Anerkendelse og demokratisk medborgerskab

En undersøgelse af skolelederes syn på

anerkendelsesstrukturer i tre folkeskoler og en privatskole

af

Gorm Hansbøl © 2009 Forfatteren Institut for Pædagogik Danmarks Pædagogiske Universitetsskole Aarhus Universitet

2

Forord...................................................................................................................................................4 I. Indledning .........................................................................................................................................5 

Undersøgelsens formål og problemformulering ..........................................................................5 Metode og teori ............................................................................................................................6 Oversigt........................................................................................................................................9 

II. Tematisering af anerkendelse i interview med skoleledere...........................................................11 Anerkendelse som det at blive ”set” ..........................................................................................12 Anerkendelse som noget socialt og noget fagligt ......................................................................15 Anerkendelse som noget retsligt ................................................................................................26 Anerkendelse som forsikring af normalitet................................................................................28 Anerkendelse som belønning med status efter indsats...............................................................30 Anerkendelse som økonomisk belønning efter indsats..............................................................30 Anerkendelse som en moralsk motiveret statslig garanti for skolens solidaritet med eleverne 31 Sammenfatning ..........................................................................................................................34 

III. Om anerkendelse..........................................................................................................................36 Begrebet anerkendelse ...............................................................................................................36 Anerkendelsens etymologi.........................................................................................................36 Anerkendelsens niveauer hos Hegel ..........................................................................................37 Kampen om anerkendelse ..........................................................................................................40 Hegel og pædagogikken.............................................................................................................40 Axel Honneths brug af inspirationen fra Hegel .........................................................................43 Dialektisk relationsteori m.m.....................................................................................................44 Sammenfatning ..........................................................................................................................47 

IV. Medborgerskab og anerkendelse i en politisk kontekst ...............................................................50 Statsborgerskab og medborgerskab ...........................................................................................50 Medborgerskab i skolen .............................................................................................................52 Anerkendelse, identitet, autenticitet og etnicitet i en politisk kontekst .....................................54 Anerkendelsen i relation til liberal og konservativ nationalisme...............................................56 Sammenfatning ..........................................................................................................................59 

V. Andre undersøgelser......................................................................................................................61 Den vordende demokrat .............................................................................................................61 Skolepraksis - forhold, der fremmer eller hæmmer læring........................................................62 

VI. Konklusion...................................................................................................................................67 VII. Metodeovervejelser ....................................................................................................................68 

Det kvalitative forskningsinterview...........................................................................................68 Adgang til det sociale felt ..........................................................................................................68 Operationalisering af undersøgelsens forskningsspørgsmål ......................................................69 Udformningen af de operationaliserede spørgsmål til skolelederne..........................................73 Undersøgelsens repræsentativitet og eksterne validitet .............................................................73 Intern validitet i analysen...........................................................................................................76 Kommunikativ validitet med forskersamfundet ........................................................................77 Undersøgelsens reliabilitet.........................................................................................................78 Forskerens forforståelse og sandsynliggørelse af undersøgelsens resultat ................................78 

Referencer ..........................................................................................................................................79 Bilag 1. Brev til skolelederne.............................................................................................................83 Bilag 2. Interview med skolelederne..................................................................................................85 

Elverskolen – Skolen med selvagtelse .......................................................................................86 

3

Kastanieskolen – Den globale skole ........................................................................................102 Bjergstedskolen – De misagtedes skole ...................................................................................123 Poppelskolen – Skolen med selvværd......................................................................................141 

4

Forord Undersøgelsen Anerkendelse og demokratisk medborgerskab – En undersøgelse af skolelederes syn

på anerkendelsesstrukturer i tre folkeskoler og en privatskole er alene blevet til, fordi de fire

skoleledere stillede sig velvilligt til rådighed for interviewerens spørgsmål. Jeg skylder derfor

skolelederne en stor tak for deres positive samarbejde. Jeg valgte fra start af, at interviewpersonerne

og skolerne skulle anonymiseres, fordi jeg ville undgå, at fokus blev centreret på personer og steder.

Jeg fandt det væsentligt, at det var anerkendelsen, der blev stillet skarpt på.

Jeg vil også rette en tak til Institut for Pædagogisk Filosofi, Danmarks Pædagogiske

Universitetsskole ved Aarhus Universitet, der gav mig mulighed for at arbejde med undersøgelsen.

Endvidere har gode kolleger givet kritisk feedback på et foreløbigt manuskript, som gav anledning

til mange nye overvejelser og ændringer i teksten.

5

I. Indledning Undersøgelsens formål og problemformulering Efter 11. september 2001 er det blevet mere klart end nogensinde, at religion, nationalitet og køn

m.m. er identitetsgivende felter, som gør spørgsmålet om gensidig anerkendelse mellem grupper

med forskellig identitet til det 21. århundredes store udfordring. Anerkendelse er derfor også blevet

et nøgleord i skolen og dagtilbuddet. Anerkendelsesprocessen spiller således en væsentlig rolle i

skolens hverdag. Den er et vigtigt led i forberedelsen af eleven til deltagelsen som demokratisk

medborger i det store demokrati, hvor de forskellige identitetsfelter mødes og kappes om

udformningen af den demokratiske stat.

Anerkendelse er således blevet vor tids nøgleord med henblik på at begrebsliggøre

kampen om identitet og forskellighed i det moderne samfund (Fraser & Honneth, 2003, s. 1 ff).

Uanset om temaet er krav om nye landbesiddelser, homosexuelle ægteskaber, kvinders

omsorgsarbejde eller muslimers hovedtørklæder, anvendes begrebet anerkendelse til at udfolde de

politiske kravs normative grundlag. Hegels gamle figur om ”kampen for anerkendelse” bliver derfor

på ny interessant i en hastigt voksende kapitalistisk globalisering, hvor transkulturelle kontakter

accelererer kraftigt. Accelrationen af den kapitalistiske globalisering medfører en ødelæggelse af

eksisterende fortolkningsskemaer, udvider eksisterende værdihorisonter og politiserer identiteter og

forskelligheder.

Axel Honnet mener derfor, at det er centralt at afdække de normative principper, der

i et stort omfang strukturerer kommunikationsprocessen inde fra i det moderne samfund. Det er ikke

det bedre argument og den herredømmefri samtale a la Habermas, han henviser til. Honneth

udtrykker derimod, at vore subjektive rettigheder spiller en afgørende rolle for den måde, autonome

individer i dag betragter hinanden som medlemmer af et legalt demokratisk fællesskab. Den

gensidige tilslutning eller afvisning i et sådant fællesskab spiller således en afgørende rolle for

oplevelsen af de subjektive følelser, der knytter sig til den enkeltes eller gruppers status i

samfundet. Kun en social teori, der med afsæt i Hegel forfølger disse forbindelser mellem lige

rettigheder og en social, gensidig anerkendelse af individerne, kan derfor bidrage til at indfange og

forstå det moderne samfunds mangfoldige og særlige fremtrædelsesformer som f.eks.

velfærdsstaten (Honneth, 2003b, s. 248 ff).

I velfærdsstaten forsøgte man efter 2. verdenskrig gennem den førte politik at

omfordele retfærdighed mellem borgerne med baggrund i arbejdernes og de fattiges krav om

ophævelse af økonomiske uligheder. Den førte politik tog først og fremmest afsæt i en

6

systemintegrativ indsat med udgangspunkt i en integration af sociale, kulturelle og økonomiske

systemer. Kravet om ophævelse af økonomisk ulighed er nu afløst af krav om anerkendelse. Det

betyder, at et krav om højere løn i dag, ikke blot er et krav om forøgelse af levestandarden, men i

nok så høj grad er et spørgsmål om anerkendelse af værdien af den arbejdsindsats, der fører til den

høje levestandard. Kampen om anerkendelse starter allerede i skolen. Derfor er det interessant at

undersøge, hvilke anerkendelsesstrukturer vi kan få øje på i skolen. Formålet med undersøgelsen er

derfor at undersøge, hvilke anerkendelsesstrukturer vi kan identificere i skolen i dag set gennem

skoleledernes briller.

Metode og teori Undersøgelsen tager som følge heraf metodisk udgangspunkt i en kvalitativ analyse af

anerkendelsesstrukturerer i tre folkeskoler og en privatskole. Undersøgelsen forbinder endvidere

teorier om demokrati og anerkendelse og belyser, hvordan idéen om demokratisk medborgerskab

relaterer sig til de fire skolelederes beskrivelse og forståelse af anerkendelse i skolen. Analysen

tager afsæt i følgende forskningsspørgsmål:

1. Hvilken forestilling om anerkendelse danner grundlag for det sociale samvær i skolen?

2. Hvilken forestilling om anerkendelse danner grundlag for det faglige samvær i skolen?

3. Hvordan sikrer staten den sociale og faglige anerkendelse af eleverne i skolen?

Forskningsspørgsmålene er endvidere operationaliseret1 til nedenstående otte spørgsmål, der blev

stillet til skolelederne ved interviewene:2

Hvilke kulturelle normer ligger til grund for skolens virke?

Hvilke sociale normer skal eleverne opfylde for at leve op til skolens sociale standarder?

Hvorledes sikres eleverne lige muligheder for at leve op til skolens sociale standarder?

Hvorledes lever eleverne op til skolens sociale standarder?

Hvilke faglige normer skal eleverne opfylde for at leve op til skolens faglige standarder?

Hvorledes sikres eleverne lige muligheder for at leve op til skolens faglige standarder?

Hvorledes lever eleverne op til skolens faglige standarder?

Hvorledes medvirker skolen til at sikre eleverne lige rettigheder og muligheder i samfundet? 1 Der redegøres nærmere for operationaliseringen af forskningsspørgsmålene i afsnit VII, s. 68. 2 Interviewene er så rige på interessante oplysninger om forhold i skolen i dag, at de bringes i en bearbejdet helhed i bilag 1.

7

Ved siden af hovedspørgsmålene var der endvidere mulighed for at stille et enkelt supplerende

spørgsmål om forholdet mellem belønning og anerkendelse.

Spørgsmålene er et resultat af operationaliseringen af den filosofiske teori om

anerkendelse med afsæt i Hegel og Honneth. Derudover afspejler spørgsmålene også

anerkendelsesstrukturernes indlejring i en politisk kontekst, som er beskrevet i afsnit IV.

Alle personnavne og stednavne er som nævnt anonymiserede i undersøgelsen, så

hverken skoler eller skoleledere umiddelbart kan genkendes. Men kan undersøgelsens resultater

generaliseres ud på forståelsen af andre skoler. Kan undersøgelsens validitet godtgøres?

Repræsenterer de fire skoleledere et gennemsnit af danske skoler? Disse spørgsmål uddybes i bilag

3.

Skolerne svarer ikke til spredningen i det danske skolevæsen ifølge undersøgelsen

PISA Etnisk 2005, idet skoler med mere end 10 % elever med anden etnisk baggrund end dansk er

overrepræsenteret i undersøgelsen i forhold til landsgennemsnittet.

I PISA Etnisk 2005 oplyses det, at der i skoleåret 2002/2003 var 1849 skoler

inklusive privatskoler og efterskoler med 9. klasser med følgende fordeling mellem forskellige

etniske grupper (Egelund, 2005, s. 97):

a. 790 skoler havde ingen elever med ikke-vestlig indvandrerbaggrund

b. 880 skoler havde under 10 % elever med ikke vestlig baggrund

c. 167 skoler havde mere end 10 % elever med ikke-vestlig baggrund

d. 12 skoler havde udelukkende ikke-vestlige indvandrere i deres 9. klasser.

I den kvalitative undersøgelse af de fire skoler er det kun punkterne 2-4, der er repræsenteret. Men

grundlaget for videnskabelig repræsentativitet i kvalitative undersøgelser fokuserer på en anden

vinkel end repræsentativiteten af spredningen i samplet i en kvantitativ undersøgelse, nemlig, ”at

der er begrebsmæssig identitet mellem de personer, som undersøges, og det univers, som man

ønsker at udtale sig om” (Mainz, 1996, s. 261). Derfor kan man ikke udelukke, at undersøgelsen

også siger noget om anerkendelsens vilkår i skoler, der ikke er med i undersøgelse, hvis man

analytisk kan generalisere begreber ud på de andre skoler. Nærværende undersøgelses elementer

udgør nemlig et sammenhængende univers, der har reference til hele uddannelsessystemet, uden at

man kan hævde, at de fundne forhold kan genfindes i nøjagtig samme udformning i andre skoler.

8

Referencen til uddannelsessystemet danner derfor grundlag for en analytisk generalisering af

undersøgelsens resultat, hvorfor undersøgelsen har ekstern validitet i analytisk forstand.

Elverskolen har en blanding af cirka 30 % etniske minoriteter og 70 % etniske

danskere. Skolen repræsenterer ifølge skolelederen en typisk kommuneskole i København.

Kastanieskolen er en privat skole, hvor der undervises på dansk og engelsk. Flertallet

af eleverne tilhører de etniske minoriteter; 25 % er etnisk danske elever. Skolen er en typisk privat

skole med en særlig profil.

Bjergstedskolen er en skole med dominans af elever med anden etnisk baggrund.

Cirka 85 % af eleverne kommer fra miljøer med anden etnisk baggrund end dansk.

Poppelskolen er en ny skole med cirka 90 % etnisk danske elever. Skolen er derfor

ikke en typisk kommuneskole i København.

Alle fire skoler har 9. klasser. De tre af de valgte skoler har en top 5-placering i den

Københavnske X-undersøgelse. Der er altså tale om tre skoler, som har succes med undervisningen,

hvilket er en god grund til at vælge netop disse skoler, når skoleledernes syn på anerkendelse skal

undersøges. Den fjerde skole, Poppelskolen, valgte jeg, fordi der i lighed med de andre tre skoler

har fundet et fagligt løft sted ifølge CEPOS’ undersøgelse af elevernes eksamensresultater på 9.

klassetrin i 2006. Derfor er det interessant at sammenholde Poppelskolen med de andre skoler, jeg

har valgt til undersøgelsen.

I denne undersøgelse antages endvidere, at det at vokse op i en bestemt kultur er en

nødvendig betingelse for fuld individuel identitetsudfoldelse, fordi kultur giver et vist værdimæssigt

landkort at orientere sig efter. Man lærer blandt andet i skolen at sætte nogle ting højt og andre ting

lavt, at tillægge visse ting stor betydning og at overse andre ting. Skolen giver som en del af

kulturen eleverne et partikulært grundlag at udfolde deres egen identitet ud fra. Opdragelsen i

skolen tager afsæt i dette partikulære grundlag, og kulturen hjælper eleverne med at sætte de

forskelle, som politikerne blandt andet udtrykker gennem formålsformuleringen. Skolen giver

endvidere eleverne orienteringsmuligheder i forhold til at vurdere, om deres eget liv lykkes eller

mislykkes, og den giver mulighed for at vurdere, om deres egen identitet er værdifuld (Hansbøl,

2006, s. 203).

Anerkendelsesprocessen, som den udfolder sig i skolen, bliver derfor som nævnt et vigtigt led i

forberedelsen af eleven til deltagelsen som demokratisk medborger i det store demokrati.

For at forstå sammenhængen mellem anerkendelse og demokratisk medborgerskab

må vi for det første redegøre for udviklingen af anerkendelsesbegrebet, og dernæst hvad der forstås

9

ved demokratisk medborgerskab. Disse to felter sættes derefter ind i en politisk kontekst. Men før

redegørelsen for de tre felter præsenteres de centrale temaer i analysen af skoleledernes udsagn.

Oversigt I andet afsnit præsenteres interviewene gennem en Tematisering af anerkendelse i interview med

skoleledere. Tematiseringen illustrerer skoleledernes forhold til den sociale og faglige anerkendelse

af elever, lærere og pædagoger samt skolens forhold til forældre, samfund og stat. Herefter

konkluderes, at demokratisk medborgerskab er en standard, der udtrykkes i skolen, både gennem

folkeskolens formålsformulering og skolens hverdag. Dette illustreres blandt andet gennem

interviewenes fremhævelse af anerkendelsesstrukturernes betydning for opfattelsen af bestemte

normer og konventioner vedrørende normalitet, respekt, tolerance, tillid, tryghed, troværdighed,

belønning og den ligeværdige samtale.

I tredje afsnit Om anerkendelse i skole og dagtilbud præsenteres de grundlæggende

elementer, der knytter sig til det filosofiske begreb anerkendelse. Anerkendelsens etymologi,

anerkendelsens niveauer og kampen om anerkendelse hos Hegel, anerkendelsens betydning for

pædagogikken, Axel Honneths brug af anerkendelsen inspireret af Hegel samt andre teorier om

anerkendelse, der øver indflydelse på pædagogikken i skole og dagtilbud, præsenteres.

I fjerde afsnit Medborgerskab og anerkendelse i en politisk kontekst redegøres først

for en hævdvunden opfattelse af statsborgerskab og medborgerskab. Dernæst omformes begreberne

i anerkendelsestermer. Hvorefter der peges på betydningen af udviklingen af medborgerskab i

skolen med henblik på at begribe forståelsen af samspillet i egen kultur i samfund og skole og i

forståelsen af samspillet med andre kulturer.

Endvidere behandles anerkendelsens betydning for udviklingen af den demokratiske

medborgers identitet og autenticitet. Disse elementer bliver sat ind i en politisk kontekst. Det er med

andre ord spørgsmålet om, hvilken slags samfund man ønsker sig. Et samfund der kræver, at man

tilslutter sig fælles sociale normer om ligestilling og tolerance, som liberal nationalisme3 gør, en

konservativ nationalisme, hvor medlemskab er betinget af fødsel og allerede eksisterende

institutioner eller en multikulturalisme,4 hvor de kulturelle, religiøse og politiske forskelle mellem

etniske grupper prioriteres.

3 På grund af 2. verdenskrig forbindes nationalisme ofte med lukkede samfund, med en autoritær uniformitet, der opildner til fremmedhad. Liberal og konservativ nationalisme har ingen ligheder med denne beskrivelse. Der redegøres nærmere for liberal og konservativ nationalisme i afsnittet om Anerkendelsen i relation til liberal og konservativ nationalisme, side 56. 4 I undersøgelsen skelnes mellem multikulturalisme som en politisk teori, hvor der i lovgivningen indarbejdes særregler, der tager hensyn til etniske minoriteters eller majoriteters kultur og religion og det multikulturelle samfund, der blot

10

Herefter fokuseres på en undersøgelse af skoleelevers erfaringer med demokrati i

skolen. Afsnittet afsluttes med en uddybning af anerkendelsens forhold til liberal og konservativ

nationalisme.

Det femte afsnit Anerkendelse og læring viser, at anerkendelse også er et centralt

element i læreprocessen. Dette belyses med reference til en undersøgelse af Skolepraksis – forhold,

der fremmer og hæmmer læring (Fink-Jensen, 2004).

I sjette afsnit konkluderes, at skolen viser sit ansvar ved at leve op til de politiske

kravs normative grundlag formuleret i skolens formålsformulering, idet den gennem anerkendelsen

af alle elever sørger for, at alle midler sættes ind på at sikre eleverne lige muligheder i skolen. Dette

sikres bl.a. gennem støtte til de elever, der på grund af multiple grunde har vanskeligheder ved at

leve op til de sociale og faglige standarder, som gælder i skolen.

Syvende afsnit afslutter undersøgelsen med at gennemgår de metodiske overvejelser,

der knytter sig til det videnskabelige arbejde med undersøgelsen.

I bilag 1 kan man læse interviewene med de fire skoleledere i den fulde længde, og i

bilag 2 er introduktionsbrevet til skolelederne gengivet.

betegner det empiriske faktum, at en stat kan være sammensat af flere forskellige etniske minoriteter. Paul Ricoeur definerer multikulturalisme som ”Claims for equal respect coming from different cultures that in fact have developed within one and the same institutional setting” (Ricoeur, 2005 [2004]), s. 212-213). Charles Taylor forklarer multikulturalisme som: “… more and more societies today are turning out to be multicultural, in the sense of including more than one cultural community that wants to survive” (Taylor, 1994, s. 61).

11

II. Tematisering af anerkendelse i interview med skoleledere I det følgende sammenfattes interviewene med skolelederne, og der fokuseres på anerkendelsens

centrale temaer. Tematiseringen knytter an til skoleledernes overvejelser over værdierne: frihed,

ligeværd, selvværd, solidaritet, forskellighed, retfærdighed, selvbestemmelse, tillid, respekt,

identitet, moralsk tilregnelighed, normalitet, respekt for sandhed, respekt for kritisk ræsonneren,

respekt for tro og kirke samt spørgsmål om status, belønning og kultur. Disse værdier svarer til,

hvad Bernard Crick i ”Essays on Citizenship” peger på som centrale værdier i et demokratisk

samfund (Crick, 2004 [1999], s. 147 ff.).

Værdi refererer i almindelighed til noget grundlæggende i modsætning til normer og

regler, der er partikulære og foranderlige. Normer og regler må derfor henvise til værdier for at

opnå en vis form for stabilitet. Ovenstående værdier antages endvidere at udgøre fundamentet i

demokratisk medborgerskab.

Skoleledernes reference til værdier m.m. udtrykker deres forhold til den sociale og

faglige anerkendelse af elever, lærere og pædagoger samt skolens forhold til forældre, samfund og

stat.

De fire skoleledere er grundlæggende enige om anerkendelsens og de tilknyttede

værdiers betydning, og det er dem, der på eget initiativ peger på ovennævnte værdier. Interviewene

viser endvidere, at selvom skolerne skal realisere de samme mål, så er hver skole et specifikt

univers, der kun vanskeligt kan ligestilles med andre skoler.

For 30-40 år siden var ligheden mellem skoler langt større, end det er tilfældet i dag.

Den gang bestod forskellene i sociale uligheder og kulturelle forskelle mellem by og land. I dag er

de kulturelle forskelle mellem by og land stærkt formindskede, hvorimod de sociale uligheder

stadig eksisterer. Dertil er kommet en ny kulturel dimension i skolens hverdag på grund af den

etniske mangfoldighed, der har præget mange skoler siden begyndelsen af 1970’erne.

Skolernes forskellighed er i sig selv en stor udfordring, når skolens mål er at give lige

muligheder til alle elever. Derfor er det interessant at læse de bearbejdede interviews i deres helhed

i bilag 1 med henblik på at forstå den diversitet, skolen af i dag rummer. En diversitet, der både

berører lærernes og pædagogernes arbejde med børnene i skolen. Svarene på de otte

hovedspørgsmål samt tillægsspørgsmålet viser denne mangfoldighed.

12

Skolernes forskellighed dokumenteres også i andre undersøgelser med helt andre temaer. For

eksempel skriver Jan Sølberg i konklusionen af en undersøgelse af udvikling af lokale naturfaglige

kulturer i udvalgte skoler (Sølberg, 2007):

”Man kan til en vis grad sammenligne skoleudvikling med individuel læring: Jeg vil påstå, at man

kan styre udviklingsprocesserne på en skole lige så lidt, som man kan styre udfaldet af én persons

læringsproces. Man er nødt til at tage udgangspunkt i den enkeltes forudsætninger og så forsøge at

skabe de bedste muligheder for læring. Tilsvarende gælder for skoleudvikling, hvor målet må være

at facilitere læring i alle dele af organisationen” (Sølberg, 2007, s. 147).

Forskelligheden synes at være et grundvilkår i dagens skole, som må medtænkes, når der stilles

krav om, at skolen skal leve op til Fælles mål. Men hvad betyder forskelligheden så for de

anerkendelsesstrukturer, vi kan identificere i skolen? Besvarelsen giver naturligvis ikke svar på,

hvorledes alle skoleledere beskriver og forstår anerkendelsen, men der er grund til at tro, at mange

af de problemstillinger, der behandles i undersøgelsen, på trods af forskelligheden i beskrivelsen

afspejler de fælles mål, og er relevante for hverdagen på de fleste skoler. Undersøgelsen siger heller

ikke noget om, hvordan anerkendelsen faktisk praktiseres på de enkelte skoler i samspillet mellem

eleverne, lærerne, forældrene og skolelederen, den siger kun noget om skoleledernes intentioner. Og

der er ingen grund til at betvivle, at disse intentioner har stor indflydelse på den udøvede praksis. I

det følgende gengives undersøgelsen i sammentrængt form med udgangspunkt i de værdier, som

skolelederne forbinder med anerkendelse og med reference til de teoretiske overvejelser over,

hvorledes anerkendelse kan beskrives og forstås.

Anerkendelse som det at blive ”set” Anerkendelse er en almenhed, som både reflekterer den fælles identitet og individuelle

forskellighed. Ifølge Hegel kan den anerkendelse, der behøves, ikke påtvinges eller kontrolleres:

Gensidig anerkendelse er kun mulig, hvis der gives afkald på tvang. Det betyder, at anerkendelsen

ikke eliminerer den anden, men at den anden er tilladt at være fri og bekræftet. Den anden tillades at

være fri og bekræftet, ikke kun i sin identitet, men også i sin forskellighed.

At man er tilladt at være fri og bekræftet er netop det centrale fænomen, som udgør

et grundtræk ved forskellige psykoterapeutiske metoder. Undersøgelser har slået fast, at

psykoterapeutens anerkendelse af klienten er vigtigere for et vellykket resultat end metodens

teoretiske fundering i en psykoanalytisk, gestaltterapeutisk eller behavioristisk terapi. Det

13

”afgørende kvalitetstræk er, at terapeuten er åben, accepterende og rummelig i forhold til klienten

(Laursen, 2004, s. 161). Det er i høj grad selve dette at blive ”set”, som man er, og samtidig

accepteret og ”rummet” af et andet voksent menneske, der virker udviklende og helbredende. Nu

handler skolen ikke om et terapeutisk forhold til eleven, men om et fagligt og socialt indhold i

undervisningen. Men eksemplet illustrerer en parallel pointe om, hvor vigtig anerkendelsen er i alle

menneskelige forhold og derfor også for udviklingen af et demokratisk medborgerskab, der blandt

andet må tage sin begyndelse i skolen.

I interviewene kan man finde spor af refleksioner over en fælles identitet og den

individuelle forskellighed, og det understreges, hvor vigtigt det er at blive ”set” med disse

karakteristika.

På spørgsmålet: Hvad forstår du ved anerkendelse?, svarer skoleleder Eva Petersen, Elverskolen for

eksempel: ”Anerkendelse er at møde personen, som personen er og opnå en social interaktion med

personen, det synes jeg, det må være.”

Her understreges, at det er vigtigt at møde personen som en individuel forskellighed i den sociale

interaktion.

Skoleleder Ole Henriksen, Poppelskolen siger: ”Det er vel, at forskelligheder kan være

repræsenteret samtidig. Vi har det jo også i vores samarbejde med vores pædagoger. For der er den

jo også helt oppe at køre ind imellem. Skal pædagogerne bestemme, eller skal lærerne bestemme

eller hvem? Og der ligger vel en anerkendelse i, når jeg som leder tænker, at jeg skal sørge for, at

både pædagogerne og lærerne skal anerkendes for det, de kan. At forskellighederne bliver set som

en kvalitet.”

Igen understreges betydningen af forskelligheden, og at mødet mellem forskellige synspunkter kan

gøres frugtbart, når disse anerkendes i egen ret og ikke på den andens vilkår.

Skoleleder Hanne Eriksen, Kastanieskolen siger: ”Det er den evne at sætte sig i den andens sted. At

kunne se tingene fra den andens synsvinkel. Det er begge parter. Det er evnen for begge to til at

frigøre sig fra deres egne positioner i kommunikationens øjeblik og virkelig kunne se tingene fra

den andens synsvinkel. Men når jeg tænker på, hvad jeg forstår ved anerkendelse, så er det, hvor det

14

andet menneske føler sig set og hørt og respekteret, selvom man kan være uenig med personen. Det

er det, man kan huske fra sin egen skolegang. Hvem er de lærere, du kan huske? Det er de lærere,

der gjorde, at du følte dig set. Og det er dem, du kan modtage den værste kritik fra, og som virkelig

kunne rykke dig, fordi du følte, at de så det. Og i bund og grund et det det Ralph Ellison beskriver i

”Invisible Man”, en berømt amerikansk forfatter, som skrev en bog, som hedder ”Den usynlige

mand”, som udkom i 50’erne om at være sort i USA (Ellison, 1952). Det var om at være usynlig.

Modsætningen til anerkendelse, det vil være den usynlighed, hvor man ikke føler sig anerkendt.

Hvis man føler sig anerkendt, så kan man have en ægte dialog, og så er det meget nemmere for mig

at modtage kritik, fordi jeg føler mig set. Men det er også, at man roser, og at man giver mennesker

den følelse, at de er værdsat.”

Her er et flot eksempel på synlighedens betydning. At kunne se en sag fra den andens synsvinkel,

dvs. at lade forskeligheden komme til syne samtidig med, at jeg også bevarer mit eget syn på sagen.

Der er nemlig ikke tale om en sammensmeltning med den anden. Det understreges, hvor vigtigt det

er at blive ”set” og denne figur udgør en slags grundfortælling i anerkendelsesfiguren. Man kan ikke

anerkende den anden, hvis man ikke ser den anden. Vi ved alle, hvor ubehageligt det er at føle sig

overset.

Endelig svarer skoleleder Peter Sørensen, Bjergstedskolen: ”Ved at vise, at det menneske man

anerkender, er en vigtig person. Du kan noget, som jeg har brug for, som vi har brug for, som

samfundet har brug for. Betrygge eleverne I, at de kan noget, således, at deres selvværd kan vokse

og give dem den selvtillid, som mange af vores elever mangler. Men ikke kun eleverne, også

lærergruppen. Jeg bruger meget tid på at fortælle lærerne, at de gør et godt arbejde, når jeg holder

tale til sommer, jul og påske. Jeg roser dem meget.”

I alle fire eksempler er der tale om en social værdsættelse af individuelle præstationer og evner, der

er udtryk for solidaritet med den anden. Den positive solidaritet fører til selvværd. Den negative

værdsættelse opleves som misagtelse. I sidste tilfælde viser skolelederen, at han både værdsætter

eleverne og lærerne. Og hvis ikke eleverne vises, at de værdsættes, så vil de let føle sig misagtede,

da de tilhører en gruppe elever, der ikke normalt møder den store påskønnelse i dagligdagen.

Hvilket ifølge Honneth kan føre til et personlighedstab, der bevirker en meget uhensigtsmæssig

social adfærd, og i værste fald kan medføre en voldelig antidemokratisk modkultur.

15

Anerkendelse som noget socialt og noget fagligt Anerkendelse er en moralsk motiveret kamp om socialt ligeværd, hvor den positive solidaritet kan

føre til selvværd. I den faglige dimension er anerkendelse en moralsk motiveret kamp om social

værdsættelse af individuelle præstationer og evner, der er udtryk for solidaritet. De individuelle

præstationer er således ikke mål i sig selv, men medvirker solidarisk til at berige fællesskabet. Hvis

værdsættelsen er negativ, opleves den som nævnt som misagtelse. Grundlaget, der skal kæmpes på,

har politikerne nedlagt i folkeskolens formålsformulering, der sigter mod uddannelse til en stat med

åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Det samme gælder de private og frie skoler, hvis formål i følge

kapitel 1, § 1: ”[…] i hele deres virke [skal] forberede eleverne til at leve i et samfund som det

danske med frihed og folkestyre samt udvikle og styrke elevernes kendskab til og respekt for

grundlæggende friheds- og menneskerettigheder, herunder ligestilling mellem kønnene”. Disse mål

omsættes bl.a. gennem skoleledernes anerkendelse af elevernes, lærernes og forældrenes

individuelle måder at forholde sig til de sociale og de faglige felter i skolen.

Det fremgår af skoleledernes udsagn, at der ikke er noget skarp skel mellem den

sociale og faglige anerkendelse. Dette bekræftes også af lærerne i undersøgelsen Den autentiske

lærer, hvor det konstateres, at mange lærere ser en tæt sammenhæng mellem den faglige og sociale

opgave (Laursen, 2004, s. 30 ff.). Der er ligefrem tale om en grundholdning til lærernes mening

med deres arbejde, som de opfatter som en kombination af en faglig og en social opgave.

Laursen udtrykker også, at synet ”på arbejdet med den sociale udvikling, som ligger

i forlængelse af den danske skoles tradition, nemlig at der arbejdes med det i form af måden, hvorpå

man samarbejder og omgås hinanden, og at det kun bliver taget eksplicit op, hvis der opstår speciel

anledning til det” (ibid., s. 31).

Den danske skoles tradition som noget indforstået er ikke fremherskende i de fire

skolelederes udsagn om den sociale og faglige anerkendelse. Kun i Poppelskolen, hvor det

overvejende flertal af eleverne er etnisk danske elever, kommer indforståetheden til udtryk. Dette

fremgår særligt tydeligt ved læsningen af hele interviewet på side 128 ff.

Skolelederne er endvidere enige om, at forældrenes interesse og opbakning til skolen

har stor betydning for elevens udbytte af skolegangen. Dette er i overensstemmelse med PISA

Etnisk 2005, hvor det understreges, at der er ”markante forskelle med hensyn til den kulturelle og

sociale kommunikation i familierne samt med hensyn til familiernes støtte til barnets skolegang,

som er langt mere omfattende i de dansktalende familier end i familier med anden etnisk baggrund

end dansk” (Egelund, 2007, s. 69). Samtidig bemærkes det, at socialt stærke indvandrere og

16

danskere fravælger skoler med høj etnisk koncentration, hvilket betyder, at disse skoler står tilbage

med socialt svage indvandrergrupper og socialt svage danskere (ibid., s. 104 ff.). En anden grund til

elevernes dårlige resultater kan være, at lærerne, som skoleleder Hanne Eriksen, Kastanieskolen

udtrykker det nedenfor, ikke stiller nok krav til de elever, som går i skoler med dominans af elever

fra etniske minoriteter. Et synspunkt, som PISA Etnisk også fremfører som én blandt flere årsager

til de ringe skoleresultater (ibid., s. 23).

I Weekendavisen nr. 27 den 6. juli 2007 fremførte Laura Gilliam, post doc.,

Danmarks Pædagogiske Universitetsskole og Thomas Gitz-Johansen, adjunkt, Roskilde

Universitets Center, en kritik af PISA Etnisks påpegning af, at det er familien og ikke skolen, der er

årsag til elevernes dårlige skoleresultater. De skriver: ”Hvad PISA Etnisk ikke kan vise, er at de

etniske minoritetsbørn reagerer på den manglende anerkendelse af deres sprog og erfaringer, som de

oplever i skolen. I vores studier i danske folkeskoler har vi mødt etniske minoritetsbørn, der netop

har forstået, at dét, de bringer til skolen, ikke er noget værd. ”En anden forsker udtrykker, at der i

utilstrækkelig grad er forsket i, ”hvordan skolen gennem sit indhold og sine pædagogiske

kommunikationsformer bidrager til at videreføre den sociale ulighed (eller undertiden mindske den)

– også i forhold til demokratisk medborgerskab” (Andersson, 2007, s. 239-240).

Men selv om man kan strides om, hvilke og hvis værdier der er værdifulde i skolen,

ændrer det ikke ved, at forældrene er vigtige aktører i relation til elevens succes i skolen. PISA

Etnisk fremstiller heller ikke forældrene som årsag til elevernes dårlige resultater. Undersøgelsen

undersøger derimod en række økonomiske, sociale og kulturelle faktorers betydning for både

danske elever og elever fra de etniske minoriteter. De to forskere overser tilsyneladende, at der i

anerkendelsesfiguren går en bevægelse begge veje. Det er ikke nok at anerkende den etniske

minoritetselevs forskellighed fra det danske skolesystem, familien og eleven må også anerkende

den danske skoles forskellighed, ellers er der ikke tale om en anerkendelse i den Hegel-Honnethske

betydning af anerkendelse. På den anden side er der ikke tvivl om, at de to forskere peger på

elementer i skolens virkelighed, der har stor betydning for elevens oplevelse af skolen.

Problemstillingen belyses af skoleleder Peter Sørensen, Bjergstedskolen, der beretter om, hvad

forældrenes positive anerkendelse af skolen kan betyde for skolens selvværd.

Om forældrenes sociale solidaritet med skolen fortæller Peter i sin redegørelse om

skolens elevsammensætning: ”Vi indgår i det, der hedder Københavnermodellen. Det vil sige, at vi

skal tiltrække de danske børn, der er i området. Nogle af vores tosprogede, for vi har en

17

tosprogsprocent på 85, bliver flyttet over på en anden skole. Ulykken i det er, at der ikke bor ret

mange danske børn i vores område. Så det er svært at tiltrække nogen, der ikke er der. De

tosprogede, der siger ja til at flytte skole, er de ressourcestærke elever, dem vi gerne vil holde på.

Ikke nok med at vi har så mange svage tosprogede elever, men af de danske børn vi har, kommer

mange fra meget ressourcesvage hjem. Det vil sige, at vores ressourcestærke børn ofte er de

tosprogede, hvorfor vi meget gerne vil bevare de tosprogede ressourcestærke elever for at løfte

niveauet. I efteråret op til indskrivningen var jeg sammen med vores børnehaveklasseleder rundt i

børnehaverne, vi får børn fra. Vi var til forældremøde for at fortælle om, hvad det er, vi kan tilbyde

på skolen. Og vi har faktisk nogle forældre, der startede med at sige, vi skal på privatskole, der i

april måned er kommet og har sagt, nej vi vælger den lokale folkeskole. Det var nogle forældre, der

ville have valgt Zahles Skole. Det må man sige, det er jo ikke de ressourcesvage, der vælger Zahles

Skole, og som nu vælger, at barnet skal gå her. Nu må vi se, om de vil lade deres barn gå her. Men

det synes jeg da, er et godt tegn. […]”.

Vi ser her et eksempel på, at der er etnisk danske forældre, der anerkender værdien af

forskelligheden, hvorfor de vælger at lade deres børn indskrive på skolen, selvom skolelederen er en

smule skeptisk overfor, om intentionen nu også bliver til virkelighed.

På spørgsmålet: ”Hvilke kulturelle normer ligger til grund for skolens virke?”, redegør Peter

Sørensen for respekten som led i den sociale omgang. Han siger: ”Respekt er, at jeg ikke må sige

noget til andre, som andre ikke må sige til mig. Så hvis jeg ville blive ked af, at nogen sagde sådan

til mig, så må jeg heller ikke sige det til andre. Og det gælder ikke kun elev til elev, men det gælder

selvfølgelig også for voksne til elever og elever til voksne. […] Ja, vi er tilbage i respekten for

hinanden og at give rum for, at nogle er anderledes, og ikke være for egoistisk: ikke kun det jeg vil,

og hvis det ikke bliver som jeg vil, er det forkert. Det bruger jeg også meget tid på at snakke med

eleverne om. […] Det er jo noget, der skal foregå i klassen og i timerne i stor udstrækning og i

lærernes samarbejde med hjemmene. Der er jeg så tilbage i troværdigheden. Det er meget meget

vigtigt, at vores lærere er troværdige. Det kan ikke nytte noget, at du siger til eleverne, at de ikke

må komme for sent, hvis du altid selv kommer for sent. De må ikke tale i mobil, hvis mobilen

ringer midt i timen, og du tilmed tager den. Vi prøver at komme lidt tæt ind på eleverne og prøver at

opbygge et godt skole-hjem-samarbejde. […]”.

18

Respekt bliver forklaret som det at være en god rollemodel for eleverne. Gennem eksemplet viser

læreren eleven, at de er ligeværdige, når det for eksempel gælder brugen af mobiltelefoner i

undervisningstiden. Det er også en måde at give eleverne en erfaring om en retslig anerkendelse af

personen som et moralsk tilregneligt medlem af fællesskabet i klassen. Den positive retslige

anerkendelse fører ifølge Honneth til selvagtelse. En negativ retslig anerkendelse, fører til en følelse

af retsløshed eller lovløshed, hvilket uddybes i afsnit III. Hvis læreren laver andre regler for sig

selv, end de der gælder for eleverne, kan det føre til, at eleverne føler, at de er udsat for en form for

lovløshed, der kan få konsekvenser for deres forhold til omverdenen. At der gælder og praktiseres

ens regler for alle i en række henseender, er et vigtigt element i opdragelsen til at blive en ansvarlig,

demokratisk medborger. De sociale elementer i skolen er som tidligere nævnt tæt sammenflettet

med de faglige, men de retslige regler er også en del fletværket.

På spørgsmålet: ”Hvilke faglige normer skal eleverne opfylde for at leve op til skolens faglige

standarder?”, svarer Peter Sørensen: ”De skal yde deres bedste. Og vi skal understøtte dem i at yde

deres bedste. Vi har et problem med lektielæsning og sådan noget, det er lidt svært. Når de fagligt

svage ikke får hjælp hjemme, så har vi en lektiecafé, men jeg kan godt se, at de store kommer ikke

rigtigt i lektiecaféen, hvorimod de små faktisk kommer, så der har vi god hjælp og støtte. […]

Vi har jo fælles mål, det er jo det. Vores slogan hedder faglighed og fællesskab på

skolen, der blomstrer i XXX. Det vi lægger vægt på er, at vi skal tilstræbe at nå så gode faglige

resultater for den enkelte som muligt. Derfor er undervisningen meget faglig. Vi er ikke en skole,

der laver meget med æggebakker eller rundkredspædagogik. Fordi vores børn de skal have rammer.

Men jeg kan ikke sige, at vi har en intern faglig norm ud over, at vi går ind og tester eleverne. Det

er en meget udpræget testskole. Vi bruger testene aktivt. […]

Vi klarer os, som man kan forvente, når vi er en skole med så store kulturelle

forskelle blandt eleverne. For forskellene har da indflydelse på resultatet. Det ville jo være løgn at

sige, at vi kan undervise, som jeg vil kunne gøre på Øster Farimagsgades Skole eller på Zahles

Skole. Det kan vi jo ikke. Og det er ikke kun på grund af de etniske forskelle, det er også på grund

af de sociale skel. De elever, der er i socialgruppe fire og fem, hvor der foregår grimme ting i

hjemmet, der kan du ikke bare sætte en undervisning i gang, der er nogle andre ting, du er nødt til at

håndtere først. På denne skole har du kun lærere, der vil noget med deres lærergerning, for ellers er

du ikke her. Det er alt for krævende i hverdagen.”

19

Skolelederen fortæller, at lærerne på denne skole må udvise en særlig solidaritet med eleverne, når

de underviser på skolen. De fleste elever er nemlig uanset etnisk baggrund så socialt belastede, at

det kræver en ekstra indsats at møde disse grupper med en anerkendende tilgang til undervisningen.

Det kræver noget særligt af lærerne at få eleverne til at føle selvværd og selvagtelse.

På Elverskolen ser det noget anderledes ud og på spørgsmålet: ”Hvilke sociale normer skal eleverne

opfylde for at leve op til skolens sociale standarder?”, svarer skoleleder Eva Petersen, idet hun

understreger det sociale fællesskabs betydning: ”At anerkende at egne behov ikke skal opfyldes 100

% med det samme – at vi ikke er nogle asociale øer, der går rundt imellem hinanden. Vi er nogle

sociale øer, og det betyder, at vi skal indgå i et samarbejde. Den elev, der ikke vil være med til at

indgå i det sociale fællesskab, må man have en diskussion om og diskussion med. […] Men de

elever, der ikke ønsker at gå ind i et socialt fællesskab med baggrund i respekt, dem bliver vi nødt

til at få fat i. Og det kan godt være, at vi bliver nødt til at finde på noget andet med dem – den elev,

der går ud og mobber – den elev, der konstant ikke vil tilpasse sig fællesskabets præmisser, tilbyder

vi hjælpeforanstaltningerne, men hvis eleven ikke forstår konsekvensen af, at det her, det duer ikke,

så bliver vi nødt til at kigge på, hvad vi så kan gøre.”

Vi ser igen her, at skolelederen betoner vigtigheden af de sociale elementer i anerkendelsesfiguren i

samspillet mellem den enkelte og fællesskabet, mellem egne behov og andres behov, mellem

individualitet og forskellighed.

I det faglige felt viser det sig igen, at det sociale felt og det faglige felt smelter

sammen.

Derfor udtrykker Eva Petersen sig på følgende måde på spørgsmålet: ”Hvilke faglige normer skal

eleverne opfylde for at leve op til skolens faglige standarder?” ”Eleverne skal ikke opfylde nogen

faglige normer. Jeg er stadigvæk i folkeskolen, en forhåbentlig rummelig folkeskole, en

inkluderende folkeskole, så der er ikke nogen krav. Det væsentlige for mig det er, at hver eneste

elev i sit arbejde her på stedet kommer til at blive udfordret kognitivt, således at jeg får det bedst

mulige resultat ud af skolegangen. Man kan sige, at det ikke siger ret meget om, hvilke faglige

standarder der er, men jeg forventer og forlanger, at de arbejder med stoffet, men ud fra forskellige

niveauer selvfølgelig. […] De faglige standarder sigter mod at arbejde med en

møsterbrydningseffekt. Jeg synes ikke, at jeg vil acceptere, at 18 % af mine børn skal på

20

overførselsindkomst, bare fordi 18 % af mine forældre er det. Jeg vil ikke acceptere, at 18 % af

mine børn skal på overførselsindkomst, når de går ud her fra.

[…] Det handler nemlig om at danne hele mennesker, derfor kører vi med flere timer

i de eksakt faglige fag, det vil sige i de humanistiske og naturvidenskabelige fag. Folkeskolens

formål er tredelt og handler både om en social kvalifikation, en faglig kvalifikation og en personlig

kvalifikation. Det er klart, at mit mål er, at alle elever ender i ungdomsuddannelserne. […]

Det er helt klokke klart, at det også er folkeskolens formål at kvalificere en

kommende arbejdsstyrke, men at gøre det på den måde, at der kommer livsduelige folk ud af det.

Jeg synes det er et meget godt udtryk – livsduelig, altså at det ikke bare er faget for fagets skyld.

Det er ikke Krebses Skole, vi snakker om. Det er også at kunne sætte det ind i en sammenhæng, jeg

ved ikke om man kan udtrykke, at det handler om at blive lykkelig?”

Skolelederen taler om dilemmaet mellem at uddanne eleverne til erhvervslivet og danne eleverne til

at blive livsduelige mennesker. Han udviser derved en dobbelt anerkendelse med eleverne, idet han

både viser, at det er vigtigt at værdsætte udviklingen af det hele menneske og udviklingen af

elevens faglige kompetencer. Fra statens side viser solidariteten med eleven sig i form af de

ressourcer, der stilles til rådighed til de ekstra timer, der læses, men henblik på at opfylde

folkeskolens formål.

Poppelskolen repræsenterer en helt anden virkelighed end de foregående skoler. Skoleleder Ole

Henriksen svarer på spørgsmålet: ”Hvorledes lever eleverne op til skolens sociale standarder?”

”Leve op til… Jeg vil sige, det er noget, som jeg selv er meget optaget af, som nødvendigvis også

afspejler den måde, vi nu kommunikerer både med forældre og børn på. Jeg synes ikke, vi har den

der leve op til. Jeg synes ikke, vi har den barriere. Jeg holder glad og gerne foredrag om de

demografiske forhold, som er velbeskrevne på XXX. Det er i alt overvejende grad uddannede

forældre, mange med mellemlange og lange uddannelser. Det er forældre, som selv har været en

succes på arbejdsmarkedet. De er nemlig arbejdende. De har selv været en succes i

uddannelsessystemet, så de kommer ikke med en stor, stor bekymring, de kommer heller ikke med

en stor barriere om, at den skole kan nok ikke rigtigt give mit barn noget. De tænker, at det kan den

nok. De tænker, jeg er selv en succes, så det bliver mit barn alt andet lige ganske givet også. Jeg tror

ikke, at vi har så meget med at leve op til. Jeg prøver fra det institutionelle synspunkt at sørge for, at

21

lærerne har så meget selvværd, har så meget fokus på deres egen professionelle kvalitet, så de går til

forældrene uden at tænke, at de også er bedre uddannet end mig osv. […]

Man [eleverne] opfører sig bare pænt. Og man deltager osv. uden, at der skal stilles

specielle krav. Det er nogle selvfølgeligheder. […] Der er 10 % børn, der kommer fra etniske

minoriteter. […] Vi mailer rundt, og hvis forældrene får en mail om, at ditten, dutten, datten ikke er

i orden, så kommer der en mail tilbage dagen efter, eller senest om aftenen. Det gør der ikke fra de

andre børns forældre. Der er ikke respons på sammen måde. […]

At være tosproget er egentlig en kvalitet. Vi vil jo gerne have, at de alle sammen er

tresprogede, når de forlader skolen. Det er også fordi, de kan nogle sprog, som har lavstatus. Vi

ville jo alle sammen klappe, hvis der kom et barn og sagde, jeg taler engelsk ved siden af dansk.

