Anbragte børns sociale fodfæste

Anbragte børns sociale fodfæste- et kvalitativt studie af institutionsanbragte børns muligheder for at opretholde og skabe sociale relationer

Speciale af Line Græsted BjerringKøbenhavns Universitet • Sociologisk Institut • 3. august 2009

Antal tegn i alt: 189.736

Antal tegn i noter: 2.742

1

INDHOLD

................................................................................................................................................ABSTRACT 4

.......................................................................................................................KAPITEL 1 – INDLEDNING 5

..................................................................................................KAPITEL 2 – ANBRINGELSE AF BØRN 7

............................................................Fra undersøgelse af barnets forhold til anbringelse på døgninstitution 7

................................................................................................................Undersøgelse af barnets forhold 7

....................................................................................................................Afgørelse om foranstaltninger 8

...................................................................................................................Anbringelse på døgninstitution 9

........................................................................................Forbindelsen til netværket under anbringelsen 10

.........................................................................................................................Ophør af foranstaltninger 11

.....................................................................................................................................Forskning på området 11

.............................................................................................................................Effekter af anbringelse 12

........................................................................................................................Anbragte børns relationer 12

......................................................................................................................Børns syn på anbringelsen 15

...................................................................Specialets placering i forhold til den eksisterende forskning 16

.............................................................KAPITEL 3 – VIDENSKABSTEORETISKE BETRAGTNINGER 17

.......................................................................................KAPITEL 4 – TEORETISK UDGANGSPUNKT 18

...................................................................................................................................................Social kapital 18

.............................................................................................................................Hvad er social kapital? 18

...........................................................................................Afgrænsende og brobyggende social kapital 19

.........................................................................................................................Social kapital blandt børn 20

........................................................................................................................Effekter ved social kapital 21

...............................................................................................................Positiv og negativ social kapital 21

..............................................................Døgninstitutionens processer og den heraf følgende stigmatisering 22

.................................................................................Det teoretiske udgangspunkts bidrag til undersøgelsen 23

...............................................................................................KAPITEL 5 – METODEOVERVEJELSER 24

.................................................................................................Hvordan gribes problemet an metodisk? 24

........................................................................................................................................Adgang til feltet 25

Anbragte børns sociale fodfæste

2

.......................................................................................................................Udvælgelse af informanter 25

................................................................................................................Inddragelse af børn i forskning 26

...................................................................................................................................Etiske overvejelser 26

....................................................................................................................Overvejelser over egen rolle 27

..........................................................................KAPITEL 6 – INDSAMLING OG ANALYSE AF EMPIRI 28

.................................................................................................................................Deltagerobservation 28

..........................................................................................................................Interviews med børnene 28

........................................................................................................................................Analysestrategi 29

..............................................................KAPITEL 7 – DET PRAKTISKE FELT OG INFORMANTERNE 30

............................................................................................................................................................Skovbo 30

..........................................................................................................De fysiske rammer og målgruppen 30

..........................................................................................................Arbejdet med de sociale relationer 30

.............................................................................................................................................................Søfryd 31

..........................................................................................................De fysiske rammer og målgruppen 31

..........................................................................................................Arbejdet med de sociale relationer 31

..........................................................................................................................................De syv informanter 31

..........................................................................................................................KAPITEL 8 – ANALYSE 34

...............................................................................................................................Anbragte børns relationer 34

..........................................................................................Anbragte børns relationer og vægtning heraf 34

....................................................................................................Anbragte børns tilgang til social kapital 40

........................................................................................................Anbringelsens betydning for relationerne 42

.....................................................................................................................................................Afstand 42

................................................................................................................................Institutionelle forhold 46

.......................................................................................................................Den nye rolle som anbragt 52

......................................KAPITEL 9 – KONKLUSION OG PERSPEKTIVERENDE BETRAGTNINGER 56

.............................................................................................Opretholdelse og skabelse af sociale relationer 56

...........................................................................................................Anbragte børns tilgang til social kapital 58

..........................................................................................................................Valg af anbringelsessted 58

..................................................................................................................................Effekter af anbringelsen 59


3

.............................................................................................KAPITEL 10 – METODISK EFTERSKRIFT 60

........................................................................................Adgang til feltet og udvælgelse af informanter 60

........................................................................................................................................Dataindsamling 60

....................................................................................................................................Empiri og analyse 62

........................................................................................................................ANVENDT LITTERATUR 63


4

ABSTRACT

In Denmark almost 3000 children, or 0,25 % of the danish children, live in residential care. When a child is

removed from its home and placed in residential care, the child is torn away from its everyday life and the well-

known social environment.

This master’s thesis brings forward the placed children’s perspective on their situation and focuses on how they

establish themselves socially under the new circumstances. Thus, by the use of qualitative methods this study

seeks to illustrate how children in residential care manage to maintain their social relations and create new.

The study is primarily based on empirical data derived from seven interviews with children at the age of 12 to 17

in two residential care institutions of different types. The first is a so-called ‘områdeinstitution’ which is situated in

the children’s original local area and where the children are continuously attending their school. The latter is a

so-called ‘skolehjem’, where the children are placed far away from their former neighbourhood and are attending

a school at the institution. In addition to that, the data consists of a minor fieldwork made at the

‘områdeinstitution’, where five of the children are placed, observations made at the ‘skolehjem’ while I visited the

institution in order to make interviews, and an interview with the leader of the ‘områdeinstitution’ and her deputy.

The microsociological analysis is placed in the theoretical framework of social capital and the distinction between

bonding and bridging social capital, drawing on theory by Pierre Bourdieu, James S. Coleman og Robert D.

Putnam. This is complimented by Erving Goffman’s theoretical perspectives on processes in the total institution

and the stigmatisation that derives from this.

