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ANÁLISIS DE ACTIVIDADES ESCOLARES DEL LIBRO DE TEXTO GRATUITO SAN LUIS POTOSÍ
HISTORIA Y GEOGRAFÍA TERCER GRADO
Tesis presentada
Por
MARTHA MARROQUÍN MORALES
Presentada ante la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar al título de
MAESTRA EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN LINGÜÍSTICA APLICADA
Diciembre de 1998
INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
CAMPUS SAN LUIS POTOSI
ACTA DE EXAMEN Y AUTORIZACION DE LA EXPEDICION
DE GRADO ACADEMICO
025
Los suscritos, miembros del jurado calificador del examen de grado sustentado hoy
por Martba Marroquín Morales en opción al grado académico de
Maestra en Educación, especialidad en Lingüística Aplicada
hacemos constar que el sustentante resultó APROBADU... r/l. l,),v,4¡{1)1/~lfj
·if.· Mtra. Martha Casarini Ratto
Hago constar que el sustentante, de acuerdo con documentos contenidos en su
expediente, ha cumplido con loe requisitos de graduación, establecidos en el
Reglamento Académico de loe progre.mas de graduados de le. Universidad Virtual.
Expídese el grado académico mencione.do, con feche. 11 de diciembre de 1998.
San Luis Potosi, S. L. P., a
Director Genere; del Ce.m:pus lng. Miguel Campos Cambrams
14 de septiembre de 1998.
A José Mario, mi pequeño nieto
AGRADECIMIENTOS
Deseo expresar mi agradecimiento a las niñas y niños de la Escuela Pri
maria Tipo "21 de agosto" de la ciudad de San Luis Potosí, con los que llevé a ca
bo mi experiencia de trabajo en el aula, a sus maestras titulares y directores de la
escuela por su invaluable apoyo. Todos ellos hicieron posible esta reflexión.
Mi agradecimiento a Patricia Aristi Rodríguez por su asesoría.
RESUMEN
ANÁLISIS DE ACTIVIDADES ESCOLARES DEL LIBRO DE TEXTO GRATUITO SAN LUIS POTOSÍ
HISTORIA Y GEOGRAFÍA TERCER GRADO
DICIEMBRE DE 1998
MARTHA MARROQUÍN MORALES
LICENCIADA EN ADMINISTRACIÓN EDUCACIONAL UNIVERSIDAD ANÁHUAC
Dirigida por la Licenciada Patricia Aristi Rodríguez
Esta tesis presenta una experiencia en el campo de la enseñanza, de enfo
que práctico del currículo y de análisis de actividades escolares en razón del libro
de texto gratuito San Luis Potosí Historia y Geografía Tercer Grado. El campo de
estudio es el didáctico y los asuntos en los que incide son básicamente las com
petencias de las maestras y maestros en hacer usos prácticos y reflexivos del libro
de texto, en desarrollar actividades escolares orientadas a favorecer el aprendi
zaje de los alumnos, y en conducir procesos de análisis de su práctica que incidan
en un mayor enriquecimiento profesional.
El trabajo está estructurado en cuatro capítulos cuyo contenido se puede
resumir en los siguientes términos:
El primer capítulo presenta las reflexiones, principios y razonamientos que
fundamentan la aproximación del conocimiento práctico de esta tesis y los ejem
plos de análisis de actividades escolares que en ella se incluyen.
V
El segundo capítulo describe la práctica de la autora en la Escuela Primaria
Tipo "21 de agosto" de la ciudad de San Luis Potosí, del estado del mismo nom
bre, los años lectivos de 1994-1995, y 1996 y 1997.
El tercer capítulo analiza diez ejemplos de actividades escolares que co
rresponden a los cuatro bloques del contenido del libro de texto ya indicado. Estas
actividades fueron seleccionadas de la experiencia práctica de la autora y los
análisis son el procedimiento que ella utiliza para clarificar y ampliar la com
prensión del trabajo en el aula, desarrollar el conocimiento pedagógico de las
maestras y maestros, y alentar el hacer usos reflexivos y prácticos del libro de
texto.
El cuarto capítulo aporta las conclusiones que invitan a pensar la acción pe
dagógica con la intención de mejorar la enseñanza.
VI
ÍNDICE DE CONTENIDO
Página
RESUMEN.................................................................................................... V
ÍNDICE DE CONTENIDO ............................................................................. vii
INTRODUCCIÓN.......................................................................................... X
CAPÍTULO PRIMERO
PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS
1. Presentación . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . .. . .. . . . . .. . . . .. . . .. . . . . . . . . .. .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
2. Los espacios de autonomía en las actuaciones de los maestros... 2
3. El conocimiento pedagógico .... ... .. .. .. .... .. .. .. .... ...... .... .... .... .. .. .. .. .. . .. . 4
4. El uso práctico y reflexivo del libro de texto .. . ........ .... .... ................. 5
5. El desarrollo del conocimiento pedagógico .... .... .. .... .. .. .. .. . .... .. .. . .. . .. 7
6. Definiendo las actividades escolares ...... . .. . ...... .... .. .... .... .... .. .... .. .. .. 9
6.1. Relación con el aprendizaje .................... ................. ..... ...... 12
6.2. Relación con los contenidos ............................................... 14
6.3. Implicaciones para alumnos y maestros .................. ........... 17
7. Criterios para analizar y seleccionar actividades escolares .. .. .. .. ... . 18
8. Las actividades escolares en el libro de texto ..... .... .... ..... .... ...... .... 19
9. El análisis de las actividades escolares ................. ......................... 20
10. Implicaciones en la formación de los maestros............................. 22
11. Consideraciones finales ... ......... ......... .... .... .... .. .. .. ... ............ .... .... .. 24
CAPÍTULO SEGUNDO
DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA
1 . La práctica docente .. . . . .. .. .. . . . . .. . . .. . . .. . . . . .. .. .. . . .. . .. .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2. La elaboración de la propuesta del libro de texto ... .... . .... ..... .... .. .... 26
3. La ubicación y características de la escuela .................................. 28
4. Los períodos de la práctica y las horas clase ..... .... .. ... ..... .. .. .. .... .. . 29
Vil
5. Los grupos asignados . . . .. .. . .. . . . ... . .. . . . ......... .. . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . 30
6. Las interrogantes y consideraciones . . . . . . ..... .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
7. La primera dificultad ........................................................................ 31
8. La planeación de la enseñanza del año lectivo 1994-1995 ............ 33
9. La planeación de la enseñanza del año lectivo 1996-1997 ........... 36
1 O. El libro de texto como recurso de la práctica . .......... ......... ..... ....... 41
10.1. La presentación de los contenidos .......... ..... ..................... 42
10.2. La procedencia de la información . .. . . . .. . . .. . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . 42
10.3. El formato y el lenguaje ..................................................... 43
10.4. Los ejercicios y actividades ................. .... .... .................. .... 44
10.5. Las posibilidades de evaluación ..... ...... ... . ... . ................. .... 44
11 . Comentarios generales . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
CAPÍTULO TERCERO
ANÁLISIS DE ACTIVIDADES ESCOLARES
1. Bloque l. Mi entidad en México ...................................................... .
1 .1. Pertenecer ......................................................................... .
1.2. El Ayuntamiento de tercer grado ....................................... .
2. Bloque 11. La entidad ...................................................................... .
2.1. Recolección de rocas ........................................................ .
2.2. Maqueta orográfica ............................................................ .
2.3. Mapa rompecabezas de las regiones de la entidad ........... .
3. Bloque 111. Introducción al estudio del pasado ................................ .
Entre mis recuerdos .......................................................... .
4. Bloque IV. El pasado de mi estado, San Luis Potosí ..................... .
4.1. Fichas resumen de las regiones culturales de la Época
Prehispánica ...................................................................... .
4.2. Vasija Prehispánica ........................................................... .
4.3. Relato de la Conquista de San Luis Potosí ....................... .
4.4. San Luis de la Patria ......................................................... .
Vlll
47
50
64
80
82
91
103
117
119
130
133
149
164
180
CAPITULO CUARTO
CONCLUSIONES
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
BIBLIOGRAFIA ........... ... . .. .. ..................................................... .............. ...... 197
ANEXOS
A. ESQUEMA PARA EL ÁNALISIS DE ACTIVIDADES ............................. 201
B. PLAN DE ACTIVIDADES SEMANAL..................................................... 202
C. PROGRAMACION DE ACTIVIDADES SEMANAL ................................. 203
D. ESCUDO DE ARMAS DE LA CIUDAD DE SAN LUIS POTOSI ............ 204
E. SABER CONVIVIR ............................................. .......... .... ...................... 205
F. VISITA AL INEGI .................................................................................... 210
G. LA ESCALERA OROGRÁFICA DE SAN LUIS POTOSÍ ....................... 211
H. PROPUESTA DE CARTA INVITACIÓN................................................. 212
l. EL VIRREINATO DE LA NUEVA ESPAI\JA ............................................ 213
J. ACRÓSTICO DEL BARROCO POTOSINO ........................................... 214
VITAE......................................................................................................... 215
lX
INTRODUCCIÓN
En este trabajo de tesis están presentes las inquietudes profesionales de la
autora, orientadas a la comprensión de la enseñanza en los aspectos propios del
quehacer didáctico.
Su experiencia en diferentes prácticas pedagógicas como son la formación
de maestros, la elaboración en coautoría del libro de texto gratuito San Luis Potosí
Historia y Geografía Tercer Grado; los estudios de Maestría en Educación y la
práctica de la enseñanza de los contenidos que presente el libro de texto indicado,
son entre otras, las principales acciones que dan sentido a las respuestas didác
ticas de esta tesis.
En el primer capítulo se clarifican estas ideas y se hace explícito cuáles son
los principios que orientaron el proceso de reflexión práctica. Este proceso se a
poya en el reconocimiento de la necesidad de maestros y maestras de contar con
materiales curriculares que pongan a su alcance las prescripciones generales de
los programas de las asignaturas que van a enseñar. Estos materiales son bási
camente los libros de texto. De este primer argumento se desprende el reconoci
miento de cierto margen de autonomía en lo referido al trabajo de la enseñanza, y
en función del conocimiento pedagógico con el que cuentan maestras y maestros
para poner en práctica una acción didáctica determinada. Se destaca de este a
cervo profesional, el saber usar el libro de texto de manera reflexiva y práctica, el
llevar a cabo ejercicios de análisis de las actividades que presenta el material y el
abrir espacios de reflexión que propicien procesos de formación centrada en la
práctica.
En el capítulo segundo se describe la experiencia práctica de la autora, en
la Escuela Primaria Tipo "21 de agosto" de la ciudad de San Luis Potosí, con los
niños y niñas del tercer grado, con base en la enseñanza de los contenidos de las
asignaturas de Educación Cívica, Geografía e Historia de esta entidad federativa.
X
Estos contenidos son los que presenta el libro de texto. En este apartado hay un
relato breve del proceso de elaboración del material, sigue la descripción del con
texto de la escuela, de las tareas de planeación y desarrollo de las actividades
escolares, y de las principales características del libro de texto, principal recurso
de la práctica. Por ser esta experiencia de carácter vivencia! y por la necesidad de
la autora de destacar su pensamiento, en este capítulo no se utiliza la redacción
en tercera persona. El texto está escrito en primera persona.
En el capítulo tercero se presentan diez ejemplos de actividades escolares
que llevó a cabo en su experiencia la autora de esta tesis y son testimonios del
contenido de su práctica. Estas acciones formalmente estructuradas para desa
rrollar en el aula, son de distinto tipo y se refieren a la enseñanza de contenidos
organizados en conceptos, procedimientos y actitudes, que están presentes en
distintos momentos de la actividad.
Se ha considerado estos ejemplos como unidades didácticas a fin de llevar
a cabo un análisis detallado de cada una de ellas. Estos análisis clarifican el sig
nificado de la práctica en cuanto ejercicios reflexivos en y sobre la acción, y son el
modo o la forma que propone la autora, para usar reflexivamente el libro de texto y
desarrollar el conocimiento pedagógico de maestras y maestros implicados en
estas acciones. Los ejemplos de actividades y sus análisis siguen el orden estruc
tural del libro de texto y hacen referencia a contenidos de cada uno de los cuatro
bloques que integran este material.
Por último, el capítulo cuarto presenta las conclusiones de la tesis. Estos
señalamiento son de nuevo puntos de reflexión que abren espacios para retor
mular preguntas y buscar nuevas respuestas.
Un aspecto que se desea puntualizar, es el que se refiere a las compe
tencias profesionales que requiere la enseñanza de los contenidos de las asig
naturas de Educación Cívica, Geografía e Historia para el tercer grado de edu
cación primaria en el estado de San Luis Potosí. Las maestras y maestros dis
puestos a participar en esta tarea, se comprometen profesionalmente y asumen un
xi
rol activo, superando la competencia técnica que en el pasado definía su pro
fesionalidad, y desarrollando en consecuencia una competencia distinta que aquí
se identifica como reflexiva.
De lo anterior viene la necesidad de hacer explícito lo siguiente: enseñar
como actividad reflexiva no es sólo explicar lecciones y hacer que los alumnos
completen los ejercicios que presenta el libro de texto; es planear actividades di
dácticas que contribuyan al desarrollo de las capacidades de los alumnos, que les
permitan organizar sus experiencias, estructurar sus ideas, darse cuenta de su
forma o modos de participar en la realización de los aprendizajes escolares, ex
presar sus pensamientos, sus emociones, sus preguntas y avanzar conforme a
sus posibilidades.
Enseñar como actividad reflexiva no es quedarse sólo con la práctica por
que ésta por sí misma es insuficiente para formar un pensamiento pedagógico
profundo. Es superar las rutinas de la cultura escolar, abrir espacios de reflexión
de la propia acción y enriquecer de esta manera, el acervo didáctico de maestras y
maestros comprometidos con su práctica; es aprender a relacionar teoría y
práctica y desarrollar nuevas formas de pensar, nuevas formas de sentir y de ac
tuar profesionalmente la enseñanza.
xii
CAPITULO PRIMERO
PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS
1 . Presentación
Esta tesis presenta una experiencia en el campo de la enseñanza, de en
foque práctico del currículo y de análisis de actividades escolares en razón del
libro de texto San Luis Potosí Historia y Geografía Tercer grado. El campo de
estudio es el didáctico por su aplicación práctica en el aula y los asuntos en los
que incide son básicamente las competencias de las maestras y maestros en ha
cer usos prácticos y reflexivos del libro de texto, en desarrollar actividades escola
res orientadas a favorecer el aprendizaje de los alumnos, y en conducir procesos
de análisis de su práctica que incidan en un mayor enriquecimiento profesional.
El propósito de este capítulo es el de presentar las principales reflexiones,
principios y razonamientos que fundamentan la aproximación del conocimiento
práctico de esta tesis y los ejemplos de análisis de actividades escolares que en
ella se incluyen, que son resultado de una experiencia de importante valor didác
tico.
Las ideas centrales justificación de esta propuesta, se desarrollan a partir
del reconocimiento de la necesidad de los maestros y maestras de contar con
materiales, que pongan a su alcance las prescripciones generales del currículo y
les ofrezcan un prediseño de la práctica que van a desarrollar en el aula. Estos
materiales son los intermediarios indispensables de la enseñanza y los que cum
plen con esta función capital y básica son los libros de texto.
Se reconoce aquí de manera tácita las ventajas que ofrecen los libros de
texto en general, en cuanto recursos didácticos sintetizadores, organizadores y
transmisores del conocimiento escolar. Estos libros permiten a las maestras y
maestros desarrollar marcos de referencia claros e ideas precisas de los procesos
1
de enseñanza en los que se apoyan. Así mismo se admite que los textos esco
lares presentan un desarrollo gradual de los contenidos, dosificados en lecciones,
y una forma o modo de apropiación de estos contenidos vía las lecturas (de textos
e imágenes), ejercicios, actividades y demás recursos que en ellos se incluyen.
Un libro de texto es el soporte para desarrollar la enseñanza y es también
un modo o forma de concebir el desarrollo del currículo y el trabajo de maestros y
alumnos. Desde esta perspectiva Martínez Bonafé (1992) identifica en un libro de
texto, una teoría sobre la escuela y la enseñanza. Se acepta esta afirmación en
cuanto consideramos que el libro de texto le da forma pedagógica al currículo y
refleja, en las tareas y actividades que propone, una teoría curricular.
Para el caso concreto del libro de texto que corresponde a esta tesis, el
material ofrece posibilidades de construcción de un conocimiento amplio de con
tenidos - conceptos, procedimientos y actitudes -, de los programas de las asig
naturas de Educación Cívica, Geografía e Historia de San Luis Potosí, para el ter
cer grado de educación primaria de esta entidad federativa. El texto es por si
mismo orientador y promotor de actividades escolares pero corresponde a los
maestros y maestras el hacer usos prácticos y reflexivos de este material a fin de
conducir procesos de enseñanza significativos, de mayor calidad didáctica y por
ende, profesional.
2. Los espacios de autonomía en las actuaciones de los maestros
La experiencia práctica que da origen a esta propuesta plantea como prin
cipal argumento el reconocimiento de cierto margen de autonomía en lo referido al
trabajo de la enseñanza.
En efecto, por su naturaleza se entiende que la práctica de la enseñanza
ofrece la posibilidad de autonomía en tanto que se trata de una práctica al mismo
tiempo predefinida e indeterminada. Estas cualidades aparentemente antagónicas
2
se explican porque por un lado, los maestros no trabajan en el vacío, su trabajo lo
desarrollan en una institución que regula sus prácticas; sin embargo esta circuns
tancia no cierra las posibilidades de su intervención dado que la actividad peda
gógica es de naturaleza social y no permite una fijación total.
Es la maestra o maestro quien toma las decisiones de planeación y ade
cuación de la enseñanza y concreta la práctica. En esta tarea considera y exa
mina las características de sus alumnos, de la escuela y su contexto, de los me
dios con los que cuenta (libros de texto principalmente) y de las posibilidades que
estos recursos le ofrecen; pero también toma en cuenta sus preferencias, su estilo
de enseñanza, su pericia y saber profesional. Este conjunto de elementos son
componentes de su conocimiento pedagógico que influyen a la hora de decidir
cómo va a enseñar y cómo va a utilizar los libros de texto.
De ahí que cualquier práctica se abra a las aportaciones profesionales de
los maestros y permita que éstos cuenten con cierto margen de autonomía con
siderando su mediación en los procesos de enseñanza. Esta posibilidad referida
al currículo en la práctica la distingue G. Sacristán (1989):
" ... significa concebir al maestro como un mediador decisivo entre el currículo establecido (plan de estudios, programas, libros de texto) y los alumnos, un agente activo en el desarrollo curricular, un modelador de los contenidos que se imparten y de los códigos que estructuran esos contenidos." (p. 197).
Estas consideraciones llevan a reconocer el papel mediador de los maes
tros en la puesta en práctica del currículo, lo que significa, entre otras cosas, que
tienen ciertos espacios de autonomía para juzgar un contenido, organizar el aula,
elegir ciertos recursos, decidir cómo usarlos, traducir pedagógicamente los con
tenidos de los programas, implementar actividades, llevar a cabo procesos de e
valuación, etcétera.
Sin embargo, esta autonomía se ve matizada frecuentemente por presiones
externas, por las regulaciones de la práctica - plan y programas de estudio, libros
3
de texto y organización escolar, entre otros -, y en general, por las condiciones en
las que realiza la maestra o maestro su trabajo: socialización profesional, medios
disponibles, controles externos, vinculación con la comunidad, etcétera. Todas
estas condicionantes llevan a reconocer una autonomía profesional limitada pero
inherente al trabajo mismo de enseñar. No se puede separar esta característica
de la práctica pedagógica, de lo que los maestros y maestras realizan día con día
dentro de las aulas.
3. El conocimiento pedagógico
Un aspecto esencial de la mediación de los maestros que ya se señaló es
el que se refiere a su conocimiento pedagógico o conocimiento práctico. Se trata
de conocimientos y creencias acerca de todos aquellos componentes y procesos
que contribuyen a poner en práctica una enseñanza determinada. Esto se refiere
a los conocimientos con los que cuentan las maestras y maestros acerca del plan
y programas de estudio, de los contenidos de las asignaturas a impartir, de las
características de sus alumnos, de los procedimientos didácticos, de los usos de
los medios (libros de texto principalmente), de las formas de organización del aula,
las actividades y tareas, de las estrategias de comunicación e intercambio que se
dan en el aula, del contexto de trabajo y entorno de aprendizaje de la escuela,
etcétera. Estos conocimientos constituyen su acervo profesional, específico de la
práctica de la enseñanza.
Según Pérez Gómez y Gimeno Sacristán (1988) el conocimiento práctico
es un sistema personal de constructos elaborado y reformulado continuamente
por la maestra o maestro, a partir del intercambio de las circunstancias de unas
prácticas concretas con los constructos previos referidos a esas prácticas. Se
distingue en esta explicación que el conocimiento práctico es personal e indi
vidual, y es un saber profesional que se proyecta vía las situaciones de inter
vención del aula.
4
Teberosky (1993) nos recuerda a propósito de las recientes investigaciones
sobre los procesos instruccionales, que el éxito de la tarea educativo depende de
muchas dimensiones: no solamente de los procesos de aprendizaje de los alum
nos, sino también de las estrategias pedagógicas y del conocimiento específico
por parte de los maestros. Esta autora refiere a Schulman (1988) quien define el
conocimiento práctico en términos de conocimiento estratégico que comprende: la
manera en que los maestros y maestras se representan el tema a enseñar, desa
rrollan su contenido para hacerlo comprensible, se formulan las estrategias didác
ticas y conciben (o pre-conciben) las capacidades de los estudiantes y las suyas
propias (p. 22).
Para Schon ( 1983, 1987) el conocimiento práctico de un maestro o maestra
se refleja en la habilidad para manejar la complejidad y singularidad del aula y re
solver los problemas que se le presentan. Finalmente para Clandini (1986) es un
conocimiento experiencia!, cargado de valor, propositivo y orientado a la práctica.
Desde una perspectiva amplia, el conocimiento práctico se entiende aquí
como un conjunto interrelacionado de conocimientos, valores y teorías implícitas
sobre la enseñanza con el que cuentan las maestras o maestros para hacer frente
a las demandas de la enseñanza. De este complejo conjunto de saberes profe
sionales nos interesa destacar el que se refiere al uso de los libros de texto, el
saber práctico del empleo de estos materiales, preparados para ayudar a la ma
estra o maestro a resolver las dificultades que presenta la enseñanza de los con
tenidos de las asignaturas que impartan, en las situaciones interactivas del aula.
4. El uso práctico y reflexivo del libro de texto
Las pautas de utilización del libro de texto tienen que ver con distintos tipos
de conocimientos prácticos, personales e individuales de cada maestra o maestro
como se ha señalado; pero también tienen que ver con los hábitos colectivos a
sentados en tradiciones metodológicas y de la organización escolar. Estos há-
5
bitas suponen una forma de entender el trabajo de los maestros, así como la or
ganización del espacio y del tiempo en la escuela.
Es una idea aceptada el que los libros de texto condicionan en cierta me
dida las tareas profesionales de los maestros y la calidad de su enseñanza. Pero
se admite también que estos medios están abiertos a la adaptación de su conte
nido porque son en definitiva los maestros quienes actúan de manera decisiva e
inmediata en su aprovechamiento. La actitud didáctica que adopten al emplear
los textos es su responsabilidad y consecuencia de su conocimiento práctico.
Sin embargo, la forma dominante de utilización del libro de texto es la de
sumisión al material, lo que trae como consecuencia la adopción, por parte de los
maestros, de un rol profesional pasivo. En este contexto se acepta sin reflexión
práctica, el diseño preelaborado del desarrollo del contenido que presenta el ma
terial así como los ejercicios y actividades que incluye. Obvia decir que este modo
de uso de carácter técnico, limita el desarrollo del conocimiento práctico y descua
lifica profesionalmente a los maestros.
Para los maestros es fácil depender didácticamente de un texto por todo lo
que ofrece: una estructuración de la acción pedagógica y una estrategia de ense
ñanza determinada. Estas características les facilitan el cumplimiento con las exi
gencias de los programas, porque no está al alcance de las posibilidades de todos
ellos, el diseñar su práctica partiendo de orientaciones generales. Las condicio
nes objetivas de su trabajo profesional les imponen ciertas limitaciones y los libros
de texto son medios indispensables; son como lo señala Gimeno (1989), el apoyo
inmediato y práctico en la enseñanza, sobre todo en educación primaria.
Lo que interesa destacar es la necesidad de superar la forma dominante de
uso técnico del libro de texto por un saber usar este medio vía la reflexión prácti
ca. En el caso del libro que corresponde, esta competencia reclama a maestras y
maestros un acercamiento más cuidadoso a lo que el texto propone; aprovechar
6
la información que ofrece, la riqueza de sus lecturas, la variedad de los ejercicios
y actividades que propone y demás elementos enriquecedores con los que cuen
ta. Se trata de asumir un rol profesional activo en la toma de decisiones prácticas
y en las posibilidades de adaptación y enriquecimiento de este recurso.
La propuesta de esta tesis se apoya en estos principios y reconoce el valor
pedagógico que se desprende de la competencia de los maestros de saber usar,
de modo práctico y reflexivo, los libros de texto en general y en particular el que
aquí interesa. Esta competencia incide en la calidad de su enseñanza y de enri
quecimiento de su saber profesional.
5. El desarrollo del conocimiento pedagógico
Varios autores presentan sus conclusiones de cómo se desarrolla el cono
cimiento pedagógico o conocimiento práctico. Así, Elbaz (1981) lo explica seña
lando que los maestros lo de-sarrollan mediante las orientaciones de ese cono
cimiento y los principios que guían su funcionamiento. Según esta autora los
principios son:
- reglas de práctica o enunciados breves que indican a la maestra o maes
tro cómo comportarse en ciertas situaciones de la práctica docente. La aplicación
de estas reglas está condicionada a las situaciones concretas de enseñanza;
- principios prácticos procedentes de la experiencia personal y que llevan
incorporados una finalidad. Su aplicación depende de la reflexión de la maestra o
maestro durante la interacción;
- imágenes o representaciones mentales personales sobre cómo debe per
cibirse la buena enseñanza. Son puntos de referencia en la práctica docente.
7
En consecuencia, para esta autora el desarrollo del conocimiento práctico
se lograría en la práctica, mediante el aprendizaje de nuevas reglas, o la asunción
y generación de nuevos principios o imágenes.
Tomando en cuenta la perspectiva de la práctica reflexiva, se encuentran
los señalamientos de Schón (1983, 1987) quien al analizar el pensamiento prác
tico distingue tres tipos de conocimientos:
- Conocimientos en la acción, o conocimiento de primer orden, es el que se
encuentra consolidado en esquemas semiautomáticos o rutinas vinculadas a la
percepción y a la acción en el aula. Se aloja y orienta en la actividad práctica.
Desde el punto de vista de esta propuesta, es equivalente a las reglas de acción
que propone Elbaz.
Para Schón, la evolución de este conocimiento es consecuencia de los pro
cesos de reflexión en la acción. Según Pérez Gómez (1988) de no desarro-llarse
el conocimiento en la acción, la práctica repetitiva lo fosilizaría y de forma progre
siva se irían aplicando los mismos esquemas de acción a situaciones cada vez
más diferentes. Por ejemplo y para el caso del uso del libro de texto, sería una
empleo cada vez más mecánico de este medio, independientemente de las varia
ciones del contexto.
- La reflexión en la acción, o conocimiento de segundo orden, es el que
orienta los procesos de reflexión ante situaciones problemáticas y está condi
cionado por la inmediatez, los imprevistos de la acción y la complejidad de va
riables que de forma simultánea intervienen en los entornos interactivos de en
señanza.
El desarrollo de este conocimiento que orienta los procesos de diálogo, se
produce mediante la confrontación entre los esquemas previos del profesor, con la
realidad que encuentra en el aula. La contrastación constante lleva al maestro o
8
maestra a corregir y depurar sus planteamientos pasados, aprendiendo y cons
truyendo significativamente, nuevas teorías y esquemas conceptuales.
- Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. Es un cono
cimiento de tercer orden que describe, analiza y evalúa el conocimiento en la ac
ción y la reflexión en la acción, teniendo presente el contexto de enseñanza. Co
mo señala Pérez Gómez ( 1988 ), es la reflexión sobre la representación o re
construcción a posteriori de la propia acción. Schon considera a este componente
del pensamiento práctico como básico y esencial para el aprendizaje y desarrollo
profesional del maestro.
Así pues, para Schon, de forma general, el pensamiento práctico se cons
truye y se desarrolla haciendo y reflexionando en y sobre la acción.
Con base en los principios de Schon, esta tesis sustenta la necesidad de
reflexión práctica del uso del libro de texto y el análisis de las actividades esco
lares que del mismo se desprenden. Estas son tareas profesionales que se vuel
ven decisivas en la construcción y desarrollo del conocimiento pedagógico.
6. Definiendo las actividades escolares
Las tareas o actividades escolares que maestras y maestros llevan a cabo
en el aula, remiten a lo que Gimeno (1989) define como la arquitectura de la prác
tica o currículo en la acción. Son las actividades las que concretan y dan signi
ficado a las prescripciones del currículo, que en el ámbito de la educación primaria
se resumen en el proyecto y las intenciones educativas del plan y los programas
de estudio.
Desde el punto de vista didáctico, la situación de enseñanza que viene a
darse en el aula está definida por las actividades escolares. Se requiere de una
interacción de los alumnos con el contenido para que por medio de ésta, se ob-
9
tengan resultados educativos. La interacción en el aula que aquí se señala es lo
que los maestros y alumnos hacen mientras están en clase, son actividades es
colares o diferentes tareas en las que se involucran, durante el tiempo del horario
escolar.
Para Eusse Zuluaga (1983) las actividades escolares son formas, medios
sistematizados para lograr el desarrollo del aprendizaje en un grupo, e implican la
acción o las acciones del grupo. Estas acciones están constituidas por diferentes
procedimientos, por lo que actividades y procedimientos son a su vez parte de la
instrumentación o implementación didáctica (p.4 ).
Gómez Alemany al explicar los criterios generales que deben tenerse en
cuenta para la intervención pedagógica, se refiere a las actividades escolares co
mo procesos de interactividad y comunicación de los participantes -maestros y
alumnos- y precisa que dichos procesos son decisivos para el aprendizaje (p.40).
Otros autores amplían la explicación y consideran a las actividades esco
lares como tareas de enseñanza y aprendizaje, estructuradas en un ambiente es
colar, secuenciadas y que constituyen un modelo metodológico. Sus principales
características son que presentan un orden interno, un curso de acción y se de
sarrollan a través de un proceso, desencadenando acciones en los alumnos, mis
mas que las hacen identificables y diferenciables de otras actividades. A través
de este proceso, maestras y maestros pretende hacer realidad una determinada
finalidad educativa y llevar a cabo la enseñanza de contenidos precisos; su de
sarrollo organiza la vida en el aula durante el tiempo en que transcurre la clase, lo
que les da un carácter dinámico y práctico. Las actividades escolares son consi
deradas como los esquemas prácticos de acción didáctica (Martín 1994, Gimeno
1989).
Si se observa cualquier interacción didáctica, es fácil identificar cómo las
actividades escolares mantienen un cierto orden en la interacción de los alumnos
10
con sus maestros, y de todos ellos con el material didáctico que ocupan; este or
den regula la posición de los alumnos como aprendices y de los maestros como
enseñantes y establece una secuencia de eventos que van realizándose durante
el tiempo en el que transcurre una clase. Es sobre la base de este curso de ac
ción que maestros y alumnos van concretando los programas de estudio. Al res
pecto Doyle citado por Gimeno (1989) señala:
"La estructura de las tareas en la clase proporciona un esquema integrador para interpretar los aspectos de la instrucción, seleccionar estrategias para trabajar el contenido y utilizar materiales didácticos" (p. 251 ).
De lo hasta aquí señalado y con el propósito de establecer un marco co
mún de comprensión para esta tesis, se reconoce en las actividades escolares las
ideas siguientes:
a) Son esquemas de acción didáctica que desarrollan procesos sistemáti
cos de trabajo en el aula. Estos procesos siguen un orden interno, específico de
cada actividad y son el medio para propiciar el aprendizaje de los alumnos.
b) Son acciones que traducen en prácticas concretas los programas y el
plan de estudios. Cada actividad se estructura en función de la enseñanza y el
aprendizaje de contenidos precisos.
c) Son acciones que cubren el tiempo de la clase, mantienen el orden del
grupo y permiten a los maestros enseñar y conducir las tareas de aprendizaje.
d) Son elementos estructuradores de la profesionalidad de los maestros en
cuanto demandan para su implementación, de competencias directamente rela
cionadas con el oficio de enseñar.
e) Los maestros y maestras seleccionan y llevan a la práctica distintas ac
tividades escolares sobre la base de su experiencia profesional. Generalmente
11
adaptan a la realidad de sus alumnos y de su contexto, las sugerencias de acti
vidades que les presentan los materiales didácticos y/o elaboran propuestas crea
tivas e innovadoras.
f) Maestras y maestros cuentan con instrumentos que los apoyan en la se
lección y desarrollo de actividades escolares. Estos materiales son básicamente:
libros de texto, cuadernos de trabajo y guías didácticas.
6.1. Relación con el aprendizaje
El propósito de las actividades escolares es propiciar aprendizajes de con
tenidos precisos mediante las acciones en las que se involucran los alumnos. Las
actividades escolares van encaminadas a promover situaciones significativas de
aprendizaje porque se desarrollan a partir de las experiencias de los alumnos y
propician todas ellas, procesos de incorporación de nuevos conocimientos. La
explicación teórica de Ausubel (1983) con relación al aprendizaje que se desa
rrolla en un contexto escolar, permite clarificar lo que aquí se ha señalado.
En el salón de clases se enseñan contenidos que el alumno deberá apren
der mediante procesos de internalización que pueden ser repetitivos o significa
tivos. Para que se logren los segundos, que son el objetivo, Ausubel indica que
se requiere de dos condiciones fundamentales: la primera, que el contenido a en
señar, se relacione de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo
que el alumno ya sabe; y la segunda, que el alumno adopte una actitud positiva,
de interés por relacionar el nuevo conocimiento y no a retenerlo de una manera
repetitiva (p. 37).
Los procesos de intervención didáctica y las actividades escolares que es
tos procesos llevan a cabo, se organizan preferentemente en función del apren
dizaje por recepción, que exige al alumno la internalización o incorporación de
nuevos contenidos y su memorización.
12
Para Ausubel este tipo de aprendizaje llega a ser significativo cuando in
volucra al alumno en la adquisición de significados nuevos. Requiere de dos con
diciones importantes: la presentación al alumno de material potencialmente signi
ficativo, y la actitud del alumno que debe mostrar interés por el aprendizaje signifi
cativo. A continuación una breve explicación:
a) Presentación al alumno de material potencialmente significativo
La presentación al alumno de material potencialmente significativo hace re
ferencia a la significatividad lógica que debe ofrecer dicha presentación. Se trata
de relacionar de manera no arbitraria (plausible, sensible y no azarosamente) y
sustancial (no al pie de la letra) lo que va a aprender el alumno, con cualquier es
tructura cognoscitiva apropiada. Lo contrario sería una presentación arbitraria o
yuxtapuesta, sin establecer conexiones.
Esta formalidad está considerada en las propuestas de análisis de acti
vidades escolares de esta tesis, en virtud de la organización jerárquica y relacional
de los contenidos que presenta cada análisis. En ellos se clarifica cómo se han
estructurado las actividades, a partir de los contenidos generales e inclusorios de
los temas de las asignaturas que se pretende enseñar. A partir de los conceptos
más amplios, se integran contenidos más específicos, respetando así la estructura
cognoscitiva de los alumnos y propiciando que éstos aprendan significativamente.
b) Actitud de aprendizaje significativo
La actitud de aprendizaje significativo significa que la estructura cognos
citiva del alumno contiene ideas de afianzamiento relevantes con las que el nuevo
material puede guardar la relación. Se trata de tomar en cuenta la estructura men
tal del alumno a fin de que éste logre establecer relaciones y construir significados
nuevos.
13
Esta formalidad se ha tomado en cuenta en el desarrollo de las actividades
escolares que presenta esta tesis, porque en todos los análisis se clarifican los co
nocimientos previos de los alumnos y se sugieren puentes de conexión con los
nuevos conocimientos que se pretenden enseñar.
Dentro de esta condición, - actitud de aprendizaje significativo-, es perti
nente señalar la necesaria predisposición al aprendizaje por parte del alumno. El
aprendizaje significativo requiere de la motivación e implicación del alumno porque
si éste no está dispuesto a esforzarse en relacionar los nuevos conocimientos con
sus conocimientos previos, sus intereses, necesidades y sus posibilidades de a
prendizaje, se limitará a repetir y no habrá aprendizaje significativo.
La propuesta de Ausubel permite clarificar la relación de las actividades
escolares con el aprendizaje para orientar estas acciones considerando al alumno
como un sujeto activo que, a partir de sus conocimientos y experiencias, le atri
buye sentido y significado a lo que se le presenta como objeto de aprendizaje.
6.2. Relación con los contenidos
Las actividades escolares se piensan y estructuran conforme a los pro
gramas de estudio de las diferentes asignaturas que integran el plan de estudios.
Maestras y maestros al planificar su intervención didáctica, toman en cuenta los
propósitos y contenidos que presentan estos documentos; además y de manera
preferente, toman en cuenta las propuestas o sugerencias de actividades que les
presentan los materiales didácticos. En estas propuestas hay una traducción pe
dagógica de los contenidos de enseñanza en esquemas prácticos de acción.
No podemos pensar en actividades escolares sin pensar en contenidos.
Enseñar en abstracto sería una tarea imposible para cualquier maestro o maestra.
Sin embargo y aunque ésto resulta evidente, existe controversia dado que no es
14
fácil comprender el papel que desempeñan los contenidos en el proceso de en
señanza y aprendizaje. Resulta difícil desentrañar el significado de los contenidos
escolares. Algunas consideraciones sobre este asunto se presentan a continua
ción.
Cuando se habla de contenidos generalmente se piensa en elementos de
asignaturas o materias, informaciones y resúmenes de cultura académica que
componen los programas de estudio y que están ordenados en las diversas a
signaturas. Con este término se refiere aquello que se pretende trasmitir, o que
los alumnos asimilen. Sin embargo este significado es reducido y ya no corres
ponde a lo todo lo que la escuela atiende hoy día.
El significado de contenidos se ha ampliado y comprende, además de los
conocimientos específicos referidos a las asignaturas, las habilidades de pensa
miento, la adquisición de destrezas, valores y actitudes que los alumnos van a
aprender en la escuela. En consecuencia, los contenidos comprenden todos los
aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para progresar en las direcciones
que marcan los fines de la educación, en una etapa de escolarización determi
nada (Gimeno y Pérez Gómez, 1992, p. 173).
Esta ampliación del concepto de contenidos se distingue en el Plan y Pro
gramas de Estudios de la Educación Primaria (SEP, 1993) que tiene el propósito
del fortalecer los contenidos básicos para asegurar que niños y niñas adquieran,
no sólo conocimientos sino también habilidades intelectuales y de reflexión, proce
dimientos, hábitos, comportamientos éticos, actitudes y valores. Se precisa que el
término "básico" no alude a un conjunto de conocimientos mínimos o fragmenta
rios, sino justamente a aquello que permite adquirir, organizar y aplicar saberes de
diverso orden y complejidad creciente (p. 13).
Las razones que pueden ayudar a comprender la evolución que ha tenido
el concepto de contenidos remiten a la consideración de la enseñanza como ac-
15
ción social y pública. Por ejemplo, para Blanco García (1995), los contenidos
constituyen lo que suele llamarse conocimiento o cultura escolar y son una crea
ción social cuya función esencial es la de re-presentar el "mundo" para aquellos
que han de incorporarse a la sociedad en el futuro (p. 189); Stenhouse (1991) pa
ra quien los contenidos son una selección del capital intelectual, emocional y téc
nico con el que cuenta la sociedad y que la escuela debe enseñar a sus a-lumnos
(p.31 ); y Casarini (1997) que remite a diversas fuentes para precisar lo que son
los contenidos: fuentes de origen epistemológico, del conocimiento escolar; psi
cológico, del rol de los alumnos en relación con los procesos de a-prendizaje; pe
dagógico, en relación con las características de la enseñanza; y sociocultural, que
fundamenta los requerimientos del medio a la escuela (p. 41 ).
