5 da criança na escola.
A pesquisa foi realizada na Escola Municipal da Engomadeira, (EME), situada à Rua Direta da
Engomadeira S/N, bairro da Engomadeira, que oferece no turno diurno o Ensino Fundamental
regular (1º ao 5º) e no noturno, o Segmento Educacional de Jovens e Adultos (SEJA), estágios de
1 a 4, e está localizada no entorno da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, no bairro do
Cabula.
Tal pesquisa envolveu o gestor da escola, professores, alunos e seus respectivos responsáveis,
bem como a comunidade do entorno, representada pelo Conselho de Moradores do bairro da
Engomadeira.
Estudar a escola inclusiva na perspectiva sociocultural6 permitiu fornecer subsídios para a
elaboração desta monografia, que identificou tais características e reconheceu os papéis da
família e da comunidade7 do entorno nesse processo de inclusão/exclusão de crianças do ensino
fundamental, oriundas das classes sociais populares na escola pública.
Essa monografia expõe as características da escola inclusiva na perspectiva sociocultural e
fornece elementos que possibilitará ao gestor empreender ações (cursos de atualização, palestras,
reestruturação física da escola, projetos que proporcionem a interação da comunidade do entorno
e da família com a escola) que direcione professores e demais membros do corpo técnico,
1 PERSPECTIVA – Ciência da diversidade dos aspectos, ou seja, das formas visíveis no modo como aparecem aos nossos sentidos externos e internos (ABBAGNANO, 2007, p. 885). 2 SOCIOCULTURAL – Adj.2g. Que tem simultaneamente, aspectos ou elementos sociais e culturais. (DICIONÁRIO Houaiss da Língua Portuguesa, 2001, p. 2596). 3 COMUNIDADE – Grupo local, de tamanho variável, integrado por pessoas que ocupam um território geograficamente definido e participam da mesma cultura (DICIONÁRIO DE SOCIOLOGIA, 1966, p. 75). 4 INCLUSÃO – s. f. (1). Ato ou efeito de incluir. (2). Penetração de uma coisa em outra coisa. DICIONÁRIO Houaiss da Língua Portuguesa, 2001, p. 1595. 5 EXCLUSÃO – s. f. (1). Ato de excluir (-se) (DICIONÁRIO Houaiss da Língua Portuguesa, 2001, p. 1282). 6 Inclusão de alunos e alunas, que não tem acesso à saúde, segurança, educação, saneamento básico, moradia e transporte digno, cidadania e lazer, assim como aos bens culturais que a cidade oferece, ou seja, excluídos sociais.
13
auxiliares em geral, família e comunidade do entorno a uma ressignificação das suas práticas,
possibilitando assim, uma redução no contingente de crianças excluídas do processo no que se
refere à prática sociocultural e aos processos de aprendizagem sistemática, elemento essencial do
papel da escola na sociedade.
Esse trabalho possibilitou ao autor8 conhecer as características inclusivas da escola na perspectiva
sociocultural, assim como, os papéis da escola, da família e da comunidade do entorno da escola
no processo de inclusão/exclusão de alunos e alunas tanto de instituições públicas quanto
privadas.
Esse trabalho se exprime com significativa relevância para a Universidade do Estado da Bahia
(UNEB) por revelar o sentido e o papel da instituição para com a comunidade do entorno e para
todos que se preocupam com os altos índices de “evasão” 9 nas escolas públicas, e com a
desgastante relação escola/aluno/professor, provocados pela ausência das famílias no cotidiano
escolar dos seus filhos e filhas. Servirá de suporte para discussão em processos de reestruturação
dos cursos de formação de gestores e professores. Profissionais de educação e áreas afins, de
posse desta monografia, terão uma base para refletirem, no sentido de gerar uma ressignificação
das suas práticas, com chances de assim realizar uma práxis efetiva no ambiente escolar,
permitindo que a tríade escola/família/comunidade restabeleça os processos de ensino e
aprendizagem, quer da escola pública quer da escola privada.
Nesse sentido, o estudo amplia a possibilidade, se enquadrando na justificativa social pontuada
nessa monografia, de criar condições para que gestores, professores, família e comunidade do
entorno da escola possam refletir sobre suas práticas e, se necessário, ressignificá-las de forma a
interferir na qualidade do processo ensino-aprendizagem.
As camadas mais populares da sociedade sofrem com o descaso com que a escola trata seus
filhos e filhas, as suas famílias e a comunidade do seu entorno. Essa contingência vem trazendo
sérias consequências para o desenvolvimento escolar desse alunado, levando muitos deles a
abandonar a escola, fazendo assim crescer os índices oficiais de “evasão” escolar. Neste sentido,
da forma como a escola está organizada, faz aumentar também os índices de violência dentro do
ambiente escolar, contra professores, funcionários e alunos. 8 Concluinte do curso de Pedagogia – Gestão e Coordenação do Trabalho Escolar. 9 EVASÃO – s. f. Ato ou processo de evadir, fuga, escapada (DICIONÁRIO Houaiss da Língua Portuguesa, 2001, p. 1277).
14
Essa inadvertência comportamental faz da escola uma instituição excludente por esta não
respeitar os seus alunos no que diz respeito às suas origens social, cultural e linguística,
provocando situações de desconforto para estes, levando-os a optar por “evadir-se” do ambiente
escolar.
Assim, esta monografia pretende responder ao seguinte questionamento: Que características a
escola, enquanto organização e instituição social, necessita empreender para tornar-se inclusiva
na perspectiva sociocultural?
Esse é um questionamento recorrente, uma vez que os problemas da educação no Brasil, no que
se refere à exclusão, são históricos, pois o Estado brasileiro jamais considerou a educação como
um dever seu. Só a partir da elaboração do último texto constitucional é que passou a fazer parte
de um conjunto de direitos, assim discriminados no seu artigo 6º: “São direitos sociais a
educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à
maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição”
(CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL, 1988, Art. 6º). [inclua “grifo
meu”]
Assim, a sociedade brasileira reinvidicou durante décadas a universalização do acesso à escola e
esta insistência garantiu que a Constituição Federal de 1988 estabelecesse que a educação fosse
um direito de todos, definindo a responsabilidade de cada um por sua promoção, e indicando seus
objetivos. Desta forma, a educação assim ficou assegurada no último texto constitucional:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL, 1988, Art. 205º).
A Constituição Federal definiu as responsabilidades pela educação, mas não deixou claros os
limites de responsabilidade de cada membro da tríade. Assim, a família acha que a sua missão se
encerra quando matricula a criança na instituição, a comunidade nem sabe que recai sobre si essa
tarefa e a escola fica sufocada sem conseguir suprir as demandas que surgem. Esse não
suprimento de demandas termina por levar a escola a potencializar o processo de “exclusão” de
alunos e alunas do seu convívio, provocando outras demandas que os poderes públicos também
não conseguem suprir, como o aumento da violência, pois há a cooptação desses jovens pelos
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traficantes de drogas e por outras práticas ilícitas, além da desqualificação destes para o mercado
de trabalho e consequentemente para a vida.
Outro ponto que se deve considerar nesse processo de inclusão/exclusão de alunos e alunas do
ambiente escolar é a ausência do Estado nas comunidades mais populares das cidades, onde as
escolas são física e pedagogicamente menos qualificadas, assim como os serviços de saúde,
transporte, segurança pública e lazer, quando não são inexistentes.
Nas últimas décadas do século passado, as discussões a favor da inclusão assumem na sociedade
brasileira uma condição de primazia. Havia aqueles que, defendendo a inclusão escolar como
parte de um movimento maior de inclusão social, atuavam no meio educacional pela
universalização do acesso e pela qualidade do ensino. No entanto, havia os opositores que
resistiam a essa tendência e consideravam a inclusão escolar como mero acesso de alunos com
deficiência física na classe comum.
A universalização do acesso à educação não resolveu o problema da exclusão social. O aluno
oriundo de classes sociais populares não consegue incluir-se na escola, e aqueles que conseguem,
consideram um privilégio incluir-se na escola mas não conseguem absorver valores fundamentais
para o processo de aprendizagem.
Para confrontar a realidade que se apresenta, este trabalho toma como possibilidade para
responder ao problema algumas hipóteses que serão destacadas a seguir:
As instituições de formação – Universidades, Faculdades e Institutos – devem propor,
nas grades curriculares dos cursos de formação de gestores e professores, a discussão
sobre o tema da exclusão social e suas implicações (deficiência social, carência no
processo de ensino-aprendizagem, evasão escolar, violência, marginalização dos
jovens, entre outras) para as camadas populares da sociedade, bem como as possíveis
soluções para erradicar ou minimizar esse problema;
A família deve se perceber responsável pelo acompanhamento da escolarização e
socialização das suas crianças;
A comunidade do entorno deve entender a sua importância para a inclusão no
ambiente escolar das crianças que ali convivem.
16
Conhecer as características inclusivas da escola na perspectiva sociocultural para a inclusão de
crianças do 1º ciclo, e os papéis da família e da comunidade do entorno da escola nesse processo,
é o objetivo geral desta monografia, que tem também como objetivos específicos:
a) Fornecer subsídios para discussão e/ou conscientização referente à importância da escola
inclusiva para a tríade escola/família/comunidade;
b) Propor alternativas de interação entre a tríade;
c) Convidar gestores, professores e alunos a uma reflexão que possibilite uma melhoria nas
relações interpessoais dentro da instituição escolar.
Assim, esse texto é um convite para que você, leitor – pai, mãe, gestor professor, aluno ou aluna
–, participe dessa discussão acerca das consequências provocadas pela exclusão social, para
alunos e alunas das classes sociais populares, e sociedade em geral e também das suas possíveis
soluções.
Neste sentido, para uma melhor compreensão deste trabalho, o mesmo foi dividido em capítulos,
caracterizados conforme descrição a seguir:
O CAPÍTULO I – CAMINHOS PERCORRIDOS: explica o processo de pesquisa, nomeia e
justifica os métodos utilizados para a realização do trabalho, também descreve e caracteriza o
campo de pesquisa, esclarece e justifica o método de escolha da amostra e fornece informações
de como foi a aplicação dos instrumentos de coletas de dados/informações.
O CAPÍTULO II – TRANSFORMAR, TRANSFORMANDO-SE: faz a discussão teórica do
tema da monografia, ou seja, a discussão dos elementos alvos dessa pesquisa: a importância da
escola, da família e da comunidade do entorno no processo de inclusão/exclusão de alunos e
alunas no ambiente escolar.
O CAPÍTULO III – PENSO ASSIM, MAS É POSSÍVEL PENSAR DIFERENTE: apresenta os
resultados da pesquisa e o confronto destes com a fundamentação teórica. Os discursos dos
participantes da pesquisa são comentados à luz dos teóricos utilizados na tessitura do texto.
O CAPÍTULO IV – CORRIDA DE OBSTÁCULOS: se insere a discussão a respeito das
dificuldades de acessibilidade para alunos e alunas das camadas sociais populares, portadores de
deficiência sociais ou demais deficiências contingentes no processo, tanto à educação quanto à
saúde, segurança, saneamento básico, transporte e bens culturais.
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O último capítulo, não menos destacado que os demais, tece as conclusões do autor sobre o
trabalho realizado e sobre a pergunta primeira: Que características a escola, enquanto organização
e instituição social, necessita empreender para tornar-se inclusiva na perspectiva sociocultural?
Nesse sentido, a idéia não é oferecer um ponto final, mas um ponto de partida para a construção
de uma escola possível e igualitária, desenvolvendo a sua principal função como instituição
pública de acesso a cidadania, incluídos nesse termo todos os aspectos a ele referentes.
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2. CAPÍTULO I – CAMINHOS PERCORRIDOS
Este capítulo possibilita ao leitor ter uma idéia dos caminhos que o pesquisador percorreu em
busca dos conhecimentos necessários para planejar e operacionalizar a pesquisa que gerou as
discussões que serão apresentadas nos capítulos subsequentes.
Assim, o destaque ofertado nesse capítulo se refere aos conhecimentos metodológicos
necessários ao processo de investigação, pois, dará oportunidade ao leitor de conhecer a
trajetória, mapas, trilhas, percursos, bem como o instrumental pertinente a essa caminhada,
inserido aqui como materiais e métodos.
Nesse sentido, para que uma pesquisa tenha credibilidade e consiga uma adesão racional, é
necessário que o método escolhido para operacionalizá-la seja capaz de satisfazer todo um
conjunto de normas-padrão. Oliveira (1999, p. 57) destaca que o “método deriva da Metodologia
e trata do conjunto de processos pelos quais se torna possível conhecer uma determinada
realidade, produzir determinado objeto ou desenvolver certos procedimentos ou
comportamentos”. A pesquisa aqui realizada se caracterizou por conhecimentos que não se
concluem e, trilhando uma correlação dialógica, decidiu-se pelo método dialético, o qual Andrade
(2001, p. 133) aponta como sendo “contrário a todo conhecimento rígido: é visto em constante
mudança, pois sempre há algo que nasce e se desenvolve e algo que se desagrega e se
transforma”. Por concordar com o autor, procurou-se estar sempre atento ao surgimento de novas
possibilidades que pudessem ser adicionadas ou subtraídas da pesquisa.
Na tentativa10 de sistematizar a fundamentação teórica nessa pesquisa, utilizou-se a Pesquisa
Bibliográfica. Segundo Ruiz (2002):
Bibliografia é a totalidade dos livros escritos sobre determinado assunto, por autores conhecidos e identificados ou anônimos, pertencentes a correntes de pensamento diversas entre si, ao longo da evolução da Humanidade. E a pesquisa bibliográfica consiste no exame dessas fontes, para levantamento e análise do que já se produziu sobre determinado assunto que assumimos como pesquisa científica (RUIZ, 2002, p. 58).
Na contemporaneidade, outras fontes de pesquisa podem ser utilizadas, a exemplo de vídeos
(documentários, filmes), Internet (artigos de jornais e revistas eletrônicas, portais científicos), e
10 TENTATIVA – s. f. (1). Ato que tem fim pôr em execução uma idéia ou projeto. (2). Ensaio, experiência, prova. (DICIONÁRIO Houaiss da Língua Portuguesa, 2001, p. 1282).
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bases de dados, tais como: CAPES11, DIEESE12, IBGE13 – elementos de consulta também na
presente pesquisa.
Neste sentido, foram consultadas obras de autores que discutem direta ou indiretamente o tema
dessa monografia, a exemplo de Paulo Freire (1967), Silvia Duschatzky (2001), Carlos Skliar,
(2001), Kátia Bonfanti (1996), Terezinha Fróes Burnham (1994), dentre outros.
Outra possibilidade aventada como destaque, necessária à complementação da Pesquisa
Bibliográfica, foi a Pesquisa Documental, que pela ótica de Oliveira (1999) significa:
[...] pesquisa também realizada em bibliotecas, mas também em institutos e centros de pesquisa, museus, acervos particulares, bem como em locais que sirvam como fonte de informações para o levantamento do documento, no sentido de possibilitar o encontro de uma série de informações para comprovar a existência ou não de uma hipótese que é ou foi objeto de estudo de outros pesquisadores (OLIVEIRA, 1999, p.119).
Assim, para compreender o contexto geográfico dos alunos e alunas, pais, mães ou responsáveis
envolvidos como participantes da amostra na pesquisa, foram consultados, comentados e
anexados ao texto (ANEXO A) os mapas14 do bairro da Engomadeira e adjacências.
Para conhecer os direitos e deveres dos membros participantes da pesquisa – alunos, alunas, pais
ou responsáveis, professores e gestores da Escola Municipal da Engomadeira – no que diz
respeito à educação, foram consultados a Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e
do Adolescente (ECA) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional15 (LDB). Foram
vistos também filmes e documentários, assim como foi feita a leitura de uma pesquisa realizada
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), com o intuito de enriquecer a
discussão do tema em questão.
A pesquisa de campo operacionalizada necessitou de planejamento para a coleta de dados, que,
na opinião de Oliveira (1999, p.124): “[...] consiste na observação dos fatos tal como ocorrem
espontaneamente, na coleta de dados e no registro de variáveis presumivelmente para posteriores
11 Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. 12 Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos. 13 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. 14 Nesse sentido, os mapas estão dispostos como fonte documental e informacional, atentando para a necessidade de compreensão do espaço geográfico como espaço de aprendizagem, que redimensiona as características do lugar e permite a discussão de zonas de conflito apresentadas no decorrer dessa pesquisa; assim, esses mapas são expostos aqui como elementos de acesso para compreensão do entorno da escola e as condições ofertadas à comunidade, no que tange à localização física dos aparelhos estatais, bem como do sentido de distância percorrida pelos alunos e alunas para alcançar o acesso à escola. 15 Lei 9.394/2006.
20
análises”. A pesquisa de campo tem a intenção de promover a compreensão da realidade da
pesquisa, observando a ocorrência dos fatos em seu contexto de origem e sem a interferência do
pesquisador. Após observação16 do campo de pesquisa, foi escolhido como instrumento para a
coleta de dados o questionário, que, segundo Carvalho (2003, p. 148), é “um conjunto de
perguntas que o informante responde, sem a necessidade da presença do pesquisador”, pois é um
instrumento que ordena e registra os dados concernentes ao assunto e foi direcionado ao gestor,
aos professores e alunos incluídos na amostra de pesquisa, seus respectivos responsáveis e
comunidade do entorno da EME, representada pelo Conselho de Moradores do bairro.
O questionário (APÊNDICE A) foi o instrumento escolhido devido à dificuldade de aplicação de
outros instrumentos que exigissem a presença dos informantes, isso no que diz respeito aos
professores, gestor e comunidade do entorno da escola, representado pelo Conselho de
Moradores do bairro. No caso dos alunos e responsáveis, a preferência pelo questionário teve
como objetivo deixá-los à vontade e não correr o risco de interferir e contaminar as informações
transmitidas, não deixando de considerar as dificuldades de leitura e escrita por parte desses
informantes.
Com a aplicação dos questionários, pretendeu-se demonstrar a compreensão dos sujeitos
escolhidos para participar da pesquisa, com relação às seguintes áreas de significação17:
a) Universalização do ensino e permanência do aluno na escola;
b) Inclusão;
c) Inclusão escolar;
d) Relevância da família na inclusão/exclusão de alunos e alunas na escola;
16 OBSERVAÇÃO – [...] fundamentado em procedimentos de natureza sensorial, como produto do processo em que se empenha o pesquisador no mundo dos fundamentos empíricos, é a busca deliberada, levada a efeito com cautela e predeterminação em contraste com as percepções do senso comum. [...] O objetivo da observação naturalmente pressupõe poder captar com precisão os aspectos essenciais de um fenômeno do contexto empírico. [...] a literatura costuma chamar esses aspectos de fatos, o produto de um ato observado e registrado denomina-se de dados. [...] o observador deve reunir certas condições, entre as quais, dispor de órgãos sensoriais em perfeito estado, ter bom preparo intelectual – aliado à sagacidade, curiosidade, persistência, perseverança, paciência – e elevado grau de humildade (FACHIN, 2006, p. 38). 17 SIGNIFICAÇÃO – s.f. (1). O que as coisas querem dizer ou representam (DICIONÁRIO Houaiss da Língua Portuguesa, 2001, p. 2569).
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e) Importância da comunidade do entorno da escola para a inclusão de alunos e alunas no
ambiente escolar;
f) Entendimento da comunidade sobre sua importância para a inclusão escolar;
g) Escola dos sonhos;
h) Visão da família sobre a Escola e a Educação.
Assim, foi a percepção dos respondentes sobre as áreas de significação que permitiu construir as
análises das informações coletadas na pesquisa sob a perspectiva da inclusão sociocultural.
Ainda na tentativa de compreensão dos elementos metodológicos necessários ao processamento
de uma pesquisa, vale ressaltar a importância instaurada no recorte do campo de pesquisa, assim,
campo de pesquisa é o local onde uma pesquisa é aplicada, neste caso foi a EME, que oferece o
Ensino Fundamental e atende às comunidades da Engomadeira, Estrada das Barreiras, Tancredo
Neves e Cabula.
O campo de pesquisa, tomado aqui como recorte do universo de escolas no município de
Salvador, agrega características distintas e outras tantas bem conhecidas no processo de
reconhecimento de uma instituição escolar. Cabe, então, para dirimir esses elementos, apostar em
outro processo de pesquisa: a descrição da escola. Assim, essa instituição se caracteriza por
possuir uma estrutura de pequeno porte, constituída de oitos salas de aula bem iluminadas, mas
precárias no que diz respeito à ventilação natural e mesmo os ventiladores instalados não
conseguem fornecer conforto no que se refere a esse aspecto, pois a estrutura é de placas de
concreto pré-moldadas que esquentam. Inexistem áreas esportiva e recreativa, biblioteca, sala de
vídeo e de artes, também não possui coordenação pedagógica.