The study finds that children placed in residential care have different types of social relations to children and

adults both inside the institution and outside in an extent that gives them access to social capital on a limited

basis. Furthermore, the study shows that there is a difference between the general pattern in the children’s

relations at the two institutions. Whereas children at the ‘skolehjem’ have established many and strong social

relations internally to children and adults at the institution, the children at the ‘områdeinstitution’ have many social

relations outside the institution to close friends as well as acquaintances. These differences is a consequence of

differences in distance to the original local area and institutional conditions, which include school attendance.

In addition to these two factors, the children’s social relations are affected by the fact that the children have to

identify themselves with the role as a placed child. Thus, the study shows that these three factors cause a

negative effect on the placed children‘s relations to their parents, family and the peers outside the institution, as

these become hard to maintain. However, the children do all succeed in creating new relations to children and

adults at the institution. By analysing the relations I find that especially the children at the ‘skolehjem’ have a lack

of access to bridging social capital as a consequence of their placing. This could be a problem when the children

in term are supposed to act and develop outside the institution.

In conclusion, the study emphasizes the importance of making an understanding of each child’s relations and

their ability to get access to the necessary social capital of both the bonding and bridging type.


5

KAPITEL 1 – INDLEDNING

Ved udgangen af 2007 var der i Danmark 12.547 anbragte børn under 18 år. Det svarer til, at 1 % af alle danske

børn i denne aldersgruppe lever adskilt i fra deres forældre i forskellige anbringelsesordninger. Denne andel har

holdt sig nogenlunde konstant i flere år, men hver dag oplever gennemsnitligt ni nye børn, at blive fjernet fra

forældrene. Næsten halvdelen af børnene er anbragt i plejefamilier, men 2.993 af børnene – svarende til næsten

en fjerdedel (23,8 %) – er anbragt på døgninstitution1. Af den sidste fjerdedel er hovedparten anbragt på et

socialpædagogisk opholdssted, værksteds- eller produktionsskole eller miniinstitution. Dertil kommer

anbringelser på kostskole, skibsprojekt og i eget værelse. (Ankestyrelsen 2008, www.statistikbanken.dk).

Når et barn fjernes fra hjemmet og anbringes på døgninstitution, rives barnet ud af sin hverdag og væk fra de

vante sociale omgivelser. Anbringelsen kan ske af mange årsager, men gældende for dem alle er, at hverdagen

hos forældrene objektivt set ikke har været god for barnet. Alligevel har denne hverdag udgjort en forholdsvis fast

ramme for barnets sociale relationer, hvilket har givet barnet en vis form for tryghed. Således skriver Per Schultz

Jørgensen:

”Og en anbringelse er, trods de erklærede hensigter om det modsatte, ofte i sig selv en risikoforøgelse, fordi den kan indebære en svækkelse af den grundlæggende sociale integration og dermed det tilknytningsskabende sociale netværk omkring et barn i opvæksten”

(Jørgensen 2002: 105)

Selvom der på de fleste døgninstitutioner gøres en hel del for at opretholde de sociale relationer, som barnet har

fra tiden før ankomsten til institutionen, er det ikke svært at forestille sig, at disse relationer alligevel bliver

påvirket af barnets nye situation. Med anbringelsen skal barnet begå sig inden for rammerne af et anderledes

struktureret hverdagsliv og skal indgå i en række nye og ukendte relationer. Dette vil i sig selv højst sandsynligt

have betydning for, at de sociale relationer til jævnaldrende, familie og voksne uden for institutionen vil ændre

sig. Man kan endvidere forestille sig, at nogle børn vil føle sig stigmatiserede, da de er klar over, at det ikke er

helt normalt at bo på institution. Derfor kan det være lettere for børnene at satse på relationer til andre, der er i

samme situation som dem selv – altså til de andre børn på institutionen. Anbringelsen vil således højst

sandsynligt resultere i, at "gamle" relationer svækkes, men at nye opstår. Det gør sig sandsynligvis i særlig grad

gældende for de døgninstitutioner, der har intern skole, og hvor barnet ikke kan fortsætte i sin vante skole, i

modsætning til døgninstitutioner, hvor man lægger vægt på, at barnet bør fortsætte i den samme skole, som før

anbringelsen.

Det er min tese, at barnets sociale relationer er af afgørende betydning for barnets velbefindende, og jeg finder

det derfor interessant med et mikrosociologisk perspektiv at fokusere på de anbragte børns relationer. Således

vil jeg i det følgende tage udgangspunkt i spørgsmålet om, hvordan børn på døgninstitution finder socialt

fodfæste i den nye situation, de befinder sig i – jævnfør problemstillingen:


1 Hvilket omfatter døgninstitutioners sikrede afdelinger (0,4 %), øvrige afdelinger på døgninstitutioner (16,4 %), akutinstitutioner (2,3 %) og kommunale døgntilbud (4,7 %).

6

I hvilken grad formår børnene at opretholde deres sociale relationer? I hvor høj grad formår de at skabe nye

relationer? Og hvilken betydning har dette for børnene?

En forskningsoversigt udgivet af Socialforskningsinstituttet i 2003 påpeger, at der mangler dansk forskning om

anbragte børns hverdagsliv, hvor børnene selv gives mulighed for at udtale sig (Egelund & Hestbæk 2003:225).

Dette er en af de væsentlige årsager til, at jeg har valgt at undersøge problemstillingen ved at involvere børnene

selv – ud fra børnenes eget perspektiv. Dette er gjort gennem et kvalitativt studie på to forskellige

døgninstitutioner – en med intern skole, Søfryd2, og en uden, Skovbo – hvor jeg har interviewet syv anbragte

børn i alderen 12-17 år og på Skovbo har udført deltagerobservation. Den viden, som jeg har fået gennem

interviews med børnene og deltagerobservation, er desuden suppleret af interviews med forstanderen på

Skovbo og dennes stedfortræder.

Empirien støttes af sociologisk teori, som jeg har fundet relevant, og som kan perspektivere analysen. Det er

hovedsageligt teori om social kapital, eksemplificeret ved Pierre Bourdieu, James S. Coleman og Robert D.