Gracias a las distintas visiones, debates y aportes teóricos -de la teoría
constructivistas preferentemente-, se está superando la visión academicista de los
contenidos que en un principio se señaló. En el caso de las maestras y maestros
de educación primaria, hay interés didáctico por implementar en la práctica, las
orientaciones pedagógicas y la propuesta de contenidos básicos que presenta el
Plan y los Programas de Estudio. En los Talleres de Actualización (SEP 1997) se
están elaborando propuestas didácticas explicitando los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que se pretenden enseñar.
Se encuentra en González Galán (1994 ) una explicación de la clasificación
de los contenidos que puede ayudar en la comprensión de cada tipo. Para este
autor los contenidos referidos a hechos, conceptos y principios designan conjun
tos de objetos, sucesos y símbolos con características comunes, o definen rela
ciones entre conceptos. Por su parte, los contenidos procedimentales designan
conjuntos de acciones, de formas de actuar, en pos de metas. Se trata de unos
conocimientos con los cuales nos referimos al saber hacer cosas. Por último, los
contenidos de actitudes, valores y normas se refieren a un conjunto de tendencias
a comportarse y enfrentarse de una determinada manera ante las personas, si
tuaciones, acontecimientos, objetos y fenómenos. Son unos conocimientos me-
16
diante los cuales el alumno sabrá ser o estar, de una forma concreta ante las co
sas (p. 473).
En los análisis de actividades escolares que presenta esta tesis están se
ñalados los tres tipos de contenidos y en el desarrollo de la actuación didáctica se
hace referencia a su articulación, destacando el tipo de contenido que tiene mayor
peso en la actividad, según ésta se oriente a la enseñanza más específica de con
ceptos, o procedimientos, o actitudes.
6.3. Implicaciones para alumnos y maestros
Para los alumnos, como lo señalan Gimeno y Pérez Gómez (1992), lo que
está más cerca en la realidad de una clase, son las actividades escolares que rea
lizan ya que éstas les implican con los contenidos que van a aprender. Al realizar
actividades escolares los alumnos leen, comprenden, asimilan, relacionan, sien
ten, se expresan, observan, analizan, discuten con otros, se aplican, construyen
algo, etcétera, y es a través de todo esto como aprenden (p 326).
Para los maestros, las actividades escolares constituyen una preocupación
fundamental. En su quehacer práctico, no siguen la lógica que parte de la clari
ficación, precisión o clasificación de objetivos, sino que buscan prioritariamente las
actividades que rellenen el tiempo de clase, hagan funcionar al grupo de alumnos
y desarrollen el programa (Gimeno y Pérez Gómez, 1992). De ahí la importancia
de disponer de un repertorio amplio de actividades y saber elegir las más apropia
das.
El abanico de actividades observables en el desarrollo de un curso determi
nado es el resultado de la adaptación, a veces creadora y otras simplemente pa
siva, de las sugerencias de actividades que proponen los materiales didácticos.
Aquí se manifiestan las iniciativas de los maestros para modificar, ampliar o corre
gir una propuesta de actividad escolar, conforme a las demandas de sus alumnos,
17
a su particular estilo de enseñanza y nivel de desarrollo de su conocimiento peda
gógico.
7. Criterios para analizar y seleccionar actividades escolares
No es posible resumir en un listado las actividades escolares que pueden
realizarse porque hay múltiples experiencias didácticas y éstas varían según los
contextos y la creatividad de los maestros. Lo que sí se va a señalar es un marco
de referencia que permita analizar y seleccionar actividades escolares. Gimeno y
Pérez Gómez (1992) proponen los criterios siguientes:
* Coherencia con los fines generales de la educación, de acuerdo con el
nivel y especialidad que se curse.
* Capacidad para extraer las virtualidades educativas genuinas de un área
o asignatura. Hay actividades escolares más propias para un área que para otras.
* Papel que desempeña el alumno y procesos de aprendizaje estimulados
por la actividad: memorístico, comprensión significativa, integración de informa
ciones, expresión personal, estímulo a la originalidad, resolución de problemas,
etcétera.
* Motivación que suscita en el alumno, como una garantía indirecta de la
implicación personal en el aprendizaje.
* Globalidad de efectos que pueden desprenderse de su realización: inte
lectuales, afectivos, sociales, progreso en habilidades, etcétera.
* Grado de estructuración o directividad del trabajo del alumno. Cualquier
actividad propone un patrón de comportamiento al alumno. El grado de madurez,
18
los conocimientos previos y los hábitos de trabajo obligan a analizar la adecuación
entre la directividad que propone una actividad y las posibilidades del alumno.
* Papel de la maestra o maestro exigido por el desarrollo de las actividades
para determinar la secuencia en que se presentarán éstas y analizar si es posible
su realización en unas determinadas condiciones.
* Clima que fomenta la actividad entre alumnos y entre éstos y sus maes-
tros.
* Condiciones de organización. Las actividades escolares exigen unas de
terminadas condiciones de organización de espacio, tiempo y recursos. Si no se
dispone de ellas o no se cambian las existentes, éstas son inviables.
* Gestión y secuencia de las actividades escolares. Las actividades sin re
lación entre sí generan aprendizajes "entrecortados" con poca coherencia. Para
que la acción global tenga un sentido, las partes de esa acción -actividades más
específicas- tienen que guardar entre sí una relación (p. 326).
Estos criterios están considerados en el instrumento guía que propone esta
tesis para llevar a cabo el análisis de las actividades escolares. (Anexo A)
8. Las actividades escolares en el libro de texto
Las sugerencias de acciones a desarrollar dentro y fuera del aula con el fin
de propiciar el aprendizaje de los contenidos de los programas de las asignaturas
de Educación Cívica, Geografía e Historia de San Luis Potosí para el tercer grado
de educación primaria del libro de texto, son propuestas de actividades escolares.
En ellas se distinguen prácticas configuradas por un diseño interno de orientación
didáctica.
19
En el transcurso de las lecciones, generalmente al final de éstas, hay un
recuadro titulado ACTIVIDAD. En este apartado están señaladas las acciones, la
metodología y el material que requiere la actividad. En todos los casos, se trata
de actividades homogéneas para el conjunto de la clase, y corresponde a la
maestra o maestro su adaptación y adecuación conforme a las posibilidades de
aprendizaje que presenten sus alumnos.
Si maestras y maestros se detienen a considerar estas sugerencias, encon
trarán que hay variedad en las formas y en los propósitos; por ejemplo, hay acti
vidades orientadas a estimular procesos de aprendizaje de distintos tipos como
serían los memorísticos, procedimentales, de recuperación de la información, de
interacción entre actividad manual e intelectual, entre cognición, afectividad y va
loración social y cultural, etcétera.
De este material se tomaron los ejemplos de actividades que se analizan en
esta tesis.
9. El análisis de las actividades escolares
De los conocimientos y saberes elaborados por los maestros y maestras, y
que forman parte del acervo de su conocimiento práctico, se destacan aquí los
que se refieren a las actividades escolares. Son éstas un repertorio amplio de
acciones didácticas que ellos saben poner en marcha en determinadas condi
ciones y para ciertos cometidos. De ahí que se vuelve importante desarrollar com
petencias profesionales para elegir las actividades que son más adecuadas y esti
mulantes, disponer de alguna valoración sobre las posibilidades que estas accion
es tienen, establecer secuencias coherentes entre las mismas y saber desarro
llarlas en las condiciones reales y con un grupo concreto de alumnos (J. Gimeno,
1989).
20
La estructuración del trabajo y del tiempo de clase a través de actividades
escolares es importante porque permite a los maestros dirigir la situación compleja
que presenta la realidad del aula. Manejar un grupo de alumnos de forma que to
dos se impliquen en una dinámica de trabajo para que se desencadenen determi
nados procesos de aprendizaje individual y colectivo, tratando ciertos contenidos,
no es tarea fácil. Los maestros y maestras competentes son capaces de hacerlo
ya que cuentan con esquemas prácticos que saben utilizar al llevar a cabo la en
señanza. Sin embargo estos esquemas prácticos pueden volverse rutinarios si no
se acompañan de procesos de reflexión en la acción (Schon, 1983).
Los procesos de reflexión en la acción y sobre la acción que esta tesis está
proponiendo son ejercicios de análisis de las actividades escolares del libro de
texto San Luis Potosí Historia y Geografía Tercer grado. Para llevar a cabo esta
reflexión se seleccionaron diez actividades que la autora de esta tesis realizó con
dos grupos de niños y niñas de tercer grado de la Escuela Primaria Tipo "21 de
agosto" de la ciudad de San Luis Potosí.
En esta experiencia se llevaron a cabo análisis de actividades escolares de
distintos tipos. Algunos ejemplos son: actividades que hacen referencia a cantar
una canción y/o llevar a cabo un recitado rítmico para comprender y memorizar
contenidos de educación cívica, geografía e historia; aplicar procedimientos de
lectura y escritura para comprender nuevos conocimientos de estas asignaturas,
elaborar una maqueta para reforzar el conocimiento del relieve de la entidad, rea
lizar una composición plástica para comprender un hecho histórico determinado,
utilizar el juego dramático para desarrollar la imaginación histórica y geográfica,
etcétera. Todas estas acciones didácticas activaron durante su proceso de inter
vención y de análisis, el conocimiento pedagógico - teórico y práctico- de la
maestra autora de esta tesis.
Esta riqueza de pensamiento pedagógico no se hubiera logrado si sólo se
toma en cuenta la práctica porque ésta por sí misma, no es suficiente para formar
000052 21
un pensamiento didáctico más profundo y de mayor compromiso con la calidad de
la enseñanza.
Para llevar a cabo estos análisis se utilizó un instrumento guía o esquema
conceptual producto de la reflexión en la acción de la autora de esta tesis (Ane
xo A). Este instrumento permitió superar la orientación de los análisis técnicos en
los que primero se examinan meticulosamente las acciones didácticas para hacer
las corresponder a los objetivos señalados, a la distribución programada de tiem
pos y tareas, y a las prescripciones que son aplicables a la práctica. Por el con
trario, la guía conduce la reflexión de la maestra o maestro, identificando las dis
tintas dimensiones que se entreruzan y sintetizan en una actividad escolar a fin de
llevar a cabo un análisis más amplio y profundo.
En consecuencia con lo anterior, la propuesta de esta tesis reconoce que e/
análisis de las actividades escolares desarrolla el conocimiento práctico de los
maestros en cuanto significa una reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en
la acción, conforme a la propuesta de la práctica reflexiva de Schon (1983, 1987).
1 O. Implicaciones en la formación de los maestros
Los análisis de las actividades de la propuesta del libro de texto que aquí
nos ocupa, son ejercicios que facilitan el aprender a usar este texto de modo refle
xivo y práctico porque están pensados a partir del desarrollo de los contenidos y
las actividades que el material propone y en función de una acción didáctica con
creta. Son unidades de análisis que permiten comprender el contexto de la ense
ñanza y relacionar teoría y práctica, no en abstracto, sino en las propias tareas
que maestros y alumnos desarrollan en clase. Con estos análisis se estimulan las
tareas profesionales de los maestros y maestras para orientar su práctica y llevar
a cabo una reflexión individual y compartida, en procesos de formación que pue
den darse en la propia escuela.
22
El desarrollo de estas competencias profesionales puede superar la des
cualificación de los maestros y maestras que está señalada por Appel (1986, 1989)
como una consecuencia de la invasión de los procedimientos de control técnico
del currículum (utilización instrumental del libro de texto y de técnicas para la en
señanza, por ejemplo), que condiciona las tareas de los maestros y maestras y les
asigna un rol pasivo. En estas situaciones no hay espacio para desarrollar la ca
pacidad de reflexionar y deliberar de los maestros, de tomar decisiones y realizar
transformaciones a partir del análisis de sus prácticas.
Cuando los maestros utilizan el libro de texto desde la perspectiva técnica,
reducen su actividad práctica a una mera actividad instrumental, porque el mate
rial estructura su intervención y controla su práctica, diciéndoles qué enseñar, qué
leer, qué observar, qué énfasis darle a un contenido, cómo resumirlo, qué ejerci
cios realizar, cómo evaluarlo, etcétera (Gimeno, 1991, p. 13). El texto viene a ser
un recurso normativo que impone controles a la práctica porque exige a los maes
tros aceptar sus propuestas sin modificación a fin de obtener los resultados espe
rados y lo dominar las rutinas de intervención técnica que les propone para imple
mentarlas en el aula, sin ir más allá.
Es difícil implicar esta forma de uso en la formación de los maestros porque
los descualifica como profesionales de la enseñanza al no dejarles espacio a su
capacidad de reflexionar y deliberar, de tomar decisiones y realizar transforma
ciones, partiendo del análisis de sus prácticas.
En este estudio se propone una formación que no queda aislada del ejer
cicio de la enseñanza porque se trata de una formación centrada en la práctica,
ligada a las actividades reales de maestros y alumnos en el contexto del aula. Se
reconoce que esta forma de pensar la formación es por sí misma una innovación
en la cultura escolar y en las prácticas dominantes de muchos maestros y maes
tras de orientación técnica. Estos docentes están lejos de considerar las posibi
lidades de una formación, resultado de la reflexión de su propia práctica.
23
11. Consideraciones finales
Las ideas que iluminan esta propuesta son múltiples y complejas dado que
se trata de comprender y transformar la práctica, a partir de proponer una forma
de hacer uso del libro de texto que sea reflexiva y práctica; de implementar las
actividades escolares del texto que aquí corresponde, y de llevar a cabo procesos
de análisis reflexivos de estas acciones.
1. Reconocer la necesidad de maestras y maestros -sobre todo en el nivel
de educación primaria que es el que corresponde- de contar con materiales que
pongan a su alcance las prescripciones del currículo y ofrezcan un prediseño de la
práctica, funciones que son básicas de los libros de texto.
2. Reconocer un cierto margen de autonomía en lo referido al trabajo de
enseñar que permite a la maestra o maestro planear su intervención y tomar de
cisiones diversas, entre otras, las que tienen que ver con la forma de utilización de
la propuesta didáctica que ofrecen los libros de texto.
3. Reconocer la existencia del conocimiento práctico de los maestros y
maestras que constituye una síntesis dinámica de conocimientos y creencias pe
dagógicas con las que cuentan para hacer frente a las tareas de la enseñanza.
4. Reconocer que el conocimiento práctico incide en el modo en que los
maestros y maestras utilizan los libros de texto.
5. Reconocer que las pautas de utilización de los libros de texto pueden
orientarse a usos prácticos y reflexivos de este material.
6. Reconocer el valor de la propuesta teórica de /a práctica reflexiva de Do
nal Schon ( 1983, 1987) y apoyarse en ella para fundamentar esta tesis.
24
7. Reconocer la importancia de las actividades escolares como las acciones
que concretizan la práctica a partir de la propuesta didáctica del libro de texto.
8. Reconocer la el valor de la reflexión de la práctica vía el análisis de las
actividades escolares, que incide en el desarrollo del conocimiento pedagógico de
los maestros y por ende, en su formación profesional.
Estas ideas son las que fundamentan la forma de pensar la acción peda
gógica que propone esta tesis.
25
CAPÍTULO SEGUNDO
DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA
1 . La práctica docente
La descripción de mi práctica en la Escuela Primaria Tipo "21 de agosto" y
la implicación profesional que llevé a cabo al realizar esta tarea, es el tema que
desarrollo a continuación. He considerado pertinente iniciar esta descripción
explicando algunos aspectos relevantes del proceso de elaboración del libro de
texto, en virtud de que a raíz de estas circunstancias, es que surge en mi la idea
y el deseo de trabajar en el aula. La descripción abunda más en los procesos
de planeación y significado del material por ser éstos los de mayor atención y a
nálisis durante y después de mi experiencia en el aula.
2. La elaboración de la propuesta de libro de texto
A partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Bá
sica (mayo de 1992) la Secretaría de Educación Pública inicia un macro pro
yecto nacional de renovación de planes y programas de estudio y libros de texto
gratuitos. Para el caso de estos últimos, la acción que siguió la SEP en el nivel
de la educación primaria, fue la de convocar a concursos, invitando a investiga
dores, pedagogos, maestros y maestras, y demás personas vinculadas con la
enseñanza, con el propósito de estimular su participación y darles oportunidad
de elaborar propuestas de libros de texto. La SEP por medio de jurados de es
pecialistas, seleccionó y editó las mejores propuestas que son hoy día, los libros
de texto oficiales. Estos libros tienen el carácter de gratuitos y comenzaron a re
partirse en todas las escuelas primarias del país a partir del año lectivo de 1994-
1995.
En el ámbito de las distintas entidades que conforman la República Mexi
cana se convocó a concurso en enero de 1993, para la elaboración del libro de
26
texto de historia y geografía de cada estado. Con esta acción de carácter fede
ral, la SEP rectificó la equivocada concepción que en épocas recientes se tenía
acerca de los contenidos de historia y geografía regionales, y valoró la necesi
dad que presentan los niños y niñas de cada estado, de conocer y apreciar lo
que les es propio. Se hacía indispensable ofrecerles oportunidades de aprender
a respetar, conservar y mejorar el lugar donde se nace y vive y muere; en este
sentido, el plan de estudios abrió un espacio a estos contenidos y los integró a
los programas de historia y geografía del tercer grado. A partir de este momento
ya no serían enseñanzas optativas, ahora son obligatorias.
Por lo que corresponde al estado de San Luis Potosí, el libro de texto de
historia y geografía de la entidad que edita la SEP, es la propuesta ganadora del
concurso celebrado en esta entidad (enero-junio, 1993), elaborada por un equi
po de especialistas integrado por tres historiadores, dos maestros y un editor.
En este equipo participé en mi calidad de maestra con experiencia en educación
primaria y normal.
Como persona interesada en conocer las posibilidades didácticas del libro
de texto en el que había participado en su elaboración, me propuse buscar la o
portunidad de utilizarlo directamente en el aula. El propósito fundamental fue el
de llevar a cabo una tarea de reflexión de la práctica y de las posibilidades di
dácticas de este recurso. Consulté al equipo de autores y todos estuvieron de
acuerdo. En agosto de 1994 solicitamos al Secretario de Educación del Estado
su autorización, para permitirme la entrada en una escuela pública de educación
primaria de la ciudad de San Luis Potosí. Me comprometía a hacerme cargo de
la enseñanza de la historia y geografía de la entidad, por el período del año lec
tivo de 1994-1995, en un grupo de tercer grado, y dejar a la maestra titular del
grupo, la responsabilidad de enseñar el resto de los programas. El carácter de
mi trabajo fue de voluntario.
27
3. La ubicación y características de la escuela
La respuesta de la autoridad educativa fue positiva. Se me permitió tra
bajar en la Escuela Primaria Tipo "21 de agosto", escuela considerada la mejor
de la ciudad en su carácter de escuela pública transferida al sistema estatal.
Las principales características de esta escuela son la de ser urbana, mix
ta, de turno matutino (por las tardes presta sus instalaciones a otra escuela), y
de organización completa. Actualmente atiende los seis grados de primaria con
dieciocho grupos, tres por grado, de aproximadamente cuarenta alumnos cada
uno. La escuela ocupa la mitad de una manzana y la otra mitad la ocupa el edi
ficio de la Escuela Secundaria Técnica Número 1. La calle principal que permite
el acceso a la escuela es la Avenida Mariano Jiménez y al frente (lado oriente
de la escuela), está un costado del campo deportivo Estadio "Plan de San Luis"
(atletismo y futbol), de la colonia Jardines del Estadio.
La construcción sigue el patrón usual del CAPFCE, con espacios para la
administración, biblioteca (que es también la sala de maestros y de uso para los
padres de familia), servicios y aulas, conectadas éstas por pasillos (son dos
plantas de aulas). Al centro está el patrio que es a la vez plaza cívica, lugar del
recreo, de las actividades artísticas, las clases de educación física y los festi
vales y ceremonias. Este patio cuenta con canchas de basketbol y voleibol y
dos pequeñas áreas verdes. Hay otra construcción al final del patio para el local
de la cooperativa y los salones de música y actividades artísticas.
El personal que labora en esta institución es el siguiente: director, sub
directora y secretaria; dieciocho maestras frente a grupo (actualmente labora
sólo un maestro titular de grupo), dos maestros de educación física, maestros de
música, artísticas, personal de apoyo ( orientación y tutoría) y de intendencia.
Por el alto prestigio de la escuela, los maestros y maestras que en ella laboran
28
son personas que cuentan con amplia preparación para la docencia y expe
riencia frente al grupo.
El alumnado corresponde a un nivel de clase media con las siguientes
características: un alto porcentaje de alumnos son hijos o hijas de profesores y
profesoras que laboran en otras escuelas de la misma Secretaría de Educación
del Gobierno del Estado y/o de padres profesionistas (médicos, abogados, in
genieros, comunicólogos, arquitectos, etcétera). Los alumnos no necesaria
mente viven en las áreas aledañas a la escuela.
La asociación de padres de familia trabaja en coordinación con la auto
ridad educativa, participa y da apoyo en los aspectos relacionados con la edu
cación de sus hijos, las mejoras físicas de la escuela, las gestiones ante las
autoridades y colaboración en festivales y el mantenimiento de la escuela.
El renombre y fama de la escuela es muy alto. El año lectivo 96-97 festejó
su noventa aniversario con la satisfacción de haber cumplido con la sociedad:
un sinnúmero de egresados y egresadas son y/o fueron, potosinos y potosinas
distinguidas. Como ejemplo están: un exalumno gobernador de la entidad y mu
chos otros servidores públicos con desempeño destacado en los tres poderes
del estado, e importantes profesionistas, artistas y comerciantes, entre otros.
4. Los períodos de la práctica y las horas clase
Es en esta escuela pública donde llevé a cabo mi experiencia y reflexión
práctica durante dos años lectivos: el primero 1995-1996, y el segundo 1996-
1997. Más adelante señalaré las razones que me llevaron a trabajar dos pe
ríodos. En ambos períodos asistí a la escuela dos días por semana y dediqué a
los alumnos un promedio de 120 horas anuales de clase, más el tiempo que fue
necesario para compartir recreos, asistir a ceremonias, festivales y reuniones
con los padres de familia, maestras y autoridades educativas.
29
5. Los grupos asignados
Para el primer año lectivo, la directora del plantel me asignó el grupo de
tercer grado, grupo "B", y para el segundo, el director me asigno el tercer grado,
grupo "C", en coordinación con las maestras titulares y conforme a la petición
presentada a la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado.
6. Las interrogantes y consideraciones
La experiencia de ser coautora de un libro de texto fue sin duda una opor
tunidad de aprendizaje pero no podía quedarme ahí; existía en mí un deseo y un
compromiso de experimentar y evaluar el material elaborado. Era todo un reto
profesional porque los autores nos sentíamos seguros de la calidad didáctica del
libro, pero ¿qué resultados daría en la práctica?, ¿sería para las maestras y
maestros una herramienta valiosa?, ¿les generaría posibilidades de reflexión,
posibilidades de construir conocimiento pedagógico, posibilidades de cambio de
la práctica?, y ¿qué tanto habíamos logrado adaptar los contenidos al nivel, po
sibilidades reales de aprendizaje e intereses de los alumnos? Para encontrar
respuestas a estas preguntas había que ir al lugar y ambiente en el que se de
sarrolla la acción profesional de los docentes, es decir, había que ir al aula.
De antemano sabía que me faltaba experiencia en el manejo de grupos
de alumnos de primaria. Mis últimas prácticas en el aula fueron con adultos y
hacía muchos años que había dejado de ser maestra titular, aunque de cuando
en cuando enseñaba lectura y literatura a pequeños grupos de niños y niñas.
Sin embargo esta circunstancia era superable; yo estaba dispuesta a solicitar
ayuda en la escuela y pedir orientación directamente a las maestras de grupo y
así lo hice. Con el apoyo de las maestras, sus consejos y retroalimentación,
logré adaptar mi estilo de enseñanza al nivel de los alumnos y ganarme su
confianza y con ella, una favorable predisposición a mi persona y mi trabajo.
30
7. La primera dificultad
El inicio de la práctica en septiembre de 1994 fue difícil. Se presentó un
problema con el que yo no contaba: los libros de texto gratuito llegaron a la es
cuela incompletos; faltaban varios, entre ellos los que eran indispensables para
llevar a cabo mi trabajo: los de Historia y Geografía de San Luis Potosí para el
tercer grado. Esta situación no causó extrañeza a la directora y maestras porque
era lo usual. Cada inicio de año lectivo había que enfrentarse al problema de
los libros; o llegaban a destiempo o eran insuficientes, pero no era de preocu
parse porque el trabajo en el aula de todos modos seguía su curso. A partir de
entonces el reto de cumplir con los alumnos fue mayor.
Al principio las autoridades nos indicaron que La Comisión Nacional de
Libros de Texto Gratuitos no había enviado aún la dotación de este libro a la
entidad y que por ser un libro de carácter estatal, no era prioritaria su distri
bución. Sin embargo contaban con un retraso menor, de entre quince a veinte
días. Posteriormente nos informaron que el retraso sería de dos meses, des
pués que sería de cuatro, de ocho y de diez. Terminamos el año lectivo y el
libro en cuestión no llegó a tiempo para su repartición.
Esta dificultad me llevó a reflexionar sobre algunos aspectos y surgieron
preguntas: ¿cuál era el grado de autonomía que yo tenía con respecto al ma
terial ? La verdad es que me sentía directamente vinculada al libro de texto
porque mi intención y deseo era probar su efectividad. Mi idea era la de usar
este recurso siguiendo un proceso de enseñanza ya estructurado y aprovechar
las lecciones, ejercicios y actividades definidas y dosificadas por el propio libro.
Esta premisa de trabajo me daba una gran confianza y seguridad profesional.
Entonces, sin este soporte ¿cómo abordaría la práctica ?
31
Había que desarrollar otras competencias profesionales y aprender a tra
bajar con más independencia del libro de texto, como lo saben hacer muchas
maestras y maestros de primaria en todo el país. Esta situación dio pauta a un
cambio de actitud: del rol pasivo que pensaba asumir con facilidad, al rol activo
necesario para resolver los problemas prácticos. Se trataba entonces de tomar
decisiones, volver a usar la imaginación, reelaborar y reinterpretar el contenido
que había que enseñar y aprender a trabajar en ambientes no predecibles. Es
tas nuevas exigencias eran los retos de esta práctica.
Al principio busqué material alternativo y encontré que en la escuela ha
bía un buen número de libros, San Luis Potosí, Monografía estatal, primera ed
ición (1983). Estos ejemplares los hallé inapropiados para mi trabajo por varias
razones: datos no actualizados, diseño gráfico, impresión y papel de baja ca
lidad, y lo que a mi juicio era más serio, falta de adaptación al nivel y posibili
dades reales de aprendizaje de los niños y niñas de tercer grado. La primera
edición de esta monografía estaba destinada a lectores competentes de grados
más altos (la segunda ya viene actualizada y es más accesible pero de esta
edición no había libros en la escuela). En concreto, este material serviría de
consulta pero no de libro de texto.
Retomando las ideas de Schon (1983), mi aproximación a las dificultades
y problemas que me planteaba la realidad fue de racionalidad práctica. Lo con
sidero así porque fuí construyendo un proceso de reflexión en la búsqueda de
estrategias más apropiadas a mis circunstancias. Debo explicar que el margen
de autonomía con el que contaba era relativo; se trataba de enfrentar y modelar
situaciones que ya estaban dadas, por ejemplo, enseñar historia y geografía de
la entidad a un grupo de alumnos determinado, con un horario y una organiza
ción escolar ya establecida (normas y costumbres de la escuela), con la desven
taja de enseñar asignaturas que no son prioritarias en el plan de estudios de la
primaria y con escasos recursos materiales y de apoyo por parte de la escuela
(bibliografía, mapas actualizados de la entidad, material audiovisual, etcétera).
32
Ante estos determinantes se abría para mi un amplio espacio de reto Y
creatividad: el punto de partida lo marcaban los programas oficiales y el libro de
texto que yo conocía a profundidad, pero con el que no contaba para los alum
nos. Ahora lo que debía hacer era tomar la iniciativa y adaptar estas prescrip
ciones curriculares a la realidad.
8. La planeación de la enseñanza del año lectivo 1994-1995
Para llevar a cabo la planeación didáctica, lo primero fue cumplir con la
elaboración y presentación oportuna en la dirección de la escuela, del Plan de
actividades semanal. En mi caso, llevar cada semana a la dirección la planea
ción semanal de actividades fue importante porque por medio de este registro,
informaba a la autoridad acerca de la orientación y ritmo de mi trabajo y demos ..
traba que cumplía con el compromiso asumido. De parte de la dirección, no tuve
otro tipo de exigencia de rendición de cuentas de mi trabajo y considero que ob
tuve la confianza de la dirección y de las maestras titulares del grupo con las
que tuve la oportunidad de colaborar.
En la escuela primaria, la planeación semanal de actividades es un ins
trumento de registro a la manera de avance programático. La maestra o maes
tro escribe una síntesis informática de lo que será su trabajo en el aula durante
la semana en una plantilla que presenta espacios para anotar los siguientes
datos: en la parte superior, el período semanal, grado y grupo, nombre de la
maestra o maestro y el espacio para la firma de visto bueno del director y sello
de la dirección. A continuación aparece un rayado con seis columnas con los
siguientes rubros: asignatura y bloque, eje temático, contenidos a tratar, acti
vidades significativas que realizarán los alumnos, estrategias metodológicas y
bibliografía. En la parte inferior está un espacio para observaciones (consultar
Anexos B y C}.
33
Es una obligación del personal docente entregar esta programación se
manal o planeación de actividades en la dirección de la escuela al inicio de cada
semana. Las maestras y maestros recuperan este documento uno o dos días
después ya sellado y firmado por el director. Esta práctica nos refiere a un sis
tema de supervisión y control del trabajo de los maestros.
Además de este registro, por mi parte y con la asesoría de mis maestras
de la maestría del ITESM, comencé a diseñar lo que Gimeno Sacristán (1989)
denomina el contenido de la práctica: las tareas o actividades escolares. Son
acciones de enseñanza estructuradas y secuenciadas, presentan un orden de
acción y desencadenan acciones en los alumnos. Estas estrategias de acción
las construí a partir de los contenidos, ejercicios y actividades que propone el
libro de texto, pero enriqueciendo y profundizando este material y adaptando las
tareas a la situación concreta que me presentaba esta práctica.
El aprendizaje práctico de este año lectivo me ayudó a comprender in
tuitivamente lo que era más apropiado para los niños y niñas del grupo que es
taba atendiendo y la posibilidad de corregir sobre la marcha. Así fue como pre
paré y trabajé en el aula distintas actividades para la enseñanza de los conte
nidos de las asignaturas de educación cívica, geografía e historia de la entidad,
tendiendo a lo que presenta el libro de texto.
Una breve descripción del procedimiento de mi trabajo de diseño es la
siguiente:
- consultar el Plan y Programas de Estudio (S.E.P., 1993), el libro de texto
y libro para el maestro Historia , Geografía y Educación Cívica, tercer
grado (SEP, 1994);
- preguntarme qué es lo que pretendo enseñar y cuáles son los objetivos,
contenidos, ejercicios, lecturas y actividades que propone el libro de texto;
34
- revisar este material y utilizar diversos recursos y fuentes de información
escrita (biblioteca personal, revistas, prensa, guías, etcétera) para satisfa
cer necesidades concretas de información y apoyo.
- atender a las orientaciones de la asesoría de la maestría y de la maestra
titular del grupo, reflexionar mi experiencia profesional;
- revisar también el avance en mi programación semanal, tomar ideas,
trabajar con la imaginación y considerar la posición de los alumnos,
¿cómo les gustaría aprender este tema ?;
- tratar de adelantarme e identificar posibles problemas: motivación,
procedimientos de lectura y escritura, adquisición de hábitos, material y
recursos, etcétera;
- elegir la estrategia didáctica de la actividad tomando en cuenta las
características concretas del grupo-clase y la situación de enseñanza;
- elaborar un diseño de actividad en borrador, revisarlo e introducir
modificaciones;
- pasar a limpio el diseño de actividad, editarlo para darlo a conocer a la
maestra titular del grupo y a los alumnos, e implementarlo en el aula.
Este procedimiento de diseño de las actividades no fue lineal ni mecá
nico; los pasos que aquí he señalado siguieron un proceso flexible y recursivo
de construcción de la práctica y fui utilizando herramientas conceptuales y pro
cedimientos de distintos saberes: conocimientos especializados, conocimientos
intuitivos y artísticos por ejemplo, que me acompañaron en todos los momentos
de reflexión. Aquí considero que mi proceso de planeación se fundamenta prin-
35
cipalmente en mi pensamiento pedagógico, explícito o implícito, y se acerca a
las orientaciones del modelo de enseñanza mediacional centrado en el profesor,
que nos explican Gimeno y Pérez y Gómez (1992, p. 86).
Estas actividades son testimonios de los distintos modos de estructurar
los contenidos de la enseñanza que desarrollé en el aula (Anexos D, E,F,G,H,I y
J son ejemplos de actividades realizadas) y son en consecuencia, experiencias
de aprendizaje que vale la pena analizar, en la medida en que constituyen lo
que Gimeno Sacristán (1989) identifica como el currículo en acción o praxis pe
dagógica que concreta la enseñanza en un determinado contexto, y permite
apreciar el significado real de las propuestas curriculares. Para el caso que nos
ocupa son: el Plan de Estudios de Educación Primaria, los programas de las
asignaturas de Educación Cívica, Geografía e Historia de la entidad del tercer
grado y el libro de texto San Luis Potosí Historia y Geografía Tercer grado.
9. La planeación de la enseñanza del año lectivo 1996-1997
Al terminar la experiencia que he descrito en los párrafos anteriores mi
sentimiento fue de satisfacción por haber cumplido con el compromiso de tra
bajar frente a grupo y llevar a buen término la enseñanza de los contenidos de
educación cívica, historia y geografía de la entidad. Sin embargo quedó una
preocupación: no fue posible trabajar directamente con el libro de texto como
era la intención inicial. Mis expectativas de conocer el significado práctico del
material se quedaron fuera, las circunstancias nos marcaron otro rumbo y no
estuvo en mis manos rectificarlo.
Con estas inquietudes en mente y en coordinación con el equipo de au
tores solicitamos a la autoridad educativa una segunda autorización para volver
a la escuela durante el año lectivo de 1996-1997. El interés era el mismo: tra
bajar en la misma escuela, con un grupo de niños y niñas del tercer grado y con
36
el libro de texto de Historia y Geografía de San Luis Potosí. La maestra titular
del grupo sería responsable de la enseñanza de las demás asignaturas.
Obtuvimos respuesta afirmativa y comencé a trabajar con los niños y
niñas del tercer grado, grupo "C". La planeación formal de la enseñanza fue
similar a la experiencia del año lectivo 94-95. La presentación de la programa
ción semanal a la dirección y su aprobación siguió el esquema habitual de la
escuela. La diferencia es que ahora sí contaba con el libro de texto y podía
seguir la programación de sus lecciones. Este material es lo que Zabalza (1991)
denomina mediador privilegiado de la planeación didáctica, porque es el ins
trumento más influyente que sabemos utilizar las maestras y maestros para
tomar decisiones de la intervención y concreción de la práctica.
Debo aclarar que en este proceso de planeación no sólo consideré la
propuesta del libro de texto porque examiné ésta a la luz de otras reflexiones,
como las posibilidades reales de aprendizaje del grupo de niños y niñas que
atendía, los medios que me ofrecía la escuela y los recursos de mi particular
estilo de enseñar. Con este amplio conjunto de informaciones llevé a cabo la
toma de decisiones de la planeación, y al igual que en el año lectivo anterior, la
enriquecí con el diseño de nuevas actividades.
Por este trabajo de diseño didáctico nació una inquietud: profundizar en el
análisis de las actividades, porque me fui percatando de cómo es que a través
de estas acciones se define la enseñanza. Al principio me interesé por el aná
lisis de los contenidos, por la necesidad de superar la práctica de la enseñanza
de la historia y geografía referida sólo a la adquisición de conocimientos y con
ceptos. Había que tomar en cuenta todas las capacidades de los alumnos para
ofrecerles más riqueza y variedad en la enseñanza. Aplicando lo que estaba a
prendiendo en las clases de la maestría, comencé a desarrollar competencias
de análisis y aprendí a diferenciar y tomar en cuenta tres tipos de contenidos:
los conceptos, relativos también a hechos y principios; los procedimientos, ha-
37
bilidades o destrezas, distintos modos del saber hacer teórico o práctico, y los
referidos a las actitudes, normas y valores.
Después vino el interés por concretar un análisis más amplio con el exa
men cuidadoso de los distintos elementos de la actividad, pero¿ cómo hacerlo?
No encontraba la forma apropiada. Me faltaba un instrumento para el análisis
que me ayudara a la reflexión. Con este propósito consulté bibliografía (Mar
tínez Bonafé, 1992, Gimeno Sacristán, 1989) y encontré orientación. Ciertas
pautas básicas para el análisis que fui tomando en cuenta así como mis refle
xiones de la práctica, me ayudaron a elaborar el instrumento guía que nece
sitaba. Así fue como construí un esquema para el análisis de las actividades
(Anexo A). Los aspectos que considere en este instrumento son dieciséis y se
presentan conforme al orden siguiente:
1 . Nombre de la actividad
En este espacio se identifica la actividad con su nombre.
2. Bloque y lección que corresponde
En este punto se ubica la actividad en el libro de texto.
3. La actividad consiste en:
Breve descripción de la actividad.
4. Objetivos
En este punto se precisan las capacidades que se pretenden
desarrollar en los alumnos.
5. Estrategia didáctica
Se distingue aquí la forma de acercamiento a los contenidos que
presenta la actividad.
38
6. Relación con otras asignaturas
En este punto se relacionan los contenidos con otras asignaturas.
7. Contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes)
Se hace explícito el conjunto de saberes que van a ser enseñados en
esta actividad, distinguiendo los conocimientos, los procedimientos y
las actitudes y valores
8. Forma de organización
En este punto se describe la manera como la maestra o maestro puede
organizar a sus alumnos de acuerdo al tipo de actividad.
9. Material que requiere
Se señalan los materiales que son necesarios.
1 O. Descripción de los prerequisitos
En este punto se señala lo que los niños y niñas deben conocer y
saber hacer a fin de involucrarse positivamente en la actividad
11. Relación con los conocimientos previos
En este punto se toman en cuenta las ideas, representaciones, dis
posiciones emocionales y afectivas y modos de acción que niños y
niñas han construido previamente, con relación al tema que trata la
actividad.
12. Desarrollo de la actividad
Se hace una descripción detallada del proceso de intervención
didáctica que llevará a cabo el maestro o maestra al conducir la
actividad.
39
13. Nivel lúdico
En este punto se señala el grado de disfrute y goce que presenta para
los alumnos la actividad.
14. Criterios de evaluación
En este punto se establece el tipo y grado de aprendizaje que se
espera deberán alcanzar los alumnos con esta actividad.
15. Orientaciones didácticas
En este punto se ofrecen algunos comentarios adicionales que hace
referencia a distintas dimensiones de la actividad y sus implicaciones
didácticas.
16. Para saber más (bibliografía)
En este punto se ofrece un listado de libros y revistas que pueden
consultarse para apoyar y ampliar la información y conducir el
desarrollo de la actividad.
Este es un instrumento práctico; me permitió interrogar a la actividad y
buscar su potencial pedagógico más allá de lo meramente técnico. Me permitió
también interrogarme a mi misma para hacer explícitas las estrategias didácticas
que utilicé y el significado de mi práctica. Considero ahora que este recurso pa
ra el análisis de las actividades puede ayudar igualmente al debate profesional,
si se implementa en los equipos docentes de las escuelas. A mi juicio es im
portante hacer explícitas las consideraciones de la práctica, y consensuar en el
equipo docente los criterios profesionales con los que juzgamos la calidad de la
enseñanza, en este caso me refiero a la calidad que permiten las actividades
desarrolladas en el aula. Advierto que esta práctica de análisis va más allá de la
rutina profesional de los docentes, sin embargo es una reflexión que puede
transformarse en actividad de autoformación de maestras y maestros en la
misma escuela, como lo indicamos en el capítulo anterior.
40
El aporte de esta tesis es presentar el análisis de diez actividades se
leccionadas, de las que diseñé e implementé en el aula, en relación al libro de
texto del que soy coautora. Este aporte es un testimonio de mis iniciativas pro
fesionales y mis deseos de reflexión que he venido implementando antes de,
durante y después de la práctica. Los análisis en su desarrollo no son sencillos
porque las actividades tampoco lo son. La intención de este aporte no es la de
ofrecer recetas, y propiciar el que maestras y maestros reproduzcan las acti
vidades y eludan el análisis. Por el contrario, el propósito es el de ofrecer ejem
plos de repertorios más amplios de la práctica, y estimular el uso del instrumento
de análisis que puede sugerir alternativas y modificaciones.