É possível perceber na descrição que esses aspectos expõem características arquitetônicas (área,
conforto ambiental, iluminação) e ergonômicas em desacordo com as exigências legais, bem
como, características pedagógicas, haja vista que a ausência desse corpo técnico específico e
especializado desagregam valor às possibilidades instauradas como necessárias na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) ao processo de ensino e aprendizagem.
A escola dispõe ainda de sala de informática equipada com nove micros, instalações sanitárias em
condições satisfatórias de uso e uma rampa de acesso para os alunos com dificuldade motora e/ou
de locomoção. Como é uma instituição de ensino fundamental, fornece merenda, mas não possui
22
nutricionista. A faixa etária dos seus alunos vai dos 05 aos 15 anos no turno diurno e dos 15 aos
80 anos no turno noturno.
Para uma melhor compreensão do processo de pesquisa aqui dimensionado, a pesquisa foi
operacionalizada em etapas, semestralmente, e em harmonia com a coleta de dados, com a
finalidade de comparar os dados e adquirir conhecimento progressivo, pois a pesquisa pela ótica
de Gil (2002, p.17) é “o procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar
resposta aos problemas que são propostos”.
No que tange a observância da amostra, a pesquisa teve como alvo alunos do 3o ano do ensino
fundamental, e como necessitava, para a amostra, de alunos que conseguissem ler e escrever com
certa facilidade e dos respectivos responsáveis pelo seu acompanhamento escolar, a escolha da
amostra, que segundo Lakatos e Marconi (2001, p.163) é “uma porção ou parcela,
convenientemente selecionado do universo (população); é um subconjunto do universo”, foi de
forma intencional, ou seja, não probabilística, que não faz uso de formas aleatórias de escolha,
muito embora se tivesse o conhecimento das limitações que esse tipo de seleção poderia
acarretar. Foram também considerados sujeitos na pesquisa todos os oito professores da EME que
lecionam no turno matutino.
Para continuidade do processo de pesquisa, segue-se a análise de dados, o processo de
classificação e organização detalhada dos dados para a obtenção dos objetivos propostos, que é
definida por Marconi e Lakatos (2002, p. 167) como “tentativa de evidenciar relações existentes
entre o fenômeno estudado e outros fatores”, que serão apresentadas de forma discursiva tendo
por finalidade a descrição e/ou cruzamento de informações colhidas na aplicação de questionários
e observações do campo de pesquisa.
A metodologia que foi utilizada na pesquisa teve seus fundamentos pautados na discussão da
multirreferencialidade, que na visão de Borba (2008, p. 1) “propõe o exame do próprio campo de
pesquisa a partir de ângulos diferentes e de diferentes domínios de análise”, no que concordam
Fagundes & Burnham (2001, p.41), quando afirmam que a “multirreferencialidade pode ser
entendida como uma pluralidade de olhares dirigidos a uma realidade e uma pluralidade de
linguagens para traduzir esta mesma realidade e os olhares dirigidos a ela”. Sendo assim, desde o
início da pesquisa, na observação do campo, na elaboração dos instrumentos de coleta de dados e
finalmente na análise dos dados coletados, procurou-se observar o campo de pesquisa com olhar
23
plural, ou seja, vendo a comunidade do entorno tanto como alienígena quanto como sujeito
pertencente a ela, analisando suas carências e dificuldades e o “por quês” de tais dificuldades.
O mesmo critério foi utilizado com relação à gestora, às professoras, aos alunos e alunas e às
famílias que foram observados tanto pelo olhar do sujeito não incluído no contexto da instituição,
do bairro e também das famílias, que apenas analisa superficialmente, sem levar em conta as
dificuldades enfrentadas por eles no dia-a-dia, quanto pela visão mais criteriosa que analisa todo
o contexto em que o indivíduo está inserido, procurando perceber as razões das suas atitudes e
dos fatos que ocorrem.
Assim, a tentativa foi de elaborar um instrumento de coleta de dados/informações que pudesse no
contexto explicitado oferecer subsídios que evidenciassem o universo de possibilidades presentes
no campo pesquisado. Nesse sentido, os questionários foram elaborados de forma que os
respondentes pudessem compreender por ângulos diversos – nos quais as suas referências fossem
significadas, possibilitando respostas também diversas.
Vale ressaltar que outro fundamento que norteou a pesquisa foi a escuta sensível, que Barbier
(2003) define da seguinte forma:
A escuta sensível se apóia na empatia. O pesquisador deve sentir o universo afetivo, imaginário e cognitivo do outro, para poder compreender de dentro de suas atitudes, comportamentos e sistemas de idéias, de valores, de símbolos, de mitos. A escuta sensível reconhece a aceitação incondicional de outrem. O ouvinte sensível, não julga, não mede, não compara. Entretanto, ele compreende, sem aderir ou se identificar às opiniões dos outros, ou ao que é dito ou feito. A escuta sensível pressupõe uma inversão de atenção. Antes de situar uma pessoa em seu lugar começa-se por reconhecê-la em seu ser. Ela é multirreferencial (BARBIER, 2003, p. 1).
A escuta sensível foi negociada para compreensão e aceitação dos respondentes enquanto sujeitos
oriundos de uma comunidade cuja cultura é elemento inverso à realidade do pesquisador. Essa
compreensão e aceitação do outro a partir da sua cultura é relevante para evitar rotulações que se
baseiam em afinidades culturais que impossibilitam uma análise sensível e criteriosa das
informações colhidas no campo da pesquisa.
Paralelo às demandas metodológicas aqui instauradas, salienta-se que esse trabalho está baseado
nas características da pesquisa qualitativa, voltada para a obtenção de dados que possibilitasse ao
pesquisador discutir o tema da inclusão sociocultural no ambiente escolar, de alunos e alunas de
24
origem popular, e portadores de deficiências sociais18, e outras reconhecidamente também
excluídas dos processos de direito, assim como, da importância do envolvimento das famílias e
da comunidade do entorno da escola nesse processo.
Nesse sentido, tanto os aspectos multirreferenciais quanto a escuta sensível foram significativos
para o êxito da pesquisa e satisfação das expectativas do pesquisador, pois valoraram as
possibilidades de confirmação das hipóteses explicitadas nessa monografia. Para atingir essa
demanda, levou-se em conta uma gama de informações metodológicas que subsidiaram a coleta
de dados confiáveis, capazes de fornecer credibilidade ao seu trabalho, de forma a atingir os
objetivos propostos para o trabalho monográfico aqui apresentado.
18 Baixo capital cultural primário; contribuições negativas do ambiente familiar e comunitário – valores morais e éticos – que interferem no comportamento da criança tanto no que se refere ao processo de aprendizagem quanto adaptativo.
25
3. CAPÍTULO II - TRANSFORMAR, TRANSFORMANDO-SE
Se me sinto superior ao diferente, não importa quem seja, recuso-me escuta-lo ou escuta-la. O diferente não é o outro a merecer respeito é um isto ou aquilo, destratável ou desprezível. (FREIRE, 1996, p. 121).
A convivência de alunos e alunas considerados deficientes no ambiente escolar não é uma tarefa
fácil nem para estes nem para a equipe pedagógica e administrativa da instituição escolar, seja
esta de pequeno ou grande porte ou ainda pública ou privada. Quando essa deficiência não é
perceptível num primeiro olhar, como é o caso da deficiência social, essa dificuldade é
potencializada de maneira que passa a interferir no processo de ensino e aprendizagem, nas
relações entre os próprios estudantes e destes para com professores e demais profissionais da
escola, culminando com a "evasão" do discente do ambiente escolar.
O acompanhamento escolar de alunos e alunas pelas suas respectivas famílias e a participação
destas no cotidiano da instituição é de fundamental importância para a permanência do alunado
no ambiente escolar, evitando assim que o processo de "evasão" ocorra. Vale ressaltar que os
números crescentes da evasão escolar não trazem uma justificativa que possibilite o entendimento
desse movimento de dentro para fora dos muros escolares. Nesse sentido, esta pesquisa também
oferece subsídios para entender mecanismos (causas e efeitos) que estão diretamente vinculados
ao processo de "evasão".
A comunidade do entorno da escola também tem relevância no processo de permanência do
alunado na instituição quando interage diretamente com a instituição na elaboração de projetos
que possibilitam a interação comunidade/escola, escola/comunidade, escola/escola e
comunidade/comunidade. Essa interação leva a criação de vínculos entre a comunidade e a
instituição, que favorece tanto ao processo de ensino e aprendizagem, como as relações internas
entre os diversos atores do ambiente escolar, quanto às relações externas – vínculos comunitários.
26
3.1 Escola/Família
Pesquisas têm demonstrado que a família é considerada uma instituição importante no processo
de permanência ou não de alunos e de alunas na escola. Em se tratando de famílias originárias de
classes sociais populares, pode-se dividí-las em dois grupos: um, a condição de pobreza não os
impede que sejam unidades estruturadas formadas por homens e mulheres que se dedicam à vida
profissional e ainda se esforçam para oferecer a atenção mínima necessária aos seus filhos e
filhas e dessa forma passam a contribuir de maneira importante para que seus filhos e filhas se
desenvolvam com pleno êxito e tenham um bom rendimento escolar, graças ao acompanhamento
cotidiano, favorecendo uma socialização adequada na qual os valores éticos e morais lhes são
repassados.
No outro grupo, a pobreza material não é o maior dos problemas, pois as famílias são
desestruturadas em vários aspectos, o que os leva a uma condição de saturação e impedimento da
vida familiar. Assim, esses atores familiares demonstram uma ausência de condições para superar
as dificuldades do seu cotidiano e viverem de modo adequado (dentro do possível), garantindo o
atendimento das demandas mínimas de seus filhos. Essa inadequação inclui o descuido com a
socialização das crianças, a ausência de valores morais e éticos e o não acompanhamento da vida
escolar dos seus filhos e filhas.
Esses acontecimentos não estão isolados nos grupos mais desfavorecidos da sociedade. Tais fatos
também ocorrem entre as famílias de classes sociais privilegiadas, considerando que alguns pais e
mães que trabalham se esforçam para dar às suas crianças a atenção necessária para livrá-las de
problemas de adaptação ao ambiente educacional, para lograrem um bom rendimento escolar e
também uma socialização adequada; assim como existe parte desse segmento da sociedade que
não consegue (não se esforça para, não tem interesses de) alcançar os mesmos êxitos por não
possuírem o entendimento sobre a importância da família no desenvolvimento social e escolar de
seus filhos.
Essas variáveis consideradas nos parágrafos anteriores dimensionaram o interesse por esse tema
que surgiu da observação e constatação de pesquisas divulgadas por órgãos oficiais (Causas do
Abandono Escolar – IBGE), nas quais se identifica um grande número de alunos que têm
27
dificuldades para concluir o ensino fundamental, comprovando os altos índices de repetência e
"evasão" nesta fase dos estudos.
Nesse sentido, que relações e procedimentos a escola deverá compartilhar no seu ambiente para
torná-la inclusiva na perspectiva sociocultural, promovendo a inclusão desses indivíduos?
É na tentativa de enxergar a escola como veículo dinâmico capaz de gerar as possibilidades que
orientam o processo de inclusão e cidadania que esse trabalho se insere, conferindo a esse
processo uma busca investigativa que produza efeito sobre os acontecimentos vivenciados no
cotidiano da escola.
Nesse sentido, fica evidente a necessidade de um olhar sensível da escola (Estado, funcionários,
professores, pais e comunidade) sobre seus alunos (comunidade escolar), um segmento
imprescindível para a realidade escolar – ou seja, para sua existência enquanto aparelho estatal e
função social. Assim, na visão de Barbier (2002, p. 01), esse "olhar sensível" significa "[...] sentir
o universo afetivo, imaginário e cognitivo do outro para poder compreender de dentro suas
atitudes, comportamentos e sistema de idéias, de valores de símbolos e de mitos". Tal atitude
possibilitará às instituições escolares conhecerem o seu alunado, levando-as à implementação de
uma "[...] filosofia educacional humanística, para que não se instale um processo de
esvaziamento dentro das instituições escolares [...]" assegura Broechart (1987, p. 76), ao referir-
se aos processos de "evasão", ou seja, esvaziamento processual das escolas.
Partindo desse pressuposto, o processo de transformação da escola enquanto organização social
de ensino terá início com a construção (partilhada e a convivência) de espaços multiculturais19 e
multirreferenciais de aprendizagem20 onde deverão ter acesso todos os que direta ou
indiretamente participam do processo de ensino e aprendizagem no ambiente escolar (gestores,
professores, alunos, suas respectivas famílias e comunidade do entorno).
Sendo assim, o passo seguinte será a construção de um projeto político pedagógico (PPP) com
"características inclusivas na perspectiva sociocultural” 21 e com possibilidades de atendimento
das demandas que a diversidade da comunidade escolar exige e que seja pautado nos princípios e
objetivos da educação nacional.
19 São espaços de convivência, diálogo, respeito e integração das culturas diversas. 20 Espaço de aprendizagem que abrange escola, comunidade, local de trabalho, lazer e o meio social de convivência. 21 Esses elementos serão identificados no decorrer dessa pesquisa, haja vista que esse levantamento é o objeto de pesquisa aqui referenciado.
28
O atendimento das demandas produzidas pela diversidade cultural deve ser uma das prioridades
do projeto político-pedagógico de instituições de aprendizagem, aí inserida a ESCOLA,
preocupadas em incluir alunos e alunas de origem populares e portadoras de diferenças sociais,
físicas e culturais diversas.
A educação inclusiva tem como objetivo suprir a diversidade de necessidade existente nas
instituições de educação básica. Nessa perspectiva, Souza & Prieto (2002) afirmam:
O princípio norteador é a crença na possibilidade de desenvolvimento do ser humano, tratando-se as diferenças individuais como fatores condicionantes do processo de escolarização que precisam ser consideradas quando se tem o compromisso de educação para todos (SOUSA e PRIETO, 2002, p. 124).
Os atores da escola necessitam garantir um olhar em múltiplas direções, deixando de lado
diferentes situações inimagináveis e aceitar as possibilidades que podem ampliar as atividades de
ensino e o processo de aprendizagem.
Assim sendo, deve-se olhar o indivíduo de maneira sensível, levando em conta o ambiente de
convivência e partilha que a escola representa, bem como as experiências de vida, conhecimentos
prévios e contexto sociocultural de todos os envolvidos nesse espaço socialmente reconhecido
como espaço multirreferencial de aprendizagem. Dessa forma, é preciso solucionar os problemas
não apenas como causa única, que limitam as possibilidades, ou seja, deve-se sempre analisar
todas as probabilidades possíveis, conhecer o indivíduo como um todo: família, cultura, sua visão
de mundo; problemas físicos, mentais, sociais, culturais e políticos; não se apegar à primeira
evidencia que se apresentar; esquecer as verdades absolutas, relativizando os fatos e
acontecimentos, os imperativos sociais e as negações atribuídos como ausências no processo
escolar.
Nesse sentido, Fagali (2001, p. 24) afirma que " na escola existe a predominância de excluir (isso
ou aquilo), negando a possibilidade de aprender pela inclusão (isto e aquilo) assim aprender com
a inclusão ". O educador deve escutar o diferente, colocar-se no lugar do outro e ter uma visão
ampliada do processo de aprendizagem, valorizando os diversos fatores que interferem na
aprendizagem.
Quando não existe o envolvimento da família na vida escolar da criança, na maioria das vezes
não é por desinteresse, mas sim por ignorância. Esses pais não têm a consciência da sua
responsabilidade na educação dos filhos.
29
Nesse momento é que entra o papel da escola, na figura do professor e do gestor, no trabalho de
conhecimento dessas pessoas, onde vivem (?), o que fazem (?), o que pensam sobre educação (?),
sobre escola (?), o que esperam para seus filhos dessa instituição (?); assim, estimulá-las e
orientá-las a participar da vida escolar das suas crianças é o papel fundamental dessa instituição.
Na tentativa de minimizar os efeitos com relação ao baixo desempenho escolar das crianças, a
instituição necessita ainda estimular a família a interagir com ela (escola e aluno), pois "toda
criança deseja naturalmente aprender e que esse desejo deve ser respeitado e alimentado"
(SINGER, 1996, p. 6). O autor enfoca a responsabilidade que escola e família têm em manter
aceso o desejo da criança em aprender, e para isso é necessário acompanhá-la para credenciar sua
motivação e interesse pelos estudos.
Liliana Sulzbach (2000), de forma realista, nos mostra no documentário A Invenção da Infância,
essa ausência de compreensão dos pais com relação à importância da educação dos seus filhos.
Nesse documentário é possível evidenciar crianças em idade escolar trabalhando em pedreiras,
com colheita e beneficiamento de fibras de sisal, para ajudar os pais no sustento da família e
também para sair no domingo, contando com a mísera renda que recebem a partir da sua força de
trabalho. Claramente se nota o quanto essa realidade "monstruosa" afeta aquelas crianças: as
expressões são tristes, olhos sem brilho, não conseguem sonhar com uma realidade digna, não
evidenciam soluções para seus problemas, pois vivem às margens da sociedade, e sem nenhuma
possibilidade visível de serem incluídos nela.
O envolvimento dos pais na educação das crianças significa comparecimento às reuniões de pais
e professores, atenção às comunicações da escola e, principalmente, o acompanhamento dos
deveres de casa, como cita Carvalho (2004):
Concebido como parte integrante do processo ensino-aprendizagem, o dever de casa não apenas afeta seu planejamento e implementação, e, portanto, o trabalho docente, mas afeta também a vida dos estudantes fora da escola e sua rotina familiar, pois supõe a conexão entre as atividades de sala de aula e de casa, e uma estrutura doméstica adequada apoiando as atividades escolares (CARVALHO, 2004, p. 95).
Pessoas sensíveis ao problema do baixo desempenho escolar estão desenvolvendo alternativas na
tentativa de resolver ou minimizar o problema. Gestores, professores e o corpo técnico da escola
necessitam estar atentos às demandas que surgem dentro da instituição e precisam disponibilizar
sua força de trabalho no intuito de solucionar tais demandas, mesmo que se evidencie a não
aderência do Estado mantenedor.
30
Um exemplo dessas alternativas que corroboram para o pleno desenvolvimento do processo
educativo, tanto no que tange aos processos de ensino e de aprendizagem, quanto no que se refere
à participação da família no cotidiano escolar de seus filhos, ocorreu/ocorre em João Pessoa,
Paraíba, como cita Carvalho (2004):
As técnicas encarregadas do Plano de Desenvolvimento Escolar (PDE) de uma escola pública municipal de João Pessoal tiveram a idéia de elaborar uma cartilha para mostrar à comunidade escolar como o envolvimento dos pais na aprendizagem dos filhos, em casa e na escola, pode melhorar o seu desempenho na escola e na vida. Criaram uma história em quadrinhos com três episódios (CARVALHO, 2004, p. 95).
A família realizar o acompanhamento e o desenvolvimento escolar dos filhos e filhas não quer
dizer necessariamente que o pai ou a mãe farão o dever por ele. A simples demonstração de
interesse pelo que acontece com a criança na escola já é um passo importante nesse sentido.
Vejamos, por exemplo, como ficou a história em quadrinhos citada anteriormente:
O primeiro traz uma conversa entre duas vizinhas sobre os cuidados com os filhos. Maria diz a Luiza que, mesmo trabalhando o dia inteiro e mesmo sem saber ler, ela pode arranjar um tempinho e sentar com o filho para ver o dever de casa. No segundo episódio, Luiza vai à escola perguntar à professora por que não esta enviando o dever de casa para o filho. A professora explica que é porque ele não vinha fazendo e aproveita para ensinar a Luiza o seu papel de mãe: ajudar o filho "a gostar mais de estudar e de fazer as tarefas". O terceiro episódio mostra uma reunião de "pais" na escola. Há pais e mães, mas os pais estão em primeiro plano e quem fala é um pai que pede esclarecimento à professora sobre os obstáculos à aprendizagem. Esta explica, então, como "os pais" devem colaborar para superar os obstáculos (CARVALHO, 2004, p. 95).