Putnam, der kan supplere med argumenter for, hvorfor sociale relationer – og i særdeleshed forskellige sociale

relationer – er så vigtige. Dertil kommer teori af Erving Goffman, der kan forklare nogle af de processer, der sker

ved anbringelsen på døgninstitution, og hvordan den anbragte håndterer den heraf følgende stigmatisering.

I det følgende kapitel følger en indføring i det overordnede felt, som specialet bevæger sig inden for, feltet

‘anbringelse af børn’. Her beskrives først processen, hvorigennem et barn bliver anbragt på døgninstitution, og

derefter den relevante forskning, der er foretaget på området. I Kapitel 3 følger mine videnskabsteoretiske

betragtninger, og den anvendte sociologiske teori præsenteres i Kapitel 4. En redegørelse for de

metodemæssige valg, jeg har gjort mig i forhold til belysning af problemstillingen er at finde i Kapitel 5 efterfulgt

af en beskrivelse af, hvordan empirien er indsamlet og videre behandlet i Kapitel 6. Institutionerne og

informanterne præsenteres i Kapitel 7. Kapitel 8 indeholder specialets analyse, der efterfølges af konklusion og

perspektiverende betragtninger i Kapitel 9. I Kapitel 10 beskriver jeg de metodemæssige erfaringer, jeg har gjort

mig i forbindelse med undersøgelsen.

For overskuelighedens skyld har jeg gennem specialet valgt at anvende betegnelsen ‘børn’ om alle personer

under 18 år. Dette er på trods af, at nogle af de interviewede omtaler sig selv og dem, de omgås som ‘unge’.


2 Institutionernes navne er, ligesom navnene på de personer, der medvirker i undersøgelsen, alle opdigtede af hensyn til anonymitet.

7

KAPITEL 2 – ANBRINGELSE AF BØRN

Det er først og fremmest forældrene, der har det daglige ansvar for, at deres børn klarer sig godt, men også

samfundet har et ansvar i forhold til børns opvækst og velbefindende. Et barn skal blandt andet tilbydes

uddannelses- og pasningsmuligheder, og samtidig har samfundet pligt til at sikre, at det enkelte barn får den

omsorg og de udfoldelsesmuligheder, som ethvert barn har krav på. Hvis et barn ikke får dækket sit særlige

behov – hvad enten det er på grund af manglende evne hos forældrene, eller fordi der er brug for mere hjælp og

støtte end en familie kan klare – skal samfundet give tilbud om foranstaltninger, som kan rette op på dette.

(Reimers-Lund 2004:13). Det er her, at anbringelse uden for hjemmet kan komme på tale. En anbringelse uden

for hjemmet kan være både frivillig og tvungen og kan foregå af mange forskellige årsager. Anbringelse uden for

hjemmet kan eksempelvis ske, hvis forældre mishandler deres børn, hvis der er sygdom i familien, der gør det

umuligt at have barnet hjemme, hvis forældrene på grund af misbrugsproblemer, psykisk sygdom eller

manglende forældreevne ikke magter at tage vare på deres børn, eller hvis barnet selv har så store problemer, at

det kræver professionel hjælp uden for hjemmet (Reimers-Lund 2004:11).

I dette kapitel beskrives først proceduren ved anbringelse af børn uden for hjemmet og senere den relevante

forskning indenfor området.

FRA UNDERSØGELSE AF BARNETS FORHOLD TIL ANBRINGELSE PÅ DØGNINSTITUTION

Undersøgelse af barnets forhold

Hvis en kommune antager, at et barn har behov for særlig støtte, er kommunen forpligtet til at foretage en

kvalificeret afdækning af, om der foreligger problemer, der kræver særlige foranstaltninger.

Beslutningen om at igangsætte en undersøgelse skal som hovedregel altid træffes med samtykke fra

forældremyndighedsindehaveren og barnet, hvis dette er fyldt 15 år. Gives dette samtykke ikke, må kommunen

behandle sagen på det foreliggende grundlag, medmindre det vurderes, at nye oplysninger er nødvendige for

sagens behandling. I så fald kan kravet om samtykke fraviges. Er barnets problemer af meget alvorlig karakter,

kan det uden samtykke fra forældremyndighedsindehaveren og den unge besluttes at gennemføre

undersøgelsen under ophold på en institution eller ved indlæggelse på sygehus – herunder på psykiatrisk

afdeling. Undersøgelsen skal i så fald være afsluttet inden 2 måneder. (Jappe 2008:100,107-110; Meyer &

Damsø 2008: 50). Selvom der ikke skal foreligge samtykke fra børn under 15 år til beslutningen om at

iværksætte en undersøgelse, og der heller ikke er egentlige høringsregler i den nævnte situation, vil det være

naturligt, at sagsbehandleren gennem samtale med barnet får kendskab til barnets mening om sagen. Samtalen

skal naturligvis foretages så skånsomt som muligt. (Jappe 2008:101)

Alle underretninger og oplysninger givet til kommunen af eksempelvis pædagoger eller slægtninge til barnet, skal

indgå i beslutningsgrundlaget. Relevante fagfolk – specielt de, der i forvejen kender barnet (sundhedsplejerske,

pædagoger, psykologer, lærere) vil almindeligvis blive inddraget i undersøgelsen. Herved sikres det, at den

eventuelle værdifulde viden, der ligger i kommunen, ikke går tabt, og at undersøgelsen ikke bliver mere

vidtgående end nødvendigt. (Jappe 2008:96-99).


8

Undersøgelsen skal afdække barnets, familiens og netværkets problemer og ressourcer på følgende områder:

- Udvikling og adfærd

- Familieforhold

- Skoleforhold

- Sundhedsforhold

- Fritidsforhold og venskaber

- Andre relevante forhold

Det skal af undersøgelsen fremgå, om der er grundlag for iværksættelse af hjælpeforanstaltninger, og i så fald

hvilken af de mulige hjælpeforanstaltninger, der må anses som værende den bedste i den pågældende situation,

hvordan henholdsvis forældremyndighedsindehaveren og barnet stiller sig til de påtænkte foranstaltninger, og

om der er forhold/ressourcer i familien eller i omgivelserne, der kan bidrage til at overkomme vanskelighederne.