10. El libro de texto como recurso de la práctica
En el año lectivo 96-97 mi principal herramienta del trabajo didáctico,
aunque aclaro que no la única, fue el libro de texto. En muchos ocasiones lo
complementé con materiales alternativos utilizado prensa, revistas, bibliografía,
casettes, etcétera y aportando al aula recursos y estímulos producidos en el en
torno inmediato y por procedimientos y fuentes diferentes. Trabajé las lecturas,
ejercicios y actividades que propone el texto en la medida en que estas acciones
son el modo de traducir a las maestras y maestros, las exigencias de los progra
mas.
El diseño de la práctica que presenta este recurso corresponde a un mo
delo de educación primaria que está pensado en función y en relación al libro de
texto aunque en sentido más amplio, el libro en cuestión no es únicamente el so
porte técnico de la enseñanza, porque como lo señala Martínez Bonafé (1992),
este recurso refleja, en las tareas que determina, una teoría o modelo curricular.
41
10.1 . La presentación de los contenidos
La presentación de los contenidos es la que corresponde al modelo dis
ciplinar del plan de estudios por asignaturas de la SEP (1993). Los contenidos
están agrupados en bloques y dosificados en lecciones. Se presentan por se
parado los que corresponden a la educación cívica (bloque 1, lecciones 1 a 5),
geografía de la entidad (bloque 11, lecciones 6 a 15) e historia de San Luis Potosí
(bloques 111 y IV, lecciones 16 a 45).
La organización de los contenidos corresponde a la lógica de las disci
plinas, por ejemplo y para el caso de la geografía, primero se explican los temas
de la geografía física de la entidad y después los de la geografía económica y
humana, y para la historia, los contenidos se estructuran siguiendo el orden cro
nológico de las etapas y períodos más importantes de la historia de la entidad,
en relación con la historia nacional.
Con relación a la selección y cantidad, este material está elaborado si
guiendo los lineamientos de la SEP. Se incluyen los temas que fueron seña
lados obligatorios. El criterio de la autoridad fue el de introducir al texto todos
los contenidos y que no quedaran fuera temas que los alumnos debían asimilar.
No se consideró el nivel de desarrollo de las capacidades generales que presen
tan los alumnos del tercer grado ni sus posibilidades de aprendizaje; tampoco el
tiempo real de clase de los maestros.
10.2. La procedencia de la información
La información que presenta el libro procede de diversas fuentes y éstas
se amplían con las citas de documentos que aparecen en los recuadros de LEC
TURA en la mayoría de las lecciones. Esta característica hace del libro un mate
rial más rico, abierto e innovador, y ofrece a las maestras la oportunidad de ini
ciar a los alumnos, en el aprendizaje de los procedimientos de identificación de
42
las fuentes. Los niños y niñas pueden reconocer el tipo de información que és
tas aportan a los textos medulares de las lecciones, y cómo los complementan y
enriquecen.
10.3. El formato y lenguaje
La estructura textual del material es la que corresponde a los libros de
texto: secuencia ordenada de núcleos temáticos, lecturas de información y de
enriquecimiento, atención preferente a conceptos e ideas que están destacadas,
ejercicios y actividades (de lápiz y papel en su mayoría) que deberán realizarse
a partir de la información seleccionada, etcétera. Sin embargo esta estructura
no está cerrada, es abierta en cuanto permite el enriquecimiento y estimula la
investigación.
El libro utiliza un lenguaje y símbolos adecuados al nivel de los alumnos y
logra una acertada interacción entre los lenguajes verbal y no verbal (texto e i
mágenes) de los que se sirve para comunicar los contenidos. Este aspecto
remite a la necesidad de ampliar la competencia lectora de los alumnos en
señándoles a leer las imágenes (ilustraciones, fotografías, planos, mapas, di
bujos, etcétera) y reconocer su relación con el texto que acompañan.
Del estilo lingüístico, es significativo en el libro lo siguiente: está supe
rado el modelo de lenguaje rígido y ausente de vivacidad que pone el acento en
exposiciones y definiciones formales; éste suele ser el estilo de la mayoría de
los textos escolares tradicionales. Por el contrario, la forma de abordar los te
mas es más abierta, en el libro abundan los diálogos entre niños y niñas o entre
éstos y sus maestras, padres o personas mayores, cuando el tema a tratar re
sulta poco atractivo. A través de estos diálogos se busca motivar al lector infantil
partiendo de situaciones que le son familiares para motivarlo, interesarlo e intro
ducirlo en los temas.
43
La información clave de cada lección se enfatiza en una síntesis que
corresponde a un recuadro con las ideas principales. Este recurso aparece al
final de cada lección. Además las lecciones cuentan con un glosario con las
palabras de difícil comprensión para el alumnado. Las palabras glosadas se
encuentran en negritas la primera vez que aparecen en el texto.
10.4. Los ejercicios y las actividades
Los ejercicios y actividades son las tareas a realizar en los espacios in
dicados dentro del mismo libro o en otro material que ahí se indique. Su finalidad
es servir de apoyo al conocimiento, comprensión y retención de información re
levante que presenta cada lección. El libro propone ejercicios y actividades ho
mogéneos para el conjunto de alumnos pero tienen el acierto de ofrecer varie
dad y distintos niveles de complejidad, y aunque predominan tareas de carácter
individual, también se estimula la participación y se motiva a los alumnos a
expresar sus opiniones y contrastar sus respuestas con las de sus compañeros.
Algunos ejercicios se resuelven a través de la consulta del propio libro
porque su propósito es estimular la recuperación de la información. Aquí las
maestras deben revisar si los niños y niñas están logrando procesos de memoria
comprensiva y no de memoria repetitiva. Otros ejercicios y actividades estimu
lan tareas manuales e intelectuales tomando en cuenta los intereses de los a
lumnos y sus experiencias. Hay actividades que pueden organizarse de diferen
te manera: en equipo, por parejas o en forma colectiva, pero cada maestra, de
acuerdo a las características del grupo-clase tomará sus decisiones.
10.5. Las posibilidades de la evaluación
El libro de texto no propone ítems específicos de evaluación del apren
dizaje ni hace explícitos criterios para concretar el modo o grado en el que los
alumnos han alcanzado los objetivos de los programas de educación cívica,
44
geografía de la entidad, e historia de San Luis Potosí del tercer grado. Esta
situación no es una limitación del material, lo que aquí importa es respetar la
competencia de las maestras y maestros para decidir qué y cómo evaluar. Sin
embargo, no se descarta la posibilidad de utilizar los ejercicios y actividades del
libro para la evaluación formativa de los alumnos.
11. Comentarios generales
El uso del libro de texto me permitió reconsiderar la importancia de la
enseñanza de los procedimientos de lectura y escritura que requiere la educa
ción primaria en general y los tres primeros grados en particular. La prioridad
que se asigna en estos grados al dominio de las destrezas básicas de la lengua:
escuchar, hablar, leer y escribir se justifica plenamente porque hay que asegurar
una alfabetización firme y duradera y porque estas capacidades son indispen
sables para la enseñanza del resto de las asignaturas.
En la práctica puse especial atención a las estrategias de lectura con el
propósito de avanzar en la comprensión del significado de los textos. Encontré
en los alumnos una favorable predisposición para leer, pero muchos mostraban
cansancio y distracción en la medida que seguíamos el texto de la lección. Una
estrategia fue la de grabar las lecciones conduciendo la lectura a un ritmo pau
sado, remarcando con la voz y entonación los conocimientos e ideas claves, u
tilizando al grabar distintas voces y complementando con música. Este material
fue valioso porque lo escuchamos en clase -alumnos y maestra-, y al mismo
tiempo seguíamos la lectura en el libro.
La ventaja de la grabación es que nos permitía repetir lo grabado para es
cucharlo nuevamente y leerlo después. Nos íbamos deteniendo, hacíamos co
mentarios y preguntas, avanzábamos y/o retrocedíamos en función de la com
prensión lectora, al final recapitulábamos lo leído. Mientras escuchábamos y
leíamos, construíamos significados, aprendíamos y pensábamos. Fueron acti-
45
vidades de lectura compartida orientada a la construcción progresiva del signi
ficado del texto.
Por lo que se refiere a la escritura, en el libro de texto los ejercicios y las
actividades demandan a los alumnos conocimientos y habilidades necesarias
para escribir. En algunos casos los ejercicios presentan espacios para completar
textos incompletos, anotar nombres, transcribir información, escribir otros datos,
dar respuesta a preguntas, listar y nombrar lugares y personas, resumir informa
ción, etcétera. Es importante que en este espacio se desarrollen actitudes posi
tivas a fin de valorar la escritura de los alumnos, como medio de comunicación y
de aprendizaje.
En cuanto al uso de las convenciones del sistema alfabético: linealidad,
orientación izquierdaderecha, distribución del texto en el espacio, etcétera, hay
niños y niñas con dificultad para ajustar su escritura a estas convenciones y
cuando se trata de escribir en el libro, no encuentras en los renglones el espacio
suficiente para distribuir adecuadamente sus grafías. Es importante reconsi
derar este punto en las futuras ediciones del material, a fin de ajustar éste a la
realidad del nivel de pericia en el dominio de la escritura que presenta el alum
nado.
En el contexto general de la escuela primaria, no es fácil defender un libro
de texto para la enseñanza de la geografía e historia de la entidad, a niños y ni
ñas de tercer grado, porque estas disciplinas han sido descuidadas en la mayo
ría de las escuelas primarias, dado que no son ni serán prioritarias. Sin embargo
el plan de estudio y los programas establecen su obligatoriedad y el libro de tex
to que nos ocupa es un recurso que está enriqueciendo con nuevos contenidos,
la oferta educativa de la educación básica en San Luis Potosí.
46
CAPITULO TERCERO
ANÁLISIS DE ACTIVIDADES ESCOLARES
Este capítulo presenta diez análisis de actividades escolares de los cuatro
bloques del libro de texto. Para su mejor comprensión se ofrece una breve des
cripción de cada bloque y enseguida, las actividades y los análisis que le corres
ponden.
Los nombres de las actividades son:
Del bloque 1:
Pertenecer
El Ayuntamiento de tercer grado
Del bloque 11:
Recolección de ropas
Maqueta orográfica
Mapa rompecabeza de las regiones de la entidad: Altiplano,
San Luis, Media y Huasteca
Del bloque 111:
Entre mis recuerdos
Del bloque IV:
Fichas resumen de las regiones culturales de la Época Prehispánica
Vasija Prehispánica
Relato de la Conquista de San Luis Potosí
San Luis de la Patria
1. Bloque 1. Mi entidad en México
En este primer bloque el libro de texto desarrolla los contenidos de la a
signatura de Educación Cívica conforme al Plan de estudios y el programa pa
ra el tercer grado. Los aspectos básicos de esta materia son cuatro: conoci
miento de las instituciones y de los rasgos principales que caracterizan la or
ganización política de México, desde el municipio hasta la Federación; cono-
47
cimiento y comprensión de los derechos y deberes de los mexicanos; forma
ción de valores y fortalecimiento de la identidad nacional.
En el tercer grado, los contenidos de esta asignatura están más direc
tamente relacionados con la historia y geografía de la entidad federativa en la
que residen los alumnos. En nuestro caso entidad federativa de San Luis Po
tosí, el libro de texto traduce pedagógicamente estos contenidos en las prime
ras cinco lecciones que forman el bloque 1.
La primera lección inicia el estudio de la organización social y las cara
cterísticas y funciones de las instituciones del Estado. Se explican las formas
de organización desde la comunidad, el municipio, la entidad, hasta la Fede
ración. El propósito es que los niños y niñas adquieran nociones elementales
de estos conceptos que por su grado de abstracción resultan de gran com
plejidad y que serán abordados progresivamente en los grados subsecuentes
de educación primaria.
El conocimiento más específico de la entidad federativa empieza con la
identificación de su nombre y de su ubicación geográfica en el territorio de la
República Mexicana. Posteriormente el libro explica la integración política del
estado que se da a partir de la unión de los 58 municipios que lo conforman.
Esta integración es el fundamento de la división política que presenta la enti
dad federativa en la actualidad.
Vienen después los contenidos referidos al gobierno municipal, su or
ganización, funciones y autoridades. Se explican los servicios públicos res
ponsabilidad de este gobierno y se proponen ejercicios y actividades que per
miten conectar estas enseñanzas, con la realidad del entorno de los alumnos,
para ayudarlos a identificar problemas en la prestación de estos servicios y
proponer en clase alternativas de solución. Por último los contenidos refe
ridos a los derechos y deberes de los niños y las niñas, se explican con ejem
plos en la lectura final.
48
En estas cinco lecciones el libro de texto ofrece una presentación de
los contenidos mediante los textos, lecturas, ilustraciones, mapas, fotografías,.
ejercicios y actividades, recuadros con las ideas principales y glosarios. Así
mismo se incluyen dos lecturas complementarias con el propósito de enrique
cer la información y acercar a los alumnos a las fuentes documentales. Las
lecturas son adaptaciones de textos del reconocido historiador potosino Ra
fael Montejano y Aguiñaga, y un fragmento de la popular canción de Pepe
Guízar, Acuarela Potosina.
A continuación se presentan dos ejemplos de actividades escolares
titulados Pertenecer y El Ayuntamiento de tercer grado de este primer bloque
de lecciones. Ambos ejemplos son material de trabajo y de reflexión de la au
tora de esta tesis, de su experiencia con los niños y niñas de la Escuela Pri
maria Tipo "21 de agosto" de la ciudad de San Luis Potosí. Cada ejemplo va
acompañado de un análisis de reflexión en y sobre la acción conforme a la
propuesta de Schon (1983, 1987). Estos análisis pretenden clarificar y am
pliar la comprensión de la práctica, desarrollar el conocimiento pedagógico y
alentar el hacer usos reflexivos y prácticos del libro de texto que aquí nos co
rresponde.
49
1 . 1 Pertenecer
Escuela Primaria Tipo 21 de agosto Curso de Historia y Geografía del Estado de San Luis Potosí tercer grado Maestra: Martha Marroquín Morales Agosto 29 de 1996
Pertenecer
Ejercicio para reforzar la comprensión de los conceptos de la organización social y política de la lección 1 ( Módulo 1 ).
Objetivos: reconocer y valorar la pertenencia a los grupos sociales e identificar la estructura de la organización municipal, estatal y federal.
Con la melodía de la canción de "Los Elefantes" se entonan las estrofas siguientes:
1. Yo pertenezco a una familia y pertenezco a una escuela no vivo solo tengo a mis padres para satisfacer necesidades
2. Y mi familia no está sola también pertenece a una colonia aquí los vecinos nos damos la mano para formar grupos sociales
3. Muchas colonias todas unidas forman la ciudad donde vivimos y esta capital con otras poblaciones se unen y forman municipio
4. Muchos municipios todos unidos forman el Estado Potosino son 58 y cada uno tiene personas, territorio y gobierno
5. Y nuestro estado no vive solo por que hay otros estados todos unidos hacen un pacto para formar Federación
6. La Federación la forman los Estados y el Distrito Federal esta unidad es nuestro país México una gran nación.
Las palabras en negrita se explican en el glosario de la página 1 O del libro de texto.
50
Esquema para el análisis de la actividad
Nombre de la actividad
Pertenecer
Bloque y lección que corresponde
Bloque 1, lección 1, pp. 812.
La actividad consiste en:
Cantar la canción de Los elefantes sustituyendo la letra original por la
indicada en la actividad y acompañar este canto con movimientos corporales.
Objetivos
1. Reconocer su pertenencia a los grupos sociales.
2. Conocer la organización política de México desde el municipio hasta
la Federación.
3. Identificar los conceptos de la organización política de México me
diante la actividad de canto
4. Participar constructivamente en la actividad grupal.
Estrategia didáctica
Utilizar el canto y el movimiento corporal para reforzar el conocimiento
y la comprensión de los conceptos de pertenencia a los grupos sociales y de
la organización política de México.
Relación con otras asignaturas
En esta actividad, los contenidos de la asignatura de Educación Cívica
se relacionan con:
51
Español, porque esta actividad nos permitirá ampliar el vocabulario de
los niños y niñas con palabras que representan los conceptos básicos de la
organización social. El aprendizaje de las palabras es indispensable para ir
construyendo el conocimiento de estos conceptos. Así mismo se requiere el
desarrollo de las competencias lingüísticas de los alumnos para llevar a cabo
la lectura interactiva del texto de la canción, y la utilización del glosario y dic
cionario como estrategia para resolver las dudas de comprensión de los nue
vos conceptos.
Historia, porque nuestro sistema de gobierno federal se comprende y
explica por los antecedentes históricos. Gradualmente se fueron presentando
en nuestro país las condiciones necesarias para la adopción de la forma de
gobierno de una Federación. Estas condiciones se distinguen sobre todo a
partir de los principios liberales y gobierno establecido por los federalistas,
después de la guerra por la Independencia en 1821. (Para esta vinculación
consultar las lecciones 32, 33 y 34 del libro de texto).
Geografía, en cuanto la pertenencia a un municipio, entidad y fede
ración se comprende mejor si se le relaciona con un espacio territorial deter
minado, y se aprende a identificar su representación cartográfica. El mapa de
la República Mexicana y del Estado de San Luis Potosí son elementos de la
geografía que de manera simbólica ayudan a construir el sentimiento de per
tenencia a una comunidad organizada en municipios, estados y Federación.
(Ver mapas de las páginas 9 y 20 del libro de texto).
Educación Artística, porque esta actividad utiliza una forma de expre
sión de los conceptos de Educación Cívica que es distinta a la lengua habla
da. Se trata de un cato cuya intención comunicativa es la de precisar estos
conceptos y propiciar su memorización. La interpretación de la canción permi
te desarrollar las capacidades de expresión y apreciación musical entre las
que se destacan las de percepción auditiva, coordinación rítmica, disfrute con
el canto propio y colectivo.
52
Contenidos
Conceptos
1. La vida en sociedad.
2. Los grupos sociales en los que participan los niños.
Familia,
colonia o comunidad,
escuela,
grupo de amigos.
3. La organización política de México.
Comunidad,
municipio,
estado,
Federación.
Procedimientos
1. Lectura interactiva del texto de la canción que propicie el conoci
miento y comprensión de los conceptos.
2. Utilización del glosario y diccionario como estrategia para resolver
las dudas que presenta la lectura.
3. Utilización del canto y los movimientos corporales para comunicar
nuevas ideas y representarlas.
Actitudes
1. Valoración de la pertenencia a los grupos sociales.
2. Interés por conocer la organización política de México.
3. Valoración del canto y del movimiento corporal como instrumentos
de comunicación.
4. Disfrute individual y colectivo del canto y movimiento corporal.
53
La enseñanza de los contenidos que se especifican para esta actividad
se dará de manera simultánea, no se enseñan por separado los contenidos
de conceptos de los procedimientos y actitudes. La acción pedagógica se
desarrolla de manera integrada y se hace aquí la distinción tomando en cuen
ta que lo que se señala en el Plan y Programa de Estudio de Educación Pri
maria (S.E.P. 1993) con relación en el fortalecimiento de la enseñanza de los
contenidos básicos (p.13). Así mismo con esta distinción se pretende superar
la idea que está presente en muchos maestros y maestras de sólo enseñar
contenidos conceptuales. El desarrollo integral de los alumnos demanda una
enseñanza que tome en cuenta otros aspectos que contribuyen al desarrollo
de la los niños y niñas, como son las habilidades prácticas o procedimientos y
las actitudes y valores.
Forma de organización
Grupal, con la participación activa de la maestra o maestro para con
ducir la lectura, entonar el canto y coordinar el acompañamiento de los movi
mientos corporales.
Se sugiere organizar la distribución de los niños y niñas en forma de
círculo acomodando sus mesabancos para facilitar la comunicación y repre
sentación.
Material que requiere
Libro de texto.
Reproducciones (fotocopias) del texto de la canción suficientes para
repartir a cada niño y niña.
Gises de colores.
Grabadora para grabar el canto ( no es indispensable ).
Descripción de los prerrequisitos
Para llevar a cabo esta actividad la maestra habrá trabajado en sesio
nes anteriores, los contenidos de la lección 1, dando importancia a la lectura
de las ilustraciones, mapas y fotografías que acompañan al texto. Se sugiere
54
enseñar a los niños desde el inicio del curso, a descubrir las relaciones que se
dan entre la información icónica y la información textual porque ambas se
complementan y enriquecen las posibilidades comunicación de los conteni
dos. Los alumnos tendrán resuelto el ejercicio que propone el libro en la p. 11 .
Relación con los conocimientos previos
Los conocimientos previos hacen referencia a lo que los niños saben y
piensan acerca del contenido de la actividad e incluyen, entre otros, los as
pectos siguientes:
Ideas acerca de lo que significa pertenecer a una familia, a un grupo de
amigos, a una escuela y a una colonia. Posiblemente preconceptos de muni
cipio, estado y federación por ser palabras que haya escuchado en los medios
de comunicación.
Ideas acerca de los procedimientos: cómo cree el niño que se lee, se
canta, se participa en el grupo y conocimientos acerca de sus posibilidades de
ejecución de la actividad.
Actitudes positivas o negativas en relación con su situación escolar, el
aprendizaje, la maestra, los compañeros, el esfuerzo de aprender, la inter
acción y comunicación con los otros, etc ...
Este conjunto de conocimientos y muchos otros más son producto de
su experiencia familiar y escolar y constituyen el punto de partida de la ense
ñanza y un referente al que constantemente debe acudir la maestra.
Desarrollo de la actividad
En el proceso de intervención didáctica se recomienta seguir los pasos
siguientes:
55
Explicar a niños y niñas cuáles son los objetivos de la actividad y cuál
es el tema. Contextualizar estos objetivos y tema a partir de los conocimien
tos previos y de una recapitulación de la lectura de las ilustraciones, mapas,
fotografías y texto de la lección 1 ya realizada en sesiones anteriores.
Hacer que los niños y niñas lean el título de la actividad y traten de
explicar su significado. Es importante dar oportunidad a que ellos piensen,
que lleven a cabo una actividad mental a partir de sus ideas y que aprendan a
comunicarlas al grupo. La maestra o maestro puede complementar estas a
portaciones con más información y alentar a reconstruir los pensamientos de
sus alumnos en relación al tema que nos ocupa.
Ayudar a niños y niñas a identificar las palabras en negrita; buscar su
definición en el glosario que incluye la lección y alentar la utilización del dic
cionario para ampliar o contrastar el significado de estas plalabras.
La maestra o maestro leerá el texto de la canción haciendo pausas e
interrupciones para explicarlo y representarlo formando círculos con las ma
nos, primero el más pequeño para identificar la pertenencia a la familia e irlos
creciendo paulatinamente hasta representar, con brazos y manos, el círculo
mayor que corresponde a la Federación.
Graficar estas ideas ilustrándolas en el pizarrón dibujando en el centro
un niño y una niña y trazando alrededor los círculos de pertenencia a los gru
pos sociales. Se pueden utilizar gises de colores para cada círculo y hacerlo
así más llamativo. (Ver ilustración que se anexa al final de este análisis).
Leer con el grupo cada estrofa, detenerse para ampliar las explicacio
nes y escuchar los comentarios: ¿Cuál es la intención comunicativa de este
texto? Explicar los conceptos de pertenencia a los grupos sociales y de la
organización política de México.
56
Pasar de la lectura al canto coordinando la interpretación de la canción
con el acompañamiento de los movimientos de las manos. ( Como la melodía
es familiar para la mayoría de los niños y niñas, en este caso no habrá difi
cultad para entonarla ).
Para la necesaria repetición del canto se sugiere utilizar la estrategia
del eco, canta la maestra o maestro primero y repiten el canto todos los niños,
o la estrategia piano/forte, alternando el que una estrofa la canten los niños en
piano y la repitan las niñas en forte y viceversa.
Después del canto, conducir la recapitulación para reforzar el conoci
miento y la comprensión de la pertenencia a los grupos sociales y de la or
ganización política de México. Propiciar que sean los niños y niñas las que
elaboren esta recapitulación y no la maestra o maestro. Es importante ense
ñarlos a expresar sus comentarios: Cómo valoran ellos su participación en
esta actividad y qué aprendieron con esta canción.
Nivel lúdico
La actividad presenta un nivel lúdico alto, porque mantiene la moti
vación e interés por el aprendizaje de los conceptos en razón del desarrollo
de la canción.
Criterios de evaluación
a) Para el alumno
Se sugiere trabajar con una descripción del grado o del modo en que
el alumno es competente para:
Identificar su pertenencia a los grupos sociales.
Con este criterio de evaluación podemos comprobar si el alumno ha
comprendido, en un nivel elemental, que pertenece y participa en distintos
grupos sociales y que éstos son parte de la organización de la sociedad.
57
Identificar la estructura general de la organización política de
México a partir de la comunidad, el municipio, el estado y la Federación.
Este criterio pretende evaluar si el alumno conoce, en nivel elemental,
los conceptos de comunidad, municipio, estado y Federación.
Participar activamente en las actividades de lectura, canto y
movimiento corporal.
Con este criterio se trata de comprobar si el alumno participa en las
tareas, aporta sus opiniones y preguntas y se involucra positivamente con el
trabajo que desarrolla el grupo.
b) Para el proceso didáctico y la actuación de la maestra
Esta evaluación constituye una reflexión sobre la propia práctica y es
un ejercicio indispensable para mejorarla. Si se puede evaluar de forma com
partida con otros docentes del mismo grado es más efectivo y enriquecedor.
Sugerimos seis categorías de análisis con las preguntas que resultan perti
nentes para esta actividad.
Grado de significatividad
La maestra y los alumnos, ¿ tenían claro lo que se pretendía enseñar/
aprender en esta actividad ?
¿ Se pudieron expresar/ recoger los conocimientos previos de los
niños en relación al tema y sus procedimientos ?
La dificultad de la tarea, ¿estaba ajustada a las características del
grupo ? ¿Era demasiado fácil o demasiado difícil ?
58
La actividad,¿ ha estimulado a los niños a pensar y relacionar los
conceptos?
¿ Se ha podido identificar qué es lo que se ha aprendido en la activi
dad?
Grado de adaptación
¿ Han podido participar todos los alumnos ?
¿ Hay alumnos para los cuales la actividad fue demasiado sencilla, o
alumnos para los cuales supera sus posibilidades de aprendizaje?
Motivación y clima de trabajo
¿ Estaba claro el sentido de la actividad, el por qué y el para qué se
hace?
¿ Se notó entusiasmo en la participación ?
¿ Se ha pasado rápidamente el tiempo ? ¿ Se presentaron conductas
de desconexión, de perturbar el orden, de aburrimiento?
Nivel de realización de la actividad
¿ Ha quedado clara la conexión de la actividad con el tema de la
lección?
¿ Se ha trasmitido con claridad el objetivo ?
¿ Se ha contado con el tiempo necesario ?
¿ Funcionó bien el colocar a los niños en círculo?
59
¿ Qué tan bien funciona el libro de texto en relación con el tema ?
Intervención de la maestra o maestro
¿ Ha ofrecido de manera suficiente, ejemplos de lectura interactiva, de
entonación de la canción, de producción de movimientos corporales?
La ayuda que ha prestado a los alumnos,¿ ha sido suficiente o exce
siva?
¿ les ha enseñado a identificar dificultades para la lectura o para el canto, y a
encontrar cómo superarlas ?
¿ Ha aprendido cómo hacer mejor esta actividad en otra ocasión ?
Resultados de los alumnos
¿ Se han conocido y comprendido mejor los conceptos de pertenencia
a los grupos sociales y de la organización política de México ?
¿ Se han esforzado ? ¿ han puesto de su parte empeño por participar ?
Orientaciones didácticas
El tema de esta lección es complejo para los niños de 3er grado. Los
especialistas que elaboran el plan y programas de estudio oficiales pasan por
alto esta consideración. Volvemos aquí a la distinción entre currículo formal y
currículo real. Sin embargo es importante tomar en cuenta que estos conte
nidos se repiten en los grados subsecuentes. Esto permite ampliar su com
prensión en la medida que los niños evolucionan en sus procesos de desa
rrollo cognitivo y emocional. No es pertinente insistir demasiado en los nue
vos conceptos, es suficiente con lograr una primera aproximación a su cono
cimiento.
60
Se sugiere tomar en cuenta la evaluación inicial realizada para explorar
las posibilidades reales de aprendizaje de los alumnos. No todos habrán al
canzado una competencia aceptable en el uso del sistema alfabético para el
dominio de los procedimientos de una lectura interactiva. Para los niños que
se encuentren en esta situación, la lectura del texto de la canción va a resultar
difícil. Una estrategia puede ser la repetición oral de las estrofas por parte de
la maestra o maestro para favorecer su memorización y así lograr que los ni
ños participen en el canto y lo acompañen con sus manos. Debemos asegu
rarnos de que todos puedan realizar la actividad con un margen suficiente de
competencia para esforzarse, aprender algo nuevo y avanzar.
Se sugiere recurrir a la repetición del canto en momentos posteriores y
durante el curso. Estas repeticiones pueden ser útiles en la medida en que a
ctivan la memoria y permiten ampliar las posibilidades de conocer y compren
der mejor el tema.
Se sugiere consultar la propuesta de actividad que presenta el libro de
texto en la lección 11, p. 76. porque puede realizarse en forma paralela a és
ta.
Para saber más
Ausubel, D. P. Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. 2a.ed.
México: Trillas, 1983 (reimp. 1995).
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. México: Editorial
Sista, 1997.
S.E.P. Antología de Historia de México. Documentos, Narraciones y Lecturas.
2ª ed. México, 1993.
S.E.P. La enseñanza en la escuela primaria y la planeación didáctica.
Talleres generales de actualización. México, 1997.
S.E.P. Libro para el maestro. Historia, Geografía y Educación Cívica. Tercer
grado. México, 1994.
61
S.E.P. Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica. Primaria.
México, 1993.
Zabalza, M. A. Diseño y desarrollo curricular. 4a. edición. Madrid, España:
Narcea, 1991.
62
Círculos de pertenencia a
los grupos sociales
Familia: rojo
Escuela: verde
Barrio o colonia: amarillo
Comunidad: café
Municipio: rosa
Estado: morado
Federación: negro.
63
1.2. El Ayuntamiento de tercer grado
Escuela Primaria Tipo "21 de agosto" Curso de Historia y Geografía del Estado de San Luis Potosí Tercer grado, grupo "B" Maestra: Martha Marroquín Morales 4 de octubre de 1994.
Los servicios públicos de mi calle
Ejercicio para recoger información.
Objetivos: Observar la calle en la que vivo e identificar los problemas que surgen por la falta de servicios públicos o por la baja calidad de los mismos y proponer soluciones.
Antes de comenzar este ejercicio recuerda que las autoridades de tu municipio tienen a su cargo la prestación de los servicios públicos como son, entre otros, los de limpia, alumbrado, vigilancia y seguridad, agua potable, drenaje, alcantarillado y mantenimiento de las calles. Consulta la lección 5 en tu libro de texto, ahí vas a encontrar la explicación de esta información. Recuerda también que todos los habitantes del municipio debemos colaborar para mantener limpia la calle donde vivimos, respetar las señales de tránsito, respetar los edificios públicos, disfrutar y cuidar con responsabilidad los parque y jardines y convivir con nuestros vecinos de manera pacífica, solidaria y de respeto a la autoridad.
Ahora que estás en casa, toma tiempo para observar la calle donde vives y trata de fijarte en todo lo que siempre has visto pero que tal vez no lo has mirado con atención. Con la ayuda de tus padres o personas mayores, lee esta guía y responde las preguntas. La información que vas a recoger aquí te va a permitir participar constructivamente en la representación del Ayuntamiento porque vas a comunicar a tus compañeros los problemas que identificaste y las soluciones que propones. También vas a atender y escuchar las aportaciones de lo demás y entre todos, van a seleccionar las mejores soluciones.
64
Guía de observación de la calle donde vivo
La calle donde vivo se llama ____________ esta calle ¿ tiene
una placa para identificar su nombre ? ______ en esta calle, ¿hay
alumbrado público ? _____ ¿ y se enciende por la noche ? ___ _
cuando llueve, ¿ se encharca el agua ? _____ ¿ hay o no hay alcantarilla ?
¿ hay lugar para depositar basura ? ____ ¿ qué tan limpia está
mi calle? ------Observa bien la banqueta, ¿ tiene partes rotas o está en buen estado ?
esta calle, ¿ tiene árboles ? ___ _
¿ están cuidados ? _______ ¿ hay algunas señales de tránsito ?
____ ¿ cuáles son ? _____ ¿ pasa por esta calle la policía de
vigilancia ? ____ ¿ pasa la policía de tránsito ? ____ ¿ te has fijado si
hay tienditas ? _____ ¿ sabes qué es lo que venden ?
¿ son tiendas fijas o son ambulantes ? _________ ¿ quiénes son
las personas que trabajan en esta calle ? ¿ qué tipo de
trabajos realizan ? si la calle
donde vives es peligros, explica por qué
¿ Qué te gustaría mejorar de la calle donde vives ?
Anota a continuación los problemas que has identificado
Anota a continuación las soluciones que propones
65
Escuela Primaria Tipo "21 de agosto" Curso de Historia y Geografía del Estado de San Luis Potosí, tercer grado, grupo C. Maestra: Martha Marroquín Morales 26 de septiembre de 1996.
El Ayuntamiento de tercer grado Ejercicio para elegir el Ayuntamiento de tercer grado.
Objetivos: conocer los nombres y las responsabilidades de las personas que forman un Ayuntamiento y participar en la actividad grupal de su representación.
En la página 25 de tu libro de texto se explica cómo desarrollar una actividad para elegir a los niños y niñas que van a integrar un Ayuntamiento y para representarlo en sesión pública de trabajo.
Para participar en la elección del Ayuntamiento vamos primero a votar, es decir, vamos a escribir en esta hoja los nombres de las niñas y niños de este grupo que nos pueden representar como presidente o presidenta municipal, como regidores o regidoras y como síndicos o síndicas. Recuerda que en el glosario de la página 27 de tu libro está la explicación de lo que significan estos nombres.
Para presidente o presidenta municipal voto por,
Para regidores o regidoras voto por,
1. ---------------------2. ---------------------
Para síndicos o síndicas voto por,
1. ----------------------2. ----------------------
Cuando terminemos de contar los votos, vamos a conocer los resultados de nuestra votación y con los niños y niñas electos, formaremos un Ayuntamiento.
Para participar en la sesión de trabajo del Ayuntamiento vamos a utilizar la guía de observación de la calle donde vivimos que ya hemos contestado. Vamos a participar "como si" en verdad estuviéramos en el Ayuntamiento comunicando a las autoridades los problemas que identificamos y las soluciones que proponemos.
66
Esquema para el análisis de la actividad
Nombre de la actividad
El Ayuntamiento de tercer grado
Bloque y lección que corresponde
Bloque 1, lección 5, pp.2327.
La actividad consiste en:
Identificar en el entorno inmediato, problemas que surgen por la falta de
servicios públicos o por la baja calidad de los mismos, simular la elección de un
Ayuntamiento y representarlo en sesión de cabildo para buscar soluciones a los
problemas detectados. ( Esta actividad puede complementarse con la elaboración
de un periódico mural como lo sugiere el libro de texto en la p. 25.).
Objetivos
1 . Conocer las características del gobierno municipal.
2. Identificar las funciones Administrativas y los servicios públicos que a
cargo de los municipios.
3. Identificar en el entorno inmediato, los problemas relacionados con la
prestación de los servicios públicos y plantear soluciones.
4. Participar constructivamente en la actividad grupal de representación.
5. Intercambiar ideas y opiniones, adoptando una actitud respetuosa ante
las aportaciones de los otros y atendiendo a las reglas propias del inter
cambio comunicativo.
Estrategia didáctica
Utilizar la dramatización como medio para mejorar la calidad del aprendizaje
de los conceptos de gobierno municipal y servicios públicos y para reforzar el de
sarrollo de las capacidades que requiere la interacción grupal.
67
Relación con otras asignaturas
Los contenidos de Educación Cívica que se enseñan en esta actividad
están relacionados con las asignaturas de:
Español, porque esta actividad contribuye a desarrollar las capacidades de
expresión y comunicación oral, tomando en cuenta que se trata de una situación
ficticia o de representación. Se requiere que niños y niñas aprendan a captar el
sentido del juego dramático, que comprendan las ideas que en esta situación se
expresan y las relaciones que se establecen entre estas ideas. Es importante de
sarrollar la capacidad para realizar deducciones e inferencias sobre elementos
sencillos del contenido de la representación. Estas enseñanzas son propias de la
asignatura de Español, en el área de la lengua hablada pero se desarrollan en to
das las actividades de las distintas asignatura.
Historia, porque el Ayuntamiento en nuestro país, tuvo su origen en la do
minación española que lo utilizó como forma de gobierno para los pueblos some
tidos. (Consultar la lección 25 del libro de texto). La maestra o maestro puede
aprovechar esta actividad para desarrollar la comprensión temporal necesaria en
el aprendizaje de la historia. Se sugiere explicar a niños y niñas la relación pre
sente-pasado del Ayuntamiento, enseñar odenar temporalmente esta forma de
gobierno en nuestro país, en la Época Virreinal de la línea de tiempo que presente
el libro de texto en la página 85.
Geografía, porque en esta actividad haya aprendizaje de conocimiento geo
gráfico en razón de lo siguiente: el Ayuntamiento es una autoridad dentro de un
municipio y éste se establece en un espacio territorial determinado. Se requiere
aprender a identificar el gobierno municipañ a partir de la división política del te
rritorio que corresponde a la entidad, división que se representa simbólicamente
en el mapa del estado de la página 20 del libro de texto.
68
Educación Artística, porque en esta actividad se desarrollan las capaci
dades que exige el juego dramático, como son la adopción de papeles (auto
ridades municipales y habitantes del municipio en este caso), y la representación
de un hecho ficticio (sesión de Cabildo). En el contexto de este juego dramático se
lleva a cabo la integración de diferentes recursos expresivos como son la voz, el
disfraz (si lo hubiera), el gesto y los movimientos, con el propósito de desarrollar
en los niños y niñas, una progresiva toma de conciencia de sus posibilidades de
expresión.
Contenidos
Conceptos
1. Gobierno municipal.
Ayuntamiento.
Presidente o presidenta municipal.
Regidores o regidoras.
Síndicos o síndicas.
Cabecera municipal.
2. Servicios Públicos.
Agua potable y alcantarillado.
Seguridad pública y tránsito.
Alumbrado público.
Limpia.
Calles, parque y jardines.
Mercados y centrales de abasto.
Rastro, etc.
3. Juego dramático.
Elementos del juego dramático.
Personajes, asunto, contexto.
Procedimientos
1. Recogida de información utilizando la técnica de la
observación.
69
2. Utilización de las habilidades lingüísticas y de las reglas propias del
intercambio comunicativo en una situación simulada.
3. Interpretación de los personajes acorde a la naturaleza del contexto
social que se representa y congruente con la información que presenta el
libro de texto y la explicación de la maestra o maestro.
Actitudes
1. Interés por conocer la organización y funciones del gobierno municipal.
2. Responsabilidad, cuidado y colaboración para la mejora de los servicios
públicos que presta el municipio en su comunidad.
3. Participación responsable en la actividad grupal.
4. Valoración del juego dramático como instrumento para
apropiarse del conocimiento.
Forma de organización
Grupal cuidando estimular la participación de todo el grupo.
Material que requiere
Libro de texto (lección 5, pp. 2327).
Fotocopias de:
Guía de observación
Plantilla para votar.
No es indispensable pero sí recomendable contar con algún tipo de disfraz
para la caracterización de las autoridades (sombreros, lentes, corbatas,
etc .. ) y/o confeccionar gafetes y letreros para la ambientación de la sesión.
Descripción de los prerequisitos
Esta actividad se propone después de que la maestra haya explicado la
organización y funciones del gobierno municipal. Se recomienda la lectura in
teractiva de la lección 5 tomando en cuenta las fotografías e ilustraciones y la
explicación del significado de las palabras que vienen en el glosario de la página
27 del libro de texto. Es necesario comentar las instrucciones de los ejercicios de
70
páginas 26 y 27 y asegurar su comprensión por parte de los alumnos. Los niños y
niñas resolverán estos ejercicios en el aula y en casa para compartir las infor
mación con su familia y posteriormente presentarla a sus compañeros. Al evaluar
los resultados, la maestra puede aprovechar para volver a explicar los aspectos
relevantes del gobierno municipal y los servicios públicos que no quedaron claros.