Men hvis det er arabisk og dansk, så siger man, det er sørme ikke så godt. Det er vi meget obs på.

Derfor har vi et meget spændende projekt i vores indskoling. Vi forsøger at bevidstgøre de danske

børn. De har stor selvfølgelighed med mangt og meget, men alligevel er de også en hvid ghetto. Det

er vi meget bevidst om, at vi er. De skal ud og færdes i en verden, hvor man skal kunne holde sig

selv oppe og være bevidst om, at forskellighed er en rigdom. Så det arbejder vi med i indskolingen.

Det er forældrene meget begejstrede for, fordi de er jo selv internationalt orienterede. […]

Vi prøver at modellere de sociale standarder i forhold til det, eleverne kommer med

selv og i dialog med forældrene. Det er meget talende og skrivende folk, der er i dette område. Der

er mange parter ind over. Det er ikke kun skolen, der sætter en standard, men også det omgivende

miljø, der sætter standarden for skolen.”

Vi ser her et godt eksempel på den typisk danske skole, som ikke tidligere behøvede at eksplicitere

skolens standarder for social omgang og faglig forståelse mellem skole og hjem. Det er en typisk

middelklasseskole, hvor det er indforstået, at forældre og skole samarbejder om at sikre børnene en

plads i samfundet, som ikke er ringere end forældrenes. Endvidere udvises en forståelse og

anerkendelse af verden uden for skolen, da den er en del af børnenes fremtidige virkefelt.

På spørgsmålet om den faglige anerkendelse, ”Hvilke faglige normer skal eleverne opfylde for at

leve op til skolens faglige standarder?”, svarer Ole mere specifikt: ”At blive dygtig, jamen det vil

sige, at man skal lave lektier. Det er en lektieskole. Nogen gange tænker jeg, er det nu de relevante

lektier. Det skal man jo også nogle gange spørge om. Men det er en lektieskole. Og der er krav fra

dag ét. Vi har årelang tradition for at screene klasserne. Mest i indskolingen selvfølgelig. For at se,

22

hvad børnene kan på det punkt og på det punkt. Jeg tror nok, at en af hemmelighederne ved den

faglige opgradering, der har fundet sted her, er, at lærerne er blevet rigtigt dygtige til det. Det er jo

ikke bare at teste børnene, det bliver de jo ikke en pind klogere af, men det at kunne sige, det barn

skal have træning der og der. Der kan du med fordel gøre sådan og sådan. Der er en forventning om,

at forældrene træder til lige med det samme. Det vil de gøre. Hvis de får at vide, at vi har lavet en

screening, og dit barn ligger der og der, og vi har nu set, at der skal de og de ekstramaterialer til, så

bliver det sat i værk. Man kan ikke drive en lektieskole med mindre, der er forældre, der står i den

anden ende og griber fat. Det er en faglig standard, at man laver sine lektier seriøst. Der er fælles

fokus på, at det at lave lektier har værdi som selvstændig aktivitet i skolen. Nogle gange synes jeg,

det kan være for meget. […]

I virkeligheden er der en hel del felter, hvor man kan sige, at enten det nu er det

sociale eller det faglige, så er det på en måde de samme midler, der anvendes. Det er vævet ind i

hinanden. Det faglige og det sociale kan ikke skilles helt ad.”5

Vi ser her et billede af den traditionelle danske folkeskole, hvor øvelse gør mester. Men øvelsen kan

kun realiseres, fordi der er en gensidig anerkendelse mellem skole og forældre om, at øvelse er

vejen til større faglig kompetence.

På Katanieskolen med en helt anden elevsammensætning udtaler skoleleder Hanne Eriksen på

spørgsmålet: ”Hvilke sociale normer skal eleverne opfylde for at leve op til skolens sociale

standarder?” ”Sproget er et meget centralt område, der er præget af deres forældrebaggrund. Vi har

børn fra forældre med en videregående uddannelse, de såkaldt ressourcestærke børn, så har vi en

masse almindelige børn, og vi har en del børn, som kommer fra ressourcesvage hjem. Vi har nogle

af de typiske indvandrerbørn, dem man læser om og ser i fjernsynet, og som bor på Indre Nørrebro

og i Mjølnerparken. Nogle af disse børn har et ganske forfærdeligt sprog, der stammer fra

gårdkulturen. Nogle kalder det perkersprog. Børnene bruger ord fra arabisk, urdu blandet med

engelsk og dansk. Det er et gadesprog. Det er et meget meget fattigt og begrænset sprog på mange

måder, men også meget kreativt, fordi de opfinder nye ord. Vi kæmper med gadesproget. Hvis de

skal begå sig i Danmark, hvis de skal have mulighed for også at have et andet liv end gadelivet, så

5 Denne udtalelse svarer til Per Fibæk Laursens udsagn i undersøgelsen Den autentiske lærer: ”Hvis man endelig skal fremhæve den ene opgave som vigtigere end den anden, er tendensen, at lærerne ser opgaven med at fremme elevernes almene udvikling som den vigtigste” (Laursen, 2004, s. 31).

23

må vi lære dem skolens sprog og det faglige sprog, som hører til der. De skal også lære frihedens

sprog, det vil sige, hvordan man taler, når man er til en jobsamtale, og hvordan man taler, når man

er i det offentlige rum. Og hvis de skal have noget ud af skolen, så skal de tilegne sig et større

ordforråd, så de behersker sproget, så kan de godt vælge at bruge gadesprog ude på gaden til

hverdag, men hvis de ikke kan andet, så er de ikke noget værd. Og det hænger sammen med

anerkendelse, […] og det er svært. Alle de ting er meget nemmere at sige end at gøre, men jeg vil

påstå, at når de har en følelse af, at de anerkendes som mennesker med deres baggrund og så videre,

så er de lettere at få med, i hvert fald i teorien, til at acceptere, at der også er et andet sprog. Det er

svært, for man nedgør det, de har med, og siger, I skal have noget andet i stedet for. Men der er

nogen, der laver den fejl, at de siger, I skal have lov til at have jeres gadesprog, og vi skal ikke

prøve at påvirke det. Der er en stor debat i den engelsksprogede verden om de børn, som kommer

fra Vestindien, hvor nogle siger, I skal lære engelsk og andre på den progressive fløj spørger, jamen

hvorfor skal de det, de har deres engelsk, de har deres sprog. Jeg mener, at det skal være et både og

i stedet for et enten eller. […]

Vi skal tage hensyn til hinanden. Eleverne skal være søde ved hinanden, de skal

respektere hinanden, hvis de gør hinanden kede af det. De skal være åbne for hinanden. Jeg tror

ikke, du får andre svar fra andre skoler. Det er de sociale normer på enhver skole. Alle skoler har

deres antimobningsprogram; det er mere, hvordan man gør det, der er forskellig, og om det lykkes.

Igen vil jeg sige, det starter med mig og den ånd, jeg står for, den måde jeg taler med forældre på,

den måde jeg taler med lærerne på, den måde jeg taler med eleverne på. Selv den måde lærerne taler

til hinanden på, kommunikerer på alle mulige måder med sproget med kroppen, altså alle de

forskellige måde vi mennesker kommunikerer på. Altså den udstråling de har, og den måde de så

taler til eleverne på osv., osv. Det er det, der skaber stemningen. Og de forældre vi har på trods af

vores forfærdelige dårlige skolebygning, som vi har brugt tusindvis af kroner på, de forældre

kommer ind og elsker skolen og er her og vil gerne have deres børn her, de kommer ind og kan

mærke den stemning. Det hænger sammen med størrelsen. Vi er de der 210 elever, og det er en

betydelig forskel fra at være en 4, 5, 6 hundrede. Jeg tror ikke, man kan opnå den intimitet, hvis

man er for stor, og jeg tror, at det er så væsentligt med det personlige forhold for mindre børn og

især børn med den svage baggrund. Det gælder nok alle børn, men især de børn med en vanskelig

baggrund. Og især dem, der dagligt befinder sig ude på gaden, som er i tvivl om, hvad der er

virkeligheden, og hvad der er fantasi. Nogle oplevelser er virkelige, de oplever at nogle mennesker

kigger på dem, som om de er kriminelle. De går ind i en forretning og oplever, at de bliver

24

behandlet anderledes end etniske danskere. De der berømte damer på Frederiksberg kigger skævt på

dem. Men hvordan skaber man en stemning, som er præget af åbenhed og høflighed, hvor man taler

pænt til hinanden, og hvad gør man så, når eleverne ikke gør det, for vi kæmper imod gårdkulturen.

Her på skolen har vi vores Martin Luther King version, vores idé om ikke vold, vend den anden

kind til, som er sådan i strid med gårdkulturen. Hvis de skal overleve på gaden, så skal de slå igen,

og bagved er der enkelte forældre, der også siger, at man skal slå igen. […]

Nogle elever lever op til [de sociale krav], nogle har meget meget svært ved at leve

op til dem. Vi har den mulighed, som de ikke har i folkeskolen, at definere en grænse. Jeg er et

blødt menneske, så jeg flytter den mange gange, men nogle gange så falder hammeren, og vi har en

procedure, det vil sige, de bliver smidt ud, og det har også en effekt.”

I disse udtalelser ser vi modsætningen til indforståetheden beskrevet ovenfor. Der er i

udgangspunktet ikke en indforståethed hos alle forældre om bestemte sociale normer som grundlag

for en gensidig social anerkendelse mellem skole og hjem. Skolen må bygge et nyt grundlag

gennem kommunikation med forældre, elever og lærere med henblik på at udvikle en skolekultur,

der skaber kompetente elever, der kan begår sig i samfundet.

På spørgsmålet: ”Hvilke faglige normer skal eleverne opfylde for at leve op til skolens faglige

standarder?, svarer Hanne: ”[…] så læner vi os op ad Fælles mål og undervisningsministeriets

læseplaner, det vil sige, at det skal vi kunne leve op til. Selvfølgelig er der mange elever, der ikke

kan det. Når en elev skal optages på skolen, så er der to ting, vi lægger vægt på. Vi laver en

optagelsesprøve, hvor vi vurderer deres dansk. Og det er for os det vigtigste. Vi ved, at vi vil nok

kunne lære dem engelsk, selvom de kommer med ikke ret meget engelsk, og de ikke har haft

engelsk i mange år. Det er mindre væsentligt, så de skal i hvert fald være på middel område i

forhold til resten af klassen. Igen vil det være meget kontekst bestemt, det vil sige, at det kommer

an på, hvordan det faglige niveau er i klassen generelt. […]

Der skal allerede sættes ind på et fagligt plan i vuggestuen og børnehaven for de

ressourcesvage børn. Når vi får dem i 6-7 års alderen, så er det næsten for sent, selvfølgelig kan vi

gøre noget, men på nye måder. Hvis ikke der er nogen, der har læst højt for de svage børn, hvis ikke

der er nogen, der har vist den interesse at give dem mulighederne desværre, så er det et kæmpe

problem, som jeg synes, at skolen også bliver tillagt et enormt ansvar for. Og når de bor i de der

områder, som er forfærdelige – jamen de har ikke en chance. […]

25

Men jeg tror, der er to vigtige ting. For det første har vi stadig en større frihed end i

folkeskolen, selvom den bliver mindre og mindre, er vi underlagt færre regler. Vi kan være dem, vi

er på en nemmere måde. Og der er meget kort til at tage beslutninger. Vi er også mindre, og jeg tror,

at lige præcis de svage børn har brug for anerkendelse. Det er den personlige relation, læreren har til

eleverne. Ofte er vi nødt til at sige nej, men det er et frygteligt dilemma, for vi siger nej, fordi deres

danskkundskaber ikke er gode nok. Det er meget svært, når der er uro i timerne, og der bliver ikke

givet nok lektier for i folkeskolen, der bliver ikke stillet nogen krav, og jeg tror, det er ved at gå op

for nogen af dem i de seriøse folkeskoler, at de har fejlet ved ikke at stille krav. Man gør det med

den bedste mening, men de har så mange andre ting, de slås med, så vi skal ikke bebrejde dem, men

det budskab, man sender, om de er bevidste om det eller ej, det duer ikke rigtig til noget. Man gør

virkelig de svage elever en bjørnetjeneste, men jeg tror, jeg kan fornemme, at der er ved at være en

større bevidsthed om, at det generelt er vigtigt at stille nogle krav. At det er vigtigt at udfordre og

have nogle forventninger. Hvis du føler, at jeg har store forventninger til dig, så gør du dig umage

for at leve op til de forventningen, for på en eller anden måde er det en anerkendelse, at jeg mener,

at du kan noget. Hvis ikke jeg mente, at du kunne noget, så ville jeg ikke stille de krav, så det er så

væsentligt. Jeg tror, at det er det, vi er ret gode til, og det er det, vi diskuterer meget. Efterhånden

har vi nogle lærere, der har været her en del år, som har opnået den erfaring med arbejdet med de

tosprogede børn. De kæmper, altså, det er en daglig kamp, det er ikke nemt, og vi river håret ud, og

vi indkalder forældre, og vi snakker om det og ved ikke, hvad vi skal gøre, og laver aftaler som tit

ikke overholdes. Vi kan ikke tegne et rosenrødt billede, sådan er det slet ikke. Men alligevel mener

jeg, at vi er meget bevidste om, at vi skal stille krav, og at vi skal udfordre og lave et program. Jeg

har en dreng i syvende klasse, som får lektiehjælp hver eneste dag, men det er en daglig kamp med

at få ham til at lave lektier. I bund og grund ved han, at det går fremad, og et eller andet sted har han

det bedre ved at være et sted, hvor folk stiller de krav, selvom han helst vil være ude på gaden med

vennerne. […]”

Hvis man ikke stiller krav, kommen man ingen vegne, eller øvelse gør mester, kunne man igen sige.

Skolelederens udsagn peger dog samtidig på, at man må forstå de tosprogede børns baggrund og

anerkende, at de kulturelle forskelle for nogle elevers vedkommende kan opleves som barrierer i

tilgangen til den danske skole. Barriererne kan overvindes gennem at skabe personlige relationer

mellem elev og lærer. Det faglige stimuleres også her gennem anerkendelsen i de sociale relationer.

26

Anerkendelse som noget retsligt I den retslige dimension er anerkendelse en moralsk motiveret kamp om ligeværd, der kan føre til

selvagtelse. Honneth udtrykker, at kampen om retsligt ligeværd er en erfaring om en anerkendelse

af personen som et moralsk tilregneligt medlem af et samfund. Den positive retslige anerkendelse

fører til selvagtelse. En negativ retslig anerkendelse, fører til en følelse af retsløshed eller lovløshed.

Denne erfaring om retsligt ligeværd kommer til udtryk i interviewene.

Skoleleder Eva Petersen, Elverskolen udtrykker den positive retslige anerkendelse, når hun på

spørgsmålet: ”Hvilke kulturelle normer ligger til grund for skolens virke?”, svarer ”Måske er ordet

respekt det allervigtigste i vores værdigrundlag. Fællesskabet i skolen er også væsentligt, og det vil

jo sige, at det ikke kun drejer sig om nogle fag, idet vi siger, at vi også har en anden opgave. Som

jeg ser skolen i dag, så er skolen den sidste kulturbastion, der er tilbage i opdragelsen i Danmark.

[…] …fællesskab er, at vi alle sammen går ind og prøver i fællesskabets ånd at vise respekt for den

enkelte. […] Ja – jeg mener, at for at gå tilbage til folkeskolens formål, at hvis du skal leve i et

demokratisk samfund, så er ordet demokrati, det er netop for mig respekt – respekt for den enkeltes

frihed i forhold til en respekt for andre. Det væsentligste, når man snakker demokrati, er ikke, at vi

har en flertalsbeslutning, for det er diktatur, men derimod at der er en mindretalsbeskyttelse i et

demokrati. Derfor bliver ordet respekt for mig det væsentlige i demokratiet. […] Jeg var med på

lejrskole med en 8. klasse i Polen. Vi var ude at se et sted, hvor nazisterne havde slået magteliten

ihjel i en polsk by. De havde slået 800 ihjel dagen efter, de var ankommet. De blev skudt for, hvad

de var, og ikke for, hvad de havde gjort. Derfor må vi sikre mindretalsbeskyttelse og respekt for

hinandens liv.”

Her ser vi et eksempel på lovløshed og retsløshed. Et væsentligt mål for skolen er ifølge

skolelederen at medvirke til, at der udvikles demokratiske standarder, der sikrer, at mindretal

anerkendes som moralsk tilregnelige medlemmer af samfundet.

Skoleleder Ole Henriksen, Poppelskolen fortæller også om et eksempel, der illustrerer kampen om

det retslige ligeværd, når han på spørgsmålet: ”Hvilke kulturelle normer ligger til grund for skolens

virke?”, svarer: ”Anerkendelse er ledetråden. Jeg kom her til skolen i 1991. Der var to geografisk

adskilte skoler, som endte med at blive til Poppelskolen. Den ene var attraktiv, den anden det

modsatte med lavt elevgrundlag. Forældrene ville ikke have deres børn ind på skolen. Den

27

attraktive skole havde dårlige bygninger og mange børn, den anden havde gode bygninger men få

børn. Det besluttedes derfor at nedlægge begge skoler og lave én ny attraktiv skole. Jeg blev meget

hurtigt klar over, at det drejede sig om at ændre skolekoden og dermed, hvad det var for en opgave,

jeg skulle løse. Jeg blev klar over, at det, der var sket, var, at de forældre, der boede i det omgivende

miljø, havde forandret sig i forhold til den oprindelige skoles kultur. Der var stadig en gammeldags

skolekultur, hvor man var vant til, at man nærmest kunne tale dikterende, kommanderende til

forældrene. Det kunne man lige pludselig ikke mere. Jeg tror, man mødte forældrene på et forkert

værdigrundlag, som var meget lidt vi er lige-agtige. Der var meget lidt anerkendelse. Forældrene

var krævende, irriterende, pågående, de var pjevsede, der var alt muligt galt med de forældre. Jeg

blev helt klar over, at hvis fusionen skulle lykkes, skulle der formuleres en ny politik, både

personalemæssigt, men også i forhold til det eksterne lokalmiljø. Vi blev nødt til at finde en modus

vivendi i forhold til forældrene, sådan at deres berettigede og måske ikke berettigede kritik, deres

krav og forventninger blev italesat, og blev bragt hen i et dialogforum, hvor vi var på omgangshøjde

med hinanden. […]

Vi må blive ved med at fastholde eller insistere på, at her er et dialogrum, hvor vi er

ligeværdige, og hvor det skal være rart at være for alle. Det er vel en væsentlig demokratierfaring at

få med sig.”

Eksemplet illustrerer den moralsk motiverede kamp om ligeværd, der kan føre til selvagtelse, hvis

der opnås en ligeværdig dialog mellem forældre og lærere. Kampen om retslig anerkendelse kan

således medvirke til både at stimulere lærernes og forældrenes selvagtelse.

Om kampen om retsligt ligeværd siger Hanne Eriksen, Kastanieskolen i relation til skolens

kulturelle normer: ”I vores informationsmateriale har jeg på et tidspunkt skrevet, at det eneste, vi

ikke tolererer, er intolerance, og så havde jeg en meget spændende diskussion med bestyrelsen om,

hvor grænsen er. Hvad er det, man ikke kan, hvor er tolerancens grænse? […] Mine elever føler sig

hjemme her på skolen, vi har en hel del blandede børn, det vil sige, børn med én forælder med én

etnisk og national baggrund og den anden med en anden baggrund. […]

Halvdelen af lærerne har ikke-dansk baggrund, og det er tilladt at tale både engelsk

og dansk. Vi har også en masse forældre, der må bruge engelsk i alle mulige formelle og uformelle

sammenhænge. […] Bestyrelsen består af folk med forskellig baggrund. Så vi er meget bevidste om

at skulle tage hensyn til forskelligheden. Der er nogle ting, vi debatterer til stadighed, for eksempel

28

om vi skal fejre både de internationale FN-dage, for eksempel kvindens dag, børnenes rettigheders

dag og nogle af de religiøse dage, eller skal man sige, at vi er sekulære, og at tro er privat, og at det

skal skolen ikke blande sig i?”

Skal skolens kulturelle normer baseres på universelle rettigheder eller på religiøse dogmer?

Skolelederen svarer, ” at det eneste, vi ikke tolererer, er intolerance”. Det må tolkes som en

anerkendelse af personen som et moralsk tilregneligt medlem af et retssamfund, der baserer sit syn

på borgerne som ligeværdige uanset etnisk herkomst. Og at denne ligeværdighed er et mål for

skolens virke.

Anerkendelse som forsikring af normalitet Normaliteten kan beskrives som et sæt standarder og konventioner om, hvad der er normalt. Og

minoriteterne er de grupper, der er forskellige eller afvigende fra det normale. Afvigelsen afspejler

således majoritetens syn på normalitet, og minoriteten som følge deraf opfattes som et socialt

konstrueret artefakt. Hvis mishaget ved minoriteten er tilstrækkeligt stort, kan det føre til krav om

restriktioner eller sanktioner overfor minoritetens afvigende adfærd.

Skoleleder Eva Petersen, Elverskolen har følgende overvejelser over dette tema med udgangspunkt

i spørgsmålet: ”Hvorledes sikres eleverne lige muligheder for at leve op til skolens sociale

standarder?” Hun svarer: ”Der kan være børn, der har det meget dårligt enten på grund af noget

organisk eller socialt, hvor vi er nødt til at sige, at vi ikke kan løfte opgaven. Det er meget sjældent

det sker, men en elev, der eksempelvis har kniv med i skole og truer med at sprætte en lærer op, er

vi nødt til at reagere overfor. […] Ofte kommer de til socialpædagogiske opholdssteder. I visse

situationer er vi nødt til at ekskludere, men det er meget sjældent, at der ikke er en eller anden

diagnose, der danner baggrund for eksklusionen. For to år siden havde jeg en lille dreng, en dejlig

lille dreng, men han var meget kraftig DAMP, man kunne se det, når han forsøgte at gå ind i en

social sammenhæng, så gik der cirka 10-12 minutter, så var han i slagsmål. Det var både synd for

ham og dem, det gik ud over. Når vi begynder at nærme os en eksklusion, så er det fordi, at vi ser,

at det barn er i en dysfunktionel udvikling, som vi ikke kan afhjælpe, derfor kan vi blive nødt til at

sige, at det her er ikke os, det er behandlingskrævende på et andet niveau. I visse situationer er vi

nødt til at ekskludere, men det er meget sjældent, at der ikke er en eller anden diagnose, der danner

baggrund for eksklusionen. […]

29

Jeg har intet imod at have et barn, der ikke er i en positiv kognitiv udvikling, hvis

barnet ellers har det godt socialt. Jeg tror ikke på, at fordi vi sender en med IQ 49 på en

specialskole, så bliver han bedre, det tror jeg ikke på, men hvis kvotienten medfører nogle sociale

dysfunktioner, så synes jeg, vi skal have fat i dem. Hvis jeg ser, at et barn ikke er i en positiv

udvikling, så mener jeg, så hører det ikke til hos os, hvis vi ikke kan fremme den positive udvikling.

Selvfølgelig er alle børn i en negativ udvikling en gang imellem, men hvis vi ikke kan fremme den

positive udvikling via vores hjælperedskaber, så bør barnet ikke være her.”

Minoriteterne er de grupper, der er forskellige eller afvigende fra det normale. Ved at definere

forskellen ved hjælp af grupper, ligner det en beskrivelse af forskellen mellem forskellige kulturer.

Denne beskrivelse kan medføre, at hver kultur beskytter sig selv. De normale for sig og de

afvigende har bedst af at være sammen i særlige miljøer. Hvis man derimod beskriver det enkelte

barn, når man som skolelederen til et andet resultat: ”Jeg har intet imod at have et barn, der ikke er i

en positiv kognitiv udvikling, hvis barnet ellers har det godt socialt”. Det drejer sig således ikke om,

hvorvidt barnet er normalt, men om at anerkende det som et ligeværdigt individ med særlige behov.

Skoleleder Ole Henriksen, Poppelskolen forsøger at fastholde det normale blandt andet gennem

organiseringen af skolen som en lærende organisation. Han siger om sammenhængen mellem de

sociale og de faglige elementer i skolen: ”Skolen er organiseret som en lærende organisation med

teams. Hvis du så spørger, hvad de laver, så arbejder de selvfølgelig med planlægning af egen

undervisning, men de er også den fælles ramme om børnene. Et af de fokusområder, vi har for vore

teams, det er børn med særlige vanskeligheder. Det er indbygget i organisationen at være

opmærksom på, om der er børn, der ikke magter det sociale og faglige, børn, der ikke lever op til

standarderne. Det er en kæmpe ressource for skolen, at lærerne selv skaber et samlet syn på barnet,

som er fremadrettet. Som ikke bare handler om, at han eller hun er dum. Men hvad kan vi så gøre?

Det synes jeg, lærerne er blevet rigtig gode til. Vi har lavet nogle undersøgelser, da vi startede den

lærende organisation hos os. Vi spurgte lærerteamene, hvad synes I, at I er blevet bedre til. Der var

lidt modstand, mildest talt, mod at få lavet en lærende organisation. Når jeg spurgte, om der er

bedre kvalitet i undervisningen end tidligere, var svaret: Nej, der var sandelig også kvalitet før. Men

hvis man så spørger, er lærerne blevet bedre til at tale om det enkelte barn, så siger de klart ja, at det

har de hjulpet hinanden med. […]

30

Vi bruger også vores sundhedsplejerske meget. Hun har sådan et bredt favnende

begreb om, hvad sundhed er. Det er også psykisk velbefindende og mentalt velbefindende, og hun

arbejder for eksempel med et projekt, der hedder ”Du bestemmer selv”. Hun tager simpelt hen 8.

klasserne sammen med klasselærerne og kigger ind over de to 8. klasser. Vi har en 5-6 børn, hvor

man kunne skrue det lidt bedre sammen, så man kunne få dem til at navigere lidt mere bredt i

forhold til fritidsliv og alkohol. Jeg mener, at vi genererer meget viden i egen organisation, det er

selvfølgelig også min pointe med at lave skolens organisationsmodel som en lærende organisation.

Vi har masser af problemer, som kastes tilbage til organisationen, og vi prøver i hvert fald at holde

stand imod moralisering. Det er ikke fordi, det barn ikke vil lave lektier, det vil barnet sikkert gerne,

men der er de og de strukturelle forhold i lige det barns liv og den baggrund, der gør, at det kommer

tilbage som et problem hos os. Vi må så spørge, hvad vi kan gøre.”

Vi kan her gentage, at det drejer sig ikke om, hvorvidt et barn er normalt, men om at anerkende det

som et ligeværdigt individ med særlige behov. Derfor siger skolelederen, ”Vi må så spørge, hvad vi

kan gøre.”, hvis et barn for eksempel ikke laver lektier.

Anerkendelse som belønning med status efter indsats Skoleleder Eva Petersen, Elverskolen svarer på et supplerende spørgsmål om, hvilken

sammenhængen der er mellem belønning og anerkendelse: ”Belønning kan være både en ekstern og

en intern belønning. Den interne belønning det er, at du får et rigere liv i den sociale interaktion, når

du møder et ungt menneske. Den eksterne belønning det er, at andre bemærker det og værdsætter

det. Vi bruger værdsættelse på den ene eller anden måde. En god sag er et ekstremt godt

virkemiddel. Jeg synes, at Trine i Radisserne – den har jeg brugt flere gange på lærerværelset – der

siger, it is good to be needed, udtrykker det meget godt.”

Eksemplet understreger fint, at vi alle har brug for anerkendelse og for at føle os værdsatte.

Anerkendelse som økonomisk belønning efter indsats Eva Petersen illustrerer også denne tilgang til anerkendelse gennem følgende eksempel: ”For en uge

siden sad der en ung mand foran mig, han var begyndt at sløve rigtigt godt af. Jeg snakkede med

ham om det, og han forklarede, at han havde så meget arbejde, og han ville så gerne tjene nogle

penge. Så sagde jeg, ja men hvor meget er det, du tjener? Han svarede: Han tjente de der 40 kr. i

timen. Jeg sagde: Hvis du ikke får taget din uddannelse, hvis du nu ødelægger dit grundlag, så

bliver du ufaglært – han er godt begavet – det giver 110 kr. i timen. Jeg tjener sådan ca. 300 kr. i

31

timen, der er 200 kr. i forskel. Som ufaglært skal du arbejde 3 gange så meget som mig for at opnå

cirka den samme timeløn, og nu skal du arbejde 7 gange så meget, jeg synes du skal tænke over det,

nogen gange kan man købe guld for dyrt. Efter vi havde haft en god snak, det tog cirka 20 min., så

sagde han, at det ville han tænke meget over.”

Anerkendelse kan tage form af en materiel belønning, men hvis anerkendelsen kun har denne

karakter, kan det blive et redskab, der mere sigter på at tilpasse eleven til det eksisterende samfund

end til at danne eleven til at indgå i og udvikle det eksisterende samfund gennem demokratiske

processer.

Anerkendelse som en moralsk motiveret statslig garanti for skolens solidaritet med eleverne Hvorledes udtrykkes den statslige garanti for skolens solidaritet med eleverne? Eller udtrykt på en

anden måde: Hvorledes medvirker skolen til at sikre eleverne lige rettigheder og muligheder i

samfundet?

På dette spørgsmål svarer Eva Petersen, Elverskolen med afsæt i skolens forhold til de kulturelle

værdier på skolen: ”Vi har tre AKT [Adfærd, Kontakt, Trivsel]-lærere plus vores arabiske lærer,

som også går ind og dækker os i forhold til nogle kulturforskelle. De hjælper de elever, der har

problemer med adfærd, kontakt og fritid. Lærerne er udstyret med mobiltelefoner betalt af skolen,

og vi oplever, at eleverne synes, at det er rart at have en hjælpeperson til at støtte deres sociale

adfærd. Jeg synes faktisk, at vi har fået rigtig rigtig gode resultater med ordningen. […]

…Får vi dem [eleverne] uddannet og dannet på trods af mangfoldigheden og den sociale baggrund,

så har vi modvirket noget. Men jeg mener klart, at der er en dagsorden i øjeblikket, der kører mod

større uligheder. […] Men ud fra det spørgsmål du stiller, synes jeg det er svært. Men det er

selvfølgeligt for mig at løfte de her børn så meget som overhovedet muligt og prøve at bryde den

sociale arv.”

Staten stiller midler og muligheder til rådighed, så den sociale arv kan brydes med henblik på, at

eleverne i princippet skal have lige muligheder for at deltage på lige fod i samfundet, når de forlader

skolen. Det vil for det meste sige lige muligheder for videre uddannelse. Med andre ord tilstræber

man, at alle behandles lige godt relativt til bestemte kulturelle standarder. Det vil sige, at det

relative betyder, at nogle elever tilbydes ekstra hjælp i skolen, så de kan realisere de samme mål,

32

som gennemsnittet af eleverne kan nå. Den politiske teori bag denne idé om lighed relativt til

bestemte normer uddybes i afsnittet om liberal og konservativ liberalisme s. 56.

Skoleleder Peter Sørensen, Bjergstedskolen udtaler om sikringen af elevernes lige rettigheder og

muligheder i samfundet: ”Vi har specialcenteret, vi har sprogcenteret, vi har AKT, altså adfærd,

kontakt og trivsel, vi har to lærere, der er uddannet i AKT, og så har vi lektiecaféen, og endelig har

vi vores bibliotek. Vi har en fremragende bibliotekar, som også er god til at tage hånd om nogen af

de her ting. […]

Det gør den [skolen] ved at opdrage dem og ved, at eleverne kommer ind og oplever

et demokratisk sted, hvor man bliver hørt, og hvor man har indflydelse. Et sted, hvor der bliver

stillet krav fra skolens side til dem, men hvor de også kan stille krav til os. Så er vi tilbage i mine

fire T-ord: troværdighed, tryghed, trivsel og tillid og dertil gensidig respekt. Når de oplever

anerkendelsen af, at jeg også er et menneske, at der er brug for mig, at jeg udfylder en plads i

klassen på skolen, så gør vi dem også klar til at gå ud i samfundet.”

Gennem skolen udvikles gensidig respekt mellem elever, forældre og lærere, hvilket kan medvirke

til at styrke elevernes selvværd, så de bedre kan mestre overgangen fra skolen til samfundet.

Om den statslige garanti for skolens solidaritet med eleverne siger Ole Henriksen, Poppelskolen:

”Jeg synes, at det handler om den etik, vi har, det værdigrundlag vi bygger på. Det kan lyde banalt

at sige, at det er rart. Der er nogle, der siger, at de har en glad skole, men vi prøver dog at definere,

hvad rart er. Det synes jeg, er nogle rigtigt vigtige ting at have med sig ud i samfundet. At man er

vant til at omgås på en formel, der hedder, at du er lige så meget værd, som jeg er. Jeg bruger

faktisk også værdigrundlaget ind imellem, når nogle forældre siger jamen altså… Vi kan ikke

mødes på mistillid. Vi er nødt til at mødes i åbenhed, for ellers så stopper alt samarbejde. Det kan

lyde så selvfølgeligt, men vi følger det faktisk op med hele tiden at have fokus på, hvordan lærerne

samarbejder med forældrene, og hvordan vi skal forstå forældrene, når de kommer med den og den

type reaktioner. Faglighed og professionalitet er under pres i hele den offentlige sektor, så lærere er

også under pres, alle er under pres, for hvad er viden? At være en fagprofessionel person er mildest

talt under pres, derfor gør jeg meget ud af at holde dialogen ved lige, når vi får nye medarbejdere.

Vi må blive ved med at fastholde eller insistere på, at her er et dialogrum, hvor vi er

ligeværdige, og hvor det skal være rart at være for alle. Det er vel en væsentlig demokratierfaring at

33

få med sig. Der er et elevråd, og der skal findes plads for, hvad der foregår her. Det ligger mig også

meget på sinde at sørge for, at skolen er et demokratisk rum at være i, ved siden af det der forgår i

klassen.”

Her er det dialogen og det demokratiske rum, der er fødselshjælper for overgangen til det videre liv

i samfundet.

Hanne Eriksen, Kastanieskolen siger om de lige muligheder: ”Hvordan bidrager vi som skole til

lige muligheder i samfundet? Jeg plejer at sige eller har sagt, at vi prøver på vores egen måde at

ændre verden, og det vil sige, når to elever kommer op at slås, eller hænger på den der

hævnmentalitet – han gjorde det mod mig – så siger vi, hvordan i alverden skulle verden løse sine

konflikter, hvis vi hænger på den der. Vi forsøger at gøre eleverne bevidste om samspillet, og at vi

alle sammen bevidst påvirker hinanden. På en eller anden måde afspejler vi det, der sker omkring

os, men vi er også med til at påvirke det, der sker. […]

Vi prøver i bund og grund at praktisere anerkendelse her, og jeg vil stadigvæk

fastholde, at det eneste, vi ikke tolererer, er intolerance, det synes jeg er rigtigt. Jeg har ikke brugt

meget tid og ord på at diskutere relativisme med antropologer, men selv om man skal være åben, så

er jeg ikke en kulturel relativist – på ingen måde. Det vil sige, der er noget, der er rigtigt og forkert.

Og det lærer vi også børnene, og det har intet med kultur at gøre. […]

Men jeg tror man skal turde, og måske skulle man også turde noget mere i

folkeskolen, at sige det lige ud på en pæn måde og en indfølende måde. Ikke nogen diskussion om

kvinderne skal have lige rettigheder, om de homoseksuelle skal have lige rettigheder, ingen skal

diskrimineres på grund af køn, sexualitet osv., osv. Det er det, vi står for, og det er det, alle lærerne

står for og er bevidste om. Det bedste bevis jeg har, er en pige med tørklæde, der går rundt hånd i

hånd med en pige med ring i navlen, og de er virkelig hjerteveninder. Det gælder om ikke at være

bange for at tage de spørgsmål op i undervisningen. Men tingene er så komplicerede, den måde, jeg

overlever med de tre tusinde ting, jeg ikke har nået, er at gøre tingene rimeligt enkle. Det er min

opgave. Som lærer er det min opgave at lære dem engelsk, lære dem at læse og skrive, at være søde

ved hinanden og at tænke selv. At turde tænke selv. Det er en af mine væsentligste opgaver at stille

spørgsmål og få dem til at tænke. Det vil sige udfordre eleverne. Jeg udfordrer også de stærkt

religiøse elever, vi har haft og har, men på en respektfuld måde. Men det er ikke desto mindre en

udfordring, og jeg tror, vi skal huske at turde. Ikke som Dansk Folkeparti for det er enten sort eller

hvidt, men at sige, at der er nogle ting, selvom de er svære, som man ikke går på kompromis med

34

for eksempel ligestilling af kønnene osv. At det er forkert at slå på børn, det er misbrug af børn. Der

er nogle ting, som er forkerte, og det er vigtigt, at man siger det, og det har ikke en skid med kultur

at gøre. Selvom nogle folk i Saudi Arabien synes det er forkert, så vil jeg påstå, at de ikke har ret,

de tager fejl, de har misforstået noget. De er fanget i deres primitive tankegang, de er ikke frie

mennesker, det vil sige frie til at tænke frit. Det må være skolens væsentligste opgave på en eller

anden måde. Også med hensyn til at forberede til dagligdagen og være med til at sikre de lige

rettigheder, at hjælpe dem til at frigøre sig selv fra deres baggrund. Og man skal være meget bevidst

om, hvordan man bidrager til det, men det må være en frigørelse. Så målet er frihed til at vælge. Og

hvis de vælger at være fundamentalister, det må de selv om, så længe de ikke generer mig, så længe

de giver mig lov til at være, som jeg er. Men de kan ikke frit vælge, med mindre de véd, hvad de

vælger, og kan være bevidst om de ting, der har påvirket og præget dem.”

Skolelederen peger på et helt grundlæggende mål for skolen, nemlig at eleven skal lære at tænke

selv. Hvis man kan det og har frihed til at vælge, så kan man klare sig i samfundet, så kan man

realisere anerkendelsens grundelementer: selvtillid, selvagtelse og selvværd. Skolen er stadig en del

af oplysningsprojektet, hvorfor målet er, at individet selv skal nå frem til at kunne tænke uden

andres indflydelse, når det forvalter sine opgaver i samfundet.

Sammenfatning Problemet, som skulle belyses, lød som tidligere nævnt: Hvilke anerkendelsesstrukturer kan vi

identificere i skolen. Ud fra problemet blev der udformet tre forskningsspørgsmål, der blev

operationaliseret til de 8 spørgsmål samt et par supplerende spørgsmål, der blev stillet til en af

skolelederne.

Interviewene belyser problemet og indfanger anerkendelsens betydning for

udfoldelsen af et demokratisk medborgerskab i skolen. En anerkendelse, der både reflekterer

intersubjektiviteten gennem den fælles identitet og individuelle forskellighed. Men interviewene

afspejler også anerkendelsen som en moralsk motiveret kamp i det sociale, det faglige og det

retslige felt. Endelig viser anerkendelsen sig som en moralsk motiveret statslig garanti for skolens

solidaritet med eleverne gennem kravet om fælles standarder for alle elever. For eksempel er det et

krav, at alle elever skal lære at tale, læse og skrive dansk. Demokratisk medborgerskab er således et

mål, der udtrykkes i skolen, både gennem folkeskolens formålsformulering og skolens hverdag.

Dette illustreres blandt andet gennem interviewenes fremhævelse af anerkendelsesstrukturernes

35

betydning for bestemte normer og konventioner for opførsel som normalitet, respekt, tolerance,

tillid, tryghed, troværdighed, belønning og den ligeværdige samtale.

Staten kan således ikke undgå at lægge bestemte kulturelle forhold til grund og er nødt

til aktivt at forlene bestemte standarder med statslig autoritet. Politikerne forlanger, at der i skolen

både på det sociale og det faglige felt er lige muligheder relativt til skolens fælles standarder

formuleret i skolens formål. Det kræves også, at der er et vist mål af henvisninger til

traditionsbestemte, fælles værdier og overleveret kultur. Den ønskede overlevering bevares gennem

indførelse af bestemte kanons i undervisningen. Spørgsmålet om, hvad der skal overleveres,

behandles dog ikke i interviewene og indgår ikke som tema i undersøgelsen.

36

III. Om anerkendelse

Begrebet anerkendelse Efter vi nu har set, hvorledes anerkendelsesbegrebet udmønter sig i skoleledernes udsagn, vil vi i

det følgende se nærmere på selve begrebet. Begrebet anerkendelse6 har, som allerede nævnt, vundet

indpas i den pædagogiske diskurs. Begrebet tjener til at styrke forståelsen af relationen mellem barn

og voksen, mellem elev og lærer og mellem lærer og forældre. De seneste års øgede fokus på

forholdet mellem grupper med forskellige værdiorienteringer i det multikulturelle samfund har

endvidere øget interessen for at finde udtryksformer, der kan befrugte samspillet. Hvis to grupper

med forskellige værdier opnår gensidig anerkendelse, betyder det nemlig fundamentalt set, at de

aldrig vil bekrige hinanden, selv om de kan være uenige om mange ting. De vil derimod finde

fredelige løsninger på uenighederne. Anerkendelse kan derfor beskrives som en

mulighedsbetingelse, vi alle besidder som en grundbestanddel af vores menneskelighed. Anne

Marie Pahuus fremstiller med henvisning til Hannah Arendt anerkendelsen som et grundvilkår, vi er

født ind i verden med; man kan i den forbindelse også se anerkendelsen som et bolværk mod

totalitære tendenser i samfundets løsninger af politiske konflikter (Pahuus, 2006; Hansbøl, 2007, s.

77 ff.).

Både filosofien, pædagogikken og psykologien er inspireret af Hegels begreb om

anerkendelse. Hegel bragte det filosofiske begreb om anerkendelse til verden i Åndens

Fænomenologi i 18077. I det følgende vil jeg derfor sammenholde den psykologiske og

pædagogiske anvendelse af begrebet i Danmark med nogle filosofiske tolkninger af Hegels begreb.

Anerkendelsens etymologi I Ordbog over det Danske Sprog8 angives, at verbet ’at anerkende’ er lånt fra det tyske anerkennen.

Ordet optræder med flere betydninger: 1) erkende noget som sandt, rigtigt, gyldigt, berettiget; at

indrømme sandheden, gyldigheden; f.eks. ’Hans fortjeneste blev aldrig anerkendt’ 2) især at

erkende noget som godt og give denne erkendelse udtryk.; ytre tilfredshed med, bifalde noget; rose;

påskønne; f.eks.: ’Kunstneren må virkelig anerkendes’. Anerkendelse er verbalsubstantiv til verbet

at anerkende og angives i ODS med betydningerne: 1) en bekræftelse, f.eks. kristendommens 6 Artiklen er en redigeret udgave af Hansbøl, Gorm (2007) Anerkendelse i pædagogikken – Hverken i krig eller kærlighed. I: Olsen, Anne-Marie Eggert; Nielsen, Kurt. Pædagogiske værdier & politik (s. 77-92). Kbh.: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. Og artiklen: Hansbøl, Gorm (2006) Hvad betyder kulturen for pædagogens anerkendelse som professionel? I: Jørgensen, S. L.; Sandberg, M. Kulturlighed. Temaer om kulturel identitet, foranderlighed og anerkendelse. Århus: Philosophia. 7 Ifølge Paul Ricoeur kan begrebet følges over Kant og Descartes tilbage til Platon og Aristoteles. Men det er Hegel, der introducerer kampen om anerkendelse og inddelingen i tre sfærer (Ricoeur, 2005 [2004]). 8 Ordbog over det Danske Sprog. 2. oplag, 1966. Kbh.: Gyldendal (ODS)

37

anerkendelse af staten, eller ved fremsendelsen af en check på 10.000 kr. udbedes en anerkendelse,

dvs. en bekræftelse for modtagelsen af beløbet 2) bifald, ros, påskønnelse; f.eks. ’Mange lider

under, at de ikke får anerkendelse nok’. I det filosofiske anerkendelsesbegreb indgår både et

element, hvor der er tale om at erkende noget, f.eks. den andens anderledeshed og et element, hvor

denne erkendelse anerkendes i betydningen en gensidig bekræftelse af hinandens anderledeshed.

Det er med afsæt i denne forståelse, at Hegel udvikler sit filosofiske begreb om anerkendelse, og det

er i den betydning, vi genfinder begrebet i skoleledernes forståelse af anerkendelsen.

Anerkendelsens niveauer hos Hegel Hos Hegel er anerkendelsesprocessen både en historisk proces, og en intersubjektiv proces,

hvorigennem selvet dannes (Hegel, 2005 [1807])9. Historisk strækker horisonten sig fra det før-

moderne samfund, hvor ære dominerede kampen om anerkendelse, til det moderne samfund, der på

Hegels tid er uddifferentieret i tre sfærer: familien, civilsamfundet og staten, som Hegel tillagde

hver sin form for anerkendelse. Anerkendelsesprocessen kan beskrives som et forløb af flere faser. I

en første fase sker et tab af personen selv i nærværelse af den anden; eller omvendt et

tilsyneladende tab af den anden på grund af den manglende evne til at se andet end sig selv i den

anden. Den anden fase er forsøget på at ophæve tabet af sig selv, og denne ophævelse kan antage to

former: I den første form kan der ske en tilintetgørelse, hvor den anden enten elimineres, eller der

finder en beherskelse sted af den anden, hvor den anden tvinges til erkendelse og forlig. Ifølge

Hegels opfattelse er disse typer af vold selvdestruktive. Anerkendelsen skal antage en anden form.

Det betyder, at i den anden form må selvet vende tilbage til sig selv ud af dets ’andetheds’-tilstand;

men det kan kun gøres, hvis selvet fordømmer herredømme og dominans. Den anerkendelse, der

behøves, kan ikke påtvinges eller kontrolleres: Gensidig anerkendelse er kun mulig, hvis der som

tidligere nævnt gives afkald på tvang. Den autentiske ophævelse af andetheden betyder, at den

anden ikke er elimineret, men er tilladt at være fri og bekræftet. Og når den anden tillades at være

fri, betyder det tillige, at vedkommende er bekræftet, ikke kun i sin identitet, men også i sin

forskellighed. Uden frigivelse og tilladelse til den anden til at være som en anden, være forskellig,

vil det fælles ’Vi’ kun være en abstrakt, ensidig identitet. Frigørelsen og bekræftelsen af den anden

er konstituerende for den determinerede, universelle identitet af ’Vi’et’. ’Vi’et’ er ikke

tilbagevenden til en oprindelig selvtilstrækkelighed gennem en abstrakt, snæversynet selv-identitet.

9 Hegel, G. W. F. (2005 [1807]). Åndens fænomenologi. Kbh.: Gyldendal samt den tyske udgave: Hegel, G. W. F. (1989 [1832-45]). Phänomenologie des Geistes. 2. Aufl. F. a. M.: Suhrkamp Verlag med særligt henblik på kapitel IV, Selvbevidsthedens selvstændighed og uselvstændighed. Herredømme og trældom (s. 127 ff.) og ditto Selbstädigkeit und Unselbständigkeit des Selbstbewusstseins; Herrschaft und Knechtschaft (s. 145 ff.).

38

Det er en determineret almenhed, som både reflekterer den fælles identitet og den individuelle

forskellighed. Frigørelsen af den anden er betingelsen for den andens frigørelse af selvet og selvets

tilbagevenden til sig selv fra at ”være-en-anden” (Williams, 1997, s. 56ff.). Denne selvdannelse i

spændingen mellem individ og fællesskab genfindes hos socialanalytikere som Lars-Henrik

Schmidt (1999) og Lars Geer Hammershøj (2003). Det sociale selv beskrives også i psykologien.