As autoras mostram que não só as famílias alfabetizadas têm condições de auxiliar os filhos, mas
todas aquelas que têm consciência das suas responsabilidades para com suas crianças terão êxito
nessa prerrogativa. A experiência mostra que quando a criança sente o interesse da família no seu
desenvolvimento escolar ela ganha um novo ânimo, passando a ver a escola por um ângulo mais
favorável.
A aceitação da situação escolar das crianças pobres criou situações graves de evasão e repetência
que a escola insistiu em não enxergar com as lentes da realidade e agora tenta ignorar também
sua decadência enquanto instituição social. Em Salvador, por exemplo, considerada a maior
cidade negra fora da África, há bem pouco tempo começou a implantar no currículo escolar
temas afro-brasileiros. Essa negação cultural afetou e ainda afeta a realidade evidenciada nas
escolas. Araujo (1991, p. 193) afirma que "por muito tempo acreditou-se que o fracasso escolar
dos alunos negros estava associado à sua situação de pobreza que caracterizava e ainda
caracteriza a vida social desse alunado". Por acreditar nessa possibilidade, não se cogitou
31
alternativas educacionais voltadas para esses alunos e alunas supostamente fracassadas e
"evadidos", que levasse em conta sua cultura e regionalismo, o que de certa maneira, reforçou a
negação e a desapropriação da escola como espaço da diversidade.
Segundo afirma Gadotti (1992):
A educação multicultural pretende analisar criticamente os currículos monoculturais atuais e procura formar criticamente os professores, para que mudem suas atitudes diante dos alunos mais pobres e elaborem estratégias próprias para a educação das camadas populares, procurando, antes de mais nada, compreendê-las na totalidade da sua cultura e da sua visão de mundo (GADOTTI,1992, p. 22).
Em função dessa afirmativa, acredita-se que uma escola multicultural22 seria uma alternativa para
melhorar o desempenho escolar dos alunos oriundos das classes sociais populares, uma vez que
teríamos alunos com elevada auto-estima e motivação, considerando sua cultura e seu
regionalismo. Essa nova escola poderá também provocar uma maior interação dos pais com as
instituições de ensino, haja vista que o reconhecimento da cultura dos seus alunos redimensiona o
papel da escola na sociedade/comunidade em que esta está inserida.
Pode-se verificar que a ausência de valorização da cultura (experiências, partilhas e convivência)
também se insere como uma dificuldade para os pais no acompanhamento escolar e na educação
dos filhos e filhas, pois Maldonado (1987) afirma que:
Para desempenhar tarefas precisamos de preparo e de treinamento: as pessoas estudam por anos a fio para exercerem uma profissão [...]. No entanto, na maioria das vezes, a única bagagem que dispomos para educar nossos filhos é a nossa própria experiência como filhos, boas intenções, o firme propósito de fazer o que nossos pais fizeram ou exatamente o contrário (MALDONADO, 1987, p. 9).
É possível concluir então que a escola possui uma parcela relevante de responsabilidade na
orientação dos pais no que se refere à importância no acompanhamento escolar dos seus filhos e
filhas, muito embora a ausência desta orientação não justifique o afastamento da família do
ambiente escolar. A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 205º, garante que a educação é
também uma responsabilidade da família; dessa mesma forma também é garantido pelo Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA), no seu artigo 4º: “é um dever da família e da sociedade em
geral e do poder público, assegurar com primazia a efetivação dos direitos concernentes à vida, à
educação, à cultura, à saúde, à alimentação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária”. 22 MULTICULTURAL – Adj. (Multi + cultural). Relativo ou pertencente a várias culturas ao mesmo tempo (MICHAELIS: Moderno Dicionário da Língua Portuguesa, p. 1424).
32
É dessa forma que a escola, não sendo portadora de um olhar sensível, ou seja, um olhar capaz de
perceber deficiências que não são visíveis em uma primeira experiência do olhar, exclui a criança
sem saber que essa possui uma deficiência sociocultural e a rotula como mais uma
doença/deficiência sem diagnóstico. Nesse sentido, essa percepção do falso olhar, do acolhimento
inverso, da inclusão sem acesso, igualmente vai de encontro ao dispositivo legal, que ainda no
seu artigo 205o, garante que "A educação, direito de todos e dever do Estado [...]". Assim, se
observa que os dois principais elos da educação – a família e a escola – descumprem tanto a
Constituição Federal, quanto à Lei 8069/90 (ECA), que especificamente protege a criança e o
adolescente.
Enfim, para que as possibilidades aqui aventadas tenham algum empreendimento exitoso, será
necessário que os profissionais da educação (gestores, supervisores, professores e demais
funcionários) estejam dispostos a restaurar os processos educativos, não no sentido do sacerdócio
pedagógico, mas no sentido profissional, estudando, pesquisando, atualizando-se, para buscar
alternativas que mitiguem os problemas encontrados no pátio, na sala, nos corredores da escola e
também do lado de fora da escola.
Outra possibilidade real seria maximizar os laços com as famílias e comunidade do entorno, de
forma a trazê-las para dentro do ambiente escolar de maneira consciente e responsável.
Considerando que nessas condições a própria escola estabelece a ressignificação de suas práticas
gestoras e pedagógicas, é necessário agregar-lhe valor, de tal forma que consiga acolher esse
contingente de crianças, reduzindo os índices de exclusão (e, consequentemente de evasão) de
alunos e alunas da escola.
Coadunando com os autores expressos nesse capítulo, é possível pensar em educação de
qualidade que garanta a permanência de todos na escola com a apropriação e produção de
conhecimento que possibilite a participação integral da família e do aluno na sociedade.
3.2 Escola/Família/Comunidade do entorno da escola
No passado, a escola viu a participação da família e da comunidade do entorno no ambiente
escolar como uma interferência indesejada e incômoda no seu espaço. Assim, esses importantes
atores das atividades de ensino e do processo de aprendizagem eram convidados apenas nos
33
momentos marcantes e em festas comemorativas, ou então para serem responsabilizados por
aquilo que a escola entendia ser a causa de problemas e fracassos. Entretanto, na
contemporaneidade, se faz necessário uma reformulação dessa relação, como afirma Bonfanti
(2006):
Neste espaço físico e político-social chamado escola reúnem-se agentes promotores e multiplicadores de formação humana. Esta formação se dá, de certa forma, dentro dos "limites" físicos, sociais, culturais e epistemológicos. Porém, os agentes formadores carregam o compromisso político de potencializar a comunidade onde trabalham, na perspectiva de que reconheçam sua identidade e personalidade e assim consigam transcender os limites que os mantém no lugar de submissão. Podem, então, assumir uma posição participativa que vai para além das paredes da escola, dos limites cartográficos e políticos do bairro, rompendo com a lógica da submissão de pensamento para assumir a autoria e conseguindo dialogar com outras esferas político-sociais (BONFANTI, 2006, p. 20).
Assim, sem se desvincular das suas características de instituição social educativa, a escola deve
manter estreitas relações com o seu entorno, de maneira que a população ali residente participe,
dentro das suas condições e responsabilidades, dos processos educativos. Isso ajudará
efetivamente na melhoria das relações de convivência entre a escola, o aluno, a aluna e suas
respectivas famílias, não necessariamente nessa ordem, mas possibilitando assim, uma redução
nos índices de "evasão" escolar.
As relações entre escola e comunidade poderão iniciar-se, partindo do pressuposto de que os
espaços externos à sala de aula – os corredores, pátios, refeitórios, dependências administrativas,
esportivas e de lazer – são tão pedagógicos quanto os espaços internos, pois são nestes locais que
são colocados em prática muitos dos temas tratados e discutidos em sala. Assim, ocorre também a
interrelação de culturas apreendidas nas comunidades de origem dos alunos e alunas. No mesmo
sentido se dará o entendimento de que os muros da instituição não servem para isolá-la do
contexto onde está inserida, que essa delimitação serve apenas como elemento arquitetônico
circundante do ambiente escolar e que a comunidade além-muros é tão pedagógica quanto o
ambiente intramuros.
O rompimento dos limites físicos dos muros escolares possibilitará uma convivência mais justa
entre a tríade, que caminhará para uma reorganização da forma como a escola está estruturada,
tanto do ponto de vista físico quanto pedagógico. Essa proposta transformará a comunidade do
entorno em um ambiente de aprendizado, através da implementação de projetos que a contemple,
34
sendo que o centro das ações continua sendo a escola, pois é esta que possui o instrumental
necessário para o exercício da educação.
A escola deverá motivar a criação de ferramentas que possibilitem à ela, assim como às famílias e
à comunidade, a busca de parcerias junto a instituições governamentais (nas instâncias estadual
ou municipal, ou o que for cabível), não-governamentais (ONGs) e privadas, interessadas em
apoiar ações e em criar propostas que levem a um enriquecimento do ambiente de aprendizagem
tanto interno quanto externo à escola. Portanto, a busca de experiências educacionais capazes de
provocar uma efetiva interação entre escola/família/comunidade do entorno presume introduzir
nesse ambiente de aprendizagem ações articuladas, recheadas de valores socioculturalmente
desejáveis e com condições de produzir transformações significativas que incremente o processo
de inclusão e permanência do alunado no ambiente escolar.
A escola poderá atrair a comunidade para o seu convívio através da criação de projetos para a
elaboração de material didático-pedagógico que contextualize os conteúdos das disciplinas com a
cultura e fatos que ocorrem na comunidade23. Esses materiais não necessitam de grande
elaboração (no sentido do dispêndio financeiro) e podem ser construídos em parceria com a
comunidade, que entraria com as informações para as pesquisas que a instituição desenvolveria e
esta faria a construção do material com seus próprios meios.
Esse trabalho em conjunto pode aumentar o interesse do alunado pelos estudos, já que passarão a
conviver com uma realidade conhecida e assim, através do estudo da cultura e dos problemas
locais, podem conhecer e entender os problemas universais estudados nos diversos conteúdos
disciplinares.
23 Violência urbana, saúde, transporte público, gravidez na adolescência, drogas, entre outros.
35
4. CAPÍTULO III – PENSO ASSIM, MAS É POSSÍVEL PENSAR DIFERENTE
A luta da escola cidadã é uma busca pela unidade, dentro de uma diversidade de forças, é uma busca pela democratização do saber, pelo reconhecimento das diferenças e pela pluralidade. É uma luta pelos movimentos de potencialização das possibilidades de aprendizagem, de todos os sujeitos envolvidos de alguma forma no processo educativo, estabelecendo um compromisso com a promoção de democracia e cidadania. (BONFANTI, p. 35).
As análises dos dados colhidos pela pesquisa foram apresentadas de maneira que o leitor possa
compreender as razões que motivaram o pesquisador à realização desse trabalho.
As análises foram executadas numa seqüência hierárquica, considerando a instituição escolar
como elo principal do processo de ensino e aprendizagem, e aqui representada por sua gestora, e
professoras, seguidos dos alunos, famílias e finalmente a comunidade do entorno, representada
pelo Conselho de Moradores do bairro.
Vale ressaltar que na realização da pesquisa foram aplicados questionários para o total de oito
professores do turno matutino, como foi citado no capítulo I, mas, apenas cinco desses se
mostraram dispostos a respondê-los.
4.1 O olhar da gestora e das professoras
As profissionais da EME que participaram da pesquisa possuem graduação superior e experiência
nas funções – gestão e docência – que exercem na instituição.
Quando questionadas se o acesso à educação, garantido pela Constituição Federal de 1988, está
sendo cumprido, tanto a gestora quanto as professoras foram praticamente unânimes ao responder
que o acesso é garantido, porém, a permanência dos alunos não ocorre e que muita coisa precisa
mudar.
A gestora e professoras não discordam do texto constitucional quando afirma que a educação está
acessível para todos, mas fazem uma ressalva bastante pertinente quando afirmam que a
manutenção do aluno na escola não está garantida.
36
Contraditoriamente, a universalização do ensino no Brasil trouxe este problema: o alto índice de
alunos expulsos pela escola. Este fato ocorre pela falta de ferramentas que transforme a escola em
um ambiente inclusivo numa perspectiva sociocultural. A educação para todos levou à escola
uma grande diversidade de culturas, uma diversidade que a escola não estava e nem está
preparada para acolher. Não se pode pensar na transformação da escola em um ambiente
acolhedor, que aceite o aluno na sua integralidade, sem pensar na formação continuada de
professores nessa perspectiva (Freire, 1995). Significa dizer que a transformação da escola
começa nela mesma, em ações que ressignifiquem as práticas gestoras, pedagógicas, atitudinais e
comportamentais dos seus atores.
A universalização da educação básica para todos os cidadãos não resolve o problema da educação
brasileira, pois essa facilidade de acesso não veio acompanhada das ações transformadoras
necessárias para que a escola mude a sua configuração, mudança essa que, segundo Freire (1995,
p. 35), “implica também ouvir meninos e meninas, sociedades de bairro, pais, mães, diretoras de
escola, [...], professores, supervisores, [...]”. A ausência dessas ações leva a problemas diversos
como, por exemplo, a exclusão de alunos do ambiente escolar – alguns denominam esse
fenômeno de “evasão”. Na ótica de Freire, alunos não evadem, quem evade é quem se encontra
em alguma espécie de cativeiro, e a escola é um espaço de liberdade, escuta, aceitação,
acolhimento, amorosidade. O aluno é simplesmente expulso da escola por esta não possuir a
sensibilidade necessária para permiti-lo exercer o direito à sua liberdade – linguística e cultural,
escutá-lo, compreendê-lo, como também a sua comunidade e sua família.
Segundo a gestora e professoras, os alunos e alunas da instituição são moradores dos bairros do
Cabula, Engomadeira, Estrada das Barreiras e Tancredo Neves. Estes são bairros pobres e
desqualificados pela sociedade hegemônica, onde a maioria dos seus habitantes é de classes
sociais populares e de baixa escolaridade.
Uma pequena história desses bairros:
Cabula: Os primeiros escravos africanos que chegaram a Salvador, nos séculos XVI e XVII, eram
de origem bantu e foram trabalhar nas plantações de cana-de-açúcar do Recôncavo e nas aldeias
de Salvador. Muitos deles, ao fugirem, formaram quilombos. Um desses foi denominado de
Cabula ou Kimbula – palavra de origem bantu das línguas kicongo – localizava-se numa região
bastante favorável para esse empreendimento, por apresentar uma topografia irregular e densa
37
Mata Atlântica.
Não se pode afirmar em que século o Cabula começou a tomar feições quilombola. A região
serviu de esconderijo para escravos fugitivos que formavam o chamado Quilombo do Cabula, o
que explica a origem do nome do bairro, a forte herança africana representada pelos inúmeros
terreiros de candomblé existentes no local e o chão que resguarda relíquias históricas.
Posteriormente, o Cabula foi doado a Antonio de Ataíde – Conde da Castanheira – pelo seu
primo-irmão, Tomé de Souza. Antonio arrendou a área para o Sr. Natal Cascão. Ele providenciou
a construção da capela de Nossa Senhora do Resgate, conhecida, hoje, por Igreja da Assunção. O
povoado começou a se formar ao redor, caminhos foram abertos fazendo ligações com outras
localidades, como o Exército, mais especificamente o 19º Batalhão de Caçadores, que teve a
heroína Maria Quitéria prestando serviço militar nas dependências do quartel e que também foi
responsável pela ligação do Cabula com outras áreas, originando outros bairros.
Até o início dos anos 40 do século XX, o referido local representava uma importante área verde
de Salvador e era constituído por fazendas, cuja principal produção era a laranja.
Em 1950, uma praga destruiu os laranjais, sendo este um fato muito importante para a
transformação do uso do solo na região. Os anos 70 e os posteriores foram marcados por
alterações estruturais: as antigas fazendas foram vendidas e/ou divididas em lotes menores,
transformando o Cabula.
Engomadeira: Densamente povoado e desordenadamente urbanizado, tem sua origem nas
fazendas dos coronéis e chácaras onde as pessoas cultivavam agricultura de subsistência. Para
alguns, o nome Engomadeira vem das lavadeiras e engomadeiras que serviam aos quartéis das
Forças Armadas, para outros, tem origem bantu “ngoma”, que significa tambor no candomblé de
Angola.
Estrada das Barreiras: Expandiu-se a partir dos anos 70, quando as chácaras de laranja, manga e
outros produtos agrícolas foram cedendo espaço para a construção de conjuntos habitacionais. É
um bairro com insuficiência nos serviços públicos como a não regularidade na coleta de lixo,
escolas com infra-estrutura precária, dentre outros.
Tancredo Neves: A antiga denominação era Beiru, de origem iorubá, e refere-se ao escravo
africano Gbeiru, que no século XIX criou um quilombo no local. Num plebiscito, em 02/06/2005,
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o bairro passou a denominar-se Tancredo Neves, para homenagear o ex-presidente Tancredo de
Almeida Neves. A mudança gerou uma polêmica e há moradores que preferem a denominação
anterior para o bairro.
Assim, um significativo número de descendentes de escravos, ex-fazendeiros, lavadeiras e
engomadeiras, apesar de que mesmo habitando no entorno de alguns equipamentos estatais como
Postos de Saúde, Hospital, Universidade e Biblioteca Pública, não conseguem se beneficiar de
maneira efetiva destes por pura falta de compreensão dos seus direitos de cidadãos.
Quanto ao entendimento do que significa inclusão, tanto a gestora quanto as professoras se
posicionaram de maneira similar, mostrando um entendimento bastante importante sobre o tema,
como se pode ver a seguir (Quadro 01):
QUADRO 01: O ENTENDIMENTO DA GESTORA E PROFESSORAS SOBRE O SIGINIFICADO DE INCLUSÃO.
Gestora É entender as diferenças dos indivíduos com dignidade e respeito Profa - 01 Princípio que inclui um indivíduo ou algo em um espaço definido; tornar-se
pertencente a um grupo; incluso que faz parte; acolhida de alguém em um determinado lugar.
Profa - 02 Compreender, abranger, fazer parte, inserir, introduzir. Profa - 03 Processo pelo qual se proporciona a inserção de pessoas que possuem alguma
diferença notória ou alguma necessidade especial em um determinado ambiente. Profa – 04 É dar oportunidade a pessoas com deficiência de terem acesso aos seus direitos. Profa – 05 Entendo que é passar a fazer parte de algo que não se fazia anteriormente.
Fonte: Pesquisa de campo - A Escola Inclusiva na Perspectiva Sóciocultural / 2009
Inclusão significa criar meios que permitam ao indivíduo não incluído ter acesso de forma
contínua a bens materiais, intelectuais e culturais de maneira digna e respeitosa, sem que este se
sinta constrangido ou humilhado.
Inclusão sociocultural é uma ação que combate a exclusão, é o desenvolvimento de ações que
possibilitam aos excluídos sociais, geralmente indivíduos pertencentes às comunidades
consideradas desqualificadas pela sociedade hegemônica, ter condições de inserir-se nesta, por
meio do acesso à saúde, segurança, educação, saneamento básico, moradia e transporte digno,
cidadania e lazer, assim como aos bens culturais que a cidade oferece.
No que se refere ao entendimento do que significa inclusão escolar (Quadro 02), tanto a gestora
quanto as professoras fazem alusão apenas à inclusão de alunos e alunas portadores de
deficiências já privilegiadas:
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QUADRO 02 – O QUE VOCÊ ENTENDE POR INCLUSÃO ESCOLAR? Gestora É atender as diferenças dos indivíduos com dignidade e respeito. Profa - 01 Promover o acolhimento escolar de crianças, jovens e adultos que necessitam de
atendimento especial de forma integrada e interdisciplinar, propiciando a esse indivíduo respeito às suas limitações e abrindo perspectivas reais para seu desenvolvimento futuro.
Profa – 02 Inserir nas escolas alunos com deficiência, em uma classe “normal”. Profa – 03 Inclusão de pessoas portadoras de necessidades especiais no ambiente escolar. Profa – 04 É permitir e possibilitar que alunos com deficiência estudem em escolas de ensino
regular e sejam integrados, socializados e tenham toda a assistência e suporte tanto para o aluno quanto para a unidade escolar.
Profa - 05 É trazer aquele aluno para o convívio no ambiente escolar com todos, sendo respeitados e tratados no grupo sem discriminação, independente de suas
limitações. Fonte: Pesquisa de campo - A Escola Inclusiva na Perspectiva Sóciocultural / 2009
Assim, inclusão escolar é o ato que permite ao aluno ou aluna pertencente a qualquer classe
social, religião, opção sexual, cor, etnia ou cultura, portadores de deficiências ou não matricular-
se em uma instituição de ensino de qualquer grau e lá permanecer, sendo ouvido e respeitado na
sua totalidade, até o atingimento dos seus objetivos na instituição.