Se recomienda ampliar la explicación de los contenidos de Educación Cí
vica con la Historia. Situar el origen del Ayuntamiento en la época del virreinato y
propiciar que los alumnos ordenen este acontecimiento en la línea de tiempo es de
especial importancia para avanzar en el conocimiento y la comprensión del tiempo
histórico. Ir del presente al pasado y de éste de nuevo al presente es complejo
para los niños. Este movimiento conceptual se irá construyendo poco a poco y a
lo largo de toda la educación primaria. Los maestros son responsables de reforzar
el conocimiento del tiempo histórico siempre que los contenidos lo permitan aun
que éstos no sean de historia.
Relación con los conocimientos previos
Para que esta enseñanza resulte significativa es necesario tomar en cuenta
lo que los niños saben y piensan en relación a:
Ideas acerca de lo que significa gobierno ( dirección y mando de una auto
ridad por ejemplo la autoridad que representa la dirección de la escuela y su or
ganización).
Ideas y preconceptos acerca de los servicios municipales. Experiencias
vividas en relación a este tema ( basura en las calles por la falta de recolección,
peligrosidad de las alcantarillas rotas, inseguridad y falta de vigilancia en parques
y jardines, etc .. y ejemplos positivos y negativos de las personas mayores, etc .. ).
Ideas acerca de los procedimientos: cómo cree el niño y la niña que se par
ticipa en el juego dramático, cómo cree que se expresan y comunican las ideas en
una situación ficticia, etc ..
71
Conocimientos acerca de sus posibilidades de ejecución de la actividad, se
guridad para la participar, seguridad para comunicar sus opiniones, sentido que
tiene para él esta participación, etc ..
Actitudes positivas o negativas con relación a su situación escolar, la auto
estima de sus compañeros y de su maestra.
Este conjunto de conocimientos y esquemas de pensamiento que los niños
y niñas ya han desarrollado son el punto de arranque para la enseñanza. A partir
de aquí es que la maestra o maestro deberá conducir la progresión del conoci
miento subjetivo y global de la realidad por un conocimiento cada vez más objetivo
y analítico.
Desarrollo de la actividad
En una primera fase de preparación, la maestra o maestro van a explicar la
actividad inicial de recogida de información. Para qué necesitamos observar la ca
lle donde vivimos y cómo vamos a hacerlo.
Se entregará la fotocopia de la guía de observación a los niños para leerla y
comentarla, preguntar dudas y escuchar las respuestas. Hacer que los niños lean
la guía y volver a explicar cuáles son los servicios municipales que tiene a su car
go el municipio y cómo vamos a colaborar para respetarlos. Encargar de tarea el
resolver la guía con la ayuda de los padres y personas mayores.
Preparar la clase para llevar a cabo la elección de las autoridades muni
cipales y explicar qué se pretende con esta elección y cómo vamos a realizarla.
Se puede mostrar a los niños una hoja de la actividad y señalar dónde vamos a
anotar los nombres de los niños y niñas que nos pueden representar en el Ayun
tamiento.
Conducir la votación y el conteo de votos.
72
Con los niños y niñas electos, formar el Ayuntamiento. Volver a explicar el
objetivo y poner énfasis en la representación de los papeles que nos correspon
den: de autoridad a los niños y niñas electos y de habitante del municipio al resto
del grupo. (Si se cuenta con algún tipo de disfraz para las autoridades hay que
utilizarlo y explicar también cómo deben usar la voz y la postura para "hacer creer"
que son autoridad.).
Con la guía de observación a la mano para dar a conocer la información
que cada niño y niña recogieron, pedir al Presidente o Presidenta municipal que
inicie la sesión de trabajo. Vigilar la participación y propiciar que los niños y niñas
desarrollen sus habilidades para atender, escuchar, pedir y respetar turnos, par
ticipar sin repetir lo que ya se dijo, etc., tomando en cuenta que se trata de una
representación y por lo tanto, que debemos actuar "como si" fuera de verdad una
sesión de Cabildo.
Ayudar a concretar los problemas y a que las autoridades propongan
soluciones y que todo el grupo seleccione la que consideren mejor.
Terminar la sesión de Cabildo agradeciendo la actuación de todos.
Ayudar a que los niños lleven a cabo la recapitulación de la actividad ya sea
en forma oral o mediante la elaboración de un periódico mural como lo sugiere el
libro de texto (p. 25).
Nivel lúdico
Esta actividad presenta un nivel lúdico medio.
Criterios de evaluación
a) Para el alumno
73
Identificar las características del gobierno municipal y los principales
servicios públicos que tiene a su cargo.
Con este criterio se trata de comprobar si el alumno identifica las personas
que integran un Ayuntamiento y reconoce los principales servicios públicos que
presta a su comunidad.
Participar en forma constructiva (escuchar, pedir turno para hablar,
respetar las opiniones ajenas, llegar a acuerdos, aportar opiniones razo
nadas, etc. ) en las situaciones de comunicación relacionadas con esta
actividad.
Con este criterio se trata de constatar si los niños y niñas desarrollan acti
tudes favorables de planificación y cooperación en las situaciones de intercambio
comunicativo.
Captar el sentido de la representación mediante la comprensión de los
papeles, de la situación ficticia y de las ideas expresadas.
Con este criterio se trata de comprobar si el alumno ha desarrollado su ca
pacidad para comprender de manera global, el significado del intercambio comu
nicativo en el que participó y el sentido que tuvo la representación de la sesión de
trabajo del Ayuntamiento.
b) Para el proceso de enseñanza y la actuación de la maestra
Esta evaluación nos va a permitir reunir información y valoración sobre la
práctica. Es una evaluación de carácter formativo y no de control y vigilancia.
Llevarla a cabo es fundamental para lograr identificar los aspectos de la ense
ñanza que es preciso mejorar. Tomaremos en cuenta seis categorías de análisis y
un listado de interrogantes.
74
Grado de significatividad
La maestra o maestro y los alumnos, ¿tenían claro qué se trataba de
enseñar/aprender en esta actividad ?
¿Se han podido expresar y recoger los conocimientos previos de los
alumnos con relación al tema y al tipo de actividad ?
La dificultad de la tarea, ¿estaba ajustada a las características del grupo ?
¿Fue demasiado fácil o demasiado difícil?
Esta actividad,¿ ha estimulado a los alumnos a estar mentalmente activos?
¿ Ha habido participación, intercambio de ideas y opiniones?
¿ Se ha podido identificar fácilmente lo que se aprendió de conocimientos
nuevos en esta actividad?
Grado de adaptación a la diversidad
¿ Ha habido alumnos para los cuales la actividad fue demasiado sencilla de
modo que no les requería esfuerzo? ¿ Ha habido alumnos para los cuales la ac
tividad superaba sus posibilidades y, por lo tanto, no han podido reflexionar?
La organización de la actividad,¿ ha permitido que la maestra ayudara a
decuadamente a los alumnos?
Motivación y clima de trabajo
¿ Estaba claro el sentido de la actividad, el por qué y el para qué?
¿ Se notó entusiasmo e interés en la participación?
75
¿ Se dio un clima positivo de participación con la presentación de los
problemas y la búsqueda de soluciones?
¿ Se les ha pasado rápidamente el tiempo ? ¿ Ha habido conductas de
desconexión, de indisciplina, de aburrimiento ?
Nivel de realización de la actividad
¿ Ha quedado clara la conexión de esta actividad con el tema de la lección
5?
¿ Se trasmitió con claridad el objetivo de la representación ? ¿ Se respe
taron las reglas del juego dramático ?
¿ Se ha ajustado bien el tiempo en esta actividad ?
¿ Ha funcionado bien el grupo, qué problemas surgieron ?
¿ El libro de texto presenta los contenidos de manera apropiada para
facilitar su comprensión ?
Intervención de la maestra o maestro
¿ Ha tomado en cuenta que él debe conducir la actividad y no abandonar a
los alumnos en la representación?
La ayuda que ha prestado a loa alumnos, ¿ha sido suficiente ? ¿ ha sido
excesiva?
¿ Ha reflexionado y aprendido cómo hacer mejor esta actividad en otra
ocasión?
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Resultados y productos de los alumnos
Los alumnos, ¿ han sido capaces de "hacer creer'' es decir, de actuar como
si estuvieran participando en una sesión de Cabildo ?
¿ Han sido capaces de comprender la representación, de expresarse y
participar acorde con la misma ?
¿ Han desarrollado las capacidades para participar en la actividad grupal de
manera constructiva y responsable ?
¿ Han puesto de su parte lo más que podían ?
Orientaciones didácticas
La utilización del juego dramático para mejorar la calidad del aprendizaje es
altamente recomendable, sobretodo cuando se trata de la enseñanza de conte
nidos referidos a las asignaturas de las Ciencias Sociales. En esta actividad los
alumnos involucran procesos cognitivos, afectivos y de expresión corporal que
tienen repercusiones importantes en la integración de los conocimientos, el en
riquecimiento de las capacidades expresiva y comunicativa y de apropiación del
lenguaje corporal.
Desde pequeños, los niños y niñas participan en situaciones que esce
nifican y recrean personajes y formas de vida habituales. El juego infantil tra
dicional de jugar a representar a los papás, a los médicos, a los comerciantes, etc.
es un juego simbólico en el que se adoptan formas y pautas de compor-tamiento
diferentes de las propias. En este sentido, la actividad que se propone, está
aprovechando los recursos expresivos y representativos que los niños ya conocen
y han asimilado, para usarlos en la adopción de otros papeles que tienen que ver
con los contenidos de Educación Cívica.
77
Para que este juego dramático cumpla con el objetivo de apropiación de
nuevos conocimientos es necesario la participación de todos los alumnos con la
información que han recogido y que es pertinente al tema. Vamos por tanto a es
timular sus capacidades de observación e identificación de problemas referidos en
este caso, al entorno inmediato en la prestación de los servicios municipales. La
actividad propone observar la calle en la que viven, identificar los problemas, plan
tearse interrogantes y buscar soluciones. La observación se ordena con el apoyo
de la guía. Aquí estamos reforzando la enseñanza de los procedimientos para la
recogida de la información y para su tratamiento posterior (en este caso, para la
participación constructiva en la sesión del Ayuntamiento).
Por tratarse de una actividad compleja se recomienda a la maestra tomar
en cuenta las dificultades cognitivas de sus alumnos en la apropiación de los con
ceptos. Es pertinente abundar en las explicaciones, ofrecer ejemplos y comentar
de manera reiterativa, cuál es el significado de la representación del Ayuntamiento
y cómo se relaciona con los contenidos de la lección 5. No está por demás preci
sar que es absolutamente indispensable llevar a cabo una conducción responsa
ble de toda la actividad. En este caso la maestra no se puede abandonar a los
alumnos.
Para saber más
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. 6ª. Ed. México: Editorial
Sista, 1997.
Cervera, J. "Teatro en el aula". CLIJ Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil.,
29, Gunio 1991) pp. 615.
Hargreaves, D.J. Infancia y educación artística. Madrid: Morata, 1991.
S.E.P. La enseñanza en la escuela primaria y la planeación didáctica.
Talleres generales de actualización. México, 1997.
S.E.P. Libro para el maestro. Historia, Geografía y Educación Cívica. Tercer
grado. México, 1994.
78
S.E.P. Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica. Primaria.
México, 1993.
Tejerina, l. Dramatización y teatro infantil. Madrid.: Siglo Veintiuno, 1994.
Zabalza, M. A. Disefio y desarrollo curricular. 4a. edición. Madrid, Espafia:
Narcea, 1991.
79
2. Bloque 11. La entidad
En este segundo bloque, el libro de texto desarrolla los contenidos de la a
signatura de Geografía conforme al plan de estudios y el programa para el tercer
grado que corresponde a la entidad federativa en la que viven los alumnos. Los
temas a desarrollar son aspectos básicos de geografía física y humana que inclu
yen la ubicación de la entidad federativa en el mapa de México, sus recursos, re
giones, población, vías de comunicación, actividades productivas, educación y cul
tura.
En el caso que aquí corresponde estado de San Luis Potosí, el libro de tex
to traduce pedagógicamente estos contenidos en las diez lecciones del bloque 11,
de la cinco a la quince respectivamente, adaptando los temas a la comprensión de
los alumnos, apoyándose en personajes y situaciones que les son familiares, con
el propósito de propiciar la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habili
dades y la incorporación de actitudes y valores relativos al medio geográfico.
En todas las páginas encontramos imágenes, ilustraciones, fotografías y
mapas, seleccionadas cuidadosamente para visualizar los conceptos geográficos
y ampliar las posibilidades de su comprensión. Los maestros y maestras pueden
aprovechar este material y enriquecerlo desarrollando sus competencias rela
cionadas con la explicación, el complemento de la información y la ejemplificación,
entre otras.
En los textos se han eliminado expresiones numéricas complejas y sólo se
incluyen unas cuantas cifras que son básicas en ciertos temas. Se destacan las
ideas principales en un recuadro especial al final de cada lección, y para apoyar la
enseñanza del vocabulario científico, se incluyen los glosarios.
En estas diez lecciones se encuentra una propuesta enriquecedora para
acercar a los alumnos al conocimiento geográfico: en los cuadros titulados LEC-
80
TURA hay breves citas de distinguidos autores, en su mayoría potosinos, que nos
ofrecen una visión poética, histórica o didáctica de temas que se relacionan con
los contenidos de la geografía. Así mismo hay una oferta variada de ejercicios y
actividades para realizar dentro y fuera del aula, que requieren del propio texto o
del apoyo de otros materiales.
A continuación se presentan tres ejemplos de actividades tituladas: Reco
lección de rocas, Maqueta orográfica y Maparompecabezas de las regiones de la
entidad. Estos ejemplos son material de trabajo de la autora de esta tesis, de su
experiencia con los niños y niñas de la Escuela Primaria Tipo "21 de agosto" de la
ciudad de San Luis Potosí, los años lectivos 94-95 y 96-97, como se ha señalado;
son material de análisis y de reflexión pedagógica que dan cuenta de nuevos mo
dos de proceder en la enseñanza de la geografía y pueden ayudar a las maestras
y maestros a desarrollar competencias para la utilización práctica del libro de tex
to, el desarrollo del conocimiento didáctico y la formación centrada en la práctica.
81
2.1. Recolección de Rocas
Escuela Primaria Tipo "21 de agosto". Curso de Historia y Geografía del Estado de San Luis Potosí, tercer grado, grupo ºC" Maestra: Martha Marroquín Morales 8 de octubre de 1996.
Recolección de rocas
En la página 32 de tu libro de texto vas a encontrar una actividad. Lee lo que ahi se indica y toma en cuenta lo siguiente:
Para recolectar rocas vas a necesitar:
Una bolsa de plástico o una caja donde las puedas guardar.
Pedir a tus papás o personas mayores que te lleven a un lugar cercano donde puedas encontrar las rocas.
Las que logres juntar, obsérvalas muy bien para que identifiques sus características.
Si tienes o consigues una lupa, con este instrumento las puedes ver mejor pero no es indispensable.
Puedes agrupar tus rocas tomando en cuenta su tamaño, su color, su peso o dureza. También puedes tomar en cuenta tus preferencias, por ejemplo, las rocas que más te gusten, que sean más raras o más brillosas.
En clase vas a distinguir tus rocas por su origen si son volcánicas o sedimentarias como lo explica tu libro de texto en la lección 6.
Lleva tus rocas a la escuela y muéstralas a tus compañeros y maestra. Coméntales dónde las encontraste y lo que más te ha interesado de las rocas.
Con las rocas de todos vamos a elaborar un muestrario.
La fecha para traer tus rocas al salón es el próximo 1 O de octubre.
82
Esquema para el análisis de la actividad
Nombre de la actividad
Recolección de rocas
Bloque y lección que corresponde
Bloque 11, lección 6, p. 32.
La actividad consiste en:
Recoger muestras de rocas del entorno físico inmediato, clasificarlas y se
leccionarlas para elaborar un muestrario colectivo.
Objetivos
1. Observar y explorar la realidad de su entorno físico inmediato.
2. Reconocer las rocas como principal componente de la superficie de la tie
rra y del territorio que hoy día corresponde al estado de San Luis Potosí.
3. Obtener información de las características de las rocas a partir de la ob
servación de las muestras.
4. Identificar a las rocas de origen ígneo y/o sedimentario.
5. Participar constructivamente en la elaboración de un muestrario colectivo.
Estrategia didáctica
Utilizar la recogida de rocas, su clasificación y la confección de una muestra
colectiva como experiencias de aprendizaje para el conocimiento de las rocas,
prin-ipal elemento de la corteza terrestre del territorio que hoy corresponde a San
Luis Potosí.
Relación con otras asignaturas
Los contenidos de Geografía que desarrolla esta actividad se relacionan
con las asignaturas siguientes:
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Ciencias Naturales, porque en esta actividad se vinculan la adquisición de
los conocimientos del medio físico inmediato con la formación y práctica de actitu
des y habilidades científicas. Los alumnos van a explorar, observar, comparar y
clasificar aplicando procedimientos que se acercan a los que en su momento lle
van a cabo los científicos. La enseñanza de estas habilidades es propia pero no
exclusiva de las Ciencias Naturales.
Español, porque la actividad permite desarrollar las competencias lingüísti
cas de los alumnos en relación a la lengua hablada y su uso en el aula. Es nece
sario que los alumnos comuniquen a sus compañeros y a la maestra sus expe
riencias, verbalicen la información escrita que presenta el libro de texto en la lec
ción 6, y utilicen apropiadamente el vocabulario científico para nombrar y clasificar
las rocas. Estas destrezas de comunicación oral son enseñanzas de la asignatura
de Español que se desarrollan en todas las actividades escolares. En el caso que
nos ocupa, la maestra o maestro puede relacionar el lenguaje escrito (libro de
texto) con el lenguaje oral (intercambios verbales en el aula ) y propiciar que sus
alumnos aprendan cómo hacerlo aprovechando los momentos de comunicación
oral que ofrece esta actividad.
Historia, porque para enriquecer la observación de las rocas es apropiado
explicar que la tierra tiene una historia y que podemos conocerla estudiándolas.
Las rocas son testimonios del paso del tiempo y del cambio geológico, por tanto
resulta útil darles el tratamiento de fuentes materiales de investigación histórica.
En este sentido, es pertinente señalar que la enseñanza actualizada de la historia
está superando la visión política y militar característica de mucho tiempo, y ha co
menzado a diversificar los objetos de estudio y enseñanza del conocimiento histó
rico como es en este caso, el de la historia de la ciencia.
Contenidos
Conceptos
1. Medio físico.
2. Corteza terrestre.
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3. Cambio geológico.
4. Rocas ígneas y sedimentarias.
5. Las rocas como fuentes de información.
Procedimientos
1. Recogida de muestras de rocas.
2. Clasificación de las muestras con base en sus cualidades observables
(tamaño, color, dureza, textura )
3. Elaboración de un muestrario colectivo.
Actitudes
1. Interés y curiosidad por conocer el medio físico inmediato.
2. Sensibilidad por el rigor en la observación, interpretación de la informa
ción y elaboración del muestrario.
Forma de organización
Para trabajar esta actividad se recomienda organizar las tareas de forma
individual durante la fase de recolección y observación; y grupal para la etapa de
clasificación y elaboración de la muestra.
Material que requiere
Libro de texto.
Una caja para acomodar todas las rocas.
Lupa o lente de aumento (no es indispensable).
Cartulina o papel cascarón.
Pegamento, lápiz, goma de borrar.
(Consultar el recuadro de actividades de libro de texto p. 32 )
Descripción de los prerequisitos
Esta actividad supone la enseñanza de los contenidos que presenta la lec
ción 6 del libro de texto. Para el estudio de esta lección se sugiere primero la lectu
ra de las ilustraciones y fotografías que la acompañan porque son un punto de a
poyo para iniciar la comprensión del tema, sobretodo las de la página 31 porque
éstas complementan el significado de la clasificación de las rocas.
85
La maestra puede conducir la lectura explicando el título y subtítulos y pos
teriormente leyendo (individual y colectivamente), haciendo pausas, propiciando el
que los alumnos identifiquen las ideas principales y alentándolos a comentarlas
con sus compañeros. Es oportuno relacionar la lectura con la conversación y moti
var a los alumnos para la recolección de las rocas. Un prerequisito necesario es
esta predisposición, por parte del alumno, a participar y encontrar el sentido de la
actividad en la que se va a involucrar.
Relación con los conocimientos previos
Las construcciones personales de los alumnos que han elaborado de modo
más o menos espontáneo en su interacción con la realidad de su entorno físico
pueden referirse a lo siguiente:
Ideas acerca de la corteza terrestre y la formación de rocas (cuando la tierra
se enfrió, por ejemplo. ).
Ideas acerca de las características observables de las rocas ( si son feas, si
son bonitas, si hay muchas iguales, si brillan, si tienen o no tienen olor, si son pe
sadas o ligeras, etc .. ) y las explicaciones subjetivas que dan a estas diferencias.
Ideas acerca de la finalidad de la actividad de recoger rocas y coleccionar
las: para qué sirve hacer esto.
Ideas acerca de los procedimientos: cómo cree el niño que se recogen las
muestras, cómo piensa que debe clasificarlas, cómo supone que se elabora un
muestrario, etc ...
Conocimientos acerca de sus posibilidades de ejecución de la actividad que
tienen que ver con el autoconcepto (saber si se es competente para realizar la ta
rea) y metacognición (si es capaz de planificar y controlar su participación).
86
En general, actitudes en relación con su situación personal y la relación con
sus compañeros y maestra.
Estos conocimientos serán activados por la maestra para darle sentido a la
enseñanza y, en un proceso de construcción de significados, serán relacionarlos
con los nuevos conocimientos y modificados por éstos.
Desarrollo de la actividad
Tomando en cuenta que los alumnos ya están motivados a participar la
maestra o maestro puede desarrollar una secuencia de intervención didáctica co
mo la que se sugiere a continuación.
Explicar en qué consiste la actividad.
Explicar para qué la vamos a hacer. Que quede claro para los alumnos el
sentido de los objetivos.
Activar los conocimientos previos para identificar qué piensan los alumnos
sobre las rocas y cómo creen que se lleva a cabo la recogida de muestras.
Relacionar estos conocimientos al explicar cómo pueden recolectar rocas
cerca de sus casas o en lugares cercanos, (con la ayuda de sus padres o
personas mayores) y cómo van a traerlas a la escuela para la próxima se
sión.
Con las rocas en los mesa-bancos, conducir su observación (si se cuenta
con lupas puede ayudar). Interesar a los niños en esta actividad y propo
nerles que distingan las características de las rocas y las comenten a sus
compañeros. Hacer que los niños y niñas narren su experiencia (en qué lu
gar y cómo las recogieron).
87
Aprovechar el momento para hacer referencia a la historia de la tierra. Re
lacionar: formación de las rocas, tiempo de enfriamiento, tiempo de forma
ción de la corteza terrestre ( hace millones de años ). Tornar en cuenta que
la comprensión del tiempo geológico es muy difícil para los niños. Explicar
cómo las rocas son testimonios del pasado de la tierra, cómo es que las
consideramos fuentes materiales útiles para explicar la historia. Si las estu
diamos con mucha paciencia y método, vamos a descubrir lo que ellas fue
ron antes y con esta información podemos ir elaborando la historia de la tie
rra.
Organizar la clasificación de las rocas tomando en cuenta las característi
cas de las ígneas y de las sedimentarias. Consultar el libro de texto para
asegurar la comprensión de esta distinción (p. 31 ).
Llevar a cabo una selección de rocas con la participación del grupo y reco
ger las que vamos a presentar en el muestrario.
Preparar la cartulina o papel cascarón anotando el título de la actividad, la
fecha y las categorías de ígneas y sedimentarias.
Con la participación de los niños ir pegando las rocas seleccionadas de
acuerdo a su clasificación.
Cuando la muestra esté terminada, buscar un lugar visible para colocarla y
conducir una puesta en común para que los niños y niñas comuniquen sus
impresiones y expliquen con sus palabras lo que ahora ya saben acerca de
las rocas.
Conducir una puesta en común para comentar cómo fue la participación in
dividual y grupal, y si hubo niños y niñas que no aportaron que expliquen
sus razones y entre todos proponer soluciones.
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Nivel lúdico
Esta actividad presenta un nivel lúdico medio.
Criterios de evaluación
Para esta actividad se sugiere un modo de evaluación informal que se ex
plica a continuación.
Se entiende aquí la práctica de la evaluación desde la perspectiva formativa
porque su propósito es el de mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos. Se
sugiere por tanto que la maestra o maestro se preocupe, mientras enseña, de po
ner atención a sus alumnos, de observarlos y auxiliarlos en el momento en el que
lo necesitan para comprender su situación real de aprendizaje y reaccionar en
consecuencia, modificando y/o adaptando el desarrollo de la actividad.
Se trata de una evaluación cualitativa no separada del proceso de ense
ñanza, cuya práctica es favorable, porque la maestra o maestro la puede imple
mentar de manera natural. Es de carácter interactivo y se basa en el sentido
común que reconoce valor del conocimiento pedágogico como el principal recurso
para la evaluación. Esta práctica no sigue el rigor de una sistematización formal,
utiliza procedimientos informales y de competencia profesional de los docentes
relacionados con la habilidad para realizar apreciaciones sobre sus alumnos y ac
tuar pedagógicamente de acuerdo a éstas.
En consecuencia, se sugiere seguir de cerca el trabajo de los alumnos y los
pasos del desarrollo de la actividad para el conocimiento directo e inmediato sobre
cómo se desempeñan. Que la maestra o maestro pueda ayudarlos mientras están
realizando las tareas, ya que este es, sin duda, el mejor momento para hacerlo.
Así mismo se sugiere tomar en cuenta la información global de esta evaluación
para reflexionar sobre la práctica.
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Orientaciones didácticas
La experiencia de la autora con los niños y niñas de la Escuela Primaria
Tipo "21 de agosto" en relación con esta actividad fue muy gratificante. Una expli
cación válida es que a ellos les gusta la recolección y colección de objetos en ge
neral, por lo que recolectar las rocas les fue estimulante y despertó su curiosidad.
Cuando se realizó la visita al Centro INEGI de la localidad que fue un mes des
pués, varios niños y niñas fueron capaces llevar a cabo la transferencia de los
aprendizajes. Fue gratificante escuchar cómo los alumnos fueron relacionando
sus conocimientos con la exposición de rocas que presenta la sala de exhibición.
Muchos observaron e identificaron en las distintas vitrinas las rocas de origen íg
neo y las sedimentarias. Esta visita fue una oportunidad de utilizar significativa
mente fuera del aula, lo que ya se aprendió en ella.
Este comentario lleva a puntualizar una recomendación: involucrar a los
alumnos en sus procesos de aprendizaje para que sean ellos los que le den signi
ficado a lo que aprenden, relacionen los conocimientos con sus intereses y pue
dan aplicar lo que ya saben a situaciones concretas cuando éstas lo requieran. Se
trata de enseñarlos a aprender y esta actividad es una propuesta didáctica que
puede orientarse con esta intención.
Para saber más
Bale, J. Didáctica de la geografía en la escuela primaria. Madrid.: Morata, 1989.
Coll, S. C. "Concepción constructivista y planteamiento curricular''.
Cuadernos de Pedagogía, 188, ( enero, 1991) pp. 811.
Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A.I. Comprender y transformar la
enseñanza. Madrid: Morata, 1992.
INEGI. Síntesis Geográfica del Estado de San Luis Potosí. México, 1985.
S.E.P. Plan y Programas de Estudio 1993. Educación Básica, Primaria. México.:
1993.
S.E.P. San Luis Potosí Historia y Geografía Tercer Grado. México, 1993.
Van Rose, S. y Bonson, R. Atlas Visual de la Tierra. México: Editorial Diana,
1995.
90
2.2. Maqueta Orográfica
Escuela Primaria Tipo "21 de agosto" Curso de Historia y Geografía del Estado de San Luis Potosí, tercer grado "C" Maestra: Martha Marroquín Morales 7 de noviembre de 1996.
Maqueta orográfica
En la página 38 de tu libro de texto hay una actividad. Lee con atención lo que ahí te indican y toma en cuenta lo siguiente:
Para elaborar una maqueta orográfica de tu estado vas a necesitar:
Un octavo (1/8) de papel cascarón. Un mapa orográfico de San Luis Potosí (sin nombres). Una caja de barras de plastilina de colores. Lápiz, colores y pegamento.
Para elaborar esta maqueta vas a tomar en cuenta los pasos que aquí se señalan. Léelos primero y pregunta a tu maestra lo que no entiendas. Fíjate muy bien cómo vas a trabajar, con orden y tomando en cuenta lo que en cada punto se te indica. Cada vez que termines de cumplir con lo que señala un punto, márcalo con una paloma. Vamos a evaluar tu trabajo, el orden que seguiste de acuerdo a estos pasos, tu maqueta y la forma en la que sabes explicar lo que en ella está representado.
1. Ten a la mano todo el material que ya se te indicó. Además, vas a necesitar tu libro de texto abierto en la lección 7. Vas a leer y estudiar esta lección y, al ir elaborando tu maqueta, la vas a volver a leer. Es necesario que aprendas a identificar dónde están las principales sierras del estado y cómo se llaman.
2. Escribe con letra grande, en la parte superior del papel cascarón lo siguiente:
Maqueta orográfica del estado de San Luis Potosí
3. Escribe tu nombre completo y la fecha en la parte superior del mapa.
4. Colorea la rosa de los vientos de color rosa o rojo. Colorea también el perfil del mapa del estado (todo el perrito) utilizando color verde.
5. Pega con cuidado el mapa en el papel cascarón.
91
6. Consulta y estudia el mapa orográfico de la página 35 de tu libro de texto. Repasa los nombres de las sierras y su ubicación.
7. Si ya memorizaste los nombres de las sierras y dónde están señaladas en el mapa de tu libro, ahora modela con plastilina color verde, el relieve de la Sierra Madre Oriental. Acomoda la plastilina en el lugar del mapa que le corresponde a esta sierra.
8. Modela con plastilina café, los relieves de las Sierras Tablón de Guadalcázar y Sierra de San Luis. Acomoda esta plastilina en el lugar del mapa que corresponde a estas sierras.
9. Modela con plastilina color negro, el relieve de la Sierra de AlvarezCatorce. Acomoda esta plastilina en el lugar del mapa que corresponde a esta sierra.
1 O. Anota en el recuadro del mapa la simbología de los colores que usaste con la plastilina. Escribe el nombre del color y a continuación el nombre de la sierra que representa en la maqueta.
11. Guarda lo que te quedó de plastilina (después la volverás a usar en otras actividades), recoge tus colores, lápiz y pegamento.
12. Ahora ya puedes jugar con tu maqueta. Sube y baja con la imaginación la escalera que presenta el territorio de tu estado. Pregúntales a tus papás los nombres de las Sierras, explícales dónde se ubican en el mapa y cómo se llaman. ¿ Sabes cuántos escalones forman estas tierras ? ¿ Sabes cuál es la parte más baja de San Luis Potosí ? ¿ Y la parte más alta ?
El día que vas a traer tu maqueta a la escuela es el martes 12 de noviembre. No olvides de traer este instructivo con tu nombre porque vamos a comentar en clase cómo elaboramos la maqueta y cómo seguimos los pasos aquí indicados.
92
Esquema para el análisis de la actividad
Nombre de la actividad Maqueta orográfica
Bloque y lección que corresponde
Bloque 11, lección 7, p. 38.
La actividad consiste en:
Realizar e interpretar una representación elemental de los principales acci
dentes orográficos del territorio de San Luis Potosí en forma de una maqueta.
Objetivos
1 . Comprender la información geográfica de la lección 7.
2. Identificar la localización y nombres de las sierras de la entidad.
3. Utilizar esta información para elaborar una representación espacial de la
orografía de la entidad en forma de una maqueta.
4. Interpretar y describir verbalmente la maqueta.
5. Desarrollar hábitos de trabajo ordenado siguiendo los instrucciones de
cómo hacer la actividad.
6. Mostrar interés y curiosidad por conocer la orografía de la entidad.
Estrategia didáctica
Utilizar la elaboración de una maqueta como recurso para el conocimiento y
comprensión de la orografía de la entidad y de las formas elementales de repre
sentación espacial.
Relación con otras asignaturas
Los contenidos de geografía que presenta esta actividad se relacionan con
las asignaturas siguientes:
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Español, porque la actividad ofrece la oportunidad de desarrollar las capa
cidades de comprensión y expresión orales a partir de la comprensión y expresión
escrita. La lectura de la lección 7 nos lleva a la necesidad de definir el vocabulario
científico que presenta el tema y conducir una lectura con el propósito de identifi
car las características principales de la orografía de la entidad. Este conocimiento
es la base para comprender lo que los alumnos van a representar en la maqueta.
Para elaborarla, van a leer las instrucciones y ajustarse a la secuencia de los pa
sos señalados; para interpretarla, van a comunicar a su maestra y compañeros lo
que en la maqueta está representado. El lenguaje es en todo momento, el instru
mento de apoyo del aprendizaje.
Matemáticas, porque la actividad desarrolla las capacidades espaciales de
los alumnos en la medida que van a realizar una representación elemental del es
pacio en forma de maqueta, van a aprender a interpretarla y describirla verbal
mente. Estas enseñanzas corresponden a los contenidos de la situación en el
espacio de la Geometría.
Educación Artística, porque para representar los principales accidentes de
la orografía de la entidad los alumnos van a utilizar el modelado en plastilina, habi
lidad de expresión plástica. En este caso no buscaremos la precisión del modela
do porque nos interesa el ir familiarizando a los alumnos con las formas y la termi
nología de los contenidos geográficos.
Contenidos
Conceptos
1. Sistema orográfico.
2. El relieve de la entidad y su forma escalonada.
3. Sierras y montañas de la entidad.
4. La representación elemental del espacio.
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Procedimientos
1. Comprensión del texto de la lección 7 y de los elementos que lo acom
pañan.
2. Utilización de las instrucciones como estrategia metodológica para ela
borar una representación de los principales accidentes de la orografía de
la entidad en una maqueta.
3. Utilización apropiada del material (plastilina, colores, pegamento, etc.).
Actitudes
1. Valoración de la importancia de la lectura como medio para obtener in
formación y elaborar la maqueta.
2. Interés y curiosidad por conocer la orografía de la entidad y las formas
elementales de su representación espacial.
3. Gusto por presentar la maqueta en orden y limpia.
4. Valoración de la utilidad de las instrucciones para seguir un orden en la
elaboración del trabajo.
Forma de organización
La necesidad de intercambios comunicativos que se requieren durante el
desarrollo de esta actividad suponen una organización en el aula que permita al
alumno trabajar individualmente pero compartiendo sus experiencias con sus
compañeros y fuera del aula, contando con el apoyo de sus padres, hermanos o
personas mayores.
Si la maestrao maestro decide trabajar la maqueta por pareja o en equipo
entonces ajustar la forma de organización.
Material que requiere
Un octavo (1/8) de papel cascarón.
Un mapa orográfico de la entidad, sin nombres.
Una caja de barras de plastilina.
Lápiz, colores y pegamento.
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Fotocopia de hoja con las instrucciones.
Descripción de los prerequisitos
Esta actividad presupone la comprensión de los nuevos conocimientos que
presenta la lección 7 (texto, mapas, ilustraciones, fotografías y vocabulario científi
co referido al tema). Presupone también la lectura y comprensión de los recua
dros de los textos literarios: descripciones poéticas del relieve de la entidad (O.
Cabrera) y de la montaña (Rosario Castellanos), y lectura del recuadro con el re
sumen de las ideas principales. Los alumnos ya habrán resuelto los ejercicios de
las páginas 36 y 38 y la maestra los habrá revisado y comentado.
La maqueta presupone que los alumnos han avanzado en el desarrollo de
las capacidades de comprensión y representación del espacio, el reconocimiento y
la interiorización de las formas elementales del relieve que corresponde a su en
torno físico y la comprensión de las distintas formas de representarlo en planos,
dibujos, mapas, maquetas, etc .. Para el modelado, el manejo de la plastilina pre
supone el desarrollo del control de la motricidad fina. Este control es necesario
para concretar una forma apropiada de representación de las sierras y montañas
de la entidad.
Relación con los conocimientos previos
Los alumnos traen consigo conocimientos específicos que tienen que ver
con:
Ideas interiorizadas acerca del paisaje del lugar donde viven y de las formas
que presenta el relieve.
Ideas acerca de lo que es una montaña, una sierra, una meseta, un valle,
una loma que se han formando en el intento de dar significado a la realidad y por
procesos sensoriales y perceptivos.
96
Conocimientos acerca de los mapas y las maquetas, de para qué se utili-
zan.
Conocimiento de los nombres y ubicación de las sierras de la entidad.
Conocimiento de cómo se manipula la plastilina, cómo se usa el pegamen
to, los colores, etc. y de sus posibilidades de ejecución de la maqueta.
Actitudes en relación con su situación escolar, el aprendizaje, la maestra y
sus compañeros.
Estos conocimientos son el punto de partida para establecer las relaciones
de significación con los nuevos conocimientos.
Desarrollo de la actividad
La maestra o maestro conducirá la intervención didáctica tomando en
cuenta los pasos que a continuación se sugiere:
Explicación oral por parte de la maestra de la actividad.
Presentación de los objetivos.
Entrega de fotocopia con las instrucciones de elaboración de la maqueta.
Lectura detallada de la misma, haciendo pausas para explicar qué va prime
ro y qué sigue y cómo hacer determinados pasos.
Mostrar un modelo de maqueta para ir explicando los pasos.
Aclarar las dudas y explicar por qué es importante seguir las instrucciones y
marcar los pasos que van realizando, y por qué vamos a tomar en cuenta
97
este punto para la evaluación. (Aprender a utilizar las instrucciones para
seguir un orden en la elaboración de la maqueta y que este método nos
permita alcanzar los objetivos ).
Al presentar las maquetas, llevar a cabo una puesta en común para escu
char las interpretaciones de los alumnos.
Evaluar los resultados de los alumnos utilizando una forma de registro sim
ple en la que se especifique el nivel alcanzado en la comprensión de la ma
queta.
Nivel lúdico
Esta actividad ofrece un nivel lúdico medio.
Criterios de evaluación
a) Para el alumno
Se recomienda a la maestra o maestro elaborar una plantilla de registro, de
forma sencilla, que le permita anotar cuál es el nivel de cumplimiento de sus alum
nos en relación con los criterios que a continuación se sugieren.
Aplica a la elaboración de la maqueta los conocimientos aprendidos.
Con este criterio se trata de comprobar si el alumno es capaz de aprender
nuevos conceptos vía la enseñanza de los contenidos que presenta la lección 7 y
si es capaz de utilizar este aprendizaje al elaborar e interpretar su maqueta.
Utiliza el instructivo para organizar su trabajo.
Con este criterio se pretende evaluar si el alumno reconoce la importancia
del instructivo como recurso para la elaboración de la maqueta y se ajusta a sus
pasos.
98
Utiliza la maqueta para explicar la forma escalonada que presenta el
relieve de la entidad y para localizar y nombrar las sierras.
Con este criterio se trata de comprobar si el alumno es capaz de compren
der la funcionalidad de la maqueta y de interpretar lo que representa.
b) Para el proceso de enseñanza y la actuación de la maestra
Como lo explicamos en actividades anteriores la evaluación del proceso
nos va a permitir reunir información y valoración sobre la práctica. Tomaremos
en cuenta las seis categorías de análisis consideradas y un listado de interro
gantes.
Grado de significatividad
La maestra o maestro y los alumnos, ¿tenían claro qué se tra
taba de enseñar/aprender en esta actividad ?
¿Se han podido expresar y recoger los conocimientos previos
de los alumnos con relación al tema y al tipo de actividad ?
La dificultad de la tarea, ¿estaba ajustada a las características
del grupo? ¿ Fue demasiado fácil o demasiado difícil?
Esta actividad, ¿ ha estimulado a los alumnos a estar mental
mente activos ? ¿ Ha habido participación, intercambio de ideas y
opiniones?
¿ Se ha podido identificar fácilmente lo que se aprendió de co
nocimientos nuevos en esta actividad ?
99
Grado de adaptación a la diversidad
¿ Han participado todos los alumnos ?
¿ Ha habido alumnos para los cuales la actividad fue demasia
do sencilla de modo que no les requería esfuerzo ? ¿ Ha habido
alumnos para los cuales la actividad superaba sus posibilidades y,
por lo tanto, no han podido reflexionar ?