(Jappe 2008:105).

Undersøgelsen skal som hovedregel afsluttes inden 4 måneder eller, undtagelsesvis, snarest derefter. (Jappe

2008:101-02; 106; Styrelsen for Social Service 2005:54-55).

Afgørelse om foranstaltninger

De problemer, der afdækkes i undersøgelsen af barnets forhold, skal så vidt muligt afhjælpes i hjemmet eller i

det nære miljø. Der skal vælges den mindst indgribende af de foranstaltninger, som kan løse problemerne, og

der bør allerede fra starten vælges en foranstaltning, som kan bidrage til en mere varig løsning af problemerne,

frem for en hjælp, der alene sigter mod løsning af akut opståede problemer. (Jappe 2008:113-116).

Kommunen kan vælge mellem følgende foranstaltninger, der er mere eller mindre indgribende på barnets

hverdag:

- Konsulentbistand

- Udpegning af personlig rådgiver for barnet/den unge

- Udpegning af kontaktperson for barnet/den unge og for hele familien

- Praktisk, pædagogisk eller anden støtte i hjemmet

- Familiebehandling eller behandling af barnets/den unges problemer

- Formidling af praktiktilbud for den unge og i den forbindelse udbetaling af godtgørelse for den unge

- Døgnophold for både familiemyndighedsindehaveren, barnet/den unge og andre medlemmer af familien

på døgninstitution eller botilbud

- Aflastningsordning i netværksplejefamilie, plejefamilie, opholdssted eller døgninstitution

- Anbringelse af barnet/den unge uden for hjemmet på et anbringelsessted

- Anden hjælp, der har til formål at yde rådgivning, behandling og praktisk og pædagogisk støtte (Jappe

2008:121)

Inden kommunen træffer afgørelse om de forebyggende eller behandlende foranstaltninger, skal der udarbejdes

en handleplan. Ved akut anbringelse kan handleplanen dog udarbejdes senere. Handleplanen skal tage stilling til

mål og delmål indenfor de samme seks temaer, som undersøgelsen af barnets forhold byggede på. Derudover

skal handleplanen angive indsatsens forventede varighed, særlige forhold vedrørende barnets pleje, behandling


9

eller uddannelse, som situationen giver anledning til, samt selvstændige foranstaltninger til støtte for familien

under anbringelsen og efter hjemgivelsen. (Jappe 2008:187-196; Kildedal 1998:29-37).

Formålet med handleplanen er at gøre kommunernes overvejelser målrettede og systematiske, at bidrage til

kontinuitet i børnesagerne og at bidrage til, at indsatsen er et middel til at opnå et mål, som er kendt og relevant

for familien og sagsbehandleren. Inden tre måneder efter iværksættelse af en foranstaltning skal kommunen

vurdere om indsatsen og handleplanen skal ændres. Herefter skal dette gøres med højst 12 måneders

mellemrum. (Jappe 2008:194,231).

Ved iværksættelse af foranstaltninger kræves samtykke fra forældremyndighedsindehaveren. Afgørelse om

anbringelse uden for hjemmet kræver tillige samtykke fra barnet, hvis dette er fyldt 15 år. Dette samtykke skal

gives på grundlag af handleplanen. Afgørelsen om foranstaltninger i hjemmet – konsulentbistand, personlig

rådgiver for barnet eller fast kontaktperson – kan træffes uden samtykke fra forældremyndighedsindehaveren,

hvis det skønnes at formålet med foranstaltningen alligevel kan opnås. (Jappe 2008: 116-119).

Hvis der ikke opnås samtykke fra forældremyndighedsindehaveren (og/eller den unge over 15 år), kan der

træffes afgørelse om, at barnet alligevel anbringes uden for hjemmet, hvis der er åbenbar risiko for at barnets/

den unges sundhed eller udvikling lider alvorlig skade på grund af et af følgende:

- Utilstrækkelig omsorg for eller behandling af barnet/den unge

- Vold eller andre alvorlige overgreb

- Misbrugsproblemer, kriminel adfærd eller andre svære sociale vanskeligheder hos barnet/den unge

- Andre adfærds- eller tilpasningsproblemer hos barnet/den unge

Det er en betingelse for en sådan tvangsanbringelse, at der er en begrundet formodning om, at problemerne ikke

kan løses under barnets fortsatte ophold i hjemmet. Det kan ligeledes besluttes at tvangsanbringe et barn,

selvom der er givet samtykke, hvis der er risiko for, at forældremyndighedsindehaveren vil kræve barnet

hjemgivet, på trods af, at der er behov for en længerevarende indsats for barnet og familien, og hvis de nævnte

betingelser er opfyldt. En tvangsanbringelse skal genbehandles inden 1 år, hvis barnet ikke har været anbragt

uden for hjemmet i det seneste år inden datoen for den aktuelle anbringelse, eller 2 år, hvis barnet har været

anbragt i denne periode.

I situationer, hvor et samtykke tilbagetrækkes, og barnet kræves hjemgivet, kan det besluttes at tilbageholde

barnet i op til 6 måneder på anbringelsesstedet, når hensynet til barnet taler for det – hvis der er tale om, at det

er den øjeblikkelige hjemkaldelse, der er et problem. I tilfælde, hvor hjemkaldelse i det hele taget bør undgås på

grund af barnets hensyn, må sagen vurderes i forhold til en egentlig tvangsanbringelse. (Jappe 2008:156-178).

Anbringelse på døgninstitution

Anbringelse af barnet uden for hjemmet kan ske i en plejefamilie, i en netværksplejefamilie, i eget værelse,

kollegium eller kollegielignende opholdssted, på et opholdssted for børn og unge eller på en døgninstitution, der

imødekommer barnets behov. Selvom barnet anbringes uden for hjemmet vil der ofte være behov for samtidig at

arbejde med løsningen af familiens problemer ved andre foranstaltninger. Ved anbringelse af barnet uden for

hjemmet skal familien tilbydes en støtteperson, hvilket har til formål at medvirke til, at forældrene accepterer

anbringelsen, at forældreskabet under anbringelsen forbedres og at kontakten mellem barn og forældre styrkes.