Bo Jacobsen nævner, at barnet ifølge Piaget når til udviklingen af det sociale selv i den abstrakte

tænknings fase i 11-12 års alderen og fremover (Jacobsen, 2004, s. 20; 92; Piaget, 1969). I nyere

udviklingspsykologi er barnets kompetenceudvikling som et socialt fænomen endvidere beskrevet

af Daniel Stern (1995) og Dion Sommer (1996).

Anerkendelsesbegrebet knytter sig som nævnt først og fremmest til Hegel, der

anvender det som et grundlæggende element igennem hele forfatterskabet.10 I sine redegørelser for

det etiske liv behandler Hegel som nævnt ovenfor temaet anerkendelse på flere niveauer.

Niveauerne er udtryk for en analytisk skelnen, der gør det muligt at isolere forskellige aspekter eller

dimensioner af anerkendelse. I virkeligheden er niveauerne sammenvævede, og man kan naturligvis

befinde sig i flere niveauer på en gang. Hegels fænomenologiske analyse, dvs. beskrivelsen af

fænomenets fremtrædelse for erkendelsen, og den analytiske skelnen muliggør sprogliggørelsen af

de forskellige niveauer.

Det første niveau er familien. Her konstitueres anerkendelse gennem kærlighed; først

og fremmest udtrykt i ægteskabet, men også, af særlig relevans for os, i forholdet mellem forældre

og børn. Familiens enhed udgør derfor en anerkendelsens enhed, hvor ægteskabet og

medlemmernes indbyrdes kærlighed konstituerer en personlig form for anerkendelse (Hegel, 2004

[1833], § 158 ff).

Anerkendelsens andet niveau er det civile samfund og markedet, som Hegel

behandler under ét. Her finder vi upersonlige former for anerkendelse mellem institutioner og

individer, f.eks. – i moderne termer – i deres egenskab af arbejdere eller forbrugere. Anerkendelsen

reguleres på dette niveau af den abstrakte private ret. Den abstrakte ret udøves gennem en

10 Redegørelsen bygger dels på Robert R. Williams bog fra 1997: Hegel’s Ethics of Recognition. Berkeley: University of California Press, der følger Hegels anerkendelsesbegreb gennem hele Hegels forfatterskab, dels på Hegels retsfilosofi i Claus Bratt Østergaards oversættelse: Hegel, G. W. F. Retsfilosofi. Elementær restfilosofi eller Naturret og statsvidenskab i grundrids (2004 [1833]). Kbh.: Det lille Forlag. Endvidere inddrages Åndens fænomenologi i Claus Bratt Østergaards oversættelse: Hegel, G. W. F. (2005 [1807]). Kbh.: Gyldendal samt den tyske udgave: Hegel, G. W. F. (1989 [1832-45]). Phänomenologie des Geistes. 2. Aufl. F. a. M.: Suhrkamp Verlag med særligt henblik på kapitel IV, Selvbevidsthedens selvstændighed og uselvstændighed. Herredømme og trældom (s. 127 ff.) og ditto Selbstädigkeit und Unselbständigkeit des Selbstbewusstseins; Herrschaft und Knechtschaft (s. 145 ff.).

39

upersonlig og formel anerkendelse, der omfatter forholdet til institutioner vedrørende ejerskab af

ejendom og andre kontraktlige forhold i det borgerlige samfund (ibid., § 182 ff).

Ifølge Hegel skaber rigdom og fattigdom uligheder i det borgerlige civile samfund.

Det civile samfund har derfor brug for udvikling af etiske institutioner, der kan behandle de

problemer, der opstår på grund af ulighederne. Disse institutioner kalder Hegel for korporationer.

De relaterer til de middelalderlige gilder og kan sammenlignes med vor tids foreninger, herunder

fagforeninger. Korporationer udgør et etisk moment i det civile samfund og spiller en medierende

rolle ligesom kærligheden i familien. Hegel vurderer og erkender mennesket som en totalitet, som

er uddifferentieret, bl.a. i forskellige sociale roller; derfor er det nødvendigt med medierende

institutioner. I dag er disse institutioners indflydelse mere omfattende end på Hegels tid. Både

skolen, dagtilbuddet, foreningslivet og de faglige organisationers indflydelse har nemlig en

væsentlig del af æren for vor tids velfærdssamfund.

Anerkendelsens tredje niveau er staten, som bl.a. dels sikrer det andet niveaus

retsforhold, og dels bestræber sig på at udbrede etiske hensyn for personer over hele nationen i

lighed med de etiske hensyn, der udvises af familiemedlemmerne for hinanden (ibid., § 257 ff).

Hegels redegørelse for anerkendelsens betydning inden for familien, i civilsamfundet og staten er en

fremstilling inden for nationalstatens rammer. Hegel mener nemlig, at en hvilken som helst fælles

anerkendelse forbliver mangelfuld på de internationale relationers niveau: Der findes ikke noget

internationalt ’Vi’, og international lov forbliver et ’burde være’ (Sollen). Kants kosmopolitiske

ideal om en verdensborger er ikke andet end et ideal, der aldrig vil kunne realiseres. I

Retsfilosofiens § 333 skriver Hegel: ”Nu er staternes suverænitet imidlertid det princip, der

regulerer deres [staternes] indbyrdes forhold; dermed eksisterer de i den forstand i naturtilstanden11

i forhold til hinanden, og dermed virkeliggøres deres rettigheder ikke i en almen vilje udstyret med

forfatningsmæssig magt over dem, men i deres egne respektive viljer.” (Hegel, 2004 [1833], s. 313).

Hegels teori om anerkendelse er et oprør mod Kants refleksive metodologiske

individualisme og moralitet i relation til den abstrakte størrelse mennesket og menneskeheden

(Williams, 1997). Den intersubjektive anerkendelse er for Hegel lig med frihedens universelle form

og mønster, inklusive alle dyderne12 og de sociale institutioner fra familien over civilsamfundet til

11 Naturtilstanden er den oprindelige tilstand før menneskenes indgriben i verden med love og regler. 12 Dyd. På græsk arete. De klassiske 5 hoveddyder: moralsk indsigt, retfærdighed, tapperhed, mådehold og gudfrygtighed. Platon opstillede 4 kardinaldyder: visdom, retfærdighed, udholdenhed (mod) og selvbeherskelse. Dyd er i klassik forstand en evne, der kan opøves. Kristendommen overtog dem og tilføjede endnu tre: tro, håb og kærlighed.

40

staten. Begrebet om anerkendelse transformerer det moderne koncept om subjektet til en etisk

intersubjektivitet, der forudsætter frihedens aktualisering i verden.

Kampen om anerkendelse Anerkendelsen indeholder imidlertid også negative aspekter. Disse beskriver Hegel i sin redegørelse

for konflikt, herunder den berømte beskrivelse af herren og slaven i Åndens Fænomenologi (Hegel,

1989 [1832-45], s. 145 ff.). Hegel tager udgangspunkt i en forestilling om, at det er kampen mellem

individer i naturtilstanden, der skaber samfundet. Der er tale om en historisk proces, som udgår fra

den oprindelige kamp, der kunne føre til døden, hvis den ene af kombattanterne ikke underkastede

sig og anerkendte den anden. I naturtilstanden og i de førmoderne samfund opnås anerkendelse

således kun gennem kampen mellem de figurer, Hegel kalder herre og slave. Anerkendelsens

antiteser er derfor sondringen mellem sejr og underkastelse. I det førmoderne samfund hersker

sejrherren over den besejrede, der må underkaste sig, men sejrherrren hersker altså også kun i kraft

af anerkendelse som hersker. Hegel skriver i § 350 i Retsfilosofien, at ”I tiden inden den virkelige

historie tog sin begyndelse, ser man på den ene side en interesseløs, sløv uskyld, på den anden side

en tapperhed, der udvises i den formelle kamp for anerkendelse og hævn.” (Hegel, 2004 [1833], s.

319).

Gennem historiens udvikling ændres dette forhold til en moderne situation, hvor den

underkastede gennem arbejdet yderliggør og objektiverer sine erfaringer og sin viden i produktion,

institutioner og i kulturen. Yderliggørelsen af erfaringer og viden fører til en gensidig anerkendelse

mellem hersker og undersåt i staten, dvs. i et politisk system, hvor den enevældige hersker ikke

længere kan styre ved hjælp af magt alene. Denne udvikling førte ifølge Hegel til de (demokratiske)

styreformer, vi kender i dag (Williams, 1997, s. 319ff.). I demokratiske samfund er sejren, dvs. den

gensidige anerkendelse, ensbetydende med opnåelse af ligeværdighed med sejrherren.

Hegel og pædagogikken Ifølge Hegel danner anerkendelsen baggrund for følgende elementer:

For det første spiller anerkendelsen som nævnt ovenfor en central rolle i forhold i familien,

der udgør samfundets grundkerne. Gensidig anerkendelse gennem kærlighed eksisterer med

kærlighed og intimitet som grundlag. Kærlighed og etik er kodeordene i familien. På grund af

samfundets udvikling og arbejdsdeling har familien i dagens Danmark i væsentlig grad overgivet

børnene til dagtilbud og skole siden skolefritidsordningernes indførelse under en borgerlig regering

i 1982. Kærligheden har derfor i nogen grad holdt flyttedag for børnene. De må nu affinde sig med

en pædagogisk substitut for en del af kærligheden i dagtilbud og skole. Derfor er nutidens

41

pædagoger og lærere i langt højere grad end tidligere centrale personer i børnenes liv. Der stilles

krav til både pædagogerne og lærerne om at kompensere for kærlighedstabet13 gennem

professionelle nære relationer og om, at de medvirker i børnenes udvikling og dannelse samt i

børnenes uddannelse. Eller med nutidens ord, at de er aktive medspillere i børnenes læring, hvilket i

høj grad illustreres i interviewene med de fire skoleledere. Dette illustreres bl.a. gennem skoleleder

Ole Henriksens udtalelse: ” I virkeligheden er der en hel del felter, hvor man kan sige, at enten det

nu er det sociale eller det faglige, så er det på en måde de samme midler, der anvendes. Det er

vævet ind i hinanden. Det faglige og det sociale kan ikke skilles helt ad.” De sociale kompetencer

er med andre ord vigtige for en succesfuld læring.

For det andet spiller anerkendelsen en rolle i civilsamfundet og markedet, hvor

borgerne opfattes som bourgeois14 i kampen om anerkendelse og kampen om uddannelse.

Bourgeoisiet tilhørte på Hegels tid den del af borgerskabet, som ejede produktionsmidlerne, derfor

indgår den formale ret og kontrakter som væsentlige elementer. Penge, magt, etik og værdier er

kodeordene.

Disse elementer smitter af på skole og dagtilbud i konkurrencesamfundet, idet

børnenes kundskaber trænes og testes, så de er mest muligt rustede til kampen i civilsamfundet og

på markedet om de begrænsede goder. Retten effektueres gennem en retfærdig eksamination af

eleverne. Pædagogen og læreren skal derfor både kompensere for barnets kærlighedstab i forhold til

familien og forberede barnet til civilsamfundets og markedets arenaer.

For det tredje er staten en sammenfatning af en etisk substans af nødvendighed, der

understreger, at det ikke kan være anderledes. Sådan er demokratiske stater, nemlig

sammenfatninger af etiske substanser med garanti for borgernes subjektive frihed. Hvilket kommer

klart til udtryk i skoleleder Eva Petersens udsagn, når hun om den etiske substans fællesskabet i

skolen, der transcenderer de individuelle interesser og fag siger: ”Fællesskabet i skolen er også

væsentligt, og det vil jo sige, at det ikke kun drejer sig om nogle fag, idet vi siger, at vi også har en

anden opgave. Som jeg ser skolen i dag, så er skolen den sidste kulturbastion, der er tilbage i

opdragelsen i Danmark. […] …fællesskab er, at vi alle sammen går ind og prøver i fællesskabets

ånd at vise respekt for den enkelte. […] Ja - jeg mener, for at gå tilbage til folkeskolens formål, at

13 Man kan naturligvis diskutere, om det altid er et tab. I nogle tilfælde er det nok en befrielse for børnene, at de slipper hjemmefra. Men det er en anden problematik, som ikke bliver berørt i denne artikel. 14 Bourgeoisiet omfatter på Hegels tid kun den besiddende del af borgerskabet. I dag omfatter begrebet alle medlemmer af civilsamfundet. Staten er i modsætning til civilsamfundet en overindividuel helhed, hvor friheden virkeliggøres, og hvor borgerne er citoyen, dvs. statsborgere.

42

hvis du skal leve i et demokratisk samfund, så er ordet demokrati, det er netop for mig respekt -

respekt for den enkeltes frihed i forhold til en respekt for andre.”

Staten er dannet af nødvendighed, men i staten har individerne deres frihed. Staten har

derfor en objektiv gyldighed, der overstiger (transcenderer) de private individuelle interesser, der

udmøntes i civilsamfundet (Williams, 1997, s. 269).

Med en etisk substans mener Hegel den etiske dømmekraft, der styrer individernes

liv gennem pligter, dyder, love og institutioner, som har væren i og for sig selv (ibid., s. 268.).

Pligter er blot den anden side af rettigheder, og de udgør til sammen en helhed (ibid., s. 326).

Dømmekraften udøves på baggrund af individernes frihed, dvs. deres egen tilslutning til pligter,

dyder, love og institutioner. Staten er således en overindividuel helhed, hvor friheden virkeliggøres,

og hvor borgerne er statsborgere, der gensidigt anerkender hinanden. Staten kan retfærdiggøres,

fordi den er nødvendig for at bevare friheden og velfærden og beskyttelsen af de rettigheder, der er

frihedens og velfærdens forudsætning (Williams, 1997, s. 327). Pædagogen og læreren skal ud over

de allerede nævnte opgaver med forberedelsen af barnet til livet i samfund og på marked også

udvikle en dømmekraft hos barnet, så det kan og vil udøve sine rettigheder og pligter over for staten

gennem den intersubjektive anerkendelse af den anden.

Den intersubjektive anerkendelse spirer frem ved hjælp af en etisk kraft, der som

nævnt virkeliggøres gennem institutioner som skole og dagtilbud. Staten kan endvidere privilegere

bestemte anskuelser. Et eksempel er folkeskolens formålsparagraf, der overordnet bestemmer

skolens indhold, og at der i skolen både på det sociale og det faglige felt er lige muligheder relativt

til skolens fælles standarder formuleret i skolens formål. Et andet eksempel er kirken, hvor

grundloven i § 4 foreskriver, at den evangelisk-lutherske kirke er den danske folkekirke og som

sådan understøttes af staten.

43

Axel Honneths brug af inspirationen fra Hegel Honneth formulerer grundlaget for anerkendelse med udgangspunkt i “foragtens sociale

dynamik”.15 Pointen er, at samtalens sproglige betingelser og normative forudsætninger ikke alene

er omfattende nok til at kunne indfange den sociale interaktion, hvad angår deltagernes moralske

følelser16. Disse moralske følelser er direkte nedfældede i deltagernes erfaringer med social

anerkendelse i den pågældende kultur. Ifølge Honneth udgør den sociale anerkendelse17 grundlaget

for menneskehedens identitetsudvikling. Udebliver den sociale anerkendelse medfører udeblivelsen

en følelse af foragt, der kan føre til en oplevelse af truende personlighedstab.

Ifølge Honneth er det gennem empiriske undersøgelser påvist, at de laveste sociale

lag ikke er sprogligt orienteret mod positivt formulerede moralprincipper. De er derimod orienteret

mod erfaringen med intuitivt krænkede retfærdighedsopfattelser. Disse krænkelser er altid rettet

mod forventninger, der er knyttet til respekten for deres egen værdighed, ære eller integritet. Og ud

fra disse undersøgelser af McCarthy18 er det nærliggende at anskue tilegnelsen af social

anerkendelse som den normative, førvidenskabelige forudsætning for al kommunikativ handlen.

Den menneskelige identitetsudvikling fuldbyrdes nemlig gennem de sociale

kommunikationsformer, hvorunder de enkelte vokser op. Gennem opvæksten udvikler den enkelte

social identitet og lærer at forstå sig selv som et ligeberettiget og egenartet medlem af kulturen.

Dette beskriver skoleleder Hanne Eriksen med et eksempel gennem modsætningen til anerkendelse:

”Det vil være den usynlighed, hvor man ikke føler sig anerkendt. Hvis man føler sig anerkendt, så

kan man have en ægte dialog, og så er det meget nemmere for mig at modtage kritik, fordi jeg føler

mig set. Men det er også, at man roser, og at man giver mennesker den følelse, at de er værdsat.”

Axel Honneth skelner med afsæt i Hegels tre niveauer nævnt ovenfor mellem tre

former for social anerkendelse samt deres patologiske modsætninger (Honneth, 1994 [1992], s. 46,

s. 148 ff., s. 212, s. 271, s. 278; 2003a, s. 24-49). Han udtrykker, at de positive kommunikative

forudsætninger for en vellykket identitetsdannelse må tage udgangspunkt i:

15 Afsnittet tager afsæt i artiklen: Hansbøl, Gorm (2006) ”Hvad betyder kulturen for pædagogens anerkendelse som professionel?” I: Kulturlighed. Temaer om kulturel identitet, foranderlighed og anerkendelse (203-219). Århus: Forlaget Philosophia. 16 Denne problemstilling behandles også af Lars Løvlie (1993) i artiklen ”Moralen og forholdet til de andre”. I: Bae, B.; Waastad, J. (red.): Ekjennelse og anerkjennelse. Perspektiv på relasjoner (s. 190-210), 2. oplag. Oslo: Universitetsforlaget. 17 Honneth redegør kun overfladisk for de begrebshistoriske forudsætninger, der bl.a. fører tilbage til Hegel. Han henviser til hans habilitationskrift fra 1992: Kampf um Anerkennung. Zur moralischen Grammatik sozialer Konflikte. Frankfurt am Main. I bogen rekonstruerer han den unge Hegels anerkendelsesmodel ved hjælp af George Herbert Meads teori. Disse betragtninger er dog ikke af vigtighed i denne artikel. 18 McCarthy, Thomas (1991): Ideals and illusions: on reconstruction and deconstruction in contemporary critical theory. Cambridge, Mass.: MIT Press. Jf. Honneth 2003a, s. 36 ff.

44

1) En følelsesmæssig kontakt i intime sociale relationer såsom kærlighed og venskab.

Denne positive følelsesmæssige kontakt fører til selvtillid. Hvis kontakten falder negativt ud,

beskrives følelsen som overgreb.

2) En erfaring om en retslig anerkendelse af personen som et moralsk tilregneligt

medlem af et samfund. Den positive retslige anerkendelse fører til selvagtelse. En negativ retslig

anerkendelse, fører til en følelse af retsløshed eller lovløshed. Ikke at blive ”set” i skolen kan føre til

en følelse af retsløshed eller lovløshed, der i værste fald i afmagt kan føre til overgreb mod

omgivelserne.

3) En social værdsættelse af individuelle præstationer og evner, der er udtryk for

solidaritet. Den positive solidaritet fører til selvværd. Den negative værdsættelse opleves som

misagtelse. Det siger sig selv, at det ikke er skolens mål, at få eleverne til at føle sig misagtede.

Dette illustreres gennem skoleleder Hanne Eriksens udtalelse om det sociale ligeværd: ”Igen vil jeg

sige, det starter med mig og den ånd jeg står for, den måde jeg taler med forældre på, den måde jeg

taler med lærerne på, den måde jeg taler med eleverne på. Selv den måde lærerne taler til hinanden

på, kommunikerer på alle mulige måder, med sproget, med kroppen, altså alle de forskellige måder

vi mennesker kommunikerer på. Altså den udstråling de har, og den måde de så taler til eleverne på

osv., osv. Det er det, der skaber stemningen.”

Honneth konstaterer herefter, at hvis vi vil vide, hvorledes anerkendelsesstrukturen

er i et bestemt samfund, må vi gå empirisk til værks og undersøge, hvorledes den institutionelle

legemliggørelse af disse tre anerkendelsesmønstre artikulerer sig. Og det er denne artikulation i

skolen, som denne undersøgelse forsøger at illustrere.

Dialektisk relationsteori m.m. Honneth henter inspiration i det sociale aspekt i Hegels anerkendelsesteori. Tilsvarende har man i

den psykologiske diskurs om anerkendelse, der starter i Norge i 1990’erne, hentet inspiration hos

Hegel til udformningen af en ’dialektisk relationsteori’.

Den norske psykolog Berit Bae lancerede begrebet med afsæt i psykologien (Bae &

Waastad, 1993, s. 9 ff.). Berit Bae forklarer, at hvor erkendelse19 drejer sig om, hvordan vi bliver

kendt med det, som er, drejer an-erkendelse sig om at stå ved erkendelsen af det, som er nært, dvs.

være loyal over for den andens oplevelse. Bae tager udgangspunkt i Anne-Lise Løvlie Schibbyes

19 I ODS angives at erkendelse kommer af det tyske Erkenntnis, som er verbalsubstantiv af at erkende. Erkendelse angives at have følgende betydninger: 1) det at erkende eller have erkendt; (indtrængende, omfattende) forståelse; (dybtgående) kendskab osv. 2) erkendelse af mine rettigheder – nu anerkendelse af mine rettigheder samt 3) en liden erkendelse for hans ulejlighed eller en erkendelse for afståelsen af ejendommen.

45

Hegel-inspirerede dialektiske relationsteori med henblik på at skabe nærhed og forståelse i forhold

til oplevede problemer. Der henvises her til det terapeutiske arbejde med mennesker, hvor pointen

ikke er at behandle dem som objekter, men som mål i sig selv. I den dialektiske model forstås selvet

derfor som en relation, dvs. et netværk, som er i et indbyrdes gensidigt afhængighedsforhold.

”Selvet er et forhold i dobbel forstand: både innenfor selvets grenser og mellom det avgrensede selv

og andre utenfor det.” (Bae & Waastad, 1993, s. 16).

Her peges på det grundlæggende menneskelige dilemma, at vi er afhængige af andre

for at blive autonome. Hegels dialektik bruges til at forstå og beskrive, hvad udvikling og stagnation

er, nærmere bestemt forholdet mellem herre og træl, som illustrerer, at alle forhold for begge parter

kan udvikle sig til en destruktiv kamp om autonomi. Herre-slave-forholdet kan overføres til og

begrebsliggøre den pædagogiske situation, som ifølge sit væsen er asymmetrisk. Bae forstår derfor

ud fra et psykologisk perspektiv magten som en definitionsmagt, der altid er til stede i større eller

mindre grad i mellemmenneskelige relationer (Bae & Waastad, 1993, s. 25-26). Ӂ bli anerkendt

av dem vi er afhængige av, handler altså om psykologisk liv eller død. På den måten får personer

som er i en posisjon der andre er avhængige av deres anerkennelse (f.eks. foreldre, pædagoger,

terapeuter, ledere), stor definisjonsmagt” (Bae & Waastad, 1993a, s. 37).

Berit Bae peger i artiklen Voknes definitionsmagt og børns selvoplevelse imidlertid

på, at det kan være misvisende at tale om anerkendende kommunikation. Formuleringen har nemlig

bidraget til, at nogle har forstået den dialektiske relationsteori og dermed anerkendelse som en

metode, man kunne anvende instrumentelt til at opnå bestemte mål med. Hun understreger, at

anerkendelse er et mål i sig selv og ikke et middel (Bae, 1996, s. 6).

Kemplerterapeuterne Jesper Juul og Helle Jensen tager i bogen Pædagogisk

relationskompetence afsæt i Schibbyes og Baes dialektiske relationsteori (Juul & Jensen, 2002). Her

understreges også, at teorien om anerkendelse ikke kan underbygge en ”kommunikationsteknik,

men en samtaleform, som bygger på den voksnes evne og vilje til at forholde sig åbent, sensitivt og

inkluderende til barnets indre virkelighed og selvforståelse.” (Ibid., s. 234).

Anerkendelse drejer sig for dem om gensidig udvikling af selvfølelse, herunder om

personlig ansvarlighed og den voksnes lederskab. De påpeger, at vurderende kommunikation ofte

står i vejen for denne udvikling. I det hele taget præges skolen af et fravær af processuel tænkning;

børnene og selv de voksne reduceres tendentielt til deres faglige og sociale adfærd. Det har medført

institutionskulturer, hvor menneskene opfattes som rigtige eller forkerte (ibid., s. 243).

46

Anerkendelsesbegrebet finder også anvendelse inden for dagtilbudsområdet. I artiklen

Anerkendelse og pædagogisk praksis skriver Tom Ritchie, at når anerkendelse sættes i centrum for

den pædagogiske virksomhed, får relationen mellem barn og voksen større betydning (Ritchie,

2003). Med kritisk adresse til Berit Bae synes Ritchie at tage afstand fra den psykologiske tanke

om, at der er en lige vej fra teori om anerkendelse til pædagogisk praksis. Anerkendelsen er et

normativt ideal, dvs. fungerer som et princip eller en ramme, hvis indhold kan forhandles lokalt.

Anerkendelse er ideal for en praksisform, hvor den anden betragtes som autoritet i forhold til sin

egen oplevelse; et subjekt-subjekt forhold, hvor tanken om ligeværd er i centrum. ”Evnen til at tage

den andens oplevelsesmæssige synspunkt bliver et hovedanliggende” (ibid., s. 75). Det normative

aspekt, hvor anerkendelse ikke er et middel, men et mål i sig selv, lægger op til en

dannelsesorienteret20 snarere end en psykologisk tilgang til pædagogisk praksis. Ritchie ser det

endvidere som en fordel ved anerkendelsesbegrebet, at det kan styrke den nødvendige refleksion i

relation til arbejdet med børn, brugere og kolleger, og at det som et dynamisk begreb rummer

muligheden for at møde samfundsmæssige krav om udvikling.

Også i skolesammenhæng finder vi aktuelt anerkendelsesbegrebet anvendt. Claes

Solborg Pedersen skriver i artiklen Anerkendelse og inkludering, at lærerens anerkendelse af

eleverne er en betingelse for at kunne inkludere alle elever i folkeskolen (Pedersen, 2004). Derfor

skal læreren være i besiddelse af en ’pædagogisk relationskompetence’, hvorigennem han eller hun

får en evne til at se det enkelte barn på dets egne præmisser (Juul & Jensen, 2002). Læreren skal

kunne afstemme sin egen adfærd, være autentisk i relationen til eleven uden at fralægge sig

ledelsesansvaret samt have evne til at påtage sig det fulde ansvar for relationens kvalitet. Læreren

skal have evne til at anerkende alle sine elever. Lærer og elev er ligeværdige og har lige ret til at

blive hørt; det gælder også i ledelsesforhold, hvor både ledelse og medarbejdere skal høres. Det

betyder dog ikke, at eleven eller medarbejderen har ret eller får ret. I forhold til de såkaldt

adfærdsvanskelige elever er det i første omgang lærerens opgave at anerkende eleven på dennes

egne præmisser og dernæst at være en tydelig rammesætter. Læreren skal ikke rose den

adfærdsvanskelige, da ros ikke er et ligeværdigt udtryk. Elevens selvfølelse skal derimod styrkes

gennem den personlige anerkendelse. Lærerens relationskompetence er derfor en væsentlig evne,

der iflg. Solborg Pedersen skal undervises i på seminariet. Det anbefales, at pædagogisk

relationskompetence gøres til et fag i læreruddannelsen.

20 Begrebet dannelse defineres ikke i artiklen, men når det udtrykkes, at anerkendelsen ikke er et middel men et mål i sig selv, er det nærliggende at referere til Jon Hellesnes’ skelnen mellem tilpasning og dannelse. Hellesnes, Jon (1976): Socialisering og Teknokrati. Kbh.: Gyldendals pædagogiske bibliotek.

47

En anden tilgang til anerkendelse (Appreciative Inquiry) er Cooperrriders metode til

fremme af det positive liv i en organisation eller livet i almindelighed, som har vundet et solidt

fodfæste i Danmark (Cooperrider, 2005a). Metoden lægger meget vægt på oplysning gennem en

kommunikativ tilgang til det gode og det positive, men ser bort fra, at menneskets handlinger, viden

og begrundelser også i høj grad er præget af en forforståelse, der er afledt af den kultur og de

moralsk motiverede fordomme mennesker er rodfæstede i. På dansk oversættes Appreciative

Inquiry nogle gange til anerkendende samtale, hvilket ikke dækker den oprindelige definition af

Appreciative Inquiry. En bedre oversættelse er værdsættende samtale. Cooperrider skriver: ”Ap-

pre’ci-ate, v., 1. valuing; the act of recognizing the best in people or the world around us; affirming

past and present strengths, successes, and potentials; to perceive those things that give life (health,

vitality, excellence) to living systems. 2. to increase in value, e.g., the economy has appreciated in

value. Synonyms: VALUING, PRIZING, ESTEEMING, and HONORING.

In-quire’ (kwir), v., 1. the act of exploration and discovery. 2. to ask questions; to be

open to seeing new potentials and possibilities. Synonyms: DISCOVERY, SEARCH, and

SYSTEMATIC EXPLORATION, STUDY”. (Cooperrider, 2005, s. 10-11. C’s fremhævelse).

Sammenfatning Berit Baes, Jesper Juuls og Helle Jensens begreber om anerkendelse svarer alle til Hegels begreb

om anerkendelse i familien, hvor kærlighed og etik er drivkraften i den intersubjektive bekræftelse.

De er derfor enige med Axel Honneth i, at anerkendelsens forfaldsform kan karakteriseres som

overgreb, f.eks. gennem den voksnes brug af definitionsmagten over for børn. Det er imidlertid et

spørgsmål, om en pædagogik, der således bygger på familiens rationaler, kan virkeliggøres i

offentlige institutioner som dagtilbud og skole?

Tom Ritchie forstår som nævnt anerkendelsen som et normativt princip eller en

ramme, men fremhæver ”evnen til at tage den andens oplevelsesmæssige synspunkt” som et

hovedanliggende ved anerkendelse. Begrebet bliver dermed, trods afstandtagen fra psykologien i

Ritchies fremstilling, et begreb, der viser hen til en psykologisk evne hos pædagogen: Pædagogen

skal evne at forstå barnets oplevelsesmæssige synspunkt. Relationen går kun fra pædagog til barn

og ikke omvendt fra barn til pædagog. Der er således tale om en ensidig bevægelse i beskrivelsen af

relationen mellem pædagog og barn, og man kan med rimelighed spørge, om der overhovedet er

tale om anerkendelse i egentlig betydning, og ikke bare om et almindeligt krav om omsorg og

indlevelse.

48

Claes Solborg Pedersen behandler anerkendelsen som et middel, der fremmer et mål,

nemlig gode relationer mellem lærer og elev. Men relationen går også hos ham kun fra lærer til elev

og ikke omvendt, og han forstår, ligesom Ritchie, i udgangspunktet også anerkendelse som en

psykologisk, bevidsthedsmæssig forestilling, der er afledt af en abstraktionsproces over lærerens

evner21. Anerkendelse bliver her ligefrem til et middel, der kan læres, og eleven et objekt, der kan

manipuleres under anerkendelsens tilsyneladende ligeværdige relation. Relationskompetencen er et

økonomisk-psykologisk begreb i den forstand, at det økonomiserer lærerens forbrug af evner

gennem en afstemning af virksomheden.

Gennem en latent psykologisering omformer de begge et filosofisk begreb om

anerkendelse til et instrumentelt begreb om en pædagogisk teknik, der kan læres gennem

undervisning. Hermed støtter de også krav om tilpasning af den pædagogiske virksomhed til den

samfundsmæssige udvikling – i Ritchies tilfælde trods forståelsen af anerkendelse som

dannelseskategori. De to tilfælde afslører vanskeligheden ved at anvende det filosofiske begreb om

anerkendelse i en institutionel sammenhæng, hvor rammer og roller, men først og fremmest

asymmetrien i det pædagogiske forhold, ikke tillader den udvikling og i sidste ende ligeværdighed,

som anerkendelsesprocessen skal udmunde i.

Når anerkendelse alligevel ses som et attraktivt begreb i den teoretiske pædagogiske

diskurs, skyldes det ikke mindst, at den stigende institutionalisering af børnenes liv i 80´erne og

90´erne som tidligere nævnt har medført, at familiens funktioner i endnu højere grad end tidligere er

overført til pædagogikken. Institutionerne får derved pålagt at optræde i den rolle som kærlig

omsorgsgiver og identitetsdanner, der tidligere var familiens, og det er derfor nærliggende at se

institutionen som arvtager for den anerkendelsesproces, der før lå i familien.

Hvis anerkendelsen i dagtilbud og skole skal udspringe af familiens rationaler:

kærlighed og etik, kan anerkendelsen ikke påtvinges eller kontrolleres. Fælles gensidig

anerkendelse er kun mulig, hvis der gives afkald på tvang. Man må derfor rejse spørgsmålet, om

anerkendelse af eleven overhovedet er mulig i en skole, der skal teste, kontrollere og eksaminere

eleverne med henblik på at gøre dem egnede til kampen i civilsamfund og på marked? Problemet er

21 I en anden artikel, ”Anerkendelse i undervisning. Et interview med Peter Lang” af René Kristensen og Merete Fredslund, interviewer forfatterne direktøren for Kensington Consultation Centre, Peter Lang. I interviewet spørger interviewerne: ”Peter, kender du noget til hvorvidt anerkendelse har en fysisk effekt på hjernen?” (s. 68). Dette bekræftes af Lang: ”Hvis man taler meget om alt det, der er galt, laver man en prægning mere af samme slags i hjernen!” Interviewerne spørger også: ”Hvilke ord kunne være vigtige at introducere for lærere?”. Peter Lang oplyser, at ordet ”invitere” er meget anvendt i øjeblikket. Vi er vidne til en systemisk, kognitiv tilgang til forståelsen af anerkendelsen, hvor anerkendelsen er et middel i en terapilignende undervisning. Kristensen, R.; Fredslund, M.: ”Anerkendelse i undervisning. Et interview med Peter Lang”. Kognition og pædagogik, vol. 15/2005 (nr. 56), s. 66-74.

49

vel heller ikke, at skolen og dagtilbuddet møder eleven med faglige krav; problemet er, at barnet

ikke længere har hjemmet som den primære base22.

Det skal her indskydes, at ingen af de fire interviewede skoleledere eksplicit

refererer til en bestemt teori om anerkendelse, selvom de i interviewene i høj grad eksemplificerer

elementer af den Hegel-Honnethske forståelse af begrebet anerkendelse. Noget kunne tyde på, at

værdierne bag anerkendelsen er indlejret i de vesterlandske, kulturbærende lag i samfundet. Og man

kunne føle sig fristet til at hævde, at det ikke nødvendigvis er en gevinst for den pædagogiske

virksomhed, når kulturens grundlæggende værdier omformes til instrumenter, der kan læres. Hvis

værdierne instrumentaliseres taber de den oprindelige bæreevne, som de leverer til etikken. Man

kan således ikke lære værdier gennem instrumentelle uddannelsesforløb. Spørgsmålet er derfor,

hvordan vi konstruerer et samfund, hvor der bliver plads til kærlighed og anerkendelse i familien, så

dagtilbud og skole kan aflastes for kravet om at skulle anerkende børnene i den dialektisk

relationelle betydning af ordet. Det er nemlig en overbelastning af pædagogrollen og lærerrollen, at

den skal udvikle en særlig psykologisk evne til at elske børnene. Det er også en overbelastning af

barnet at forlange, at det skal have kærlighed til pædagogen eller læreren. Pædagogen og læreren

skal danne og uddanne barnet til livet i samfundet. De skal derfor udvikle børnenes etiske

dømmekraft og bidrage til, at børnene tilegner sig viden, som sætter dem i stand til at beherske de

kultur- og naturteknikker, der modvirker totalitære tendenser i et demokratisk samfund. Men hvad

forstås der ved demokrati og medborgerskab, og hvilken sammenhæng er der mellem

medborgerskab og anerkendelse? Disse spørgsmål vil blive afklaret i det næste afsnit.

22 I artiklen ”Axel Honneth og en teori om anerkendelse” skriver Britta Nørgaard, at man i dagtilbuddet skal ændre sig fra at være ”en forlængelse” af det hjemlige med en form for kærlighed som drivkraft til en forventning, hvor anerkendelsen for det særegne og uerstattelige, man kan tilføre området, står i centrum. Nørgaard, B. (2005) Axel Honneth og en teori om anerkendelse. Tidsskrift for socialpædagogik, 2005 (nr. 16), s. 63-70.

50

IV. Medborgerskab og anerkendelse i en politisk kontekst Statsborgerskab og medborgerskab I den danske tradition har Hal Kochs idé om medborgerskab haft stor betydning. Hal Koch var

fortaler for et demokratisk medborgerskab, hvor deltagelse var demokratiets kerne. Deltagelsen

skulle være demokratisk, hvilket forudsatte to ting. For det første at mennesket opfattes som

autonomt, dvs. at det har frihed til at tænke og handle og er bevidst om eget ansvar. For det andet

betragtes andre mennesker som medmennesker med samme ret til at udfolde ansvarligheden som en

selv. Identitet, forskellighed og frihed er ligesom i anerkendelsesforholdet centrale elementer i Hal

Kochs idé om demokratisk medborgerskab. Han anså ikke demokratiet alene som en styreform,

men lagde vægt på demokratiet som en livsform i betydningen deltagelse i det politiske gennem

samtale (Koch, 1981 [1945], s. 15). Dette gælder i alle forhold, hvor mennesker har med hinanden

at gøre (Andersson & Hansbøl, 2006, s. 9).

I et demokratisk samfund starter samtalen naturligvis i hjemmet, i dagtilbuddet og i

skolen. Disse institutioner er derfor det demokratiske samfunds arnesteder. I undersøgelsen blev der

kun fokuseret på skolen. Og det problem, der behandles i undersøgelsen, er, som nævnt i

indledningen, hvordan idéen om demokratisk medborgerskab relaterer sig til de fire skolelederes

beskrivelse og forståelse af anerkendelse i skolen. Det er derfor vigtigt at klargøre, hvad der forstås

ved demokratisk medborgerskab.

Ove Korsgaard skelner mellem statsborgerskab og medborgerskab. Han definerer

statsborgerskab som ”en persons retligt definerede medlemskab af en stat. […] statsborgerskab

refererer primært til individets juridiske og politiske status, mens medborgerskab mere refererer til

individets opfattelse af identitet og tilhørsforhold. […] medborgerskab er ikke et individuelt begreb,

men et kollektivt. Man kan ikke være borger for sig selv, det kan man kun være sammen med andre.

Der findes imidlertid mange former for kollektive identiteter. Her skal kun nævnes tre, nemlig

politisk, kulturel og religiøs identitet. Disse identiteter kan både understøtte og undergrave

hinanden.” (Korsgaard , 2007, s. 24-25). Korsgaard understreger også, at statsborgerskab og

medborgerskab ikke kan skilles ad. ”Medborgerskab kan forstås som en kombination af status og

identitet. Den enkelte har rettigheder som borger i samfundet, men skal også føle loyalitet over for

fællesskabet og kunne identificere sig med dets grundlæggende værdier” (ibid., s. 11). Denne

gensidighed kan uddybes ved hjælp af anerkendelsesbegrebet.

51

I anerkendelsestermer er statsborgerskabet udtryk for den nationale eller føderale

stats anerkendelse af individet som retssubjekt. Og statsborgerskab anerkendes i Danmark når en af

følgende betingelser er opfyldt:

1. Automatisk ved fødslen

2. Automatisk ved forældrenes ægteskab efter fødslen

3. Automatisk ved adoption af udenlandske børn under 12 år

4. Ved erklæring, hvis man er nordisk statsborger

5. Ved naturalisation, det vil sige ved lov

(http://www.nyidanmark.dk/da-dk/Medborgerskab/Statsborgerskab/statsborgerskab.htm)

Staten er således en overindividuel helhed, hvor den personlige frihed er ukrænkelig23, og hvor

borgerne er statsborgere, der gensidigt anerkender hinanden som retssubjekter med pligter og

rettigheder.

Statsborgerne er samtidig demokratiske medborgere, der udvikler deres identitet

gennem en kamp om anerkendelse af kulturelle og religiøse tilhørsforhold på multiple arenaer inden

for det danske folkestyres rammer. Kampen må derfor udfolde sig med udgangspunkt i en

anerkendelse af den nationale eller føderale stats demokratiske forfatning, og det værdigrundlag

forfatningen hviler på.

Fremmede, der ønsker at blive danske statsborgere, må anerkende forfatningen og

det værdigrundlag, den hviler på. Når disse vilkår anerkendes, kan den fremmede naturaliseres,

hvilket betyder, at folketinget, som repræsentanter for folket, ved lov anerkender, at den fremmede

har tilegnet sig de grundlæggende egenskaber, der kendetegner den danske nation. Det vil sige, at

vedkommende har kendskab til en række faktuelle ting som f.eks. kongehus og flag, har tilegnet sig

en grundlæggende forståelse af værdierne24 frihed, retfærdighed, tolerance, respekt for sandhed og

respekt for kritisk ræsonneren, samt respekt for tro og kirke (Crick, 2004 [1999], s. 147 ff.).

Værdierne kom alle klart til udtryk i interviewene med de fire skoleledere. Hvis den fremmede lader

sig naturalisere og på trods heraf hævder et politisk, kulturelt eller religiøst tilhørsforhold, der er

uforeneligt med grundloven og den demokratiske retsstats principper, har vedkommende ikke

23 Grundloven § 71, stk. 1. 24 Som nævnt i indledningen refererer værdi i almindelighed til noget grundlæggende i modsætning til normer og regler, der er partikulære og foranderlige. Normer og regler må derfor henvise til værdier for at opnå en vis form for stabilitet. Spørgsmålet er derfor, hvilke værdier der udgør fundamentet i demokratisk medborgerskab.

52

anerkendt og respekteret gensidigheden (intersubjektiviteten) i det retslige anerkendelsesforhold

mellem staten og den demokratiske medborger.

Ove Korsgaard fremhæver imidlertid, at medborgeren ikke nødvendigvis er en

demokratisk medborger, og at medborgeren godt kan have sin identitet knyttet til f.eks. et religiøst

syn, der ikke anerkender mænd og kvinder som ligeværdige retssubjekter og ligeværdige

medspillere i samfundet. Disse forhold illustreres bl.a. når skoleleder Hanne Eriksen,

Kastanieskolen, siger: ”…det eneste vi ikke tolererer er intolerance, og så havde jeg en meget

spændende diskussion med bestyrelsen om, hvor grænsen er? […] Der er nogle ting, vi debatterer til

stadighed, f.eks. om vi skal fejre både de internationale FN-dage f.eks. kvindens dag, børnenes

rettigheders dag og nogle af de religiøse dage, eller skal man sige, at vi er sekulære, og at tro er

privat, og at det skal skolen ikke blande sig i?”.

Korsgaard har uden tvivl ret i sin vurdering, men det forekommer dog absurd at give

statsborgerskab til personer, der ikke ønsker at overholde den demokratiske retsstats forfatning.

Derfor må man principielt gå ud fra, at statsborgere også er demokratiske medborgere. Vi har dog i

Danmark tradition for, at folk kan mene, hvad de vil. Man bliver ikke dømt på sine meninger, men

på sine handlinger. Denne frihedsopfattelse omfatter derfor også den enkeltes opfattelse af

medborgerskabets indhold, selvom man som nævnt principielt må gå ud fra, at alle medborgere er

demokratiske medborgere.

Medborgerskab i skolen Udviklingen af den demokratiske medborgers identitet finder bl.a. sted i skolen gennem

anerkendelsesprocesser, der involverer sociale og faglige problemstillinger. Dette kommer f.eks. til

udtryk, når skoleleder Hanne Eriksen, Kastanieskolen, udtrykker, hvad hun forstår anerkendelse:

”Det er den evne at sætte sig i den andens sted. At kunne se tingene fra den andens synsvinkel. Det

er begge parter. Det er evnen for begge to til at frigøre sig fra deres egne positioner i

kommunikationens øjeblik og virkelig kunne se tingene fra den andens synsvinkel. Men når jeg

tænker på, hvad jeg forstår ved anerkendelse, så er det, hvor det andet menneske føler sig set og

hørt og respekteret, selvom man kan være uenig med personen. Det er det, man kan huske fra sin

egen skolegang. Hvem er de lærere, du kan huske? Det er de lærere, der gjorde, at du følte dig

set.”25

Og på medarbejderniveau udtrykker skoleleder Ole Henriksen, Poppelskolen, hvad

han forstår ved anerkendelse: ”Det er vel, at forskelligheder kan være repræsenteret samtidig. Vi har 25 Interviewet kan læses i sin helhed side 102.

53

det jo også i vores samarbejde med vores pædagoger. For der er den jo også helt oppe at køre

indimellem. Skal pædagogerne bestemme, eller skal lærerne bestemme eller hvem? Og der ligger

vel en anerkendelse i, når jeg som leder tænker, at jeg skal sørge for, at både pædagogerne og

lærerne skal anerkendes for det, de kan. At forskellighederne bliver set som en kvalitet.”26

Anerkendelsens vilkår i skolen belyses derfor ud fra skoleledernes beskrivelse af

lærernes, pædagogernes og elevernes gensidige sociale og faglige anerkendelse i skolen og i

samarbejdet mellem hjem og skole.

Disse forhold må ses i lyset af, at det politisk er vedtaget, at skolens dagligliv og

undervisning bygger på åndsfrihed, ligeværd og demokrati, jævnfør folkeskolens formål § 1, stk. 3:

”Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et

samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og

demokrati” (LBK nr. 1195 af 30/11/2006)27.

Den lige ret til frihed og den lige ret til at blive behandlet retfærdigt konstituerer i følge Justus

Hartnack menneskets to primære rettigheder. Lighed er derimod ikke en menneskerettighed i sig

selv. Kravet om lighed er afledt af den lige ret til frihed. Eksemplet alle mennesker er lige er ikke en

empirisk sætning, idet der ikke findes to mennesker, der en ens. Og hvis det er mennesket i

mennesket, altså det universelle jeg som hos Kant, der henvises til, kan heller ikke det begrunde

ligheden, idet der er tale om en abstrakt størrelse, der hverken kan tænke eller tale, er god eller ond.

Universaliteten kan altså ikke begrunde et lighedsprincip. Men lighedsprincippet kan naturligvis

være et normativt princip, der udsiger, at alle mennesker bør være lige. Men lige med hensyn til

hvad? Vi behandler jo heller ikke alle mennesker lige. Børn behandles f.eks. anderledes end voksne,

dygtige anderledes end ikke dygtige, dovne anderledes end flittige osv. (Hartnack, 1994, s. 27ff.).

Demokratiet, statsborgerskabet og anerkendelsen har friheden som forudsætning. I den

demokratiske velfærdsstat er den demokratiske medborger ligeværdig i den normative betydning af

lighed, fordi medborgerne anerkender hinanden som ligeværdige i politisk, kulturel og religiøs

henseende, og fordi de tilslutter sig forfatningen.

Åndsfrihed, ligeværd og demokrati artikuleres bl.a. gennem den sociale og faglige

anerkendelse i skolen. Anerkendelsesprocessen former samspillet mellem individerne i skolen,

26 Interviewet kan læses i sin helhed side 141. 27Fra Bekendtgørelse af lov om folkeskolen, LBK nr. 1195 af 30/11/2006. http://www.uvm.dk/nyheder/paragraf.htm?menuid=6410

54

samspillet mellem individ og samfund og former individ og samfund gennem en historisk

udvikling. Begrebet om anerkendelse er derfor særlig velegnet til at gribe forståelsen af samspillet i

egen kultur i samfund og skole og kan endvidere bidrage til forståelsen af samspillet med andre

kulturer28. Men anerkendelsen påvirkes, som det fremgår af det følgende, af en række forskellige

aspekter og den politiske kontekst den indgår i.