La organización de la actividad, ¿ ha permitido que la maestra
ayudara adecuadamente a los alumnos ?
Motivación y clima de trabajo
¿ Estaba claro el sentido de la actividad, el por qué y el para
qué?
¿ Se notó entusiasmo e interés en la participación ?
¿ Se dio un clima positivo de participación con la presentación
de los problemas y la búsqueda de soluciones ?
¿ Se les ha pasado rápidamente el tiempo ? ¿ Ha habido con
ductas de desconexión, de indisciplina, de aburrimiento ?
Nivel de realización de la actividad
¿ Ha quedado clara la conexión de esta actividad con el tema
de la lección 7?
¿ Se trasmitió con claridad el objetivo de la maqueta ? ¿ Se
respetaron las instrucciones para su elaboración ?
100
¿ Se ha ajustado bien el tiempo en esta actividad ?
¿ El libro de texto presenta los contenidos de manera apropiada
para facilitar su comprensión y aplicación en la elaboración de la
maqueta?
Intervención de la maestra o maestro
¿ Ha tomado en cuenta cómo debe conducir esta actividad ?
La ayuda que ha prestado a los alumnos, ¿ha sido suficiente ?
¿ ha sido excesiva ?
¿ Ha reflexionado y aprendido cómo hacer mejor esta actividad
en otra ocasión ?
Resultados y productos de los alumnos
Los alumnos, ¿ han sido capaces de representar las principales
características del relieve de la entidad en la maqueta ?
¿ Han sido capaces de comprender la funcionalidad de la ma
queta?
¿ Han puesto de su parte lo más que podían?
Orientaciones didácticas
La representación de los principales accidentes orográficos de la entidad en
una maqueta es una actividad interesante y difícil. Los procesos inductivos y
constructivos para la comprensión de la realidad del medio físico y su ubicación en
el espacio son procesos de alta complejidad. Para esta actividad, la Geografía se
101
relaciona con Matemáticas y se apoya en Español y en Educación Artística; pre
senta una enseñanza de conocimientos, habilidades y actitudes que supera la
práctica de la memorización de nombres y datos, tan común en el aprendizaje de
la Geografía de otros momentos.
Se sugiere a la maestra ofrecer a sus alumnos toda la ayuda que sea nece
saria, no buscar precisión sino familiarización con el tema y acercamiento a los
conceptos de situación y orientación espacial. Es importante valorar el esfuerzo
individual y de todo el grupo, a partir de la interacción que deberá ser muy rica.
No se nos olvide: se aprende entre todos. Se recomienda involucrar a los padres
de familia siempre que sea posible.
Para saber más
Ausubel, D. P. Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo. 2a. de.
México: Trillas, 1983 (reimp. 1995).
Bale, J. Didáctica de la geografía en la escuela primaria. Madrid.: Morata, 1989.
Cabrera lpiña, O. San Luis Potosi. 3a. ed. San Luis Potosí: Atlas, 1968.
Hernández, F. X. y Santacana Mestre, J. "Ideas, estrategias y recursos".
Cuadernos de Pedagogía, 230 (mayo, 1995) pp. 1225.
INEGI. Síntesis Geográfica del Estado de San Luis Potosí. México, 1985.
S.E.P. La enseñanza en la escuela primaria y la planeación didáctica. Talle
res generales de actualización. México, 1997.
S.E.P. Libro para el maestro. Historia, Geografía y Educación Cívica. Tercer
grado. México, 1994.
S.E.P. San Luis Potosí, Monografía Estatal. 2a. ed. México.: 1994.
S.E.P. Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica. Primaria. Mé
xico, 1993.
Zabalza, M. A. Diseño y desarrollo curricular. 4a. edición. Madrid,
España: Narcea, 1991.
102
2.3. Mapa rompecabeza de las regiones de la entidad: Altiplano, San Luis, Media y Huasteca
Escuela Primaria Tipo 21 de agosto Curso de Historia y Geografia del Estado de San Luis Potosí, tercer grado, grupo "C" Maestra Martha Marroquín Morales 28 de noviembre de 1996
Las regiones de la entidad: Altiplano, San Luis, Media y Huasteca Ejercicio lección 11
En tu libro de texto página 51 está indicado un ejercicio. Lee con atención lo que ahí se te indica y toma en cuenta lo siguiente:
Con la fotocopia del mapa de San Luis Potosí que se te ha entregado, papel cartoncillo, cartulina o cartón, colores, pegamento y tijeras,elabora el maparompecabezas conforme a estos pasos:
1. Ten a la mano la fotoocopia del mapa con los materiales que te indicamos y tu libro de texto. Ábrelo en la página 50 y lee con atención la lección 11. Fíjate muy bien en los mapas que están en las páginas 52, 54 y 55. Estos mapas representan las cuatro regiones que conforman nuestra entidad y que corresponden a las divisiones que se muestran en la fotocopia. ¿ Las puedes reconocer y nombrar ?
2. Colorea cada una de las divisiones que presenta la fotocopia del mapa. Puedes utilizar distintos colores y elelgir los que más te gusten. Reconoce que cada división representa una de las regiones que conforman nuestro estado y que tú has coloreado de distinto color. Anota en tu cuaderno la simbología de los colores: color y nombre de la región que corresponda.
3. Pega la fotocopia en un pedazo de cartoncillo o cartón. Ten cuidado de hacerlo bien, sin ensuciar tu trabajo. Deja que se seque y cuando esté listo, recórtalo siguiendo las líneas que dividen cada región. Ahora ya tienes un mapa-rompecabezas con 4 piezas. Escribe atrás de cada pieza tu nombre y el nombre de la región que le corresponde.
4. Ahora ya puedes jugar a armar el rompecabezas y a reconocer la localización y el nombre de cada una de las regiones que forman el estado de San Luis Potosí. ¿ En cuál región es en la que tú vives ? ¿ En cuál viven Carlos y Luis ? ¿ En cuál vive Carmelita?, ¿ En cuál viven Lupita y Flor?
103
5. Puedes jugar a la memoria con tus papás. Lee y apréndete muy bien los recuadros de la lección que dicen ECONOMÍA y que están en las páginas 52, 53, 54 y 56. Ahí se encuentra la información económica de cada región. Esta información la puedes enriquecer con lo que te comenten tus papás o personas mayores. Pregúntales cuáles son las principales actividades económicas al mismo tiempo que muestras una de las piezas de tu rompecabezas. Comprueba quién tiene mejor memoria para explicar lo que corresponde a cada región.
6. Guarda tus colores, pegamento y tijeras. Recoge los recortes de cartulina y ponlos en la basura. Busca una bolsita de plástico para que guardes las piezas del rompecabezas y las traigas a la clase el próximo martes 3 de diciembre.
7. Este ejercicio se va a calificar junto con esta hoja de indicaciones. Anota al inicio tu nombre completo y marca con una v cada paso que vayas realizando.
104
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n -:> .J
~ n
105
Esquema para el análisis de la actividad
Nombre de la actividad Mapa-rompecabeza de las regiones de la entidad: Altiplano, San Luis,
Media y Huasteca
Bloque y lección que corresponde
Bloque 11, lección 11, p. 51.
La actividad consiste en:
Elaborar un rompecabezas con el mapa de la entidad dividido en cuatro
piezas que corresponden a las cuatro regiones del estado de San Luis Potosí. Ju
gar al rompecabezas colocando las piezas correctamente para componer el mapa.
Objetivos
1. Conocer las regiones naturales y productivas de la entidad.
2. Localizar en el mapa de la entidad la ubicación geográfica de las regio
nes e identificar su integración al territorio del estado.
3. Conocer las principales características de las regiones.
4. Desarrollar hábitos de trabajo ordenado.
5. Participar en el juego del maparompecabezas considerando su valor di
dáctico y recreativo.
Estrategia didáctica
Utilizar el juego del mapa-rompecabezas como recurso para la comuni
cación revisión/adquisición del conocimiento geográfico de las cuatro regiones de
la entidad.
Relación con otras asignaturas
La actividad desarrolla contenidos de geografía que tienen relación con
contenidos de las asignaturas de:
106
Ciencias Naturales, porque hay puntos de encuentro de esta asignatura con
la de Geografía en el estudio de las características y localización de las regiones
naturales, en la identificación de sus recursos y el uso que las personas hacemos
de estos recursos y en el estudio del ambiente y su protección. El tratamiento di
dáctico que da la Geografía a estos contenidos es básicamente descriptivo, y el de
las Ciencias Naturales es formativo. Esta distinción permite que ambas asignatu
ras se complementen de acuerdo a los criterios que son propios de su orientación
didáctica.
Español, porque la actividad presenta situaciones de aprendizaje que son
propicias para desarrollar las capacidades de comunicación oral y escrita. Unos
ejemplos: aprender a expresar los nuevos conocimientos de la lección 11 utilizan
do el vocabulario apropiado, 'ltprender a verbalizar la información de las distintas
lecturas que demandan texto e imágenes de esta lección, en especial la lectura de
los mapas y las fotografías, elaboración de preguntas y memorización de la infor
mación para jugar con el mapa-rompecabezas, etc ..
Matemáticas, porque el conocimiento de las regiones de la entidad nos re
mite a su ubicación en el espacio y su representación cartográfica. Se trata de
propiciar la enseñanza de las habilidades espaciales básicas y de interpretación
de mapas. Se pretende superar la visión ilustrativa de los mapas para dar a estos
instrumentos un tratamiento más amplio que incluya el tema del espacio y del len
guaje cartográfico. Aprender a leer, interpretar y verbalizar mapas es una ense
ñanza de geografía vinculada a la Geometría.
Contenidos
Conceptos
1. Las regiones de la entidad: Altiplano, San Luis, Media y Huasteca.
2. Ubicación geográfica de las regiones en el mapa de la entidad.
3.Principales características del medio natural y de la economía de cada
una de las regiones.
107
4. Factores y actividades que degradan su medio físico.
Procedimientos
1. Comprensión de la lectura del texto e imágenes de la lección 11.
2. Comprensión y seguimiento de las instrucciones para elaborar el mapa
rompecabezas.
3. Utilización constructiva de los materiales y útiles necesarios para elaborar
el mapa-rompecabezas.
4. Manipulación de las piezas del rompecabezas acorde a las reglas del
juego.
Actitudes
1. Interés por conocer las características de las regiones de la entidad.
2. Sensibilidad ante los problemas económicos y de contaminación que
presentan las regiones de la entidad.
3. Sensibilidad y gusto por la precisión y sentido estético en la elaboración y
presentación del mapa-rompecabezas.
4. Participación constructiva en el juego del mapa-rompecabezas.
Forma de organización
Si los alumnos van a trabajar en forma autónoma la elaboración del mapa
rompecabezas, se sugiere una organización de trabajo individual y un ambiente de
comunicación en el aula, abierto y rico para compartir entre todos el juego y el co
nocimiento.
Material que requiere
Fotocopia del mapa de la entidad con las divisiones de las cuatro regiones
del estado.
Cartulina o cartón.
Colores, lápiz, pegamento y tijeras.
Fotocopia de hoja con las instrucciones.
Bolsita de plástico para guardar las piezas del mapa-rompecabezas.
108
Descripción de los prerequisitos
Para que esta actividad encuentre significación y permita afianzar los nue
vos conocimientos se requiere que la maestra haya trabajado, en sesiones pre
vias, todo el contenido que presenta la lección 11. Los alumnos tendrán resueltos
y contrastados los dos ejercicios que presenta el libro en la página 57, y tendrán
consultado el glosario para aclarar dudas y conocer las definiciones de los térmi
nos que aparecen en el texto. La lectura e interpretación del mapa de la entidad
que aparece en la página 56 es un procedimiento necesario para que los alumnos
identifiquen la ubicación geográfica de las regiones, distingan su forma y color, y
observen cómo están integradas en el mapa. Esta observación es pertinente para
la comprensión de la actividad y la forma de juego que en ésta se propone.
Relación con los conocimientos previos
En este punto se requiere que la maestra o maestro active los esquemas de
pensamiento y acción de los alumnos referidos al tema que nos ocupa para propi
ciar su relación y contrastación con los nuevos conocimientos.
Los conocimientos previos respecto a los contenidos de geografía de las
cuatro regiones de la entidad incluyen, entre otros, los aspectos siguientes:
Lo que ya sabe el alumno de las cuatro regiones de la entidad, por ejemplo
los aspectos referidos al clima, recursos, lugares de interés, personas que viven
allí, platillos típicos, música propia de cada región, etcétera.
Imágenes selectivas que el alumno conserva en su memoria de algunos
lugares de las cuatro regiones que haya visitado, o haya visto en los medios de
comunicación.
Representaciones de la realidad que parten de su imaginación espacial.
Ideas acerca de lo que son los mapas y para qué sirven. Algunas peculiaridades
como que el mapa de la entidad presenta un perfil que se parece al de un perrito.
109
Ideas acerca del juego del rompecabezas, conocimientos acerca de sus
posibilidades de elaborar un rompecabezas (usar correctamente tijeras, pega
mento, colores, etc .. ) y sus actitudes en relación a su situación escolar.
Desarrollo de la actividad
En el libro de texto en la página 51, leer el recuadro donde viene la explica
ción del ejercicio. Ampliar esta explicación con la lectura y comentarios de la hoja
de instrucciones que cada alumno ha recibido. Explicar el por qué y el para qué
de la actividad. Escuchar las preguntas y peticiones de los alumnos. Aclarar sus
dudas.
Mostrar físicamente el material que se necesita para elaborar el mapa
rompecabezas. Explicar en la fotocopia del mapa de la entidad, la ubicación geo
gráfica de las regiones. Cerciorarse de que los alumnos reconocen las regiones,
las saben nombrar, localizar en el mapa y decir algunas de sus características.
Explicar cómo vamos a colorear el mapa dando un color distinto a cada re
gión, cómo lo vamos a pegar en la cartulina, cómo lo vamos a recortar en cuatro
piezas. Para esta explicación es más fácil si la maestra actúa frente a los niños
mostrándoles cómo lo hace.
Mostrar cómo vamos a identificar las piezas del mapa-rompecabezas y có
mo lo vamos a utilizarlas para jugar (en la hoja de instrucciones viene detallada
una forma de juego).
Terminar con la explicación de los pasos 5, 6 y 7 de la hoja de instruccio-
nes.
Si la actividad se va a desarrollar en el aula, conducirla propiciando un clima
de interacción que facilite los intercambios entre los compañeros y la maestra. Si
la van a elaborar en casa, sugerir que haya comunicación con la familia.
110
Nivel lúdico
Esta actividad presenta un nivel lúdico alto.
Criterios de evaluación
En el marco de la experiencia vivida con los niños y niñas de la Escuela
Primaria Tipo "21 de agosto", la sugerencia de evaluación que se presenta para
esta actividad tiene como propósito el valorar el modo de cumplimiento de las ins
trucciones y el nivel de progreso que han alcanzado los alumnos para trabajar con
orden. Se trata de explorar el desarrollo de actitudes y hábitos de trabajo. Plan
teamos esta sugerencia a partir de unos criterios y de su ponderación numérica.
Se sugiere que los alumnos se evalúen unos a otros y que la maestra participe en
esta práctica.
Evaluación del mapa-rompecabeza
Anota aquí el nombre del niño o niña que te corresponde evaluar: ____ _
Lee con atención cada punto, revisa el trabajo de tu compañero o compañera y
anota el valor numérico que en tu opinión le corresponde.
1. Si tu compañero o compañera te entregó el mapa-rompecabezas en una bolsita
de plástico con las cuatro piezas, esto vale 3 puntos.
2. Si te entregó la hoja de instrucciones con su nombre y con la señal anotada en
cada uno de los pasos que cumplió, esto vale 3 puntos.
3. Si las cuatro piezas están coloreadas y por atrás tienen escrito el nombre de tu
compañero o compañera y el nombre de la región que le corresponde, ésto vale 2
puntos.
111
4. Si el maparompecabezas está limpio, bien pegado y bien recortado, si conside-
ras que está elaborado con cuidado y atención, esto vale 1 punto. ____ _
5. Si tu compañera o compañero está entregando completo su trabajo (maparom
pecabezas y hoja de instrucciones) y lo está entregando el día que se indicó, es
decir que no lo olvidó en su casa, esto vale 1 punto.
Ahora suma los puntos que anotaste y escribe el total.
Este total representa una calificación.
¿ Qué recomiendas a tu compañero o compañera para mejorar su forma de cum
plir con el trabajo y que puede superarse ? Anótalo a continuación.
Comenta con tu compañero o compañera lo que aquí anotaste (calificación y re
comendaciones). Coméntale también con todo el grupo cuando la maestra solicite
tu participación.
b) Para el proceso de enseñanza y la actuación de la maestra o maestro
Volvemos en este punto a insistir en la necesidad de evaluar el proceso de
enseñanza y la actuación de la maestra. La sugerencia del cuestionario que ya
hemos utilizado para otras actividades nos parece válida. Es un instrumento que
le da orden a la reflexión pedagógica y nos orienta a tomar en cuenta aspectos
cualitativos de la enseñanza.
112
Grado de significatividad
La maestra o maestro y los alumnos, ¿tenían claro qué se trataba de ense
ñar/aprender en esta actividad ?
¿Se han podido expresar y recoger los conocimientos previos de los alum
nos con relación al tema y al tipo de actividad ?
La dificultad de la tarea, ¿estaba ajustada a las características del grupo ?
¿ Fue demasiado fácil o demasiado difícil ?
Esta actividad,¿ ha estimulado a los alumnos a estar mentalmente activos?
¿ Ha habido participación, intercambio de ideas y opiniones ?
¿ Se ha podido identificar fácilmente lo que se aprendió de conocimientos
nuevos en esta actividad ?
Grado de adaptación a la diversidad
¿ Han participado todos los alumnos ?
¿ Ha habido alumnos para los cuales la actividad fue demasiado sencilla de
modo que no les requería esfuerzo ? ¿ Ha habido alumnos para los cuales la acti
vidad superaba sus posibilidades y, por lo tanto, no han podido reflexionar?
La organización de la actividad, ¿ ha permitido que la maestra ayudara
adecuadamente a los alumnos ?
Motivación y clima de trabajo
¿ Estaba claro el sentido de la actividad, el por qué y el para qué?
¿ Se notó entusiasmo e interés en la participación ?
113
¿ Se les ha pasado rápidamente el tiempo ? ¿ Ha habido conductas de
desconexión, de indisciplina, de aburrimiento ?
Nivel de realización de la actividad
¿ Ha quedado clara la conexión de esta actividad con el tema de la lección
11?
¿ Se trasmitió con claridad el objetivo del maparompecabezas ? ¿ Se res
petaron las instrucciones para su elaboración ?
¿ Se respetaron las reglas del juego del maparompecabezas ? ( Saber decir
las características de las regiones y saber colocarlas para componer el mapa de la
entidad).
¿ Se ha ajustado bien el tiempo en esta actividad ?
¿ El libro de texto presenta los contenidos de manera apropiada para facili
tar el conocimiento de las características geográficas de las cuatro regiones que
integran la entidad ?
Intervención de la maestra o maestro
¿ Ha tomado en cuenta cómo debe conducir esta actividad ?
La ayuda que ha prestado a loa alumnos, ¿ha sido suficiente ? ¿ ha sido
excesiva?
¿ Ha reflexionado y aprendido cómo hacer mejor esta actividad en otra oca-
sión?
Resultados y productos de los alumnos
Los alumnos, ¿ han sido capaces de seguir las instrucciones y cumplir con
el trabajo indicado ? ¿ Han elaborado el maparompecabezas con calidad ?
114
Los alumnos, ¿ han sido capaces de llevar a cabo la evaluación ? ¿ Han
participado constructivamente reconociendo sus aciertos y limitaciones ?
Los alumnos, ¿ han mostrado que conocen la ubicación geográfica y las
características de las regiones de la entidad cuando juegan a componer el mapa
rompecabezas ?
¿ Han sido capaces de comprender para qué nos sirve jugar al mapa-rom
pecabezas?
¿ Han puesto de su parte lo más que podían ?
Orientaciones didácticas
En esta actividad hemos repetido el uso del instructivo como estrategia de
aprendizaje de procedimientos de trabajo ordenado. Esta repetición va con el fin
de ir acostumbrando a los alumnos a realizar su trabajo acorde a una secuencia
de pasos. La estrategia también es útil para propiciar la autoevaluación; cada
alumno puede aprender a evaluarse revisando su proceso y sus resultados, y
contrastándolos con los de sus compañeros. La enseñanza de procedimientos y
actitudes que favorezcan un desempeño eficiente en las tareas escolares es apro
piada también en otras asignaturas porque es de tipo instrumental, enseña cómo
aprender a aprender.
Así mismo vamos a señalar que en esta actividad se pueden relacionar fá
cilmente los conocimientos de las lecciones precedentes. De éstos destacan los
referidos a la orografía, clima e hidrografía de San Luis Potosí. Se recomienda a la
maestra o maestro seguir un proceso gradual de enseñanza tomando en cuenta lo
que está más cerca en el espacio que habitan y conocen sus alumnos. A partir de
esta dimensión espacial, ordenar los contenidos geográficos de las cuatro regio
nes de la entidad para avanzar en dirección de ámbitos más amplios y más leja
nos.
115
Para saber más
Bale, J. Didáctica de la geografía en la escuela primaria. Madrid.: Morata, 1989.
Cabrera lpiña, O. San Luis Potosí. 4a. ed. San Luis Potosí: Talleres Linotipográfi-
cos Atlas, 1969.
Hernández, F. X. y Santacana Mestre, J. "Ideas, estrategias y recursos".
Cuadernos de Pedagogía, 230 (mayo, 1995) pp. 1225.
INEGI. Sintésis Geográfica del Estado de San Luis Potosí. México, 1985.
S.E.P. La enseñanza en la escuela primaria y la planeación didáctica. Talle
res generales de actualización. México, 1997.
S.E.P. Libro para el maestro. Historia, Geografía y Educación Cívica. Tercer
grado. México, 1994.
S.E.P. San Luis Potosí, Monografía Estatal. 2a. ed. México.: 1994.
S.E.P. Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica. Primaria. Mé
xico, 1993.
Zabalza, M. A. Diseño y desarrollo curricular. 4a. edición. Madrid, España:
Narcea, 1991.
116
3. Bloque 111. Introducción al estudio del pasado
La enseñanza de la historia como disciplina específica se inicia en el tercer
grado de educación primaria a partir de la historia de la entidad en la que viven los
alumnos. Para el caso del estado de San Luis Potosí, el libro de texto presenta
dos bloques de lecciones con contenidos de historia: el primero es el bloque 111,
Introducción al estudio del pasado, y el segundo el bloque IV, Historia de la enti
dad.
El bloque 111 tiene como tema central el tiempo histórico. El conocimiento y
la comprensión de este tema es indispensable para el estudio del pasado y la ad
quisición por parte de los alumnos, de las nociones básicas del tiempo histórico:
presente-pasado-futuro, duración, simultaneidad y sucesión.
Los niños y niñas que cursan este grado manejan ya una noción de tiempo
personal, esto es, de la sucesión de hechos significativos de su vida. Han aprendi
do a comprender que el tiempo es continuo, que transcurre y que en ese transcu
rrir suceden hechos y acontecimientos. Ya saben que el tiempo se mide y cono
cen las unidades de medida del tiempo (día, semana, mes, años). Estas ideas y
saberes de los alumnos son el punto de partida para un conocimiento y compren
sión más amplio de las nociones básicas del tiempo histórico.
En este bloque hay cinco lecciones, de la dieciséis a la veinte respectiva
mente, con los temas de la historia personal, el pasado de la familia y los testimo
nios de la historia personal y familiar, las medidas del tiempo, los conceptos de
cambio y continuidad, y de la participación activa de todas las personas en la
construcción de la historia.
El desarrollo de las lecciones se apoya en los textos expositivos de las lec
turas, los ejercicios, actividades, ilustraciones y fotografías. Los recuadros con las
ideas principales son un recurso para destacar lo más importante de cada lección
117
y los glosarios, para las definiciones. Hay dos lecturas complementarias con citas
de autores potosinos que narran experiencias de historia personal, y otras dos con
el fragmento del cuento El misterio del tiempo robado, de Sara Corona y la cita del
libro El oficio de historiar del historiador Luis González y González.
En la lección 18 se explica la línea de tiempo, instrumento gráfico apropiado
para la enseñanza de la historia, la comprensión de los conceptos de duración y
secuencia y la ordenación cronológica de los acontecimientos, en las grandes
épocas o períodos de la historia.
A continuación se presenta un ejemplo de actividad complementaria titulada
Entre mis recuerdos. Este material corresponde a la práctica de la autora de esta
tesis con los niños y niñas de la Escuela Primaria Tipo "21 de agosto" de la ciudad
de San Luis Potosí como lo hemos venido señalando. Esta actividad apoya y
complementa la enseñanza de contenidos relacionados con el estudio del pasado
personal que utiliza una estrategia didáctica innovadora. Su implementación en el
aula resultó altamente gratificante para los alumnos y la maestra que la imple
mentó.
Como los ejemplos anteriores, se acompaña el análisis de reflexión en y
sobre la acción, ejercicio que propicia el desarrollo del conocimiento práctico. Este
análisis nos permite clarificar el proceso de enseñanza, que en este caso se apoya
en materiales distintos a los que presenta el libro de texto para la enseñanza de
conceptos, procedimientos y actitudes referidos a la historia personal.
118
Curso de Historia y Geografía del Estado de San Luis Potosí, 3er grado "C" Maestra Martha Marroquín Morales 6 de febrero de 1997.
Entre mis recuerdos ( Canto que sigue la melodía de la canción del mismo nombre
de la cantante española Luz Casal ) Objetivo: propiciar la comprensión del pasado personal.
Cuando yo quiero acordarme de mi el tiempo de antes que ya viví miro hacia atrás y busco entre mis recuerdos ...
Para encontrar la nifta (el niño) que fuí y algo de todo lo que sentí miro hacia atrás y busco entre mis recuerdos ...
Sueño con juegos y risas al tiempo, que fue en el pasado de años y meses que van hacia atrás
Cada momento era especial días sin prisa tardes de paz miro hacia atrás y busco entre mis recuerdos ...
Yo quisiera, volver a encontrar los momentos que forman mi historia y mi vida y son la experiencia de ayer
Con mi cerebro y mi voluntad los testimonios de mis papás miro hacia atrás y busco entre mis recuerdos ...
Yo quisiera, volver ... (bis)
Hispavox, S.A., Madrid, 1995.
119
Esquema para el análisis de la actividad
Nombre de la actividad
Entre mis recuerdos
Bloque y lección que corresponde
Bloque 111, lecciones 16, 17, 18 y 19.
La actividad consiste en:
Cantar la canción Entre mis recuerdos (interpretación de Luz Casal) sustitu
yendo la letra original por la que se indica y acompañar el canto con los ademanes
adecuados.
Objetivos
1. Tomar conciencia del tiempo personal y de su pasado.
2. Reconocer los aspectos relevantes de su historia personal y familiar.
3. Conocer los aspectos básicos del tiempo histórico aplicables a la historia
personal y familiar (presentepasadofuturo, cambio, continuidad, secuencia
histórica).
4. Utilizar las unidades de medida del tiempo (días, semanas, meses, años)
aplicables a su historia personal y familiar.
5. Utilizar fuentes orales y escritas para reconstruir su pasado y el de su
familia.
6. Incorporar al lenguaje oral el vocabulario específico del tema.
Estrategia didáctica
Aprovechar la expresión musical del canto (fusión de música y lenguaje)
como medio para enseñar a identificar el pasado personal, comprender las nocio
nes elementales del tiempo histórico y valorar la importancia de reconstruir la his
toria personal.
120
Relación con otras asignaturas
Los contenidos de historia que se enseñan en esta actividad tienen relación
con las asignaturas de:
Español, porque el canto fusiona música y lenguaje con la intención de ex
presar y comunicar sentimientos y emociones especiales. El texto de esta canción
es literario, es un poema y la maestra puede aprovecharlo para estimular el desa
rrollo de habilidades de apreciación y exploración literarias, y de reflexión sobre la
lengua. Algunos ejemplos serían:
ayudar a comprender cuál es la intención del mensaje y cómo se expresa
éste en forma de poesía (no es lo mismo si el mensaje se comunica por medio de
un texto informativo o expositivo, por ejemplo),
explicar cuál es la forma usual de organización de un texto poético (versos
y estrofas) y los efectos de métrica, ritmo y repetición que pueden identificarse en
el texto de la canción,
enseñar a los alumnos cómo influyen las estructuras básicas de la lengua
en el sentido del mensaje. Por ejemplo para este caso en donde la intención es
estimular el recuerdo del pasado, se identifican algunos de los verbos en tiempo
pasado.y
enriquecimiento del vocabulario trabajando las palabras especializadas en
campos semánticos, etcétera.
Matemáticas, porque la enseñanza de los conceptos básicos del tiempo
histórico se apoya en el concepto de medida, aplicado al tiempo. Para el caso que
nos ocupa, el conocimiento y la aplicación de las unidades de medida del tiempo
es indispensable para comprender y reconstruir las historias personal y familiaren
un primer momento, y posteriormente para el aprendizaje general de la historia en
su conjunto. No podemos enseñar historia sin una ordenación cronológica de he
chos y acontecimientos, de ahí la importancia del tratamiento matemático del
tiempo y su aplicación en la historia.
121
Educación Artística, porque la actividad utiliza la música y el canto para
expresar y comunicar emociones y recuerdos del pasado, y de la historia personal.
Enseñar a apreciar la realidad musical producida por el canto (música y lenguaje)
y las posibilidades que este medio nos ofrece para comunicar sentimientos y emo
ciones son objetivos de la asignatura de Educación Artística. En este caso, el
canto de Entre mis recuerdos contribuyen al disfrute placentero de una actividad
artística orientada a la enseñanza de la historia.
Contenidos
Conceptos
1. Aspectos básicos del tiempo histórico (presentepasadofuturo, duración,
simultaneidad, sucesión).
2. Las unidades de medida temporales (día, semana, mes, año, década,
siglo, etcétera).
3. Testimonios de la historia familiar y personal, orales, escritos y materia
les.
4. Conceptos de cambio y continuidad aplicados a la historia personal y
familiar.
Procedimientos
1. Recogida de testimonios orales, escritos y materiales de la historia per
sonal y familiar (fotografías, acta de nacimiento, boleta de calificaciones,
cartilla de vacunación, recortes de periódico, objetos diversos, canciones,
etcétera).
2. Utilización de las unidades de medida del tiempo en la reconstrucción de
la historia personal y familiar.
3. Comprensión del mensaje del texto literario del poema de la canción y de
de su relación con la historia.
4. Entonación e interpretación de la canción.
Actitudes
1. Valoración del propio pasado y el de su familia.
122
2. Valoración de la importancia de la medición del tiempo.
3. Consideración de los testimonios orales, escritos y materiales como
fuentes de información de la historia personal y familiar.
4. Disfrute con el canto propio y colectivo.
Forma de organización
Esta actividad requiere de organización grupal porque se trata de un canto
colectivo pero destaca la necesidad de atención individual por parte de la maestra
para propiciar en cada alumno capacidades de autoescucha, autoestima y con
fianza en sí mismo para participar y cantar.
Material que requiere
Fotocopia de la letra de la canción Entre mis recuerdos.
Cassette con la grabación de la música y canto de Entre mis recuerdos
interpretada por la cantante española Luz Casal.
Grabadora.
Descripción de los prerequisitos
Para llevar a cabo esta actividad se requiere que la maestra o maestro haya
trabajado en sesiones precedentes los contenidos que presentan las lecciones 16,
17, 18 y 19 respectivamente. El libro de texto ofrece un desarrollo apropiado para
introducir a los niños y niñas en el estudio de su propio pasado y el de su familia.
La maestra estimulará sus procesos de construcción histórica a partir de su situa
ción en el presente y su vinculación con el pasado. Este ejercicio implica recor
dar, narrar y registrar la propia historia y la de su familia y es un prerequisito para
la comprensión de los aspectos básicos del tiempo histórico.
En el libro hay ejercicios y lecturas que apoyan esta enseñanza. Es impor
tante detenerse a explicar y comentar la función, intención y finalidad de cada
ilustración, cada fotografía y cada lectura. Es un prerequisito el propiciar que los
alumnos se pregunten qué es lo que nos comunican estas imágenes y textos; que
lo puedan explicar oralmente y representar por medio de dibujos. La lectura inte-
123
ractiva de estas lecciones con todos los recursos que en ellas se ofrecen es indis
pensable. Se requiere dedicar el tiempo que sea necesario para agotar estos te
mas que son básicos para la comprensión de la historia. Además de estas lecturas
están los ejercicios y actividades de las lecciones que los alumnos habrán resuelto
y la maestra o maestro evaluado.
Un ejercicio útil para la comprensión del pasado personal y familiar es el
que presenta el libro de texto en la página 85. Vamos a solicitar a los niños y ni
ñas que anoten los acontecimientos que suponen momentos importantes de su
vida y de la de su familia. Para hacerlo con precisión, cada niño y niña habrá de
consultar a "expertos" en el pasado (es decir a sus padres, abuelos y personas
mayores). Con esta información podemos trabajar una cronología. Se trata de la
línea de tiempo que nos sirve para registrar con orden estos acontecimientos.
La actividad previa a la canción que resulta más significativa y con mayores
posibilidades de resultados de aprendizaje es la de montar una Exposición de
fotografías de cuando éramos bebés, o niños/niñas chiquitos. La maestra
puede solicitar a los padres de familia la apoyen para exhibir las fotos de sus
alumnos en el salón, y alentar la participación de los maestros y maestros de la
escuela: que ellos también nos proporcionen sus fotografías para incluirlas en la
exposición. Resulta positivo presentar las fotos con el nombre de cada quien y así
facilitar conocernos mejor y hacer los comentarios.
En esta muestra, los niños y niñas van a identificarse a sí mismo cuando
eran bebés y a reconocerse como son ahora; van a explicar sus cambios y dar sus
razones. También van a identificar el antes y el ahora en sus maestros, padres y
hermanos. Se sugiere no escatimar tiempo y esfuerzo para llevar a cabo esta ac
tividad que le dará un mayor sentido a la canción. Ambas actividades exposición y
canción, son una magnífica oportunidad para recordar y hacer que los recuerdos
faciliten la comprensión de conceptos históricos difíciles como son los del tiempo
presentepasadofuturo, secuencia, cambio y continuidad.
124
Relación con los conocimientos previos
Los conocimientos previos de los alumnos respecto a los contenidos de
historia que se enseñan en esta actividad incluyen, entre otros, los aspectos si
guientes:
Ideas acerca de lo que significa el pasado (aprendidas a partir de distintas
fuentes como serían cuadros, fotografías objetos, música, conversaciones con
abuelitos, observación de los edificios públicos, etcétera).
Lo que el alumno ya sabe acerca de acontecimientos importantes de su
historia personal y familiar; de acontecimientos de la historia de la escuela (antes
no tenía jardín y ahora sí lo tiene, antes los salones sólo tenían un pizarrón y aho
ra tienen dos, etcétera), acontecimientos de la historia de su colonia, de la ciudad,
etcétera.
Reconocimiento de algunos cambios en su vida personal, familiar y escolar.
Reconocimiento de cambios tecnológicos aplicados a objetos de uso coti
diano (aparatos electrodomésticos, juguetes, presentación de alimentos, medios
de transporte, etc .. )
Lo que el alumno ya sabe de cómo se mide el tiempo y de para qué se mi
de.
Lo que el alumno ya sabe acerca de lo que significa guardar testimonios de
la vida personal y familiar y de su utilidad para recordar el pasado y reconstruir la
historia.
Lo que el alumno ya sabe sobre las baladas tipo rock y sobre la cantante
española Luz Casal.
Actitudes en relación a la utilidad del canto para expresar y comunicar sen
timientos y emociones.
125
Desarrollo de la actividad
Si la maestra o maestro tiene montada en el salón la Exposición de foto
grafías de cuando éramos bebés, o niños/niñas chiquitos, y los alumnos ya se
han reconocido mirando y comentado las fotos, es el momento para presentar la
canción. Hay que explicar cuál es el propósito y cómo vamos a relacionar esta
actividad con las anteriores.
Con la fotocopia de la letra de la canción conducir la lectura del texto. Ha
cer pausas e interrupciones para ampliar la explicación. Aprovechar para identifi
car los elementos del poema y preguntar a los alumnos cuál es la intención del
mensaje (ayudarnos a recordar, ayudarnos a identificar el pasado personal, des
pertar sentimientos y emociones, etcétera ).
Escuchar los comentarios, cómo interpretan los alumnos este poema, qué
les gusta de los versos y las estrofas, qué se les dificulta entender, etcétera. Se
sugiere aprovechar este momento para señalar algunas características del texto
literario en forma de poema, su organización y recursos expresivos, etcétera.
Alentar a los alumnos a llevar a cabo una lectura cuidadosa para identificar
los conceptos del tiempo histórico y las unidades de medida del tiempo que se
mencionan. ¿ Cuáles son ? ¿ qué indican ? ¿ tiene relación ? ¿ cuáles falta
rían?
La lectura comentada es una excelente motivación y predispone a los
alumnos al siguiente paso: escuchar el casete. Se trata de una escucha activa de
la grabación de la canción en su forma original. Preguntar: ¿ quién ya había es
cuchado a Luz Casal ? ¿ Les gusta como canta esta canción ? ¿ Creen que la
podemos cantar como ella o mejor ?
Pasar al canto y estimular a los alumnos a seguirlo. Repetir el canto incor
porando ademanes con brazos y manos para indicar que estamos mirando hacia
126
atrás, estamos recordando .. Si tenemos la exposición de fotos, hacer referencia
con los ademanes al lugar donde éstas se encuentran.
Para la necesaria repetición utilizar la estrategia del cantar y hacer un alto
para memorizar la estrofa, cantar suave primero y más suave casi susurro des
pués.
Después del canto abrir un espacio para escuchar los comentarios de los
alumnos, cómo canta Luz Casal, cómo cantamos nosotros y qué queremos expre
sar con esta canción, por qué la canción se relaciona con la exposición de fotos,
etcétera.
Si se cuenta con tiempo y hay posibilidades en la escuela, se puede invitar
a maestros y maestras de otros grupos y padres de familia, a mirar la exposición,
escuchar el canto e intercambiar comentarios y sugerencias. Es la oportunidad de
conectar las actividades del aula con la comunidad escolar.
Llevar a cabo el proceso de evaluación como se sugiere más adelante.
Nivel lúdico
La actividad presenta un nivel lúdico medio.
Criterios de evaluación
Para esta actividad, se sugiere que el grupo participe activamente en el
proceso de evaluación, tomando en cuenta lo siguiente:
La autoevaluación. Cada alumno va a reflexionar sobre sus procesos de
aprendizaje y el grado de realización de su compromisos y participación. Respon
derse a sí mismo: ¿ qué he aprendido con esta actividad ? ¿ cómo lo he aprendi
do ? ¿ he comprendido cuál es la intención de esta canción ? ¿ qué dificultades se
me han presentado al leer el poema? ¿le pedía a la maestra me ayudara a supe
rarlas ? ¿ le pedí a mis compañeros ? ¿ cómo he participado en el canto? ¿ me he
127
esforzado? Esta reflexión permite el autoconocimiento y la valoración del desem
peño.
La evaluación de los compañeros. Es una valoración que permite a los
alumnos mejorar su aprendizaje y reorientarlo en relación con los demás. Es ne
cesario evaluar la participación de los compañeros en esta actividad, y que el
alumno aprenda a compararse con ellos, reflexionar y sacar conclusiones.
La evaluación del proceso general que siguió la dinámica de la actividad en
el salón. Tanto la maestra como los alumnos van a decir cómo les pareció el desa
rrollo de la actividad y la participación de la clase. A qué nos comprometimos (ob
jetivos) y cómo lo cumplimos. Explicar en qué nivel de desempeño nos hemos
colocado: excelente, medio, regular o bajo y decir por qué. La maestra dará la
oportunidad de participar y aportar comentarios, procurando estimular una crítica
constructiva que enriquezca la evaluación.
Esta evaluación es formativa y orientadora y no es fácil traducirla a una ca
lificación. Para solucionar este dilema se sugiere a la maestra establecer criterios
relacionados con el esfuerzo, interés y participación de los alumnos en esta activi
dad y asignarles una ponderación numérica. Es una alternativa que puede ser útil
para traducir la evaluación en calificación cuando sea necesario.