(Jappe 2008:132,141-144; Meyer & Damsø 2008:57).


10

Valg af det konkrete anbringelsessted skal ske i overensstemmelse med den udarbejdede handleplan. Valget

skal foretages ud fra en konkret vurdering af stedets egnethed til at imødekomme barnets behov for støtte og

behandling. Derudover skal inddrages en række faktorer som muligheden for at bevare kontakt til familie, venner,

fritidsaktiviteter m.v. Derudover skal der tages stilling til barnets skolegang. Det er væsentligt, at barnet kan få

dækket behovet for undervisning – helst på en lokal folkeskole eller, hvis det er nødvendigt, på

anbringelsesstedets interne skole. (Jappe 2008:197-200).

Der er tre typer af døgninstitutioner – døgninstitutioner for børn og unge med sociale eller adfærdsmæssige

vanskeligheder, døgninstitutioner for børn og unge med nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne samt sikrede

døgninstitutioner, hvor kriminalitetsdømte anbringes. Målgruppen for den første type af døgninstitutioner omfatter

også de børn, der anbringes uden for hjemmet på grund af forhold hos forældrene, der gør at de ikke kan tage

vare på deres børn, og det er den type af døgninstitutioner, som specialet vil omhandle. Denne type af

institutioner kan eksemplificeres ved følgende institutionstyper:

- Områdeinstitutioner, der dækker et bestemt geografisk område, og som på grund af sit lokalkendskab

kan medvirke til opsøgende og forebyggende arbejde.

- Børnehjem, der tager sig af børn, som af forsørgelsesmæssige årsager skal have et sted at være.

Denne type findes der meget få af. Alle børn der anbringes på døgninstitution i dag har et

behandlingsbehov.

- Skolehjem, der modtager større børn, som på grund af indlæringsproblemer og øvrige problemer i

skolen og i hjemmet har behov for ophold uden for hjemmet. Her tilbydes skolegang, hvor lærere og

pædagoger indgår i et tæt samarbejde.

- Ungdomspensioner, der modtager 14-18-årige børn, der har forskellige problemer i forhold til

forældrene.

- Ungdomscentre, der er beregnet til ambulant behandling af børn og unge med sociale

adfærdsproblemer. (Jappe 2008:216-218).

Forbindelsen til netværket under anbringelsen

Under anbringelsen skal kommunen have fokus på barnets samvær med netværket – og altså ikke udelukkende

med forældrene. Kommunen skal sørge for, at barnets forbindelse til andre nærtstående end forældrene holdes

ved lige i det omfang, det findes at være til gavn for barnet. Der skal altså foretages en vurdering af barnets

behov for at bevare kontakten til en eller flere personer fra netværket, og af om der er behov for, at der tages

særlige initiativer for at sikre at dette sker. Der skal her lægges vægt på barnets egne ønsker om at bevare

tilknytning til bestemte personer. (Jappe 2008:224-225).

Formålet med at bevare kontakt til netværket, beskrives i Vejledning om særlig støtte til børn og unge og deres

familier (Vejledning nr. 3 til serviceloven), som følgende:

”Samvær og kontakt med andre personer fra netværket kan være centralt i forhold til at sikre barnet eller den unge stabile relationer til andre børn og voksne under anbringelsen. Der er en del unge, der har været anbragt i løbet af deres opvækst, der oplever at stå uden et netværk, når anbringelsen ophører. Derfor kan kontakten til personer fra netværket spille en vigtig rolle i tiden efter en anbringelse og forhindre, at barnet eller den unge oplever at stå uden netværk.”

(Socialministeriet 2006:pkt.487)


11

Det betragtes ligeledes som vigtigt, at barnet under anbringelsen bevarer en tæt kontakt til forældrene, og derfor

har forældre og barnet som hovedregel ret til samvær og kontakt under anbringelsen. Dette omfatter forældrenes

ret til at besøge barnet, barnets ret til at besøge forældrene og retten til brev- og telefonkontakt samt anden

kommunikation parterne imellem. Kommunen har her et ansvar for, at forbindelsen holdes ved lige, de har pligt til

at sikre, at forældrene får information om barnets hverdag, og har pligt til at bidrage til et godt samarbejde

mellem forældre og anbringelsessted.

Kommunen kan, hvis nødvendigt, træffe afgørelse om begrænsning og nærmere vilkår for samværet med

forældrene, idet der lægges vægt på hensynet til barnet og formålet med anbringelsen. Med samtykke fra

forældremyndigheds-indehaveren kan der træffes beslutning om at samvær skal foregå som støttet samvær –

ved tilstedeværelsen af en professionel støtteperson, en bisidder, en ven, et familiemedlem eller lignende.

Kommunen kan derudover, af hensyn til barnets sundhed og udvikling, træffe beslutning om overvåget samvær

eller afbrydelse af samværet for en periode. (Jappe 2008:236-250).

Ophør af foranstaltninger

En hjælpeforanstaltning skal ophøre når det gælder, at formålet er opnået, at den ikke længere er formålstjenstlig

under hensyntagen til barnets særlige behov, eller at barnet fylder 18 år. Det sidste gælder dog kun som

hovedregel.

Er barnet anbragt uden for hjemmet med samtykke, kan forældremyndighedsindehaveren til enhver tid kræve

barnet hjemgivet. Er barnet anbragt uden samtykke, kan forældremyndighedsindehaveren eller barnet, hvis dette

er fyldt 15 år, fremsætte begæring om hjemgivelse. Kommunen skal da behandle anmodningen, såfremt sagen

ikke er under behandling i Ankestyrelsen eller i retten.