Anerkendelse, identitet, autenticitet og etnicitet i en politisk kontekst Undersøgelsens teoretiske grundlag tager bl.a. afsæt i en diskussion af muligheden for anerkendelse

af etniske minoriteter i en stat med en liberal nationalistisk politik (Lægaard, 2006). Undersøgelsen

af anerkendelsesstrukturer i de fire skoler sigter dog ikke primært på anerkendelsesstrukturer i

relation til etniske elever. Skolerne er heller ikke valgt på grund af den elevmæssige

sammensætning. De er alene valgt, fordi de er gode eksempler på skoler, der løfter elevernes

kundskaber i forhold til, hvad man kunne forvente ud fra elevernes sociale og kulturelle baggrund.

Imidlertid er etnicitet et væsentligt element i skolernes hverdag. Og ifølge Charles Taylor kan

anerkendelsen ses som et spørgsmål om minoritetsgruppers evne til at udvikle identitet på baggrund

af majoritetsbefolkningens offentlige anerkendelse af individerne (ibid., s. 155 ff.; Taylor, 1994, s.

25 ff.). Hvis identitetsdannelsen lykkes, fremtræder individet som et autentisk individ. Hvis det ikke

lykkes, kan det skade individets selvopfattelse, og det kan endog føre til patologiske tilstande som

f.eks. selvhad. Ifølge Lægaard bygger selvhadet på en forestilling om, at den individuelle

personlighed konstrueres i interaktionen med de andre, hvorfor personligheden er et resultat af en

internalisering af andres forventninger til personen. Denne tilgang trækker både på en forståelse af

Hegels filosofiske begreb om anerkendelse og George Herbert Meads socialpsykologi om den

generaliserede Anden (ibid., s. 156, note 196). Idealet er det autentiske individ, der politisk indgår i

anerkendende relationer med andre individer og grupper af individer i samfundet.

Per Fibæk Laursen anvender denne tilgang til anerkendende relationer i bogen Den

autentiske lærer (Fibæk, 2004). Han anvender Taylors autenticitetsbegreb til at beskrive, hvad der

får nogle lærere til at fremtræde som særligt kompetente29. Og han skriver, at lærerne i deres

28 Jævnfør den gamle formålsparagraf, der også medregner kultur og natur: ”Stk. 3. Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturer og for menneskets samspil med naturen. Skolen forbereder eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati.” (LBK nr. 393 af 26/05/2005). 29 Fibæk definerer kompetence som afsenderens sagkyndighed i forhold til indholdet i kommunikationen. Den autentiske lærer er kompetent, samtidig med at han træder i karakter. Karakteren afspejler hans moralske forhold til indholdet i kommunikationen. Siger han noget blot fordi det skal han, eller står han inde for udsagnet? De to aspekter defineres i nyere retorik som etos. Dvs., at den autentiske lærer udtaler sig med etos. (Fibæk, 2004. s. 38).

55

handlinger indgår i anerkendende relationer med eleverne, kollegerne og ledelsen, og at der er et

sammenfald mellem professionens værdier og deres egne værdier (ibid., s. 175). Men det er ikke

bare professionens værdier, det er demokratiets idéer, som de fire skoleledere udtrykker i

interviewene. Anerkendelse vindes af den enkelte gennem et dialogisk forhold til andre, som det

illustreres i undersøgelsen af skoleledernes forhold til anerkendelse (ibid., s. 22).

Endnu en anden tilgang til anerkendelse tager afsæt i den sociale status som

afgørende for, om anerkendelse opnås i samfundet. Her er det ifølge Fraser, i modsætning til

Honneths opfattelse, ikke moralske følelser og udviklingen af identiteten, der er afgørende for

anerkendelsen, men samfundets opdeling i økonomiske klasser og statusgrupper (Fraser & Honneth,

2003).30 Disse to er ifølge Fraser vævet ind i hinanden, således at økonomisk ulighed kan påvirke

status og omvendt. Dårlig økonomi og lav status fører til institutionelle mønstre med lav kulturel

værdi, der medfører, at nogle medlemmer af samfundet har mindre værdi end andre. Det man kunne

kalde rammebetingelserne spiller med andre ord en stor rolle for udviklingen af anerkendelsen

ifølge Fraser. Honneth mener dog, at de moralske lag, dvs. værdierne bag vore handlinger, er endnu

vigtigere end rammebetingelserne. At Søren og Abdulla begge lever under tålelige

socioøkonomiske vilkår er vigtigt, men at de bliver ”set” i skolen er endnu vigtigere.

Lægaard peger på, at liberalismen definerer sociale forskelle som individuelle

”opfattelser af det gode”. Denne opfattelse er dog utilstrækkelig til at begrebsliggøre aktuelle

sociale forskelle i multikulturelle samfund. Derfor har Anna Elisbetta Galeotti udviklet en teori om

anerkendelse, der i lighed med Taylors teori om anerkendelse, tager afsæt i en kritik af majoritetens

magt til at definere, hvad der er normalt i et samfund (Lægaard, 2006, s. 178 ff.; Taylor, 1994, s. 25

ff.). Normaliteten består alene af et sæt standarder og konventioner om, hvad der er normalt. Denne

abstrakte universalismes ”normalitet” er blind over for forskelle. Minoriteterne er de grupper, der er

forskellige eller afvigende fra det normale. Afvigelsen afspejler således majoritetens syn på

normalitet, og minoriteten er som følge deraf et socialt konstrueret artefakt. Hvis mishaget ved

minoriteten er tilstrækkeligt stort, kan det føre til krav om restriktioner eller sanktioner over for

minoritetens afvigende adfærd. Hendes pointe er, at moderne liberale stater ikke altid lever op til

kravet om en retfærdighed, der sikrer alle personer lige rettigheder og dermed lige muligheder, fordi

de baserer sig på doktrinen om statens neutralitet. Anerkendelsen må derimod baseres på et ideal

om, at staten garanterer et statsborgerskab (citizenship), der baseres på en forståelse af alle personer

som ligeværdige. Hun plæderer således for en liberal stat med en begrænset neutralitet. 30 Lægaard refererer til Nancy Fraser og Axel Honneth, som har udviklet denne model: Lægaard, Sune (2006): Liberal Nationalism, Pluralism and Stability (s. 157, note 202). Ph.d.-afhandling, Københavns Universitet.

56

Anerkendelsen i relation til liberal og konservativ nationalisme

På grund af 2. verdenskrig forbindes nationalisme som allerede nævnt ofte med lukkede samfund

med en autoritær uniformitet, der opildner til fremmedhad. De politiske begreber liberal og

konservativ nationalisme har ingen ligheder med denne beskrivelse. Yael Tamir skriver i bogen

Liberal Nationalism:

”A national life allows individuals to enjoy a degree of self-fulfillment they cannot

experience on their own. Liberal nationalism does not claim that individuals can find true freedom

and expression only through complete identification with the community. It does not endorse claims

such as those voiced by Fichte, that only by completely identifying with the whole can man become

really man, realising himself in utmost plentitude, and it is this realisation that is the perfect

freedom. Membership in a national community is not viewed in perfectionist terms although it is

still assumed that it allows individuals to lead a more meaningful life.” (Tamir, 1993, s. 84).

Og hun fortsætter: ”Liberal nationalism requires a state of mind characterised by

tolerance and respect of diversity for members of one´s own group and for outsiders. Contrary to

widespread perceptions, national communities might, in some respect, be more open and pluralistic

than communities in which social bonds rely on a set of shared values. When membership is based

on an overlapping consensus of shared values, those outside the consensus can be marginalised, and

their membership questioned to the point of turning them into outcasts, as was the fate of

communists in the United States. But in a society where social cohesion is based on national,

cultural and historical criteria, holding nonconformist views does not necessarily lead to

excommunication. All through the bitter confrontation between de Gaulle and Sartre concerning the

independence of Algeria, de Gaulle never doubted that Sartre was a respected member of the French

Nation. […] The national bond is not broken even in cases of extreme normative disagreements.

Since the roots of unity in national communities are outside the normative sphere, they can

accommodate normative diversity, and in this sense be more pluralistic than groups held together by

shared values” (Tamir, 1993, s. 90).

Sune Lægaard arbejder i afhandlingen Liberal Nationalism, Pluralism and Stability

videre med at beskrive rammerne for den normative diversitet, dvs. den politiske kontekst som

anerkendelsesstrukturerne må ses i forhold til. Rammerne udgøres af en implicit forestilling om det

danske demokrati, som et liberalt demokrati med konservative træk, hvor stat og nation er

sammenfaldende (Lægaard, 2006). Derfor bliver der med afsæt i afhandlingen i det følgende kort

redegjort for forskellen mellem liberal og konservativ nationalisme. Denne skelnen vil bliver

57

operationaliseret i afsnit VII til spørgsmål, der kan gøres til genstand for undersøgelsen af den

politiske konteksts betydning for anerkendelsesstrukturerne i skolerne.

De politiske begreber liberal nationalisme og konservativ nationalisme er normative

begreber, diskussionen af deres gyldighed er derfor også normativ. Den følgende redegørelse hviler

derfor på et normativt grundlag.

Lægaard definerer med reference til Gellner 1983 at ”Nationalisme er et politisk

princip, som indebærer, at det politiske og det nationale element skal være kongruent” (ibid., s. 9.

Egen oversættelse). Den liberale nationalisme definerer Lægaard herefter med henvisning til David

Miller på følgende måde:

1. Normativt ideal om social retfærdighed. Individerne har et retfærdigt krav på bestemte

goder f.eks. tilfredsstillelse af basale behov eller lighed, der forpligter staten til at

opretholde omfordelende institutioner som f.eks. velfærdsstaten.

2. Førkonditionelle motiver. Med henblik på at staten kan opnå dette ideal om social

retfærdighed, må der være en udbredt fornemmelse for social tillid og solidaritet blandt

borgerne, som gør dem villige til at støtte omfordelingen (f.eks. at betale deres skat), som

er en nødvendig eller i det mindste en faciliterende betingelse.

3. Faktisk fordring. Den nødvendige form for tillid eller solidaritet er i realiteten kun til stede

i populationer, hvis medlemmer deler en fælles national identitet.

4. Konklusion. Derfor skal staten alt andet lige adoptere politikker med henblik på at sikre, at

borgerne udvikler en fælles national identitet (ibid., s. 24-25. Egen oversættelse).

Denne identitetspolitik kan bl.a. udvikles i skolen gennem skolens formål og curriculum.

Den liberalistiske tilgang tager afsæt i et eksternt normativt perspektiv f.eks. med

udgangspunkt i at konstruere og anvende teorier om retfærdighed baseret på moralske normer og

filosofiske forestillinger om forholdet mellem person og fællesskab. FN’s charter om

menneskerettigheder og børns rettigheder er baseret på en filosofisk teori om retfærdighed og er et

eksempel på en teori om universelle rettigheder baseret på liberale værdieri.

Konservatisme er grundlæggende en benægtelse af, at et sådant perspektiv giver

mening. På denne måde er konservatisme en slags skepticisme, der på forskellig måde kritiserer

”ideologier” og ”rationalisme i politik” samtidig med at de konservative opfatter sig selv som

realister, idet de skelner mellem ”ideologi” og ”realitet”.

Den centrale forskel består i, at liberal nationalisme er en meget ræsonnabel og

velovervejet tilgang til spørgsmålet om, hvorvidt man kan sikre liberale idealers stabilitet under

58

pluralistiske betingelser. Men den konservative vil sikkert beskrive den liberales opfattelse af

stabilitet som en rationalistisk kæde af argumenter begrænset af abstrakte, ahistoriske begreber om

person, politik og stat. Den konservative nationalisme går derimod ikke ud fra argumenter og

idealer, men ud fra en familielighed iblandet en følelse af ”pietet” over for den etablerede sociale

orden eller ”realitet”, som nu engang er nationalstatens orden. Som følge af denne forskel tager

liberale former for nationalisme udgangspunkt i en kritisk diskussion og retfærdiggørelse af

politikker, der ikke hviler på eksisterende institutioner som autoritative i sig selv, men derimod som

potentielle objekter for reformer. De konservative afviser både muligheden og det ønskværdige i en

sådan tilgang og bliver snarere nationalister, fordi de institutioner som gælder for dem faktisk er

nationale. Men troen på en bestemt orden eller ”realitet” må til syvende og sidst også hvile på

normative forudsætninger, idet den ellers ville føre til en relativisme, hvor man altid skulle

acceptere en hvilken som helst bestående tilstand, uanset hvordan mennesker blev behandlet.

Konservatisme kan derfor karakteriseres som en form for skeptisk historisk utilitarisme, ifølge

hvilken det simpelt hen er usandsynligt, at den humane fornuft og politik i sig selv kan føre til en

skabelse af bedre sociale og politiske institutioner. Derfor er det bedre at holde sig til de

institutioner, vi allerede er bekendt med. Men denne diskussion stiller de konservative på linie med

de liberale, idet der er tale om et ræsonneret syn baseret på faktiske præmisser, som kan diskuteres

på rationel vis. På denne måde forsvinder den grundlæggende filosofiske opposition til liberalismen.

En forskel til liberalismen hviler herefter alene på de involverede normative forudsætninger, som

forudsættes af de konservative. Dvs. en konservativ teori om værdier og egenskaber ved

institutioner og politiske reformer, som definerer institutionernes særlige form for ”godhed” (ibid.,

s. 14 ff.). Det er som tidligere nævnt et spørgsmål om, hvilken slags samfund man ønsker sig. Et

samfund, der kræver, at man tilslutter sig fælles sociale normer om ligestilling og tolerance, som

national liberalisme gør, eller et samfund, hvor medlemskab er betinget af fødsel og allerede

eksisterende institutioner.31

Spørgsmålet Sune Lægaard rejser i forhold til en politik, der hviler på en liberal

nationalisme, drejer sig om, hvorvidt staten både kan sponsorere en støtte til en fælles national

identitet og kultur, som den f.eks. udvikles gennem skolen, samtidig med at den støtter en

anerkendelse af kulturelle minoriteter? Han spørger, om det ikke er sådan, at en politik om

anerkendelse ført på et multikulturelt grundlag altid vil underminere forsøget på at etablere en

fælles identitet og kultur? (Ibid., s. 18).

31 I den angelsaksiske betydning af institution henvises til f.eks. kirken, retsvæsenet m.m.

59

Hans svar er, at en liberal anerkendelsespolitik, der kan retfærdiggøres som et

resultat af retfærdighed, må basere sig på liberale principper, der ikke fokuserer på en

”forskelspolitik”, der peger på kulturelle forskelle, men er koncentreret om anerkendelsen af en

status af alle medlemmer af samfundet som frie og lige. Det er således ikke kulturen, der bliver

anerkendelsens objekt. Kulturen bliver derimod det element, der udgør den omstændighed, som

nødvendiggør specielle politikker, som staten må udføre for at indfri kravet om liberal lighed (ibid.,

s. 18-19). Denne pluralisme medfører dog ikke en multikulturalisme, hvor kulturelle minoriteter

som grupper kan gøre krav på ”anerkendelse”, og hvor regler derfor ændres for at gøre plads til

etnisk og religiøs mangfoldighed i begrebsliggørelsen af samfundet (ibid., s. 233 ff.).

Sammenfatning Den liberale nationalisme vil hævde, at en moderne stat ikke kan undgå at lægge bestemte kulturelle

forhold til grund og er nødt til aktivt at forlene bestemte standarder med statslig autoritet f.eks.

gennem skolen og sproget, samt gennem bestemte normer og konventioner for opførsel. Eftersom

det liberale diskriminationsforbud ikke kan opretholdes til at sikre en streng kulturel neutralitet, må

liberal nationalisme i stedet tilstræbe, at alle behandles lige godt relativt til bestemte kulturelle

standarder. Disse standarder lokaliseres i en fælles national kultur, hvilket betyder, at national

liberalisme også indoptager et nationalistisk perspektiv. Ens behandling kræver altså hverken

neutralitet eller fælles lige gode muligheder for alle, men lige muligheder relativt til den nævnte

slags fælles standarder (ibid., s. 236 ff.). Det er klart, at multikulturelle kritikere, der kræver

anerkendelse af særlige rettigheder for kulturelle minoriteter, ikke vil være tilfredse med den

liberale nationalismes syn på ligebehandling af individer, som den udfolder sig i skolen, hvor der er

lige muligheder for anerkendelse af alle uanset køn, etnicitet og religion relativt til skolens fælles

standarder formuleret i skolens formål (ibid., s. 242).

Ovenstående overvejelser reflekterer indirekte et grundlag for dannelse og læring i

skolen. Enten i en ramme af anerkendte standarder, der gælder for alle, eller skolen tager

udgangspunkt i en anerkendt kanon af overleveret stof. Den danske skole er karakteriseret ved at

indeholde begge elementer. Ofte er der uenighed om vægten mellem de to elementer. De liberale er

typisk fortalere for en formal dannelse med vægt på en ramme af standarder, der gælder alle. De

konservative plæderer typisk for nødvendigheden af bevarelsen af overleverede værdier. I begge

elementer indgår anerkendelsen som et væsentligt led i valget af strategi.

60

I det følgende vil vi vende blikket mod to undersøgelser, der fokuserer på

skoleklassen som et demokratisk lærested med henblik på at afdække, om de kan bidrage med viden

om anerkendelsens vilkår i skolen.

61

V. Andre undersøgelser Den vordende demokrat I undersøgelsen Den vordende demokrat. Skoleklassen som demokratisk lærested beskrives eleverne

som vordende demokrater med fokus på elevernes praksiserfaringer (Jacobsen, 2004). Elevernes

erfaringer med demokrati i skolen beskrives som simulationer af ”det store demokrati” i samfundet.

Folkeskolen er således ikke først og fremmest en demokratisk institution, men en uddannelses- og

opdragelsesinstitution, hvor eleverne ”eleveres”, dvs. løftes op til demokratiet. At være elev i skolen

er altså ikke det samme som at være borger i samfundet. Forfatterne skriver: ”Det er i

spændingsfeltet mellem eleven som et pædagogisk projekt og eleven som et selvstændigt individ, at

tankerne om elevdemokrati, elevindflydelse og elevmedbestemmelse skal forstås” (Jacobsen, 2004,

s. 15).

Undersøgelsen af anerkendelsesstrukturerne og de politiske strukturer i skolen set fra

skolelederens synspunkt er forskellig fra undersøgelsen af elevernes praksiserfaringer med

elevdemokrati på tre afgørende punkter. For det første fokuseres der ikke på eleven, men på

skolelederens opfattelse af anerkendelsesstrukturer og politiske strukturer. For det andet er der ikke

tale om et simuleret demokrati eller som-om-anerkendelse. Der er enten tale om intersubjektiv

anerkendelse eller ej i skolen eller i samfundet som led i en demokratisk proces. For det tredje er

undersøgelsens politiske kontekst analytisk set det liberale, universalistiske demokrati, der spænder

fra en liberal til en konservativ nationalistisk opfattelse af stat og samfund. I undersøgelsen Den

vordende demokrat skelnes der analytisk mellem en liberal, universalistisk opfattelse og en

republikansk opfattelse af demokratiet. Den liberale opfattelse lægger vægt på individets universelle

rettigheder samt frihed fra tvang, hvor den republikanske lægger vægt på værdien af fællesskabet,

dvs. frihed til medbestemmelse af rammerne for selvudfoldelse (ibid., s. 34).

I modsætning til den liberale universalistiske opfattelse, der er blind over for

forskelle, lægger en liberal nationalistisk opfattelse vægt på, at alle er underlagt de samme

bestemmelser. Den konservative nationalistiske opfattelse udtrykkes gennem troen på, at

samfundets institutioner er værdifulde at bevare som de er, hvorfor individerne i samfundet må

indordne sig under de eksisterende institutioners normer. De to sidste positioner uddybes nærmere

nedenfor i afsnittet om Anerkendelsen i relation til liberal og konservativ nationalisme.

Anerkendelsesstrukturerne og de udefra kommende politiske strukturer er ikke som-

om-strukturer, de er særdeles vigtige for elevens praktiske oplevelse af det sociale og faglige

samvær i skolen. Anerkendelse kan som tidligere nævnt ikke gennemtvinges, den kan kun komme i

62

stand i en intersubjektiv proces gennem frie valg. Derved bliver disse strukturer væsentlige skridt i

retning mod et fuldt udviklet repræsentativt demokrati, med de begrænsninger vi finder i samfund

og stat. Men da konfigurationen af nation og stat ikke længere overlapper med landskabet af etniske

og kulturelle forskelle, er det vigtigt, at skolen formår at bidrage til elevernes identitetsudvikling

gennem den sociale og faglige anerkendelse, der knytter sig til læringens univers. Anerkendelsen er

nemlig også et centralt element i selve læreprocessen, hvilket vil blive belyst i det følgende afsnit

om skolepraksis, dvs. om forhold der fremmer eller hæmmer læring.

Skolepraksis - forhold, der fremmer eller hæmmer læring Undersøgelsen Skolepraksis - forhold, der fremmer og hæmmer læring illustrerer bl.a. en ung piges

moralsk motiverede kamp om social værdsættelse af individuelle præstationer og evner, der

udtrykker hendes ønske om solidaritet med mennesker, der ikke behandles ligeværdigt (Fink-

Jensen, 2004). Eksemplet viser, hvorledes oplevelsen af den positive solidaritet fra elever og en

lærer ved fremlæggelsen af et projektarbejde kan føre til selvværd (Fink-Jensen, 2004, s. 122-128).

Eksemplet illustrerer også, hvorledes oplevelsen af den negative værdsættelse fra andre elever og en

anden lærer fører til en oplevelse af misagtelse. Ifølge forskerne er ” Reshmas projektfremlæggelse

[er] den eneste af elevernes fremlæggelser, der mødes med uro og underkendende kommentarer.

Hvis ikke en række elever og den ene klasselærer aktivt havde bidraget undervejs med

anerkendende kommentarer - så ville det ikke have været muligt for Reshma at fuldføre sin

planlagte fremlæggelse” (ibid., s. 123).

Den unge piges moralske motivation udtrykkes gennem hendes vilje til at gøre op

med forskelsbehandling af mennesker. Denne problemstilling belyser hun i sit projektarbejde

gennem fremstillingen af borgerretsforkæmperen Martin Luther Kings opfordring til ophævelse af

racediskriminationen i USA.

Anerkendelsen anvendes også til at belyse den faglige anerkendelse af eleverne.

Forskerne skriver: ”Det at give for lave karakterer eller undlade at anerkende, når elever har gjort en

indsats og f.eks. har brugt deres fulde ressourcer, kan medvirke til at demotivere eleverne og altså

betyde, at de ikke næste gang deltager lige så engageret” (ibid., s. 123). Det fremgår dog ikke

tydeligt, om forskerne blot henviser til, at eleverne skal roses for deres indsats, eller om der

henvises til en intersubjektiv faglig anerkendelse, hvor asymmetrien mellem elev og lærer bliver

udbytterig. Den faglige anerkendelse kan udtrykkes som en anerkendelse, hvor læreren anerkendes

af eleven for sin faglighed, og hvor eleven anerkendes af læreren for sine kompetencer, dvs. elevens

sociale og faglige formåen set i relation til elevens alder. Der er således tale om et intersubjektivt

63

forhold, hvor eleven og læreren både anerkender hinanden og bevarer deres forskellighed. Afsnittets

styrke ligger i gengivelsen af Reshmas beskrivelse af kampen om at opnå den sociale anerkendelse i

klasserummet.

Forfatterne anvender begreberne anerkendelse og underkendelse. Det er dog ikke

nærmere præciseret, hvad der menes med underkendelse. Anerkendelsesbegrebet anvendes med

reference til Anne-Lise Løvlie Schibbye (2002) samt Berit Bae (1987, s. 140. ff.; 1996, s. 6.ff.).

Begge forskere tager afsæt i Hegels filosofiske begreb om anerkendelse. Begrebet underkendelse

optræder ikke i disse skrifter, men begrebet må nok sidestilles med Honneths begreb misagtelse, der

udtrykker den manglende anerkendelse, selvom begrebet i teksten også fremstilles som en ikke-ros:

Ifølge forskerne viser ”Følgende eksempel [viser] uddrag af underkendende og anerkendende

kommentarer under Reshmas projektfremlæggelse. Elevernes tiltagende småsnakken og nedgørende

kommentarer imødegås af andres anerkendende kommentarer. Den tiltagende uro og manglende

respekt afspejler den opposition, som Reshma udsættes for, angiveligt fordi hun er meget faglig

ambitiøs og har valgt et emne, der på mange måder sprænger rammerne, såvel tidsmæssigt32 og

indholdsmæssigt” (ibid., s. 123). Men de såkaldt anerkendende kommentarer er vel nærmest udtryk

for ros, og uro og mangel på respekt udtryk for ris. Dette illustreres når forskerne skriver: ”Ali, som

ellers beskrives af lærerne som en elev, der ofte forstyrrer, er interessant nok en af de elever, der i

høj grad bidrager med anerkendende kommentarer undervejs og en af dem, der tydeligt er

medvirkende til, at de andre nedtoner deres underkendende kommentarer” (ibid., s. 125). Måske er

det en form for magt, der udøves, når den normalt forstyrrende elev pludselig udviser en ikke-

normal adfærd. Derved ”tvinger” han muligvis de andre urolige elever til at følge hans eksempel.

Frivilligheden er et centralt element i anerkendelsesprocessen, hvilket ikke understreges i forskernes

eksempel. I analysen af undersøgelsen fremgår det ikke helt klart, hvornår der er tale om ros eller

ris, og hvornår der er tale om anerkendelse eller misagtelse i et intersubjektivt perspektiv. Set fra

Reshmas perspektiv er der dog ikke tvivl om, at der udfoldes en kamp om retten til at gøre tingene

på egne præmisser, altså retten til at være forskellig, samtidig med at hun kæmper for at opnå en

intersubjektiv social anerkendelse og faglig anerkendelse af klassekammerater og lærere.

I det følgende gengives forskernes iagttagelse af Reshmas projektfremlæggelse:

”Pige: Åh mand - skal vi se fjernsyn?

32 Tidsrammen pr. projekt blev introduceret af lærerne som værende højst 20 minutter; Reshma brugte 50 minutter.

64

To drenge: Hyysh - Reshma begynder nu!

Reshma: Min problemformulering er, hvordan Martin Luther King (MLK)

gjorde en forskel i perioden 1960-1965. Han blev født d. ...

[Fadel og Asmaa småsnakker, Fadel slår en tyggegummiboble, med knald på]

Ali og Rafik: Kan I lige vise opmærksomhed!

Reshma fortæller om MLK's livshistorie, og hvordan han var stolt over, at hans elever begyndte at

bruge ikke-voldsmetoden, som var inspireret af Ghandi fra Indien.

[Reshma sætter MLK's berømte tale på cd-afspilleren, men af tekniske grunde kan der ikke spoles

frem til det berømte stykke af talen (» I have a dream«), som hun har forberedt, at elevernes skal

høre. I stedet må de høre talen fra starten af cd'en, hvilket indeholder ret komplicerede budskaber

på kompliceret engelsk]

Reshma fortsætter om de store demonstrationer, hvordan de sorte boykottede busserne ...

Reshma sætter musik på: Martin Luther King synger » We shall overcome some day« - Reshma står

og vugger til musikken.

[Rafik kommenterer »det er rigtig kedeligt«, Kenneth og Heidi, Fadel og Hani snakker sammen,

Fadel dasker Asmaa hårdt på skulderen]

Kurt [lærer]: Det kræver, at man følger med

Ali: Det er rigtig godt. [Ali rejser anerkendende tommelfingeren op i luften]

Reshma viser klip fra filmen Missisippi Burning; vi ser Klu Klux Klan sætte ild til de sortes kirker,

en ældre sort kvinde reddes med nød og næppe ud af flammerne.

Karen [lærer]: Vi skal ikke se hele filmen. [»Pyyh ha« lyder det højt fra flere elever]

[elevkommentarer på arabisk: »det er for langt«, »er du ikke snart færdig«, »det er kedeligt«]

65

Reshma: Han blev dræbt med et skud i hovedet som kun 39 år gammel. [En elev griner]

Reshma opsamler med spørgsmålet: Gjorde Martin Luther King en forskel perioden 1960-1965,

med svaret, at det gjorde han i høj grad: Han fik folk til at demonstrere mod racismen og

diskriminationen med ikke-voldelige midler. Efter hans død fortsatte kampen. Colin Powell er som

sort et eksempel på, at meget af hans drøm er gået i opfyldelse. Men der findes stadig racisme i

USA, slutter Reshma.

Rafik: Det er nok til et 13-tal, men var det ikke for langt?

Karen [lærer]: Til eksamen ville det være et problem.

Youssef: Men det var vigtigt med detaljerne, ellers kunne vi ikke forstå det, fordi det er et meget

svært emne.

Ali: Jeg synes det var godt.

Rafik: Det var ikke indholdet, der var kedeligt, men måden ....” (ibid., 123-124).

Reshma må kæmpe for at fremlægge projektet. Lærernes tilbagemeldinger er vigtige. Hun mis-

forstår en kommentar fra Karen under fremlæggelsen: Reshma hører Karen sige: »det tæller ikke«,

da hun skal vise et af sine lyd- og filmklip. Hun oplever det som en underkendelse af hendes projekt

og hendes store arbejde med at udvælge forskellige kilder:

”Mit projekt, det er faktisk rigtig svært, det er det. Jeg skulle læse rigtig mange bøger for at finde ud

af alle de oplysninger, og jeg har brugt hele ugen på at forberede, hvordan jeg skal tale og alt muligt

og vise videoer og sådan noget, og så er det bar så irriterende, at de ikke lytter, og så at [Karen]

kommer med den kommentar. Da jeg fremlagde, der kunne jeg godt lide [Kurt]. Han sad og smilte

til mig, og det var sådan, at jeg tænkte, at det var godt. Men da jeg så kiggede på [Karen], så sidder

hun bare og stirrer på mig som om .. Jeg ved ikke ... ” (ibid., s. 125).

Forskerne beretter, at først flere uger senere, efter Reshma har talt med Karen, går det op for

Reshma, at Karen i situationen sagde; »den tæller ikke« - og dermed henviste til, at man teknisk

ikke præcist kunne spole frem til de steder, Reshma havde udvalgt.

Forskerne konkluderer: Sproglige misforståelser vil ofte kunne opstå i klasser, hvor der er elever

66

med et andet modersmål end dansk. Derfor er det i forhold til tosprogede og udsatte elever endnu

mere vigtigt at fremstå tydelig i anerkendelsen af eleven og dennes arbejde (ibid., s. 125).

67

VI. Konklusion Anerkendelse berører samhørighed i familien. Den elev, der føler sig elsket i sin familie, bringer en

selvforståelse, en selvtillid og en tro på eget værd med i skolen. I skolen skal der bygges videre på

elevens selvtillid. Det er derfor vigtigt, at eleven anerkendes som et tilregneligt individ med

subjektive rettigheder, der kan gøre krav på retten til egne meninger og tolkninger af livet. Eleven

har samtidig pligt til at udøve et ansvar over for egne meninger og tolkninger af livet gennem at vise

respekt over for andres meninger og tolkninger, herunder respekt for skolens videregivelse af

kulturelle overleveringer. Elevens pligter skal naturligvis altid vurderes i relation til alderen. Og

samspillet mellem eleven og omgivelserne tæller forholdet mellem elever, mellem elev og lærer,

mellem eleven og skolen som institution, men gælder selvfølgelig også lærerne indbyrdes og

lærernes forhold til forældrene. Kun ved gensidig anerkendelse gennem respekt for den enkeltes

identitet og forskellighed vil skoleforløbet blive en succes og føre til, at eleven udvikler et

demokratisk medborgerskab.

Skolen har ansvar for at leve op til de politiske kravs normative grundlag formuleret i

skolens formålsformulering og skal derfor sørge for, at alle midler sættes ind på at sikre eleverne

lige muligheder i skolen. Dette sikres bl.a. gennem støtte til de elever, der af multiple grunde har

vanskeligheder ved at leve op til de sociale og faglige standarder, som gælder i skolen.

Som tidligere nævnt overlapper konfigurationen af nation og stat ikke længere med

landskabet af etniske og kulturelle forskelle. Det er af den grund meget vigtigt, at skolen formår at

bidrage til elevernes identitetsudvikling gennem den sociale og faglige anerkendelse, der knytter sig

til læringens univers på de mange arenaer, der udfoldes i skolens regi. I afsnittet om anerkendelse

og læring viser forskerne f.eks. gennem iagttagelsen af Reshmas projektfremlæggelse, at der er et

dybere normativt lag knyttet til læreprocessen. Læringen fremmes, når eleven føler sig anerkendt,

hvilket kommer klart til udtryk, når Reshma siger: ”Da jeg fremlagde, der kunne jeg godt lide

[Kurt]. Han sad og smilte til mig, og det var sådan, at jeg tænkte, at det var godt. Men da jeg så

kiggede på [Karen], så sidder hun bare og stirrer på mig som om .. Jeg ved ikke ... ”. Den gensidige

proces mellem elev og lærer er således afgørende for elevens vurdering af resultatet. Hvis eleven

”ses” af læreren, kan ros og kritik forarbejdes konstruktivt af eleven. Hvis eleven derimod ikke

”ses” af læreren, fører hverken ros eller ris til læring.

68

VII. Metodeovervejelser

Det kvalitative forskningsinterview

Nærværende undersøgelse med temaet Anerkendelse og demokratisk medborgerskab: En

undersøgelse af skolelederes syn på anerkendelsesstrukturer og politiske strukturer i tre folkeskoler

og en privatskole tager afsæt i interview med skolelederne med udgangspunkt i det

semistrukturerede, kvalitative forskningsinterview (Kvale, 1997; Jørgensen, 1989 og 1996; Mainz,

1996).

Beskrivelserne af de enkelte skoler er som tidligere nævnt anonymiserede

gengivelser af skoleledernes opfattelse af livet i skolen. Alle navne på personer og institutioner i

beretningen er derfor fiktive.

Interviewguiden består af operationaliserede spørgsmål. F.eks.: ”Hvilke sociale

normer skal eleverne opfylde for at leve op til skolens sociale standarder?” De brede spørgsmål skal

fungere som igangsættere af samtalen, der forventes at forløbe som en ganske almindelig samtale.

Man kunne som tillæg spørge: ”Hvilken betydning har belønning for den sociale anerkendelse i

skolen?”. Samtalen forventes at vare en time og vil blive optaget på en MP3’er.

I praksis viste det sig, at det ikke var nødvendigt med tillægsspørgsmål, idet

skolelederne havde rigeligt at sige til de stillede spørgsmål, som de havde fået tilsendt inden

interviewets afholdelse. Ingen af skolelederne havde dog de fremsendte spørgsmål present, da de

blev interviewet. De fremsendte spørgsmål gav skolelederne mulighed for at overveje deres svar,

men ingen af skolelederne gav indtryk af at kunne huske spørgsmålene ved interviewets start.

Fremsendelsen af spørgsmålene virkede derfor mest som en måde at motivere skolelederne til at

deltage i interviewet.

Adgang til det sociale felt Skolelederne er blevet grundigt informeret om undersøgelsens hensigt i en introduktionsskrivelse.33

De blev dernæst kontaktet pr. telefon med henblik på at aftale, hvornår interviewet kunne finde sted.

To af de fire oprindeligt valgte skoleledere havde ikke tid, hvorfor to andre blev kontaktet.

De fire skoleledere, der indvilligede i at give et interview, var alle meget positive over for en

undersøgelse af anerkendelsesstrukturerne i skolen. De har alle givet et informeret samtykke til at

medvirke i undersøgelsen og har accepteret, at rapporten med undersøgelsen offentliggøres i en

33 Se bilag nr. 1.

69

anonymiseret form, så man ikke umiddelbart kan genkende, hvilke skoler eller skoleledere der er

tale om.

Skolelederne har fået udskriftet af det bearbejdede interview tilsendt med

bemærkning om, at de kunne rette, slette eller ændre i interviewet, hvis de fandt anledning til dette.

To af skolelederne har bemærket faktuelle småfejl, der er blevet rettet. Ingen af skolelederne har

ændret grundlæggende på de bearbejdede interview.

Operationalisering af undersøgelsens forskningsspørgsmål Undersøgelsen forsøger som tidligere nævnt at besvare, hvilke anerkendelsesstrukturer vi kan få øje

på i skolen. Derfor tager undersøgelsen som angivet i indledningen udgangspunkt i følgende

forskningsspørgsmål:

2. Hvilken forestilling om anerkendelse danner grundlag for det sociale samvær i skolen?

3. Hvilken forestilling om anerkendelse danner grundlag for det faglige samvær i skolen?

4. Hvordan sikrer staten den sociale og faglige anerkendelse af eleverne i skolen?

Sammenfattende kan siges, at Hegels filosofiske tilgang til anerkendelsen sammen med Honneths

socialfilosofiske tilgang spiller hovedrollen i undersøgelsens forståelse af, hvilken rolle

anerkendelse har i et liberalt nationalistisk demokrati.

Som tidligere nævnt skelner Axel Honneth med afsæt i Hegels tre niveauer mellem

tre former for social anerkendelse samt deres patologiske modsætninger. Han udtrykker, at de

positive kommunikative forudsætninger for en vellykket identitetsdannelse må tage udgangspunkt i:

1. anerkendelse i kærlighed og venskab, 2. retslig anerkendelse og 3. social anerkendelse.

Honneth konstaterer herefter, at hvis vi vil vide, hvorledes anerkendelsesstrukturen

er i et bestemt samfund, må vi gå empirisk til værks og undersøge, hvorledes den institutionelle

legemliggørelse af disse tre anerkendelsesmønstre artikulerer sig.

Undersøgelsens forskningsspørgsmål tager dog kun afsæt i punkt 2, den retslige

anerkendelse, hvor eleven i skolen er et moralsk tilregneligt retssubjekt som beskrevet i FN’s

konvention om børns rettigheder, og i punkt 3, der udtrykker den intersubjektive, sociale

værdsættelse af skolens agenter (Jacobsen, 2004, s. 15)ii. I det første niveau, familien, hvor den

følelsesmæssige kontakt i intime sociale relationer er kærlighed og venskab, er kærligheden ikke en

del af skolens kode.

70

I det første niveau peger Honneth også på venskabet som et væsentligt element i

identitetsdannelse og skabelsen af selvtillid. En undersøgelse af venskabets betydning for

anerkendelsen i skolesammenhæng ville kræve en større udredning og fordre en selvstændig

undersøgelse, derfor indgår venskabet ikke som analytisk kategori i denne undersøgelse.

Hegels og Honneths beskrivelse af anerkendelsens niveauer (2 og 3) kan herefter

sammenfattes og artikuleres i følgende metaforiske ytringer:

Anerkendelse er en almenhed, som både reflekterer den fælles identitet og individuelle forskellighed.

Anerkendelse er en moralsk motiveret kamp om retsligt ligeværd, der fører til selvagtelse.

Anerkendelse er en moralsk motiveret kamp om social værdsættelse af individuelle præstationer og

evner, der er udtryk for solidaritet.34

Anerkendelse er en moralsk motiveret kamp om socialt ligeværd, der fører til selvværd.

Anerkendelse er en moralsk motiveret statslig garanti for skolens solidaritet med eleverne.

De fem påstande forudsætter, at der gives afkald på tvang, og at individerne frit kan vælge.

Den statslige garanti er udtryk for, at det nok er staten, der har monopol på magten over skolen,

men at staten udøver magten i solidaritet med eleverne. Med baggrund i den Hegelske og

Honnethske tilgang til anerkendelse kan de metaforiske ytringer dernæst operationaliseres til

temaer, der kan undersøges empirisk, med henblik på at eftersøge temaerne i det empirisk

indsamlede materiale, som svar på forskningsspørgsmålene.

Temaerne kan deles i to hovedkategorier. For det første temaer, der udtrykker det

intersubjektive sociale samvær i skolen med afsæt i elevernes fælles identitet og individuelle

forskellighed. Og for det andet kan begrebet anerkendelse operationaliseres til temaer, der opfatter

eleverne som retssubjekter med rettigheder i skolen.

Temaer, der udtrykker den sociale anerkendelse:

Positiv Negativ

Socialt ligeværd mellem Manglende socialt ligeværd

agenterne i skolen mellem agenterne i skolen

fører til selvværd fører til misagtelse

34 Se afsnit V Anerkendelse og læring, hvor dette forhold er illustreret gennem et eksempel fra undersøgelsen Skolepraksis - forhold, der fremmer og hæmmer læring (Fink-Jensen, 2004).

71

Værdsættelse af præstationer, Misagtelse af præstationer,

der er udtryk for solidaritet der er udtryk for solidaritet

med fællesskabet, men som samtidig med fællesskabet, men som samtidig

respekterer individuelle forskelligheder respekterer individuelle forskelligheder

Værdsættelse af evner, Misagtelse af evner,

der både virker for solidaritet der både virker for solidaritet

og beskytter forskellighed og beskytter forskellighed

mod overgreb mod overgreb

Temaer, der udtrykker en retslig anerkendelse af personen som et moralsk tilregneligt medlem af et

samfund med udgangspunkt i FN’s konvention om børns rettigheder:

Positiv Negativ

En positiv retslig anerkendelse En negativ retslig anerkendelse fører til

fører til selvagtelse som udtrykkes en følelse af retsløshed eller lovløshed,

gennem: der udtrykkes gennem:

Eleven har frihed til selvbestemmelse Eleven er underlagt tvang

Eleven er moralsk tilregnelig Eleven er retsløs

Eleven har selvagtelse Eleven føler sig lovløs

Fordømmer herredømme over eleven Herredømme over eleven

Fordømmer dominans over eleven Dominans over eleven

Anerkendelsen udøves Dominansen udøves gennem

eliminering af gennem tilladelse gennem elevens initiativ gennem

1. Tillid og 1. Kontrol og

2. Respekt 2. Forbud

Eleven føler sig bekræftet Eleven føler sig truet

1. I sin identitet og 1. I sin identitet og

2. I sin forskellighed 2. I sin forskellighed

72

Køn, etnicitet og livsforms indflydelse på den empiriske analyse af anerkendelse i relation til

samvær i skolen kan ikke isoleres som særlige faktorer, der øver indflydelse på den kvalitative

undersøgelsens resultater. Der er dog næppe tvivl om, at de nævnte faktorer har indflydelse, således

som det er beskrevet i Den vordende demokrat, hvor køn og klassetrinseffekten øver indflydelse på

elevernes vurdering af den demokratiske praksis i skolen (Jacobsen, 2004, s. 19ff.). Det kunne

derfor være interessant at udbygge undersøgelsen med en kvantitativ undersøgelse med henblik på

at studere, hvor meget køn, etnicitet og livsform betyder for resultatet. Strukturelle

socioøkonomiske faktorer har uden tvivl også indflydelse på anerkendelsen, hvilket tidligere blev

omtalt med reference til en diskussion mellem Nancy Fraser og Axel Honneth, uden at det dog er

muligt at isolere indflydelsen i nærværende undersøgelse. Operationaliseringen af den sociale og

faglige anerkendelse vil fungere som temaer, der søges efter i de indsamlede interview med afsæt i

nedenstående spørgsmål.

Liberal nationalisme er en analytisk, normativ kategori, der kan anvendes til at

indfange og begrebsliggøre de normative synspunkter, der kommer til udtryk i de førte politikker i

skolen. Liberal nationalisme kan operationaliseres til følgende metaforiske ytringer, som både

indgår i de 8 endelige spørgsmål, der stilles skolelederne, og som supplerende spørgsmål ved

interviewene:

Anerkendelse er udvikling af identitet

Anerkendelse er udvikling af autenticitet

Anerkendelse er belønning med status efter anseelse

Anerkendelse er økonomisk belønning efter indsats

Anerkendelse er erhvervelse af kulturelle værdier

Anerkendelse er forsikring af normalitet

Anerkendelse er en kollektiv forsikring mod ulighed

Anerkendelse er en individuel sikring af lige rettigheder og muligheder i samfundet

Sammen med operationaliseringen af den sociale, retlige og statslige anerkendelse indgår de

metaforiske ytringer som temaer, der søges efter i den empiriske undersøgelse, hvilket illustreres i

andet afsnit s. 11 ff.

Teorien om den liberale nationalisme er velegnet til at indfange den politiske kontekst

og forforståelse, som danner baggrund for anerkendelsesstrukturerne i skolerne. Det er endvidere

73

den politiske opfattelse, der kommer tættest på at udtrykke folkeskolens formålsformulering og hele

indretning. Teorien udtrykkes gennem påstanden om, at der i skolen både på det sociale og det

faglige felt er lige muligheder relativt til skolens fælles standarder formuleret i skolens formål.

Påstanden indgår i det sidste af nedenstående spørgsmål, der bliver stillet til skolelederne med

henblik på at belyse, hvilke former for statslig anerkendelse der udfoldes i skolen.

Udformningen af de operationaliserede spørgsmål til skolelederne

Hvilke kulturelle normer ligger til grund for skolens virke?

Hvilke sociale normer skal eleverne opfylde for at leve op til skolens sociale standarder?

Hvorledes sikres eleverne lige muligheder for at leve op til skolens sociale standarder?

Hvorledes lever eleverne op til skolens sociale standarder?

Hvilke faglige normer skal eleverne opfylde for at leve op til skolens faglige standarder?

Hvorledes sikres eleverne lige muligheder for at leve op til skolens faglige standarder?

Hvorledes lever eleverne op til skolens faglige standarder?

Hvorledes medvirker skolen til at sikre eleverne lige rettigheder og muligheder i samfundet?

Undersøgelsens repræsentativitet og eksterne validitet Hvordan opnår man tilstrækkelig gyldighed i den kvalitative analyse? Og kan undersøgelsens

resultat generaliseres til andre skoler? I kvalitative undersøgelser er der tale om produktion af

begrebsmæssig generaliserbar viden. For at generaliserbarheden kan anskues som opretholdt, skal

tre kriterier opfyldes: kravet om intern og ekstern gyldighed samt samplets repræsentativitet

(Jørgensen 1989, s. 26 ff.; Jørgensen, 1996, s. 316-321; Mainz, 1996, s. 260-263; Laursen, s. 285

ff.).

Det væsentlige validitetsspørgsmål i denne undersøgelse er, om de fire skoleledere

repræsenterer et gennemsnit af danske skoler. Skolernes svarer imidlertid ikke til spredningen i det

danske skolevæsen ifølge undersøgelsen PISA Etnisk 2005, idet skoler med mere end 10 % elever

med anden etnisk baggrund end dansk er overrepræsenteret i undersøgelsen i forhold til

landsgennemsnittet.

I PISA Etnisk 2005 oplyses det, at der i skoleåret 2002/2003 var 1849 skoler inklusiv

privatskoler og efterskoler med 9. klasser med følgende fordeling mellem forskellige etniske

grupper (Egelund, 2005, s. 97):

a. 790 skoler havde ingen elever med ikke-vestlig indvandrerbaggrund

74

b. 880 skoler havde under 10 % elever med ikke vestlig baggrund

c. 167 skoler havde mere end 10 % elever med ikke-vestlig baggrund

d. 12 skoler havde udelukkende ikke-vestlige indvandrere i deres 9. klasser.

I den kvalitative undersøgelse af de fire skoler er punkterne 2-4 repræsenteret.

Elverskolen har en blanding af ca. 30 % etniske minoriteter og 70 % etniske

danskere. Skolen repræsenterer ifølge skolelederen en typisk kommuneskole i København.

Kastanieskolen er en privat skole, hvor der undervises på dansk og engelsk. Flertallet

af eleverne tilhører de etniske minoriteter; 25 % er etnisk danske elever. Skolen er en typisk privat

skole med en særlig profil.

Bjergstedskolen er en skole med dominans af elever med anden etnisk baggrund. Ca.

85 % af eleverne kommer fra miljøer med anden etnisk baggrund end dansk.

Poppelskolen er en ny skole med ca. 90 % etnisk danske elever. Skolen er derfor

ikke en typisk kommuneskole i København.

Alle fire skoler har 9. klasser. De tre af de valgte skoler har en top 5-placering i den

Københavnske X-undersøgelse. Der er altså tale om tre skoler, der har succes med undervisningen,

hvilket er en god grund til at vælge netop disse skoler, når skoleledernes syn på anerkendelse skal

undersøges. Den fjerde skole, Poppelskolen, valgte jeg, fordi der i lighed med de andre tre skoler

har fundet et fagligt løft sted ifølge CEPOS’ undersøgelse af elevernes eksamensresultater på 9.

klassetrin i 2006. Derfor er det interessant at sammenholde Poppelskolen med de andre skoler, jeg

har valgt til undersøgelsen.