Orientaciones didácticas
La comprensión de la historia como ciencia que estudia los actos humanos
en el pasado es un aprendizaje complejo, presenta un nivel alto de abstracción
difícil para los niños y niñas de este grado escolar. Sin embargo las posibilidades
de comprensión se amplían cuando partimos de las experiencias directas de los
niños y niñas, de sus percepciones y representaciones, de lo que para ellos signi
fica el pasado y la reconstrucción de la historia.
128
Para saber más
Ausubel, D. P., Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo 2ª. ed.
México: Trillas, 1983 (reimp. 1995).
Gimeno Sacristán J., y Pérez Gómez A.I. Comprender y transformar la enseñan-
za. Madrid: Morata, 1992.
Hargreaves, D.J. Infancia y educación art.ística. Madrid: Morata, 1991.
Pluckrose, H. Enseñanza y aprendizaje de la historia. Madrid: Morata, 1993.
Sanuy, M. Aula sonora. Madrid: Morata, 1994.
S.E.P. La enseñanza en la escuela primaria y la planeación didáctica. Talleres
generales de actualización. México, 1997.
S.E.P. Libro para el maestro. Historia, Geografía y Educación Cívica. Tercer
grado. México, 1994.
S.E.P. Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica. Primaria. México,
1993.
S.E.P. San Luis Potosí Historia y Geografía Tercer Grado. México, 1993.
Zabalza, M. A. Diseño y desarrollo curricular. 4a. edición. Madrid: Narcea, 1991.
129
4. Bloque IV. El pasado de mi estado, San Luis Potosí
En este último bloque, el libro de texto desarrolla los contenidos referidos a
la historia del estado de San Luis Potosí. Los temas se desarrollan conforme a
una ordenación cronológica clásica, a partir de la época prehispánica hasta el
pasado reciente, años setentas de este siglo XX. Este bloque consta de veinti
cinco lecciones, de la veintiuno a la cuarenta y cinco respectivamente.
Los contenidos se encuentran enunciados en los títulos de las lecciones
que siguen el hilo conductor de los grandes acontecimientos de la historia del es
tado, sin desligarlos del contexto histórico de nuestro país y relacionándolos a los
sucesos nacionales a los que se encuentran íntimamente vinculados. No se trata
de ofrecer un estudio detallado de los acontecimientos históricos de esta entidad
federativa; se trata de contribuir a desarrollar en los alumnos las capa-cidades de
comprensión de la historia de San Luis Potosí, a fin de que reconozcan los cam
bios que ha sufrido a lo largo del tiempo y valoren el presente de nuestro estado,
como resultado de la acción de los seres humanos que aquí han vivido y actuado.
El libro de texto ofrece a los maestros una propuesta didáctica que se dis
tingue por estimular la participación, estar abierta al tratamiento de contenidos
históricos diversos y tomar en cuenta una variedad de fuentes históricas que in
cluye, entre otras: fuentes materiales como objetos, artefactos diversos, ruinas,
etcétera; fuentes sonoras, como discos, casettes, testimonios orales de los adultos
que nos narran su propio pasado o acontecimientos de la historia reciente, etcé
tera; fuentes escritas, como documentos oficiales, cartas, actas, libros antiguos,
fragmentos de memorias, crónicas, autobiografías, etcétera; fuentes iconográficas
como retratos, cuadros, estatuas, etcétera.
Las lecciones se estructuran con elementos diversos que facilitan la ense
ñanza de los contenidos. Están las lecturas, ilustraciones, fotografías, retratos,
mapas históricos, línea de tiempo, ejercicios, actividades, recuadros con las ideas
principales y glosarios. En las lecturas se ha recurrido a la estrategia del diálogo
130
entre niños y niñas o entre éstos y sus maestros, padres o personas mayores. A
través de estos diálogos se busca motivar a los alumnos, partiendo de situaciones
cotidianas que le son familiares y avanzando hacia tiempos históricos del pasado
de San Luis Potosí. En la mayoría de las lecciones se incluyen lecturas comple
mentarias a la información tratada en el texto. Estas lecturas son un aporte docu
mental que permite a los maestros y maestras enriquecer los temas y iniciar a sus
alumnos en el conocimiento y manejo de las fuentes documentales de información
histórica.
La línea de tiempo es un recurso valioso porque facilita a maestros y maes
tras la enseñanza de la ordenación del tiempo histórico. Los alumnos aprenden a
ubicar en el tiempo, los acontecimientos y las etapas cronológicas en la que he
mos dividido la historia. Este ejercicio contribuye a la comprensión del concepto
del tiempo histórico.
En cada lección hay referencias concretas de fichas para la ordenación de
los principales acontecimientos históricos. Se sugiere a maestros y maestras apo
yarse en la línea de tiempo, ubicar en los períodos que señala las grandes fechas
de los principales acontecimientos de la historia de México y de la entidad, y rela
cionar estas fechas con los lugares donde se llevaron a cabo los sucesos y con los
personajes que en ellos intervinieron.
En este último bloque hay una gran variedad de ejercicios y actividades que
favorecen la enseñanza de procedimientos de lectura comprensiva y escritura sig
nificativa: un ejemplo entre otros son los resúmenes para la elaboración de fichas
de trabajo. Esta estrategia contribuye a desarrollar en los alumnos las capacida
des de para utilizar la lectura de los textos, como fuente de información y de
aprendiza je.
A continuación se presentan cuatro ejemplos de actividades escolares con
los títulos siguientes: Fichas resumen de las regiones culturales de la Época Pre
hispánica; Vasija Prehispánica, Relato de la Conquista de San Luis Potosí; y San
Luis de la Patria. Estos ejemplos son material de trabajo de la autora de esta te-
131
sis, de su experiencia con los niños y niñas de la Escuela Primaria Tipo "21 de
agosto" de la ciudad de San Luis Potosí, como ya fue explicado. Cada ejemplo se
acompaña de un análisis de reflexión didáctica con el fin de clarificar y ampliar la
comprensión de estas enseñanzas y desarrollar competencias para el aprovecha
miento reflexivo y práctico del material que presenta el libro de texto.
132
4.1. Fichas resumen de las regiones culturales de la Época Prehispánica
Escuela Primaria Tipo 21 de agosto Curso de Historia y Geografía de San Luis Potosí. Tercer grado. 4 de marzo de 1997.
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Modelo de ficha-resumen Figura 1.
Época Prehispánica
Aridoamérica
Región cultural norte
Indios chichimecas
Cazadores
Recolectores
Guerreros
No vivían en lugares fijos
133
Escuela Primaria Tipo 21 de agosto Curso de Historia y Geografía de San Luis Potosí. Tercer grado. 4 de marzo de 1997.
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Modelo de ficha-resumen Figura 2.
Época Prehispánica
Mesoamérica
Región cultural sur
Indios cultos
Agricultores
Constructores
Comerciantes
Vivían en ciudades importantes
134
Esquema para el análisis de la actividad
Nombre de la actividad
Fichas resumen de las regiones culturales de la Época Prehispánica
Bloque y lección que corresponde
Bloque IV, lección 21.
La actividad consiste en:
Resumir la información que presenta la lección 21 y elaborar dos fichas re
sumen que contengan un texto breve acompañado de dibujos. Colocar estas fi
chas en la línea de tiempo que estará expuesta en el salón y utilizarlas para recor
dar y reconstruir la información.
Objetivos
1. Conocer las regiones culturales características de la época prehispánica.
2. Identificar las regiones culturales de Mesoamérica y Aridoamérica en los
mapas de la República Mexicana y del Estado de San Luis Potosí.
3. Ordenar en la línea de tiempo los acontecimientos históricos de la época
prehispánica.
4. Utilizar las fichas resumen para memorizar y expresar las ideas principa
les de las regiones culturales de la época prehispánica.
Estrategia didáctica
La elaboración de las fichas resumen es una estrategia de comprensión
lectora de textos expositivos. Con su aplicación los niños y niñas desarrollan ca
pacidades cognitivas necesarias para resumir, recordar y reconstruir la informa
ción.
135
Relación con otras asignaturas
Los contenidos de historia que se enseñan en esta actividad se relacionan
con contenidos de las asignaturas de:
Geografía, porque los conceptos históricos de la época prehispánica de
Aridoamérica y Mesoamérica no pueden comprenderse sin su ubicación geográfi
ca e interrelación con el medio físico. Las dimensiones temporal y espacial de los
acontecimientos históricos van articuladas en la construcción de los conocimien
tos, por ejemplo y para el caso que nos ocupa, los contenidos de historia referidos
a las regiones culturales, se apoyan en la información que presentan los mapas; a
la vez que la lectura cartográfica se comprende gracias a la explicación del texto
histórico de la lección. Se da una fácil transferencia de una asignatura a la otra
porque hay coherencia entre los contenidos de ambas. Se recomienda a las maes
tras y maestros relacionar estos contenidos con la lección que trata las regiones
culturales de la entidad y con la actividad del mapa rompecabezas del bloque 11.
Español, porque en esta actividad se enseña cómo leer y comprender un
texto expositivo cuya función es la de dar a conocer nuevos conocimientos, y có
mo escribir y editar dos fichas resumen que permitan recordar y reconstruir estos
nuevos conocimientos. Las tareas que van a garantizar una buena comprensión
de la lectura son, entre otras, la definición del vocabulario, la identificación del te
ma e ideas principales y la elaboración de un buen resumen con texto y dibujos; y
las que van a facilitar la retención y el recuerdo son: la escritura en borrador de las
fichas resumen, su revisión, corrección y edición, su colocación en la línea de
tiem-po, su visualización y explicación.
Educación Artística, porque en el formato de las fichas resumen están inte
grados elementos verbales e icónicos que incluyen un título y subtítulo , un es
quema (palabras clave) y unas ilustraciones. Este último elemento adquiere im
portancia por la posibilidad de enriquecer la comprensión y la memorización activa
de las ideas principales. Los nuevos conocimientos son más fáciles de recordar si
en las fichas los presentamos utilizando los dos códigos, verbal (texto) e icónico
136
(dibujos). La mayoría de los niños y niñas disfruta dibujando y si aprovechamos
esta predisposición para despertar interés por conocer y comprender los nuevos
conocimientos de historia y aplicar las técnicas y los materiales apropiados para
representar estos conocimientos por medio de dibujos, estamos enseñando con
tenidos de Historia y de Educación Artística.
Contenidos
Conceptos
1. Época prehispánica.
2. Regiones culturales de Mesoamérica y Aridoamérica.
3. Formas de vida en las regiones culturales de Mesoamérica y Arido
américa.
4. Testimonios de las formas de vida en Mesoamérica y Aridoamérica.
Procedimientos
1. Comprensión del texto a partir de la identificación del tema y de las ideas
principales, y del uso de técnicas de resumen.
2. Localización en los mapas de las regiones culturales de la época prehis
pánica.
3. Utilización de la línea de tiempo para situar las regiones culturales de
Mesoamérica y Aridoamérica en la época preshipánica.
4.Producción e interpretación de dos fichas resumen con texto e imagen re
feridos a las principales características de Mesoamérica y Aridoamérica.
Actitudes
1 . Curiosidad e interés por conocer las formas de vida de Mesoamérica y
Aridoamérica.
2. Valoración de la lectura como medio de transmisión de nuevos cono
cimientos y del resumen como técnica para facilitar la comprensión y re
tención de los mismos.
3. Valoración de la claridad, orden y limpieza en las fichas-resumen para
lograr una mejor comunicación.
137
Forma de organización
La actividad requiere de una organización flexible. Puede optarse por tra
bajar la ficha resumen en forma individual (cada alumno elabora su ficha) o por pa
rejas (dos niños elaboran una ficha). Lo que no debe perderse de vista es enri
quecer las posibilidades de interacción en ambas formas de organización.
Material que requiere
Línea de tiempo expuesta en el salón (conforme al modelo que presenta el
libro de texto en la página 85).
Cartulina blanca o de colores para recortarla y preparar las fichas (rectán
gulos de aprox. 16 por 25 cms.).
Cuaderno, lápiz, colores, regla y tijeras.
Descripción de los prerequisitos
La maestra habrá trabajado con sus alumnos en la elaboración de la línea
de tiempo y la tendrá expuesta en el salón de clase como lo sugiere el libro de tex
to en la página 85. Es recomendable colocar este recurso gráfico desde el inicio
del curso y en un lugar apropiado (arriba del pizarrón por ejemplo) para que los ni
ños y niñas lo puedan observar y estudiar con facilidad. La familiarización visual
del instrumento y la comprensión de su funcionalidad son prerequisitos de esta ac
tividad: que los niños y niñas vayan memorizando los nombres de las grandes é
pocas y períodos en los que hemos dividido la historia nacional y estatal y que co
nozcan cuál es el orden cronológico que corresponde a estos grandes momentos
para poder ubicar los conocimientos históricos que irán aprendiendo.
En el libro de texto hay una propuesta de elaboración de fichas (página 94)
que se repite a lo largo de todas las lecciones de historia del bloque IV. Las ca
racterísticas de estas fichas son las siguientes: el modelo es el de una simple ins
cripción del nombre de un lugar importante, de un hecho o de un acontecimiento
histórico y su fecha en número de años. Se sugiere a la maestra ir colocando es
tas fichas en la línea de tiempo en la época o período de la historia nacional y de
138
la entidad que correspondan. La actividad que aquí nos ocupa es una propuesta
que enriquece y complementa la sugerencia del libro de texto. Se trata así mismo
de elaborar fichas que se van a colocar en la línea de tiempo, pero con las carac
terísticas de resumen de las ideas principales de un tema. Es aconsejable trabajar
simultáneamente ambos tipos de fichas.
Escribir fichas resumen presupone la lectura de la lección tomando en
cuen-ta que hay que leer texto y mapas, valorar el título y subtítulos, identificar
tema e ideas principales y reconocer las palabras en negrita (consulta al glosario,
dic-cionario y lectura complementaria). En la página 96 está un ejercicio de reco
nocimiento de los objetos pertenecientes a las culturas de Mesoamérica o Aridoa
mérica. La maestra va a leer y explicar las indicaciones, y aclarar las dudas. El
ejercicio presenta objetos disparatados con las formas de vida de estas culturas y
objetos que son lógicos con respecto a ellas. Se recomienda estimular la partici
pación oral y la contrastación de los resultados.
Relación con los conocimientos previos
Los conocimientos previos, respecto a las regiones culturales de la época
prehispánica y la elaboración de fichas resumen incluyen, entre otros, los siguien
tes aspectos.
Ideas acerca de lo que para cada niño y niña significa el pasado prehispáni
co. Lo que ya conoce acerca del arte y arquitectura del antiguo de México, vesti
gios materiales de las grandes ciudades prehispánicas, pirámides, esculturas, ar
tefactos ceremoniales y domésticos, formas de vida, alimentación, fiestas, etcéte
ra. Estas ideas estarán construidas por experiencia directa (visitas a sitios o mu
seos), por la información e imágenes que trasmiten los medios de comunicación,
por las conversaciones de los padres y personas mayores, etcétera.
Ideas acerca de la diferencia de forma de vida en Mesoamérica y Aridoamé
rica. Imágenes que se hayan formado de pueblos prehispánicos con vida nómada
versus pueblos con vida sedentaria.
139
Ideas acerca de su pertenencia a una cultura que tiene raíces prehispánicas
porque conservamos usos y formas de vida heredados de los pueblos de Áridoa
mérica y Mesoamérica.
Conocimientos acerca de los procedimientos para elaborar un resumen, pa
ra escribir una ficha y presentar las ideas principales utilizando simultáneamente
texto y dibujos.
Conocimientos acerca de su predisposición al aprendizaje de la historia de
la entidad; actitudes en relación con su situación escolar, la maestra, sus compa
ñeros; el valor que concede al rendimiento en las tareas escolares, al gusto por la
calidad del resultado de su esfuerzo, etcétera.
Este conjunto de ideas, conocimientos y actitudes proceden, fundamental
mente, de su experiencia con relación al pasado prehispánico y la historia de la
entidad, experiencia vivida en la familia, la escuela y el medio en el que el niño o
niña se desenvuelve.
Desarrollo de la actividad
La maestra o maestro va a explicar de qué trata esta actividad y cuál es su
objetivo. Se recomienda explicitar por qué el uso de fichas resumen es pertinente
cuando tenemos la necesidad de asimilar y recordar nuevos conocimientos.
Tomar en cuenta que en este momento es oportuno hacer referencia a los
conocimientos y experiencias previas de los alumnos. La maestra o maestro va a
ayudarlos a activar estos conocimientos y propiciar el que puedan relacionarlos
con el material de aprendizaje que van a encontrar en la lectura del texto. Pre
guntar a los niños y niñas qué es lo que ya saben acerca de la Época Prehispáni
ca y si conocen sitios arqueológicos del estado (Ruinas del Consuelo en Tamuin,
S.L.P.). En relación con la actividad, preguntar si ya saben qué significa hacer un
resumen y si ya han elaborado algún tipo de ficha.
140
Con estos conocimientos ya activados se trata ahora de leer la lección 21.
Vamos a destacar lo siguiente:
¿Cuáles el título de la lección?¿ cuáles son los subtítulos?
¿ Cuál es el tema general que trata esta lección ?
¿ Cuáles son las ideas principales ?
¿ Cómo se relacionan estas ideas con lo que ya sabemos ?
¿ Cómo vamos a leer e interpretar los mapas ? ¿ Sabemos identificar sus
elementos ( colores, contornos, nombres, etcétera)?
¿ Podemos señalar con el dedo las regiones culturales que representa el
mapa?
¿ Identificamos la posición del territorio que ahora corresponde al Estado de
San Luis Potosí ?
¿ Reconocemos la presencia de Aridoamérica y Mesoamérica en este terri
torio?
¿ Lo podemos explicar con nuestras palabras ?
¿ Conocemos el significado de las palabras en negrita ?
¿ Sabemos cómo usar el glosario o el diccionario ?
Llevar a cabo una lectura pausada, haciendo interrupciones para intercalar
estas preguntas. Pedir a los niños hagan una lectura en silencio y luego leer la
lección en voz alta con la participación de distintos niños y niñas. Dar tiempo para
aclarar dudas y escuchar comentarios.
Presentar a los alumnos un modelo de ficha resumen para explicar sus ca
racterísticas: de contenido (ideas principales del tema), de formato (disposición
vertical, presencia de título y subtítulo, texto en palabras clave acompañado de
dibujos), y de gramática (construcciones sintácticas centradas en un sustantivo, o
frases que actúan a modo de sustantivos, estructura repetitiva y vocabulario espe
cífico del tema).
141
Leer párrafo por párrafo para la identificación de las ideas principales. Pre
parar la escritura de la primera ficha resumen anotando en el pizarrón las ideas
principales de la cultura de Aridoamérica. Escritura en borrador y corrección de la
ficha con la participación del grupo: ¿ qué palabras vamos a escribir y por qué ?
Reelaboración de las ideas principales. Tomar en cuenta el título, subtítulo y las
palabras clave, comenzando con el concepto más general e inclusivo (Época pre
hispánica para el título) y de ahí partir para ordenar conceptos subordinados (sub
título, Aridoamérica o Mesoamérica) y más específicos (palabras y frases clave)
respetando la jerarquía de orden lógico de los conceptos. Al final vamos a consi
derar los dibujos.
Terminada la primera ficha, vamos a retomar la información que nos pro
porciona el libro de texto para elaborar la segunda con las ideas principales de la
cultura de Mesoamérica.
Revisar el formato vertical y el acomodo de las palabras. Revisar los as
pectos ortográficos: uso de las mayúsculas, acentos y la ortografía de palabras
difíciles. Completar la información solicitando a los niños y niñas nos propongan
los dibujos que van a acompañar al texto (la ilustración del ejercicio de la página
96 nos puede dar ideas). Pedir que pasen a dibujarlos al pizarrón y proponer en
tre todos los más apropiados. Que los niños y niñas nos indiquen cuál debe ser su
acomodo para respetar la estética. Las figuras 1 y 2 son modelos de propuestas
de estas fichas. Se recomienda tomar en cuenta las aportaciones de los alumnos y
adaptar los modelos si es pertinente.
Con los modelos en el pizarrón, conducir ahora la escritura de las fichas en
el cuaderno, individual o por parejas. Observar el trabajo, qué dificultades surgen,
cómo superarlas, qué niño o niña solicita ayuda, etcétera. Al terminar, revisar có
mo lo hicieron y pedir que contrasten sus fichas con las de sus compañeros.
Viene ahora la tarea de pasar las fichas en limpio en las cartulinas previa
mente recortadas. Esta producción puede ser individual o por parejas.
142
Al terminar, exponer las fichas resumen en el salón y seleccionar las que se
van a colocar en la línea de tiempo. Llevar a cabo un ejercicio de recuerdo y re
construcción de los nuevos conocimientos a partir de la interpretación de estas
fichas y del proceso de su elaboración.
Nivel lúdico
Esta actividad presenta un nivel lúdico bajo.
Criterios de evaluación
a) Para el alumno
La maestra puede evaluar el proceso y los resultados de aprendizaje de los
alumnos tomando en cuenta sus observaciones y los criterios que se sugieren a
continuación:
Identificar la forma de vida de las culturas prehispánicas de Aridoamé
rica y Mesoamérica a partir de la lectura y estudio del texto de la lección 21.
Este criterio pretende evaluar la capacidad de los alumnos para reconocer
las ideas principales que presenta el texto, mediante procedimientos de lectura o
rientados al aprendizaje de nuevos conocimientos.
Utilizar las fichas resumen como recurso para recordar y reconstruir
los conocimientos de las regiones culturales de la época prehispánica.
Con este criterio se pretende evaluar si el alumno comprende la funcionali
dad de las fichas resumen y sabe utilizarlas para reforzar el aprendizaje compren
sivo y memorístico del tema.
Participar activamente en las tareas de lectura, escritura y expresión
oral que son necesarias para esta actividad.
143
Este criterio trata de comprobar si el alumno participa, se involucra en las
tareas, colabora con sus compañeros y asume la responsabilidad de su propio a
prendizaje.
Esta evaluación cumplirá su propósito si la maestra informa al alumno sobre
el momento del proceso de aprendizaje en que se encuentra, le ayuda a tomar en
cuenta sus posibilidades, las dificultades que debe superar y los aciertos necesa
rios de consolidar.
b) Para el proceso de enseñanza y la actuación de la maestra
Como lo hemos señalado en actividades anteriores la evaluación del proce
so de enseñanza es de carácter formativo y no de control. La información que nos
suministra debe servir como punto de referencia para la actuación pedagógica. Se
trata de analizar críticamente la intervención educativa y tomar decisiones al res
pecto. Tomaremos en cuenta seis categorías de análisis y un listado de interro
gantes.
Grado de significatividad
La maestra o maestro y los alumnos, ¿tenían claro el objetivo de las fichas
resumen?
¿Se han podido expresar y recoger los conocimientos previos de los alum
nos con relación al tema y al tipo de actividad ?
La dificultad de la tarea, ¿estaba ajustada a las características del grupo ?
¿ Fue demasiado fácil o demasiado difícil ?
Esta actividad, ¿ ha estimulado a los alumnos a estar mentalmente activos?
¿ Ha habido participación, intercambio de ideas y opiniones?
¿ Se ha podido identificar fácilmente qué se aprendió?
144
Grado de adaptación a la diversidad
¿ Han participado todos los alumnos?
¿ Ha habido alumnos para quienes la actividad fue demasiado sencilla de
modo que no les requería esfuerzo? ¿ Ha habido alumnos para quienes la ac
tividad superaba sus posibilidades y, por lo tanto, no han podido reflexionar?
La organización de la actividad,¿ ha permitido que la maestra ayudara
adecuadamente a los alumnos ?
Motivación y clima de trabajo
¿ Estaba claro el sentido de las fichas resumen, el por qué y el para qué ?
¿ Se notó entusiasmo e interés en la participación ?
¿ Se dio un clima positivo de participación con la presentación de los pro
blemas y la búsqueda de soluciones ?
¿ Se les ha pasado rápidamente el tiempo ? ¿ Ha habido conductas de
desconexión, de indisciplina, de aburrimiento ?
Nivel de realización de la actividad
¿ Se explicaron claramente los procedimientos de lectura y de escritura de
la actividad ? ¿ Se respetaron los pasos de la lectura ? ¿ Se respetaron los pasos
de la escritura ?
¿ Se ha ajustado bien el tiempo en esta actividad ?
¿ Ha funcionado bien el grupo, qué problemas surgieron?
145
¿ El libro de texto presenta los contenidos de manera apropiada para facili
tar su lectura y elaboración de las fichas-resumen ?
Intervención de la maestra o maestro
¿ Ha tomado en cuenta que ella debe conducir la lectura y la escritura de
las fichas-resumen ?
La ayuda que ha prestado a sus alumnos, ¿ha sido suficiente ? ¿ ha sido
excesiva?
¿ Ha reflexionado y aprendido cómo hacer mejor esta actividad en otra
ocasión?
Resultados y productos de los alumnos
Los alumnos, ¿ han sido capaces de reconocer las ideas principales, ela
borar un resumen esquemático y producir fichas-resumen ?
¿ Han sido capaces de comprender la funcionalidad de las fichas ?
¿ Han desarrollado habilidades de asimilación y retención de nuevos cono
cimientos?
¿ Han participado de manera constructiva en las tareas de la actividad ?
¿ Han puesto de su parte lo más que podían ?
Responder a estas preguntas es una manera de valorar la enseñanza y
centrarnos más en su proceso que en sus resultados.
146
Orientaciones didácticas
La elaboración de la ficha resumen es una estrategia de aprendizaje de los
procedimientos de comprensión lectora. Enseñar cómo leer un texto expositivo
para encontrar el significado del tema y de las ideas principales; enseñar cómo
hay que hacer para resumir esta lectura y elaborar una ficha resumen con texto y
dibujos, son contenidos que se refieren al saber hacer, a formas ordenadas de
actuar que se enseñan y se aprenden para lograr metas.
Enseñar procedimientos es importante por su valor instrumental: son lo
práctico, lo útil, lo que nos sirve para, lo que nos hace eficientes, etcétera. Pero
también esta enseñanza presenta un valor más profundo; me refiero al valor for
mativo que es básico en la orientación de la educación primaria. Se trata de en
señar procedimientos para que los niños y niñas aprendan a aprender y consoli
den estos aprendizajes para toda su vida.
De la experiencia de la autora con los niños y niñas de la Escuela Primaria
Tipo "21 de agosto" se señala lo siguiente: lo importante que es para los alumnos
recibir estas enseñanzas. Las maestras o maestros deben tener claro que no se
puede presumir que los niños y niñas ya saben cómo hacer las cosas. Es muy fácil
decirle al grupo: elaboren un resumen de la lección 21, pero esta práctica no es
responsable porque muchos niños y niñas no saben cómo hacerlo eficientemente.
Hay que enseñar a resumir, repetir los pasos del procedimiento cuantas veces sea
necesario para consolidar este aprendizaje, y estar en posibilidades de aplicarlo
en distintas situaciones de aprendizaje.
En consecuencia, la propuesta de producir fichas resumen aplicada a con
tenidos de historia de la entidad es una actividad que no se agota en esta lección.
Se sugiere que la maestra repita esta actividad en lecciones subsecuentes toman
do en cuenta el proceso social de interacción del grupo: compartir actividades
(trabajo en parejas, en equipo, en pequeños grupos, etcétera), negociar propues
tas, facilitar la participación e implicación de los alumnos desde el principio y la
toma de conciencia de su responsabilidad en el proceso de aprendizaje.
147
Para saber más
Autores Varios: Monográfico "Leer y escribir." Cuadernos de Pedagogía, 216
( julio/agosto ), 1993.
Ausubel, D. P. Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. 2a. de.
México: Trillas, 1983 (reimp 1995).
Cairney, T.H. Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid.: Morata, 1992.
Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A.I. Comprender y transformar la
enseñanza. Madrid.: Morata, 1992.
Gómez, l. "Enseñanza y aprendizaje." Cuadernos de Pedagogía, 250
(septiembre, 1996), pp. 5459.
Graves, D.H. Didáctica de la escritura. Madrid.: Morata, 1991.
Montejano y Aguiñaga, R. San Luis Potosí, la tierra y el hombre. San Luis Potosí:
Archivo Histórico del Estado de San Luis Potosí. 1990.
Pluckrose, H. Enseñanza y aprendizaje de la historia. Madrid: Morata, 1993.
S.E.P. La enseñanza en la escuela primaria y la planeación didáctica. Talle
res generales de actualización. México, 1997.
S.E.P. Libro para el maestro. Historia, Geografía y Educación Cívica. Tercer
grado. México, 1994.
S.E.P. San Luis Potosí Historia y Geografía Tercer Grado. México, 1993.
S.E.P. San Luis Potosi, Monografía Estatal. 2a. ed. México.: 1994.
S.E.P. Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica. Primaria.
México, 1993.
Zabalza, M. A. Diseño y desarrollo curricular. 4a. edición. Madrid, España:
Narcea, 1991.
148
4.2. Vasija Prehispánica
Escuela Primaria Tipo "21 de agosto" Curso de Historia y Geografía de San Luis Potosí. Tercer grado, grupo "C" 8 de abril de 1997.
Vasija prehispánica
Para esta actividad vas a necesitar:
Papel cascarón para la base ( con un pliego salen 8 bases aprox.). 1 caja de barras de plastilina de diferentes colores. Un clavo pequeño. Lápiz y varios palillos.
Pasos para montar la figura a la base
1. Papel cascarón. 2. Base. I
1 l I 1 1 1 1 1
- - _1_ --1- - -\- --1 1 l I 1 1 1 1 1 1 1 '
D 3. Perforación. 4. Nombre y fecha.
5. Colocación del clavo. 6. Montado de la figura.
Esquema para el análisis de la actividad
Nombre de la actividad
Vasija prehispánica
Bloque y lección que corresponde
Bloque IV, lección 22.
La actividad consiste en:
Realizar una representación plástica de una vasija perteneciente a los
pueblos prehispánicos utilizando plastilina u otro material que sea propio para
modelar.
Objetivos
1. Apreciar el valor artístico y tecnológico de la cultura de los pueblos
prehispánicos mediante la identificación histórica.
2. Reconocer en los objetos prehispánicos el patrimonio cultural que nos
dejaron estos pueblos.
3. Expresar sus ideas y participar en la formulación de conjeturas para
aprender a reconstruir una imagen del pasado prehispánico.
4. Aplicar sus conocimientos históricos a la comprensión de las carac
terísticas de la población de la entidad (Geografía, Bloque 11) y de su
pertenencia a una nación pluriétnica y pluricultural (Educación Cívica,
Bloque 1).
5. Apreciar los sentimientos individuales y grupales de satisfacción y disfru
te producidos al elaborar la vasija.
Estrategia didáctica
La representación de una vasija prehispánica en plastilina u otro material
apropiado para el modelado exige un proceso cuidadoso de elaboración plástica,
150
que es aprovechado en esta actividad, para desarrollar la capacidad de identifica
ción histórica con los pueblos prehispánicos. Se trata de una estrategia que favo
rece la penetración de los alumnos en el pasado.
Los niños y niñas van a experimentar, poniéndose en el lugar de los artesa
nos prehispánicos, y van a tratar de reproducir lo que ellos hicieron hace mucho
tiempo y en otras condiciones. Es como "dar un salto al pasado" para ayudarlos a
reaccionar, de manera sensible, ante la cultura de las personas que elaboraron
esta vasija.
La estrategia didáctica se apoya en el lenguaje artístico (plástico) para su
perar las enormes dificultades que tienen los alumnos en la comprensión de la
historia. Es una excelente oportunidad de estimular la empatía histórica, capaci
dad indispensable en la construcción del conocimiento histórico.
Relación con otras asignaturas
Geografía, porque las culturas prehispánicas ocuparon un amplio espacio
geográfico del territorio nacional y por lo que corresponde al territorio que hoy
ocupa el estado de San Luis Potosí, las pueblos de Mesoamérica llegaron hasta la
Región Huasteca, como lo muestra el mapa de la página 97. Se han encontrado
en esta zona, testimonios artísticos de los pueblos huastecos y nahuas considera
dos de alta cultura (ruinas de El Consuelo y Tantok en Tamuín; Museos de las
Culturas Huastecas y Regional Huasteco en Cd. Valles); y en la parte de Aridoa
mérica, los testimonios encontrados (vestigios líticos principalmente) corresponden
a las culturas denominadas Culturas del Desierto, de los pueblos cazadores y re
colectores que habitaron estas tierras. Se recomienda relacionar con la lección de
las regiones de la entidad.
Además de la localización geográfica de los pueblos prehispánicos de la en
tidad, hay relación del conocimiento histórico con el conocimiento geográfico en
los temas de población de la entidad ( lección 13, Bloque 11), y tradiciones y cos
tumbres potosinas (lección 14, Bloque 11).
151
Educación Cívica, porque esta actividad favorece la comprensión de la
pertenencia a una comunidad nacional caracterizada por la pluralidad étnica y
cultural de los ciudadanos que la conforman, pluralidad que tuvo su origen en el
pasado y que está reconocida en la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos ( artículo 4ª, cita en el libro de texto, p. 67). Se recomienda recordar
los conceptos de pertenencia desarrollados en la lección uno del Bloque l.
Español, porque la actividad permite el desarrollo de la capacidad de parti
cipación en las situaciones de interacción verbal, que se darán con motivo de la
tarea del modelado. En este contexto se procurará un mejor conocimiento de las
normas que hacen posible el intercambio comunicativo: escuchar las aportaciones
de los compañeros, seguir los turnos de palabra y respetar las opiniones diferen
tes a las propias; que niños y niñas se desenvuelvan y tomen parte activa en la
formulación de conjeturas, la descripción de los elementos estéticos de la vasija, la
narración de sus experiencias, dándoles la oportunidad de aplicar sus conocimien
tos y habilidades de comunicación y expresión oral.
Así mismo, el conocimiento histórico de las culturas prehispánicas permite
reconocer y apreciar la unidad y la diversidad lingüística de la entidad y del país;
conocer que además del español, en San Luis Potosí hay grupos étnicos que ha
blan otras lenguas: nahua, huasteca y pame y que el origen de estas lenguas lo
explica la historia. Enseñar a mostrar interés y respeto por la diversidad lingüísti
ca y cultural de la entidad es tarea que corresponde a las asignaturas de Historia y
de Español.
Educación Artística, porque los contenidos de historia se van a enseñar a
partir de una experiencia artística con base en el conocimiento del lenguaje plásti
co. En consecuencia, la actividad permite desarrollar las capacidades de percep
ción y expresión artísticas: las primeras, para captar los elementos plásticos y
visuales que presenta la imagen de la vasija, y las segundas, para representar
ésta aplicando la técnica del modelado. Se requiere que los niños y niñas apren
dan a observar la imagen con el propósito de identificar su forma, color, tamaño y
152
textura, y comprendan (de manera intuitiva) los principales elementos del lenguaje
plástico. Se requiere así mismo de un cierto control de la motricidad fina y de há
bitos de limpieza para manejar la plastilina. Estas habilidades son procedimientos
de la educación plástica.
Los contenidos de historia que desarrolla esta actividad tienen relación con
otros de esta misma asignatura, ya enseñados y/o que se enseñarán más tarde.
Estos contenidos son: testimonios de la historia (lección 17 del Bloque 111); con
quista espiritual (lección 26 Bloque IV); mestizaje (lección 27 Bloque IV). Tomar en
cuenta estas relaciones es pertinente para propiciar que los alumnos sean capa
ces de darle sentido a los cambios y continuidad de los hechos y acontecimientos
históricos.
Contenidos
Conceptos
1. San Luis Potosí en la época prehispánica.
2. Pueblos prehispánicos que vivieron en San Luis Potosí.
3. Testimonios materiales de las culturas prehispánicas.
Procedimientos
1. Recogida de información del pasado prehispánico a partir de la lectura de
la imagen de la vasija prehispánica (libro de texto p. 98).
2. Observación y descripción de los elementos de la vasija.
3. Utilización de la técnica del modelado para la reproducción plástica de la
vasija.
4. Utilización de las habilidades lingüísticas y de las reglas propias del inter
cambio comunicativo.
5. Utilización de la representación plástica como instrumento para desa
rrollar la identificación histórica y la valoración de la cultura de los pueblos
prehispánicos.
153
Actitudes
1 . Sensibilidad para captar los elementos artísticos, imaginativos y emotivos
que expresan las manifestaciones artísticas prehispánicas y que permiten
desarrollar la capacidad de identificación histórica.
2. Valoración de la cultura alcanzada por los pueblos prehispánicos.
3. Satisfacción por realizar la representación plástica de la vasija prehis
pánica y valoración de las producciones realizadas por sus compañeros.
4. Respeto por las normas de interacción verbal.
5. Interés y respeto por la diversidad étnica, lingüística y cultural de la en
tidad.
Forma de organización
Para esta actividad la maestra o maestro coordinará el trabajo individual y
de colaboración entre todos los alumnos: Se trata organizar la actividad para que
los niños y niñas puedan realizar cada uno, la representación plástica de la vasija
prehispánica y al mismo tiempo, favorecer el proceso de interacción social.
La interacción entre compañeros es apropiada para la construcción del co
nocimiento histórico de empatía dado que este conocimiento es muy difícil de
construir en solitario. Los alumnos aprenderán mejor tomando ejemplo de lo que
hacen sus compañeros y pueden imitar y observar no sólo acciones y procedi
mientos. Muchas veces lo que aprenden son las actitudes de interés, de sensibili
dad y de respeto; las formas de abordar la tarea, si es impulsiva o reflexiva; y las
emociones que manifiestan sus compañeros al implicarse en esta rica experiencia
de aprendizaje.
Material que requiere
Caja con barras de plastilina.
Papel cascarón.
Palillos y clavos pequeños.
Lápiz.
154
El papel cascarón debe recortarse previamente en cuadros de 12 cms. a
proximadamente. La maestra tendrá el material suficiente para que cada alumno
utilice un cuadro y monte su figura. Se recomienda hacer una pequeña perfora
ción en cada cuadro y así los niños y niñas podrán introducir con facilidad el clavo
que servirá de soporte a la figura a fin de que ésta quede firme a la base.
Descripción de los prerequisitos
Los alumnos han expresado sus conocimientos previos: lo que ya saben de
los pueblos prehispánicos y la maestra o maestro, retomando esta información les
ha explicado cómo estaba habitado en la época prehispánica el territorio que hoy
corresponde al estado de San Luis Potosí. Los niños y niñas van a identificar a los
grupos huastecos o tének y grupos nahuas como los más antiguos de la región y
van a ubicar en el mapa de la página 97 (lección 22) el lugar que ocuparon en la
zona que hoy llamamos Huasteca de la región cultural de Mesoamérica. Así mis
mo van a identificar a los guachichiles y pames o Xi'oiky, como habitantes del te
rritorio de lo que hoy son las Zonas Media y Altiplano de la región cultural de Ari
doamérica. Así mismo van a identificar en las ilustraciones algunos testimonios de
sus culturas.
La lectura comprensiva del texto, mapa e ilustraciones de la lección 22 es
prerequisito de la actividad. Se sugiere que los alumnos resuelvan los ejercicios
de contestar y de sopa de letras que presenta el libro. A la maestra o maestro le
corres-pande leer y explicar la cita de Miguel León Portilla del recuadro "Lectura"
de la página 98. Como estrategia para la comprensión de esta cita, se sugiere
hacer preguntas, estimular la imaginación histórica y propiciar que los alumnos
expresen sus ideas. Aquí puede aprovecharse para relacionar los nuevos conoci
mientos históricos con los contenidos de geografía (grupos étnicos de la entidad y
tradiciones y costumbres potosinas, lecciones 13 y 14 respectivamente), y de edu
cación civica (artículo 4ª de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexica
nos) que ya fueron indicados. Por último y para la síntesis de las ideas más im
portantes está el recuadro de la lección.
155
Relación con los conocimientos previos
Los conocimientos previos respecto a los pueblos prehispánicos que habita
ron el territorio que hoy corresponde a San Luis Potosí incluyen, entre otros, los si
guientes aspectos:
Ideas acerca de lo que fueron las formas de vida de estos pueblos y que es
tán presentes hoy día en los grupos étnicos de la entidad y del país: lenguas, ali
mentación, vestido, fiestas religiosas, utensilios, artesanías, etcétera.
Conocimiento de algunos testimonios que nos han dejado estas culturas.
Ideas acerca de los utensilios domésticos prehispánicos y su funcionalidad.
Ideas acerca del lenguaje plástico y el modelado: ¿saben ya cómo se tra
baja la plastilina para hacer figuras?