O problema é que o excluído, na perspectiva sociocultural, não é visualizado pela escola por esta
não se utilizar da escuta sensível, que Barbier (2002, p.1) define como “sentir o universo afetivo e
imaginário e cognitivo do outro para poder compreender de dentro suas atitudes [...].” A escola,
ao desprezar essa ferramenta, transforma-se em uma instituição social excludente, que além de
expulsar o aluno do ambiente escolar, o faz culpado de tal ato. Assim, para incluir, são
necessárias sensibilidade e alteridade, ou seja, sentir-se o outro sem ser ele, para entendê-lo,
compreendê-lo e a partir daí incluí-lo no ambiente escolar de maneira efetiva, com o aluno
sentindo-se seguro e confiante de que está num ambiente amigo, acolhedor e afetivo, onde é
aceito integralmente com sua linguagem e sua cultura.
Atitudes pautadas na escuta sensível e na multirreferencialidade permitem ao aluno manter-se
motivado e participativo, pois este percebe que está inserido num ambiente em que é respeitado e
possui voz, conseguindo, assim, transformar-se e transformar o outro num processo sério e leve,
mas, ao mesmo tempo, convincente e eficaz, no qual as competências do gestor e do professor
são demonstradas pela postura de ambos diante do outro e não pela arrogância e “onisciência”.
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Esta ação está ocorrendo nesta escola? Este questionamento refere-se à inclusão escolar, e a
gestora responde que a inclusão não está acontecendo, o que ocorre é a inserção24.
No entanto, as professoras afirmam que a inclusão está ocorrendo na instituição, o que demonstra
um entendimento diverso sobre o tema. As afirmações tanto da gestora quanto das professoras
demonstram que a escola não consegue perceber outro tipo de inclusão que não a de alunos
portadores de deficiências físicas, motoras e psíquicas (Quadro 03). A gestora e professoras não
visualizam o excluído social como um portador de necessidades educativas especiais.
Para que o ato de incluir seja efetivo é necessário que o educador se disponibilize para escutar o
aluno de forma que passe a conhecer seu contexto social e cultural e assim possa interferir
positivamente na sua formação, num processo de transformação e ressignificação do educando e
de si mesmo. Neste ponto concorda Freire (1996, p. 23) ao afirmar que “quem forma se forma e
re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado”. Assim, educador e
educando conseguem uma interação menos conflituosa, em que ambos se interrelacionam
passando a conhecer-se e a aprender um com o outro.
QUADRO 03: ESTA AÇÃO ESTÁ OCORRENDO NESTA ESCOLA? Profa – 01 Adoção de redes de apoio ao trabalho docente; muito restrito o programa da
parceria; investimento não satisfatório para formação continuada de corpo docente e técnico; existência ainda de discriminação e intolerância.
Profa – 02 Sim. Profa – 03 Sim. Profa – 04 Há alunos com deficiência porém há muita dificuldade em atender crianças com
diversas deficiências e sem o suporte adequado e até sem material didático adequado.
Profa – 05 Sim. Fonte: Pesquisa de campo - A Escola Inclusiva na Perspectiva Sóciocultural / 2009
No que se refere ao entendimento do termo sociocultural, a gestora não possui um entendimento
coerente sobre o termo e, se não o conhece, como poderá agir dentro dessa perspectiva, capacitar
sua equipe pedagógica e administrativa de maneira que a instituição possa tornar-se inclusiva
dentro dessa ótica? Quanto às professoras, uma não conseguiu responder e as outras foram
pertinentes nas suas afirmações (Quadro 04).
24 INSERÇÂO – [...] a modalidade de inserção é conhecida também como “integração escolar”, na qual os alunos com ou sem deficiências precisam se adaptar ao que a escola exige para não serem excluídos e/ou encaminhados a serviços educacionais segregados, até estarem “prontos” para cursar a escola comum (MANTOAN 2004, p.23).
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QUADRO 04: O QUE VOCÊ ENTENDE POR SOCIOCULTURAL? Gestora É a condição social que inclui o fator econômico e o cultural. São raízes e tem
influência no financeiro. Profa – 01 É a relação que se estabelece entre um determinado grupo social e movimentos
culturais nascidos dentro daquela comunidade. Profa – 02 São membros de uma sociedade que tem simultaneamente aspectos sociais e
culturais. Profa – 03 Fatores sociais e culturais oriundos das comunidades de entorno. Profa – 04 Não respondeu. Profa – 05 É o indivíduo dentro do seu grupo social, e a sua cultura, suas crenças e seus
conhecimentos. O social ligado à cultura do povo. Fonte: Pesquisa de campo - A Escola Inclusiva na Perspectiva Sóciocultural / 2009
Sociocultural se refere aos aspectos de como se desenvolve a sociedade e a cultura de uma
determinada sociedade ou grupo social, no que diz respeito aos valores e transformações. Nesse
processo, cultura e sociedade se entrelaçam: um não existe sem o outro.
Esse é o motivo que leva a escola a ter que conhecer o contexto social, geográfico e cultural dos
seus alunos para assim construir uma relação harmônica com estes sujeitos que são a razão da sua
existência.
Neste sentido, Freire (1995) afirma que uma escola competente é aquela que respeita o seu aluno
e aluna no que diz respeito à sua cultura, sociedade, valores, conhecimento prévio e linguagem.
A escola que não procura conhecer o contexto sociocultural dos seus alunos e alunas fatalmente
irá expulsá-los, aumentando, assim, os índices estatísticos de “evasão escolar”.
Portanto, vale a pena questionar: o que é necessário para o aluno ser considerado socialmente
incluído na escola?
A essa questão a gestora não respondeu, o que pode ser interpretado de diversas formas: uma,
seria não querer se comprometer, dizendo simplesmente “não sei”; outra forma seria também não
se comprometer, dando uma resposta que não condiz com as ações que a escola pratica.
Quanto às falas das professoras, são direcionadas sempre para a inclusão do deficiente físico,
motor ou psíquico, nunca para uma perspectiva social, o que leva a entender que o excluído
social não é visível à escola, ou simplesmente ele não existe para a escola, o que pode ser
analisado também como uma deficiência das instituições formadoras que não discutem a inclusão
escolar nessa perspectiva sociocultural (Quadro 05):
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QUADRO 05: O QUE É NECESSÁRIO PARA O ALUNO SENTIR-SE SOCIALMENTE INCLUÍDO NA ESCOLA?
Gestora Não respondeu Profa – 01 Ser respeitado na sua individualidade e diversidade; contemplado na Proposta
Pedagógica da escola; articulação e atenção dos docentes com especialista; ter espaço físico adaptado às suas necessidades e desenvolvimento.
Profa – 02 Um comprometimento de toda instituição escolar e da sociedade como um todo (Estado, família, comunidade).
Profa – 03 Ele precisa se sentir adaptado ao contexto escolar, sendo agente influente e influenciado pelo desenvolvimento local.
Profa – 04 É necessário que o aluno participe efetivamente das atividades da escola e que seja integrado a todas as situações didáticas e pedagógicas promovidas na escola.
Profa – 05 Buscar interagir com os colegas com ajuda do corpo docente e administrativo da escola.
Fonte: Pesquisa de campo - A Escola Inclusiva na Perspectiva Sóciocultural / 2009
Para uma inclusão social efetiva, Freire (1995, p.42) afirma que é indispensável a criação de
“uma escola pública realmente competente, que respeite a forma de estar sendo de seus alunos e
alunas, seus padrões culturais de classe, seus valores, sua sabedoria, sua linguagem.” Nessas
condições, o aluno se sentirá acolhido e seguro, reduzindo significativamente os conflitos com
professores e demais membros da comunidade escolar, bem como os índices de expulsão de
alunos e alunas pela escola.
No que se refere aos aspectos relevantes para uma escola promover a inclusão de alunos, tanto a
gestora quanto as professoras apresentaram respostas pertinentes ao tema da inclusão de alunos e
alunas portadoras de deficiências já privilegiadas, não reconhecendo em nenhum momento o
portador de deficiência sociocultural com um portador de necessidades educativas especiais
(Quadro 06).
O não reconhecimento de que o excluído social é um portador de necessidades educativas
especiais é, também, uma questão cultural, pois a sociedade hegemônica sempre “acreditou” que
alunos de origem popular fracassam porque são pobres e/ou filhos de pais com baixa
escolaridade, ou seja, sempre se coloca toda a culpa do insucesso no outro e não reflete sobre a
questão como um todo: qual o papel da escola nesse processo, no que se refere às questões
pedagógicas, atitudinais e comportamentais em relação ao aluno de origem popular.
Gestores e professores costumam homogeneizar o alunado, tratando a todos igualmente,
esquecendo-se das suas singularidades.
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QUADRO 06: QUAIS ASPECTOS VOCÊ CONSIDERA RELEVANTES PARA A ESCOLA PROMOVER A INCLUSÃO DE ALUNOS?
Gestora Conhecimento, capacitação profissional, sensibilização. Profa – 01 Inclusão de valores éticos no seu currículo, contemplando na proposta Pedagógica
os elementos: diversidade, respeito, solidariedade, cooperação; utilização de recursos adequados. Formação continuada de professores nesta área; promoção de parcerias institucionais; acolhimento de norma solidária das portarias de necessidades especiais.
Profa – 02 Ter profissionais (educadores) capacitados e uma boa infra-estrutura. Profa – 03 Profissionais capacitados, instalações adequadas, materiais e recursos apropriados. Profa – 04 Preparar os professores e funcionários para receber os alunos com deficiência,
equipar a escola, promover atividades para aproximar a comunidade de escola, cursos de capacitação / formação continuada para o corpo docente e outros.
Profa – 05 A qualificação de todo corpo docente e administrativo, boa vontade e desejo de querer romper barreiras e adaptações necessárias ao espaço físico se referente à portadores de necessidades especiais.
Fonte: Pesquisa de campo - A Escola Inclusiva na Perspectiva Sóciocultural / 2009
O primeiro passo para uma escola promover a inclusão de alunos e alunas é reconhecer a
necessidade de incluir e identificar os sujeitos que necessitam ser incluídos. A formação
continuada de professores e gestores, coordenadores e demais membros da equipe, nessa
perspectiva inclusiva, é outro aspecto relevante. A arquitetura e aspecto físico – pintura, limpeza,
ventilação, iluminação e equipamentos como piscina, pula-pula, escorregadeira, entre outros –
são fatores que influenciam na inclusão de alunos e alunas portadores ou não de necessidades
educativas especiais.
Os professores não enxergam o excluído social como um portador de necessidades educativas
especiais, ou não entendem que alunos e alunas oriundas das classes sociais populares, muitos
deles membros de famílias desestruturadas e/ou muito pobres, de pais com baixa ou nenhuma
escolaridade, necessitam de cuidados para se adaptarem ao ambiente escolar, que sem esses
cuidados a escola possivelmente irá excluí-los e os acusará por este ato.
Para promover a inclusão na perspectiva sociocultural, é de fundamental importância que o
professor conheça o seu aluno, nos aspectos social, cultural, político e financeiro. Sem esses
conhecimentos, o professor não conseguirá criar possibilidades de inclusão para ele. O
determinismo utilizado por muitos educadores, afirmando que as coisas são assim: que esses
alunos não aprendem ou que um dia ou outro irão abandonar a escola, é uma perspectiva que urge
por mudanças, pois, como afirma Freire (1995, p. 90), “o futuro não é um pré-datado. Quando
uma geração chega ao mundo, seu futuro não está predeterminado, preestabelecido”. É necessário
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criar possibilidades para que essas crianças tenham um futuro de crescimento e alegria, livres de
estigmas e preconceitos.
É contraditória a posição da gestora em relação à relevância que ela atribui à família no processo
ensino-aprendizagem e a postura da instituição quanto a esse mesmo aspecto, pois, mesmo ela
reconhecendo “toda a relevância” da família no processo de ensino-aprendizagem, a sua
participação na escola se resume a ser convidada para participar das reuniões bimestrais com os
professores – as chamadas reuniões de pais – e participação em datas comemorativas. Nos
processos decisórios, importantes não só para a escola, mas também para alunos, alunas, família e
comunidade do entorno, a instituição arca sozinha com a responsabilidade das decisões.
As professoras entendem a relevância das famílias no processo de ensino-aprendizagem, mas
com a linha de pensamento voltada para as deficiências motoras, psíquicas e cognitivas (Quadro
07). Nunca fazem referência aos sujeitos membros das classes sociais populares que necessitam
de ações educativas especiais para se adaptarem ao ambiente escolar. Seguem, assim, a mesma
linha de raciocínio que a gestora, e nada fazem para seduzir essas famílias, atraí-las para o
ambiente escolar e assim provocar uma saudável e interessante interação família/escola.
A família é de fundamental importância para o processo de ensino-aprendizagem de alunos e
alunas portadores de deficiências de quaisquer ordens, inclusive a social, pois é nela que as
crianças encontram o apoio e o incentivo para superar possíveis dificuldades encontradas no seu
caminhar em busca de novos conhecimentos e experiências.
QUADRO 07: QUE RELEVÂNCIA VOCÊ ATRIBUI À FAMÍLIA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM?
Gestora Toda relevância Profa – 01 A família tem um papel importante como primeiro espaço de acolhimento desse
indivíduo, buscando conhecimento para compreensão das limitações que cercam esse ser, firmando parceria com a escola para o desenvolvimento e processo de aprendizagem desse aluno.
Profa – 02 É de fundamental importância a participação da família nesse processo. Profa – 03 A família é fundamental nesse processo. O apoio emocional, motivacional,
pedagógico e a própria presença na escola são essenciais para o bom desempenho do educando.
Profa – 04 A família é extremamente importante, diria que 70% do sucesso depende da família.
Profa – 05 O acompanhamento do seu filho no processo ensino-aprendizagem e a sua contribuição na comunidade escolar.
Fonte: Pesquisa de campo – A Escola Inclusiva na Perspectiva Sóciocultural / 2009
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No questionamento referente à como elas veem a comunidade do entorno da escola frente a esse
processo de inclusão, as respostas (Quadro 08) demonstraram que a instituição não possui uma
parceria efetiva com a comunidade do entorno, e, como já foi citado anteriormente, se reportam
apenas a deficiências motoras, psíquicas e cognitivas, ou seja, aquelas deficiências visíveis ou de
fácil percepção.
QUADRO 08: COMO VOCÊ VÊ A COMUNIDADE DO ENTORNO FRENTE A ESSE PROCESSO DE INCLUSÃO?
Gestora Não são participativos. Profa – 01 Desinformada, preconceituosa e carente em diversos aspectos. Profa – 02 A comunidade não tem o devido esclarecimento sobre esse processo, coloca o filho
na escola para se ver livre do problema, não dando o devido acompanhamento para a deficiência apresentada.
Profa – 03 Carente de informações, recursos e apoio de instituições e profissionais capacitados. Profa – 04 A comunidade escolar apresenta ainda algumas formas de segregação e desrespeito
à diversidade, pois o desconhecimento e a impossibilidade em lidar com diferenças é algo complexo, exigindo das pessoas um novo olhar sobre a forma preconceituosa de valores pré-estabelecidos socialmente.
Profa – 05 Despreparada e discriminatória em alguns casos de alunos que moram em favelas. Fonte: Pesquisa de campo - A Escola Inclusiva na Perspectiva Sóciocultural / 2009
Os portadores de deficiências sociais, que são aqueles alunos e alunas cujas famílias conseguem
com sacrifícios diversos apenas sobreviver e que adentram ao ambiente escolar com problemas
de adaptação, são relegados a segundo plano pelo simples fato de não serem reconhecidos como
portadores de tal deficiência, ou ainda pior, a instituição não reconhece a existência dessa
deficiência, ou ainda, que os sujeitos socialmente excluídos sejam necessitados de práticas
educativas especiais. Nesse sentido, Bonfante (2006) afirma que:
A instituição escolar é o primeiro lugar (de inclusão) extrafamiliar próprio da criança. Pertencer à escola e à família tem efeito subjetivante e de cidadania. É preciso considerar que “aprender só é possível partindo de um reconhecer-se e, sobretudo, reconhecer-se só é possível partindo de ser reconhecido” (BONFANTI, 2006, p. 21).
O não-reconhecimento da deficiência social pela escola impede que haja discussões sobre o tema,
tanto internamente quanto externamente, com a comunidade.
Essa carência de participação da comunidade no cotidiano escolar a transforma em um membro
da tríade que tem participação nula nas discussões a respeito de temas importantes para o
crescimento e desenvolvimento da própria tríade.
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Na contemporaneidade, a presença da comunidade na escola é de fundamental importância no
processo de aprendizagem e, porque não no processo de inclusão e permanência do aluno? Nessa
perspectiva, Bonfanti (2006) acentua que:
A escola precisa ser um local que educa para a cidadania e as construções cidadãs promovidas pela escola devem invadir o bairro e a cidade. Não que a escola deva, sozinha, se responsabilizar por esta tarefa, mas certamente é um espaço físico, político e de representação social legítimo de formação humana e que, junto de outros espaços do bairro e da cidade, unidos por um mesmo projeto emancipatório serão terreno fértil de preservação da vida e de emancipação (BONFANTI, 2006, p. 20).
Colocar sobre as instituições de ensino toda a responsabilidade por atrair a comunidades do
entorno para participar do seu cotidiano seria uma atribuição não factível, mas as instituições
podem criar projetos socioeducativos que consigam seduzir esse elo da tríade e então criar
parcerias com instituições outras para a implantação desses projetos.
A não existência de projetos que envolvam a comunidade do entorno da escola é um problema
não percebido pelas instituições escolares. Na EME, por exemplo, eles não existem. E, como,
então, tornar a comunidade participativa sem a existência de projetos com esse foco, já que esta
não possui o discernimento necessário para tal? A instituição precisa estar atenta a essa questão,
pois a participação da comunidade no cotidiano escolar é importante no processo de ensino e
aprendizagem e de inclusão.
A elaboração de projetos é uma estratégia interessante para atrair a atenção da população para as
atividades exercidas pela UE. É uma forma de a escola conhecer a comunidade do seu entorno e
assim melhor trabalhar as partes pedagógicas, afetivas e comportamentais da escola em relação
aos seus alunos e alunas, como afirma um professor colega de Freire, citado por este em
Pedagogia da Autonomia (1996, p.137): “Como ensinar sem estar aberto para o contexto
geográfico e social dos educandos?”. Assim, é de fundamental importância que a equipe de
profissionais da escola conheça a comunidade onde a instituição está inserida para que se possa
favorecer o desenvolvimento de práticas educativas que transformem a instituição em um
ambiente inclusivo.
Como o interesse desse trabalho é discutir as características inclusivas da escola na perspectiva
sociocultural, é pertinente mostrar o quadro de respostas apresentadas por gestora e professoras
no que diz respeito aos elementos que a escola precisa desenvolver para ser inclusiva (Quadro
09):
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QUADRO 09: QUAIS ELEMENTOS A ESCOLA PRECISA DESENVOLVER PARA SER INCLUSIVA?
Gestora Acessibilidade, formação profissional e querer. Profa – 01 Currículo adaptado para atendimento e acolhimento desse indivíduo; articulação
permanente entre docentes e apoio à sua prática; acompanhamento do indivíduo a especialista; parceria firmada entre assistência social e atendimento integrado ao educando; adaptação dos espaços escolares à necessidade dos alunos.
Profa – 02 Material didático, estrutura do prédio, profissionais capacitados. Profa – 03 Profissionais capacitados, instalações adequadas, material e recursos apropriados Profa – 04 Não respondeu. Profa – 05 Ter uma equipe aberta para as questões da inclusão, uma escola (espaço físico)
adequada e professores qualificados para lidar com as diversas formas de inclusão. Fonte: Pesquisa de campo - A Escola Inclusiva na Perspectiva Sóciocultural / 2009
Para a transformação da escola em um ambiente de inclusão, será necessário, como já foi citado
anteriormente, conhecer os seus alunos e alunas não só em sala, mas em seu contexto, sua visão
de mundo, sua cultura, sua linguagem, comunidade e famílias, pois Freire (1995) afirma que:
é [...] impossível democratizar a nossa escola sem superar os preconceitos contra as classes populares, contra as crianças chamadas “pobres”, sem superar os preconceitos contra sua linguagem, sua cultura, os preconceitos contra o saber com que as crianças chegam à escola. (FREIRE, 1995, p. 127).