Gyldigheden i denne undersøgelse hviler således ikke på skolernes repræsentativitet,

men på, at udvælgelsen er truffet ud fra et strategisk valg og på et definitorisk grundlag, idet jeg

havde besluttet at tage udgangspunkt i skoler, hvor der i en eller anden forstand kunne spores en

positiv udvikling i elevernes sociale og faglige kunnen (Mainz, 1996, s. 261).

Man kan også diskutere validiteten af undersøgelsen i relation til andre

undersøgelser. Det nærmeste forbillede er undersøgelsen Den autentiske lærer; som er en kvalitativ

undersøgelse, der analyserer et begrebs institutionelle betydning og indlejring i skolens praksis

(Laursen, 2004). Laursens undersøgelse består dog både af interview og observationer, hvorimod

nærværende undersøgelse alene tager udgangspunkt i interview. Laursens undersøgelse forsøger at

afklare, hvad der forstås ved en autentisk lærer, og hvorledes hun fremtræder i undervisningen.

Undersøgelsen tager udgangspunkt i nogle få udvalgte specialisters udsagn om, hvem de betragter

75

som de bedste og dygtigste lærere. Det er bl.a. på dette punkt nærværende undersøgelse har

ligheder, idet der på et definitorisk grundlag alene tages udgangspunkt i fire skolelederes syn på

anerkendelsesstrukturer og politiske strukturers betydning for skolens hverdag.

Da samplet kun repræsenterer elevsammensætningen i nogle få skoler og ikke

skolerne i Danmark som helhed, er samplet som tidligere nævnt ikke repræsentativt i kvantitativ

forstand. Men grundlaget for videnskabelig repræsentativitet i kvalitative undersøgelser fokuserer

på en anden vinkel, nemlig, ”at der er begrebsmæssig identitet mellem de personer, som

undersøges, og det univers, som man ønsker at udtale sig om” (Mainz, 1996, s. 261). Eller sagt på

en anden måde, drejer det sig om at kortlægge dagligdagens meningsniveau og dets opbygning, dvs.

at beskrive det levede liv i skolen set med skoleledernes øjne og den sociale morfologi, det levede

liv er indlejret i (Jørgensen, 1989, s. 28). Og i denne undersøgelse drejer det sig om, hvorvidt der er

begrebsmæssig identitet mellem de anvendte teorier om anerkendelse samt liberal nationalisme og

de begreber, skolelederne anvender i besvarelsen af de stillede spørgsmål.

Begrebsmæssigt er de kvaliteter, der undersøges om begrebet anerkendelse og liberal

nationalisme, til stede i undersøgelsespopulationen, og begreberne refererer til det univers om

demokratisk medborgerskab, som undersøgelsen udtaler sig om. I Webersk forstand er

undersøgelsens udsagn derfor idealtypiske udtryk, der er analytiske generaliseringer af de fire

skolers hverdagsvirkelighed (Jørgensen, 1996, s. 316). Man kunne også sige, at den analytiske

generalisering giver os et lidt bedre begreb om verden. Kravet til en kvalitativ form for

repræsentativitet er således opfyldt. Det er altså ikke kun et spørgsmål om, hvor mange skoleledere,

der er interviewet, eller om man ved at interviewe 20 flere skoleledere havde fået et andet resultat

(Laursen, 2004, s. 189 ff.).

Ekstern validitet er et uomgængeligt krav i kvantitative undersøgelser, hvorimod det

kun er begrænset, hvad man kan sige om en kvalitativ undersøgelses eksterne validitet. ”Den

eksterne validitet vedrører undersøgelsens anvendelighed til belysning af undersøgelsens

problemstilling. Den eksterne validitet refererer således til, om en undersøgelse er generaliserbar”

(Mainz, 1996, s. 263).

Det drejer sig bl.a. om, hvorvidt undersøgelsen er på linie med hidtidige undersøgelser, og på

den måde kan siges at kommunikere med disse undersøgelser (Jørgensen, 1996, s. 320). Dette punkt

er vanskeligt at opfylde, selvom jeg vil hævde, at undersøgelsen i nogen grad kommunikerer med

Per Fibæk Laursens undersøgelse Den autentiske lærerer, som udtrykt ovenfor.

76

Den eksterne validitet refererer også til, om en undersøgelse er generaliserbar i den

forstand, at den refererer til forhold uden for undersøgelsen. Nærværende undersøgelses elementer

udgør et sammenhængende univers, der har reference til hele uddannelsessystemet, uden at man kan

hævde, at de fundne forhold kan genfindes i nøjagtig samme udformning i andre skoler. Referencen

til uddannelsessystemet danner derfor grundlag for en analytisk generalisering af undersøgelsens

resultat, hvorfor undersøgelsen har ekstern validitet i analytisk forstand.

Intern validitet i analysen

Validitet eller gyldighed i analysen drejer sig om, at den viden, der hævdes at være godtgjort, er

begrundet i forhold, der også foreligger klarlagt. Dertil knytter sig kriteriet om intersubjektivitet, der

indebærer, at det, der foreligger, også skal kunne erkendes af andre end forskeren selv. Samt at det,

der foreligger, har gyldighed, dvs. at det skal kunne påvises, at det har den indholdsmæssige

betydning, som det påstås at have. Kravet om intersubjektivitet er opfyldt, idet skolelederne har

accepteret indholdet i de bearbejdede interview (Jørgensen, 1989, s. 29; Jørgensen, 1996, s. 316-

317; Kvale, s. 239 ff.).

Jeg har valgt at belyse undersøgelsens problem: hvordan idéen om demokratisk

medborgerskab relaterer sig til de fire skolelederes beskrivelse og forståelse af anerkendelse i

skolen ved hjælp af den Hegel-Honnethske teori om anerkendelse og den normative teori om liberal

nationalisme. Problemet kunne have været belyst ved hjælp af andre tilgange til forståelsen af

demokratisk medborgerskab. Man kunne f.eks. have undersøgt kommunikationsformerne i skolen

ved hjælp af en Habermasiansk kommunikationsanalyse, hvor den herredømmefri samtale og det

bedre argument var i fokus (Cederstrøm, 1991). Jeg valgte den Hegel-Honnethske tilgang til

analysen, da jeg ikke mener, at en Habermasiansk analyse får fat i de grundlæggende moralske lag,

som vores kommunikation hviler på (Hansbøl, 2006).

Der er endvidere stor overensstemmelse mellem de nominelle begreber, der knytter

sig til den Hegel-Honnethske teori om anerkendelse, teorien om liberal nationalisme og de værdier,

der udtrykkes af skolelederne i interviewene. De nominelle begreber om anerkendelse og liberal

nationalisme samt de operationaliserede begreber (metaforiske ytringer) knytter således an til

problemformulering, spørgsmål og formål. Denne kommensurabilitet og begrebsmæssige kohærens

viser, at sagen, der undersøges, og undersøgelsens øvrige elementer udgør et sammenhængende

univers. Det er naturligvis også en begrænsning, idet en anden videnskabsteoretisk tilgang til

analysen af data formentlig ville give et andet resultat.

77

Jeg vil hævde, at vi ved hjælp af de operationaliserede spørgsmål om den sociale,

faglige og statslige anerkendelses betydning for skolens hverdag, får interessant og gyldig viden om

anerkendelsens betydning for udfoldelsen af det demokratiske medborgerskab inden for rammerne

af en national liberal demokratiforståelse i fire skoler. Det, der foreligger, har derfor gyldighed, idet

det påvises, at anerkendelsen har den indholdsmæssige betydning, som den påstås at have

(Jørgensen, 1989, s. 29; Kvale, 1997, s. 239 ff). Det giver derfor ikke mening, at interviewe en

kontrolgruppe af skoleledere.

Undersøgelsens validitet kunne imidlertid styrkes, hvis man undersøgte, hvad

lærerne, eleverne og forældrene på de fire skoler ville svare på de stillede spørgsmål.

Kommunikativ validitet med forskersamfundet Gyldigheden af udsagnene i interviewene er endvidere blevet afprøvet i en dialog med

repræsentanter fra forskersamfundet med henblik på at undersøge undersøgelsens kommunikative

validitet (Kvale, 1997, s. 239 ff.). Denne dialog har dog hovedsagelig været præget af en kritisk

holdning til den liberale og konservative nationalisme som undersøgelsens politiske kontekst og

forforståelse. Det blev fremhævet, at begrebet nationalisme er for belastet til at kunne benyttes i dag

på af grund af associationer til holocaust under 2. verdenskrig. Denne kritik er forsøgt imødegået,

idet det i teksten kraftigt er fremhævet, at de politiske begreber liberal og konservativ nationalisme

intet har med nationalistiske bevægelser at gøre, og at det er en misforståelse at sammenblande dem

med disse.

Enkelte forskere fandt ikke, at anerkendelsesbegrebet var berettiget til så meget

opmærksomhed, som det aktuelt får i den politiske og pædagogiske debat. Forskerne fandt dog

interviewene meget interessante og beskrivende for skolens virkelighed. Det store spørgsmål er

imidlertid, hvilken sammenhæng der er mellem den teoretiske udredning om anerkendelse,

operationaliseringen af forskningsspørgsmålene og de empiriske svar. Nogle forskere fremhævede,

at de empiriske svar skal ses som gyldige udtryk for, hvordan anerkendelsen udtrykkes i skolen.

Andre hævdede, at udsagnene ikke nødvendigvis er udtryk for de handlinger, der faktisk finder sted

i skolen. Eller sagt på en anden måde: En ting er, hvad der siges. En anden ting er, hvad der faktisk

finder sted. Om eleverne og lærerne faktisk oplever anerkendelsen, sådan som skolelederne

udtrykker det, er der ikke noget entydigt svar på. Man kan kun komme nærmere til svaret ved

yderligere undersøgelse af elevernes, lærernes og pædagogernes oplevelse af anerkendelsen i

skolens hverdag.

78

Undersøgelsens reliabilitet Man kan ikke gennemføre noget statistisk mål for pålidelighed i en kvalitativ undersøgelse, men

undersøgelsen kan i princippet gentages af andre forskere med andre ideologiske overbevisninger

(Laursen, 2004, s. 189). Egentlig gentagelighed vil der dog aldrig kunne blive tale om. Uanset om

spørgsmålene er konsistente, vil tid, rum og konteksten være en anden. Det er derfor aldrig muligt

at gentage interviewene i den oprindelige kontekst (Kvale, 1997, s. 95; s. 225 ff.). Det kunne have

styrket reliabiliteten, hvis jeg havde haft en medobservatør i interviewsituationen, som jeg

efterfølgende kunne diskutere interviewudskrifterne med. Jeg har dog valgt at minimere den

forstyrrelse, som interviewpersonerne skulle udsættes for.

Forskerens forforståelse og sandsynliggørelse af undersøgelsens resultat Forskerens fortolkninger vil være præget af det sted, han står foran den genstand, han udforsker. Jeg

har i en periode arbejdet med anerkendelsesbegrebet og har i den forbindelse skrevet to artikler om

begrebet (Hansbøl, 2006; 2007). I undersøgelsen arbejder jeg videre med begrebet anerkendelse.

Teoriplanet om anerkendelse og den politiske teori om den liberale nationalisme er derfor det

begrebslige grundlag, jeg som forsker går ud fra. Analysen afprøver derfor, om dette udgangspunkt

er frugtbart i en metodisk rationel proces. Derved opstår en cirkularitet, den hermeneutiske cirkel,

hvor udgangspunkt og erkendelse gennem analyse spiller sammen og nærmest forudsætter

hinanden. Den kvalitative analyse har derfor til hensigt at ”lukke” interviewene op i den analytiske

proces, og derved sandsynliggøre tolkningerne som interessante og relevante (Jørgensen 1996, s.

320).

Med afsæt i den kritisk hermeneutiske, fænomenologiske og konstruktivistiske tilgang

til analysen af undersøgelsen af anerkendelsesstrukturerne og de politiske strukturer i skolen, er jeg

nået frem til den konklusion, at selvom undersøgelsens gyldighed kunne være blevet styrket

gennem interview med lærere, elever og forældre, så er skoleledernes besvarelser interessante,

værdifulde og gyldige for en videre udforskning af demokratisk medborgerskabs vilkår i skolen.

Undersøgelsens omfang taget i betragtning vil jeg dog nøjes med at karakterisere den som et studie,

der pejler sig ind på det stillede problem.

79

Referencer Andersson, Mattias; Hansbøl, Gorm (2006): Dannelse til demokratisk medborgerskab. Kbh.: Efterskoleforeningens Forlag. Andersson, Mattias; Dorf, Hans; Lauritsen, Bo; Bækgaard, Birgitte (2007): Medborgerskab i skolen. I: Korsgaard, Ove; Lakshmi Sigurdsson, Skovmand, Keld. Medborgerskab – et nyt dannelsesideal? (s. 211- 257). Kbh.: Religionspædagogisk Forlag. Bae, Berit (1987): Selvutvikling og relationserfaringer i barnehage – fra et forprojekt. Nordisk Pedagogik, 3, (s.140-150). Bae, B.; Waastad, J. (1993): Erkjennelse og anerkjennelse – en introduktion. I: Bae, B.; Waastad, J (red.). Ekjennelse og anerkjennelse. Perspektiv på relasjoner (s. 9 ff.). 2. oplag. Oslo: Universitetsforlaget. Bae, B.; Waastad, J. (1993a): Relation som vågestykke – læring om sig selv og andre. I: Bae, B.; Waastad, J (red.): Ekjennelse og anerkjennelse. Perspektiv på relasjoner (s. 37). 2. oplag. Oslo: Universitetsforlaget. Bae, Berit (1996): Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. Social Kritik, 47, (s. 6-21). Cederstrøm, John (1991): Samtalen i skolen: en undersøgelse af forestillinger om og forventninger til lærerens kommunikative rolle. Kbh.: Unge Pædagoger. Cooperrider, David L.; Sorensen, Peter F.; Yaeger, Therese F.; Whitney, Diana (red.) (2005): Appreciative Inquiry: Foundations in Positive Organization Development. Champaign, Chicago, Il.: Stripes. Cooperrider, David L.; Srivasta, Suresh (2005a): Appreciative Inquiry in organizational life I: Cooperrider, David L.; Sorensen, Peter F.; Yaeger, Therese F.; Whitney, Diana (red.): Appreciative Inquiry: foundations in positive organization development (s. 61-103). Champaign, Chicago, Il.: Stripes. Crick, Bernard (2004 [1999]): The presuppositions of citizenship education. I: Crick, Bernard. Essays on Citizenship (s. 147-167). London: Continuum. Egelund, Niels; Tranæs, Torben (red.) (2007): PISA Etnisk. Odense: Syddansk Universitetsforlag. Ellison, Ralph (1952): Invisible Man. New York: Random House. Fink-Jensen, Kirsten (DPU); Højmark Jensen, Ulla (AKF); Kragh-Müller, Grethe (DPU); Lerche Mørch, Line (DPU) (2004): Skolepraksis – forhold, der fremmer og hæmmer læring. Kbh.: AKF Forlaget. Fraser, Nancy; Honneth, Axel (2003): Redistribution or Recognition? - A Political-Philosophical Exchange. London: Verso.

80

Hammershøj, Lars Geer (2003): Selvdannelse og socialitet: forsøg på en socialanalytisk samtidsdiagnose. Kbh.: Danmarks Pædagogiske Universitet. Hansbøl, Gorm (2006): Hvad betyder kulturen for pædagogens anerkendelse som professionel? I: Jørgensen, S. L.; Sandberg, M. Kulturlighed. Temaer om kulturel identitet, foranderlighed og anerkendelse. Århus: Philosophia. Hansbøl, Gorm (2007): Anerkendelse i pædagogikken – Hverken i krig eller i kærlighed. I: Olsen, Anne-Marie Eggert; Nielsen, Kurt. Pædagogiske værdier & politik (s. 77-92). Kbh.: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. Hartnack, Justus (1994): Menneskerettigheder. København: C. A. Reitzels Forlag. Hegel, G. W. F. (1989 [1832-45]): Phänomenologie des Geistes. 2. Aufl. F. a. M.: Suhrkamp Verlag Hegel, G. W. F. (2005 [1807]): Åndens fænomenologi. Kbh.: Gyldendal Hegel, G. W. F. (2004 [1833]): Retsfilosofi. Elementær restfilosofi eller Naturret og statsvidenskab i grundrids. Kbh.: Det lille Forlag. Honneth, A. (1994 [1992]): Kampf um Anerkennung. Zur moralischen Grammatik sozialer Konflikte. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. A. Honneth (2003): Behovet for anerkendelse. Kbh.: Hans Reitzels Forlag. Honneth, A. (2003a): Foragtens sociale dynamik. I: A. Honneth, Behovet for anerkendelse. Kbh.: Hans Reitzels Forlag. Honneth, A. (2003b): The Point of Recognition: A Rejoinder to the Rejoinder. I: Fraser, Nancy; Honneth, Axel: Redistribution or Recognition? - A political-philosophical exchange (s. 237-267). London: Verso. Jacobsen, Bo; Jensen, Flemming Troels; Madsen, Mikkel Bo; Sylvestersen, Marius; Vincent, Claude (2004): Den vordende demokrat. Århus, Aarhus Universitetsforlag. Juul, J.; Jensen, H. (2002): Pædagogisk relationskompetence: fra lydighed til ansvarlighed. Kbh.: Forlaget Apostrof. Jørgensen, Per Schultz (1989): Om kvalitative analyser – og deres gyldighed. Nordisk Psykologi, 41/89 (1), (s. 25-41). Jørgensen, Per Schultz (1996): Generalisering – i kvalitativ forskning. I: Lunde, Inga Marie; Ramhøj, Pia (red.): Humanistisk forskning inden for sundhedsvidenskab. Kvalitative metoder (s. 315-328). Kbh.: Akademisk Forlag. Koch, Hal (1981 [1945]): Hvad er demokrati? (s. 15). Kbh.: Gyldendals Uglebøger.

81

Korsgaard, Ove; Lakshmi Sigurdsson, Skovmand, Keld (2007): Medborgerskab – et nyt dannelsesideal? Kbh.: Religionspædagogisk Forlag. Kvale, Steinar (1997): InterView. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. Kbh., Hans Reitzels Forlag. Laursen, Per Fibæk (2004): Den autentiske lærer. Kbh.: Gyldendals Bogklubber. Lægaard, Sune (2006): Liberal Nationalism, Pluralism and Stability. København: Ph.d.-afhandling Københavns Universitet. Løvlie Schibbye, Anne-Lise (2002): En dialektisk relasjonsforståelse i psykoterapi med individ, par og familie. Oslo: Universitetsforlaget. Mainz, Jan (1996): Analyse af fortolkning af data. Kvalitative og kvantitative aspekter. I: Lunde, Inga Marie; Ramhøj, Pia (red.): Humanistisk forskning inden for sundhedsvidenskab. Kvalitative metoder (s. 254-270). Kbh., Akademisk Forlag. Pahuus, Anne Marie (2006): Hannah Arendt. Kbh.: Forlaget Anis. Pedersen, Solborg Claes (2004): Anerkendelse og inkludering. Unge Pædagoger, (7/8), (s. 37-43). Piaget, Jean (1969): Barnets psykiske udvikling. Kbh.: Hans Reitzel. Ricœur, Paul (2005 [2004]): The Course of Recognition. Cambridge, Massachusetts; Harvard University Press. Ritchie, T. (2003): Anerkendelse og pædagogisk praksis. Social Kritik, (85), (s. 74-78). Schmidt, Lars-Henrik (1999): Diagnosis. Kbh.: Danmarks Pædagogiske Institut. 3 bind. Searle, John R. (1995): The Construction of Social Reality. London: Allen Lane: Penguin Press. Sommer, Dion B. (1996): Barndomspsykologi: udvikling i en forandret verden. Kbh.: Hans Reitzel. Sølberg, Jan (2007): Udvikling af lokale naturfaglige kulturer. Barrierer og muligheder for skoleudvikling i forbindelse med Science Team K projektet. Kbh.: Ph.d.-afhandling, Danmarks Pædagogiske Universitet. Stern, Daniel N. (1995): Barnets interpersonelle univers: det 0-2-årige barn i et psykoanalytisk og udviklingspsykologisk perspektiv. 2. udgave. Kbh.: Hans Reitzel. Tamir, Yael (1993): Liberal Nationalism. Princeton, New Jersey: Princeton University Press. Taylor, Charles (1994 [1992]): "The Politics of Recognition". I: Gutmann, Amy (red.): Multiculturalism. Examining the Politics of Recognition (s. 25-73). Princeton, New Jersey: Princeton University Press.

82

Williams, Robert R. (1997): Hegel’s Ethics of Recognition (s. 56ff.). Berkeley: University of California Press.

83

Bilag 1. Brev til skolelederne

Til (Skoleleders navn og adresse)

Dato

Kære (skolelederens navn)

Jeg henvender mig til dig som led i en undersøgelse af anerkendelsesstrukturerne i folkeskolen set

med skoleledernes øjne. Hvad forstår du ved anerkendelse i lyset af, at det politisk er vedtaget, at

skolens dagligliv og undervisning bygger på åndsfrihed, ligeværd og demokrati?

Den gensidige anerkendelse er både formet af samspillet mellem individerne i skolen, mellem

individ og samfund og af den historiske udvikling. Begrebet om anerkendelse er derfor særligt

velegnet til at gribe forståelsen af indholdet af relationerne mellem agenterne i skolen. Tre

folkeskoler og en privatskole er udvalgt til at danne grundlag for undersøgelsen. Temaet belyses ud

fra lederens beskrivelse af lærernes og elevernes gensidige sociale og faglige anerkendelse i skolen.

Undersøgelsen består i et interview af en times varighed med henblik på at afdække skolelederens

opfattelse af, hvorledes anerkendelsesstrukturerne udfoldes i skolens hverdag. (Skolens navn) er

valgt fordi den har en top 5-placering i den Københavnske X-undersøgelse. I undersøgelsen indgår

tre skoler, der har succes med undervisningen, hvilket er en god grund til at vælge netop disse

skoler, når skoleledernes syn på anerkendelse skal undersøges. Den fjerde skole er en ny skole, hvor

lærerne bevidst har arbejdet med anerkendelse som led i skolens hverdag. Beskrivelserne af den

enkelte skole i rapporten består af anonymiserede gengivelser af skolernes egen præsentation på

hjemmesiderne. Denne præsentation antages at repræsentere skolelederens ønske om

offentliggørelse af livet i skolen.

Interviewet varetages af lektor Gorm Hansbøl, Institut for Pædagogisk Filosofi ved Danmarks

Pædagogiske Universitet.

Interviewet vil tage udgangspunkt i følgende spørgsmål:

Hvad forstår du ved anerkendelse?

Hvilke kulturelle normer ligger til grund for skolens virke?

Hvilke sociale normer skal eleverne opfylde for at leve op til skolens sociale standarder?

84

Hvorledes sikres eleverne lige muligheder for at leve op til skolens sociale standarder?

Hvorledes lever eleverne op til skolens sociale standarder?

Hvilke faglige normer skal eleverne opfylde for at leve op til skolens faglige standarder?

Hvorledes sikres eleverne lige muligheder for at leve op til skolens faglige standarder?

Hvorledes lever eleverne op til skolens faglige standarder?

Hvorledes medvirker skolen til at sikre lige rettigheder og muligheder i samfundet?

På længere sigt forventes det, at projektet kan inspirere andre skoler til at overveje, hvorledes

anerkendende relationer kan få betydning for skolens virke, og hvad der kan hæmme og fremme

sociale og faglige anerkendende relationer mellem skolens agenter.

Din deltagelse i undersøgelsen er anonym, derfor kan skolen ikke umiddelbart identificeres i den

afsluttende rapport, og det sikres at alle dine oplysninger behandles som fortrolige. Når interviewet

er udskrevet, får du det til gennemsyn med henblik på at korrigere eventuelle misforståelser.

Jeg vil henvende mig telefonisk til dig i løbet af den kommende uge med henblik på nærmere at

aftale tidspunktet for interviewet, idet jeg meget håber, at du/skolen vil deltage i undersøgelsen.

Med venlig hilsen

Gorm Hansbøl, lektor, Ph.d. Institut for Pædagogisk Filosofi Danmarks Pædagogiske Universitet Tuborgvej 164 - DK 2400 København NV Phone +45-88889435. Fax +45-88889724. Email: gh@dpu.dk www.dpu.dk

85

Bilag 2. Interview med skolelederne

I det følgende kan man læse de bearbejdede udskrifter af de fire interview med skolelederne.

Interviewene bidrager til at belyse, hvorledes de behandlede temaer om anerkendelse indgår i

interviewet som helhed. Ud over dette viser interviewene, hvor forskellige skolerne er. Skolerne

repræsenterer overordnet fire forskellige tilgange til anerkendelsen. På hver skole fremtræder ét af

elementerne i anerkendelsesfiguren som et særligt vigtigt kendetegn for skolen, men alle

elementerne i den analytiske figur er naturligvis vigtige i dagligdagen på alle fire skoler.

Elverskolen kan overordnet karakteriseres som skolen, hvor selvagtelse er meget højt

prioriteret. Selvagtelsen udtrykkes gennem skolelederens understregning af den gensidige respekts

betydning i samspillet mellem individ og fællesskab og i samarbejdet mellem skole, barn og hjem.

Kastanieskolen fremstår som den globale skole, hvor der kæmpes for FN’s

universalistiske værdiers betydning for synliggørelsen af eleven i samspillet med samfundet. Der

lægges også meget vægt på den gensidige anerkendelse i forholdet mellem elev, skole og hjem.

På Bjergstedskolen kæmper skolelederen for at komme misagtelsen af socialt dårligt

stillede danske og tosprogede elever til livs. Skolen kæmper for anerkendelsen af eleverne og

forældrene gennem understregningen af værdierne respekt, tolerance, tillid og tryghed i det

gensidige samarbejde.

Poppelskolen er skolen med det store selvværd, hvor lærere, forældre og elever er

fælles om grundlæggende værdier som ligeværd og respekt. Værdierne udtrykkes ikke eksplicit,

men udtrykkes gennem den traditionelle danske indforståethed om, at øvelse gør mester gennem

lektier.

Skolernes forskellighed er tankevækkende, og den betyder, at man ikke kan skære

dem over en kam, selvom de i princippet skal leve op til det samme overordnede formål og skal

uddanne eleverne til et niveau, der gør dem egnede til at indgå i enten arbejdsmarkedsuddan-

nelserne, mellemlange eller videregående uddannelser. Interviewene belyser, hvor vanskeligt det er

for nogle grupper af børn fra etniske mindretalsmiljøer og danske miljøer at opnå det udbytte af

skolen, som er forudsætningen for at kunne indgå aktivt i det danske samfund. Der er blandt

skolelederne enighed om, at skolen alene kan ikke løse opgaven. Hvis ikke forældrene vil indgå i et

samarbejde om skolens opgave, er der meget stor chance for, at eleven ikke får tilstrækkeligt

udbytte af skolegangen. Og det synes nærmest som om, at skolen i disse tilfælde kan virke

stigmatiserende på elevens udvikling socialt og fagligt, idet forældrenes manglende interesse for

86

skolens opgave sætter børnene i klemme mellem hjem og skole. Den manglende værdsættelse af

skolens opgave og påskønnelse af elevens forberedelse til skolen i hjemmet, medfører ofte ringe

præstationer i skolen, hvilket skolen er nødt til at påtale. Denne påtale kan opleves af eleven som en

misagtelse af elevens evner, selvom disse ikke nødvendigvis er ringe. På trods af rimelige evner

kommer eleven til at opleve skolen som en fjende, der ikke anerkender eleven. Denne onde cirkel

kan skolen normalt ikke bryde uden forældrenes medvirken.

Interviewene giver også et godt indblik i lærernes meget forskellige vilkår på de fire

skoler. Og det er ikke vanskeligt at forstå, at mange nye lærere finder overgangen fra

læreruddannelse til skolearbejde vanskelig. Resultatet af undersøgelsen kan medvirke til at for-

berede autentiske studerende til den kommende professionelle lærerpraksis.

I det følgende gengives de fire interview. Citationstegn er udeladt for at gøre teksten

mere læsevenlig.

Elverskolen – Skolen med selvagtelse Bearbejdet udskrift af interview med skoleleder Eva Petersen, Elverskolen

Interviewer: Elverskolen er valgt fordi den har en top 5-placering i den Københavnske X-

undersøgelse. I placerede jer blandt de 5 bedste skoler.

Skoleleder: - Vi er faktisk nr. et og i CEPOS-undersøgelsen, som blev lavet her i august 2006 blev

vi nr. 2 i København. Her tog man vores afgangsprøvekarakterer samtidig med, at man så på

baggrundsfaktorernes indflydelse på resultatet. Det er nemlig væsentligt, at jeg sidder på en skole,

hvor 18 % af vores forældre er på overførselsindkomst. Så det er da klart, at jeg ikke matcher en

Skovshoved Skole eller andre, det siger sig selv. For vores vedkommende kan jeg se, at

undervisningseffekten i København generelt er minus 0,2 karakterer, hvilket betyder, at det er

forventeligt, at vi ligger 0,2 karakter under landsgennemsnittet – og jeg ved godt, at man ikke kan

bruge det til så meget, men alligevel kan man godt bruge det til noget, for vi ligger 0,8 karakterer

over gennemsnittet. Det betyder, at vi hæver vores elever med én karakter, så når der er flere

undersøgelser, der peger i samme retning, så mener jeg faktisk, at det nok ikke er helt ringe, det vi

laver.

I: Vilkårene skifter over tid. Tidligere så man på rammebetingelserne for skolernes virke med

henblik på at skabe gode betingelser for børnenes udvikling. I dag ser man på resultatet, produktet

87

af skolernes indsats. Det er en udvikling, vi alle sammen på en eller anden måde må forholde os til.

I denne sammenhæng dukker der nye begreber op samtidig med, at formålet med skolen stadig er

åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Men spørgsmålet er, hvilken betydning de nye begreber har i

forhold til formålet? Derfor vil jeg gerne undersøge, hvordan begrebet om anerkendelse bliver

tænkt ind i den enkelte skoles virksomhed.

Der er flere grupper af spørgsmål, der er spørgsmål om det sociale, der er spørgsmål

om det faglige og der er spørgsmål om det mere overordnede. Det første jeg vil spørge dig om,

hører til det mere overordnede: Hvilke kulturelle normer ligger til grund for skolens virke?

S: Ja, en af de ting som jeg synes er rigtig, rigtig vigtigt, det er vores værdigrundlag. Et er at sætte

sig ned og lave et værdigrundlag, som bliver gemt i en skuffe, noget andet er, om det udmønter sig i

skolens hverdag. Jeg talte med en medarbejder på en børneinstitution, der fortalte, at de havde

arbejdet flere år med værdigrundlaget, og tilføjede men vi kan desværre ikke vise dig det for hende,

der véd, hvor det er, er syg. For vores vedkommende er værdigrundlaget noget, der meget gerne

skal gennemsyre skolen. Måske er ordet respekt det allervigtigste i vores værdigrundlag.

Fællesskabet i skolen er også væsentligt, og det vil jo sige, at det ikke kun drejer sig om nogle fag,

idet vi siger, at vi også har en anden opgave. Som jeg ser skolen i dag, så er skolen den sidste

kulturbastion, der er tilbage i opdragelsen i Danmark. Tidligere havde vi kirken - kirken var den

væsentligste kulturbærende funktion, hvis vi går et par hundrede år tilbage. Men i løbet af forrige

århundrede, har vi for det første et socialdemokrati, der mere eller mindre sætter dagsordenen, og

socialdemokratiets grundværdier bliver de grundværdier, der sejrer. Tidligere var nyhedsmedierne

også socialdemokratiske i deres formidling. Men de værdier smuldrer nu. Jeg har snakket med

nogle præster om det, og de er ikke helt enige med mig, men jeg mener faktisk, at vi er den sidste

kulturbastion, og derfor synes jeg, at det er meget, meget vigtigt at vi fastholder, at vi har nogle

værdier, og at en af værdierne er, at vi er et fællesskab. Det kan da godt give nogle problemer

internt i skolen. For to år siden, havde vi en kæmpe kamp om, at vi endnu en gang skulle lægge

nogle klasser sammen, fordi vi skulle have vores økonomi til at hænge sammen i forhold til

ressourcerne. Nogle forældre udtrykte, at vi har lavet en model, der siger, at når vi skal lægge

klasser sammen, så tager vi eleverne i alle fag og blander dem i en stor bunke, for derefter at lave

nye klasser. Men andre forældre mente, at det ikke var nødvendigt, vi kan bare fortsætte med vores

klasse, og så kan vi tage nogle enkelte børn ind. Men det er ikke det, jeg forstår ved fællesskab. Et

eller andet sted er vores værdigrundlag det afgørende, det afspejler også, hvad vi laver til daglig.

88

I: Kan du definere mere præcist, hvad du forstår ved fællesskab?

S: Jamen, hvad jeg forstår ved fællesskab er, at vi alle sammen går ind og prøver i fællesskabets ånd

at vise respekt for den enkelte. Det betyder, at hvis vi f.eks. skal foretage klassesammenlægninger,

så er der ikke nogen, der kan køre på frihjul, vi må sætte alle lige.

I: Når nu du betoner respekt i forhold til kulturen, hvad jeg udmærket forstår, ville du så have gjort

det for ti år siden?

S: Ja - jeg mener, for at gå tilbage til folkeskolens formål, at hvis du skal leve i et demokratisk

samfund, så er ordet demokrati, det er netop for mig respekt - respekt for den enkeltes frihed i

forhold til en respekt for andre. Det væsentligste, når man snakker demokrati, er ikke, at vi træffer

en flertalsbeslutning, for det er diktatur, men derimod at der er en mindretalsbeskyttelse i et

demokrati. Derfor bliver ordet respekt for mig det væsentlige i demokratiet.

Min far sad i Frøslevlejren under krigen, han bekæmpede et diktatur under 2.

Verdenskrig, hvor der netop ikke var respekt for forskellighed. Et eksempel: Jeg var med på

lejrskole med en 8. klasse i Polen. Vi var ude at se et sted, hvor nazisterne havde slået magteliten

ihjel i en polsk by. De havde slået 800 ihjel dagen efter, de var ankommet. De blev skudt for, hvad

de var, og ikke for, hvad de havde gjort. Derfor må vi sikre mindretalsbeskyttelse og respekt for

hinandens liv. Når jeg så sidder og diskuterer med tosprogede forældre og andre, så er det et

kulturmøde, hvor vi skal have respekt for hinanden, og de tosprogede skal også have respekt for, at

de er i en dansk skole.

I: Så det går begge veje

S: Det skal gå begge veje, hvis vi skal indgå i et fællesskab, så skal vi også hele tiden være i stand

til at sige, jamen det betyder ikke, at jeg har den totale frihedsgrad, jeg er nødt til at indordne mig i

fællesskabet.

I: Ja, spændende. I de tre spørgsmål jeg har formuleret vedrørende den sociale anerkendelse lyder

det første: Hvilke sociale normer skal eleverne opfylde for at leve op til skolens sociale standarder?

89

Det bygger jo videre i forhold til noget af det, du har fortalt i forhold til kulturen, det er bare en

anden måde at formulere det på.

S: Jo, det er jo at anerkende, at egne behov ikke skal opfyldes 100 % med det samme - at vi ikke er

nogle asociale øer, der går rundt imellem hinanden. Vi er nogle sociale øer, og det betyder, at vi

skal indgå i et samarbejde. Den elev, der ikke vil være med til at indgå i det sociale fællesskab, må

man have en diskussion om og diskussion med. Der kan være grunde til, at eleven ikke kan gøre det

- og der må vi så hjælpe eleven. En af de ting som jeg tror, er en af grundene til, at vi går hen og

scorer så pænt, som vi gør, det er, at vi har lavet en AKT (adfærd, kontakt og trivsel) vejledning her

på stedet, som er unik. Vi har ca. et skema, lidt over et skema til vores AKT lærere. Vi har tre AKT-

lærere plus vores arabiske lærer, som også dækker os ind i forhold til nogle kulturforskelle. De

hjælper de elever, der har problemer med adfærd, kontakt og fritid. Lærerne er udstyret med

mobiltelefoner betalt af skolen, og vi oplever, at eleverne synes, at det er rart at have en

hjælpeperson til at støtte deres sociale adfærd. Jeg synes faktisk, at vi har fået rigtig rigtig gode

resultater med ordningen.

I: Det er ikke nødvendigvis læreruddannede folk

S: Jo, det er det i det her tilfælde. De er specialuddannede i fag, de bliver uddannet på kurser på den

ene og den anden og den tredje måde. Den ene har en Ph.d. i AKT og coaching og det er ham, der er

leder af vores AKT.

I: Det får mig så lige til at vende tilbage til spørgsmålet: Hvilke sociale normer skal eleven opfylde

for at leve op til skolens sociale standarder? Er der nogen standarder, nogen sociale normer som

eleven skal opfylde?

S: For mig at se, så skal folkeskolen jo være alsidig, det vil sige, at vi tager alle børn. Men de

elever, der ikke ønsker at gå ind i et socialt fællesskab med baggrund i respekt, dem bliver vi nødt

til at få fat i. Og det kan godt være, at vi bliver nødt til at finde på noget andet med dem – den elev,

der går ud og mobber – den elev, der konstant ikke vil tilpasse sig fællesskabets præmisser, tilbyder

vi hjælpeforanstaltningerne, men hvis eleven ikke forstår konsekvensen af, at det her, det duer ikke,

så bliver vi nødt til at kigge på, hvad vi så kan gøre.

90

I: Det fører så til mit næste spørgsmål nemlig: Hvorledes sikres eleverne lige muligheder for at leve

op til skolens sociale standarder?

S: Så inddrager jeg AKT-læreren. Der kan være børn, der har det meget dårligt enten på grund af

noget organisk eller socialt, hvor vi er nødt til at sige, at vi ikke kan løfte opgaven. Det er meget

sjældent det sker, men en elev, der eksempelvis har kniv med i skole og truer med at sprætte en

lærer op, er vi nødt til at reagere overfor.

I: Hvad sker der så med de elever? Hvor kommer de så hen?

S: Ofte kommer de til socialpædagogiske opholdssteder. I visse situationer er vi nødt til at

ekskludere, men det er meget sjældent, at der ikke er en eller anden diagnose, der danner baggrund

for eksklusionen. For to år siden havde jeg en lille dreng, en dejlig lille dreng, men han var meget

kraftig DAMP, man kunne se det, når han forsøgte at gå ind i en social sammenhæng, så gik der ca.

ti – tolv minutter så var han i slagsmål. Det var både synd for ham og dem, det gik ud over. Når vi

begynder at nærme os en eksklusion, så er det fordi, at vi ser, at det barn er i en dysfunktionel

udvikling, som vi ikke kan afhjælpe, derfor kan vi blive nødt til at sige, at det her er ikke os, det er

behandlingskrævende på et andet niveau.

I: Kan man sætte procenter på hvor mange, der bliver ekskluderet?

S: Herfra om året – det kan man godt. 0,1 % på grund af sociale vanskeligheder. Det synes jeg

faktisk er ret pænt, hvis jeg kigger på, hvad samfundet ellers ekskluderer, så jeg mener ikke, at vi

kører på en destruktiv måde.

I: Nej, bestemt ikke.

S: Jeg har intet imod at have et barn, der ikke er i en positiv kognitiv udvikling, hvis barnet ellers

har det godt socialt. Jeg tror ikke på, at fordi vi sender en med IQ 49 på en specialskole, så bliver

han bedre, det tror jeg ikke på, men hvis kvotienten medfører nogle sociale dysfunktioner, så synes

jeg, så skal vi have fat i dem. Hvis jeg ser, at et barn ikke er i en positiv udvikling, så mener jeg, så

91

hører det ikke til hos os, hvis vi ikke kan fremme den positive udvikling. Selvfølgelig er alle børn i

en negativ udvikling en gang imellem, men hvis vi ikke kan fremme den positive udvikling via

vores hjælperedskaber, så bør barnet ikke være her.

I: Det sidste spørgsmål jeg har vedrørende det sociale er: Hvorledes lever eleverne op til skolens

sociale standarder?

S: Børn er børn og det er ret vigtigt – der er da selvfølgelig hele tiden noget, hvor vi har en

opdragelsesrolle – det siger sig selv, men jeg vil vende det om og sige, at jeg synes, at når vi

sammenligner med andre skoler, som jeg kender, synes jeg faktisk, at vi har en rigtig, rigtig, rigtig

flot succesrate. Eksempelvis laver vores AKT-lærere en analyse af, hvad de har været inde i. Det

første niveau er læreren, der går ind og påtaler noget overfor en elev, derefter ryger det på

klasselærerniveau, og derefter kan det gå på teamniveau eller også gå direkte til AKT-niveau. Til

sidst går det så til mig. AKT’erne er inde i det øjeblik, at de oplever, at der er et problem, som der

skal arbejdes med. Og det er der, hvis vi ser på mobningssager, som jo er et udtryk for netop den

sociale kompetence. Sidste år havde vi tre grove mobbesager, som blev løst, dvs. vi snakker om 0,3

% af elevgruppen, og det synes jeg faktisk er ret godt.

I: Og hvor mange elever er der på skolen?

S: Vi har 730 elever.

I: Det er en stor skole.

S: Det er en pæn stor skole, og det ser ret positivt ud, men børn er børn, selvfølgelig sker der et eller

andet, der påtales, det skal der i enhver opdragelse.

I: Lever eleverne op til værdigrundlaget? For det er jo det, der er jeres sociale standard i denne

sammenhæng.

92

S: Og det kan man jo så sige, at det gør de, for når jeg siger, at jeg har haft tre mobningssager sidste

år, ikke almindeligt drilleri i skolegården, det er ikke mobning, så synes jeg faktisk, at de lever op til

det. Men der er jo også nogle, der har det rigtigt dårligt socialt, det ved vi jo godt. Sådan er det.

I: Hvordan kommer lærerne så ind i billedet i forhold til at være bærere af de sociale standarder i

jeres kultur? Du nævnte et tilfælde, hvor man kunne sige, at kulturen var gemt ned i en skuffe.

S: Lærerne her er bærere af kulturen, men skoleledelsen er den centrale bærer af kulturen. Vi kan

ikke arbejde med en demokratisk skole med udgangspunkt i begreber, hvor ord som solidaritet,

fællesskab og respekt hænger sammen, hvis de ikke udspringer fra ledelsen.

I: Kan du uddybe, hvordan det hænger sammen?

S: Ja, der var en, der en dag sagde til mig, Eva er du ikke lidt vattet? Så siger jeg hvorfor det? Jo

fordi du altid gerne vil diskutere tingene, du sætter dig aldrig ned og siger, sådan bliver det. Så siger

jeg, jamen hvis jeg går ind for demokrati, så skal jeg lytte, før jeg træffer beslutningen. Jeg træffer

en beslutning på et tidspunkt. Det kan godt være, at man ikke altid ser, at jeg træffer den, men jeg

træffer en beslutning på et tidspunkt. Og det kan godt være, at når jeg træffer en beslutning, så er

der meget manipulation i det, ja det er der, fordi jeg blandt andet meget stærkt bruger en af mine

tidligere grundbøger, hvor jeg har arbejdet meget kraftigt med at diskuterede hele magtbase

problematikken. ”Kontrol i det stille” er en pragtfuld bog, jeg ved ikke om du kender den, det er en

pragtfuld bog. At sætte et scenarium op således, at man får opfyldt det, man gerne vil opnå, det er

kunsten. Der var en dag en af vores pragtfulde lærere, der sagde, hvad mener vores supertaktiker.

Det er jo et udtryk for respekt, at jeg har en rolle, hvor jeg en gang imellem skal tage en beslutning.

Men jeg mener faktisk, at § 52 i folkeskoleloven er ekstrem vigtig. Der står, at det er min opgave at

samarbejde med lærerne, altså jeg skal være i dialog med lærerne.

I: Den holdning du udtrykker her, understøttes den af tidens ånd og krav udefra?

S: Nej

I: Men på trods af at den ikke gør det, så kan du godt gennemføre det alligevel?

93

S: Jamen, det mener jeg, at jeg skal gøre. Jeg bliver nødt til at referere til en analog situation. Jeg

havde en gang besøg af nogle studerende fra RUC. De spurgte mig, hvordan jeg havde det, hvis en

medleder tog en beslutning, som jeg ikke ville tage. Jeg svarede, jamen hvis min medleder tager en

beslutning, som jeg ikke vil tage, så er det enten, fordi den beslutning er lige så god, der er jo ingen

steder der står, at det jeg beslutter er mere begavet. Når mine medledere tager beslutningen i respekt

for vores grundværdier, så er det en mindst lige så god beslutning. Det der er vigtigt er, at der skal

tages en beslutning. Eller mine medledere tager en beslutning, hvor det viser sig, at det er en forkert

beslutning, men så er det ofte fordi, de har en manglende indsigt og viden om sagen. Så har min

kommunikation med dem været mangelfuld. Jeg har 60 begavede mennesker, der er lærere, og er

villige til at give deres højre arm for skolen, og det er da dem der véd, hvor skoen trykker, det er

dem, som jeg er nødt til at være i dialog med. Jeg ved godt, at jeg er sat til at kunne træffe en

beslutning, men stadigvæk det er da dem, der véd, hvor det trykker. Hvis jeg kigger på det lille

fællesskab, så er det meget vigtigt, at det fungerer i gensidig tillid. Hvis jeg så går over i det store

fællesskab, så kører det jo ikke, og det er et problem, der er meget alvorligt, fordi de mennesker der

sidder uden for skolen eller oven over, de ved for lidt om, hvad der foregår, og de ønsker ikke at

være i en dialog. Demokrati tager tid, dialog tager tid, det er meget, meget nemmere at komme med

dekreter. Nu har man gennemført faglighed for alle i København. Jeg ved godt, at man udtaler sig

positivt og alt muligt andet, men jeg synes, at det er et problem, at den dårligste skole og den bedste

skole skal have de samme udviklingsprojekter. Krogagerskolen som lå i bund og Elverskolen som

lå i top, skal have det samme udviklingsprojekt samtidig med, at man har fjernet de decentrale

udviklingsmidler.

I: Hvor mange % andre etniske minoriteter end danske har I på skolen?

S: 35 % fordelt på 42 skoler.

I: Ja, det er dog ganske betydeligt.

S: Ja, men det er jo et gennemsnit for København. Og så kan man jo vende det om og sige, hvornår

stopper man med at være tosproget, jeg har svært ved at se, hvornår man stopper. Vores tyrkiske

børn er efterkommere af de første tyrkere som bosatte sig i Erikaparken i begyndelsen af 60’erne –

94

så vi har her med 3. generationsindvandrere at gøre. Vi betragter dem stadigvæk som tyrkere, men

de gider ikke gå til tyrkisk modersmålsundervisning, hvad skal de bruge det kaudervælsk til? Det

kan godt være, de hedder Öskan og alt muligt andet, men de er danske, så det klodser. Jeg har helt

klokkeklart den holdning, at langt de fleste af vores tosprogede skal vi acceptere på samme måde,

som der er forskellige kulturer i Danmark. Jeg tilhører en hvid middelklassekultur eventuelt på

grænsen til en overklassekultur. Min bror han tilhører en arbejderkultur. Han er snedker, jeg kan da

se forskel på de mennesker, jeg omgås og de mennesker, han omgås. Der er adskillige kulturer i

Danmark. Jeg er meget ked af, og det er ærgerligt, at den politisk fremherskende diskussion for

øjeblikket drejer sig om, man er brunøjet, eller om man er blåøjet, og at man samtidig stigmatiserer

de tosprogede fra landets fornemste talerstol. Det synes jeg er pinligt og gør det flovt at være

dansker.

I: Men når nu du siger, at det er bedsteforældrene, der bor i Erikaparken, så er det jo en relativt

gammel kultur, vi har med at gøre her. Hvordan er den gensidige sociale anerkendelse så mellem

det tyrkiske miljø og skolemiljøet?