Este conjunto de conocimientos son producto de la experiencia activa de los
niños y niñas frente a la realidad del pasado prehispánico que está presente en la
cultura, y los procedimientos del lenguaje plástico que tengan interiorizados. Son
conocimientos y saberes más o menos ricos y varían en cada alumno.
Desarrollo de la actividad
Con el material que se ha indicado ya dispuesto (cada alumno con su caja
de barras de plastilina, una base de papel cascarón, un clavo, lápiz y palillos), la
maestra preparará las condiciones del espacio físico del aula. Como se trata de
favorecer la interrelación entre los compañeros es recomendable acomodar los
mesabancos en círculo a fin de que todos puedan mirarse, participar y cooperar.
Pedir a los niños y niñas tengan abierto el libro de texto en la página 98;
explicarles lo que vamos a hacer y para qué lo haremos. Que a todos les queden
156
claros los objetivos. La maestra puede mostrarles una reproducción que ya tenga
elaborada a manera de modelo, y facilitar la comprensión de la tarea.
Para motivar a los alumnos, contarles de manera atractiva que vamos a ju
gar con la imaginación: ahora seremos artesanos prehispánicos. Lo primero es
observar la vasija que nos muestra el libro y que vamos a reproducir. Conducir la
observación haciendo algunas preguntas como las que se sugieren a continua
ción:
¿ De qué material crees que está hecha la vasija que nos muestra el libro ?
¿ Para qué crees que fue utilizada ?
¿ Quién crees que la haya usado ?
¿ Qué forma tiene ?
¿ Puedes describirla con tus palabras ?
¿ Cómo está decorada ?
¿ Distingues los colores (claros y obscuros)?
¿ Qué tiene en la cabeza ?
¿ Qué tiene en el cuerpo ?
¿ De qué tamaño crees que haya sido ?
¿ Cómo piensas que fue hecha y con qué herramientas ?
¿ Crees que hicieron muchas vasijas iguales a ésta ?
¿ Crees que esta vasija es valiosa ?
¿ Es valiosa para un historiador o historiadora? ¿Porqué?
Con estas preguntas la observación se hace más fina y se propician los in
tercambios comunicativos. Es la oportunidad para describirla, plantearse conjetu
ras, narrar experiencias, imaginarse situaciones; se trata de dar oportunidad para
que niños y niñas aprendan a expresarse en forma clara y ordenada siguiendo las
normas que rigen la interacción verbal.
Para iniciar la reproducción, la maestra muestra como se toman tres barras
de plastilina (colores rosa, blanco y cielo) y se manipulan para suavizarla. Hay que
moldear con paciencia el material hasta hacer que tomen un solo color (gris), y
157
cuando esté listo, separar la plastilina en dos partes y dejar un poco para decora
dos. Modelar cada parte dándoles forma de esfera: la más grande será el cuerpo
y la otra la cabeza. Observar cómo están en la vasija.
Las dos esferas se unen y se les pasa el dedo en la unión para alisarla y
que no se vea acinturada. Con el pulgar, le damos forma al hueco de la cabeza
para simular el vacío de la vasija. A parte y con la plastilina que apartamos, se
hace una tira para el asa. Vamos a fijarnos cómo está y dónde la vamos a colocar.
Se hace otra tira de plastilina, ahora más delgada, es para la corona de la cabeza.
Hacer pausas, escuchar opiniones, dar ayuda a quien la necesite, etcétera.
El tocado se decora con el palillo, tratando de hacer onditas y rayitas. Ob
servar el control de la motricidad fina, ¿pueden utilizar adecuadamente el palillo
todos los alumnos ?
Con otra barra de plastilina (color azul obscuro de preferencia) tomar un po
co y observar la vasija: ¿cómo están representados los brazos, manos y dedos de
la figura ? Hacer con un poco de material como dos gotas de agua y estirarlas;
cuando estén listas, colocarlas en la esfera que corresponde al cuerpo, son para
representar los brazos. Faltan las manos y los dedos; hay que rayar un poco con
el palillo para que nos queden. Ahora vamos a comparar lo que estamos haciendo
con la vasija: ¿ la estamos reproduciendo bien?
Sigue la cara, hay que mirarla con atención. Primero hacer una pelotita
muy pequeña y pegarla en el lugar de la nariz. Delinear los ojos, la boca y los
cachetes con el palillo. Fijarnos en la simetría de la figura.
Para el collar que adorna el cuerpo, hacer con la plastilina una tira delgadi
ta, enroscarla como si fuera el caracol y colocarla en el lugar que le corresponde.
Luego van las cintas; son dos cordoncitos que se hacen al manipular la plastilina.
Son muy delgados y se van a colocar de cada lado como los presenta la vasija.
Falta una pelotita para representar el adorno que presenta la figura entre las ma
nos: se hace una pelotita, se pega en su lugar y se aplasta un poco.
158
En el proceso de elaboración que ya detallamos, la maestra o maestro cui
dará los detalles para enseñar a observar y describir la vasija. Hacer que los
alumnos nombren los elementos de la vasija que van reproduciendo es una es
trategia para desarrollar las capacidades de percepción y comprensión artística.
Por otra parte, se puede fácilmente aprender de los errores porque el material
ofrece la ventaja de rectificar y volver a modelar cuando no queda bien. Además,
el contacto táctil de la plastilina hace que esta tarea sea una experiencia gratifi
cante. Se recomienda observar qué tanto los niños y niñas la disfrutan y si com
parten con sus compañeros lo que van realizando. Se trata de favorecer el apren
dizaje entre iguales, tomando ejemplo unos de otros.
El modelado de la figura es importante porque lleva a la reflexión. No se
trata de exigir calidad; lo que se está buscando es hacer pensar y hacer sentir.
Niños y niñas van a pensar y repensar en la vasija, en cómo fue hecha, para qué
se usó, qué importancia tuvo; van a tomar en cuenta todos los pasos y dificultades
que hay que superar para elaborarla, respetando su forma, proporcionando su ta
maño y haciendo los decorados que presenta. Estos procesos de pensamiento de
sarrollan la capacidad de identificación histórica o empatía, en este caso, con los
artesanos y pueblos del pasado prehispánico.
La maestra o maestro también va a enseñar a reconocer el valor de los tes
timonios históricos. Los niños y niñas pueden recoger información del pasado pre
hispánico si estudian, observan y describen con atención la vasija. Este trabajo es
igual al que hacen los historiadores: analizar los testimonios que nos han dejado
las personas que vivieron en tiempos pasados para reconstruir la historia.
Otro paso en el desarrollo de la actividad es el de estimular a pensar para
relacionar los contenidos de historia que aquí se están enseñando, con los de o
tras asignaturas (geografía, civismo, español y educación artística), como se expli
có en el punto de análisis denominado Relación con otras asignaturas. Esta pro
puesta de articulación de los conocimientos ofrece la posibilidad de favorecer el
aprendizaje significativo.
159
Al terminar el modelado hay que indicar a los alumnos que anoten su nom
bre y fecha en la base de papel cascarón y utilicen el clavo para montar la figura.
Cuando terminen, mostrarla a sus compañeros y maestra.
Con los trabajos de los alumnos la maestra puede organizar una exposición
en el salón de clase e invitar a los padres de familia: que ellos expresen sus opi
niones sobre la calidad artística de los pueblos prehispánicos y nos relaten expe
riencias y anécdotas. Este intercambio viene a enriquecer el conocimiento históri
co de todos los que participamos en esta actividad.
Nivel lúdico
La actividad lúdica es un recurso especialmente adecuado en educación
primaria. Hay que romper la aparente oposición entre juego y trabajo que conside
ra a este último asociado al esfuerzo para aprender, y el juego como diversión o
ciosa. En muchas ocasiones las actividades de enseñanza y aprendizaje tendrán
un carácter lúdico y en otras, exigirán de los alumnos un mayor grado de esfuerzo.
Para el caso que nos ocupa, el nivel lúdico es alto.
Criterios de evaluación
La evaluación formativa nos conduce a una enseñanza interactiva porque
durante todo el proceso, la maestra enseña y evalúa. A continuación se sugieren
tres criterios de lo que se espera que los alumnos hayan alcanzado con respecto a
las capacidades indicadas en los objetivos.
Representar por medio del lenguaje plástico una vasija prehispánica
conforme al modelo que ofrece el libro de texto en la página 98 y siguiendo
el proceso de elaboración que propone la maestra.
Con este criterio se quiere comprobar si el alumno toma en cuenta los ele
mentos de la composición plástica y las indicaciones de su maestra para repre
sentar la vasija prehispánica.
160
Captar el valor artístico y cultural alcanzado por las personas que ela
boraron objetos prehispánicos e identificar éstos como testimonios históri
cos de su cultura.
Con este criterio se pretende evaluar si el alumno desarrolló su capacidad
de identificación histórica con los pueblos prehispánicos y si comprende la historia
de estos pueblos a través de su dimensión artística.
Participar en la interacción verbal respetando las normas que rigen los
intercambios comunicativos y aprendiendo de lo que aportan sus compañe
ros.
Con este criterio de evaluación se pretende constatar el desarrollo de las
capacidades de comunicación y expresión oral y de interacción social orientada al
aprendizaje entre iguales.
Orientaciones didácticas
La actividad que se propone es una estrategia orientada a ampliar el objeto
de estudio de la historia. Tradicionalmente la enseñanza de esta asignatura en la
educación primaria estaba centrada en el estudio de los grandes procesos políti
cos y militares. Sin negar que muchos conocimientos de este tipo son indispensa
bles, aquí se incorporan otros contenidos, los referidos a las manifestaciones ar
tísticas. A través del estudio, exploración y análisis de estas manifestaciones se
construye un conocimiento histórico más amplio y diversificado.
La experiencia en el aula con los niños y niñas de la Escuela Primaria Tipo
"21 de agosto" fue muy valiosa porque la práctica llevó lejos en el aprendizaje.
Los alumnos fueron capaces de interiorizar conocimientos, procedimientos y acti
tudes de la asignatura de historia, a partir de una actividad lúdica importante y con
una fuerte carga de significación. Este resultado fue positivo y la intervención pe
dagógica acertada.
161
Para saber más
Ausubel, O.P. Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo. 2a. ed.
México: Trillas, 1983 (reimp. 1995).
Autores Varios. Girones de la historia. Presentación: Tomás Calvillo Unna. San
Luis Potosí: Archivo Histórico del Estado de San Luis Potosí, 1991.
Carretero, M. y Limón, M. "La construcción del conocimientohistórico." Cuadernos
de Pedagogía, 221 (enero, 1994) pp. 24-26.
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. México: Editorial Sista,
1997.
Fernández Valencia, A. "Las fuentes como procedimiento." Cuadernos de
Pedagogía, 228 (septiembre , 1991) pp. 44-46.
Hargreaves, D. J. Infancia y educación artística. Madrid: Morata, 1991.
Martí, E. "Trabajamos juntos cuando .... " Cuadernos de Pedagogía, 255 ( febrero,
1997) pp. 54-58.
Montejano y Aguiñaga, R. San Luis Potosí, la tierra y el hombre. San Luis Potosí:
Archivo Histórico del Estado de San Luis Potosí. 1990.
Ochoa, L. Huastecos y totonacos. México: Consejo Nacional para la Cultura y
las Artes, 1989. pp. 15-37.
Paz, O. "Arte Precolombino" en Los privilegios de la vista. México: Fondo de
Cultura Económica. 1987. pp.39144.
Powell, P. La guerra chichimeca (1550-1600). México: Fondo de Cultura
Económica. 1975 ( Lecturas Mexicanas 52).
Pluckrose, H. Enseñanza y aprendizaje de la historia. Madrid: Morata, 1993.
Rojas, R., T. "Chichimecas y esquimales: la frontera norte de mesoamérica," en
Rojas R., T. (Coord.), La aventura intelectual de Pedro Armillas. México:
CIESAS. pp. 35-66.
S.E.P. Libro para el maestro. Historia, Geografía y Educación Cívica. Tercer
grado. México, 1994.
S.E.P. San Luis Potosí Historia y Geografía Tercer Grado. México, 1993.
S.E.P. San Luis Potosí, Monografía Estatal. 2a. ed. México.: 1994.
162
S.E.P. Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica. Primaria.
México, 1993.
Zabalza, M. A. Diseño y desarrollo curricular. 4a. edición. Madrid, España:
Narcea, 1991.
163
4.3. Relato de la Conquista de San Luis Potosí
Escuela Primaria Tipo 21 de agosto Curso de Hisotria y Geografía de San Luis Potosí. Tercer grado, grupo "C" 17 de abril de 1997.
Relato de la conquista de San Luis Potosí
A México llegaron los españoles con Hernán Cortés y conquistaron la Gran T enochtitlan después de esta conquista ¿ qué fue lo que pasó ?
Los españoles avanzaron por nuestras tierras por el oriente y la Huasteca llegó Hernán Cortés y en Coxcatlán ¿ qué fue lo que pasó ?
Hubo una batalla fue muy sangrienta valerosos lucharon los tenek o husatecos combatieron con escudos con lanzas y flechas pero los españoles tenían mejores armas arcabuces y caballos cañones y ballestas en batalla cruel los indios huastecos perdieron la pelea que fue en Coxcatlán en el año de 1522.
En la Zona Media ¿ qué fue lo que pasó ?
Llegó un misionero Fray Juan de San Miguel los pames lo rechazaron
164
no pudo convencerlos y se fue.
Vino otro fraile Fray Bernardo Cossín él no vino solo trajo traductores para entender a los pames y con ellos se quedó.
Y aquí en el Altiplano ¿ qué fue lo que pasó ?
En Aridoamérica los guachichiles fueron muy valientes en la defensa de su territorio.
Atacaron con astucia a los españoles y la Guerra Chichimeca que así se llamó duró cuarenta años de 1550 a 1590.
Vinieron franciscanos el Capitán Caldera y ofrecieron a los indios ropa, comida y regalos de paz.
Los guachichiles y los españoles pactaron ya no guerrear y juntos comenzaron una nueva vida con tiempo de paz.
Este relato cuenta brevemente cómo fue la historia de la conquista en nuestras tierras que hoy son el territorio de San Luis Potosí.
165
Esquema para el análisis de la actividad
Nombre de la actividad
Relato de la Conquista de San Luis Potosí
Bloque y lección que corresponde
Bloque IV, lección 24.
La actividad consiste en:
Narrar cómo fue la llegada de los españoles al territorio que hoy ocupa el
estado de San Luis Potosí y cómo se llevó a cabo la conquista de estas tierras.
Expresar esta narración en forma de recitado acompañado de un patrón rítmico
percusivo propio del movimiento musical denominado rap.
Objetivos
1 . Conocer los hechos históricos referidos a la llegada de los españoles y la
conquista del territorio que hoy ocupa el estado de San Luis Potosí.
2. Situar en la línea del tiempo estos acontecimientos.
3. Localizar en el mapa de la entidad los lugares relativos a estos aconteci
mientos.
4. Memorizar de forma activa el relato de estos acontecimientos.
5. Desarrollar la imaginación histórica con base en estos acontecimientos.
6. Participar en la actividad grupal, compartir con sus compañeros la repro
ducción musical utilizando la voz y la interpretación motriz del ritmo.
Estrategia didáctica
Aprovechar las ventajas de la narración para dar sentido a los aconteci
mientos históricos de la llegada de los españoles y la conquista de las tierras que
hoy ocupa el estado de San Luis Potosí, y potenciar la inevitable dimensión de la
enseñanza de la historia como drama, utilizando el recurso del recitado de la na-
166
rración al estilo del movimiento musical denominado rap, son los elementos de la
estrategia didáctica de esta actividad.
Relación con otras asignaturas
Los contenidos de historia que se enseñan en esta actividad tienen relación
con las asignaturas de:
Geografía, porque los acontecimientos históricos se van a dar por separado
en las distintas regiones de la entidad y es necesario un conocimiento geográfico
previo de los elementos característicos de cada región. Recordar lo enseñado en
el Bloque 11: (orografía, clima, las regiones y sus recursos, los grupos étnicos
huastecos, nahuas y pames, etcétera) y enseñar a relacionar el conocimiento del
medio geográfico de la entidad con los acontecimientos históricos que sucedieron
en el pasado en este medio: la llegada de los españoles a tierras potosinas. Esta
actividad se apoya en la descripción geográfica y la narración histórica e integra
contenidos de ambas asignaturas.
Español, porque esta actividad contribuye a desarrollar las capacidades de
comprensión y expresión lingüística necesarias para interpretar, relacionar y re
producir el mensaje histórico que comunica este relato. La lección 24 explica los
acontecimientos de la conquista de San Luis Potosí pero se hace necesario apo
yar esta explicación con una actividad en la que podamos intensificar el relato y
hacer más explícitos sus elementos dramáticos. La forma narrativa nos permite
expresar los hechos extraordinarios de la llegada de los españoles a estas tierras
de forma interesante, curiosa, placentera y vívida, con las imágenes trágicas y
conmovedoras de lo que fueron estos acontecimientos. Trabajamos así los conte
nidos de historia apoyándonos en los de español (recreación literaria) y tomamos
la narración como poderoso medio de comunicación y representación histórica.
Algunas sugerencias de actividades de ampliación del Español serían, por
ejemplo: aprovechar esta actividad para reforzar el estudio del lenguaje empleado
en el relato y advertir que la estructura narrativa utiliza el tiempo verbal en pasado;
167
clasificar los términos por categorías gramaticales verbos, adjetivos, sustantivos,
etcétera, y por campos semánticos; hacer que los alumnos identifiquen cómo la
letra se acomoda al ritmo del rap y cómo este recurso de métrica ayuda a la co
municación oral del mensaje histórico.
Educación artística, porque esta actividad utiliza como instrumento de en
señanza de la historia, la forma musical del rap, lo que permite desarrollar la capa
cidad de expresión musical de los alumnos. Se requiere de audición, vocalización
y movimiento corporal para saber escuchar, saber recitar y reproducir con fidelidad
el mensaje de la narración. Con la música del rap, hay entusiasmo en los alumnos
y el conocimiento histórico se vuelve más placentero.
Contenidos
Conceptos
1. La conquista de San Luis Potosí.
2. Región huasteca.
Llegada de Hernán Cortés.
Batalla de Coxcatlán.
Desvantaja militar de los huastecos.
3. Región media.
Llegada de los misioneros.
Los pames y los intérpretes.
4. Región altiplano.
Guerra Chichimeca.
Los franciscanos y el Capitán Caldera.
Los guachichiles y los regalos de paz.
Procedimientos
1. Utilización de la línea de tiempo para la ordenación cronológica de los
acontecimientos.
2. Localización en el mapa de la entidad de las regiones y los lugares
relativos a los acontecimientos.
168
3. Lectura silenciosa y personal, lectura en voz alta, entonación y recitado.
4. Comprensión del texto del relato a partir del propio bagaje de
experiencias, sentimientos y conocimientos relevantes.
5. Reproducción vocal y de percusión de la estructura musical del relato al
estilo rap.
Actitudes
1. Valoración de la historia de la conquista de San Luis Potosí y del papel
que jugaron españoles e indígenas en este acontecimiento.
2. Interés y curiosidad por relacionar el medio geográfico de la entidad con
los hechos y acontecimientos históricos acontecidos en este espacio.
3. Valoración de la lectura y recitado del relato como medio para el
aprendizaje de la historia de la entidad.
4. Sensibilidad para captar los elementos imaginativos y emotivos que
confieren expresividad a la narración.
Forma de organización
Grupal porque se trata de compartir esta experiencia con los compañeros y
bajo la coordinación de la maestra. Hay que enriquecer la participación y el dis
frute de la reproducción del relato en cada niño y niña y en todo el grupo.
Material que requiere
Fotocopia del texto del Relato de la conquista de San Luis Potosí.
Cassette con la grabación del recitado del relato al estilo rap.
Grabadora.
Descripción de los prerequisitos
Para llevar a cabo esta actividad se requiere que la maestra haya trabajado
las lecciones 23 y 24 y haya registrado en la línea de tiempo las fechas de los a
contecimientos que en ellas se señalan.
169
Para explicar el paso de la Época Prehispánica al Virreinato hay que insistir
en el carácter dramático de la conquista y aclarar que el Virreinato nace de una
violencia: la que los españoles imponen a los pueblos indígenas al someterlos a
su dominio. El drama histórico de la conquista se apoya en la expresión de las
imágenes y el ejercicio de colorear que presenta el libro de texto en la página 1 OO.
Se sugiere explicar la superioridad técnica de los españoles, sus caballos, arma
duras, arcabuces, ballestas y tiros de artillería que usaron en las distintas batallas.
Señalar la franca desventaja de las espadas, arcos, flechas, lanzas y escudos,
que fueron las armas de los indígenas. El mapa histórico de la página 101 pre
senta ilustraciones de algunas armas y muestra en color verde, la región huasteca
perteneciente a Mesoamérica. En el mapa se indican los lugares relevantes,
sobre todo el de Coxcatlán donde tuvo lugar la batalla sangrienta entre Hernán
Cortés y los huastecos en 1522.
El texto de la lección 24 se inicia con un diálogo de Teresa y su papá
(recordemos que esta niña apareció ya en la lección 20 jugando a ser reportera
con sus compañeros para investigar la historia de su comunidad). La conversación
parte del tiempo presente y desde aquí se explica el pasado, para enseñar a situar
los hechos y acontecimientos históricos en un continuo que va, del presente inme
diato, al pasado lejano. Esta estrategia es útil para la comprensión del tiempo his
tórico.
A continuación el texto nos explica la llegada de los españoles a estas tie
rras en diferentes momentos y por distintos rumbos: Primero llegaron a la Huaste
ca, luego a la Zona Media y por último al Altiplano. Se recomienda una primera
lectura en silencio y compartir lo leído. Leer en voz alta y aprovechar para seña
lar, con entonación y volumen apropiados, los puntos dramáticos que nos narra el
texto.
La lección presenta al final un ejercicio para el reconocimiento de nombres
relacionados con la historia que deben acomodarse en el crucigrama. Se reco
mienda a la maestra conducir y trabajar colectivamente este ejercicio. Un último
170
recurso es el recuadro con las ideas principales que es importante porque resume
la información que nos presenta esta lección.
Relación con los conocimientos previos
Los conocimientos previos respecto a la historia de la conquista de las tie
rras que hoy ocupa el Estado de San Luis Potosí, incluyen, entre otros, los si
guientes aspectos:
Ideas acerca de lo que significa conquistar y de los conceptos básicos
meiante los cuales puede conferirse sentido a este hecho; por ejemplo, lo que sig
nifica ser débil y/o ser poderoso, ser valiente, tener miedo, tener coraje, saber de
fender lo que es propio, etcétera.
Conocimientos sobre diferentes tipos de armas cómo son y para qué se
usan.
Conocimiento visual de lo que es una guerra por las imágenes que ha visto
en la televisión. Conocimiento de lo que significa estrategia militar y conocimiento
de lo que significa paz.
Ideas acerca de la realidad española e indígena de nuestro país y de su
origen en el pasado.
Conocimientos geográficos de la entidad.
Conocimientos de cómo debe ser la estructura de una narración: un
comienzo, una complicación, las acciones, su resolución y un final.
Los niños y niñas están familiarizados con la estructura narrativa porque la
usan para darle sentido a las cosas. Para ellos un relato presenta siempre un co
mienzo que plantea expectativas, suceden acciones que se enlazan y complican,
y al final se resuelve todo. Esta estructura de pensamiento les es útil para expli-
171
carse el mundo en el que viven, organizar y encontrar significado más afectivo que
racional a las ideas y representaciones de su realidad.
Ideas acerca de los procedimientos de lectura y recitado de una narración.
Así mismo los alumnos ya conocen la forma musical del rap porque la han
escuchado a través de los medios de comunicación. Saben que esta música es
una combinación de percusión repetitiva y recitado (estilo letanía) cuyo propósito
es trasmitir mensajes. Los niños y niñas pueden reproducir con facilidad el men
saje del rap imitando el recitado con la voz y la percusión con las manos y los pies.
Conocimientos acerca de sus posibilidades de aprendizaje y actitudes en
relación con su situación escolar.
Estos esquemas cognitivos que los niños y niñas han construido previa
mente van a tomarse en cuenta para construir los nuevos significados.
Desarrollo de la actividad
Tras la lectura y estudio de la lección 24 la maestra va a repartir la fotocopia
con el texto del Relato de la conquista de San Luis Potosí y va a explicar los ob
jetivos de la actividad.
Mediante preguntas la maestra puede activar los conocimientos previos y
hacer que los niños y niñas los relacionen con lo que ya han aprendido de la lec
ción.
Lo primero es leer el título e identificar cómo se presenta este relato: en
forma de poema, compuesto por versos cortos acomodados en estrofas de dis
tintos tamaños. El relato ocupa dos páginas y los alumnos pueden anticipar su
contenido porque ya lo conocen.
172
Sigue una primera lectura por parte de la maestra. Se recomienda leer en
forma teatralizada, con entonación expresiva, ajustando la voz, subrayando las
pausas. Hacer comentarios al mismo tiempo que va leyendo; "pensar en voz alta"
para explicar la trama histórica de estos acontecimientos.
Viene ahora la lectura por parte de los alumnos: individual y silenciosa pri
mero y por estrofas después. Combinar la lectura individual con la lectura en voz
alta y lectura de fragmentos por parte de la maestra para poder compartir mejor
las estrategias de comprensión del texto y los objetivos de la lectura: comprender
el relato, desarrollar la imaginación histórica y memorizar los nombres, lugares y
fechas pertinentes.
Para asegurar la comprensión lectora se sugiere la técnica de "dibujar para
ampliar''. Esta sencilla estrategia requiere que el alumno utilice el dibujo para "am
pliar" el significado que deduce de la lectura del texto. Lo que interesa no es la ca
lidad de los dibujos sino las ideas y pensamientos que van construyendo niños y
niñas al ir leyendo. Después de dibujar, solicitar que muestre a sus compañeros
sus dibujos y los explique.
Recapitular lo leído y reconstruir entre todos el relato. Este momento es útil
para comprobar si los alumnos comprenden la narración.
Se trata ahora de escuchar el cassette con la grabación del recitado. Se re
comienda conducir una escucha activa para identificar cómo la voz y el ritmo del
rap trasmiten el mensaje y nos ayuda a memorizarlo. Se trata de oír, sentir, reco
nocer y memorizar la narración.
Conducir el aprendizaje del recitado del rap siguiendo voz y ritmo. Acom
pañarlo con percusiones de manos y pies.
Interpretación por equipos, por todo el grupo, por la maestra, por parejas,
individual, etcétera. Repetición activa con voz enfática y distintos grados de vo
lumen según el sentido de la narración. Comprobación de la memorización.
173
Utilizar el mapa de la página 101 para señalar las regiones y los lugares
importantes, al mismo tiempo que se recita el rap.
Nivel lúdico
Esta actividad presenta un nivel lúdico alto.
Criterios de evaluación
a) Para el alumno
En este momento didáctico estamos tomando en cuenta la evaluación for
mativa del alumno que se refiere a los aprendizajes y logros por él alcanzados y
que son los resultados del aprendizaje. Esta evaluación sólo es válida si incide en
la práctica para corregir y/o adaptar la acción educativa. Los criterios que se re
comiendan a continuación pueden servir de orientación para trabajar una evalua
ción integrada al proceso, o una evaluación al final de la actividad.
Captar el sentido dramático del "Relato de la Conquista de San Luis
Potosí" mediante la comprensión de los acontecimientos históricos que na
rra este relato y sus circunstancias.
Con este criterio vamos a comprobar si el alumno ha desarrollado la capa
cidad para comprender la dimensión dramática que presentan estos aconteci
mientos históricos mediante la interpretación del texto del relato y su recitado.
Memorizar y reproducir el texto del relato empleando la pronunciación,
el ritmo y la entonación adecuados al estilo del rap.
En este criterio de evaluación se presta atención a la memorización del
texto del relato y a su recitación; se pretende una memorización activa y no la me
ra repetición de frases sin sentido.
174
Participar de forma constructiva (escuchar, imitar con fidelidad el
mensaje recibido, comentar) en el desarrollo de esta actividad.
Con este criterio se trata de comprobar si el alumno participa activamente
en las tareas colectivas y asume la responsabilidad de su aprendizaje.
b) Para el proceso de enseñanza y la actuación de la maestra
Tomamos en cuenta las seis categorías que consideramos relevantes para
"leer" psicopedagógicamente la práctica e ir consolidando el hábito de reflexionar
sobre ella.
Grado de significatividad
La maestra o maestro y los alumnos, ¿tenían claro los objetivos del recitado
del "Relato de la conquista"?
¿ Los niños y niñas expresaron sus conocimientos previos con relación al
tema y al tipo de actividad ?
La dificultad de la tarea, ¿estaba ajustada a las características del grupo ?
¿ Fue demasiado fácil o demasiado difícil ?
Esta actividad,¿ ha estimulado el desarrollo de la imaginación histórica de
los alumnos ? ¿ Los ha enganchado emocionalmente a la historia ?
¿ Ha habido entusiasmo en la participación e intercambio de ideas y
opiniones?
¿ Se ha podido identificar fácilmente qué se aprendió (nombres, lugares,
fechas y circunstancias de los acontecimientos históricos)
175
Grado de adaptación a la diversidad
¿ Han participado en la lectura y el recitado todos los alumnos?
¿ Ha habido alumnos para los cuales la actividad fue demasiado sencilla de
modo que no les requería esfuerzo ? ¿ Ha habido alumnos para los cuales la
actividad superaba sus posibilidades y, por lo tanto, no han podido reflexionar?
¿Participaron recitando el rap, pero no comprendieron ni memorizaron los acon
tecimientos históricos ?
La organización de la actividad grupal,¿ ha permitido que la maestra
ayudara adecuadamente a los alumnos que se les dificulta la comprensión del
mensaje histórico que trasmite la actividad ?
Motivación y clima de trabajo
¿ Estaba claro el sentido del recitado del rap, el por qué y el para qué ?
¿ Se notó entusiasmo e interés en la participación ? ¿ Manifestaron gusto
al escuchar y recitar el rap ? ¿ Les pareció divertido, distinto, útil para aprender ?
¿ Se dio un clima positivo de participación en la reconstrucción del relato ?
¿ Se les ha pasado rápidamente el tiempo ? ¿ Ha habido conductas de
desconexión, de indisciplina, de aburrimiento ?
Nivel de realización de la actividad
¿ Se explicaron claramente los procedimientos de lectura comprensiva de la
narración y de la técnica del recitado del rap ? ¿ Se respetaron los pasos de la
lectura?¿ Se respetaron los pasos del recitado?
¿ Se ha ajustado bien el tiempo en esta actividad ?
176
¿ Ha funcionado bien el grupo, qué problemas surgieron?
¿ El libro de texto presenta los contenidos de manera apropiada para
facilitar la comprensión histórica de los acontecimientos ?
Intervención de la maestra o maestro
¿ Ha tomado en cuenta que ella debe conducir la lectura del relato y la
explicación de lo que narra ? ¿ Conducir la escucha e interpretación del rap ?
¿Conducir la evaluación?
La ayuda que ha prestado a sus alumnos para que aprendan a captar el
sentido histórico del relato, ¿ha sido suficiente ? ¿ ha sido excesiva ?
¿ Ha reflexionado y aprendido cómo hacer mejor esta actividad en otra
ocasión?
Resultados y productos de los alumnos
Los alumnos, ¿ han sido capaces de comprender el significado de los a
contecimientos históricos ? ¿ han sido capaces de desarrollar su imaginación
para construir mentalmente las acciones, los personajes y los lugares de los
acontecimientos históricos ? ¿ Han memorizado nombres, lugares y fechas
relevantes ? ¿ Han participado con entusiasmo en el recitado del rap ?
¿ Han sido capaces de comprender la funcionalidad de la narración y del
recitado?
¿ Han puesto de su parte lo más que podían ?
Responder a estas preguntas es una manera de valorar la enseñanza y
centrarnos más en su proceso que en sus resultados.
177
Orientaciones didácticas
De los temas actuales acerca de la enseñanza de la historia, uno de los
más importantes se refiere a la utilización de la narración como recurso válido para
propiciar el conocimiento histórico. En el caso que nos ocupa, aceptamos la
orientación que favorece la enseñanza de la historia como relato de hechos y
acontecimientos sucedidos en el pasado. Esta propuesta propicia el desarrollo de
las capacidades cognitivas y emotivas necesarias para la comprensión narrativa.
Aplicar éstas al aprendizaje de los contenidos históricos facilita su asimilación y
memorización. Es más claro y se aprende mejor si los niños y niñas pueden iden
tificar, en los hechos históricos, los agentes, las acciones, la secuencia en el tiem
po, la ubicación en el espacio y el desenlace.
Otro punto del debate pedagógico es si la enseñanza de la historia debe
potenciar su dimensión dramática o su dimensión lógica como actividad de razo
namiento. En la primera se recurre a la imaginación y a la comprensión emotiva
de la historia; en la segunda lo que interesa es conocer y aplicar el método que
utilizan los investigadores históricos. Sin entrar en este debate y con base en mi
experiencia en el aula, considero que es posible combinar ambas dimensiones y
potenciar una u otra en determinados momentos de la enseñanza. Por ejemplo,
en esta actividad es importante reforzar la dimensión dramática de la conquista de
San Luis Potosí porque este acontecimiento es violento y produce una ruptura trá
gica con la que se termina un período y comienza otro.
Para saber más
Autores Varios. Girones de la historia. Presentación: Tomás Calvillo Unna. San
Luis Potosí: Archivo Histórico del Estado de San Luis Potosí, 1991.
Biografías para niños (Colección Cuatro Siglos). "Capitán Caldera." San Luis
Potosí: San Luis 400, 1992.
Cairney, T.H. Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid: Morata, 1992.
Carretero, M. "Una perspectiva cognitiva." Cuadernos de Pedagogía, 213
( abril 1993), pp. 10-14.
178
Egan, K. La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria.
Madrid.: Morata, 1991.
Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A.I. Comprender y transformar la enseñan
za. Madrid: Morata, 1992.
Graves, D.H. Didáctica de la escritura. Madrid.: Morata, 1991.
Montejano y Aguiñaga, R. San Luis Potosí, la tierra y el hombre. San Luis Potosí:
Archivo Histórico del Estado de San Luis Potosí. 1990.
Moreno Toscano, A. "El siglo de la conquista." Historia General de México. (Tomo
1). México: El Colegio de México. 1994. pp. 289-358.
Powell, P. La guerra chichimeca (1550-1600). México: Fondo de Cultura
Económica. 1975 ( Lecturas Mexicanas 52).
Pluckrose, H. Enseñanza y aprendizaje de la historia. Madrid: Morata, 1993.
S.E.P. Libro para el maestro. Historia, Geografía y Educación Cívica. Tercer
grado. México, 1994.
S.E.P. San Luis Potosí Historia y Geografía Tercer Grado. México, 1993.
S.E.P. San Luis Potosí, Monografía Estatal. 2a. ed. México.: 1994.
S.E.P. Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica. Primaria.
México, 1993.
Thomas, H .. La conquista de México. México: Editorial Patria. 1994.
Zabalza, M. A. Diseño y desarrollo curricular. 4a. edición. Madrid, España.:
Narcea, 1991.
179
4.4 San Luis de la Patria
Texto de las coplas de J. M. Jordán que presenta el libro en la lección 36.
Recuadro LECTURA de la página 131.
· , .• ,~ .• ~· • ..-.~,;~· ,-~. ,: ... : ••. , .. ~, ,.i,. .... : LECTURA··:.\ .. ··,.· · · ··· · 1111 ··~·-"' .... ,.· "':~.-,.:.., ...... . ,,: '~· :,·i .··:(. ,#- ... '•"r'·.I· ··: ·,r. : ... ·\~·-1~'-, ,,.,/i• ,._,. :.:,1:,· ~--.~\·.'-.:':¡~l,,'·,f,,-··1:',,, .. ~ .. ,.';,.;,·.~_.1;);.~1.,::i:~.,·
( ... ) Los potosinos son bravos, No temen al yanke ocioso. Porque sería vergonzoso Y consentir ser esclavcs (. .. ) Soldados. Id a la guerrci, Los valientes nunca ccrren, los yankes son los que quieren ser amos en nuestra tierra.
Con estas coplas de_ M. Jordán. los comerciantes de lo plaza del mercado y les torcedoras de cigarros de la Fábricc \Jacional animaban a los soleados potosinos en su partidc a la guerra.
131
180
Esquema para el análisis de la actividad
Nombre de la actividad
San Luis de la Patria
Bloque y lección que corresponde
Bloque IV, lección 36.
La actividad consiste en:
Leer, recitar, cantar y representar la copla de J.M. Jordán que presenta el
libro de texto en el recuadro "Lectura"de la página 131 y construir el pensamiento
histórico de los principales acontecimientos de la guerra entre México y los Esta
dos Unidos que se vivieron en San Luis Potosí.
Objetivos
1. Conocer y valorar la participación de los potosinos en la guerra de
México Estados Unidos de 18461848.
2. Comprender y apreciar el significado histórico del título de San Luis de la
Patria.
3. Desarrollar la imaginación histórica para situarse en el pasado y apreciar
las intenciones de las personas que cantaron y escucharon la copla.
4. Descubrir las posibilidades de información testimonial y juego dramático
que ofrece la lectura y representación de la copla.
5. Realizar la representación de la copla en forma cooperativa que suponga
papeles diferenciados y complementarios en la elaboración de un producto
final.
181
Estrategia didáctica
La lectura, recitación, canto y representación de la copla de J.M. Jordán
constituye una actividad que propicia una mayor implicación y motivación de los
niños y niñas en la construcción del conocimiento histórico de la lección 36.
El tema de la guerra MéxicoEstados Unidos, 18461848, es un tema difícil
de enseñar porque es un pasaje de la historia que nos resulta doloroso por la pér
dida del territorio nacional. Esta guerra fue injusta y ofensiva y a todos los mexi
canos nos resulta traumática. Con esta actividad damos una oportunidad a que
los niños conozcan cómo fue la participación de los potosinos en esta guerra y
desarrollen la imaginación histórica para la reconstrucción de los hechos que nos
refieren las coplas.
Relación con otras asignaturas
Los contenidos de historia que desarrolla esta actividad se relacionan con
contenidos de las asignaturas siguientes:
Español, porque la copla que motiva esta actividad es un texto literario de
composición poética de la tradición oral cuya función fue (al ser cantada o recitada
en la capital potosina en el año de 1846), la de inducir sentimientos y estados de
ánimo en los soldados potosinos que se alistaban para ir a la guerra. En conse
cuencia las maestras pueden relacionar los contenidos de historia que se enseñan
en esta actividad con dos de los ejes temáticos del programa de español: re
creación literaria y reflexión de la lengua, para explicar las características lin
güísticas de la copla como forma poética de comunicación oral, y la revisión gra
matical de su texto.
Algunas sugerencias serían:
- propiciar la comprensión de la copla al distinguir su intención comunicativa
y el contexto de guerra y defensa del territorio nacional en el que fue canta-
182
da y recitada. Explicar cuál fue su función y por qué la forma de copla fue
apropiada para cumplir con esa función;
- identificar sus elementos lingüísticos y no lingüísticos propios del lenguaje
oral: pronunciación, ritmo, entonación, gesto, postura y movimiento corpo
ral, entre otros y que son apropiados para su recitación y representación;
- identificar las estrofas y versos que componen el texto; identificar en los
versos los elementos que constituyen oraciones simples; identificar \as
distintas clases de palabras {sustantivos, adjetivos y verbos) que las com
ponen y reconocer cómo están formadas estas palabras {variaciones de
género y número, variaciones de tiempo, número y persona, etcétera), y
relacionar estas características con la semántica del texto;
- interesarse por buscar el significado de la palabra yanke y formular
conjeturas sobre el uso de esta palabra en la copla.
Geografía, porque la situación geográfica del estado de San Luis Potosí en
la parte centrooriente del territorio de la República Mexicana, fue posición estraté
gica para las operaciones de esta guerra. Así lo señala Ponciano Arriaga en el
Dictamen presentado al H. Congreso del Estado de San Luis Potosí según la cita
del recuadro Lectura de la página 132. La historia del título dado a la entidad de
San Luis de la Patria no se entendería si dejamos de lado las razones de la geo
grafía. Vale la pena recordar la información que nos presenta el libro de texto en la
lección 3, Situación geográfica de San Luis Potosí.
Así mismo es pertinente señalar que la dimensión espacial de estos acon
tecimientos no sólo tiene que ver con la entidad porque va hasta la frontera norte
del territorio nacional. Hay diferencias en torno a los límites fronterizos con Esta
dos Unidos antes y después de esta guerra. La localización en el mapa del territo
rio que se perdió, y del territorio que se conservó después de esta contienda, es
un procedimiento de destreza cartográfica necesario para la comprensión de la
intención del texto de las coplas {animar a los soldados a la defensa de la nación).