Assim, as transformações necessárias para uma efetiva democratização da escola passam pela
qualificação contínua dos seus profissionais, para que estes possam dessa forma reavaliar as suas
práticas e transformá-las em prol de uma melhoria nos processos de gestão e ensino-
aprendizagem.
A fala das professoras e gestora revela uma tendência já percebida em outros momentos dessa
análise da pesquisa em entender a inclusão apenas numa perspectiva de deficiência física ou
psíquica visível, não percebendo a necessidade da escola de desenvolver elementos que a torne
inclusiva na perspectiva sociocultural.
Respeito aos diferentes – não apenas referente às diferenças de fenótipo, mas às diferenças
sociais, culturais e de linguagens de alunos oriundos de classes sociais populares ou não, que
adentram ao ambiente escolar; desenvolver um processo de escuta do aluno, de sua família e da
comunidade onde esse indivíduo está inserido; amorosidade por parte do professor e da equipe
pedagógica e demais membros de apoio, não importando se esse aluno é branco, negro ou de
qualquer outra etnia ou como ele se veste ou usa os cabelos, são elementos essenciais que a
escola precisa desenvolver para tornar-se inclusiva na perspectiva sociocultural.
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QUADRO 10: QUE HABILIDADES O PROFESSOR PRECISA APERFEIÇOAR PARA PROMOVER ESSA INCLUSÃO?
Gestora Estar aberto a trabalhar com as diferenças. Profa – 01 O perfil desse professor deveria contemplar: a cooperação na unidade escolar,
autonomia; sensibilidade; formação profissional adequada; respeito e valorização da diversidade; participação da comunidade escolar através da conscientização; uso de dispositivos e recursos adequados.
Profa – 02 São tantas atribuições que o professor tem que ter, só sendo santo para dar conta dos problemas que surgem a cada dia. (Grifo nosso)
Profa – 03 O professor deve ser capacitado para conhecer as principais necessidades especiais identificadas e para desenvolver atividades que busquem a superação de seus limites. O professor também precisa ter condições que permitam a adaptação do incluído ao grupo de forma harmoniosa.
Profa – 04 Não respondeu. Profa – 05 O professor deve ser qualificado e está em constante formação continuada na
especificidade do tipo de inclusão e dependendo ter uma equipe de apoio de acordo com cada caso.
Fonte: Pesquisa de campo - A Escola Inclusiva na Perspectiva Sóciocultural / 2009 Estar propenso a trabalhar com as diferenças é um pré-requisito importante, mas também a
formação continuada de professores, nessa perspectiva da inclusão social de alunos e alunas, seria
uma ferramenta relevante, pois seria uma oportunidade de “convidá-los a pensar criticamente
sobre o que fazem”, afirma Freire (1995, p.123). É preciso que o professor entenda que a sua
amorosidade, alegria, respeito ao outro, humildade, são fatores que influenciam na permanência
do aluno em sala de aula.
A dificuldade que possui a escola em identificar e posteriormente reconhecer a existência de
indivíduos portadores de deficiências sociais e a inabilidade de gestores e professores em lidar
com eles nasce nas instituições formadoras, quando as disciplinas que tratam de educação
inclusiva de pessoas portadoras de necessidades educativas especiais não reconhecem a
existência do excluído social como sujeito portador dessas necessidades, e assim o tema não é
discutido porque ele simplesmente não existe.
O educador inclusivo na perspectiva sociocultural precisa desenvolver diversas habilidades ou
competências, como, por exemplo: ter consciência da sua importância para a sociedade; de que
serve de parâmetro para o aluno, tanto dentro da sala de aula quanto fora dela; do seu
comprometimento para com o seu aluno; de criar alternativas para a resolução de problemas e
imprevistos, porque “santo” ele nunca será, no que concorda Freire (1995, p. 54) quando afirma
49
que “[...] o papel de um educador consciente [...] é testemunhar a seus alunos, constantemente,
sua competência, amorosidade, sua clareza política, sua coerência entre o que diz e o que faz, sua
tolerância, isto é, sua capacidade de conviver com os diferentes [...].” Para que não se continue o
esvaziamento das escolas, é necessário que estas trabalhem com filosofias humanísticas, capazes
de motivar o aluno a lutar pela sua permanência na escola, não permitindo que esta o expulse.
A escola dos sonhos de qualquer gestor ou professor responsável, comprometido com a sua
profissão e o seu aluno e aluna, é aquela que consegue aliar uma boa disposição física e
funcional, equipamentos que conseguem suprir as necessidades dos seus atores de maneira segura
e eficiente a um ótimo desempenho administrativo/pedagógico. Nesse sentido, qual a escola dos
seus sonhos? Foi a questão lançada (Quadro 11):
QUADRO 11: QUAL A ESCOLA DOS SONHOS, DE GESTORES E PROFESSORES? Gestora Temos Leis de 1o mundo e escolas de terceiro mundo. Uma escola de 1o mundo
com as virtudes/bons professores, banheiro, esporte, alunos conscientes e família consciente.
Profa – 01 A escola dos meus sonhos encontra-se pautada na igualdade de oportunidade para todos; estimula o alunado a construir o conhecimento partindo do prazer e do desejo de aprender a aprender; respeita as diferenças e oportuniza situações de aprendizagem voltadas para a reflexão e análise da realidade, buscando sempre estabelecer relações; privilegia os estágios de desenvolvimento de cada indivíduo fazendo-os avançar rumo ao seu crescimento intelectual, emocional e moral, vislumbrando a qualidade de ensino, a cooperação e desenvolvendo relações mais igualitárias e justas.
Profa – 02 A escola dos meus sonhos, seria a escola que efetivamente oferecesse condições igualitárias de realizar os sonhos do cidadão. Que despertasse o desejo pelo
conhecimento de forma globalizada, oportunizando de fato e de direito o cidadão a ter uma cidadania com dignidade e respeito.
Profa – 03 Uma escola em que prima o respeito mútuo, o respeito às diferenças. A escola dos sonhos promove a cooperação entre diferentes agentes que se respeitam e se ajudam. Esta escola proporciona a todos que nela circulam o crescimento e o ambiente de superação de obstáculos e conquistas de projetos comuns a todos, promove a satisfação profissional e o crescimento pessoal.
Profa – 04 Desejo uma escola onde as políticas públicas priorizem verdadeiramente o ensino, em que haja uma parceria efetiva entre as famílias e a comunidade escolar e o professor seja respeitado dentro da sociedade honrando seu papel, executando suas atividades e realizando sua função com dignidade.
Profa – 05 Seria a escola que funcionasse de forma efetiva e com qualidade, onde todos tivessem oportunidades iguais em nossa sociedade garantindo assim o que já existe nas leis e que não funciona.
Fonte: Pesquisa de campo - A Escola Inclusiva na Perspectiva Sóciocultural / 2009
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Na opinião da gestora da EME, a escola atual possui “Leis de primeiro mundo e escolas de
terceiro mundo”, e sua escola dos sonhos seria “uma escola de primeiro mundo com as
virtudes/bons professores, banheiro, esporte, alunos conscientes e família consciente”.
Temos escolas de terceiro mundo porque temos gestores e professores que não se implicam. São
profissionais que não compreendem a sua importância para a sociedade; que não são
compromissados para com seus alunos e alunas; não criam possibilidades para a melhoria das
suas práticas gestoras e pedagógicas; homogeneízam os sujeitos e consequentemente a escola;
põem sempre a culpa pelo fracasso do seu aluno ou da sua aluna no “outro”, não assumindo as
responsabilidades e consequências das suas práticas. Com essas atitudes quem sai perdendo é
sempre o alunado.
As professoras participantes da pesquisa possuem conceitos interessantes a respeito da escola dos
sonhos, mas dão a entender de que são os outros os responsáveis por construí-la. No entanto,
quem constrói administrativa e pedagogicamente a escola dos sonhos ou não são os agentes que
nela trabalham. Nessa perspectiva, Freire (1996, p. 143) afirma que “a prática educativa é [...]
capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da
permanência do hoje.” Assim, a situação atual em que se encontra a educação, principalmente em
relação às classes sociais populares, não é definitiva. Para transformá-la, será necessário que haja
predisposição e capacidade técnica para executá-la.
Nessa perspectiva, a escola dos sonhos deve ser aquela que tanto sua direção, quanto o corpo
docente e demais funcionários procuram compreender os seus alunos e alunas nas suas diferenças
enquanto sujeitos que possuem uma história, com visões de mundo, valores, sentimentos,
emoções, desejos, projetos, com lógicas de comportamentos e hábitos que lhe são próprios,
afirma Dayrrell (2001). A escola dos sonhos deve ser, em sua concepção, uma instituição
inclusiva. Sem nenhuma dúvida, a estrutura física de uma escola de qualidade deve levar em
conta os aspectos citados tanto pela gestora quanto pelas docentes, pois essa configuração
favorece a inclusão e o processo de ensino e aprendizagem.
A escola dos sonhos deve primar pela tolerância em relação ao “outro”, tolerância não no sentido
da “permissividade”, mas da aceitação incondicional, não importando quem seja esse “outro”,
mas tomando o cuidado para que o “outro” não seja apenas aquele do currículo, que, como
afirma Duschatzky (2001), está presente apenas nos livros e no folclore, enquanto os “outros”
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estão ali, dentro das salas de aula, nos corredores da escola ou nas comunidades do entorno da
instituição. A escola ensina a diversidade cultural e esquece-se da educação da alteridade, em que
as relações com as dessemelhanças são debatidas e entendidas.
4.2 O que pensam os alunos e alunas
Os alunos são estudantes do 3° ano do Ensino Fundamental, do turno matutino da Escola
Municipal da Engomadeira – escola escolhida como objeto de estudo – com faixa etária entre oito
e dez anos. No momento da realização da entrevista, demonstraram uma certa curiosidade por
não estarem ainda sabendo exatamente do que se tratava. Em seguida, foram orientados e o
trabalho teve início. Durante o desenvolvimento da atividade, houve dificuldades na construção
da escrita, bem como na leitura das questões, o que obrigou o pesquisador a ajudá-los – mas sem
perder a neutralidade necessária no entendimento das questões. Porém, nada impediu que todos
produzissem com certa tranquilidade.
De acordo com a nova Lei 11.274, o Ensino Fundamental passou a ter uma duração de nove anos,
com o intuito de incluir a criança de seis anos no convívio escolar e proporcionar, dentre outros
fatores, um grau mais elevado na aprendizagem do que os produzidos pelas crianças que
ingressavam na escola aos sete anos de idade. Beauchamp (2007, p. 8) afirma que “no que
concerne ao ensino fundamental, as crianças de seis anos, assim como as de sete a dez anos de
idade, precisam de uma proposta curricular que atenda às suas características, às necessidades
específicas”, características e especificidades estas que devem ser conhecidas e trabalhadas pelo
professor em sala de aula.
As crianças entrevistadas são todas oriundas de classes sociais populares, e são filhos de pais e
mães com baixa escolaridade e nenhuma ou quase nenhuma informação sobre planejamento
familiar, sobre a importância de uma família estruturada para a educação dos filhos e sobre a
relevância que tem a quantidade de filhos para que estes tenham um bom acompanhamento
escolar e social. Um deles não reside com pai e mãe, mas com os avós.
Quando solicitados a falar sobre suas famílias, foram percebidas as dificuldades desses alunos e
alunas com a leitura e escrita (Quadro 11). Apesar de estarem cursando o 4o ano, eles não
52
possuem um domínio da leitura e escrita que possa ser considerado razoável para o estágio em
que se encontram nos estudos.
QUADRO 12: COMO É FORMADA A SUA FAMÍLIA? Aluno - 01 Eu mianmãe meu pai é meu irmão – Eu, minha mãe, meu pai e meu irmão. Aluno - 02 Eu minha mãe meu pai, minha vó meu irmão minha irmã minha tia minha prima. Aluno - 03 eu meu irmão Mateus minha mãe meu pai. Aluno - 04 minha mãe meu pai meus 5 irmaos. – Minha mãe, meu pai e meus 5 irmãos. Aluno - 05 Eu minha a vó vôvo muitiu tio – Eu, minha avó, vovô, meu titio.
Fonte: Pesquisa de campo - A Escola Inclusiva na Perspectiva Sóciocultural / 2009
Ferreira (1988, p.289) refere-se à família como “pessoas aparentadas, que vivem, em geral, na
mesma casa, particularmente o pai, a mãe e os filhos”. Neste caso, é a chamada familiar nuclear
tradicionalmente reconhecida. Essa estrutura, no entanto, se adapta a outras situações, se
reformulando quando necessário.
Alguns fenômenos sociais forçam essa reformulação, como, por exemplo, a adoção por uma só
pessoa; o divórcio; óbito; abandono; “produção independente” – essas são as famílias de pais
únicos ou monoparentais – e também as famílias ampliadas, que são aquelas formadas por avós,
pais e netos.
A maneira como a família se organiza tem papel importante no processo de desenvolvimento dos
filhos e filhas que geram. Uma família bem organizada, na qual os papéis de cada membro são
preestabelecidos; os processos de socialização, acompanhamento escolar, provimento de bens,
alimentação, lazer, moradia, desenvolvimento de valores morais e éticos, dentre outros, se
desenvolvem com tranquilidade e coerência, portanto, sem choques de hierarquia e
responsabilidades. Passa, assim, para todos – principalmente para as crianças – exemplos de uma
convivência harmônica, decente, responsável, organizada e coerente. Esses são os fatores que
influenciam no desenvolvimento afetivo, social e cognitivo da criança, refletindo de maneira
decisiva na sua adaptação ao ambiente escolar e elevam as possibilidades de sucesso na
escolarização.
Na fala das crianças sobre suas famílias, elas se reportaram à parte lúdica do cotidiano familiar e
aos sentimentos com relação à família ou aos membros desta (Quadro 13), sem fornecer detalhes
que permitissem uma análise dos relacionamentos familiares que pudessem interferir no processo
de aprendizagem ou de socialização.
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QUADRO 13: FALE SOBRE SUA FAMÍLIA. Aluno - 01 devete - diverte
binca – brinca. leva pra praia
Aluno - 02 Eu gosto de minha família. Aluno - 03 Eu queria que minha mãe me levassi ao parqui – Eu queria que minha mãe me
levasse ao parque. Aluno - 04 Eu gosto da minha mãe. Aluno - 05 Eu gosto dumiu tio Bubi – Eu gosto do meu tio Bubi.
Fonte: Pesquisa de campo - A Escola Inclusiva na Perspectiva Sóciocultural / 2009
A família é o primeiro grupo social de que a criança participa, e, se bem estruturada, é também o
mais importante, pois é nesse grupo que ela irá estabelecer as primeiras relações sociais. Com
isso, a criança pode desenvolver relações com o outro e, a partir daí, aprender a cooperar e
compartilhar com esse outro, agregando os valores necessários para a boa convivência em
sociedade.
Durante todo o desenrolar da vida de uma criança, passando por todas as fases do seu
desenvolvimento, os pais devem orientá-los de tal maneira que eles compreendam e aceitem o
seu papel de filhos – o que não lhes tira o direito a questionar e reivindicar –, assim como
também os filhos aceitem e compreendam o papel importante que tem os pais para o desenrolar
das suas vidas futuras. Nesse sentido, Freire (1996) afirma que:
Uma das tarefas pedagógicas dos pais é deixar óbvio aos filhos que sua participação no processo de tomada de decisão deles não é uma intromissão mas um dever, até, desde que não pretendam assumir a missão de decidir por eles. A participação dos pais se deve dar sobretudo na análise, com os filhos, das consequências possíveis da decisão a ser tomada (FREIRE, 1996, p. 106).
Os entrevistados em nenhum momento citam o tipo de relacionamento existente em suas
famílias, o que impossibilitou elaborar a partir de suas falas, qualquer tipo de análise com relação
à participação das famílias no processo de aprendizagem e socialização dessas crianças.
Quando questionados sobre qual a escola dos seus sonhos, as idéias que eles possuem a esse
respeito refletem os seus sentimentos com relação à falta de espaço para as suas brincadeiras e a
necessidade que sentem de uma estrutura que atenda aos seus anseios de crianças ativas e que
necessitam de equipamentos adequados e seguros para extravasar as energias acumuladas.
Sentem, também, a indispensabilidade de relações sociais menos conflituosas entre alunos,
professores e demais funcionários da UE (Quadro 14).
54
Os alunos e alunas anseiam por uma escola digna, que seja capaz de suprir as suas necessidades
de crianças carentes de equipamentos de lazer nas suas comunidades de origem, o que favorecerá
ao processo de permanência e de ensino-aprendizagem. Manter o alunado em ambientes dignos e
acolhedores favorece os processos pedagógicos e de permanência.
A escola dos sonhos não se resume à estrutura física e equipamentos de lazer. Ela deve pautar-se
em um projeto pedagógico humanista, sensível, que permita ao educador ser capaz de reconhecer
o outro, de falar com ele ou olhar-lhe nos olhos em igualdade e não do alto da sua onisciência.
Nesse sentido, Freire (1996) afirma que:
Se [...] o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas condições, precise de falar a ele. [...] O educador que escuta aprende a difícil lição de transformar o seu discurso, às vezes necessário, ao aluno, em uma fala com ele (FREIRE, 1996, p. 113).
A escola, sonhada tanto por educadores quanto por alunos e alunas, deve ser aquela que seja
capaz de fornecer, tanto a uns quanto a outros, condições de transformação. Aos professores,
cabe a transformação das práticas pedagógicas, o modo de ver, aceitar e respeitar o outro e, aos
alunos e alunas, facilidades de adaptação ao ambiente escolar, bem como, melhoria das relações
com o outro, o que irá favorecer todo o processo pedagógico da instituição, reduzindo os índices
de “evasão”.
QUADRO 14: QUAL A ESCOLA DOS SEUS SONHOS? Aluno - 01 Limpa. Aluno - 02 Bonita com muitas crianças. Aluno - 03 eu quero uma escola com pissina – piscina. Aluno - 04 Com pissina e aula de dansa – Com piscina e aula de dança. Aluno - 05 Eu quero te um Escola com um picina – Eu quero ter uma escola com uma piscina.
Fonte: Pesquisa - A Escola Inclusiva na Perspectiva Sóciocultural / 2009
Quando solicitados a desenhar a escola dos seus sonhos (APÊNDICE – B), o discurso dos alunos
e alunas entrevistados continua voltado para o problema de falta de espaço físico e para as
brincadeiras na hora do recreio, visto que a escola em questão não possui esse espaço, o que
dificulta as relações de sociabilidade e o ato de brincar. Nesse sentido, Borba (2007, p. 41)
assinala “que ao brincar as crianças vão se constituindo como agentes de sua experiência social,
organizando com autonomia suas ações e interações, elaborando planos e formas de ações
55
conjuntas, criando regras de participação nas brincadeiras”. Nessa perspectiva, os sujeitos
envolvidos nessa interrelação transformam-se e transformam outros pela aquisição de
conhecimentos.
A estrutura física da escola é um item relevante no processo de ensino-aprendizagem, pois como
afirma Dayrell (2001, p. 12-13), “a arquitetura escolar interfere na forma da circulação das
pessoas, na definição das funções para cada local [...] a arquitetura é o cenário onde se
desenvolve o conjunto das relações pedagógicas, ampliando ou limitando suas possibilidades”.
Uma escola bem arquitetada, com espaços definidos para cada atividade, contribui para a
construção do conhecimento. Em contrapartida, a escola dos sonhos não se limita apenas a este
aspecto enfocado pelos entrevistados. Exige-se também interrelacionamento entre toda a
comunidade escolar – professores e demais funcionários – afetividade, comprometimento,
humildade, criticidade, envolvimento da tríade escola/família/comunidade, projetos socio-
educativos que despertem e seduza esses importantes elos do processo ensino-aprendizagem.
A escola, objeto da pesquisa, não possui em sua estrutura física um espaço que favoreça ao
extravasamento das energias das crianças nos horários de recreio. O pequeno espaço existente é
utilizado como refeitório, que é a parte coberta, e a parte não-coberta é dividida entre alunos e
veículos de funcionários que ali são estacionados. As salas são mal iluminadas e mal ventiladas.
As instalações sanitárias são higienizadas, mas com deficiência no que se refere à privacidade dos
usuários. Talvez, por falta de referência, alguns alunos considerem a sua escola bonita e grande
(Quadro 15):
QUADRO 15: FALE UM POUCO DA SUA ESCOLA. Aluno - 01 Eu queria uma limpa. Aluno - 02 A minha escola é grande e muito legal. Aluno - 03 Ela é grande. Aluno - 04 Ela é bonita. Aluno - 05 Eu goto da pofecora i dus meus coleginhas – Eu gosto da professora e dos meus
coleguinhas. Fonte: Pesquisa de campo - A Escola Inclusiva na Perspectiva Sóciocultural / 2009
Essa realidade apresentada, no que se refere à estrutura física da EME, reflete a pouca
importância que o poder público oferece à população pertencente às classes sociais populares.