Både barn og familie må forberedes på hjemgivelsen ved intensivering af samvær og kontakt mellem barn og

forældre. Anbringelsesstedet vil ofte kunne yde barnet en god støtte i forbindelse med hjemgivelsen og eventuelt

også herefter, hvis der er en aftale med kommunen herom. Forud for en hjemgivelse skal kommunen, og så vidt

muligt i samarbejde med barnet og forældremyndighedsindehaveren, revidere handleplanen, således at der

lægges en plan for barnets videre forløb – en plan for skolegang, fritidsaktiviteter og eventuelle nødvendige

tiltag, der skal støtte barnet eller familien i tiden efter anbringelsen. (Jappe 2008:273-279).

FORSKNING PÅ OMRÅDET

Specialet placerer sig i et felt af forskning indenfor området anbringelse af børn og unge uden for hjemmet - og

mere præcist indenfor områderne effekter af anbringelse, anbragte børns relationer samt børns syn på

anbringelsen. I en forskningsoversigt fra 2003 giver Tine Egelund & Anne-Dorthe Hestbæk et overblik over

forskningen på en lang række af emner vedrørende anbringelse af børn og unge. Denne forskningsoversigt er

mit udgangspunkt når jeg i det følgende fokuserer på den eksisterende forskning indenfor de tre nævnte

områder, men suppleres desuden med nyere dansk forskning og øvrig forskning, jeg har fundet relevant, men

som ikke er refereret i Egelund & Hestbæks forskningsoversigt. Størstedelen af den danske forskning kommer

fra SFI, det der tidligere hed Socialforskningsinstituttet, men som nu kaldes Det nationale forskningscenter for

velfærd.


12

Effekter af anbringelse

De fleste eksisterende undersøgelser, der omhandler effekten af børns anbringelse, vedrører anbringelse i

familiepleje. Der er ikke mange, der udelukkende vedrører anbringelser på institution. Nogle undersøgelser

omfatter flere typer af anbringelsessteder og endnu nogle definerer ikke klart, hvilken type anbringelse de

beskæftiger sig med. (Egelund & Hestbæk 2003:62).

Sammenfattende viser den eksisterende forskning, at anbragte børn har større og flere problemer, sammenholdt

med børn med sammenlignelige udgangsforudsætninger. Disse problemer er blandt andet relateret til skolen –

både fagligt og socialt – og de anbragte børn har i højere grad psykiske problemer, adfærdsproblemer og

konflikter i relationer til andre mennesker. Dette kommer blandt andet til syne i en forløbsundersøgelse af alle

anbragte børn født i 1995, hvor situationen blandt de anbragte børn løbende sammenlignes med en gruppe af

socialt dårligt stillede børn og et repræsentativt udvalg af alle børn fra samme årgang. Både som 7-8-årige og

10-11-årige har de anbragte i langt højere grad end deres jævnaldrende symptomer på disse problemer, og

sammenlignes data fra de to delundersøgelser, ser problemerne ikke ud til at blive mindre (Egelund, Hestbæk &

Andersen 2004:12; Egelund et al. 2008:14-15,308-309). Forløbsundersøgelsen er den eneste danske

undersøgelse af effekter af igangværende anbringelsesforløb – og kom til efter Egelund og Hestbæks

forskningsoversigt – men de omtalte problemer påpeges også i en række svenske, britiske og amerikanske

studier. (Egelund & Hestbæk 2003:65).

Forskningen viser endvidere, at tidligere anbragte børn som unge voksne er socialt dårligere stillet end deres

jævnaldrende, som ikke har været anbragt uden for hjemmet. Uddannelsesniveauet blandt tidligere anbragte er

lavere, flere er arbejdsløse og har som unge voksne flere helbredsproblemer og sociale problemer – som

kriminalitet og misbrug, og har endvidere større sandsynlighed for at dø unge. (Egelund & Hestbæk

2003:108-113). Dette kommer frem i en række udenlandske studier, men underbygges også af en dansk

undersøgelse fra 1993, hvor et repræsentativt udsnit af tidligere anbragte unge født i 1967 sammenlignes med

en gruppe fra samme årgang, hvis forældre har fået langvarig bistandshjælp, og en gruppe af alle andre født i

1967. Undersøgelsen viser desuden, at de tidligere anbragte lige så hyppigt som deres jævnaldrende har

venner, og at de i nogenlunde samme omfang lever sammen med en partner eller anden voksen, men at en stor

del har en udpræget følelse af ensomhed og tomhed. Det påpeges desuden, at de tidligere anbragte knap så

hyppigt som deres jævnaldrende benytter sig af deres familienetværk, og sjældnere taler med forældrene end

deres jævnaldrende gør. (Christoffersen 1993:19, 22-30,48-50,52-54).

Anbragte børns relationer

Flere forskere anser ignorering af barnets rødder som en risikofaktor ved anbringelse, fordi barnet forhindres i at

udvikle sin identitet på en passende måde. Opretholdes kontakten til forældrene vil det i stedet være med til at


13

forhindre, at barnet føler sig forladt og udstødt af forældrene og giver sig selv skyld for anbringelsen, og

kontakten kan give barnet en følelse af en vis form for kontinuitet i livet.3 (Egelund & Hestbæk 2003:165).

I en dansk undersøgelse fra 1997 (Hestbæk 1997) blev 760 forældre og 765 anbringelsessteder interviewet om

kontakten mellem barn og forældre. Ifølge anbringelsesstederne har 8 % af de anbragte børn ikke kontakt til

deres forældre. Godt en femtedel af forældrene angiver at få besøg af deres barn sjældnere end en gang om

måneden eller aldrig. To tredjedele får besøg af barnet mindst hver 14. dag og 14 % får besøg af barnet mindst

en gang om måneden. Disse tal stemmer nogenlunde overens med forløbsundersøgelsens nyeste

delundersøgelse, hvor forældre, anbringelsessteder og sagsbehandlere er spurgt om det samme. Dertil kommer

at 36 % af forældrene besøger barnet på anbringelsesstedet, mens 18 % aldrig besøger barnet. Denne

kontaktfrekvens er dog noget lavere ifølge anbringelsesstederne. Andre undersøgelser viser, at kontakten

mellem forældre og børn udtyndes med tiden og at kontakthyppigheden er lavere for plejefamilieanbragte børn

end for børn anbragt på institution. For 2 % af de anbragte børn gælder det, at kommunen helt har afbrudt

samværet til forældrene eller har begrænset det til at foregå sjældnere end en gang månedligt (Egelund &

Hestbæk 2003:167-173; Egelund et al. 2008:200).