S: Der er ikke så meget udveksling imellem det danske middelklassemiljø og Erikaparkens tyrkere.

Det er noget af det jeg mener, det må være skolens opgave at udvikle.

I: Men du giver udtryk for stor forståelse for dem og anerkendelse af dem. Hvor meget går det så

den anden vej?

S: Hov – er du rigtig klog – nu forstår jeg spørgsmålet, den er meget, meget stor. F.eks. havde jeg

for fem år siden et barn, der gik her, og hans mor er rengøringskone her. Hans bror fik et hjertestop

som 20-årig. Og ligesom jeg ville gøre det over for alt mit andet personale, så tog jeg hjem og

besøgte dem, fordi de havde mistet deres søn. Det at jeg gjorde det, og at jeg også deltog i

begravelsen, det kunne man mærke, ja – altså at jeg anerkendte og deltog i deres sorg og alt muligt

andet. Jeg kunne mærke, at det gav tifold tilbage i anerkendelsen af mig. Jeg har et rigtig, rigtig

godt rygte blandt de tosprogede. Jeg plejer at sige, at jeg er farveblind, når der er nogen, der sidder

og snakker, og så siger de, men det ved vi godt Eva. Jeg får også anerkendelse fra dem.

95

I: Det kunne man sammenfatte til at sige, at I har et godt socialt samarbejde og forældresamarbejde

med alle, uden der er nogen grund til at nævne nogen grupper specielt.

S: Ja, det kan man sige. Der er nogle enkelte – og det vil der jo altid være – hvor vi møder nogle

ekstreme holdninger. Dem kan vi jo både se i det fundamentalistiske muslimske miljø og i det

fundamentalistiske politiske miljø. Der er nogle, der helt klart mener, at jeg er en røv, fordi der går

tosprogede børn her på skolen. Vi er meget, meget tæt på Dansk Front, der er også nogen, der

mener, at jeg er en røv, fordi at jeg mener, at pigerne skal med på lejrskole, selvom de er muslimer.

I: Så i virkeligheden vil du kunne finde den form for manglende social anerkendelse i både et etnisk

dansk miljø og et etnisk andet miljø.

S: Ja.

I: Vi kunne utvivlsomt snakke længe om den sociale anerkendelse, men nu går jeg over til

spørgsmålene vedrørende det faglige i skolens virksomhed.

I: Hvilke faglige normer skal eleverne opfylde for at leve op til skolens faglige standarder?

S: Eleverne skal ikke opfylde nogen faglige normer. Jeg er stadigvæk i folkeskolen, en forhåbentlig

rummelig folkeskole, en inkluderende folkeskole, så der er ikke nogen krav. Det væsentlige for mig

det er, at hver eneste elev i sit arbejde her på stedet kommer til at blive udfordret kognitivt, og

således at jeg får det bedst mulige resultat ud af skolegangen. Man kan sige, at det ikke siger ret

meget om, hvilke faglige standarder der er, men jeg forventer og forlanger, at de arbejder med

stoffet, men ud fra forskellige niveauer selvfølgelig. Jeg ved godt, der er masser af skoler, der er

bange for deres karaktergennemsnit og alt muligt andet, og derved lukker børn ude, når forældrene

kommer for at indskrive deres barn ifølge det frie skolevalg. Så har man misforstået sin opgave.

I: Men jeg hører dog, at du siger, at skolen har nogle faglige standarder.

S: Ja., de faglige standarder sigter mod at arbejde med en møsterbrydningseffekt, jeg synes ikke, at

jeg vil acceptere at 18 % af mine børn skal på overførselsindkomst, bare fordi 18 % af mine

96

forældre er det. Jeg vil ikke acceptere, at 18 % af mine børn skal på overførselsindkomst, når de går

ud herfra. Det vil sige, at der laves et hårdt arbejde for at sørge for, at vores lærere er veluddannede,

at de har ordentlige undervisningsmidler og tilføres flere timer end det vejledende timetal

foreskriver i de hårde fag. Dog er det sådan, at i indskolingen kører vi nogenlunde på det vejledende

timetal. På mellemtrinet kører vi faktisk med en del flere timer i de praktisk musiske fag. Det

handler nemlig om at danne hele mennesker, derfor kører vi med flere timer i de eksakt faglige fag,

dvs. i de humanistiske og naturvidenskabelige fag. Folkeskolens formål er tredelt og handler både

om en social kvalifikation, en faglig kvalifikation og en personlig kvalifikation. Det er klart at mit

mål er, at alle elever ender i ungdomsuddannelserne.

I: Hvis jeg skulle oversætte det, så hører jeg, at du siger: Når man har gået på skolen her, så skulle

det gerne føre til, at man i den anden ende får et arbejde.

S: Ja.

I: Ikke nødvendigvis med arbejde som det første, men via uddannelse, men i hvert fald at det fører

til, at man får et arbejde, så man hører til den arbejdende del af samfundet.

S: Jeg vil hellere sige, så man får et liv, som man bliver tilfreds med. Jeg tror ikke, at man er

tilfreds, når man er på overførselsindkomst.

I: Kunne man sige, at der skal være respekt for de faglige normer? Så kunne det jo kobles med det

sociale, at barnet viser respekt for det I forlanger.

S: Der sker en kobling der. Det er helt klokkeklart, at det også er folkeskolens formål at kvalificere

en kommende arbejdsstyrke, men at gøre det på den måde, at der kommer livsduelige folk ud af det.

Jeg synes, det er et meget godt udtryk – livsduelig, altså at det ikke bare er faget for fagets skyld.

Det er ikke Krebses Skole, vi snakker om. Det er også at kunne sætte det ind i en sammenhæng, jeg

ved ikke, om man kan udtrykke, at det handler om at blive lykkelig?

For en uge siden sad der en und mand foran mig, han var begyndt at sløve rigtigt

godt af. Jeg snakkede med ham om det, og han forklarede, at han havde så meget arbejde, og han

ville så gerne tjene nogle penge. Så sagde jeg, jamen hvor meget er det du tjener? Han svarede: Han

97

tjente de der 40 kr. i timen. Jeg sagde: Hvis du ikke får taget din uddannelse, hvis du nu ødelægger

dit grundlag, så bliver du ufaglært - han er godt begavet - det giver 110 kr. i timen. Jeg tjener sådan

ca. 300 kr. i timen, der er 200 kr. i forskel. Som ufaglært skal du arbejde 3 gange så meget som mig

for at opnå ca. den samme timeløn, og nu skal du arbejde 7 gange så meget, jeg synes, du skal

tænke over det, nogen gange kan man købe guld for dyrt. Efter vi havde haft en god snak, det tog

ca. 20 min., så sagde han, at det ville han tænke meget over.

I: Tidligere havde man nogle slogans. F.eks. skolen for livet og skolen for erhvervslivet, jeg hører

lidt at du kombinerer tingene, det er ikke et enten-eller.

S: Det er ikke et enten-eller, det er ikke sådan, at jeg står og siger, at skolen – nej, jeg vil vende det

om og sige, at der kommer nok nogle borgerlige middelklassenormer ind i det. Det at kunne se

sammenhængen på den ene eller på den anden måde synes jeg faktisk giver en styrke.

I: Det næste spørgsmål er nok en slags gentagelse – det lyder: Hvorledes sikres eleverne lige

muligheder for at leve op til skolens faglige standarder? Det har du allerede sagt noget om.

S: Ja, men eleverne kommer med forskellige muligheder. Og det er selvfølgelig gennem vores

AKT, vores sprogcenter og vores specialcenter, at vi forsøger at støtte eleverne og ved, at vi ofte

giver flere timer til forskellige ting – og så kører vi en lektiecafé ud over det. En lektiecafé, hvor det

er uddannede lærere, der er til rådighed, for at kompensere for det sociale og faglige.

I: Og det næste spørgsmål, det er også en form for en gentagelse, fordi der spørger jeg: Hvorledes

lever eleverne op til skolens faglige standarder?

S: Det synes jeg næsten giver sig selv i forhold til det første spørgsmål – altså går vi hen og scorer

top i X, går vi hen og scorer top to i CEPOS, så mener jeg faktisk, at vi lever op til nogle eksternt

fastsatte faglige standarder.

I: Så har jeg sådan et lidt flyvsk spørgsmål, som nok er svært at svare på, men alligevel kan jeg ikke

lade være at stille det: Hvorledes medvirker skolen til at sikre lige rettigheder og muligheder i

samfundet?

98

S: Hamrende godt spørgsmål. Du stiller jo faktisk spørgsmålet underforstået ud fra, at det gør vi. Vi

gør det i et samfund, hvor man accepterer, at vi bl.a. har privatskoler – og vi ligger vel med en

privatskolefrekvens på 30 % i København. Arbejder politikerne for, at vi skal være et homogent

samfund eller at vi skal være et klassesamfund? Jeg har forældre, der sidder på mellemste

invalidepension og har 85.000 om året samtidig med, at jeg fik en skattelettelse på 20.000 for to år

siden, ved reducering i topskatten.

I: Hvordan vil I så kunne modvirke denne udvikling?

S: Jeg mener, at samfundet lige i øjeblikket kører mod større forskel, så det kan være hamrende

svært og modvirke det. Vi kan måske få de bitre piller til at blive slugt lidt lettere ved at putte lidt

sukker på, men jeg synes, at det er meget, meget svært at modvirke, at OMX-indekset er steget med

ca. 120 % inden for det sidste år, således at en del af befolkningen har fået en øgning af deres

formue med 120 %. Samtidig laver man integrationsydelser inden for serviceloven, hvor en familie

skal leve af 4-5000 kr. om måneden. Jeg synes det er svært, og jeg synes det er et svært spørgsmål,

men hvis vi går ned og ser på individet, ser på det enkelte barn, så vil jeg sige, jamen jeg tror, at får

vi dem uddannet og dannet på trods af mangfoldigheden og den sociale baggrund, så har vi

modvirket noget. Men jeg mener klart, at der er en dagsorden i øjeblikket, der kører mod større

uligheder.

I: Men når du fortæller om samarbejdet med hele bredden af forældregruppen uanset etnisk

baggrund, uanset kulturel baggrund, så fortæller du jo, at der egentlig ikke er den store forskel, der

er et godt samarbejde. Peger det ikke i en anden retning?

S: Jo, det gør det, men du stillede mig et meget generelt spørgsmål, og jeg synes, at man bliver nødt

til at kigge på det generelt, men jeg vil da vende det om og sige, at det, jeg oplever her, er, at folk er

glade for skolen. Folk synes, at de bliver respekteret her på stedet, og det gør jo, at man gerne vil gå

ind i skolens fællesskab. Men ud fra det spørgsmål du stiller, synes jeg det er svært. Men det er

selvfølgeligt for mig at løfte de her børn så meget som overhovedet muligt og prøve at bryde den

sociale arv.

99

I: Men lige i starten sagde du, at skolen er den sidste større kulturinstitution, og at det lykkes for jer

at finde et fælles kulturelt grundlag for alle de mennesker, som er involverede i skolen, det er da et

flot resultat, synes du ikke?

S: Det er rigtigt, rigtigt flot, men der er 20 %, der har meldt sig ud af fællesskab fra starten. Jeg taler

om privatskolefrekvensen.

I: Også i området her?

S: Ja. Ca. 20 % har meldt sig ud af fællesskabet fra starten. I København som helhed er det 30 %.

I: Hvilke grupper er det?

S: Det dækker det hele. Vi har både de muslimske skoler, vi har de dybt religiøse skoler, og vi har

en jødisk skole, fordi vi har en stor jødisk koloni på Østerbro. Vi har de gamle privat- og realskoler

i en Bording, i en Krebse, i en Ingrid Jespersen og Nils Steensen.

I: Men de har jo været der i mange år.

S: Men de har udvidet, fordi de har set, at der er økonomi i skidtet. Nils Steensen udvider og

udvider og udvider og udvider. Og det kan jeg også godt forstå, det ville jeg nok også gøre.

I: Det kan du godt føle har en betydning for jer.

S: Ja, det har det.

I: Og hvilken betydning?

S: Det har to betydninger – den ene er, at nogle af de socialt stærke elever ryger over til

privatskolerne, det er den ene ting. Den anden ting er, at man skelner mellem hvide børn – jeg ved

godt, at man ikke må sige sådan - og sorte børn, men det er det, man siger i København. Det er de

hvide børn, der ryger til privatskolerne på trods af, at jeg ikke kan se den store forskel i resultatet

100

mellem tosprogede børn og danske børn undtagen i diktat, og det kan jeg godt forstå. Ellers kan jeg

ikke se den store forskel mellem børnene, men netop den udvandring understøtter jo et indtryk i

befolkningen om, nå ja men det er jo kun tosprogede børn, der er på de københavnske folkeskoler.

Samtidig så oplever jeg, at vi også har de etniske privatskoler, som primært er muslimske skoler.

Jeg mener, at de er en katastrofe rent indlæringsmæssigt. De kan ikke noget, vi ser…

I: Er det dokumenteret?

S: Jeg vil vende det om og sige, at det er interessant, at der er tre eller fire etniske muslimske

privatskoler, der er under skærpet tilsyn.

I: Nu har vi talt om anerkendelse, den sociale anerkendelse, den faglige anerkendelse og den

samfundsmæssige sammenhæng, og det passer jo alt sammen til folkeskolens formål. Det er jo i

virkeligheden bare en anden måde at snakke om det på, end vi plejer. Derfor er mit sidste

spørgsmål: Hvad forstår du ved anerkendelse? Hvis du skulle definere det. Du har jo sagt en hel del

om det. Men hvis du nu skulle redefinere det, hvad vil du så svare?

S: Anerkendelse er at møde personen som personen er og opnå en social interaktion med personen,

det synes jeg det må være.

I: Jeg kan helt følge dig.

S: Det ligger meget tæt på mit værdigrundlag.

I: I tilknytning til det, hvordan opfatter du så belønning? Belønning og anerkendelse, hvordan

hænger det sammen?

S: Belønning kan være både en ekstern og en intern belønning. Den interne belønning det er, at du

får et rigere liv i den sociale interaktion, når du møder et ungt menneske. Den eksterne belønning

det er, at andre bemærker det og værdsætter det. Vi bruger værdsættelse på den ene eller anden

måde. En god sag er et ekstremt godt virkemiddel. Jeg synes, at Trine i Radisserne - den har jeg

brugt flere gange på lærerværelset - der siger, it is good to be needed, udtrykker det meget godt.

101

I: Men ros og belønning er de altid ligeværdige? Eller kan det være hierarkisk?

S: Jeg synes, at jeg sagde, at jeg opfatter belønning som et overbegreb, hvor ros er en del af

belønningen, men jeg siger, at der både er en intern og en ekstern belønning. Når vi f.eks. fremover

skal indgå udviklingskontrakter, så vil jeg gerne bedømmes på resultaterne.

I: Når du så siger bedømmes på resultater, hvad helt præcist er det så for resultater, du vil

bedømmes på?

S: Det er et rigtig godt spørgsmål. Det, jeg helst vil bedømmes på, er alle tre pinde i folkeskolens

formål, altså både en social udvikling, og en kognitiv udvikling og en personlig udvikling. Når de

små børn kommer i skole, så har de 1000 sprog, og når de går ud af skolen, så har de aflært de 997.

Folkeskolen har tusind opgaver – vi skal måle på tre af dem, og det synes jeg er problematisk. Jeg

tror ikke på, at de målinger, vi foretager, af det ene og det andet og det tredje og fjerde, at det vil

betyde, at vi får en bedre folkeskole. Tværtimod, jeg tror, at vi kommer til at aflære en hel del af det

vores folkeskole er god til.

102

Kastanieskolen – Den globale skole Bearbejdet udskrift af interview med skoleleder Hanne Eriksen, Kastanieskolen. Skoleleder: Jeg kan godt se, at jeg skulle have haft spørgsmålene med til London til lige at tænke

over, men jeg gør det så godt som jeg kan.

Interviewer: Ved du hvad, jeg er sådan set meget godt tilfreds med, at du ikke har tænkt så meget

over det.

S: Det er godt.

I: Fordi det drejer sig ikke om sådan noget udspekuleret noget, det drejer sig om dine holdninger.

S: Nej, det godt.

S: Ok

I: Undersøgelsen søger at afdække skolelederens opfattelse af, hvorledes anerkendelsesstrukturerne

udfoldes i skolens hverdag. Kastanieskolen er valgt, fordi den har en top 5-placering i den

Københavnske X-undersøgelse. Jeg bemærkede, at I var ratet højt sammen med nogle andre skoler,

derfor besluttede jeg at bruge det som et fælles udgangspunkt for valget af skoler.

Folkeskolens formål, siger noget om, at åndsfrihed, ligeværd og demokrati gælder

alle skoler, det er jo ligegyldigt om det er en folkeskole eller en privatskole, så er hele det

overordnede formål fælles. Dernæst hviler hver skole på sine egne ben på en eller anden særlig

måde, hvad enten man nu er en folkeskole eller den ene eller den anden slags privatskole. Og til

tænkningen omkring demokrati knytter sig også spørgsmålet om anerkendelse. Man har dog hidtil

ikke talt så meget om anerkendelse som demokrati, men nu begynder man at tale meget om

anerkendelse. Derfor tænkte jeg, at det kunne være interessant at undersøge, hvordan man opfatter

og omsætter begrebet i praksis. For at gøre det overkommeligt valgte jeg at henvende mig til fire

skoleledere, fordi lederen repræsenterer ånden i skolen.

S: jo

103

I: Jeg starter med at spørge: Hvilke kulturelle normer ligger til grund for skolens virke?

S: Og hvad mener du med kulturelle normer? Hvad tænker du på, når du bruger det begreb?

I: Værdier, nu har jeg jo læst jeres hjemmeside. I har en flot hjemmeside, der er meget oplysende,

som for mig at se siger en hel bunke om de her ting.

S: Jamen det er sådan en svær en, kulturelle normer ikke!

I: Jamen normer er jo altid kulturelt indlejret.

S: Ja, ja. Det er bare…

I: Normer, værdier…

S: Når man er i en multikulturel skole, så er der en kulturel norm om, at mangfoldighed er det

bedste. Der er ikke er en bestemt måde at gøre tingene på eller anskue verden på, men alligevel

lever vi op til, hvad vi med forbehold kalder de universelle værdier, fordi vi véd, at nogle er uenige

med f.eks. afholdelsen af Ramadanen35. De værdier, vi står for, det er noget med respekt for alle de

35 ”''Ramadanen'' er den muslimske fastemåned. Ved at faste aktualiserer man [Koranen]s åbenbaring, idet ramadan er måneden for Koranens åbenbaring. Ramadanen strækker sig over 30 dage uden mad, drikke, røg og seksuelt samkvem i dagtimerne. Om natten er de nævnte ting tilladt, fordi [Allah] ønsker at gøre det let for mennesket. Nogle muslimer tager forbudet mere bogstaveligt end andre. F.eks. er der nogle muslimer der mener, at man end ikke må synke sit spyt. Undtaget fastereglerne: børn, syge, ældre, rejsende, gravide, ammende mødre og mænd i krig. Syge eller rejsende skal faste et ligeså stort antal dage på et andet tidspunkt, eller man kan som syg i stedet bespise en fattig. I løbet af ramadanen betales en form for skat ([zakat] al-Fitr), nemlig et beløb til velgørenhed, så fattige også kan få råd til en hæderlig Eid-fest. Under fasten foregår oplæsning af Koranen. Fastemåneden afsluttes med en [eid-fest]. Blandt andre formål med fasten kan nævnes, at man ved at faste erfarer sultfølelsen hos de fattige, og at rig og fattig sættes på samme trin. Nogle opfatter fasten som en prøve på lydighed og udholdenhed overfor Gud (fysisk, moralsk og åndelig disciplin), og mener, at fasten styrker kraft og modstand i mennesket, idet der ved overvindelse af legemet sker en opløftelse af ånden. Fasten kan også opfattes som en tak til Gud for hans ledelse og barmhjertighed og en fornægtelse af sig selv, hvor man bortviser det, som er grundlag for umoral, og gør fordring på højere værdier, dvs. de [[åndelige værdier]]. Altså er fasten både en fysisk, moralsk og åndelig disciplin.

104

her sager, altså respekt, tolerance, gensidig tolerance og respekt for mangfoldighed, respekt for

diversitet, men hvad det betyder i praksis, det er det, der gør det så svært.

I: Ja, og det synes jeg er spændende at læse om på jeres hjemmeside, for der står der en hel bunke

om...

S: Men en ting er, hvad der står, en anden ting er virkeligheden.

I: Og så spørger jeg nu til de kulturelle normer, og du har allerede sagt meget om de kulturelle

normer.

S: Jo.

I: Og kan du så på en eller anden måde uddybe, hvad det præcist betyder for skolen her? Du siger

respekt, diversitet på den ene side, men også at der er noget universelt, selvom alle ikke er enige

osv. Det er et vanskeligt krydsfelt. Kan du sige noget om dette krydsfelt i forhold til skolens

praksis?

S: I vores informationsmateriale har jeg på et tidspunkt skrevet, at det eneste vi ikke tolererer er

intolerance, og så havde jeg en meget spændende diskussion med bestyrelsen om, hvor grænsen er?

Hvad er det, man ikke kan, hvor er tolerancens grænse? Det er ikke i orden at bruge racistiske

begreber, det er ikke i orden, at vi giver hinanden lov til det. Jeg tror, at anerkendelse er vores

styrke. Mine elever føler sig hjemme her på skolen, vi har en hel del blandede børn, dvs. børn med

én forældre med en etnisk og national baggrund og den anden med en anden baggrund. Jeg mener,

at både forældre og elever føler sig hjemme på skolen, fordi de føler, jeg anerkender dem. De har

den oplevelse, at de er anerkendt, dvs., deres kultur, deres sprog, selvom de ikke må tale det, når der Den islamiske [kalender] følger månen og derfor flytter muharram sig 11-12 dage hvert år i forhold til den [gregorianske kalender]. Måneder starter, når en rettroende muslim iagttager nymånen på himlen, og derfor kan det ikke præcis siges, hvornår en måned vil starte. Det antages at Ramadan vil falde på følgende tidspunkter: * 1427 efter [Hidjra]: [24. september] [2006] - [23. oktober] 2006 * 1428 efter Hidjra: [13. september] [2007] - [12. oktober] 2007 * 1429 efter Hidjra: [2. september] [2008] - [1. oktober] 2008 (http://da.wikipedia.org/wiki/Ramadanen)

105

er andre til stede. De får anerkendelse af deres baggrund. Jeg tror, selvom jeg ikke har noget at have

det i, men det er min fornemmelse, at nogle af de skoler på det indre Nørrebro eller Nord-værst,

hvor op mod 95 % er indvandrerbørn, der er skolens kultur meget, meget dansk og deres kulturelle

værdier er meget, meget danske, selvom de har alle de forskellige elever. Jeg tror, at der sker en

konflikt i disse skoler, der afspejler hele integrations- og assimilationsdebatten i Danmark. Jeg tror,

det er den væsentligste årsag til, at man har de problemer, man har. Selvom problemerne er på et

rimeligt beskedent niveau set i en international målestok, for så mange problemer har vi da heller

ikke. Men forventningerne fra majoriteten er, at minoriteten skal assimilere sig. Men minoriteten vil

ikke rigtig assimileres, der er ikke nogen gensidighed. Her på skolen tror jeg, de oplever en ægte

gensidighed og den er skabt. Jeg vil give dig fuldstændig ret, den begynder med mig som leder, og

den måde jeg behandler både de ansatte og eleverne på. Det er også fordi, vi har lærere, der

underviser i engelsk som har engelsk som modersmål, dvs. allerede på lærerværelset er vi

anderledes end langt, langt de fleste skoler. Halvdelen af lærerne har ikke-dansk baggrund, og det er

tilladt at tale både engelsk og dansk. Vi har også en masse forældre, der må bruge engelsk i alle

mulige formelle og uformelle sammenhænge. De føler også, at de bliver anerkendt. Der er en

forventning til, at eleverne skal kunne klare sig. Sammensætningen af lærerne gør utroligt meget,

fordi man ikke tager noget for givet. Vi prøver at undgå at gå i den der fælde, der hedder, jamen

sådan plejer vi at gøre, vi arbejder med flere synspunkter. Bestyrelsen består af folk med forskellig

baggrund. Så vi er meget bevidste om at skulle tage hensyn til forskelligheden. Der er nogle ting, vi

debatterer til stadighed, f.eks. om vi skal fejre både de internationale FN-dage f.eks. kvindens dag,

børnenes rettigheders dag og nogle af de religiøse dage, eller skal man sige, at vi er sekulære, og at

tro er privat, og at det skal skolen ikke blande sig i?

I: Hvad gør I så?

S: Lige nu gør vi ikke ret meget, så vi følger de danske ferier. Vi holder fastelavn, og de folk der

fejrer Eid, de får lov til det, men vi har færre og færre børn med muslimsk baggrund i de små

klasser, så skolen er ved at være –

I: Hvad er Eid?

106

S: Det er afslutningen på Ramadanen, som er en stor fest36. Det er vi bevidste om - altså dem af os,

der har været her i nogle år – meget mere end nye folk. Vi har fået en vis viden om de forskellige

kulturer – lige nu overvejer vi at fejre FN-dagene, og vi lærer børnene om børnenes rettigheder og

de store konventioner er en del af undervisningen. De religiøse aspekter diskuterer vi til stadighed.

Om julen har vi de der åndssvage klippe og klistre dage, men det opfatter vi mere som noget

kulturelt.

I: I den danske folkeskole diskuterer man også det religiøse, og hvilken plads det skal have, så på

den måde er der egentlig ingen forskel. Der er nogen, der vil mere, der er nogen der vil mindre, og

nogen, der slet ikke vil have, at der skal være noget religiøst i skolen, det er jo helt det samme.

S: Vi har stort fokus på engelsk og dermed det internationale perspektiv. Vi starter med engelsk

som et internationalt sprog lige fra børnehaveklassen. Det hænger også sammen med, at vi arbejder

med en international dimension i alle fagene. Et oplagt fag er historie og til en vis grad

samfundsfag, der sammen med engelsk er internationalt i sit væsen. Også de naturvidenskabelige

fag kan gøres internationale. Vi er meget bevidste om, når vi har nogle arabiske børn, at det er

araberne, der har fundet på vores tal og andre ting, dvs. at møde dem med en større bevidsthed om,

at der findes andre veje og andre kulturer end den vestlige, som har præsteret noget spændende. Og

det er ufatteligt spændende, at du kan flere sprog ved siden af dansk.

I: Du har sagt mange interessante ting omkring de kulturelle normer, der ligger til grund for skolen.

Det næste spørgsmål er: Hvilke sociale normer skal eleverne opfylde for at leve op til skolens

sociale standarder?

S: Sproget er et meget centralt område, der er præget af elevernes forældrebaggrund. Vi har børn fra

forældre med en videregående uddannelse, de såkaldt ressourcestærke børn, så har vi en masse

almindelige børn, og vi har en del børn, som kommer fra ressourcesvage hjem. Vi har nogle af de

typiske indvandrebørn, dem man læser om og ser i fjernsynet, og som bor på indre Nørrebro og i

Mjølnerparken. Nogle af disse børn har et ganske forfærdeligt sprog, der stammer fra gårdkulturen.

Nogle kalder det perkersprog. Børnene bruger ord fra arabisk, urdu blandet med engelsk og dansk.

Det er et gadesprog. Det er et meget, meget fattigt og begrænset sprog på mange måder, men også 36 Se note 35.

107

meget kreativt, fordi de opfinder nye ord. Vi kæmper med gadesproget. Hvis de skal begå sig i

Danmark, hvis de skal have mulighed for også at have et andet liv end gadelivet, så må vi lære dem

skolens sprog og det faglige sprog, som hører til der. De skal også lære frihedens sprog, dvs.

hvordan man taler, når man er til en jobsamtale, og hvordan man taler, når man er i det offentlige

rum. Og hvis de skal have noget ud skolen, så skal de tilegne sig et større ordforråd, så de behersker

sproget, så kan de godt vælge at bruge gadesprog ude på gaden til hverdag, men hvis de ikke kan

det andet, så er de ikke noget værd. Og det hænger sammen med anerkendelse, fordi jeg tror, og det

er svært… Alle de ting er meget nemmere at sige end at gøre, men jeg vil påstå, at når de har en

følelse af, at de anerkendes som mennesker med deres baggrund og så videre, så er de lettere at få

med, i hvert fald i teorien, til at acceptere, at der også er et andet sprog. Det er svært, for man

nedgør det, de har med, og siger, I skal have noget andet i stedet for. Men der er nogen, der laver

den fejl, at de siger, I skal have lov til at have jeres gadesprog, og vi skal ikke prøve at påvirke det.

Der er en stor debat i den engelsksprogede verden om de børn, som kommer fra Vestindien, hvor

nogle siger, I skal lære engelsk og andre på den progressive fløj spørger, jamen hvorfor skal de det,

de har deres engelsk, de har deres sprog. Jeg mener, at det skal være et både og i stedet for et enten

eller.

I: Du siger, at der er nogle børn, der kommer fra nogle af de socialt belastede miljøer. Hvor mange

procent?

S: 30 %

I: 30 %?

S: Måske – 25-30 %

I: Det overasker mig lidt, fordi når man ser på jeres hjemmeside, så stiller I krav til optagelsen, men

det lyder som om, at hjemmesiden mere er ansigtet udadtil.

S: Både og, fordi skolen er tolv år gammel, jeg har været med i de ti år. Vi har en vis social

forpligtelse, vi vil gerne have nogle af de vanskelige børn, det, der er vigtigt, er, at man ikke har for

mange i en given klasse, fordi så ryger balancen, og så er det dem, der overtager magten. Vi har

108

langt flere børn med dansk baggrund i de små klasser. Og vi har langt flere ressourcestærke

forældre end for 8 år siden. I begyndelsen skulle vi stadig finde børn til børnehaveklassen efter

sommerferien. Nu har vi ca. 70-80 ansøgere til de 10 klasser, vi har efter søskendebørn. Det vil sige,

at der er en væsentlig forskel fra starten af skolen, som har gjort, at vi i dag i langt højere grad kan

vælge, hvilke elever vi vil optage. Det er selvfølgelig svært, når de er 5 år gamle, derfor ser vi også

på de socioøkonomiske faktorer, og om forældrenes baggrund og uddannelse hænger sammen med

det, vi vil her på skolen. Vi vil gerne have mangfoldigheden, og vi vil også gerne have nogle af de

vanskelige børn. Det er dem, jeg brænder for, det er dem, vi gerne vil hjælpe. Og jeg tror, vi kan

gøre det, hvis ikke der er for mange, og hvis vi stiller de rigtige krav til dem.

I: Har I noget samarbejde med folkeskolen?

S: Nej, men der er åbenbart en konference lige efter påske, hvor de lægger op til et samarbejde, i

hvert fald i Københavns Kommune.

I: Jeg har lige været på en skole, hvor jeg har talt med en skoleleder om de samme ting, hvor der er

30 % andre etniske minoriteter end elever med dansk etnisk baggrund.

S: Ja, man skal være forsigtig.

I: Og nogle af de ting du fortæller, der lyder det som om, at hvis man havde jer to sammen, så ville I

kunne få en god snak i forhold til, at der er nogle fælles problemstillinger, som I hver især forsøger

at løse både på samme måde, men også på en forskellig måde. Det kunne være interessant at sætte i

spil over for hinanden. Skolelederen var bl.a. utilfreds over, at 30 % af børnene i Københavns

Kommune går i private skoler, og at de gennemgående repræsenterer de bedre fungerende børn. Det

vil sige, at man tager noget kraft ud af folkeskolen, og dog passer det jo ikke helt i jeres tilfælde.

S: Nej, det gør det ikke, men det er et kæmpe problem, og det er det eneste, jeg har dårlig

samvittighed over ved at drive denne her skole. I bund og grund er jeg uenig i, at der skal være

privatskoler, så de ressourcestærke forældre kan tage deres børn ud af folkeskolen.

I: Det er jo ikke kun de danske forældre.

109

S: Det er alle mulige grupper. Vi har mange af de stærke indvandrerbørn, fordi de fravælger

folkeskolen. Det er ganske rigtigt. Man kan så sige, at når forældre har overskud til at komme her

og udfylde en ansøgning og dukke op til en optagelsesprøve og få deres børn ind, gør det dem lidt

stærkere i forhold til det, vi slås med. Jeg vil sige, vi er en undtagelse i København, fordi vi også

tager nogle af de ressourcesvage børn, især hvis de er blevet udsat for mobning på den tidligere

skole. Men det afhænger af klassen, de skal ind i. Der er meget kontante betingelser. Betingelsen er,

at det er en stærk klasse; er det en svag klasse i forvejen, så siger vi nej. Så det kommer også an på

sammensætningen i skolen. Men altså, vi tager nok en større del end de fleste andre privatskoler, så

problemstillingen er der. Jeg tror måske, hvis du kigger på nogle af de

muslimske/arabiske/pakistanske friskoler, så smider de dem ud, der ikke opfører sig ordentligt. De

er meget, meget strikse. Så de tager også kun de stærke, og det har noget med økonomien at gøre,

de kan vælge mellem de elever, de vil optage. Det vil sige, at de elever, der er tilbage i folkeskolen,

det er de virkeligt svage. Og det er dem, vi smider ud, hvis ikke de kan leve op til de forventninger,

vi har. Der skal mange ting til, men vi smider elever ud, så det er et frygteligt dilemma. Et frygteligt

dilemma, det er det.

I: Man kunne virkelig ønske, at der kunne ske et samarbejde, for det er som om, der mangler fantasi

til at løse alle de problemer, der er med de svage elever. Du arbejder på at løse nogle problemer

med henblik på, at vi kan få et godt samfund, sådan hører jeg det, det gør man også i den seriøse

folkeskole, og det er ærgerligt, at man ikke samarbejder.

S: Men jeg tror, der er to vigtige ting. For det første har vi stadig en større frihed end i folkeskolen,

selvom den bliver mindre og mindre, er vi underlagt færre regler. Vi kan være dem vi er på en

nemmere måde. Og der er meget kort til at tage beslutninger. Vi er også mindre, og jeg tror, at lige

præcis de svage børn har brug for anerkendelse. Det er den personlige relation, læreren har til

eleverne. Ofte er vi nødt til at sige nej, men det er et frygteligt dilemma, for vi siger nej, fordi deres

danskkundskaber ikke er gode nok. Det er meget svært, når der er uro i timerne, og der bliver ikke

givet nok lektier for i folkeskolen, der bliver ikke stillet nogen krav, og jeg tror, det er ved at gå op

for nogle af dem i de seriøse folkeskoler, at de har fejlet ved ikke at stille krav. Man gør det med

den bedste mening, men de har så mange andre ting, de slås med, så vi skal ikke bebrejde dem, men

det budskab, man sender, om de er bevidste om det eller ej, det duer ikke rigtig til noget. Man gør

110

virkelig de svage elever en bjørnetjeneste, men jeg tror, jeg kan fornemme, at der er ved at være en

større bevidsthed om, at det generelt er vigtigt at stille nogle krav. At det er vigtigt at udfordre og

have nogle forventninger. Hvis du føler, at jeg har store forventninger til dig, så gør du dig umage

for at leve op til de forventningen, for på en eller anden måde er det en anerkendelse, at jeg mener,

at du kan noget. Hvis ikke jeg mente, at du kunne noget, så ville jeg ikke stille de krav, så det er så

væsentligt. Jeg tror, at det er det, vi er ret gode til, og det er det, vi diskuterer meget. Efterhånden

har vi nogle lærere, der har været her en del år, som har opnået den erfaring med arbejdet med de

tosprogede børn. De kæmper, altså, det er en daglig kamp, det er ikke nemt, og vi river håret ud, og

vi indkalder forældre, og vi snakker om det og ved ikke, hvad vi skal gøre, og laver aftaler, som tit

ikke overholdes. Vi kan ikke tegne et rosenrødt billede, sådan er det slet ikke. Men alligevel mener

jeg, at vi er meget bevidste om, at vi skal stille krav, og at vi skal udfordre og lave et program. Jeg

har en dreng i syvende klasse, som får lektiehjælp hver eneste dag, men det er en daglig kamp med

at få ham til at lave lektier. I bund og grund ved han, at det går fremad, og et eller andet sted har han

det bedre ved at være et sted, hvor folk stiller de krav, selvom han helst vil være ude på gaden med

vennerne.

I: Vi er næsten ovre i spørgsmålet, hvilke sociale normer skal eleverne opfylde for at leve op til

skolens sociale standarder?

S: Ja.

I: For I har en standard, der hedder, at I stiller nogle krav.

S: Ja, det går så over på det faglige område.

I: Det kommer vi også til om lidt.

S: Ja, men vi har det også på det sociale område, og det lyder så banalt, at vi skal tage hensyn til

hinanden. Eleverne skal være søde ved hinanden, de skal respektere hinanden, hvis de gør hinanden

kede af det. De skal være åbne for hinanden. Jeg tror ikke, du får andre svar fra andre skoler. Det er

de sociale normer på enhver skole. Alle skoler har deres antimobningsprogram; det er mere,

hvordan man gør det, der er forskellig, og om det lykkes. Igen vil jeg sige, det starter med mig, og

111

den ånd jeg står for, den måde jeg taler med forældre på, den måde jeg taler med lærerne på, den

måde jeg taler med eleverne på. Selv den måde lærerne taler til hinanden på, kommunikerer på alle

mulige måder med sproget med kroppen, altså alle de forskellige måde vi mennesker kommunikerer

på. Altså den udstråling de har, og den måde de så taler til eleverne på osv., osv. Det er det, der

skaber stemningen. Og de forældre vi har på trods af vores forfærdelige dårlige skolebygning, som

vi har brugt tusindvis af kroner på, de forældre kommer ind og elsker skolen og er her og vil gerne

have deres børn her, de kommer ind og kan mærke den stemning. Det hænger sammen med

størrelsen. Vi er de der 210 elever, og det er en betydelig forskel fra at være en 4, 5, 6 hundrede. Jeg

tror ikke, man kan opnå den intimitet, hvis man er for stor, og jeg tror, at det er så væsentligt med

det personlige forhold for mindre børn og især børn med den svage baggrund. Det gælder nok alle

børn, men især de børn med en vanskelig baggrund. Og især dem der dagligt befinder sig ude på

gaden, som er i tvivl om, hvad der er virkeligheden, og hvad der er fantasi. Nogle oplevelser er

virkelige, de oplever, at nogle mennesker kigger på dem, som om de er kriminelle. De går ind i en

forretning og oplever, at de bliver behandlet anderledes end etniske danskere. De der berømte

damer på Frederiksberg kigger skævt på dem. Men hvordan skaber man en stemning, som er præget

af åbenhed og høflighed, hvor man taler pænt til hinanden? Og hvad gør man så, når eleverne ikke

gør det? For vi kæmper imod gårdkulturen. Her på skolen har vi vores Martin Luther King version,

vores idé om ikke vold, vend den anden kind til, som er sådan i strid med gårdkulturen. Hvis de skal

overleve på gaden, så skal de slå igen, og bagved er der nogle forældre, der også siger, at man skal

slå igen.

I: Men skal man virkelig, nu spørger jeg, for det kender jeg ikke nok til, skal man virkelig slå igen

her i Danmark i gårdkulturen?

S: Ja, det er så barsk, og…

I: Er det mellem indvandrerbørnene og de etnisk danske børn?

S: Det er blandt indvandrerne. De danske børn, der bor der, vil blive trukket med. Det er ikke det,

der er det interessante af det. Det er ikke nationaliteten. Det er Mjølnerparken mod Lundtoftegade

mod Brøndby. Det er dagens West Side Story. Det er det, det er. Og så er det i selve gruppen, det er

112

barsk, og det er de stærkeste, som overlever, dvs. mine forældre, de holder deres børn inde. Det er

den eneste måde, at de føler, at de kan beskytte deres børn og holde styr på deres børn på.

I: Det minder mig lidt om, da jeg var barn på Østerbro. Dengang var der også bandekrig, en del af

Østerbro mod en anden del af Østerbro. Ved juletid samlede man de gamle juletræer og forsvarede

dem mod at blive stjålet af andre bander. Det var fuldstændigt vanvittigt.

S: Og man skal være sej for at være en del af det fællesskab. Man skal være sej, man skal bevise, at

man ikke er bange.

I: Men i dag er det nok meget hårdere, end det var dengang. Vi brugte kun hænderne. Der var ingen

våben.

S: Det tror jeg, og det er svært for dem. Og de er også splittede, fordi de gerne vil accepteres på

gaden, så de har lidt svært ved at navigere, men de ved det godt.

I: De sociale standarder, som du taler om, der er skolens standarder, ligger meget fjernt fra gårdens

standarder.

S: Men så er der også en masse almindelige, vidunderlige børn, der, altså alle børn opfører sig

anderledes, når de er sammen med deres venner end på skolen, ligesom vi gør. Men adfærden er

meget, meget mindre destruktiv for de børn, fordi de er de bedre fungerende børn, som bor i ganske

almindelige områder, hvor man ikke skal være så sej. De problemer, de svage elever har, det er

boglige problemer, det er økonomiske problemer. Det er kæmpe store samfundsproblemer, som skal

løses meget meget tidligt, hvis man vil nå dem. Der skal allerede sættes ind på et fagligt plan i

vuggestuen og børnehaven for de ressourcesvage børn. Når vi får dem i 6-7 års alderen, så er det

næsten for sent, selvfølgelig kan vi gøre noget, men på nye måder. Hvis ikke der er nogen, der har

læst højt for de svage børn, hvis ikke der er nogen, der har vist den interesse at give dem

mulighederne desværre, så er det et kæmpe problem, som jeg synes, at skolen også bliver tillagt et

enormt ansvar for. Og når de bor i de områder, som er forfærdelige – jamen de har ikke en chance.

Det er de færreste børn, som har en psykopatisk adfærd, de eksisterer, men det er kun ganske få. Det

er min overbevisning, at de fleste mennesker vil have et ganske almindeligt liv. Men det er svært for

113

de svage børn. Vi er rimelig gode til at samarbejde med forældrene og inddrage dem i skolens liv.

Men der er nogle børn, hvor man ved, at hvis vi skal beholde det barn, så skal vi på en eller anden

måde have forældrene med i ansvaret, så vidt som vi kan, for ellers vil vi smide det ud. Men du har

ret i, at vores sociale normer er anderledes end gårdnormerne, og det er det, vi prøver at hjælpe dem

med, så de får en chance. Hvis de vælger at være i fred, så ender de nok i fængsel, men de skal have

muligheden, de skal kunne vælge, og man kan ikke vælge, hvis man ikke har den viden og de

færdigheder eller redskaber, som man skal bruge til at træffe et valg.

I: Det første spørgsmål lød, hvilke sociale normer skal eleverne opfylde for at leve op til skolens

sociale standarder? Det har du sagt en hel del om. Det næste spørgsmål lyder, hvorledes sikres

elevernes lige muligheder for at leve op til skolens sociale standarder? Kan I sikre eleverne lige

muligheder?

S: Lige muligheder for at leve op til de sociale normer, ikke sociale standarder. Hvordan sikrer vi

det?

I: Har I nogen særlige hjælpeforanstaltninger?

S: Ja, men igen fagligt har vi lektiehjælp og forskellige tiltag. Vi har en lærer, der har fået tid, en hel

del timer til at hjælpe de belastede børn. Klasselærerens funktion er meget at sørge for, at børnene

trives socialt, men også at de lærer de redskaber og de sociale kompetencer, som de skal have til at

kunne begå sig. Jeg vil sige, at jeg bruger enorm meget tid på at tale med enkelte børn og grupper af

børn. Jeg er ansvarlig for administration, men det er ikke min kærlighed, så jeg uddelegerer så vidt

muligt. Vi er blevet meget bedre til at organisere. Jeg kan de der ting, for det skal man kunne som

leder, men det er på den menneskelige dimension, min styrke ligger. Det vil sige, at jeg har et

meget, meget tæt forhold til de fleste børn, men især gruppen af svage elever, og det lægger nok

både en kæmpe frygt og respekt omkring min person. Jeg tager også en stor del der, men så har de

også en lærer, der har en masse timer, som også er god til at finde ud af, hvordan vi hjælper de

svage børn. Vi arbejder meget med, hvordan vi kan forebygge, at de her komplekse problemer

opstår, og hvordan vi kan blive bedre til at give børnene de redskaber, de skal bruge.

I: I kan ikke trække på nogen ressourcer uden for skolen til at få hjælp til nogle af de ting?

114

S: Der har været nogle børn i løbet af de sidste to år, som har fået noget støtte. Vi arbejder nu med

to drenge, som vi ser, om vi kan få støtteperson til. Hvis vi er bekymret for et barn, så underretter vi

kommunen, f.eks. hvis der er et stort fravær og sådan noget. Igennem årene har vi haft et

samarbejde med forskellige socialrådgivere. Det er svært, når man sender en underretning, og der

ingen respons kommer. Og det har vi oplevet nogle gange. De er så belastede, de der

socialrådgivere, så de bruger nok 25 % af deres tid på klienter og 75 % på administration – så ud

over at bruge vores sundhedsplejerske, vores skolelæge, og vores skolepsykolog, så vi har nogle

forskellige samarbejder, men i bund og grund er det os, som forsøger at klare det hele. Politiet

kommer også ind og laver deres ting omkring kriminalitet og stofmisbrug. Og endelig er der nogle,

der kommer og fortæller pigerne om de forskellige ting, som man snakker med pigerne om, og vi

har Børnerådet til at komme og fortælle om mobning.

I: Er det positivt set fra din vinkel?

S: Meget positivt. Vi har de her drenge i 6.-7. klasse, de er hårde, og deres forældre er fraværende

på en eller anden måde. Nogle af dem ønsker ikke at være fraværende, men det kan være et

sprogproblem. Det kan være mange forskellige ting. Og vi undersøger nu, om vi ikke kan få fat i

nogen mønsterbrydere, som har været i den samme situation, fordi jeg tror, at hvis vi skal lykkes

med dem, så skal vi have nogen, der kan tale deres eget sprog på en anden måde, end vi kan. De kan

have lige så meget respekt for mig og lærerne, men på en eller anden måde, så er vi sådan nogle

middelklasse mennesker, de ikke rigtig identificerer sig med. Jeg tror, at de sidder med en

fornemmelse af, at de ikke rigtigt forstår, hvad vi siger. Jeg har prøvet at undersøge, om ikke vi kan

finde nogen, der kan komme ind og tale med de der drenge. Nogen med deres egen baggrund, der

kunne prøve at nå dem. Hvordan sikrer vi lige muligheder? Det gør vi ved at sætte fokus på

problemerne, og værdsætte eleverne og bruge enorm meget tid på gangene i frikvartererne og i

timerne. Vi erkender, at vi også har en stor opdragerfunktion, selvom der er nogle lærere, der siger,

det gider jeg ikke, jeg vil bare undervise.

I: Og det fører mig så til det sidste spørgsmål omkring de sociale ting: Hvorledes lever eleverne op

til skolens sociale standarder?

115

S. Nogle elever lever op til dem, nogle har meget meget svært ved at leve op til dem. Vi har den

mulighed, som de ikke har i folkeskolen, at definere en grænse. Jeg er et blødt menneske, så jeg

flytter den mange gange, men nogle gange så falder hammeren, og vi har en procedure, dvs. de

bliver smidt ud, og det har også en effekt.

I: Kan du komme nogen procenter på det?

S: Åh, jeg tror ikke, jeg har smidt mere end ti elever ud i løbet af de sidste ti år, men det er alligevel

ti elever. Og det er næsten altid på grund af det sociale. Vi vil aldrig smide en elev ud, fordi eleven

ikke klarer sig godt fagligt, så længe som de forsøger. Det er ofte mobning eller drilleri, de ikke kan

finde ud af. Men vi har masser af måder til at imødegå de ting. Hver klasselærer holder individuelle

samtaler med eleverne for at høre, hvordan eleverne har det og for at få et billede af, hvordan

klassen fungerer. Jeg synes generelt, eleverne er gode til at leve op til det, med 3000 konflikter om

dagen og en masse undtagelser og nogle, der har virkeligt svært ved det. Jeg har nogle elever, som

kommer tilbage til skolen, som jeg har undervist for ti år siden, dvs. at de har et forhold til skolen,

som er anderledes end andre skoler. Jeg synes med en masse forbehold, at eleverne er gode til at

medvirke til at skabe en venlig stemning. Det er en rar skole, selvom vi slås med de samme ting

som alle andre skoler. Altså, tonen kan være grov og hård, men vi har mange elever, der kommer

fra folkeskolen, der siger, at tonen er meget blødere her. Det var meget mere groft på den anden

skole. Og jeg tror også, det er, fordi vi går ind og blander os og siger nej, det er uacceptabelt, det må

du ikke, og hvordan klarer vi det.