Tanto que, no ano de 1998, a escola foi ampliada em mais quatro salas localizadas na área em
que ficava a quadra de esportes. A justificativa para isso, na época, foi a grande demanda de
56
alunos, passando a possuir um total de oito salas. O que remete a uma outra questão: se a
demanda era elevada, será que não existiam outras possibilidades para a ampliação da escola, que
preservasse os espaços de lazer e prática de esportes, ou até para a construção de uma outra?
Quando questionados sobre quais locais os alunos frequentam além da escola, não foi citada a
frequência a nenhum bem cultural que a cidade oferece (Quadro 16), a exemplo de museus,
teatros, e outros. A visita a ambientes culturalmente ricos favorece, consequentemente, o
enriquecimento cultural do visitante, ampliando sobremaneira o processo de ensino e
aprendizagem.
Ao freqüentar outros ambientes sociais, cria-se a possibilidade de interação com outros grupos, o
que pode levar a uma facilitação no processo de socialização da criança e a convivência com
culturas diversas da sua e possibilita também o exercício da alteridade.
QUADRO 16: QUAIS LOCAIS VOCÊ FREQUENTA ALÉM DA ESCOLA? Aluno - 01 Ao paci praias cinema – Ao parque, praias, cinema. Aluno - 02 Na casa da minha tia, No Zoológico igreja no shopem e na praia – Na casa da
minha tia, no zoológico, igreja, no shopping e na praia. Aluno - 03 A ilha o zoolojico – A ilha e ao zoológico. Aluno - 04 Parque –lojas – para a praia – para o Chopin / Parque – lojas – para a praia – para o
shopping Aluno - 05 Praia sopé prasa zoológico – Praia, Shopping Plaza e zoológico.
Fonte: Pesquisa de campo - A Escola Inclusiva na Perspectiva Sóciocultural / 2009
Como são crianças de origem social popular, foi pertinente questionar que tipo de transporte os
alunos utilizam para ir à escola. Como os moradores do entorno da escola, esses alunos
deslocam-se sem o auxílio de qualquer meio de transporte (Quadro 17).
QUADRO 17: QUE TIPO DE TRANSPORTE VOCÊ SE UTILIZA PARA VIR À ESCOLA? Aluno - 01 De pé. Aluno - 02 Eu venho andando. Aluno - 03 Eu venho a pé. Aluno - 04 Pernas. Aluno - 05 Eu venho andando.
Fonte: Pesquisa de campo - A Escola Inclusiva na Perspectiva Sóciocultural / 2009
Qual é a distância entre a residência dos alunos e a escola? A escola sabe o quanto eles caminham
para chegar até ela? Os professores sabem? Esse desconhecimento interfere no processo de
ensino-aprendizagem, pois, segundo a visão de Freire (1996, p. 137), não há “como ensinar,
como formar sem estar aberto ao contorno geográfico, social, dos educandos”. A necessidade de
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conhecer o aluno e o seu contexto é o primeiro passo que o professor deve dar em sala de aula,
pois as realidades social, econômica, política e cultural de alunos e alunas interferem de maneira
decisiva no processo de ensino-aprendizagem e nas relações internas da instituição escolar.
Os alunos da EME, por exemplo, apesar de morarem na comunidade, não têm condições de
utilizar o transporte coletivo, devido aos problemas financeiros ou por este só circular apenas na
rua principal e os alunos e alunas residirem nas ruas internas do bairro. Essa impossibilidade gera
desconforto para eles, que chegam à escola muitas vezes atrasados e dependendo das condições
climáticas (suados no verão ou molhados quando está chovendo) e ainda cansados devido à
distância percorrida e às ladeiras que sobem e descem. Problemas familiares como violência,
abusos sexuais, desemprego, doença na família, desagregação familiar são questões que a
instituição necessita conhecer para ajustar a sua atuação tanto pedagógica quanto administrativa.
O aluno ou aluna que passa por essa situação tem seu comportamento e rendimento afetados, o
que leva professores pouco informados a rotulá-los, e, assim, levando-os a “introjetar [...] um
sentimento de incapacidade de que dificilmente se liberta” (FREIRE, 1995, p.46).
Quando questionados sobre os tipos de transportes já utilizados por eles, os alunos e alunas citam
carros, motos, ônibus, trem, ferryboat ou bicicleta.
Apesar de o desenvolvimento industrial possibilitar variedades de transportes coletivos, a
estrutura de transporte público da cidade de Salvador não oferece opções outras que não o ônibus
e o trem, sendo que este último não é acessível a toda a população e mesmo o ônibus, que é
acessível à maioria da população, possui uma oferta aquém da demanda populacional existente na
cidade.
Nos bairros populares, as ruas estreitas e mal pavimentadas impossibilitam à população o uso
seguro de outros meios de transporte, a exemplo da bicicleta, que devido ao seu baixo custo de
aquisição e de manutenção, seria o meio de transporte mais acessível a esses alunos e alunas.
Alguns dos respondentes até citam o uso da bicicleta como meio de transporte eventual para ir à
escola, mas devido aos motivos citados no parágrafo anterior, e mais à ausência de ciclovias, esse
procedimento não é seguro.
Todos os bairros do entorno da EME são servidos por postos de saúde. Então, surge a questão:
Você vai ao médico? As falas dos alunos (Quadro 18) caracterizam uma evidente falta de
58
conhecimento da família do que significam ações preventivas de saúde, ou seja, ir ao médico com
regularidade e não apenas quando se está doente é de fundamental importância para manter um
bom padrão de saúde, principalmente as crianças em idade escolar, pois a saúde é um fator
relevante para o desenvolvimento da aprendizagem e para a presença do aluno na escola. Essa
ausência das famílias dos consultórios médicos também se deve à incapacidade do Sistema Único
de Saúde – SUS – em atender com dignidade às demandas exigidas pela sociedade.
QUADRO 18: VOCÊ VAI AO MÉDICO? Aluno - 01 Vou toma vacina quando meu irmão fica doente – Vou tomar vacina e quando meu
irmão fica doente. Aluno - 02 sim tira sangue e tomar vacina. – Sim, tirar sangue e tomar vacina. Aluno - 03 Quedo eu estav doente eu estava canssano – Quando eu estava doente. Eu estava
cansando. Aluno - 04 Vo tomar vacina fazer izame vo al dentista – Vou tomar vacina, fazer exames, vou
ao dentista. Aluno - 05 Vou fazer exami quan do tou doente vou ao dentista – Vou fazer exames, quando
estou doente, vou ao dentista. Fonte: Pesquisa de campo - A Escola Inclusiva na Perspectiva Sóciocultural / 2009
Outro aspecto que contribui para essa ausência nos consultórios é a falta de participação da escola
como instrumento conscientizador dos seus alunos e alunas, bem como das suas respectivas
famílias quanto à importância da visita periódica ao médico, não só da criança, mas de seus pais e
demais membros da família – o que seria a chamada medicina preventiva.
É relevante conhecer as relações sociais em que estão envolvidos esses alunos e alunas. Nesse
sentido, foi-lhes apresentada a seguinte questão: Que você faz nos finais de semana? Nesse
ponto, eles citam as diversas formas de diversão a que têm acesso durante os dias que
permanecem em casa, sem terem que ir à escola (Quadro 19).
Ao brincar, a criança aprende, adquire cultura e cria cultura, socializa-se ao interagir com o outro,
mesmo que o “outro” seja ela mesma nas representações diversas do imaginário infantil (como a
do policial, médico, pai, mãe, monstro, bruxa, super-herói, entre outros). O brincar é um processo
de aprendizagem para a criança e também um processo de se deixar apreender pelo “outro”, o
parceiro na brincadeira. Borba (2007) afirma que o ato de brincar possibilita a construção de
conhecimentos procedentes das relações entre os sujeitos envolvidos. Essas experiências do
brincar são importantes para o desenvolvimento sociocultural das crianças envolvidas.
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QUADRO 19: O QUE VOCÊ FAZ NOS FINAIS DE SEMANA? Aluno - 01 Binca de bola e com irmão. – Brinco de bola com meu irmão. Aluno - 02 Eu brinco de esconde-esconde de bola eu assito televisão faso tarefa da escola – Eu
brinco de esconde-esconde, de bola, assisto televisão, faço as tarefas da escola. Aluno - 03 Fico ssistino e brinco de carro e de boneco. – Fico assistindo e brinco de carro e de
boneco. Aluno - 04 Brinco saio casa da minha tia. – Brinco, saio pra casa de minha tia. Aluno - 05 Tem vezi que eu vou pacia tem vezi que eu vou brinca de biciclata. – Tem vezes
que eu vou passear. Tem vezes que eu vou brincar de bicicleta. Fonte: Pesquisa de campo A Escola Inclusiva na Perspectiva Sóciocultural / 2009
Quando lhes foi apresentada a questão sobre o que aprendiam na escola, os alunos elaboraram as
seguintes respostas (Quadro 20):
QUADRO 20: O QUE VOCÊ APRENDE NESSA ESCOLA? Aluno - 01 Estuda – Estudar. Aluno - 02 A ler e escrever. Aluno - 03 Matemática e escrever Aluno - 04 A ler – continhas - escrever. Aluno - 05 Ler – escrever – continhas.
Fonte: Pesquisa de campo - A Escola Inclusiva na Perspectiva Sóciocultural / 2009
Esses conhecimentos são suficientes para a boa “formação” desses indivíduos? Se não são, então
por onde será que “andam” a dança, o teatro, as artes plásticas, a educação física, entre outros?
Borba (2007) esclarece que
a dança, o teatro, a música, a literatura, as artes visuais e as artes plásticas representam formas de expressão criadas pelo homem como possibilidades diferenciadas de dialogar com o mundo. Esses diferentes domínios de significados constituem espaços de criação, transgressão, formação de sentidos e significados que fornecem aos sujeitos autores ou contempladores novas formas de inteligibilidade, comunicação e relação com a vida, reproduzindo-a e tornando-a objeto de reflexão (BORBA, 2007, p. 47).
Urge então uma revisão das práticas docentes e a reestruturação do currículo escolar, com o
objetivo de diversificar os conteúdos e incluir outras disciplinas com a finalidade de ampliar o
conhecimento do alunado.
Partindo do pressuposto de que o ambiente escolar, devido à sua diversidade cultural, é um local
apropriado para eventos que favoreçam as interrelações culturais, foi relevante questionar aos
alunos e alunas participantes da pesquisa sobre quais eventos costumam acontecer na escola.
Os eventos citados referem-se às festas regionais. Não foram mencionados eventos com temas
transversais ou mesmo com conteúdos curriculares, ou ainda, ligadas a algum projeto
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desenvolvido pela escola associado ao contexto sociocultural, como por exemplo, dança, música,
reciclagem do lixo, doenças (dengue, gripe, meningite), poluição ambiental, segurança pública –
visto que a escola situa-se em um bairro considerado por muitos moradores como periculoso.
Tão importante quanto os conhecimentos adquiridos no ambiente escolar são aqueles que a
criança absorve fora dele (Quadro 21), em casa ou na comunidade. Nesse sentido, faz-se
necessário questionar os alunos sobre o que aprendem fora do ambiente escolar:
QUADRO 21: O QUE VOCÊ APRENDE FORA DO AMBIENTE ESCOLAR? Aluno - 01 Não deixa os paceios cheio de lixo sempre deixar a rua limpa e Não Bater nos
amigos Nem chiga os pais e respeita avós – Não deixar os passeios cheios de lixo, sempre deixar a rua limpa e não bater nos amigos, nem xingar os pais e respeitar os avós.
Aluno - 02 Não xingar os outros não responder os mais velhos fazer tudo que a mãe e o pai mandar.
Aluno - 03 Na rua minha mãe minencina a educasão na casa da falta e em casa minha mãe minhicina a comer galfo e faca – Na rua minha mãe me ensina a educação na casa da falta e em casa minha mãe me ensina a comer garfo e faca.
Aluno - 04 1o Obedecer 2o Estudar 3o Conversar 4o Brincar 5o Fazer as atividades 6o Dorme 7o Assister TV 8o Lavar os prato.
Aluno - 05 A escrever e ler e faz continhas em casa Fonte: Pesquisa de campo - A Escola Inclusiva na Perspectiva Sóciocultural / 2009
As primeiras experiências de aprendizagem das quais a criança participa são na família, depois
surgem os amigos, professores, entre outros. Conscientes ou não, todos esses sujeitos transmitem
informações que serão positivas ou negativas para essa criança, que poderá internalizá-las.
Porém, os ensinamentos mais importantes que a criança recebe fora do ambiente escolar são
aqueles vindos dos seus pais, pois são eles a sua referência, o exemplo, o modelo a ser seguido,
não importando se é um bom ou mau exemplo, como sentencia Cury (2003):
O que seus filhos registram de você? As imagens negativas ou positivas? Todas. Eles arquivam diariamente os seus comportamentos, sejam eles inteligentes ou estúpidos. Você não percebe, mas eles o estão fotografando a cada instante (CURY, 2003, p.23).
Assim, quando sadios, tanto o ambiente familiar quanto o comunitário são importantes para o
desenvolvimento cognitivo de meninos e meninas, ajudando em seu crescimento pessoal e nas
relações com o outro ao longo da sua vida.
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Outra questão interessante a ser analisada trata de como os alunos e suas respectivas famílias
participam dos eventos da escola. É uma questão relevante, porque demonstra o pouco interesse
das famílias com a vida escolar de seus filhos e filhas (Quadro 22):
QUADRO 22: COMO VOCÊ E SUA FAMÍLIA PARTICIPAM DOS EVENTOS DA SUA ESCOLA?
Aluno - 01 Minha mãe já veiu so um dia brinco – Minha mãe já veio só um dia. Brinco. Aluno - 02 Eu brinco nas festas mas minha mãe não vem. Aluno - 03 A minha mãe fica en casa – A minha mãe fica em casa. Aluno - 04 Minha mãe não partisipa. Eu brinco – Minha mãe não participa. Eu brinco. Aluno - 05 Eu brico acito paticipo minha a vó paticipa – Eu brinco, assisto, participo. Minha
avó participa. Fonte: Pesquisa de campo - A Escola Inclusiva na Perspectiva Sóciocultural / 2009
Ao eximir-se da responsabilidade pelo acompanhamento da vida escolar de suas crianças, as
famílias demonstram que possuem pouco interesse pela escolarização deles, e “sufocam” a
escola, que não consegue dar conta das demandas que surgem com essa atitude.
4.3 O olhar da Família
Como já foi comentado anteriormente, a família, como é tradicionalmente reconhecida, em certas
situações assume configurações as mais variadas. No caso dos alunos e alunas participantes da
pesquisa, as famílias são formadas não só por pais, mães, filhos e filhas, mas também por tios ou
avós, sem a presença do pai.
Nesta pesquisa, identificou-se que o acompanhamento das crianças na escola é realizado por
mães e avó, relativamente jovens, responsáveis, na sua maioria, por acompanhar a escolarização
de mais de uma criança, e a maioria delas não tem noção da importância desse processo no
desenvolvimento escolar delas.
Todas as entrevistadas são moradoras do próprio bairro – Engomadeira ou Tancredo Neves – em
uma localização relativamente próxima da EME (Mapa Anexo B). São distâncias que variam
entre 40m a 1700 metros, que, como os alunos entrevistados citaram, são cobertas a pé.
Os bairros da Engomadeira e Tancredo Neves caracterizam-se pela violência ali instalada, fato
constatado durante as observações do contexto geográfico e social dos alunos da EME.
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A condição observada é humilhante. Os habitantes são dominados pelo medo. Em alguns locais, a
presença do tráfico é ostensiva e nesses pontos as pessoas não pertencentes à comunidade são
observadas com desconfiança, nenhuma informação lhe é passada, nenhuma palavra lhe é
dirigida. O sentimento de opressão é terrível.
Nas comunidades visitadas, tanto no bairro da Engomadeira quanto em Tancredo Neves, percebe-
se uma total ausência de ações do Estado. A condição de degradação social existe porque os
poderes públicos se omitiram durante décadas, em todas as instâncias que lhes competiam atuar,
ou seja: na educação, saúde, segurança pública, transporte, saneamento básico, emprego e lazer.
Os jovens dessas comunidades são os “olheiros” do tráfico, ficam postados em pontos
estratégicos, portando celulares de última geração ou transportando drogas dos pontos de venda
até os clientes. Esse ambiente agressivo foi impeditivo para a não visita às residências dos alunos
participantes da pesquisa e também para que as distâncias que constam nos mapas não serem
absolutamente precisas.
As crianças que ali residem convivem tanto nas comunidades como nos trajetos residência/escola
com essa condição totalmente desfavorável para o bom desenvolvimento das relações sociais
nessa fase importante da sua formação moral e ética.
A maioria das responsáveis entrevistadas possui baixa escolaridade. Isso é um empecilho para um
bom acompanhamento das atividades escolares, mas não é determinante para tal, pois as tarefas
que a escola envia para serem realizadas em casa são constituídas por conteúdos que aluno já
conhece, portanto, teoricamente não teria dificuldades em executá-las. A família necessita apenas
criar condições para que a criança se mantenha interessada e motivada pelos estudos.
Como já foi dito, a pesquisa trata de mães e avó com baixa escolaridade, que não possuem um
entendimento consistente dos motivos pelos quais matricularam seus filhos, filhas e neta na
escola. Essa inconsistência leva as famílias a negligenciarem o acompanhamento da
escolarização das crianças, provocando atrasos na sua formação, falta de fiscalização com relação
às práticas pedagógicas e gestoras de que a escola se utiliza.
A participação da família no cotidiano escolar é importante, tanto para o aluno ou aluna, quanto
para a instituição de ensino, e a maneira mais simples de participação, apesar de não ocorrer com
frequência, é a reunião de pais.
63
Neste sentido, foi lançada essa questão aos responsáveis pelos alunos tratados na pesquisa:
Costuma comparecer às reuniões de pais? A participação nas reuniões de pais é importante para
que as famílias e a escola fiquem a par do que acontece com a criança, tanto no ambiente escolar
quanto fora dele, e no que se refere ao seu desenvolvimento intelectual, à realização das tarefas
que a escola manda para a casa, à saúde, às dificuldades de relacionamento com outras crianças,
com a família e professores.
Todos os participantes da pesquisa responderam que vão às reuniões de pais, mas isso não é o
comum de acontecer. A maioria deles não participa das reuniões, então não ficam sabendo pelo
professor ou professora como as crianças estão se saindo no cotidiano escolar e ficam sendo
informados apenas pelos bilhetinhos que o professor ou professora envia. Desta forma, têm
apenas uma visão limitada da realidade das crianças, o que não lhes permite tomar decisões que
as ajude em caso de necessidade, no que concorda Freire (1979, p. 34) quando afirma que “a
percepção parcializada da realidade rouba ao homem a possibilidade de uma ação autêntica sobre
ela”, ação esta que, se realizada no tempo certo e de forma coerente, pode evitar muitos danos à
vida escolar do aluno.
Todos os responsáveis entrevistados reportaram que conhecem a professora dos seus filhos, filhas
e neta, o que denota interesse pelo que acontece com suas crianças. O que é contraditório quando
se compara essa afirmativa com a resposta dos alunos e alunas mostradas no quadro 22.
Apesar de não demonstrarem consistência nos motivos pelos quais suas crianças estão
matriculadas na escola, durante uma seção de observação realizada na reunião de pais, notou-se
que são pessoas bastante interessadas no desenvolvimento intelectual delas e querem saber o que
fazer para ajudá-las nesse crescimento, o que é outra contradição se compara essa situação com
as falas dos entrevistados em outros momentos das entrevistas da pesquisa.
Essa realidade mostra que as famílias estão inseguras com relação ao seu papel na educação das
suas crianças, não sabem onde começa e termina essa ação, e, de certa forma, a escola tem a
mesma dúvida causada pela sobrecarga de demandas que as atitudes das famílias provocam.