Det kan ikke med sikkerhed dokumenteres, at kontakt til de biologiske forældre har en positiv effekt for barnet,

men der er tværtimod heller ikke forskningsmæssigt belæg for, at kontakt med forældrene er skadeligt for barnet.

En række undersøgelser peger på, at en god kontakt mellem det anbragte barn og forældrene medfører en

styrkelse af barnets identitet, at barnet styrkes emotionelt og socialt og får bedre trivsel/velfærd under

anbringelsen, og derfor bliver mindre præget af følelsesmæssige problemer. Nogle undersøgelser peger

endvidere på, at barnet ved en god kontakt til forældrene bliver bedre i stand til at opretholde relationer til andre

og værne om minder fra tiden før anbringelsen. En god kontakt mellem forældre og deres anbragte børn

fremmer desuden de fremtidige muligheder for at forældrene igen kan varetage deres børns opvækst. En dårlig

kontakt kan omvendt resultere i udtynding af det daglige netværk uden for anbringelsesmiljøet, og give de

anbragte identitetsproblemer. (Börjeson & Håkansson 1998:269; Egelund & Hestbæk 2003:175-180; Hestbæk

1997:193-194; Ulvik 2004:67).

Forskning påpeger, at ikke kun forældrene indgår i barnets netværk, men at det betydningsfulde netværk for det

anbragte barn består af mange forskellige relationer. Barnet relaterer sig også til søskende, bedsteforældre,

andre familiemedlemmer og kammerater. Ulla Esping (1988:10) påpeger, at anbragte børn udover at tænke på

forældrene også tænker på søskende, bedsteforældre og kammerater, og at vennerne for mange børn er lige så

vigtige som familien. Oddbjørg Skjær Ulvik gør dog opmærksom på, at de fleste undersøgelser omhandler barn-

forældre-relationen, og at barnets øvrige betydningsfulde relationer og sociale arenaer fortoner sig. Dette

påpeges også af Egelund & Hestbæk. (Egelund & Hestbæk 2003:160; Ulvik 2004:69). Der er dog kommet flere

undersøgelser til inden for dette område siden.


3 Der er her tale om forskere, som støtter objektrelationsteorien, der finder at relationen til forældrene aldrig kan erstattes, da barnets identitet i de første 3-4 leveår er blevet konsolideret gennem en integration af de primære omsorgsgivere i sig selv. (Egelund & Hestbæk 2003:162, Börjeson og Håkansson 1998: 53-54). I modsætning hertil står behovsteorien, ifølge hvilken der i kan udvikles et psykologisk forældreskab i samspil med andre kontinuerlige voksne, som indebærer, at barnet oplever andre voksne som sine forældre og følger sig integreret i deres familie. Det er dog væsentligt at børn ikke svæver i tomrummet mellem biologiske forældre og eksempelvis plejeforældre uden at kunne opnå tilfredsstillende relationer til nogen af dem. Derfor bør kontakten til forældre, der ikke opfattes som psykologiske forældre, brydes. (Egelund & Hestbæk 2003:162, Börjeson og Håkansson 1998:43-47).

14

Den eksisterende forskning peger på, at anbringelsen besværliggør opretholdelsen af relationer til den øvrige

familie, men også til vennerne, som barnet mister den daglige kontakt med. Ved hjemgivelsen står mange af de

anbragte uden et reelt støttende familienetværk (Egelund & Hestbæk 2003:182-183,236). I

forløbsundersøgelsens første delundersøgelse, hvor børnene er 7-8 år, giver forældrene udtryk for, at 80 % af de

anbragte børn, der har søskende, føler sig knyttet til disse. Lidt over halvdelen af børnene (56 %) er tæt knyttet til

mindst én af sine bedsteforældre. Ifølge anbringelsesstederne får 40 % af de anbragte børn besøg af søskende

på anbringelsesstedet, 15 % får besøg af andre børn i familien, og 4 % får besøg af kammerater fra deres

tidligere hjemmemiljø. Samlet set får mere end halvdelen af børnene ikke besøg af børn, der betyder noget for

dem. Af forløbsundersøgelsens anden delundersøgelse, hvor børnene er 10-11 år, fremgår det, at relativt få (3

%) af de børn, der ikke er anbragt samme sted som deres søskende, ser deres søskende oftere end et par

gange om måneden (Egelund, Hestbæk & Andersen 2004:12,245,254-257,328; Egelund et al. 2008: 15).

Vigtigheden af relationerne til familien understreges af 39 tidligere anbragte, der i projektet TABUKA4 har

diskuteret egne erfaringer med at være anbragt og forslag til at forbedre anbringelser af børn og unge. Her

lægges der blandt andet vægt på, at alle bånd til familien, der kan rumme et positivt potentiale, bør fastholdes og

udvikles under anbringelsen (NIelsen et al. 2005:18-26).