I: Skal vi gå over til de faglige spørgsmål? Der er tre spørgsmål. Det første lyder: Hvilke faglige

normer skal eleverne opfylde for at leve op til skolens faglige standarder?

S: Ja, altså vi læner os op ad Fælles mål og Undervisningsministeriets læseplaner, dvs. at det skal vi

kunne leve op til. Selvfølgelig er der mange elever, der ikke kan det. Når en elev skal optages på

skolen, så er der to ting, vi lægger vægt på. Vi laver en optagelsesprøve, hvor vi vurderer deres

dansk. Og det er for os det vigtigste. Vi ved, at vi vil nok kunne lære dem engelsk, selvom de

kommer med ikke ret meget engelsk, og de ikke har haft engelsk i mange år. Det er mindre

væsentligt, så de skal i hvert fald være på middelområde i forhold til resten af klassen. Igen vil det

116

være meget kontekst bestemt, dvs. at det kommer an på, hvordan det faglige niveau er i klassen

generelt.

I: Hvor mange elever er der i hver klasse?

S: Et gennemsnit på 21 over de sidste år. Vi kan godt gå op til 22-23, hvis der er færre i en anden

klasse. Vi ringer også til den tidligere skole og hører om, hvordan eleven klarer sig både fagligt og

socialt. Og har der været sociale problemer, så plejer vi at sige nej. Ind imellem giver vi en elev en

chance. Jeg vil sige, at jeg gør det meget mindre, end jeg gjorde det i gamle dage, fordi næsten hver

eneste gang, brænder vi fingrene. Og det skaber langt flere problemer, og tingene kommer ud af

balance. Jeg tror, det virker meget frustrerende på mange folkeskoler, hvor man skal bruge så

mange ressourcer på en elev, hvor det går ud over resten af klassen. Det er et frygteligt dilemma,

som vi har det lidt nemmere med. Vi kan til syvende og sidst sige ikke mere.

I: […] Skal vi gå videre til det næste spørgsmål: Hvorledes sikres eleverne lige muligheder for at

leve op til skolens faglige standarder?

S: Ud over selve undervisningen som selvfølgelig er den vigtigste måde, vi gør det på – og det kan

vi snakke i timevis om, hvordan gør man det – ja men det at sørge for, at alle eleverne er med og

være meget bevidst om de forskellige læringsstile, de har. Være meget bevidst om, hvordan ens

undervisning er modtaget. Men ud over det, har de lektiehjælp fire gange om ugen, og vi har tæt

forældrekontakt, hvis ikke eleverne laver deres ting. Vi er på nettet nu med vores lektier, så vores

forældre bedre kan følge med, og eleverne kan gå ind og se, hvad for lektier, de har for – er det

sådanne ting, du tænker på?

I: Ja, ja – nu kommer jeg jo så også til at tænke på, at netop fordi I er en international skole.

S: Det er vi ikke…

I: Med forskellige lærere formentlig fra forskellige lande?

117

S: Men vi er ikke en international skole, fordi en international skole, det er en skole, der underviser

på et andet sprog end det land, den befinder sig i.

I: Men I har en international profil.

S: Vi har en international dimension, et internationalt perspektiv; det er rigtigt. Og vi er en

multikulturel skole.

I: Har jeg misforstået, at jeres lærergruppe kommer fra forskellige lande?

S: De lærere, der har engelsk som modersmål, som underviser i engelsk eller i et andet fag på

dansk, har forskellige baggrunde. Jeg kommer fra Canada, nogle kommer fra Storbritannien og

enkelte er vokset op i USA.

I: Det giver jo et internationalt miljø.

S: Det bliver meget mere et internationalt miljø, men du skal forstå, at alle lærerne skal kunne

dansk, og det er et lovmæssigt krav. Hvis du går til Hellerup til Copenhagen International School,

så er de væsentligt anderledes end os, og deres elever er væsentlig anderledes, de er måske lige så

mangfoldige, men de kommer med den samme socioøkonomiske baggrund, så de er ens.

I: Hvad med den uddannelsesmæssige baggrund, som lærerne har? Er det læreruddannelser fra

forskellige lande?

S: Med to undtagelser er alle læreruddannede.

I: Og hvis man ikke er læreruddannet, hvad kan man så være uddannet som?

S: Den ene lærer har en ph.d. i biokemi, så han har fysik og kemi i de store klasser. Den anden er

idrætslærer, som har trænet et mandskab i flere år, før han begyndte her.

118

I: Det sidste faglige spørgsmål er så, hvorledes lever eleverne op til skolens faglige standarder? Det

har du allerede sagt noget om.

S: Jeg har læst meget kritik af X-undersøgelsen, og det kan være et halvt point, der har skilt os fra

en anden skole, men det, vi er stolte af, er, at vi er blandt dem, der er med til at løfte eleverne, når

man tager alle de forskellige baggrundsfaktorer med. Det er vi stolte af, og det er den kategori, jeg

helst vil være i top 5 på, for det betyder, at vi faktisk har gjort noget, og det hænger sammen med de

forventninger, vi har med kvaliteten af undervisningen. Jeg tror, at der er mange lærere, der vælger

folkeskolen, fordi de brænder for at gøre en forskel i folkeskolen, men der er også mange lærere,

der bliver udbrændte, derfor er der en del, som bevidst vælger privatskolen, fordi de hellere vil

undervise på en privatskole. Jeg tror, de har en opfattelse af, at der er større ro i timerne, at der

bliver stillet større krav til disciplin og til et vist fagligt niveau, og at der er en større seriøsitet. Men

det er forfejlet, når de nye lærerstuderende kommer ud og tror, at privatskolen er et paradis, og at

man ikke slås med alle de der problemer. Men det det passer ikke, fordi det skal vi. Vi snakker om

alt muligt, flere intelligenser og læringsstile og dit og dat, men i bund og grund så kommer det an på

den enkelte lærer, og det ved vi alle sammen. Og hvis man ikke giver læreren en større

anerkendelse, og gør det mere attraktivt, så får man lærere… nu skal man ikke have mere end 6 i

studentereksamen for at komme på et lærerseminarium! Min vigtigste opgave på skolen er

simpelthen at finde de bedste mennesker til undervisningen og så give dem lov til at undervise. Det

handler om kvaliteten i undervisningen, men også de tiltag, vi har med lektiehjælp, og det at vi går

ind og følger op og forventer noget. Vi har vores standardiserede prøver, og der laves rapporter om

eleverne næsten hver eneste år, selvom jeg synes de her standardiserede prøver er en meget, meget

farlig vej, vi er ved at slå ind på i Danmark, desværre. Men jeg synes generelt, at det lykkes

eleverne at leve op til vores niveau, selvom de aldrig lever op til det, vi virkelig vil have. Det er de

færreste elever, der gør det. Der er stadig alt for mange, der er alt for ringe til at skrive og læse i 9.

klasse; især dem med indvandrerbaggrund, som kommer fra ressourcesvage hjem. Det er noget, vi

kæmper med hver eneste dag, det er noget, vi sætter fokus på hele tiden. Hvordan kan vi blive bedre

til at hjælpe indvandrerbørnene med deres danskkundskaber? Det er noget med at være meget

bevidst om hverdagens sprogfærdigheder, for sproget er nøglen. Kan man det, så åbner det døren til

alt muligt andet. Det er nøglen, og det sætter vi stor fokus på. Vi har en læseuge tre gange om året,

hvor vi har en time om dagen, hvor de bare skal læse. Vi er meget bevidste om, at fysik, kemi,

naturteknik og matematiklærere også skal fokusere på de sproglige elementer, at disse fag også er

119

sprogfag. Hvordan kan vi sikre, at børnene lærer de ting, de ikke har med i den kulturelle bagage?

Vi véd, at de ikke har de nødvendige begreber, fordi jeg véd, at i gymnasiet er der mange

tosprogede, der dropper ud, og det er ikke, fordi de ikke er lige så intelligente som de danske børn,

men det har noget at gøre med det kulturelle aspekt ved sproget, men også bare det, at de har et

begrænset ordforråd. Og det må være bevidstheden om disse mangler, der må være begyndelsen til

udviklingen af deres sprog. Ja, samarbejde mellem folkeskole og privatskole, jeg tror ikke det sker

særligt meget, og nu har jeg været leder i ca. 10 år, og jeg har været leder af et asylcenter for Dansk

Røde Kors i 3 år. Det mest interessante ved at være leder så mange år er, at det først er efter så

mange år, at man véd, hvad det vil sige at være leder. Vi arbejder meget isoleret, men vi prøver

stadig med forskellige ideer om, hvordan vi kan stimulere good practice og prøver at inspirere

hinanden, men vi har alle sammen meget travlt. Men jeg er sikker på, at det kunne være et meget

frugtbart samarbejde.

I: Det tror jeg helt bestemt, så det kan man jo håbe på for fremtiden.

S: Men det er svært, udvikling er svær. Der er forskel på teori og praksis, tingene sker ikke sådan,

sådan og sådan, det er vanskeligt at sætte ord på.

I: Så har jeg et spørgsmål, som er meget overordnet, hvorledes medvirker skolen til at sikre lige

rettigheder og muligheder i samfundet?

S: Det er vores opgave. Har du valgt os specielt, fordi vi har mange tosprogede børn?

I: Nej, jeg har ikke på nogen af skolerne fokuseret på nogen bestemt elevgruppe. Om de er blå, eller

gule eller grønne, det er fuldstændig ligegyldigt.

S: Hvordan bidrager vi som skole til lige muligheder i samfundet? Jeg plejer at sige eller har sagt, at

vi prøver på vores egen måde at ændre verden, og det vil sige, når to elever kommer op at slås, eller

hænger på den der hævnmentalitet – han gjorde det mod mig – så siger vi, hvordan i alverden skulle

verden løse sine konflikter, hvis vi hænger på den der. Vi forsøger at gøre eleverne bevidste om

samspillet, og at vi alle sammen bevidst påvirker hinanden. På en eller anden måde afspejler vi det,

der sker omkring os, men vi er også med til at påvirke det, der sker.

120

I: Du sagde lige i starten noget om, at det multikulturelle med de mange aspekter og det universelle

på den anden side er et vanskeligt kryds mellem de mange muligheder og det, at der trods alt er

nogle standarder, alt er ikke lige godt.

S: Lige præcis både fagligt og socialt.

I: Lige rettigheder og muligheder, men det er jo ikke alle, der går ind for, at der skal være lige

rettigheder og muligheder i samfundet. Der vil være nogle højreekstreme kredse f.eks. i USA, der

ikke ønsker lige muligheder for alle i samfundet. Og tilsvarende i Danmark.

S: Helt sikkert.

I: Der vil altid være grupper i et samfund, i det amerikanske, i det engelske, i det danske samfund,

som ikke ønsker, at der er lige muligheder og rettigheder, at der er nogle standarder, vi skal leve op

til på en eller anden led. Så derfor er det jo ganske væsentligt, hvordan en skole lever op til det, der

står i formålsformuleringen, åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Det er bare en anden måde at sige

det på, end når vi taler om anerkendelse.

S: Vi prøver i bund og grund at praktisere anerkendelse her, og jeg vil stadigvæk fastholde, at det

eneste, vi ikke tolererer, er intolerance, det, synes jeg, er rigtigt. Jeg har ikke brugt meget tid og ord

på at diskutere relativisme med antropologer, men selv om man skal være åben, så er jeg ikke en

kulturel relativist – på ingen måde. Dvs. der er noget, der er rigtigt og forkert. Og det lærer vi også

børnene, og det har intet med kultur at gøre.

I: Det er det kryds, vi alle sammen kæmper med i dag.

S: Men jeg tror, man skal turde, og måske skulle man også turde noget mere i folkeskolen, at sige

det lige ud på en pæn måde og en indfølende måde. Ikke nogen diskussion om kvinderne skal have

lige rettigheder, om de homoseksuelle skal have lige rettigheder, ingen skal diskrimineres på grund

af køn, sexualitet osv., osv. Det er det, vi står for, og det er det, alle lærerne står for og er bevidste

om. Det bedste bevis jeg har, er en pige med tørklæde, der går rundt hånd i hånd med en pige med

121

ring i navlen, og de er virkelig hjerteveninder. Det gælder om ikke at være bange for at tage de

spørgsmål op i undervisningen. Men tingene er så komplicerede, den måde, jeg overlever med de

tre tusinde ting, jeg ikke har nået, er at gøre tingene rimeligt enkle. Det er min opgave. Som lærer er

det min opgave at lære dem engelsk, lære dem at læse og skrive at være søde ved hinanden og at

tænke selv. At turde tænke selv. Det er en af mine væsentligste opgaver at stille spørgsmål og få

dem til at tænke. Det vil sige udfordre eleverne. Jeg udfordrer også de stærkt religiøse elever, vi har

haft og har, men på en respektfuld måde. Men det er ikke desto mindre en udfordring, og jeg tror, vi

skal huske at turde. Ikke som Dansk Folkeparti for det er enten sort eller hvidt, men at sige, at der er

nogle ting, selvom de er svære, som man ikke går på kompromis med, f.eks. ligestilling af kønnene

osv. At det er forkert at slå på børn, det er misbrug af børn. Der er nogle ting som er forkerte, og det

er vigtigt, at man siger det, og det har ikke en skid med kultur at gøre. Selvom nogle folk i Saudi

Arabien synes det er forkert, så vil jeg påstå, at de ikke har ret, de tager fejl, de har misforstået

noget. De er fanget i deres primitive tankegang, de er ikke frie mennesker, dvs. frie til at tænke frit.

Det må være skolens væsentligste opgave på en eller anden måde. Også med hensyn til at forberede

til dagligdagen og være med til at sikre de lige rettigheder, at hjælpe dem til at frigøre sig selv fra

deres baggrund. Og man skal være meget bevidst om, hvordan man bidrager til det, men det må

være en frigørelse. Så målet er frihed til at vælge. Og hvis de vælger at være fundamentalister, det

må de selv om, så længe de ikke generer mig, så længe de giver mig lov til at være, som jeg er. Men

de kan ikke frit vælge med mindre de véd, hvad de vælger, og kan være bevidst om de ting, der har

påvirket og præget dem.

I: Jeg synes du har givet et spændende svar, så jeg har faktisk bare et spørgsmål tilbage, som samler

op, nemlig hvad forstår du ved anerkendelse? Det er sådan set en sammenfatning af alt det, du har

sagt.

S: Men i bund og grund […] det er den evne at sætte sig i den andens sted. At kunne se tingene fra

deres synsvinkel. Det er begge parter. Det er evnen for begge to til at frigøre sig fra deres egne

positioner i kommunikationens øjeblik og virkelig kunne se tingene fra den andens synsvinkel. Men

når jeg tænker på, hvad jeg forstår ved anerkendelse, så er det, hvor det andet menneske føler sig set

og hørt og respekteret, selvom man kan være uenig med personen. Det er det, man kan huske fra sin

egen skolegang. Hvem er de lærere, du kan huske? Det er de lærere, der gjorde, at du følte dig set.

Og det er dem, du kan modtage den værste kritik fra, og som virkelig kunne rykke dig, fordi du

122

følte, at de så det. Og i bund og grund et det det, Allison beskriver i ”The Invisible Man”, en berømt

amerikansk forfatter, som skrev en bog, som hedder ”Den usynlige mand”, som udkom i 50’erne

om at være sort i USA. Det var om at være usynlig. Det vil sige modsætningen til anerkendelse, det

vil være den usynlighed, hvor man ikke føler sig anerkendt. Så først tror jeg, hvis man føler sig

anerkendt, så kan man have en ægte dialog, og så er det meget nemmere for mig at modtage kritik,

fordi jeg føler mig set. Men det er også, at man roser, og at man giver mennesker den følelse, at de

er værdsat. Jeg tror også, som de siger i en artikel, at det starter med mødrene. Men vi er også på vej

et sted hen, vi er alle sammen autonome individer, som alle bidrager. Det er balancen mellem

individ og gruppe. Det viser sig i danskernes positive evne til teamwork. En sidste ting jeg gerne vil

sige om anerkendelse, det er et interessant forskningsområde, men kan man lære anerkendelse? Kan

man lære det? For det skal være ægte, og det kræver, at man kan være til stede. Det kræver, at man

har den evne, fordi eleverne kan lugte det, lærerne kan lugte det, hvis den er påtaget. Hvis en eller

anden leder har lært det på et kursus og fået en masse færdigheder om, hvordan man praktiserer

anerkendelse, jeg tror ikke det går. Hvor meget kan man lære, og hvor meget kommer fra naturen?

Ud fra min erfaring så er der gode lærere og dårlige lærere. De gode lærere de kan blive rigtig gode

lærere. Og jeg tror, det gælder for mange af livets ting, man kan det, eller man kan det ikke.37

37 Problemet om hvorvidt man kan lære anerkendelse, svarer til Per Fibæk Laursens diskussion af, om man kan lære at blive autentisk. Han skriver: ”Ingen form for lærerprofessionalitet eller –ekspertise forudsætter en bestemt personlighed. […] Autenticitet og professionalitet er ikke modsætninger, tværtimod er autenticiteten professionalitet på højeste niveau, hvor der ikke er nogen afstand mellem person og professionalitet (Laursen, 2004, s. 157).

123

Bjergstedskolen – De misagtedes skole

Bearbejdet udskrift af interview med skoleleder Peter Sørensen, Bjergstedskolen

Interviewer: Tak fordi jeg måtte komme. Jeg er glad for, at du ville medvirke. Jeg har benyttet mig

af PISA undersøgelsen med henblik på at finde nogle skoler, der løfter eleverne i forhold til deres

baggrund. Jeres skole var en af de skoler, der løftede eleverne. I har 268 elever. Er det mange børn?

Skoleleder: Nej, det er for få.

I: Jeg mener, at vi var 1100 elever, da jeg var barn på en skole, der umiddelbart minder om denne

skole.

S: Der har været 2300 børn på denne skole. Børnene gik i skole i flere skiftehold. Jeg ser skolen

med de bygninger vi har, som en skole med en 400 – 450 elever. Vi skal helst være tosporet, men

det er vi desværre ikke. Vi er for få.

I: Hvad kan man gøre ved det?

S: Vi indgår i det det, der hedder Københavnermodellen. Dvs. at vi skal tiltrække de danske børn,

der er i området. Nogle af vores tosprogede, for vi har en tosprogsprocent på 85, bliver flyttet over

på en anden skole. Ulykken i det er, at der ikke bor ret mange danske børn i vores område. Så det er

svært at tiltrække nogen, der ikke er der. De tosprogede, der siger ja til at flytte skole, er de

ressourcestærke elever, dem vi gerne vil holde på. Ikke nok med at vi har så mange svage

tosprogede elever, men af de danske børn vi har, kommer mange fra meget ressourcesvage hjem.

Det vil sige, at vores ressourcestærke børn ofte er de tosprogede, hvorfor vi meget gerne vil bevare

de tosprogede ressourcestærke elever for at løfte niveauet. I efteråret op til indskrivningen var jeg

sammen med vores børnehaveklasseleder rundt i børnehaverne, vi får børn fra. Vi var til

forældremøde for at fortælle om, hvad det er, vi kan tilbyde på skolen. Og vi har faktisk nogle

forældre, der startede med at sige, vi skal på privatskole, der i april måned er kommet og har sagt,

nej, vi vælger den lokale folkeskole. Det var nogle forældre, der ville have valgt Zahles Skole. Det

må man sige, det er jo ikke de ressourcesvage, der vælger Zahles Skole, og som nu vælger, at barnet

skal gå her. Nu må vi se, om de vil lade deres barn gå her. Men det synes jeg da, er et godt tegn. Det

124

er også en del af Københavnermodellen, at vi laver nogle lørdage, hvor vi åbner op for

lokalsamfundet, så forældrene kan komme ind og se, hvad vi er for en skole, og hvad det er vi står

for. Man må sige i modsætning til mange andre skoler, har vi ikke i meget lang tid haft nogen form

for graffiti eller hærværk i ferierne. Det er heller ikke sådan, at når vi kommer i skole mandag

morgen, så er der 10 ruder, der er smadret - 7, 9, 13 - lad os håbe, at det holder. Vi tror, at det er

udtryk for, at eleverne, der går på skolen, kan lide skolen. De sætter pris på den, bl.a. fordi de uden

for skoletiden kan komme ind i hele vores grønne område. Dette område bliver også brugt af

borgerne til grill og alt muligt andet, så de kan sagtens komme ind og lave ulykker, hvis det er det,

de vil, men det gør de altså ikke. Det er dejligt.

I: Nu til spørgsmålene. Det første spørgsmål lyder: Hvilke kulturelle normer ligger til grund for

skolens virke?

S: Jeg siger tolerance, tillid, tryghed og troværdighed, de fire t’er er de grundlæggende normer og

det gælder begge veje. Da jeg startede her på skolen, jeg har kun været skoleleder her et år. Den

første gang jeg er sammen med eleverne, det er dag to jeg er ansat, har jeg alle eleverne samlet ovre

i gymnastiksalen. Jeg talte om respekt, respekt for hinanden og jeg forklarede dem, hvad jeg lægger

i ordet respekt. Det er sjovt, for de kan huske det, når jeg kommer rundt i klasserne. Respekt er, at

jeg ikke må sige noget til andre, som andre ikke må sige til mig. Så hvis jeg ville blive ked af, at

nogen sagde sådan til mig, så må jeg heller ikke sige det til andre. Og det gælder ikke kun elev til

elev, men det gælder selvfølgelig også for voksne til elever og elever til voksne. Det snakker vi

meget om. Der ligger også det i det, at jeg skælder ikke ud. Jeg har mange elever nede i løbet af en

dag, jeg har også haft en nu, hvor jeg faktisk har måttet sige, at hvis det fortsætter, så er det

bortvisning i en periode. Men jeg skælder ikke ret meget ud, jeg prøver at snakke med eleverne,

prøver at få dem til at fortælle mig, hvad der skete. Du ved godt, der kan komme en fuldstændig

gasblå lærer ind og sige, nu skal du bare høre….. Men så får jeg eleven ind, og så siger jeg, jeg vil

gerne høre, hvad er der sket her? Så får vi en stund, hvor jeg prøver at sige, hvad nu hvis du havde

gjort noget andet eller kunne forestille dig noget andet, hvordan…, og det kan de jo godt se. Jeg

havde lidt kamp med de store elever i starten for de tænkte, oh, vi skal bare ned til hende, hun siger

alligevel ikke noget. Men de er ved at fange den nu. De har også lært mig at kende sådan, at de véd,

at der er konsekvens. Hvis jeg når frem til, at det bliver ved det samme, så siger jeg, at der må

125

drages en konsekvens. Det vil sige, at der er ti timers undervisning om ugen eller bortvisning, og en

enkelt elev har jeg meddelt forældrene …

I: Du siger ti timers undervisning om ugen

S: Ja det er en § 12 stk. 2 undervisning, hvor man kan sige, at eleverne er for forstyrrende i timerne,

så de må ud af den almindelige undervisning. Vi har en elev nu, det er ikke en af vores egne elever,

det er en, vi er blevet pålagt. Jeg tror ikke, jeg har sendt nogen af vores egne til det, men jeg har

fortalt dem, at det er en mulighed. Og jeg har fortalt forældrene det.

I: Er det så i det pædagogiske center, det foregår?

S: Ja, eller i specialcenteret. Jeg bruger det til at fortælle forældrene, at det er en mulighed, vi har.

Jeg siger vi har fire sanktionsmuligheder, vi kan bortvise, med brev om, at man ikke må komme i

skole, før forældrene har været ovre til en samtale med mig. Det er én. Vi kan bortvise, og så skal

eleven flytte klasse. Så kan vi bortvise fra undervisningen, og eleven kan forsætte i sådan et § 12,

stk. 2 tilbud, eller vi kan bortvise, og forældrene kommer over og får at vide, at de skal finde en

anden skole. Der er de fire muligheder, og det får forældrene at vide, når vi er ude i de der

ekstremer. Til én af forældrene har jeg sagt, find en anden skole. Der gik jeg selvfølgelig ind, jeg

ringede til dem hver dag. Jeg var behjælpelig med kontakt til den skole, hvor de synes, deres barn

skulle gå. På den måde er vi de fineste venner. For det handler jo om, og så er vi tilbage i

anerkendelsen, at tale respektfuldt til ligegyldig hvor ”håbløse” forældre, du sidder overfor. Du skal

altid tale respektfuldt til dem og til og om deres barn. Ligegyldigt hvor umuligt barnet er, så elsker

de jo deres barn. Men der er desværre nogle lærere, der en gang imellem taber hovedet og begynder

at sige, at eleven er dum. Eller siger, at eleven ikke kan finde ud af det, fordi forældre ikke kan

finde ud af at opdrage eleven. Det er noget af det værste, man kan sige til børn og forældre. Så på

den måde synes jeg, at jeg har mange rigtigt gode konstruktive samtaler med forældrene, også selv

når jeg siger, nu må I gå ud og finde en anden skole. Eleven skal komme og aflevere bøgerne, og

det gjorde han.

I: Jeg har haft et interview med en skoleleder fra en privatskole, som fremhæver, at forskellen til

folkeskolen er, at privatskolen kan bortvise eleverne. Ikke fordi han ønsker at gøre det, det er kun i

126

den yderste nød, og fuldstændig som du også forklarer, er det ikke et mål i sig selv. Men det er

noget, man kan blive nødt til. Man kan få det indtryk, at det er et middel som privatskoler har, som

folkeskolen ikke besidder. Men ud fra din beskrivelse, at det jo ikke rigtigt.

S: Jo, det er lidt rigtigt, for hvis privatskolen ikke bortviser de meget urolige, forstyrrende børn, så

mister de jo nogle af deres gode børn, så derfor så bortviser de elever for mindre, end vi gør. Her

bortviser jeg, altså i den ene situation, hvor jeg så har gjort det. De par gange, hvor jeg har sagt, at

det er en mulighed, vi vil overveje er, hvis tilliden fra hjemmet til skolen ikke er til stede. Hvis vi

ikke kan samarbejde om deres barn, så er der ingen tillid til skolen. Og hvis den ikke er til stede, så

kan vi heller ikke hjælpe barnet, fordi alt handler om, at det skal være til elevens bedste. Og i det

tilfælde, hvor jeg bortviste, var det simpelthen, fordi forældrene signalerede så meget mistillid til

skolen og lærerne, at jeg konkluderede, at det ikke kunne fortsætte. De blev ganske forskrækkede.

Hold da op! Nu går han på vores naboskole, og det går faktisk godt, for en gang imellem skal man

heller ikke kimse af, at et skoleskift kan være godt. Ændringer skal altid være til elevens bedste.

Ellers skal vi ikke gøre det, for hvis nissen flytter med, så gør jeg det ikke, fordi så er det bare at

kaste en elev rundt i manegen. Vi har en 8. klasse der er meget, meget urolig og negativ. Klassen

trives dårligt, de er ikke rare ved hinanden. Vi yder en massiv indsats, jeg har været oppe og have

dem nogle timer, vi har sendt brev hjem til samtlige forældre, der er oversat til henholdsvis albansk

og arabisk, fordi vi har en stor albansk drengegruppe og en stor arabisk pigegruppe i klassen, som

bekriger hinanden. Det har jeg fået oversat og sendt hjem. Jeg skriver i brevet, hvordan stemningen

er. Jeg håber det kan vende med brevet, samtidig med at nogle forældre vil blive indkaldt til

samtale. Vi har haft de første fem samtaler med forældre sammen med eleverne. Læreren kom lige i

dag og sagde, det er altså blevet bedre. Det er ved at vende.

I: Det vil sige, at du forsøger at formidle værdier som respekt til de elever og forældre du taler om

her?

S: Ja.

I: Det vil sige, at værdien respekt oversættes til andre sprog..

127

S: Ja, for det handler om at behandle hinanden respektfuldt. Det skal være trygt at gå i skole. Så

nytter det ikke noget, at nogen synes, at nu skal de lige føre sig frem, hvis det er på bekostning af

andre.

I: Men er der fælles fodslag om forståelsen af værdierne?

S: Ja, det synes jeg, for hvis du går ind og kigger i vores skolepjece, der ligger på nettet, så er den

godtaget i fuld samdrægtighed med hele lærergruppen.

I: Men nu tænkte jeg egentlig på forældrene og deres forståelse. Er der en dansk forståelse af

begrebet respekt, som er fremmed for andre kulturer. Eller udgør vores forståelse et fælles

grundlag?

S: Jeg mener, at der er et fælles grundlag. Jeg har også haft en mor, der sagde, at hendes barn måtte

ikke høre om Darwin i biologi, fordi hvis man siger Darwin, så skriger ungen og sådan noget. Der

var jeg fast overbevist om, at jeg ville fortælle hende, at nu kan du godt flytte dit barn over på

arabisk skole, fordi det her, det kan vi ikke. Så jeg tog frem, hvad vi havde af Fælles mål og alt

muligt andet og viste hende, at der står, hvad de skal lære. Der står du kan fritage dit barn fra

kristendomsundervisning, men så skal du skrive under på nogle breve, vi har. Det er i orden, men

jeg kan ikke gå med til, at din søn ikke må høre om Darwin. Så viste jeg hende, hvad det handlede

om, og så faldt hun fuldstændig til ro. Der går jeg til en samtale, hvor jeg tænker, det må vist blive

arabisk skole, for hvis de bryder vores normer så meget, så er det klart, at det er arabisk skole eller

anden etnisk skole. Og heldigvis har vi ikke så mange af den slags, det har vi altså ikke.

I: Skal vi gå videre til det næste spørgsmål.

S: Ja.

I: Hvilke sociale normer skal eleverne opfylde for at leve op til skolens sociale standarder? Det har

du allerede sagt noget om, for det ligger jo også i det kulturelle grundlag, så det er bare en

uddybning af det.

128

S: Ja, vi er tilbage i respekten for hinanden og at give rum for, at nogle er anderledes, og ikke være

for egoistisk: ikke kun det jeg vil, og hvis det ikke bliver som jeg vil, er det forkert. Det bruger jeg

også meget tid på at snakke med eleverne om. Især i tredje fjerde klasse, fordi de skal finde ud af,

hvordan det hele hænger sammen, hvad det vil sige at indgå i et fællesskab og passe på at holde sig

til det fællesskab, hvor jeg aldersmæssigt hører til. I fjerde klasse har de det med at gå ned og drille

børnehaveklassen. Børnehaveklassen bliver jo forskrækket, fordi, som jeg siger til dem, I er jo

dobbelt så store og dobbelt så stærke. Når syvende klasse driller jer, så er de dobbelt så store, og

dobbelt så stærke, som I er. Det kan I jo ikke lide, så bliver I jo bange. Det bruger jeg meget tid på

at fortælle dem. Det lykkes også sådan delvis. På den måde prøver vi jo. Men det er respekt,

respekt, respekt, der hviler under det hele.

I: Det næste spørgsmål lyder: Hvorledes sikres eleverne lige muligheder for at leve op til skolens

sociale standarder? Eleverne har en meget forskellig baggrund, og derved står de måske i

udgangspunktet ikke lige for at kunne leve op til de implicitte kulturelle normer og sociale

standarder. Hvordan sikrer man så det?

I: Nej, det er rigtigt. Det er jo noget, der skal foregå i klassen og i timerne i stor udstrækning og i

lærernes samarbejde med hjemmene. Der er jeg så tilbage i troværdigheden. Det er meget meget

vigtigt, at vores lærere er troværdige. Det kan ikke nytte noget, at du siger til eleverne, at de ikke

må komme for sent, hvis du altid selv kommer for sent. De må ikke tale i mobil, hvis din mobil

ringer midt i timen, og du tilmed tager den. Vi prøver at komme lidt tæt ind på eleverne og prøver at

opbygge et godt skole-hjem-samarbejde. Københavns Kommune har nu bestemt, at i

indskolingsklasser, skal alle hjem have hjemmebesøg mindst en gang. Og igen på mellemtrinet. I år

har vi haft hjemmebesøg i første, tredje og femte klassetrin. Næste år bliver det første klasse og

kommende femte klasse, der skal have hjemmebesøg. Det er i hvert fald noget, hvor vore lærere får

en god indsigt i, hvad det er, vi er oppe imod.

I: Er det så kun klasselæreren, der besøger hjemmene?

S: Det er to lærere fra klassen. De får en god indsigt i den kulturbaggrund, deres elever kommer fra.

F.eks. har nogle lærere oplevet, at en elev får nattøj på, så snart eleven kommer hjem fra skole,

129

hvilket medfører at eleven ikke kommer ud resten af dagen; til hjem med en stor hjørnesofa og et

fjernsyn, og det er det. Samt en masse mennesker på ikke ret meget plads.

I: Er lærerne velkomne?

S: Ja, de skal ikke spise for meget inden de kommer på besøg. Det er meget med kaffe og kage,

også selvom de siger, at de ikke vil have noget. Men på den måde er det også vigtigt at give sig tid,

så derfor afsætter vi en time næste år inkl. transport. To lærere får hver en time pr. elev til

hjemmebesøg.

I: Og hvor mange elever er der i en klasse?

S: Der kan være op til 28 elever, og vi har en enkelt klasse på 16 elever, men de fleste klasser ligger

på godt 20 elever. Da alle eleverne bor lige i nærområdet, har de en tre kvarter til hjemmebesøget.

Det kan godt give noget ro, og medvirker til at give forældrene tryghed.

Vi har også besøg af nye forældre og børn på skolen. På næste onsdag kommer de

kommende børnehaveklasseelever plus forældrene på besøg i skoletiden. De kommer ind på

lærerværelset, hvor jeg råber dem op. Børnehaveklasselederne går derefter med børnene, og jeg

bliver tilbage med forældrene og fortæller lidt om normer og forventninger. Hvad kan de forvente af

os, og hvad forventer vi af dem.

I: Kan lærerne altid tale med forældrene?

S: Nej, vi bruger meget tolk.

I: Dvs. at der er en anden person med som tolk ved mange hjemmebesøg?

S: Ja, hvis det er nødvendigt. Vi har ansat to albansk talende lærere, en tyrkisk talende lærer og en

arabisk talende lærer på skolen. Dem benytter vi os rigtigt meget af.

I: Det har jo også noget at gøre med at sikre lige muligheder.

130

S: Præcis, vi bruger meget tolke. Vi gør meget for at skabe en interesse for skolegangen, fordi vi

godt kan se, at mange af vores forældre kommer fra lande, hvor man sætter barnet i skole, og så gør

man ikke mere ud af det. Når vi har åbent hus om lørdagen, kommer der nogle forældre, men der

kommer ikke nok. Vi ville gerne have, at der kommer flere forældre. Derfor bruger jeg meget tid på

at fortælle, at skolen er deres børns arbejde, at man skal møde til tiden, at man skal være her og

sådan noget.

I: Og det sidste spørgsmål om det sociale felt lyder: Hvorledes lever eleverne op til skolens sociale

standarder?

S: I det store hele lever de jo godt nok op til dem. Men så har vi altid nogen, der skejer ud, men det

har ikke noget med deres ikke danske etnicitet at gøre. Vi gør meget ud af at sige, at det er en

almindelig dansk folkeskole. Og at vi taler dansk.

I: Taler alle børn et rimeligt dansk?

S: Ja, men vi har jo selvfølgelig nogle børn, der ikke har begreberne ordentlig på plads. Derfor har

vi ekstra ressourcer til elever med dansk som andetsprog. Vi har et sprogcenter, som vi bruger rigtig

meget. Et eksempel er den der 8. klasse, jeg fortalte om med albanerdrengene. De fyrer noget af på

albansk og griner, det er meget utrygt og ubehageligt for dem, der ikke forstår det. Jeg var derfor

oppe og fortælle dem, at det er fint nok, at de kan bruge det albanske sprog til at hjælpe fagligt med

nogle begreber, når de forstår et eller andet på dansk og kan transformere det over til noget albansk,

så er det en hjælp, men I må ikke bruge det negativt. Det er negativt, når I sidder og taler albansk og

peger og griner fjollet eller småsjofelt – og det gør de så ofte.

I: En anden skoleleder fortalte, at nogle børn havde et gadesprog, dvs. en blanding af flere sprog …

S: Det har vi også her.

I: som havde meget svært ved at forstå, at det var en anden sproglig norm, de skulle arbejde med i

skolen. At tale det vi kunne kalde normaldansk.

131

S: Jeg synes ikke de har svært ved at forstå det. Jeg vil kalde det en dårlig vane. Og der tror jeg

måske også, at lærergruppen skal gribe lidt mere ind. Jeg har lige været vikar i to timer i en

tiendeklasse, en ren pigeklasse, hvor der ingen danske piger er. En af pigerne brugte et forfærdeligt

sprog, derfor sagde jeg: Sådan taler man altså ikke her. Men det plejer vi at gøre, svarede pigen.

Men så er plejer død, for nu er det mig, der er her. Hun kunne sagtens tale et pænt og nydeligt

dansk. Det kan være tonefaldet, der kan være så fornærmende. Og det bruger jeg også meget tid på

at fortælle, at det skal de lade være med, for det skaber simpelt hen, at de danskere de møder, ryster

på hovedet. Det skaber racisme, og de skal holde op med det. De skal tale ordentligt, når de godt

kan. Så jeg synes ikke, de har svært ved at lægge det fra sig, for de behersker begge koder.

I: Det vil sige, at her på skolen møder man ikke den meget hårde gruppe, som jeg har hørt om, som

nærmest er gadebørn. De har forældre, men de lever på gaden. Det er gadens parlament, der tæller,

det er gadesproget, der tæller, og alt andet duer ikke.

S: Nej, så hårdt ramt har vi dem heldigvis ikke. Vi har jo også et godt SSP-samarbejde herude.

Vores SSP lærer han er inde, så snart vi har nogle elever, der er lidt problematiske. Så er jeg altid

rundt om ham eller lærerne går til ham og siger, hvad ved du, og så tager han det med i SSP-

gruppen. Jeg kan fortælle om en situation, hvor vi overvejede at inddrage SSP. Lige pludselig i et

frikvarter, bliver vi ringet op fra en nærliggende vej af nogle beboere, der siger, at nogle elever

kører rundt på knallerter. Det er i en spisepause. Nogle lærere går ud og finder ud af, at det er

faktisk vores ottendeklasses drenge, der kører rundt uden styrthjelm. De er heller ikke 16 år, og det

er jo galt. Så kommer lærerne ind og fortæller mig det. Så siger jeg, hvad søren kan vi finde på. Vi

overvejer om vi skal sætte SSP på. Men vi prøver lige noget andet først. Jeg gik først ind i den ene

ottendeklasse og fortalte, at deres forældre havde givet dem tilladelse til at være ude i frikvarteret,

men de havde ikke givet dem tilladelse til at lave butikstyveri, de havde ikke givet dem tilladelse til

at stjæle knallerter, de havde ikke givet dem tilladelse til at køre på knallerter, når de ikke er 16 år;

de havde ikke givet dem tilladelse til at køre på knallert uden styrthjelm, de havde ikke givet dem

tilladelse til at køre to på knallert. Hvis jeg ser det igen, så bliver I meldt til politiet. Og så gik jeg

ind og sagde det samme i den anden ottendeklasse. Det tog mig fire minutter, så havde jeg fået fyret

salven af, og så gik jeg bare, og det er de jo ikke vant til. Der har ikke været noget siden.

I: I virkeligheden lyder det jo ikke så forskelligt fra, da jeg gik i skole i 1950’erne.

132

S: Nej, det gjorde vi andre også.

I: Dengang var der også den slags problemer, det kan godt være, at det ikke lige hed det samme,

men sådan noget med de store klasser uden for …

S: Og en gang imellem kontakter lejerforeningerne os. Så skriver jeg pænt tilbage, og nogle gange

er det ikke vores skole, vi har jo mange etniske skoler rundt om.

I: Okay, det var den sociale afdeling, nu kommer vi til den faglige afdeling. Der lyder det første

spørgsmål: Hvilke faglige normer skal eleverne opfylde for at leve op til skolens faglige standarder?

S: De skal yde deres bedste. Og vi skal understøtte dem i at yde deres bedste. Vi har et problem med

lektielæsning og sådan noget, det er lidt svært. Når de fagligt svage ikke får hjælp hjemme, så har vi

en lektiecafé, men jeg kan godt se, at de store kommer ikke rigtigt i lektiecaféen, hvorimod de små

faktisk kommer, så der har vi god hjælp og støtte.

I: Kunne man sige at skolen har nogle faglige standarder, som eleverne skal opfylde?

S: Vi har jo fælles mål, det er jo det. Vores slogan hedder faglighed og fællesskab på skolen, der

blomstrer i XXX. Det vi lægger vægt på er, at vi skal tilstræbe at nå så gode faglige resultater for

den enkelte som muligt. Derfor er undervisningen meget faglig. Vi er ikke en skole, der laver meget

med æggebakker eller rundkredspædagogik. Fordi vores børn, de skal have rammer. Men jeg kan

ikke sige, at vi har en intern faglig norm ud over, at vi går ind og tester eleverne. Det er en meget

udpræget testskole. Vi bruger testene aktivt. Københavns Kommune har nogle test, vi skal

gennemføre, hvor resultaterne skal sendes ind til kommunen. De test bliver gennemført af særlige

lærere, der ikke er klassens egne lærere. Testresultaterne bliver gennemgået med mig siddende for

bordenden. De der er fagligt kompetente inden for dansk eller matematik, eller hvad det nu er, og de

involverede faglærere drøfter resultaterne. Derpå igangsætter vi nogle tiltag på baggrund af

testresultaterne. Det har vakt lidt modstand – men hold da op, når de så ser, at det udløser ekstra

ressourcer til dem, dvs. at eleverne får særlig støtte i specialcenteret, så rykker det faktisk. Brugt på

den måde er test en god ting. Og der kan du så sige, at de er med til at styrke fagligheden. Vi ser så,

hvordan det går til næste års test. Om det har rykket. Eller hvis det er meget grelt, så tager vi testen

133

igen. Det gjorde vi faktisk med en klasse i år, hvor augusttesten var meget mistrøstig. Så tog vi

testen igen i marts, og da havde eleverne glemt, hvad testen handlede om, det var i dansk, og der

viste det rent faktisk, at nogle elever, der lå i toppen af den svage gruppe, var rykket op i

mellemgruppen. Det var jo dejligt.

I: Men eleverne involveres i processen.

S: Jamen det gør de jo i den forstand, at vi sætter nogle tilbud i gang for dem. F.eks. i denne her

klasse med danskresultaterne, fandt man ud af, at speciallærerne ikke skulle tage de svageste svage,

fordi de har gået til specialundervisning i 100 år, og det havde ikke rigtigt rykket. De skal også have

en pause en gang imellem. Så de fik en pause. Men så tog vi den svage gruppe, som var tæt på at

rykke op, de gik ud og fik hjælp til at understøtte den undervisning, der foregik i dansktimerne, så

de bedre kunne følge med. Og de rykkede faktisk. Det hjalp.

I: Oplever eleverne så, nu er vi blevet testet, nu har vi fået hjælp, og nu er vi blevet dygtigere?

S: Ja, de oplever glæden ved pludselig at kunne læse.

I: Men er de klar over, at de har været med i en proces, hvor der er lavet en test, der havde til formål

at hjælpe dem fagligt?

S: Jeg vil tro det, hvis forældrene får det at vide ved skole-hjem samtalerne, at nu gør vi sådan, fordi

testen viser sådan og sådan. Nu kommer de nationale test af 8. klasse i dansk, hvor der kommer et

resultat, som forældrene skal have. Hvordan har lille Ali, hvordan har han klaret testen, det er jeg da

lidt spændt på.

I: I fjernsynet viste man brugen af en elektronisk elevtest. Testen var delt op i forskellige områder

inden for matematik. Dvs. eleven fik tjekket sig selv og så, hov jeg er ikke så god til brøker, nå men

så et det brøker, der skal øves. Det oplevede eleverne positivt ifølge udsendelsen.

S: Men det gør eleverne. De ved det udmærket godt. De ved da godt, at de er en dårlig læser, de ved

da godt, at de ikke forstår, hvad de læser. Eller at de ikke kan dividere. Det ved de udmærket godt.

134

Og der skal vi jo være bedre til at sige, du har ret, du kan ikke. Og hvad kan vi gøre for, at du kan

lære det. Jeg er spændt på, hvad de nationale test giver af resultat.

I: Hvad har det så med anerkendelse at gøre?

S: Jamen vi anerkender, at du har et særligt behov. Det er jo en anerkendelse. Vi vil gerne sikre, at

du også fagligt får udbytte af at gå i skole. Så er det også sjovere at gå i skole. Det er jo også en

form for anerkendelse. Jeg snakker altid med eleverne om, at der altid er noget, de er gode til. Nu

f.eks. den elev, der ikke måtte høre om Darwin. Da vi havde en featureuge om kroppen, ser jeg han

sidder og spiller tromme. Jeg får fat i hans lærer, og opfordrer ham til at gå over og kigge på ham.

Eleven var fuldstændig i den syvende himmel. Det skal i altså overføre på en eller anden måde i

undervisningen, at han har al den rytme i sig. Han kan jo ikke holde ud at sidde seks timer på en stol

på sin bagdel. Der er meget røv til bænk, som det hedder.

I: Godt – det næste spørgsmål lyder: Hvorledes sikres eleverne lige muligheder for at leve op til

skolens faglige standarder?

S: Det sikrer vi jo blandt andet ved alle de støttetiltag, vi har herunder lektiecaféen.

I: Hvor mange forskellige støttetiltag har I?

S: Vi har specialcenteret, vi har sprogcenteret, vi har AKT, altså adfærd, kontakt og trivsel, vi har to

lærere, der er uddannet i AKT, og så har vi lektiecaféen, og endelig har vi vores bibliotek. Vi har en

fremragende bibliotekar, som også er god til at tage hånd om nogen af de her ting.

I: Og udefra f.eks. SSP?

S: Så har vi også SSP-samarbejde, som vi trækker på, det er klart. Politiet kommer her. Vi har et

udmærket samarbejde med politiet både på SSP-området, men også med færdselspolitiet. Jeg ringer

ofte op. Der var f.eks. nogle elever, der blev truet med en pistol i et frikvarter. Så ringer jeg til

politiet, som kommer farende. Der var en narkoman, der flød i indgangen til skolen, jeg kunne ikke

komme i kontakt med ham, så ringede jeg op til politiet. Jeg har et fint samarbejde med politiet.

135

I: Er der andre organisationer som bidrager.

S: Vi har benyttet os lidt af kræftens bekæmpelse og sorggrupper. Jeg har haft nogle lærere af sted

på kursus fordi vi har mange elever, der mister. Vi havde lige en lille dreng, der mistede sin mor,

der var alkoholiker.

I: Det er forældre, der falder bort.

S: Ja.

I: Men det er vel ikke nødvendigvis forældre fra de etniske minoriteter.

S: Nej, det var en dansk mor, men så var der en pige fra Libanon, der mistede sin far. Han døde

meget pludseligt. Han havde ikke været syg. Det ser vi jo. For de tosprogede familier er det hårdt

lige pludselig at miste, så er de rigtig på den. Vi har ret mange elever, der mister.

I: Vil det sige, at der er en større dødelighed blandt forældrene her på skolen end gennemsnitligt i

befolkningen.

S: Ja, det vil jeg tro

S: Derfor har vi en meget udpenslet sorgplan.

I: Det lyder egentlig som om, at skolerne er meget forskellige. En skole i et område har et sæt af

problemer, en anden skole i et andet område har et andet sæt af problemer. I dag kan man kan ikke

bare sammenligne skolerne med hinanden.