183
La enseñanza de los contenidos de historia de la guerra con los Estados Unidos,
18461848, se explica y comprende mejor con la lectura e interpretación de los
mapas que presenta la lección 36.
Educación Cívica, porque los contenidos de historia nos permiten explicar
los valores cívicos de lealtad a la patria, de colaboración y participación para la
defensa de su territorio, que mostraron los potosinos en esos momentos difíciles
de conflicto y guerra. Todos ayudaron: señores, obreros, campesinos, mujeres;
los que podían contribuir a derrotar al enemigo, se alistaron entusiasmados y for
maron las tropas del ejército. Este acontecimiento histórico puede aprovecharse
para la enseñanza de actitudes de valoración de la historia de la entidad y de re
conocimiento a la herencia de lealtad con la nación que nos dejaron los potosinos
que vivieron esos acontecimientos.
Educación artística, porque la interpretación de la copla nos permite reforzar
la enseñanza de contenidos artísticos referidos al juego dramático y el lenguaje
corporal. Así, para la representeción de la escena, los personajes y la situación
que tienen que ver con los acontecimientos históricos que nos refiere esta copla,
los niños y niñas van a utilizar su cuerpo (gesto, movimiento y posturas), su voz
(pronunciación, ritmo y entonación) acordes a la intención expresiva y comunicati
va del mensaje. Van a aprender a realizar la caracterización de los distintos per
sonajes (soldados, yankes, comerciantes y obreras) en forma cooperativa y com
plementándose unos con otros para lograr entre todos, la representación final.
Por último es importante señalar la relación de los contenidos de historia de
la lección 36, San Luis de la Patria con los contenidos de la lección 39, Interven
ción francesa, Segundo Imperio y la Restauración de la República porque en esta
lección se señala lo siguiente: que en la batalla que libró el general Ignacio Zara
goza contra el ejército francés en la ciudad de Puebla (5 de mayo de1862), se
destacó por su valentía y patriotismo el batallón Rifleros de San Luis (p. 140).
Vuelve a sobresalir aquí el temple y lealtad a la patria de los soldados potosinos
en los momentos de guerra y tensión para la nación. Esta característica del pue
blo potosino nos lleva a considerar el texto de la lección 24, Conquista de San Luis
184
Potosí en el que se destaca el carácter aguerrido y valeroso de los indios guachi
chiles, habitantes de estas tierras en la época prehispánica.
Contenidos
Conceptos
1. La separación de Texas y Centroamérica.
2. La invasión norteamericana.
3. La guerra con los Estados Unidos.
4. El título de San Luis de la Patria.
Procedimientos
1. Comprensión del texto de la copla atendiendo a la intención de su men
saje y las características de la situación histórica en la que se recitó y cantó.
2. Identificación de la fuente histórica y el tipo de información que aporta la
copla.
3. Localización en mapas de las fronteras de México antes y después de la
guerra.
4. Lectura, recitado y canto de la copla empleando los recursos de la voz,
gesto y movimiento corporal acorde a la intención de su mensaje.
5. Representación de la copla distinguiendo la escena, los personajes y la
situación dramática que le corresponde y utilizando diversos recursos a su
alcance.
6. Coordinación de la propia interpretación de la copla con la de los demás
del grupo desarrollando sentido de equipo y de conjunto.
Actitudes
1. Valoración de la historia de la entidad y del significado del título deSan
Luis de la Patria.
2.Consideración de la valentía y lealtad a la patria como valores cívicos de
la historia de los potosinos.
3. Sensibilidad y gusto por la participación en la representación de la copla.
185
4. Disposición a conseguir calidad en la representación de la copla me
diante el ensayo y la organización del grupo.
Forma de organización
En esta actividad se combinan distintos modelos de organización: indivi
dual, por equipo y todo el grupo, según los momentos del proceso. Los niños y
niñas ya conocen estas formas de trabajar y la maestra o maetro va a implemen
tarlas con el fin de obtener los mayores beneficios didácticos. Para la lectura de la
lección y de la copla se requiere trabajo individual y participativo; para la asigna
ción de los personajes se trabajará por equipos y para la representación de la co
pla, todo el grupo.
Material que requiere
Libro de texto para la lectura del texto, ilustraciones y mapas de la lección y
sobre todo para la lectura y memorización de los versos de la copla.
Prendas de ropa que puedan conseguirse fácilmente con el apoyo de los
padres de familia, o puedan ser elaboradas en papel, y que sean útiles para
la caracterización de los personajes; por ejemplo: rebozos, paliacates, fajas
y sombreros. (Revisar la ilustración del ejercicio de la página 118).
Otros recursos de ambientación como serían: banderas, algún tipo de arma
de juguete o dibujada en cartulinas como por ejemplo: espadas, cajas con
rifles, bayonetas, cañones transportados por carretas, barriles de pólvora,
etcétera.
Descripción de los prerequisitos
Esta actividad requiere que los niños y niñas hayan seguido un procedi
miento de lectura de la lección 36, guiados por su maestra o maestro, con la expli
cación del tema, la activación de sus conocimientos previos, y la observación y
lectura de los indicadores para la comprensión del texto: ilustraciones, mapas,
fotografía, recuadros y glosario. La ilustración de la p. 129, si se detiene en ella, es
un excelente recurso para despertar la curiosidad y motivación al tema. La cons
trucción progresiva del significado de la lectura es un proceso indispensable y ne-
186
cesario para resolver los ejercicios de las páginas 129 y 130. Antes de iniciar con
la actividad los niños y niñas contrastaron ya estos ejercicios con sus compañeros
y evaluaron con su maestra sus progresos y/o limitaciones.
Relación con los conocimientos previos
Los niños y niñas cuentan con una construcción personal del espacio geo
gráfico de la entidad, de lo que les es próximo y/o lejano en relación con la frontera
de los Estados Unidos. Esta construcción la han elaborado de modo espontáneo
en su interacción con el medio y como respuesta a las enseñanzas que sobre el
tema ya han recibido en la escuela {bloques I y II del libro de texto). En este
asunto es válido considerar que coexisten en el alumno dos tipos distintos de co
nocimiento: el personal {informal), y el académico {más formal y científico).
Por la exposición a los medios de comunicación y la abundancia de juegos
y juguetes bélicos de distinto tipo, los alumnos ya tienen su idea de lo que es una
guerra, de lo que significa reunir un ejército, de lo que son las armas y para qué
sirven, cómo es que fueron en el pasado las batallas {ejércitos frente a frente), y
ya saben que se pueden ganar o perder. Muchos de ellos ya comprenden lo que
significa: el enemigo, una estrategia de guerra, una derrota o una victoria.
Por su experiencia personal saben lo que significa ser valiente y saber pe
lear. Por lo que han escuchado en la familia y en el medio, ya se han formado una
idea positiva o negativa de lo que significa decirle a un norteamericano que es un
yanke.
Así mismo, los alumnos tienen su idea de lo que son los cantos populares
que usamos para trasmitir sentimientos y estados de ánimo. Saben que estos
cantos o rimas van acompañados de gestos, entonación y ritmo acordes al men
saje que se quiere trasmitir. Saben que cantar y representar estas canciones es
divertido.
187
Este conjunto de conocimientos van a considerarse en la medida en que la
maestra propicie deliberadamente que los niños y niñas los hagan explícitos, lo
gren contrastarlos y relacionarlos con la nueva información de la lección y activi
dad y avancen en su proceso de construcción del conocimiento.
Desarrollo de la actividad
Para lograr una predisposición positiva en los alumnos se sugiere que la
maestra inicie el proceso didáctico explicando el propósito de esta actividad de
forma clara para ser comprendido por los alumnos. Después de dar esta informa
ción lo que sigue es una narración. Se trata de contar la historia y esto significa
"recrearla", es decir, reconstruir los hechos y explicarlos viéndolos con la imagina
ción. Hay que jugar a testigo de la historia para contarla con emoción como si de
verdad los acontecimientos nos hubieran afectado en esos momentos. A conti
nuación algunas sugerencias.
La maestra o maestro puede enfatizar por ejemplo, los momentos difíciles
por los que pasaba la nación en el período histórico que se da esta guerra. El país
tenía muchas deudas, constantes enfrentamientos entre los propios mexicanos,
había escasez de recursos y desorganización y sobre todo, fracasos con los go
biernos extranjeros, especialmente con los Estados Unidos por la independencia
de Texas. Dramatizar el hecho de la invasión norteamericana y explicar cómo fue
que fueron los norteamericanos los que provocaron esta guerra. No respetaron
los límites de la frontera norte y se introdujeron al territorio nacional por Matamo
ros y Monterrey (apoyarse con un mapa en esta explicación).
En estas difíciles circunstancias, el general Santa Anna decidió fortificar
San Luis Potosí y preparar aquí su ejército. (Enfatizar la estrategia de la posición
geográfica de San Luis Potosí). Es en la capital potosina donde pide y consigue
dinero, hombres, armas y comestibles. Quiere organizar las tropas y hacer frente
al enemigo. Los que más colaboraron en esos momentos difíciles fueron Ciudad
del Maíz, Santa María del Río, Ríoverde, Cerritos y Guadalcázar. Se sugiere se
ñalar estos lugares en el mapa y explicar que por estas razones de dar apoyo,
188
participar en la defensa del territorio nacional, mostrar una gran generosidad
aportando los recursos necesarios para auxiliar al ejército mexicano, fue que al
estado de San Luis Potosí mereció el honroso título de San Luis de la Patria.
Se reunieron en la capital muchos hombres y comenzaron a organizarse. El
ejército se formó con más de 15,000 soldados. Todos esperaban recibir armas e
instrucción militar pero pasaban los días y su estancia en la ciudad se alargaba.
No salían a combatir. Costaba mucho alimentarlos y era difícil darles alojamiento.
Los habitantes de la capital comenzaron a desesperarse porque la situación era
crítica. Faltaron los víveres y muchos soldados mostraban ya escasa motivación
para luchar. En estas circunstancias, los comerciantes de la plaza del mercado y
las obreras de la Fábrica Nacional de Cigarros los animaban cantándoles los ver
sos de la copla de Jordán. (Hacer una pausa para leerla enfatizando con la voz y
el movimiento corporal el sentido del mensaje).
Si la maestra o maestro interioriza esta situación y trata de narrarla vívida
mente, procurando mostrar emoción a la hora de leer y cantar la copla es la mejor
manera de recrear esta historia. Hacer hincapié en los distintos grupos que partici
paron: comerciantes y obreras, soldados, yankes, y tratar de explicar cuáles se
rían sus puntos de vista en relación con la situación que estaban viviendo en esos
momentos.
Se sugiere continuar la narración y explicar lo que a continuación sucedió:
que Santa Anna abandonó la capital y salió a hacerles frente a los norteamerica
nos invasores en La Angostura, lugar que se encuentra entre colinas y barrancas
en los límites de San Luis Potosí y el estado de Coahuila. Ahí libró una cruenta
batalla y Santa Anna salió derrotado. Perdió muchos hombres mientras otras
fuerzas de Estados Unidos tomaban Nuevo México, Chihuahua, California y parte
de Coahuila.
Los norteamericanos querían rendir a México y ganar esta guerra por lo que
atacaron el puerto de Veracruz y llegaron hasta la capital. Para terminar esta con
tienda injusta y dolorosa, el gobierno de México aceptó firmar el Tratado de Gua-
189
dalupeHidalgo (1848) por el cual perdió la mitad norte de su territorio. Esta derrota
se debió a la falta de una conciencia nacional, que a partir de entonces comenzó a
forjarse lentamente. (Apoyarse para esta explicación en los mapas de la página
130.).
Es importante destacar que la enseñanza de este acontecimiento se am
pliará en el curso de historia de cuarto grado, que es el que corresponde a la histo
ria de México. En el tercer grado se hace hincapie en señalar las características
peculiares que tuvieron estos acontecimientos en la historia de la entidad.
Los niños y niñas que escucharon ya esta narración por parte de su maes
tra o maestro, seguramente se han involucrado en esta historia. En consecuencia
será más fácil que comprendan el sentido histórico de la copla y participen con
entusiasmo en su representación. Se sugiere leer nuevamente la copla y organizar
el recitado de los versos alternando todo el grupo, por filas, por equipos, las niñas
primero, los niños después, etcétera y alentar la memorización.
Ahora la maestra o maestro buscará la interacción con algunas preguntas
para reforzar la comprensión del mensaje de la copla. Es pertinente animar la par
ticipación y mostrar interés por escuchar las opiniones de los alumnos. Las pre
guntas pueden ser algunas de las que se indican a continuación.
¿ Cuál es el tema de esta copla ? ¿ Qué problema está señalando ?
¿ Cuál fue su intención ? ( expresar sentimientos y estados de ánimo,
alentar, convencer, etcétera).
¿ Puedes contarnos en dónde se cantó esta copla ?
¿ Puedes contarnos qué era lo que pasaba ?
¿ Puedes explicarnos por qué la situación fue tan difícil ?
¿ Como te imaginas que cantaron esta copla las mujeres obreras ?
¿ Crees que la cantaron fuerte o quedito ? ¿ Con mucho o poco ánimo ?
¿ La cantaron sentadas o de pie ? ¿ Con gestos y ademanes o sin
moverse de su lugar ?
¿ Cómo te imaginas que pronunciaron y cantaron la palabra yanke ?
190
¿ Con coraje o con compasión ? Explícanos por qué.
¿ Puedes explicar a quiénes les cantaron esta copla ?
¿ Cómo te imaginas que la escucharon ? (Contentos, enojados, animados,
preocupados, desalentados, etcétera).
¿ Quiénes crees que eran los valientes?
¿ Crees que el canto de la copla sirvió ? ¿ Por qué lo crees así ?
Aquí está la oportunidad para abrir el espacio y enriquecer la interacción,
retomando las respuestas de los alumnos y capacitándolos para la identificación
histórica o empatía con las personas que participaron en estos acontecimientos.
Después de este ejercicio se recomienda que la maestra o maestro prepare
la representación. Sería muy enriquecedor ambientar el salón y la caracterización
de los personajes, si se cuenta con el material que ya se indicó en el apartado co
rrespondiente. Disponer el espacio del aula y arreglarlo para que dé el efecto es
cénico adecuado es motivador y divertido. Invitar a los alumnos a formar los equi
pos que van a participar: los soldados que escuchan la copla y muestran
desánimo, los comerciantes y obreras que cantan la copla y tratan de animarlos,
los habitantes de la capital que ya quieren que el ejército salga a combatir, y los
niños y niñas que van a narrar los acontecimientos históricos. Es pertinente que
los narradores expliquen las razones por las que nuestra entidad mereció el título
de San Luis de la Patria.
El siguiente paso es el de ensayar la representación con la entonación, los
gestos y movimientos acordes a la intención de la copla, y aunque no conocemos
la música original, podemos ajustar los versos entonando la melodía de una can
ción popular que sea familiar a los alumnos. Puede ser la de "México lindo y que
rido" por ejemplo, o algún corrido o son regional cuya música nos facilite expresar
la intención del canto. Si la maestra o maestro logra calidad en la representación
puede repetirla y presentarla a los padres de familia.
191
Para la recapitulación, la maestra o maestro puede implementar un diálogo
con los alumnos y evaluar si hay reconocimiento de los sucesos de la historia de la
entidad referidos al tema y si la experiencia de aprendizaje fue gratificante.
Para sesiones subsecuentes de reforzamiento y ampliación la maestra o
maestro puede retomar los versos de la copla y trabajarlos conforme a los conte
nidos de español que están referidos a los ejes temáticos de recreacion literaria y
reflexión de la lengua, como ya fue indicado en el punto de Relación con otras
asignaturas del presente análisis.
Nivel lúdico
Esta actividad es una experiencia educativa divertida porque en su proceso
hay oportunidad de participar en diferentes acciones, como las que tienen que ver
con el arte dramático de la educación artística. Para los niños y niñas es una vi
vencia más abierta a sus posibilidades de disfrute y goce. En base a estos criterios
se considera que el nivel lúdico de esta actividad es alto.
Criterios de evaluación
En el transcurso de la secuencia didáctica la maestra habrá observado la
participación de los alumnos tomando en cuenta para la reflexión y el análisis los
siguientes criterios.
Reconocer el significado histórico del título de San Luis de la Patria
mediante la apreciación de los acontecimientos que le dieron origen y su
vinculación con la guerra de MéxicoEstados Unidos, 18461848.
Este criterio trata de comprobar el conocimiento que el alumno posee sobre
el origen del título de San Luis de la Patria y si es capaz de relacionar esta infor
mación con acontecimientos históricos más amplios referidos a la guerra de Méxi
co-Estados Unidos, 1846-1848.
192
Captar el sentido histórico de los versos de la copla mediante la identi
ficación histórica con las personas que las cantaron y escucharon y la com
prensión de las circunstancias de la guerra que ellos vivieron en esos mo
mentos.
A través de este criterio se trata de comprobar si el alumnado ha desarro
llado la capacidad de empatía histórica a partir de su imaginación y la sensibilidad
para comprender los sentimientos y estados de ánimo de las personas involucra
das en el canto y escucha de la copla.
Utilizar los recursos expresivos de la voz, gesto y movimiento corporal
para representar los personajes y la situación dramática que corresponde a
la copla.
Con este criterio se quiere comprobar si el alumnado, a través del juego
dramático, desarrolla los personajes, coordina sus acciones con otros miembros
del grupo y utiliza los recursos expresivos de su voz, gesto y movimiento corporal,
para recrear la historia y representar la copla.
Orientaciones didácticas
En esta actividad confluyen procesos de interacción que son decisivos para
propiciar un aprendizaje significativo. Sin embargo, es necesario revisar la acción
didáctica desde el principio para lograr implicar activamente a los niños y niñas en
esta actividad. Es importante que le encuentren sentido y estén dispuestos a rea
lizar el esfuerzo que requiere la construcción del conocimiento histórico.
Didácticamente se recomienda a la maestra revisar lo siguiente: que los
alumnos tengan una idea clara de la actividad, que se consideren competentes
para realizarla y la encuentren interesante y divertida.
193
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194
CAPITULO CUARTO
CONCLUSIONES
El aporte didáctico de esta tesis es el ofrecer a maestras y maestros un
material curricular para la reflexión de la práctica, a través de los ejemplos de aná
lisis de actividades escolares que se desprenden del libro de texto San Luis Potosí
Historia y Geografía Tercer grado. Las conclusiones de este aporte se basan en
lo siguiente:
1. El saber hacer un uso reflexivo y práctico del libro de texto que aquí co
rresponde, en la medida que los maestros y maestras aprovechen este material y
adopten un rol profesional activo en la toma de decisiones prácticas para diseñar,
implementar y evaluar su trabajo en el aula.
2. El rol profesional activo de maestras y maestros comprende en este ca
so, las competencias para el desarrollo de actividades escolares significativas,
vinculadas a los contenidos del libro de texto y adaptadas a la realidad de la situa
ción de enseñanza en la que ellos se encuentran.
3. Desde esta perspectiva se entiende el papel mediador de maestros y
maestras que cuentan con cierto margen de autonomía para llevar a cabo las ta
reas de enseñanza y para abrir espacios de reflexión individual y colectiva sobre
su propia práctica.
4. Los espacios de reflexión que se han abierto en esta tesis están estructu
rados siguiendo la forma del análisis de las actividades escolares. Este modo o
forma de reflexionar la práctica es útil en cuanto permite clarificar las acciones de
la intervención didáctica y enriquecer el conocimiento pedagógico de las maestras
y maestros que los lleven a cabo.
6. Los análisis de las actividades escolares son unidades de estudio y de
reflexión de la práctica; son en consecuencia, ejercicios de la práctica reflexiva
195
que responden a la invitación de Schon (1983, 1987) de llevar a cabo procesos de
reflexión sobre la propia acción.
7. De estos procesos reflexivos se desprende un mayor desarrollo y enri
quecimiento del conocimiento pedagógico -teórico-práctico- con el que cuentan las
maestras y maestros para hacer frente a las demandas de la enseñanza.
8. El desarrollo y enriquecimiento del conocimiento pedagógico incide en la
formación profesional de maestras y maestros en la medida que propicia una re
flexión más profunda y de mayor compromiso con la práctica; es una formación
que no queda aislada porque está ligada a las actividades del aula.
9. La reflexión en y sobre la acción con base en ejercicios de análisis de
actividades escolares es la alternativa que propone esta tesis para desarrollar las
competencias de maestros y maestras relacionadas con el uso reflexivo y práctico
del libro de texto que aquí corresponde, y la implementación en el aula de accio
nes significativas y enriquecedoras de los procesos de enseñanza.
1 O. Se admite aquí que hay otros modos o formas posibles de pensar la
acción pedagógica que maestros y maestras podrán implementar con la intención
de llevar a cabo una práctica reflexiva. Desde aquí se les invita a que así lo ha
gan.
196
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1995.
Zabalza, M. A. Diseño y desarrollo curricular. 4a. edición. Madrid, España:
Narcea, 1991.
200
Anexo A
1. Nombre de la actividad
2. Bloque y lección que corresponde
3. La actividad consiste en:
4. Objetivos
5. Estrategia didáctica
6. Relación con otras asignaturas
7. Contenidos Conceptos Procedimientos Actitudes
8. Forma de organización
201
9. Material que requiere
1 O. Descripción de los prerequisitos
11. Relación con los conocimientos previos
12. Desarrollo de la actividad
13. Nivel lúdico
14. Criterios de evaluación
15. Orientaciones didácticas
16. Para saber más
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ANEXO D
Escuela Primaria Tipo "21 de agosto" Curso de Historia y Geografía del Estado de San Luis Potosí, tercer grado, grupo "C" 5 de septiembre de 1996
Nombre: ---------------------------Escudo de Armas de la Ciudad de San Luis Potosí
Ejercicio para investigar la memoria histórica. Objetivo: utilizar la estrategia de la entresvista para recoger información y memorizar
los elementos que distinguen al Escudo de Armas de la Ciudad.
Vamos a imaginar que somos reporteros y reporteras de Radio San Luis y que estamos entrevistando a nuestros padres, vecinos, maestras y maestros.
Se trata de platicar primero sobre el Escudo de Armas de la Ciudad y cómo es que ya todos lo conocemos porque lo hemos visto en muchas ocasiones. Ahora vamos a recordar qué elementos o motivos nos presenta este emblema. Las personas mayores tendrán que buscar en su memoria y responder nuestras preguntas. Con orden vamos a anotar en esta página las respuestas para comentarlas en clase con nuestros compañeros y maestra. Al terminar este ejercicio la maestra va a recogerlo para calificación. Es un ejercicio obligatorio.
Anota el nombre de la persona entrevistada: ______________ _
1 . ¿ Sabe usted quién es el Rey que representa nuestro Escudo de Armas ?
2. ¿ Sabe usted el nombre del cerro sobre el que está parado el Rey ?
3. ¿ Recuerda usted que el cerro presenta entradas a la mina? ¿ Sabe cuántas bocaminas son ?
4. ¿ Qué es lo que porta el Rey sobre su cabeza ?
5. ¿ Cuáles son los dos colores que dividen nuestro Escudo de Armas ?
6. ¿ Recuerda usted las barras? ¿ Sabe cuántas son y de qué metal?
Si nuestros entrevistados guardan bien en su memoria la imagen del Escudo de Armas, no tendrás dificultad para respondernos. Pero si no lo recuerdan, los reporteros y reporteras pueden mostrarles, al final de la entrevista, la fotografía de la página 13 del libro de texto de Historia y Geografía de San Luis Potosí.
204
ANEXO E
Escuela Primaria Tipo 21 de agosto Curso de Historia y Geografía del Estado de San Luis Potosí tercer grado Maestra: Martha Marroquín Morales 3 de octubre de 1996
Saber convivir
Ejercicio de reflexión. Objetivo: conocer y comprender los derechos y obligaciones de las personas que formamos nuestra comunidad.
En la página 28 de tu libro de texto vas a encontrar una lectura. Escucha con atención la explicación de tu maestra y lee el texto primero en silencio para tí mismo y luego para los demás. Mientras vas leyendo, vas comprendiendo el significado para luego participar con tus comentarios. ¿Puedes decirnos cuál es el tema que trata esta lectura? Si te pidieran que le pusieras un título para publicarla en el periódico, ¿ cuál le podrías?
Ahora vamos a realizar un ejercicio para complementar la información que nos presenta esta lectura. Mira la ilustración y piensa muy bien para que puedas aportar tus opiniones, formular preguntas y dar respuestas a tu maestra y compañeros.
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Los grupos sociales a los que todos pertenecemos se organizan para realizar actividades y satisfacer sus necesidades. Todos tenemos derechos y obligaciones.
Por ejemplo, a los niños y a las niñas nos corresponde ayudar a nuestros padres cuidando nuestras cosas y persona.
Es importante que seamos limpios y ordenados, hacer nuestras tareas y no olvidar el estudio. Los niños y las niñas también tenemos derechos, como por ejemplo: el respeto a nuestra integridad física, a recibir educación gratuita, a expresar nuestras inquietudes y sentimientos, a no ser discriminados por ningún motivo y a gozar de nuestra propia cultura. Si en nuestra comunidad todos respetamos nuestros derechos y cumplimos con nuestras obligaciones, podremos vivir en armonía.
1. Desarrollo de lectura de la página 28 del libro de texto
Es importante tomar en cuenta que la lectura debe conducirnos a darle sentido a lo que está escrito en este texto. En consecuencia, vamos a considerar los siguientes pasos:
1 . Establecer con claridad para qué vamos a leer. El objetivo es conocer el tema y la información que nos ofrece la lectura, comprender y estudiar este contenido y compartir ideas y sentimientos con nuestros compañeros y maestra.
2. ¿ Cómo vamos a leer? Tomando en cuenta que nos vamos a involucrar en una actividad mental que implica esfuerzo, reconstrucción personal e interacción; que no podemos estar pasivos y que el modo de leer este texto, no sólo nos llevará al estudio del tema, sino a desarrollar capacidades para expresarnos oralmente e intercambiar ideas, experiencias y sentimientos. Esta lectura y la actividad de Saber convivir , son ejercicios que permiten pensar. En consecuencia, es importante tomar en cuenta aspectos de forma como serían: revisar la correcta posición de los mesabancos, libro de texto y modo como están sentados los alumnos para ayudarlos a propiciar una ·atmósfera de silencio y recogimiento en razón de nuestro objetivo. Conducir una lectura primero para nosotros mismos y despues, para los demás, seleccionando algunos niños y niñas.
3. Anticipar el contenido. Mirar la la página y observar texto e ilustración. Recibir comentarios sobre la ilustración, significado y posible vinculación con el contenido del texto. Anticipar hipótesis. Revisar el texto y tratar de identificar qué tipo de texto es. Puede ayudar el dar ejemplos de lo que no sería: no es un cuento, no es una noticia, no es una lista de nombres, no es un problema de matemáticas, entonces, ¿qué tipo de texto creen que sea?
4. Revisar tipografía y título. ¿Hay palabras en negrita o cursiva? ¿Cuántos párrafos son? ¿Cuáles el más grande? ¿ Cuál es el título ? ¿ Es este un título específico ? ¿ Podríamos titularlo de otra manera ? •
5. Activar conocimientos previos y formular cuestiones a partir de la información previa disponible. ¿ Qué saben los niños sobre derechos y obligaciones? El programa de Educación Cívica de segundo grado incluye el tema de las normas de convivencia escolar. En los festejos del día del niño generalmente se explican a los niños sus derechos. Se insiste
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en el derecho a la educación gratuita y la obligación de los niños por interesarse por aprender, por cuidar los libros de texto, por participar en las activiades escolares, etc .. La idea de pacto y el concepto de reciprocidad que ya se enseñó en la lección 1. La idea de pertenencia a los grupos sociales, la idea de corresponsabilidad. Puede también explorarse este tema en el ámbito de la organización de las tareas domésticas. ¿Qué derechos tenemos en la familia?¿ Qué obligaciones? ¿Son iguales para las niñas que para los niños ?
6. Lectura intercativa. Conducir la lectura ayudando a los niños a construir su significado. Abordarla de manera activa, haciéndonos preguntas, deteniéndonos para opinar, retrocediendo para comprender mejor. Dar ejemplos para ilustrar los conceptos difíciles. Tratar de verificar o reformular las hipótesis.
7. Identificar problemas y errores de lectura para ayudar a los niños a resolverlos. ¿ Como están aplicando sus conocimientos sobre el código de la lengua escrita para leer¿
8. Ampliar la lectura con el ejercicio de reflexión.
2. Desarrollo de la actividad Saber convivir
Se sugiere a la maestra conducir la observación de la ilustración que presenta el ejercicio y ayudar a niños y niñas a interpretarla, descubriendo su mensaje con relación al el tema de la lectura de la página 28 del libro de texto. La maestra puede activar la participación formulando algunas preguntas e ir retomando las respuestas y opiniones que aportan los niños y niñas. Este ejercicio puede apoyarse con la tarea de ir coloreando las personas que aparecen en la ilustración, al mismo tiempo que se hacen las preguntas y se escuchan las respuestas. Se aconseja hacer pausas, detenerse a pensar y expresar lo que estamos pensando a los demás.
Algunas sugerencias serían:
¿ Qué representa esta ilustración?
Las personas que están dibujadas son iguales. ¿ Por qué decimos ésto ? (Son iguales por ser personas y sujeros de derechos y obligaciones). Sin embargo, también estas personas son diferentes. , ¿En qué notas que son diferentes? (Gordas, flacas, altas, bajas, jóvenes, mayores, niños, de piel blanca o negra, sanos, discapacitados, forma de vestir, de peinar, etc .. )
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¿ Cuáles serían los derechos de estas personas ? ¿ Cuáles sus obligaciones ?
Si tú pertenecieras a este grupo social, (niño de lentes obscuros o niña de trencitas), ¿ cómo te gustaría ser respetado por los demás?¿ Qué harías tú para respetar a todas las personas ?
Si entre todos organizan una actividad para satisfacer una necesidad común ¿ cómo crees que la podrían llevarla a cabo ?
¿ Qué harían las niñas?, ¿y los niños?, ¿y las personas mayores?, y la persona con necesidades especiales o discapacitada, ¿ cómo podría participar en la actividad y no ser marginada del grupo ?
¿ Cómo piensas que podrían acordar y aceptar las reglas para llevar a cabo esta actividad? ¿Qué pasaría si algunos no las cumplen?
¿Qué relación le encuentras a esta ilustración con lo que tú ya sabes sobre los derechos y las obligaciones?
¿ Qué significado tiene el título: "Saber convivir'' ?
Las maestras podemos conducir la re.flexión indicando lo siguiente:
Así como es importante saber escribir y leer, saber sumar, restar, multiplicar y dividir, también es importante saber convivir. ¿ Por qué lo creemos así ? ¿ Qué pasa cuando no sabemos convivir en armonía?
Esta actividad implica un proceso de evaluación formativa de carácter cualitativo. En esta práctica se reconoce el conocimiento pedagógico de la maestra, como principal recurso para la evaluación en virtud de su capacidad para realizar apreciaciones sobre la involucración de sus alumnos en el aprendizaje mientras ella enseña, y actuar en consecuencia.
•
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ANEXO F
Escuela Primaria Tipo 21 de agosto Curso de Historia y Geografia del Estado de San Luis Potosí, tercer grado, grupo "C" Maestra Martha Marroquín Morales 22 de octubre de 1996
Visita al INEGI 1. Actividad El próximo jueves 24 del presente se tiene programada la visita de los niños y
niñas de tercer grado, grupo "C" al Centro INEGI de San Luis Potosí que está ubicado en la Av. Venustiano Carranza Núm. 1138 de esta ciudad.
2. Objetivo Esta visita cumple con el propósito de dar oportunidad, a los niños y niñas de
este grado escolar, de recibir información geográfica y estadística de San Luis Potosí en la institución que está encargada de proporcionarla. Esta es una experiencia de aprendizaje fuera del aula que viene a complementar y enriquecer la enseñanza de la geografía de nuestra entidad.
3. Información El Centro INEGI de San Luis Potosí es la institución encargada de dar
información estadística y geográfica a todos los potosinos que la solicitan.
La información estadísticia organiza los datos que se obtienen en los censos y nos los presentan en números y gráficas como está indicado en la lección 13 del libro de texto de Historia y Geografía de San Luis Potosí ( pp. 62-64). De esta manera podemos conocer más sobre nosotros mismos. Por ejemplo, el INEGI nos informa cuántas somos las personas que vivimos en este estado, qué edades tenemos, en qué trabajamos, cómo son nuestras viviendas, cuántos vamos a la escuela, cuántos hablamos alguna lengua indígena y otras características de nuestra población.
La información geográfica es también muy interesante porque nos permite conocer cómo es nuestra entidad en su relieve, clima, aguas, vegetación, flora y fauna. ¿ Sabías que el Centro INEGI elabora los mapas de San Luis Potosí? Aquí podemos pedir a los geógrafos nos expliquen qué es un mapa, cómo se lee, cuántos tipos de mapas de nuestro estado han elaborado y si nos pueden enseñar fotografías aéreas tomadas desde un avión o un satélite que retraten el territorio de nuestro estado.
3. Compromiso Esperamos que los niños y niñas muestren interés en esta visita, escuchen y
observen constructivamente la explicación y los materiales que les presenten, participen con preguntas y comentarios. Posteriormente esperamos que sean capaces de explicar qué información recibieron y elaborar un reporte por escrito de esta experiencia.
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ANEXO G
Escuela Primaria Tio 21 de agosto Curso de Historia y Geografía del Estado de San Luis Potosí 3er grado grupo B Maestra Martha Marroquín Morales 29 de noviembre de 1994.
La escalera orográfica de San Luis Potosí
Objetivo: reconocer la forma escalonada que presenta el relieve de la entidad, memorizar los nombres de las sierras y reforzar el aprendizaje de los contenidos de la lección 7 del libro de texto.
El texto que se introduce a continuación, complementa el ejercicio de la página 36 del libro de texto. La maestra o maestro puede conducir un recitado en el que se marque la voz y se haga énfasis utilizando los recursos expresivos del gesto y movimiento para la representación imaginaria del relieve de la entidad.
1. La orografía de mi estado 4. Ahora estás en medio es muy particular ¿ quieres subir ~ de forma escalonada SÍ, SÍ, SÍ. y desigual por eso tu puedes
subir y bajar. 5. Escalón muy elevado llega hasta Catorce
2. Si estás en la Huasteca es la Sierra de Álvarez la parte más baja mírala bien costera del golfo estás en lo más alto ¿ quieres subir? llegaste al Altiplano sí, sí, sí. ¿ quieres bajar ?
SÍ, SÍ, SÍ. 3. Pasarás por la sierra
¡ qué verde y hermosa t obsérvala bien parece una cadena su nombre ya lo sabes Sierra Madre Oriental.
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Anexo H
Escuela Primaria Tipo 21 de agosto Curso de Historia y Geografía del Estado de San Luis Potosí 3er grado "C" Maestra Martha Marroquín Morales 27 de febrero de 1997.
Propuesta de carta invitación
27 de febrero de 1997. San Luis Potosí, S.L.P.
( Esta carta puede dirigirse a maestros y maestras que hayan colaborado en la escuela o a exalumnos y exalumnas distinguidas ).
Estimado maestro o maestra, exalumno o exalumna:
Somos los niños y niñas de 3er grado grupo "C" de la Escuela Primaria Tipo "21 de agosto". Sabemos que en este año nuestra escuela cumple noventa años de fundada y por tal motivo estamos interesados en conocer cómo era esta escuela cuando usted fue maestro o maestra aquí. (O cuando usted fue alumno o alumna aquí).
En nuestras clases de historia estamos aprendiendo a valorar la importancia de los testimonios orales que las personas mayores nos pueden ofrecer para descubrir la historia. ¿ Le gustaría venir a darnos el suyo ?
Lo invitamos a recordar esos tiempos y a que nos relate sus experiencias en una conversación informal en el salón de clase. Nos interesa escuchar cómo era antes esta escuela, qué era lo que se enseñaba y se aprendía, cómo eran sus libros de texto y material didáctico, a qué jugaban los niños y niñas en los recreos, cómo eran los exámenes y las boletas de las calificaciones y todo lo demás que usted nos pueda narrar. Por supuesto que también nos gustaría conocer algunos objetos que sean testimonios de esos recuerdos.
Si usted acepta esta invitación, las maestras Rebeca Rodríguez Acosta y Martha Marroquín Morales estarán muy contentas de recibirlo. Por favor comuníquese con nosotros al teléfono y háganos saber qué día puede visitarnos.
Gracias por su ayuda.
Niños y niñas de 3er grado grupo "C".
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ANEXO 1
Escuela Primaria Tipo 21 de agosto Curso de Hisotria y Geografía de San Luis Potosí. Tercer grado, grupo "C" 6 de mayo de 1997.
El Virreinato de la Nueva España ( Canto que sigue la melodía de la clopa Dónde vas Alfonso XII )
Objetivo: propiciar la comprensión de los contenidos referidos al virreinato que presenta la lección 25.
El Rey manda en estas tierras nadie lo puede dudar
pero él está en España y no puede aquí llegar.
Nueva España es el nombre de este reino que fundó
en las tierras conquistadas del antiguo México.
Ya no son los Señoríos de la gran Tenochtitlan es ahora el Virreinato que nos va a gobernar.
Una forma de gobierno una sola autoridad
con el Rey allá en España y el Virrey en su lugar.
El Rey manda en estas tierras nadie lo puede dudar
un Virrey lo representa con mucha solemnidad.
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ANEXO J
Escuela Primaria Tipo 21 de agosto Curso de Historia y Geografía de San Luis Potosí. Tercer grado, grupo "C" 5 de junio de 1997.
Objetivo: identificar las características más significativas del arte barroco de la arquitectura potosina.
En la época virreinal, gracias a la riqueza de las minas y a la creatividad de los potosinos, se construyeron magníficas obras religiosas y civiles. Algunas de ellas tú ya las conoces porque se conservan en el Centro Histórico de la ciudad de San Luis Potosí. Cuando uno las observa puede conocer y comprender mejor el pasado.
El acróstico que leerás a continuación es una composición poética que nos describe estas características y al mismo tiempo, forma con las letras iniciales de cada verso, una palabra. ¿ Sabes cuál es ?
Estudia con tu maestra o maestro la lección 30 del libro de texto y juega con tus compañeros a memorizar y recitar este acróstico.
Acróstico del barroco potosino
Balcón potosino, balcón colonial
Armonioso, elegante y tradicional
Refinadas columnas que llevan festones
Ricos adornos con hojas y flores
Opulentas fachadas, cúpulas y torres
Cantera labrada, de rosa el color
Obra potosina del arte barroco en esplendor.
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VITAE
Martha Marroquín Morales nació en Monterrey, N.L. el 4 de enero de 1944.
Es hija de Leopoldo Marroquín Guzmán y Martha Morales Mireles. Realizó su Ba
chillerato en el Instituto Mater, A.C. y estudios de Normal en el Colegio Excelsiór,
A.C. de la ciudad de Monterrey, N.L. En 1976 ingresó a la Escuela de Administra
ción Educacional de la Universidad Anáhuac de México, D.F. en la cual en 1984
sustentó Examen Profesional obteniendo el título de Licenciada en Administración
Educacional. Sus experiencias laborales son: en la ciudad de Monterrey, N.L. tra
bajó como maestra titular de grupo de educación primaria en el Instituto Mater,
A.C.; en la ciudad de México, D.F. trabajó como asesora pedagógica en la Subse
cretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública; en la ciudad
de San Luis potosí, S.L.P. trabajó en la Normal Minerva, A.C. impartiendo distintos
cursos, seminarios y asesorías de tesis en las Licenciaturas de Educación Prima
ria y Educación Preescolar. De 1988 a 1992 fue colaboradora del Diario Matutino
Pulso de la ciudad de San Luis Potosí, S.L.P. en la página de Educación que pu
blica dicho diario. Es coautora del libro de texto gratuito San Luis Potosí Historia y
Geografía Tercer Grado. En 1992 ingreso a la Universidad Virtual del ITESM
Campus San Luis Potosi para realizar estudios de Posgrado en la Maestría en
Educación con especialidad en Lingüística Aplicada. La Señora Martha Marroquín
Morales está casada con José Mario de la Garza Mendizábal, tiene dos hijos y un
nieto.
Dirección permanente:
Cordillera Real 430
Lomas, 3ª. Secc.
San Luis Potosí, S.L.P. C.P. 78210
México.