Outro aspecto a ser discutido são os chamados “deveres de casa”, que trazem consigo situações
que a família necessita compreender. Como ferramenta importante no processo de ensino-
aprendizagem, os deveres de casa são uma ligação entre a escola, o aluno ou aluna, quando estes
estão ausentes da instituição escolar, e sua família. Assim, as tarefas que a escola manda para
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serem executadas em casa, interferem na rotina da família, pois esta precisa adaptar-se para
apoiá-los na sua execução. Daí, surge a seguinte questão dirigida às entrevistadas: Acompanha as
tarefas de casa que a escola manda? Todas as entrevistadas responderam positivamente.
O acompanhamento da execução das tarefas que o aluno traz para casa pode ser feito por pessoas
de baixa escolaridade ou até analfabetas, pois quando a tarefa é enviada é porque o professor ou a
professora já trabalhou aquele assunto em sala e o aluno, teoricamente, não sentirá dificuldades
que não lhe permita executar o que foi solicitado. Ele precisa de incentivo, que a família mostre
para ele o quanto é importante e necessário a execução dessas tarefas para o seu crescimento
intelectual, pessoal e futuramente profissional.
Como membro importante da tríade, a família deve sempre ser convidada a participar, tanto dos
eventos que a escola organiza, quanto das decisões que interferem no processo de ensino-
aprendizagem. Assim, a seguinte questão, lançada às respondentes, é esclarecedora: A escola
convida os pais para algum tipo de evento além das reuniões? Das cinco entrevistadas, três
responderam positivamente, uma disse que não é convidada para outros eventos que não seja a
reunião de pais, e a outra não deu resposta.
É importante que as famílias participem frequentemente do cotidiano da escola, participando das
suas decisões. As famílias não devem ser convidadas apenas em datas comemorativas ou para
receber queixas dos seus filhos e filhas, pois a responsabilidade da família na educação dos filhos
não deve restringir-se a sua atuação no ambiente familiar.
A participação da família no cotidiano escolar é de fundamental importância para o processo de
ensino-aprendizagem. O aluno ou a aluna que percebe que as suas famílias estão interessadas no
seu desenvolvimento intelectual sentem-se motivados e tendem a ter uma postura diferenciada no
ambiente escolar.
Tão importante quanto a participação da família no cotidiano escolar é o seu incentivo para que
seus filhos e filhas apliquem-se nos estudos. A percepção desse fato deixa-os motivados e
interessados. Sendo assim, a seguinte questão foi apresentada: A senhora incentiva os estudos
do(a) seu filho(a)? O sim foi uma unanimidade nas respostas das entrevistadas.
Uma criança deve ser sempre incentivada a estudar, mas também não se deve esquecer do que ela
é – uma criança, que possui outras demandas que necessitam ser supridas, como por exemplo,
brincar sozinho ou com outras crianças, assistir televisão, ir ao cinema, teatro, ao parque. Outro
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aspecto é quanto ao local de estudo que, na medida do possível, deve ser agradável e confortável,
e também ao tempo de estudo e o horário de início e término do mesmo.
Disciplina, responsabilidade e organização são ferramentas importantes para levar a bom termo o
desenvolvimento de alunos e alunas na escola. Devem ser estabelecidos horários para a
elaboração das atividades escolares, para as refeições, para dormir e acordar e para organizar, de
preferência no dia anterior, o material a ser levado para a escola no dia seguinte.
Para que as famílias se utilizem dessas ferramentas, será necessário que professores e gestores os
alertem para a necessidade e importância de agir dessa forma, pois, sem essa participação, eles
não perceberão a importância dessas regras e dificilmente as criarão nos seus ambientes
familiares.
Outra questão interessante que surge na pesquisa é sobre o motivo pelo qual é necessário estudar.
As famílias veem a instituição escolar, e, portanto, a educação, como ferramenta transformadora
da vida dos seus filhos e filhas (Quadro 23), o que na concepção de Freire (1995, p.30) não é
verdadeiro, pois, para ele, “a educação não é a alavanca da transformação da sociedade”. O que
nos transforma é a adoção de uma postura crítica em relação ao mundo, à leitura que se faz deste.
É a postura crítica do professor nas discussões dos conteúdos em sala de aula que vai dar a esses
alunos e alunas condições para se apropriar dessa criticidade e exercê-la nas suas leituras de
mundo.
QUADRO 23: PORQUE VOCÊ ACHA QUE PRECISA ESTUDAR? Resp. – 01 Para aprender. Resp. – 02 Para ser uma pessoa melhor. Resp. – 03 Não respondeu. Resp. – 04 Todos devem e precisa (precisam) estudar endependente (independente) de idade e
precisamos obter todo (o) conhecimento. Resp. – 05 Para ter uma boa formação.
Fonte: Pesquisa de campo - A Escola Inclusiva na Perspectiva Sóciocultural / 2009
Para saber a opinião das famílias sobre a escola (Quadro 24), lhes foi lançada a questão: Como
você vê a escola? A escola é um ambiente na qual se ensina aprendendo e se aprende ensinando,
não é um local de transmissão de saberes somente, mas de interlocução, em que educadores e
educandos se confundem num processo dialógico em busca da apreensão de um conhecimento
preexistente, ou na construção de um novo conhecimento a partir de uma postura crítica que os
transforma e transforma o mundo à sua volta. Nesse sentido, Freire (1995, p.120) afirma que
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“conhecimento se cria, se inventa, reinventa, se apreende. Conhecimento se faz”. Portanto, a
escola é o local próprio para que tal afirmativa se concretize.
QUADRO 24: COMO VOCÊ VÊ A ESCOLA? Resp. - 01 Uma cosisa (coisa) boa para meu filho. Resp. – 02 Não respondeu. Resp. – 03 Rosoazel (razoável). Resp. – 04 Uma escola muito boa e as vezes não e(é) melhor porque a secretaria não da
espaço para que os dirigentes da escola siga os seus objetivos. Resp. - 05 Para estudar conecer (conhecer) as boas couiza (coisas) da vida sim (se)preparar
para o futuro. Fonte: Pesquisa de campo - A Escola Inclusiva na Perspectiva Sóciocultural / 2009
4.4 O que pensa a comunidade do entorno da escola
A comunidade do entorno da EME, aqui representada pelo Conselho de Moradores do bairro, é
membro da tríade e tem relevância nesse processo de inclusão/exclusão de alunos e alunas
portadores de deficiência social no ambiente escolar. Assim, para conhecer as suas opiniões sobre
esse assunto, foram lançadas algumas questões, começando pela avaliação do trabalho da EME
na comunidade.
A avaliação é considerada positiva porque a gestora cede o espaço da escola para a realização de
eventos do Conselho de Moradores (CM) e também porque as crianças alfabetizadas em uma
escola mantida pelo CM, nas suas próprias dependências – pequena, com oito a dez crianças – no
ano seguinte são aceitas pela EME para prosseguirem os estudos.
O representante da comunidade do entorno da escola não considera a ausência de projetos da
escola que tenham como objetivo o envolvimento da comunidade como uma ação negligente da
instituição, e com esse comportamento excludente elimina do ambiente escolar um membro
importante da tríade, deixando a comunidade de fora das discussões que lhe são inerentes por lei
constitucional, pois educar é também uma função da comunidade.
Uma questão importante acerca da interação escola/comunidade é a seguinte: “A escola
desenvolve projetos ou ações que incluam esta comunidade?”. A representante da comunidade no
CM responde que sim, mas não sabe dizer quais. Na realidade a escola não desenvolve nenhuma
ação que inclua a comunidade do entorno.
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Esses projetos ou ações são importantes para que a instituição escolar possa conhecer melhor os
alunos e alunas que convivem diariamente em seu espaço, no que diz respeito aos seus anseios,
carências e culturas.
Outra questão apresentada diz respeito à consciência da comunidade acerca da sua importância
para a inclusão no ambiente escolar das crianças que ali convivem. As lideranças do Conselho de
Moradores do Bairro da Engomadeira não possuem um entendimento consistente da sua
importância para a inclusão de alunos da comunidade no ambiente escolar. Nenhum trabalho é
desenvolvido no sentido de conscientizar a população sobre a importância da educação escolar
para o desenvolvimento da comunidade.
O CM afirma que tem consciência da sua importância para a inclusão de alunos e alunas da
comunidade no ambiente escolar e cita uma parceria com outra escola da região, mas não
explicita que projeto é esse, o que denota um entendimento pouco significativo que, por si só, não
conseguirá reunir condições para suprir as demandas que a comunidade exige.
As comunidades que formam um bairro são, na verdade, espaços de construção de cultura, e,
portanto, espaços de aprendizagem que podem e devem ser explorados tanto pela própria
comunidade como pelas escolas ali instaladas para desenvolver trabalhos que levem a uma
melhoria no processo de socialização das crianças das comunidades e no de interação entre
culturas e que levem a um melhor conhecimento pelas escolas das comunidades onde estão
inseridas.
Foi importante questionar a comunidade no que se refere aos aspectos que ela considera
relevantes para uma escola promover a inclusão de alunos na perspectiva sociocultural. O CM
reconhece a importância apenas do trabalho com as famílias das crianças para a inclusão destas
no ambiente escolar, mas essa ação não é suficiente. O trabalho de inclusão tem de partir da
escola, pois é esta a detentora dos saberes e das responsabilidades dos processos educativos.
Nesse sentido, Bonfante (2006, p. 39) afirma que “a escola [...] deve ser um pólo cultural-social
que tenciona a participação da comunidade”. Assim, a comunidade estimulada pelos agentes
formadores que trabalham na escola terá condições de “invadir” o espaço escolar na posição de
sujeito reconhecido e personalizado, transpondo, assim, a condição de neutralidade até então
existente. A comunidade poderá participar ativamente das discussões que serão capazes de
identificar aspectos relevantes que a escola precisa reconhecer e desenvolver para tornar-se
68
inclusiva, como por exemplo: amorosidade, humanidade, sensibilidade, conhecimento dos
contextos social, cultural e geográfico do seu alunado, respeito da cultura e da linguagem dos
alunos.
Como já foi discutido em momentos anteriores, a escola, a família e a comunidade do entorno
têm relevância no processo de permanência do aluno ou aluna no ambiente escolar, e, nesses
termos, a comunidade foi questionada com a seguinte indagação: “Você acha que a comunidade,
juntamente com a família e a escola, influenciam na permanência do aluno na escola? Como?”. A
resposta positiva, mas monossilábica, não reflete toda a importância da tríade no processo de
permanência de alunos e alunas no ambiente escolar
O CM não consegue ver-se como membro integrante e importante da tríade e também não
consegue visualizar que seus representados são constituídos, na sua maioria, por excluídos
sociais, e que, por isto, são pessoas portadoras de necessidades educativas especiais e, como tal,
se não forem assim considerados, continuarão a fazer parte das estatísticas de “evasão” nas
escolas do país.
Enfim, o poder público, que após ser pressionado durante décadas por movimentos sociais criou
as políticas de inclusão para alunos portadores de deficiências motoras, psíquicas e cognitivas,
necessita mais uma vez que movimentos sociais sensíveis aos problemas da educação para alunos
de classes menos privilegiadas, no que se refere aos motivos pelos quais estes são expulsos das
instituições escolares, iniciem uma nova luta pelo reconhecimento da existência do aluno e aluna
socioculturalmente excluídos e consequentemente portadores de necessidades educativas
especiais.
Sem pressão da sociedade organizada, nada será feito por esse segmento da sociedade – o
excluído social –, que “às duras penas” consegue apenas sobreviver, porque esse “dito” poder
público tende “[...] a considerar os que simplesmente sobrevivem como incapazes, incultos,
invejosos, marginais perigosos e a considerar também como propriedade sua o que a cidade tem
de bonito e bem-cuidado”, afirma Freire (1995, p.41). Levando-se em consideração tudo que foi
citado acima, esses sobreviventes são desqualificados e abandonados por aqueles que deveriam
criar meios para lhes possibilitar uma vida digna.
69
Assim, a tríade tem de superar as dificuldades inerentes às suas funções, necessita criar
possibilidades para suplantar os obstáculos que a falta de sensibilidade e ações de governo e da
sociedade organizada gera.
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5. CAPÍTULO IV – CORRIDA DE OBSTÁCULOS
Entendendo a acessibilidade como uma qualidade de ser acessível e como algo que é facilmente
alcançável, e partindo do pressuposto de que todo indivíduo com dificuldade de locomoção por
problemas de visão, audição, mental, dentre outras, e estando enquadrado nos limites
estabelecidos pela Lei 10098/00, que é regulamentada pelo Decreto 5296/04, deve ter acesso não
“obstacularizado” a espaços e ambientes diversos, bem como o direito constitucional a transporte,
educação, trabalho, saúde, lazer e bens culturais, então, os sujeitos que nessa monografia são
considerados como portadores de uma deficiência sociocultural provocada pela exclusão social
em que vivem e que por esse motivo possuem dificuldades de desenvolvimento intelectual.
Devem também ter ao seu dispor ferramentas compatíveis com a sua deficiência que lhes
permitam a mobilidade necessária dentro do ambiente escolar no sentido da melhoria da
aprendizagem e crescimento intelectual.
Neste sentido, a Lei 9394/96 (LDB), no seu artigo 58o , entende a educação especial como sendo
“a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais”.
Assim, os alunos e alunas de origem popular que adentram o ambiente escolar, e que neste
trabalho são considerados como sendo excluídos sociais ou deficientes sociais, e, portanto,
considerados por esse pesquisador como portadores de necessidades educativas especiais,
possuem o direito a um tratamento equânime aos portadores de deficiências outras.
Quando é citada a Lei 10098/00 é no sentido de que os deficientes sociais, sadios física e
mentalmente, não possuem dificuldades em ultrapassar obstáculos físicos, mas sim, de transpor
obstáculos comportamentais, atitudinais, de formação e de preconceito diversos, colocados por
professores, gestores, demais funcionários da escola, sociedade hegemônica, sistemas
educacionais das três esferas governamentais desse país – Federal, Estadual e Municipal – e até
das famílias desses alunos e alunas.
Outro aspecto, já discutido anteriormente, mas que é necessário ser retomado aqui, é que
universalização da educação não resolveu os problemas da educação no Brasil, mas revelou
demandas que a escola por si só não consegue dar conta. Antes desse processo de
universalização, só freqüentavam a escola as crianças oriundas de famílias que possuíam algum
71
entendimento sobre a importância da educação para o futuro dos seus filhos e filhas, portanto
havia uma preocupação e um acompanhamento da vida escolar deles.
Na pós-universalização isso não ocorre com as crianças de classes sociais populares que possuem
total “acesso” à escola, pois elas não conseguem acessá-la efetivamente, simplesmente porque a
escola não está preparada para lhes oferecer essa qualidade que chamamos de acessibilidade.
Discutir a acessibilidade na escola, na perspectiva que esse texto trata, não é fácil, uma vez que a
deficiência social não é reconhecida pelas instituições formadoras de gestores e professores, e,
não sendo, como os seus problemas podem ser discutidos? De que forma essa discussão poderá
alcançar as escolas, comunidades, alunos, alunas e suas respectivas famílias? São questões que
necessitam de respostas, porque o problema existe e tem consequências importantes para vida de
um significativo número de pessoas.
Mas, se essa discussão ocorresse, quais seriam as alternativas para tornar a escola efetivamente
acessível?
Algumas dessas alternativas seriam:
a) A reformulação curricular é uma alternativa importante, mas construir um currículo para
atender a diversidade cultural existente na escola atual não é uma tarefa fácil, mas é possível
executá-la, desde que haja predisposição e vontade para tal.
A reformulação curricular começa com a análise do currículo unicultural existente, e parte-se daí
para a construção de grades curriculares multiculturais que contemplem a diversidade de culturas
e saberes existente nas comunidades nas quais as escolas estão inseridas, contextualizando-as e
valorizando-as, o que produzirá gradativamente uma redução nos índices de “evasão”e
repetência, e uma elevação na autoestima desse alunado.
Nesse sentido, Freire (1996, p.30) afirma que “[...] pensar certo coloca ao professor ou, mais
amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os
das classes populares, chegam a ela saberes socialmente construídos na prática comunitária [...]”.
Então, porque não discutir os problemas locais levando em conta esses saberes e a partir daí
discutir os conteúdos das disciplinas do curso? É uma possibilidade viável;
b) A qualificação dos profissionais da escola na perspectiva da inclusão sociocultural;
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c) O Estado empreender ações de revitalização dos bairros populares: segurança pública, saúde,
entre outros, que consigam elevar a autoestima dos seus habitantes; cuidar, junto aos pais ou
responsáveis, pela freqüência à escola; é importante também a presença de psicólogos para
complementar as ações pedagógicas, quando necessário.
A carência de acessibilidade das classes populares não se resume apenas à educação, mas a uma
série de direitos constitucionais que a essa população são negados, como, por exemplo, a saúde:
os alunos da EME residem relativamente próximos a três postos de saúde (Engomadeira,
Tancredo Neves e Saboeiro) e um hospital público de grande porte – Hospital Central Roberto
Santos, no entanto, só os frequentam em época de campanhas de vacinação ou para tratamentos
emergenciais.
Que os equipamentos estatais acima citados estão instalados nessas comunidades é fato, mas
porque são tão pouco explorados por seus habitantes? Instalar é pouco. É necessário conscientizar
esses indivíduos que possuem tão poucas informações sobre seus direitos enquanto cidadãos. É
preciso que o poder público os seduza e os atraia para que assim possam usufruir dos seus
direitos de acessibilidade à saúde.
A existência de uma universidade pública nas proximidades da EME não garante que esses
alunos sofram alguma influência positiva desse equipamento, que é de fundamental importância
para o desenvolvimento das comunidades localizadas em sua área de atuação, que, nesse caso, é
bastante ampliada – Salvador e cidades do interior do Estado da Bahia
A UNEB não possui uma política institucional de inserção das comunidades do seu entorno no
seu contexto. Ela não se disponibiliza a prestar serviços que propiciem ou facilitem o
desenvolvimento dessas comunidades. As iniciativas existentes são de atuações espontâneas de
alguns professores, portanto, não é uma ação institucional. Nesse caso, então, a instituição nega
às comunidades sob sua influência o direito de acessibilidade ao conhecimento de que é
detentora, passando então a exercer uma influência estéril sobre esses grupos sociais aos quais
deveria favorecer. Essa fração da sociedade, por uma questão de desconhecimento, não cobra aos
responsáveis a acessibilidade a esses saberes.
A questão da acessibilidade para indivíduos portadores de deficiência social perpassa pelo acesso
à informação, que é uma ação que a escola, enquanto detentora das ferramentas necessárias para
o exercício da educação, deveria tomar para si.
73
6. LINHA DE CHEGADA
Esse trabalho teve como campo o espaço escolar e a comunidade do entorno, na perspectiva da
inclusão sociocultural, sob a ótica da própria escola – gestora, professoras, alunos e alunas desta;
das suas respectivas famílias e da comunidade do entorno, sendo esta representada pelo Conselho
de Moradores do bairro da Engomadeira.
O trabalho foi iniciado com as observações preliminares do objeto de estudo, com a finalidade
não só de definição e ajuste dos instrumentos de pesquisa, mas também de criação de um vínculo
que permitisse uma aproximação segura do pesquisador com relação aos sujeitos escolhidos
como participantes da amostra de pesquisa.
Que características a escola, enquanto organização e instituição social, necessita empreender para
tornar-se inclusiva na perspectiva sociocultural? Este foi o questionamento ao qual esse trabalho
se propôs responder.
São apresentadas, a seguir, algumas características encontradas:
Capacitação – Pelas observações realizadas e pelos resultados apresentados pela pesquisa,
percebe-se que o primeiro passo que uma instituição de ensino deve dar, no sentido de tornar-se
inclusiva na perspectiva sociocultural, é promover a capacitação de seus profissionais nessa
perspectiva, para fazê-los refletir sobre as suas práticas pedagógicas, comportamentais e
atitudinais com relação ao alunado, oferecendo-lhes, assim, possibilidades para transformá-las.
Contexto cultural – É relevante o conhecimento do contexto cultural do alunado. Esse
conhecimento permitirá ao profissional da educação, seja ele o gestor, o professor ou o
coordenador pedagógico, ter uma idéia da cultura de origem desses alunos e alunas, e, assim,
poder escutá-lo, entendê-lo e acolhê-lo e respeitá-lo integralmente, evitando, dessa forma, a sua
expulsão do ambiente escolar.
Contexto geográfico – Não se pode pretender ensinar sem conhecer o contexto geográfico que o
discente habita, pois esse contexto é relevante no processo de aprendizagem, influenciando na
autoestima do aluno, na sua segurança, no tempo gasto no seu deslocamento casa/escola, nas
condições físicas em que chega à escola e em seu comportamento em sala de aula e em relação ao
outro.