S: Nej, det kan man ikke. Det siger jeg også til mine lærere, for de synes jo, at her er vanvittig hårdt

at være. Og det er rigtigt, det at stå og undervise, det er hårdt, fordi vores elever simpelthen er så

forskellige. Vi har sikkert også nogen, der ryger hash og alt muligt andet. Men I er befriet for

forældreforventningerne og forældrekravet. Det kunne være vi ønskede lidt mere af det, men hvis

du er lærer på Øster Farimagsgades Skole, så ville lille Peters mor stå der, hvis du har sagt nej til

136

lille Peter, at han ikke må spise sin leverpostejmad, når han havde lyst. Der er nogle helt andre

problemer. Hvis du ikke lærer eleverne nok, vil du blive stillet til ansvar for, hvordan du lever op til

trinmål, og hvad ved jeg. Det har vi ikke her. Det er derfor jeg siger, vi har en endnu større

betydning end lærere på andre skoler, fordi vi er elevernes ambassadører. For der er ikke nogen, der

taler deres sag. Og det skal vi være meget, meget obs på, at vi ikke misbruger det, og tænker pyt,

der er alligevel aldrig nogen, der siger noget. Det er meget vigtigt. Så på den måde har vi meget

sårbare børn.

I: Det sidste af de faglige spørgsmål det lyder: Hvorledes lever eleverne op til skolens faglige

standarder?

S: Der må man jo så sige, hvis du kigger på den sidste CEPOS-undersøgelse, hvor vi lå helt

forfærdeligt. Der er klasser, der klarer sig godt. Sådan er det også i de andre skoler. Vi klarer os,

som man kan forvente, når vi er en skole med så store kulturelle forskelle blandt eleverne. For

forskellene har da indflydelse på resultatet. Det ville jo være løgn at sige, at vi kan undervise, som

jeg vil kunne gøre på Øster Farimagsgades Skole eller på Zahles Skole. Det kan vi jo ikke. Og det

er ikke kun på grund af de etniske forskelle, det er også på grund af de sociale skel. De elever, der

er i socialgruppe fire og fem, hvor der foregår grimme ting i hjemmet, der kan du ikke bare sætte en

undervisning i gang, der er nogle andre ting, du er nødt til at håndtere først. På denne skole har du

kun lærere, der vil noget med deres lærergerning, for ellers er du ikke her. Det er alt for krævende i

hverdagen.

I: Hvis man ser på skolesystemet i Københavns Kommune som helhed, får I så nogle ekstra

ressourcer, når nogle af eleverne er belastet på den led.

S: Det får vi både fordi vi har mange tosprogede børn, og endvidere får vi mønsterbrydnings

ressourcer, fordi vi har den sociale tyngde i skolen.

I: Mønsterbrydnings ressourcer, hvad vil det sige?

S: Det er simpelthen ressourcer til at bryde den sociale arv.

137

I: Ja, men hvordan gør man?

S: Det gør vi blandt andet ved at bruge nogle af ressourcerne på lektiehjælp i lektiecaféen. Vi siger,

du skal ikke komme bagud i skolen, fordi du ikke kan få lektiehjælp hjemme. Den kan du få her. Så

bruger vi dem til holdtimer, hvor store klasser kan dele sig i hold, så der er færre elever om en

lærer. Det er også vigtigt.

I: Når nu jeres elever har været igennem skoleforløbet, kan de så gå ud og deltage i samfundet på en

eller anden led i forhold til videreuddannelse eller arbejde? Når de til det?

S: Ja, nogle gør. 70 % gør det38. Vi skal nå op på 95 %. Og så har vi 30 % der ikke kan, og dem

bruger jeg rigtig rigtig meget tid på. Også når jeg er oppe i en 8. klasse, der ikke fungerer. Når jeg

er oppe i 10. klasse som vikar, bruger jeg rigtig meget tid på at fortælle dem, at det er altså nu, I får

det forærende. Det er næsten ikke til at samle op bagefter. Når man så snakker med eleverne om,

hvad de vil efter skolen, udtrykker de, at de ikke gider at gå og hænge. De vil ikke ind i kriminalitet.

Det ønsker de jo faktisk ikke. Og jeg snakker også meget med dem om, at hvis de går og laver

dumme narrestreger nu, går de f.eks. og laver butikstyverier, så kan de ikke få et job. Så allerede

der, får de låst sig. Jeg kan virkelig mærke på nogle af dem, at de bliver sådan helt, ahhh hvad er det

nu, de gør. F.eks. når jeg går op og siger, jeg melder jer til politiet, hvis I bliver ved med at køre på

knallerter. Det har de respekt for. Nu har de også lært mig så meget at kende, at de véd, at jeg gør

det altså også.

I: Du sagde, at skolen egentlig godt måtte være større.

S: Ja, flere elever.

I: Men er det egentlig en fordel. Er det ikke en fordel, at I ikke har så mange elever?

38 Ifølge PISA Etnisk: ”Unge med indvandrerbaggrund bruger det danske uddannelsessystem overraskende lidt – kun godt halvdelen af efterkommere af ikke-vestlig baggrund fuldfører en uddannelse udover grundskolen (mod 70% af danske børn). Og for utroligt mange af dem, som faktisk forsøger sig med det danske uddannelsessystem, går det galt: F.eks. falder 6 ud af 10 efterkommere fra på erhvervsuddannelserne, hvilket kun 3 ud af 10 unge med dansk baggrund gør ifølge Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Intergration 2004” (Egelund, 2007, s. 13).

138

S: Jo, men vores faggrupper er lidt for små til at sparre og udvikle fagene. Der sidder de samme to

tre engelsklærere, der kender hinanden. Jeg kunne godt tænke mig, at vi fik et større fagligt miljø.

Vi er i fuld udvikling, især dansk og matematik er gjort til indsatsområder til næste år. Men der er

også en fare ved at elevgrupperne er for små, så kan det være lidt svært at danne

kammeratskabsgrupper. Hvis jeg pludselig er uvenner med nogle, så er alle involveret, og alle véd

det. Så kan det være svært. Klasser kan også blive for små. Jeg har selv undervist en klasse med 12

elever. For det første var det rigtigt kedeligt. For det andet fungerede den ikke, fordi så snart to var

uvenner, så havde alle de andre en mening om det og holdt som regel med den. Så var der én, der

blev udelukket.

I: På den private skole blev det fremhævet, at netop intimiteten og nærheden på den lille skole var

en kvalitet.

S: Jo, men der er også en bagside ved en lille gruppe af elever, hvor alle lærerne kender gruppen, så

bliver der let en syndebuk. Det oplever jeg hver gang, der er et eller andet, og en bestemt elev er i

nærheden, så er det hans skyld. Det er jo netop syndebukke problematikken. Det er bedre, hvis der

er nogle flere elever. Jeg tror også, eleverne vil trives ved det.

I: Ok. Så har jeg et meget overordnet spørgsmål: Hvorledes medvirker skolen til at sikre lige

rettigheder og muligheder i samfundet?

S: Det gør den ved at opdrage dem, og ved at eleverne kommer ind og oplever et demokratisk sted,

hvor man bliver hørt, og hvor man har indflydelse. Et sted, hvor der bliver stillet krav fra skolens

side til dem, men hvor de også kan stille krav til os. Så er vi tilbage i mine fire T-ord: troværdighed,

tryghed, trivsel og tillid og dertil gensidige respekt. Når de oplever anerkendelsen af, at jeg også er

et menneske, at der er brug for mig, at jeg udfylder en plads i klassen på skolen, så gør vi dem også

klar til at gå ud i samfundet. Vi slår ned på dem, der laver nogle grimme ting. Jeg har en pige, som

jeg har nede en til to gange om ugen. Hun fortæller mig, at hun går og laver nogle dumme ting. Hun

er på kanten, vi kan næsten ikke have hende. Jeg prøver at få luften ud af hende. Jeg har sagt, at der

ikke er nogen, der får at vide, hvad hun fortæller mig. Men hvis det bliver nødvendigt, så fortæller

jeg det. For hvis det er så alvorlige ting, så må jeg gå videre med det. Det siger lærerne også, det

hjælper den samme dag og dagen efter, så får hun luften ud af det, der fylder hende. Hun kan ikke

lære noget, når hun går og tænker på alle de dumme ting, hun har gået og lavet. Jeg prøver at sætte

139

det i perspektiv for hende. Hvordan tror du, det ville være at gå på gaden, hvis der havde stået fem

af din slags rundt om mig og truet mig med at tage min mobil og mine penge og lovet mig bank?

Hvordan vil du have det med at gå på gaden næste gang? Der skal de jo lige mindes om, at de skal

prøve at sætte sig i den andens sted. Jeg kan godt se, at hun er helt rystet. Så meget tid på at snakke

med elever kan jeg selvfølgelig kun bruge, fordi skolen ikke er større. Det er også med til at gøre

dem parate til samfundet. Det er ikke nok at komme ind på en ungdomsuddannelse, for det kan alle.

Det at gennemføre den, det er det, det handler om. Men på mange tekniske skoler og handelsskoler

er der mange timer uden lærere. Det kan eleverne med vores baggrund ikke klare. Nu er der

heldigvis også ved at komme tutorordninger med mere, der kan støtte de svage elever.

I: Det sidste spørgsmål lyder: Hvad forstår du ved anerkendelse?

S: Ved at vise, at det menneske man anerkender, er en vigtig person. Du kan noget, som jeg har

brug for, som vi har brug for, som samfundet har brug for. Betrygge eleverne i, at de kan noget,

således, at deres selvværd kan vokse og give dem den selvtillid, som mange af vores elever

mangler. Men ikke kun eleverne, også lærergruppen. Jeg bruger meget tid på at fortælle lærerne, at

de gør et godt arbejde, når jeg holder tale til sommer, jul og påske. Jeg roser dem meget. Jeg kan

rose den enkelte lærer og sige, at det du laver, det er bare så fantastisk flot. Eller jeg kan komme ind

på lærerværelset og udtrykke, at det en lærer har lavet bare er så fantastisk flot. Jeg bliver da også

glad, når en lærer siger, ih hvor var du god i den og den sammenhæng. Vi kan ikke leve uden

anerkendelse.

I: Men når nu du siger respekt, hvordan står anerkendelse og respekt over for hinanden?

S: I og med at jeg viser respekt for et menneske, så anerkender jeg også mennesket som menneske.

Så på den måde mener jeg, at de hænger sammen.

I: Jeg kan ikke lade være at tænke på et eksempel fra reformpædagogikkens dage: eleven

frembringer et håbløst resultat, men roses alligevel af læreren.

S: Vi skal ikke være tossegode. Det er også derfor jeg siger, hvad kunne du have gjort anderledes.

Jeg prøver at inddrage eleven i processen. Du har helt ret. For eleverne ved jo godt, når det er noget

140

makværk, de har lavet. Derfor er vi jo til grin, hvis vi går ind og siger, hold da op, hvor er det flot.

Jeg går ikke ind og roser for noget, som jeg synes, at det der kunne de godt have gjort meget bedre.

Tvært imod så kan jeg måske finde på at sige til dem sådan stille og roligt. Det der, det var vist ikke

lige din bedste dag. Så på den måde mener jeg også, at jeg selv får større respekt i min

medarbejdergruppe ved, at jeg ikke bare tosseagtigt roser dem for alle mulige mærkelige ting. Fordi

man skal være ærlig. Ærlighed er også vigtig.

141

Poppelskolen – Skolen med selvværd Bearbejdet udskrift af interview med skoleleder Ole Henriksen, Poppelskolen.

Interviewer: Tak fordi jeg måtte komme. Grunden til at jeg valgte Poppelskolen er, at der har fundet

et fagligt løft sted ifølge CEPOS’ undersøgelse af elevernes eksamensresultater i 2006. Derfor er

det interessant at sammenholde Poppelskolen med 477 elever med de andre skoler, jeg har valgt til

undersøgelsen. De andre tre skoler jeg har besøgt, er københavnerskoler, hvor 30-85 % af eleverne

udgøres af etniske minoriteter, hvilket formentlig er en meget større andel end her på skolen.

Skoleleder: Løfter de også?

I: Ja, men de løfter fra et niveau, der er væsentligt under jeres.

S: Det er jo klart.

I: I har et karaktergennemsnit på ca. 8, hvor deres niveau ligger lige under eller helt i bund, men de

løfter stadigvæk. Det første spørgsmål, jeg gerne vil stille dig, lyder: Hvilke kulturelle normer ligger

til grund for skolens virke?

S: Værdigrundlaget udtrykker, at det skal være rart for alle at være på skolen. Vi definerer, hvad rart

er: rart er, at der er faglige udfordringer, og at man bliver mødt der, hvor man er. Endelig er der

formuleret en tredje ting, der hedder, at vi mødes med forældre og forældrene med os med åbenhed.

Anerkendelse er ledetråden. Jeg kom her til skolen i 1991. Der var to geografisk

adskilte skoler, som endte med at blive til Poppelskolen. Den ene var attraktiv, den anden det

modsatte med lavt elevgrundlag. Forældrene ville ikke have deres børn ind på skolen. Den

attraktive skole havde dårlige bygninger og mange børn, den anden havde gode bygninger men få

børn. Det besluttedes derfor, at nedlægge begge skoler og lave én ny attraktiv skole. Jeg blev meget

hurtigt klar over, at det drejede sig om at ændre skolekoden og dermed, hvad det var for en opgave,

jeg skulle løse. Jeg blev klar over, at det der var sket var, at de forældre, der boede i det omgivende

miljø, havde forandret sig i forhold til den oprindelige skoles kultur. Der var stadig en gammeldags

skolekultur, hvor man var vant til, at man nærmest kunne tale dikterende, kommanderende til

forældrene. Det kunne man lige pludselig ikke mere. Jeg tror man mødte forældrene på et forkert

142

værdigrundlag, som var meget lidt vi er lige-agtige. Der var meget lidt anerkendelse. Forældrene

var krævende, irriterende, pågående, de var pjevsede, der var alt muligt galt med de forældre. Jeg

blev helt klar over, at hvis fusionen skulle lykkes, skulle der formuleres en ny politik, både

personalemæssigt, men også i forhold til det eksterne lokalmiljø. Vi blev nødt til at finde en modus

vivendi i forhold til forældrene, sådan at deres berettigede og måske ikke berettigede kritik, deres

krav og forventninger blev italesat, og blev bragt hen i et dialogforum, hvor vi var på omgangshøjde

med hinanden. Så det har fyldt meget i hele skolens første ti tolvårige periode, nu er der næsten

ingen, der mere kan huske, at vi er sammenlagt af to skoler. Nå jeg blev spurgt siden hen, hvordan

det kunne blive en succes, det er der nogle, der mener, at det er, siger jeg, at det er noget med at en

skolekode… Jeg bruger meget den svenske forsker Gunver Arfwedson. Jeg har brugt ham meget i

min teoretiske forståelse af, hvad det var for en opgave, jeg skulle løse. Her var tidligere en

skolekode, som ikke længere var gangbar i forhold til, hvad det er for et nærmiljø, vi er i. Så det er

hele tiden min optik at sørge for, at der er en åben dialog. Den må selvfølgelig bero på, at der er en

ligeværdighed. Det betyder ikke, at forældrene er fagpersoner ind over vores fagprofessionelle, men

det betyder, at når vi taler sammen om forældrenes forståelse af skolen, og vi taler om vores, så

mødes vi med åbenhed. Så det er ikke en tilfældighed, at der i vores værdigrundlag står, at vi mødes

med åbenhed. Giver det mening?

I: Bestemt. Det første af de socialt relaterede spørgsmål lyder, hvilke sociale normer skal eleverne

opfylde for at leve op til skolens sociale standarder?

S: Leve op til.. Jeg vil sige, det er noget, som jeg selv er meget optaget af, som nødvendigvis også

afspejler den måde, vi nu kommunikerer både med forældre og børn på. Jeg synes ikke, vi har den

der leve op til. Jeg synes ikke, vi har den barriere. Jeg holder glad og gerne foredrag om de

demografiske forhold, som er velbeskrevne på XXX. Det er i alt overvejende grad uddannede

forældre, mange med mellemlange og lange uddannelser. Det er forældre, som selv har været en

succes på arbejdsmarkedet. De er nemlig arbejdende. De har selv været en succes i

uddannelsessystemet, så de kommer ikke med en stor, stor bekymring, de kommer heller ikke med

en stor barriere om, at den skole kan nok ikke rigtigt give mit barn noget. De tænker, at det kan den

nok. De tænker, jeg er selv en succes, så det bliver mit barn alt andet lige ganske givet også. Jeg tror

ikke, at vi har så meget med at leve op til. Jeg prøver fra det institutionelle synspunkt at sørge for, at

143

lærerne har så meget selvværd, har så meget fokus på deres egen professionelle kvalitet, så de går til

forældrene uden at tænke, at de også er bedre uddannet end mig osv.

I: Kan man så sige, at det at leve op til her, det er nærmest en selvfølgelighed?

S: Ja.

I: Så det er denne her danskhed, der ikke behøver, at ekspliciteres, for den er der bare.

S: Ja.

I: Sådan gør man bare. Man opfører sig bare pænt. Og man deltager osv. uden, at der skal stilles

specielle krav. Det er nogle selvfølgeligheder.

S: Ja. Ja, det vil jeg sige.

I: Men selvfølgelighederne er vel også standarder.

S: De er også standarder. I høj grad. Og vi får jo også børn fra andre miljøer. Det er mere lidt

længere oppe i 4. klasse, 6. klasse og 8. klasse, så kommer der jo børn, som har anden etnisk

baggrund. Det er klart, at der ligger der en helt anden udfordring for lærerne. Det er sådan ups! nå

hold da op, der er altså nogle ting, der skal kommunikeres, formidles, fortolkes, og sættes i tale på

en anden måde end for 90 % af børnene, der går her.

I: Er fordelingen 10 – 90?

S: Ja. Der er 10 % børn, der kommer fra etniske minoriteter.

I: Men går det så godt med de ti procent?

S: Jeg kunne godt tænke mig, at det gik bedre. Jeg synes ikke altid, det er nemt. Det synes jeg

faktisk ikke. Der udvikler sig nogle arbejdsrutiner for enhver lærer, hvis man ser det fra lærerens

144

synspunkt, sådan og sådan gør vi. Vi mailer rundt, og hvis forældrene får en mail om, at ditten,

dutten, datten ikke er i orden, så kommer der en mail tilbage dagen efter, eller senest om aftenen.

Det gør der ikke fra de andre børns forældre. Der er ikke respons på sammen måde.

I: Men de 10 %, kan de så få et arbejde, er de kvalificerede til at få et arbejde eller gå videre i

uddannelsessystemet, når de forlader skolen efter endt skoleforløb.

S: Ja, det synes jeg.

I: Men det er jo ikke tilfældet alle steder.

S: Nej, det er det nemlig ikke.

I: Der er de typisk 70 %, der kan, og 30 % der ikke kan, hvis det er skoler med 85 % etniske

minoriteter blandt børnene. Så på den måde er det en succes, hvis de alle sammen uanset

vanskeligheder er i stand til at gå ud og få en eller anden form for arbejde eller uddannelse.

S: Det synes jeg.

I: Jeg kan jeg jo ikke lade være med at sige, at der også var mange slemme problemer, den gang jeg

gik i skole. Tilfældigvis har jeg selv gået på Poppelskolen, da jeg var barn. Det var ikke problemfrit

på nogen måde, uanset stemningen var god, så var der en helt anden ånd den gang. Det er jo et

spørgsmål, hvor meget problemerne egentlig har ændret sig. Når jeg tænker på, hvad jeg ved om,

hvad der har været lavet af unoder.

S: Jeg har selv gået på naboskolen. Jeg kan huske fra min egen skoletid, at når vi havde idrætsdage,

så var vi hamrende nervøse, når vi skulle spille mod Poppelskolen, for det var nogle værre bisser.

I: Det var det.

S: Og mange år efter, blev jeg stadig ringet op og spurgt, om ikke der var mange bisser på skolen.

145

I: Det var en blanding. Nogle kom fra de pæne kvarterer. Det var virkelig en blanding. Det var

hardcore ind imellem. Hvad der var af slåskampe nede i den skolegård, det kan du slet ikke gøre dig

nogen forestilling om. Men der var nogle lærere, som kunne tage fat og sige stop. De mestrede det,

men på en måde vi ikke vil acceptere i dag. Nå, men det var et sidespring.

Det er jo ikke sådan, at I ikke har nogen standarder, hvis jeg hører rigtigt. Det er

mere fordi de er nogle selvfølgeligheder, i modsætning til mange skoler, hvor det er nødvendigt at

eksplicitere dem.

S: Ja, sådan er det.

I: Det næste spørgsmål lyder: Hvorledes sikres eleverne lige muligheder for at leve op til skolens

sociale standarder?

S: Der er et overskud i forældregruppen og i lærergruppen. Der er et overskud i elevgruppen.

Forældrene er meget ivrige efter at påtage sig et ansvar. Og de løfter rigtigt meget på den sociale

front. Det er også en del af vores ledelsesmæssige strategi at sørge for, at forældrene er på banen,

for de er så ressourcerige på alle leder og kanter. Vi forklarer forældrene, når vi møder dem den

første gang, hvilke forventninger vi har. Vi har forventning om, at kontaktforældrene, der er et sted

mellem tre og fem forældre for hver klasse, danner et netværk. De må låne skolens faciliteter, når

det er aktiviteter, de vil tilrettelægge for hele klassens elevgruppe og forældre. Hvis de f.eks. vil

lave en madaften, eller de vil lave fælles fødselsdage eller skovture. Mange har opbygget nogle

traditioner for, hvad de gør i deres klasse. At trække på forældrenes ressourcer og danne fællesskab

omkring børnene er nogle af de ting, vi gør meget bevidst. Det er et meget bevidst tiltag at sørge

for, at forældreressourcerne nyttiggøres i forhold til at holde ring omkring børnene. At sørge for, at

ingen bliver holdt ude. Antimobning kan man sige, det starter i virkeligheden også med, at der i

forældregruppen er stor accept af, at de er forskellige. Det er ikke bare mit barn og de andres unger.

Det er også de andres børn. På den måde gør vi virkelig en indsats.

Jeg tror ikke, vi gør mere end andre inden for AKT (Adfærd, Kontakt, Trivsel), men

vi gør en stor indsats. Vi har faktisk et barn, som ikke besidder denne selvfølgelighed, så han får

fire timer i et halvt år, hvor vi prøver at hjælpe ham og familien på banen. Vi har udviklet et

koncept, der hedder: Projekt familien på banen. Vi er godt klar over, at den gruppe af børn, og det

er jo ikke 90 % af børnene, det er måske 2-3 %, der kommer ind på skolen uden at være her med

146

selvfølgelighed. Derfor laver vi et særligt projekt, det er godt nok kun i startfasen, men vi gør det,

fordi vi kan godt se, at det ikke bare er nok at ringe og fortælle forældrene, hvad der er galt. Det vil

blive opfattet som skæld ud eller trusler om, at man snart bliver smidt ud. Det ville de andre børn jo

aldrig tænke. F.eks. kan man heller ikke blive sendt ned til mig for at blive skældt ud. Det findes

ikke. Alle de selvfølgeligheder, som vi var inde på før, er ikke selvfølgelige for måske 10 %. Der er

en 2-3 %, der ikke matcher vores kultur, lige når de kommer her. Der sætter vi så ind, for vi kan

hurtigt mærke, om det funker for barnet, eller det ikke gør det.

I: I forhold til de andre skoler, jeg har besøgt, kan jeg høre, at spørgsmålet om at sikre lige

muligheder slet ikke har samme omfang, som det har andre steder.

S: Vi har også nogle danske børn, som kommer fra nogle usædvanligt vanskelige vilkår, hvor der er

normbrud i familien. De har de samme problemer, så det er ikke kun børn med anden etnisk

baggrund end dansk, der har problemer. At være tosproget er egentlig en kvalitet. Vi vil jo gerne

have, at de alle sammen er tresprogede, når de forlader skolen. Det er også fordi, de kan nogle

sprog, som har lavstatus. Vi ville jo alle sammen klappe, hvis der kom et barn og sagde, jeg taler

engelsk ved siden af dansk. Men hvis det er arabisk og dansk, så siger man, det er sørme ikke så

godt. Det er vi meget obs på. Derfor har vi et meget spændende projekt i vores indskoling. Vi

forsøger at bevidstgøre de danske børn. De har stor selvfølgelighed med mangt og meget, men

alligevel er de også en hvid ghetto. Det er vi meget bevidst om, at vi er. De skal ud og færdes i en

verden, hvor man skal kunne holde sig selv oppe og være bevidst om, at forskellighed er en rigdom.

Så det arbejder vi med i indskolingen. Det er forældrene meget begejstrede for, fordi de er jo selv

internationalt orienterede.

I: Det sidste af de socialt relaterede spørgsmål lyder: Hvorledes lever eleverne op til skolens sociale

standarder? Det har du på en måde allerede besvaret.

S: Vi prøver at modellere de sociale standarder i forhold til det, eleverne kommer med selv og i

dialog med forældrene. Det er meget talende og skrivende folk, der er i dette område. Der er mange

parter ind over. Det er ikke kun skolen, der sætter en standard, men også det omgivende miljø, der

sætter standarden for skolen.

147

I: En anden skoleleder fortalte, at de havde mange problemer på skolen. Det var en skole med 85 %

forskellige etniske minoritetsgrupper. Når lærerne synes, at det var lidt for hårdt, sagde

skolelederen, at lærerne skulle være klar over, at der var nogle problemer, de ikke havde. På skoler

som Poppelskolen, kunne det være sådan, at når lille Grethe har fået at vide af læreren, at der er et

eller andet, hun ikke skal gøre, og Grethe ikke er tilfreds med den besked, så står moderen der

dagen efter og spørger, hvad er meningen. Det er en hel anden dynamik, man som lærer skal

koncentrere sig om måske irrelevante ting, fordi der i den grad er en fokus på børnene.

S: Og det skal mine lærere, de skal maile om alt muligt. Vi har en politik på området. Forældrene

kan spørge om, hvad som helst når som helst. Og det gør de.

I: Oplever I det udelukkende som positivt, eller kan det også være en belastning.

S: Begge dele. Der er lærere, der kommer ned og siger, nu må du overtage. Vi har en strategi, hvis

nogen synes, nu bliver det altså for meget. Læreren har udtømmende forklaret, og det er stadig ikke

tilfredsstillende. Så har vi den aftale, at lærerne siger: Jeg har nu orienteret min skoleleder om denne

korrespondance, er det i orden, at jeg videresender det hele til hende? Der var nemlig en gang en

lærer, der pr. automatik smed det hele videre til mig. Det var en meget vanskelig forælder. Ikke kun

negativt, men hvor længe skulle vi egentlig blive ved med at korrespondere. Hun blev rasende, da

det gik op for hende, at læreren havde videresendt korrespondancen uden at gøre opmærksom på

det. Vi har været nødt til at have en meget strikt politik på området vedtaget af skolebestyrelsen. Vi

kipper lige med en varsling, hvis lederen involveres. Læreren meddeler, at nu er det ude over

hendes kompetencer at blive ved med at besvare spørgsmålene. Det kan være om, hvordan er

projektopgaven tilrettelagt, hvorfor har de ikke den type bøger, hvorfor er oplægget til

projektopgaven formet sådan og sådan, og jeg sidder med nogle bøger her… Der er masser af

forældrene, der er noget inden for uddannelsessektoren, som er vældigt opdaterede, har meget

relevant viden. Så man kan jo ikke bare feje dem af.

I: Det var de sociale spørgsmål. Så er der de faglige spørgsmål. Det første lyder: Hvilke faglige

normer skal eleverne opfylde for at leve op til skolens faglige standarder?

S: Hvad er der af faglige standarder her. Standarden er jo, at man skal blive dygtig.

148

I: Hvad vil det så sige at blive dygtig.

S: At blive dygtig, jamen det vil sige, at man skal lave lektier. Det er en lektieskole. Nogen gange

tænker jeg, er det nu de relevante lektier. Det skal man jo også nogle gange spørge om. Men det er

en lektieskole. Og der er krav fra dag ét. Vi har årelang tradition for at screene klasserne. Mest i

indskolingen selvfølgelig. For at se, hvad børnene kan på det punkt og på det punkt. Jeg tror nok, at

en af hemmelighederne ved den faglige opgradering, der har fundet sted her, er, at lærerne er blevet

rigtigt dygtige til det. Det er jo ikke bare at teste børnene, det bliver de jo ikke en pind klogere af,

men det at kunne sige, det barn skal have træning der og der. Der kan du med fordel gøre sådan og

sådan. Der er en forventning om, at forældrene træder til lige med det samme. Det vil de gøre. Hvis

de får at vide, at vi har lavet en screening, og dit barn ligger der og der, og vi har nu set, at der skal

de og de ekstramaterialer til, så bliver det sat i værk. Man kan ikke drive en lektieskole med mindre,

der er forældre, der står i den anden ende og griber fat. Det er en faglig standard, at man laver sine

lektier seriøst. Der er fælles fokus på, at det at lave lektier har værdi som selvstændig aktivitet i

skolen. Nogle gange synes jeg, det kan være for meget.

I: Hvad er forskellen til de gamle terminsprøver?

S: Jeg kan give dig et rigtigt godt eksempel. Vi havde en lærer, der netop kom ned og sagde, jeg er

danskmenneske og jeg skal nok få lært de her børn at læse og skrive, jeg har 27 års erfaring. Så blev

der laver en screening på hendes børn i anden klasse, og den afslørede, at der var massive huller, at

der var et helt system, de ikke mestrede, de kunne ikke to konsonanter i forlyde, de kunne ikke

navneordenes endelser. Det kunne screeningen afsløre. Men det kræver jo, at det ikke bare er

læreren, der retter opgaverne, men at det er en anden lærer. Det er det her i huset. Det er en kollega,

der retter opgaverne.

I: Så der er i virkeligheden nogle standarder uden for, kan man sige, som bliver styrende for det

niveau, man søger. Det er ikke den enkelte lærers standarder, men nogle mere overordnede

standarder. Er det rigtigt forstået?

S: Ja, det er det.

149

I: Jeg kan godt se, at det er en forskel fra den gang, da det var lærerens egne standarder, der galt.

S: Det er det ikke længere, men det tager mange år at lære at høre på kritik eller kommenteringer og

forslag til forbedringer fra en kollega. Men det kan lærerne i dag, fordi de kan se, at det hjælper, og

fordi eleverne bliver dygtige.

I: Rører det så ikke ved lærerautonomien i forhold til tidligere?

S: Nu er det jo kollega til kollega, og den fagperson, der har kompetencerne til at tolke

screeningerne eller læsetestresultaterne, nyder stor anerkendelse. Det er også noget med at have den

person, der har de rigtige kompetencer, og som har de menneskelige sider, der gør, at

vedkommende nyder stor tillid fra alle sider. Derfor kan hun godt fortælle mig, at vi arbejder med

de og de udfordringer i den og den klasse.

I: Faglige standarder; der er nogle generelle overordnede undervisningsministerielle standarder, der

er ens for alle skoler, men ved siden af disse har I også nogle standarder.

S: Ja. Det har vi.

I: Jeg lagde mærke til på jeres hjemmeside, at læsning var noget, I prioriterer meget højt.

S: Ja, og det er jo nok noget af det, der løfter allermest.

I: Hvorfor gør I det?

S: Da jeg kom til skolen, var der allerede ved at blive etableret et specialcenter. Der var nogle helt

usædvanligt kompetente folk, som næsten var forud for PISA, som var meget fremsynede, som blev

bakket 100 % op af mig. Allerede i 1995, 1996 blev den lærer, som har de allerfleste

spidskompetencer inden for dette felt, og som nyder stor opbakning, gjort fri for kun at varetage

både det forebyggende arbejde og arbejdet med at hæve læsestandarden. Hun har simpelt hen ikke

klasser mere, men selvfølgelig underviser hun en del dyslektiske børn. Hun er ude omkring i

klasserne for at give lærerne input, og hun giver lærerne kurser. Noget af arbejdet med sproglig

opmærksomhed i børnehaveklasserne tager hun selv.

150

I: Det lader til at være en succes, og det slår vel igennem i alle fag. Har det så afsmittende virkning

på andre skoler?

S: Det gør det. Men det er nu meget sjovt, at du spørger til den afsmittende virkning. Da vi havde

bydelsstruktur i 4 år fra 1997 var vi ved at få det spredt ud. Områdelederen havde øje for at der

foregik noget hernede, som vist var ret godt. Med reference til hende var jeg i gang med prøve at

implementere det på andre skoler, men det var lidt svært, og jeg ved ikke, om man kan sige, at det

blev en succes. Vi prøvede i hvert fald at få lavet noget med udveksling af erfaringer, og udveksling

af best practice. Jeg havde hele tiden lederen af specialcenteret med, men det er, som du sikkert ved,

klassisk, at du skal være 30 km. hjemmefra, før man er ekspert. Vi skulle ikke tro, at vi var noget,

men der blev dog skabt et netværk i et eller andet omfang.

I: Det virker på mig, som om skoler i dag er meget forskellige.

S: Ja, det er de også.

I: Jeg har været overrasket over, at der var så store forskelle. Det kan du godt bekræfte?

S: Ja, det er helt utroligt.

I: Det næste spørgsmål som fører videre omkring fagligheden lyder: Hvorledes sikres eleverne lige

muligheder for at leve op til skolens faglige standarder?

S: Ja, det er som jeg sagde AKT’ens opgave, og det er vi rigtig, rigtig gode til. Man ser jo på mange

af børnenes kompetencer i dag, men ser jo ikke kun på, om eleven takler den test eller den prøve.

Man ser også på, hvordan de trives, kan de holde sig selv oppe, kan de dirigere rundt med sig selv,

hvor selvhjulpne er de i en faglig henseende osv. Det er AKT’en og specialcenteret lærerne

henvender sig til, hvis man er usikker på, hvad børnene kan.

I: I virkeligheden er der en hel del felter, hvor man kan sige, at enten det nu er det sociale eller det

faglige, så er det på en måde de samme midler, der anvendes. Det er vævet ind i hinanden. Det

faglige og det sociale kan ikke skilles helt ad.

151

I: Jo det synes jeg. Vi har et meget godt øje for, at vi har den problemstilling med et barn. Der er

også et andet strukturelt tiltag, der har betydning både i social og fagfaglig henseende. Det er den

måde skolen er organiseret på. Skolen er organiseret som en lærende organisation med teams. Hvis

du så spørger, hvad de laver, så arbejder de selvfølgelig med planlægning af egen undervisning,

men de er også den fælles ramme om børnene. Et af de fokusområder, vi har for vore teams, det er

børn med særlige vanskeligheder. Det er indbygget i organisationen at være opmærksom på, om der

er børn, der ikke magter det sociale og faglige, børn, der ikke lever op til standarderne. Det er en

kæmpe ressource for skolen, at lærerne selv skaber et samlet syn på barnet, som er fremadrettet.

Som ikke bare handler om, at han eller hun er dum. Men hvad kan vi så gøre? Det synes jeg lærerne

er blevet rigtig gode til. Vi har lavet nogle undersøgelser, da vi startede den lærende organisation

hos os. Vi spurgte lærerteamene, hvad synes I, at I er blevet bedre til. Der var lidt modstand, mildest

talt, mod at få lavet en lærende organisation. Når jeg spurgte, om der er bedre kvalitet i

undervisningen end tidligere var svaret: Nej, der var sandelig også kvalitet før. Men hvis man så

spørger, er lærerne blevet bedre til at tale om det enkelte barn, så siger de klart ja, at det har de

hjulpet hinanden med.

I: På nogle af de andre skoler beskrives nogle børn som så belastede, at før man overhovedet

kommer til det faglige, er der en række sociale elementer, der skal klares. Hvis de f.eks. er fra en

alkoholiseret familie, narko, alt muligt andet. Sådan nogle ting møder I ikke specielt her?

S: Jeg vil sige vi har en 5-10 børn, og dem kender jeg jo alle.

I: Så dem kan I tage specielt hånd om. Får I så hjælp ude fra, eller er det kun jeres egne ressourcer i

trækker på? I nævner f.eks. Kræftens Bekæmpelse på jeres hjemmeside i forbindelse med sorg.

S: Vi bruger også vores sundhedsplejerske meget. Hun har sådan et bredt favnende begreb om, hvad

sundhed er. Det er også psykisk velbefindende og mentalt velbefindende, og hun arbejder f.eks.

med et projekt, der hedder ”Du bestemmer selv”. Hun tager simpelt hen 8. klasserne sammen med

klasselærerne og kigger ind over de to 8. klasser. Vi har en 5-6 børn, hvor man kunne skrue det lidt

bedre sammen, så man kunne få dem til at navigere lidt mere bredt i forhold til fritidsliv og alkohol.

Jeg mener, at vi genererer meget viden i egen organisation, det er selvfølgelig også min pointe med

at lave skolens organisationsmodel som en lærende organisation. Vi har masser af problemer, som

152

kastes tilbage til organisationen, og vi prøver i hvert fald at holde stand imod moralisering. Det er

ikke fordi, det barn ikke vil lave lektier, det vil barnet sikkert gerne, men der er de og de strukturelle

forhold i lige det barns liv og den baggrund der gør, at det kommer tilbage som et problem hos os.

Vi må så spørge, hvad vi kan gøre.

I: I trækker ikke specielt meget på SSP-ordningen og sådan noget. I er selvkørende.

S: Ja, det synes jeg. Det er jo også fordi organisationen er gearet til det, er meget velkvalificeret og

med store ressourcer i forældregruppen og elevgruppen.

I: Det er jo dejligt.

S: Ja, men det er ikke bare en jubelhistorie, vi tjener også vores løn.

I: Det er jeg ikke i tvivl om.

I: Det sidste faglige spørgsmål lyder: Hvorledes lever eleverne op til skolens faglige standarder?

S: Men der ligger så mange selvfølgeligheder, som du er inde på. At man laver lektier, at man

kommer, at man følger undervisningen, at man kommer til skole-hjem samtaler, at man kommer til

forældremøderne. Det går jo også meget via forældrene. Eleverne kan trækkes derhen, hvor de er

med på den. Det er selvfølgelig, fordi skolen har legitimitet i forældregruppen. Vi har en stor

legitimitet. Der var en illegitimitet før, forældrene mødte skolen med stor mistillid. Skolen var på

bagkant med udviklingen, eller der var for kedeligt på skolen. Men det at leve op til, hvordan lever

eleverne op til skolens faglige standarder? Det er de ting, jeg har nævnt her. Man gør, hvad der

bliver sagt. De møder ind med positive forventninger til vore lærere langt hen ad vejen.

I: Og de kommer videre efter skoleforløbet på den ene eller den anden måde.

S: Ja, det gør de. Halvdelen går til gymnasiet, en fjerdedel tager på efterskoler, det er også meget

trendy. Den sidste fjerdel går i en 10. klasse eller til en ungdomsuddannelse.

153

I: Det næste spørgsmål er et meget overordnet spørgsmål: Hvorledes medvirker skolen til at sikre

lige rettigheder og muligheder i samfundet. Jeg tager udgangspunkt i, at skolen er til for samfundet.

Formår skolen at give noget til samfundet på en eller anden måde i forhold til

formålsformuleringens ordlyd om åndsfrihed ligeværd og demokrati? Hvordan kan skolen sikre

det?

S: Jeg synes, at det handler om den etik vi har, det værdigrundlag vi bygger på. Det kan lyde banalt

at sige, at det er rart. Der er nogle, der siger, at de har en glad skole, men vi prøver dog at definere,

hvad rart er. Det synes jeg, er nogle rigtigt vigtige ting at have med sig ud i samfundet. At man er

vant til at omgås på en formel, der hedder, at du er lige så meget værd, som jeg er. Jeg bruger

faktisk også værdigrundlaget ind imellem, når nogle forældre siger jamen altså… Vi kan ikke

mødes på mistillid. Vi er nødt til at mødes i åbenhed, for ellers så stopper alt samarbejde. Det kan

lyde så selvfølgeligt, men vi følger det faktisk op med hele tiden at have fokus på, hvordan lærerne

samarbejder med forældrene, og hvordan vi skal forstå forældrene, når de kommer med den og den

type reaktioner. Faglighed og professionalitet er under pres i hele den offentlige sektor, så lærere er

også under pres, alle er under pres, for hvad er viden? At være en fagprofessionel person er mildest

talt under pres, derfor gør jeg meget ud af, at holde dialogen ved lige, når vi får nye medarbejdere.

Vi må blive ved med at fastholde, eller insistere på, at her er et dialog-rum, hvor vi er

ligeværdige, og hvor det skal være rart at være for alle. Det er vel en væsentlig demokratierfaring at

få med sig. Der er et elevråd, og der skal findes plads for, hvad der foregår her. Det ligger mig også

meget på sinde at sørge for, at skolen er et demokratisk rum at være i, ved siden af det, der forgår i

klassen.

I: Og der spiller elevrådet en central rolle?

S: Ja, det gør det. Her er vi på talefod med hinanden, her er dialog det fremmeste

samarbejdsværktøj, vi overhovedet har.

I: Har du nogen eksempler på, hvordan elevrådet spiller en rolle i denne her sammenhæng?

S: Så bliver det jo helt banalt, vi har f.eks. hvert år en featureuge med et tema. De elsker at lege

mini by. Det kan ikke komme højere op for børnene. Så laver vi penge, som vi kalder dollar. På det

154

helt konkrete praksisnære plan ønsker de det, og så bliver det sådan. Ikke fordi demokrati er jo

heller ikke at sige, det vil jeg have. Men vi hører det, og vi er i dialog med dem, det koster en

bondegård, at lave sådant et arrangement, det kan vi så ikke hvert år, men vi kan lave noget, der

ligner hvert andet år og hvert andet år laver vi det rigtigt. Det er jo sådan en måde at have en dialog

gående ved siden af det, der foregår i klassen.

Det sidste spørgsmål prøver at sammenfatte temaet og lyder: Hvad forstår du ved anerkendelse?

I: Det er et rigtigt godt ord, det er et positivt ord. Det er vel, at forskelligheder kan være

repræsenteret samtidig. Vi har det jo også i vores samarbejde med vores pædagoger. For der er den

jo også helt oppe at køre ind imellem. Skal pædagogerne bestemme, eller skal lærerne bestemme

eller hvem? Og der ligger vel en anerkendelse i, når jeg som leder tænker, at jeg skal sørge for, at

både pædagogerne og lærerne skal anerkendes for det, de kan. At forskellighederne bliver set som

en kvalitet. Alle skoler i Københavns Kommune har en indskoling, hvor pædagogerne er med. En

pædagog er to hundrede timer i børnehaveklassen om året. Og hvad skal pædagogen så lave? I

rigtig mange tilfælde, så sidder pædagogen på radiatoren og venter på, at der sker et eller andet. Et

barn skal på toilettet eller taber en blyant eller mangler en blyant. Radiatorpædagogik kalder vi det.

Man sidder på radiatoren og venter på, at man bliver kaldt på. Det er selvfølgelig sat på spidsen. Da

vi skulle lave indskoling, så tænkte jeg, det må da kunne laves på en anden måde. Og selvfølgelig

laver jeg ikke nogen ting, uden der også er en stor genklang hos de berørte. Vi sagde simpelthen, at

når pædagogerne er sammen med børnene, så sker der én slags ting. Når lærerne er sammen med

børnene, så sker der nogle andre ting. Og når læreren og pædagogen er sammen om den samme

gruppe børn, så sker der noget helt tredje. Vi udviklede det vi kalder, et didaktisk, pædagogisk

koncept. Hvad er det så, de laver, når de er sammen med børnene. Vi tager udgangspunkt i en

kulturel dannelse, der involverer nye kompetencer på lige fod. Det var så modellen for det

anerkendende kan man sige. Anerkendelse af forskellighederne, det bliver ikke en kamp om, hvem

der kan det rigtige, men en anerkendelse af, at forskelligheden kan bringe os frem til nye horisonter.

Og det er det, der er lykkedes rigtigt, rigtigt godt her.

155

i Convention on the Rights of the Child. Adopted and opened for signature, ratification and accession by General Assembly resolution 44/25 of 20 November 1989. Entry into force 2 September 1990, in accordance with article 49

Preamble

The States Parties to the present Convention,

Considering that, in accordance with the principles proclaimed in the Charter of the United Nations, recognition of the inherent dignity and of the equal and inalienable rights of all members of the human family is the foundation of freedom, justice and peace in the world,

Bearing in mind that the peoples of the United Nations have, in the Charter, reaffirmed their faith in fundamental human rights and in the dignity and worth of the human person, and have determined to promote social progress and better standards of life in larger freedom,

Recognizing that the United Nations has, in the Universal Declaration of Human Rights and in the International Covenants on Human Rights, proclaimed and agreed that everyone is entitled to all the rights and freedoms set forth therein, without distinction of any kind, such as race, colour, sex, language, religion, political or other opinion, national or social origin, property, birth or other status,

Recalling that, in the Universal Declaration of Human Rights, the United Nations has proclaimed that childhood is entitled to special care and assistance,

Convinced that the family, as the fundamental group of society and the natural environment for the growth and well-being of all its members and particularly children, should be afforded the necessary protection and assistance so that it can fully assume its responsibilities within the community,

Recognizing that the child, for the full and harmonious development of his or her personality, should grow up in a family environment, in an atmosphere of happiness, love and understanding,

Considering that the child should be fully prepared to live an individual life in society, and brought up in the spirit of the ideals proclaimed in the Charter of the United Nations, and in particular in the spirit of peace, dignity, tolerance, freedom, equality and solidarity,

Bearing in mind that the need to extend particular care to the child has been stated in the Geneva Declaration of the Rights of the Child of 1924 and in the Declaration of the Rights of the Child adopted by the General Assembly on 20 November 1959 and recognized in the Universal Declaration of Human Rights, in the International Covenant on Civil and Political Rights (in particular in articles 23 and 24), in the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights (in particular in article 10) and in the statutes and relevant instruments of specialized agencies and international organizations concerned with the welfare of children,

Bearing in mind that, as indicated in the Declaration of the Rights of the Child, "the child, by reason of his physical and mental immaturity, needs special safeguards and care, including appropriate legal protection, before as well as after birth",

Recalling the provisions of the Declaration on Social and Legal Principles relating to the Protection and Welfare of Children, with Special Reference to Foster Placement and Adoption Nationally and Internationally; the United Nations Standard Minimum Rules for the Administration of Juvenile Justice (The Beijing Rules); and the Declaration on the Protection of Women and Children in Emergency and Armed Conflict, Recognizing that, in all countries in the world, there are children living in exceptionally difficult conditions, and that such children need special consideration,

156

Taking due account of the importance of the traditions and cultural values of each people for the protection and harmonious development of the child, Recognizing the importance of international co-operation for improving the living conditions of children in every country, in particular in the developing countries,

Have agreed as follows: (herefter følger de enkelte artikler – GH).

(http://www2.ohchr.org/english/law/crc.htm)

ii Article 28 in Convention on the Rights of the Child Adopted and opened for signature, ratification and accession by General Assembly resolution 44/25 of 20 November 1989 entry into force 2 September 1990, in accordance with article 49 1. States Parties recognize the right of the child to education, and with a view to achieving this right progressively and on the basis of equal opportunity, they shall, in particular:

(a) Make primary education compulsory and available free to all;

(b) Encourage the development of different forms of secondary education, including general and vocational education, make them available and accessible to every child, and take appropriate measures such as the introduction of free education and offering financial assistance in case of need;

(c) Make higher education accessible to all on the basis of capacity by every appropriate means;

(d) Make educational and vocational information and guidance available and accessible to all children;

(e) Take measures to encourage regular attendance at schools and the reduction of drop-out rates.

2. States Parties shall take all appropriate measures to ensure that school discipline is administered in a manner consistent with the child's human dignity and in conformity with the present Convention.

3. States Parties shall promote and encourage international cooperation in matters relating to education, in particular with a view to contributing to the elimination of ignorance and illiteracy throughout the world and facilitating access to scientific and technical knowledge and modern teaching methods. In this regard, particular account shall be taken of the needs of developing countries. http://www.unhchr.ch/html/menu3/b/k2crc.htm