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Contexto familiar e social – É importante também conhecer o contexto social do aluno ou aluna,
e como é a sua vida em família – se é uma convivência harmônica ou não. Qual o entendimento
que a família possui sobre a importância da educação para o seu filho, se acompanha a vida
escolar da criança. Isso é relevante para o processo de ensino e aprendizagem e para as relações
dentro do ambiente escolar.
Com relação às características inclusivas da escola na perspectiva sociocultural, conclui-se que,
assim como não é possível ensinar o que não se conhece e entende, também não é possível incluir
e ensinar a quem não se conhece, escuta, compreende, aceita e respeita.
Este texto monográfico teve como objetivo geral conhecer as características inclusivas da escola
na perspectiva sociocultural para a inclusão de crianças do 1º ciclo, e verificar os papéis da
família e da comunidade do entorno da escola nesse processo.
Acredita-se ter atingido o objetivo geral da pesquisa no que se refere a conhecer as características
inclusivas da escola, dentro da perspectiva pesquisada, quando se cita algumas das
particularidades que ela deve empreender para atingir essa finalidade.
Quanto aos papéis da família, esta exerce funções que são fundamentais para a inclusão de seus
filhos e filhas no ambiente escolar, ou seja, é de fundamental importância que as famílias tenham
consciência das suas obrigações legais para com a educação dos seus filhos e filhas; que
compreendam a importância da educação para a vida deles; que entendam quais são os seus
limites e os da escola com relação à educação; que sejam presentes no cotidiano da instituição;
que participem da vida escolar dos seus filhos e filhas, mantendo-os sempre motivados,
apoiando-os sempre que necessário; e que atendam sempre aos convites que a instituição faz para
a participação em quaisquer tipos de reunião ou evento.
E por último, faz-se um questionamento acerca dos papéis que exerce a comunidade do entorno
da escola nesse processo de inclusão sociocultural. A comunidade do entorno da escola é um
membro importante da tríade. É ela quem conhece as carências dos sujeitos que a constitui,
possuindo, inclusive, um dever legal para com a educação e, portanto, deve ser membro atuante
no processo de inclusão. Mas, para que tal processo ocorra, é necessário que a comunidade se
descubra portadora de tal importância. Se essa descoberta não ocorre por si só, a escola, como
detentora dos atributos necessários para o exercício profissional da educação, deverá fazê-lo.
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A comunidade do entorno tem o papel de revelar para a escola, num processo de interação, as
potencialidades e carências do seu contexto, que permitirá à escola identificar aspectos que serão
importantes tanto para o processo de ensino-aprendizagem quanto de inclusão de alunos e alunas
portadores de deficiência social.
Este texto apresenta informações que são suficientes para iniciar uma discussão e/ou
conscientização referente à importância da escola inclusiva para a tríade, mostrando o
desconhecimento tanto pela instituição, quanto pela família e comunidade do entorno da
existência de uma deficiência não-visível, provocada pela exclusão sociocultural. Essa
deficiência, por não ser visualizada, e, portanto, não reconhecida, leva à expulsão de alunos e
alunas pela escola, que ainda os acusa de evadirem-se desta.
Outro aspecto que o texto apresenta são as alternativas de interação entre a tríade, como os
projetos socioeducativos para atrair a comunidade do entorno para o ambiente escolar e a
produção de material didático contextualizado, com o objetivo de envolver a escola e a
comunidade com a possibilidade de envolvimento da família no cotidiano escolar.
Por fim, o texto oferece uma oportunidade de discussão acerca da exclusão social e da deficiência
social, que, infelizmente, não é visível, e traz danos significativos para alunos e alunas de origem
popular que não conseguem inserir-se no ambiente escolar, pois, antes disso, são desrespeitados,
estigmatizados e expulsos desse ambiente pela própria instituição que ainda os culpa por tal ato.
A monografia apresentou três hipóteses que podem ser provocadoras desse quadro que aqui foi
apresentado:
As instituições de formação – Universidades, Faculdades e Institutos – devem propor
nas grades curriculares dos cursos de formação de gestores e professores a discussão
sobre o tema da exclusão social e suas implicações (deficiência social, carência no
processo de ensino-aprendizagem, evasão escolar, violência, marginalização dos
jovens, entre outras) para as camadas populares da sociedade, bem como as possíveis
soluções para erradicar ou minimizar esse problema – A própria experiência do
pesquisador na sua formação acadêmica prova que a hipótese é verdadeira, uma vez
que, no currículo de Pedagogia – Gestão e Coordenação do Trabalho Escolar, da
Universidade do Estado da Bahia (UNEB), não existe nenhuma disciplina que discuta
o tema da exclusão social ou que reconheça a existência de uma deficiência social.
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A família deve se perceber responsável pelo acompanhamento da escolarização e
socialização das suas crianças – Os alunos e alunas participantes da pesquisa possuem
dificuldades tanto na escrita quanto na leitura. Essas dificuldades podem ser
provocadas por qualquer um desses motivos: déficit cognitivo; tempo pedagógico
diferenciado; deficiência da professora; influência do contexto social, cultural e
geográfico em que vivem e falta de acompanhamento familiar.
Sendo assim, não é possível afirmar que o baixo desempenho das crianças seja em consequência
de qualquer dos motivos citados. No entanto, existem contradições na pesquisa que possibilitam
afirmar que o acompanhamento familiar não é o desejável.
Para melhor análise dessa hipótese, é recomendável uma pesquisa mais aprofundada que
possibilite ao pesquisador uma convivência maior com os membros participantes. Sendo assim, a
hipótese não é confirmada nem refutada.
A comunidade do entorno deve entender a sua importância para a inclusão no
ambiente escolar das crianças que ali convivem – A comunidade do entorno,
representada pelo CM, realmente não está ciente da sua importância para a inclusão de
alunos e alunas no ambiente escolar. Não possui nenhum projeto de interação com a
EME, nem ciência do seu envolvimento legal com a educação.
Não se pretende aqui culpar ou inocentar a tríade, as Instituições de Formação ou o Estado por
esse quadro aqui apresentado, mas sim mostrar a existência de um problema e iniciar uma
discussão que, num futuro próximo, possibilite ao deficiente social ser visto como um portador de
necessidades educativas especiais e ser tratado como tal. Com isso, as famílias deverão interagir
mais com as instituições de ensino e conseguir acompanhar melhor a escolarização e socialização
dos seus filhos e filhas, bem como as comunidades do entorno das instituições escolares deverão
ser “provocadas” por essas e assim promover uma “invasão” ao ambiente escolar.
Espera-se, também, que o Estado empreenda com efetividade as ações que são da sua
competência, a exemplo da segurança pública, que, de acordo com a Constituição Federal, Artigo
144, é “[...] dever do Estado, direito e responsabilidade de todos, é exercida para a preservação da
ordem pública e da incolumidade das pessoas e do patrimônio, [...]”; e da saúde, que o Artigo 196
diz ser um “[...] direito de todos e dever do Estado, garantido mediante políticas sociais e
econômicas que visem à redução do risco de doença e de outros agravos e ao acesso universal e
77
igualitário às ações e serviços para sua promoção, proteção e recuperação”. A realidade
observada nos bairros Tancredo Neves, Engomadeira e Estrada das Barreiras não é essa.
78
7. AS FONTES DA SABEDORIA
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. 5º Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007. A Invenção da Infância. Produção de Liliana Sulzbach. Roteiro Liliana Sulzbach. São Paulo: 2000. Porta Curtas Petrobrás. (26 minutos): Sonoro. Colorido. Disponível em: <http://www.portacurtas.com.br/Filme.asp?Cod=672>. Acesso em 03 nov. 2007. ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à Metodologia do Trabalho Científico. 5 ed. São Paulo: Atlas, 2001. ARAÚJO, Costa Rosângela. Educação e os Afro-brasileiros: trajetórias, identidades e alternativas. Salvador: Novos toques, 1991. Barbier, R. (2002). L'écoute sensible dans la formation des professionales de la santé. Conférence à l´Ecole Supérieure de Sciences de la Santé. Traduzido por Davi Gonçalves. Disponível em: <http://www.saude.df.gov.br>. Acesso em 21 abr. 2008. BONFANTI, Kátia. Cena do espaço escolar: um convite a re-olhar as práticas e suas aprendências na educação para cidadania. 2006. 114f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Vale do Rio dos Sinos, São Leopoldo, 2006. BORBA, Sérgio da Costa. Multirreferencialidade na formação docente.Disponível em: <http://www.sinpro-rs.org.br/extra/out97/educa1.htm>. Acesso em 22 abr. 2008. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em 15 jun. 2008. _____. Lei 8.069. Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília. Brasília, DF: Senado, 1990. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L8069.htm>. Acesso em 15 jun. 2008. _____.Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Organização Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagem, Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília, DF: 2007.
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BROECHAT, Ivone. Por uma escola humana. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1987. BURNHAM, Terezinha Fróes. Vazio de significado político-epistemológico na escola pública, In: Escola básica. SOARES, Magda Becker. et al. 2 ed. Campinas: Papirus,1994. CARVALHO, Maria Eulina Pessoa de. Escola como extensão da família ou família como extensão da escola? o dever de casa e as relações família–escola. Rio de Janeiro. Revista Brasileira de Educação. n. 25. p. 95. jan.– abr., 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php/script_sci_serial/pid_1413-2478/lng_pt/nrm_iso>. Acesso 15 mar. 2008. COMUNIDADE. In: DICIONÁRIO de Sociologia. Editora Globo: Rio de Janeiro, 1967. CURY, Augusto. Pais brilhantes, professores fascinantes. 18 ed. Rio de Janeiro: Sextante, 2003. DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sócio-cultural. In, ______. (Org.). Múltiplos olhares sobre educação e cultura. 3 ed. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001. p. 136-161. DUSCHATZKY, Silvia; SKLIAR, Carlos. O nome dos outros. Narrando a alteridade na cultura e na educação, In: Organizado por LARROSA, Jorge e SKIAR, Carlos. Habitantes de Babel: políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. p. 119-138 FACHIN, Odília. Fundamentos de Metodologia. 5 ed. [rev.] São Paulo: Saraiva, 2006. FAGALI, Quadros Eloísa. Múltiplas Faces do Aprender novos paradigmas da pós-modernidade. São Paulo: Editora Unidas Ltda, 2001. FREIRE, Paulo. A educação na cidade. 2 ed. São Paulo: Cortez Editora, 1995. ______. Extensão ou comunicação?. 4 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1979. ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. SãoPaulo: Paz e Terra, 1996.
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GADOTTI, Moacir. Diversidade cultural e educação para todos. Rio de Janeiro: Graal, 1992. HOUAISS, Antonio; VILLAR, Mauro de Salles; FRANCO, Francisco M. de Mello: Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. LAKATOS, Eva Maria e MARCONI, Maria de Andrade. Fundamentos da Metodologia Científica. 4 ed. São Paulo: Atlas, 2001. MACHADO, Adriana Marcondes. Crianças de classe especial: efeitos do encontro da saúde com a educação. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994. MALDONADO, Maria Tereza. Comunicação entre pais e filhos. 9 ed. Petrópolis: Vozes, 1987. MANTOAN, Maria Teresa Eglér. O direito à diferença nas escolas: questões sobre a inclusão escolar de pessoas com e sem deficiências, 2004. Diponível em: <http://www.todosnos.unicamp.br:8080/lab/links-uteis/acessibilidade-e-inclusao/o-direito-a-diferenca-na-igualdade-dos-direitos-2013-questoes-sobre-a-inclusao-escolar-de-pessoas-com-deficiencias/>. Acesso: 22 ago. 2009 MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnica de pesquisa: planejamento e execução de pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisa, elaboração, análise e interpretação de dados. 5 ed. São Paulo: Atlas, 2002. MULTICULTURAL. In: Moderno Dicionário da Língua Portuguesa. São Paulo: Melhoramentos, 1998. NICOLIN, Janice de Sena. Artebagaço Odeart ecos que entoam a mata africano-brasileira do Cabula. 2007. 403f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado da Bahia, Salvador, 2007. OLIVEIRA, Silvio Luiz. Tratado de Metodologia Científica: Projetos de Pesquisas, TGI, TCC, Monografias, Dissertações e Teses. 2 ed. São Paulo: Pioneira Thomsom Learning, 1999. RUIZ, João Álvaro. Metodologia Científica: Guia para eficiência nos estudos. 5 ed. São Paulo: Editora Atlas S/A, 2002.
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SALVADOR. Fundação Gregório de Matos.Cultura Todo dia. Disponível em: http://www.culturatododia.salvador.ba.gov.br/vivendo-polo.php?cod_area=4&cod_polo=75. Acesso 24 set. 2009. SIGER, Paul. Poder, política e educação. Rio de Janeiro. Revista Brasileira de Educação. n. 01. p. 06. jan.–abr., 1996. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php/script_sci_serial/pid_1413-2478/lng_pt/nrm_isso>. Acesso 06 mar. 2008. SOUSA, Sandra Maria Zákia Lian; PRIETO, Rosângela Gavioli. A educação especial. In: OLIVEIRA, Romualdo Portela de e ADRIÃO, Theresa (orgs.). Organização do ensino no Brasil. São Paulo: Xamã, 2002.
82
APÊNDICES
Apêndice A – Questionários utilizados na pesquisa, e aplicados à gestora da EME. Data: Nome do gestor (a): Formação: Ano de ingresso na escola: Experiência em sala de aula: Experiência em gestão: Experiência nesta escola:
1. A Constituição Federal garante que a educação é para todos. Na sua opinião esse direito é
realmente acessível para a população?
2. Os alunos desta escola são originários de quais bairros ou comunidades?
3. O que você entende por inclusão?
4. E por inclusão escolar?
5. Esta ação esta ocorrendo nesta escola?
6. O que você entende por sócio-cultural?
7. O que é necessário para o aluno ser considerado socialmente incluído na escola?
8. Quais aspectos você considera relevantes para uma escola promover a inclusão de alunos?
9. Que relevância você atribui a família no processo ensino-aprendizagem?
10. Como você vê a comunidade do entorno da escola frente a esse processo de inclusão?
11. Existem projetos que envolvam a comunidade do entorno na escola?
12. Quais elementos a escola precisa ter para ser inclusiva?
13. Que habilidades o professor precisa desenvolver para promover essa inclusão?
14. Qual a escola dos seus sonhos?
Apêndice A – Questionário utilizado na pesquisa, e aplicado às professoras da EME participantes da pesquisa. Data: Nome do professor (a): Formação: Ano de ingresso na escola: Término: Turma e série: Experiência em sala de aula: Experiência nesta escola:
1. A Constituição Federal garante que a educação é para todos. Na sua opinião esse direito é
realmente acessível para a população?
2. Os alunos desta escola são originários de quais bairros ou comunidades?
3. O que você entende por inclusão?
4. E por inclusão escolar?
5. Esta ação esta ocorrendo nesta escola?
6. O que você entende por sócio-cultural?
7. O que é necessário para o aluno ser considerado socialmente incluído na escola?
8. Quais aspectos você considera relevantes para uma escola promover a inclusão de alunos?
9. Que relevância você atribui a família no processo ensino-aprendizagem?
10. Como você vê a comunidade do entorno da escola, frente a esse processo de inclusão?
11. Que habilidades o professor precisa desenvolver para promover essa inclusão?
12. Que elementos a escola precisa desenvolver para ser inclusiva?
13. Qual a escola dos seus sonhos?
Apêndice A – Questionário utilizado na pesquisa, e aplicado aos alunos e alunas da EME participantes da pesquisa
1. Qual o seu nome?
2. Sua idade?
3. Como é formada a sua família?
4. Fale sobre sua família.
5. Qual a escola dos seus sonhos?
6. Fale um pouco da sua escola.
7. Quais locais você freqüenta, além da escola?
8. Que tipo de transporte você se utiliza para vir à escola?
9. Que outro meio de transporte você já usou?
10. Você vai ao médico?
11. O que você faz nos finais de semana?
12. O que você aprende nessa escola?
13. O que você aprende fora do ambiente escolar?
14. Quais eventos costumam acontecer na escola?
15. Como você e sua família participam dos eventos da sua escola?
Apêndice A – Questionário utilizado na pesquisa, e aplicado aos responsáveis pelos alunos e alunas da EME participantes da pesquisa.
1. Nome:
2. Idade:
3. Endereço:
3. O (a) senhor (a) freqüentou a escola? Sim ( ) Até que série? ______ Não ( ) Por que?
3. Por que o (a) senhor (a) matriculou o seu filho (a) na escola?
4. Costuma comparecer às reuniões de pais? Sim ( ) Não ( ) Por que?
5. Conhece o (a) professor (a) do seu filho (a)? Sim ( ) Não ( ) Por que?
6. Acompanha as tarefas de casa que a escola manda? Sim ( ) Não ( ) Por que?
7. A escola convida os pais para algum tipo de evento além das reuniões? Sim ( ) Não ( )
8. O senhor (a) incentiva os estudos do seu filho (a)? Sim ( ) Não ( ) Por que?
9. Por que acha que precisa estudar?
10.Como você vê a escola?
Apêndice A – Questionário utilizado na pesquisa, e aplicado ao representante da comunidade no CM.
1. Como você avalia o trabalho desenvolvido pela Escola Municipal da Engomadeira, nesta
comunidade?
2. A escola desenvolve projetos ou ações que incluam esta comunidade?
3. Esta comunidade tem consciência da sua importância para a inclusão no ambiente escolar
das crianças que aqui convivem?
4. Quais aspectos você considera relevantes para uma escola promover a inclusão de alunos
5. na perspectiva sócio-cultural?
6. Você acha que a comunidade, juntamente com a família e a escola, influencia na
permanência do aluno na escola?
7. ( ) NÃO ( ) SIM. Como?
Apêndice B – Produção de texto e ilustração produzida pelos alunos participantes da pesquisa, sobre o tema: Qual a escola dos seus sonhos? (Aluno – 01).
Apêndice B – Produção de texto e ilustração produzida pelos alunos participantes da pesquisa, sobre o tema: Qual a escola dos seus sonhos? (aluno – 02).
Apêndice B – Produção de texto e ilustração produzida pelos alunos participantes da pesquisa, sobre o tema: Qual a escola dos seus sonhos? (Aluno – 03).
Apêndice B – Produção de texto e ilustração produzida pelos alunos participantes da pesquisa, sobre o tema: Qual a escola dos seus sonhos? (Aluno – 04).
Apêndice B – Produção de texto e ilustração produzida pelos alunos participantes da pesquisa, sobre o tema: Qual a escola dos seus sonhos? (Aluno – 05).
Apêndice C – Cronograma de elaboração do projeto de pesquisa, aplicação da pesquisa e redação da monografia.
CRONOGRAMA
Fases da pesquisa
6º semestre 7º semestre 8º semestre 9° semestre
Elaboração do
projeto de pesquisa
Março a maio de
2008
Apresentação do projeto de pesquisa
Julho de 2008
Livre observação
(1ª fase da pesquisa)
Novembro de
2008
Execução da 2ª fase da pesquisa
Fevereiro de
2009
Análise de dados
Março a abril de
2009
Redação do
relatório final
Junho a agosto
de 2009
Defesa da
monografia
Setembro de
2009
Apêndice D – Custo financeiro da monografia nas suas diversas fases: Elaboração do projeto de
pesquisa, aplicação da pesquisa, reação e defesa da monografia
ORÇAMENTO
Fases Valor ($R)
1. Elaboração do projeto
• Material para impressão
• Fotocópias
• Telefone
• Transporte (combustível)
• Encadernação
63,00
10,00
15,00
60,00
9,00
2. Pesquisa
• Material para pesquisa (lápis, papel A4 e A3, apontador para lápis,
pasta tipo classificador)
• Material para impressão
• Transporte (combustível)
• Fotocópias
• Mídias para gravação
12,00
85,00
120,00
10,00
10,00
2. Análise, Interpretação e defesa da monografia
• Material para impressão (papel)
• Encadernação
• Pen drive
Total
26,00
12,00
77,00
464,00
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ANEXOS
ANEXO A
Mapas dos bairros – Cabula, Estrada das Barreiras, Engomadeira e Tancredo Neves
– do entorno da Escola Municipal da Engomadeira (EME), fornecidos pelo IBGE. OBS.: Os referido mapas não foram construídos utilizando-se de qualquer tipo de escala que
possibilite indentificar as distancias entre os seus diversos pontos.
As distancias visualizadas nos mapas foram medidas pelo pesquisador.