Efter forældrenes opfattelse føler hvert syvende barn i forløbsundersøgelsens første delundersøgelse sig ikke

knyttet til andre voksne end forældrene i familiens netværk, og lidt mere end hvert tiende barn føler ikke

tilknytning til andre børn. Overlapningen mellem disse to grupper er dog begrænset, og 2 % af børnene føler

således hverken tilknytning til voksne i familiens netværk eller til andre børn. Forældrene vurderer, at 30 % af

børnene føler sig tæt knyttet til en eller flere kammerater fra skolen eller fritidsaktiviteterne. Dog har 12 % af de

anbragte børn aldrig haft kammerater med hjem efter skoletid eller besøgt kammerater (det gælder kun 2 % af

hele årgangen og 8 % af sammenligningsgruppen) – og kun en tredjedel har haft besøg af eller besøgt

kammerater flere gange. Herudover har over en tredjedel af de anbragte børn kammeratskabskonflikter ud over

det normale i skolen, hvilket er tre gange så mange som de jævnaldrende. På tidspunktet for undersøgelsens

anden delundersøgelse angiver op mod halvdelen af børnene på institutioner eller socialpædagogiske

opholdssteder, at de får besøg af kammerater sjældnere end én gang om måneden. Alt i alt tyder data på, at

hjemgivne børn ofte har et mere spinkelt børnenetværk end andre børn, men ingen angiver ikke at have nogen

gode venner. Gruppen af socialt udsatte og anbragte børn ligner hinanden meget i forhold til antallet af venner

(hhv 81 & 82 % angiver at have flere gode venner end én), men adskiller sig fra gruppen af hjemgivne børn,

hvoraf en mindre andel angiver at have flere gode venner end én (62 %), og årgangen som helhed, hvoraf en

større andel angiver dette (92 %). (Egelund, Hestbæk & Andersen 2004:12;233-237,245,254-257,328; Egelund

et al. 2008:215-218). Per Guldborg et al. påpeger med deres interviews med 12-16-årige, der har været anbragt

på døgninstitution i 1-2 år, at netop kammerater udgør et meget vigtigt netværk for denne gruppe af unge, da de

unge ofte har mistillid til voksne (Guldborg et al.1991:126).

I 7-8-årsalderen ser de anbragte børn i forløbsundersøgelsen ud til at være knyttet til en eller flere voksne i

skolen i samme omfang som andre børn. 64 % af børnene er, ifølge anbringelsesstederne, særligt glad for

mindst én lærer. I forløbsundersøgelsens anden delundersøgelse gælder det 67 % af de anbragte børn. 13 % af


4 TABUKA står for Tidligere anbragtes bud på kvalitet i anbringelsen af børn og unge

15

børnene er, ifølge anbringelsesstederne, knyttet til én voksen på anbringelsesstedet, 80 % er knyttet til flere

voksne og 5 % er ikke knyttet til nogen voksne på anbringelsesstedet. (Egelund, Hestbæk & Andersen 2004:235;

Egelund et al. 2008:213-215). Forholdet mellem børn og voksne på døgninstitutioner vanskeliggøres dels af

stedets institutionelle karakteristika og hverdagslivets organisering, og dels af mødet mellem det familiære og det

professionelle i relationen. Charlotte Ørnskov har gennem deltagerobservation og interviews med børn og

voksne på en døgninstitution undersøgt, hvordan dette omgås (Ørnskov 2007).

I en kvalitativ evaluering af børns anbringelsesforløb, vurderes anbringelsens succes i forhold til otte temaer,

hvoraf de tre omhandler barnets relationer – føler barnet tilknytning til en eller flere af de voksne på

anbringelsesstedet? Indgår barnet i en gensidig relation med en eller flere af de andre børn på stedet? Indgår

barnet i en gensidig relation med en eller flere andre børn uden for stedet? Af de 23 børn, der deltog, har

henholdsvis 11, 10 og 12 et positivt udfald på de tre temaer. (Christensen 1998:55-64,172).

Med udgangspunkt i en specifik lokal døgninstitution, hvor børn anbringes i deres lokalmiljø, berører Helle

Schjellerup Nielsen & Karen Zobbe (2003) blandt andet mulighederne for at etablere og bevare relationer til

familie, skole, fritidsaktiviteter og venner, samt relationerne børnene imellem og mellem børn og voksne på

institutionen. Børnene i undersøgelsen giver udtryk for, at det har stor værdi, at de bliver i lokalmiljøet, da det

giver mulighed for at bevare kontakten til familien, venner og kendte omgivelser. Af 33 børn vurderer personalet,

at 15 børn har nære relationer med børn fra skolen, 14 har overfladiske relationer med disse børn og 4 har

distanceret kontakt. Af 38 børn vurderes det, at 23 har nære relationer med børn fra fritidsaktiviteter,

daginstitutioner, tidligere boligområde og tidligere anbragte på institutionen. De anbragte børn giver samtidig

udtryk for, at det har været let at få nye venner blandt de andre børn på institutionen, og nogle udtaler, at

ungegruppen på institutionen langt hen ad vejen kan erstatte venskaberne uden for institutionen. Børnene på

institutionen har kunnet identificere sig med hinanden, og vennerne på institutionen har derfor været særligt

vigtige, når det er blevet oplevet som stigmatiserende at bo på døgninstitution. (Nielsen & Zobbe

2003:81-85,94,98-99).

Børns syn på anbringelsen

Egelund & Hestbæk påpeger, at der ikke er mange danske undersøgelser, der dokumenterer børn og unges

oplevelse af deres anbringelsesforløb, og at undersøgelser af denne art primært er kvalitative og bygger på

meget få interviewede børn. (Egelund & Hestbæk 2003:204). De henviser til Margit Knudsen & Ann Kühnel

Liljenbergs (2001) undersøgelse af institutions- og plejefamilieanbragte børn, Karen Zobbes (1993)

interviewundersøgelse af seks anbragte børn og deres familier, samt Else Christensens (1998) kvalitative

evaluering af børns anbringelsesforløb. Der er dog efterfølgende kommet flere udgivelser til: Den omtalte

undersøgelse af Nielsen & Zobbe (2003) på en lokal døgninstitution, KABU 2004, der er en samling af interviews

med 17 døgninstitutionsanbragte børn, Ørnskovs tidligere nævnte kvalitative undersøgelse fra 2007, samt

forløbsundersøgelsens anden del (Egelund et al. 2008), der inddrager interviews med 165 anbragte børn. Dertil

kommer en række undersøgelser, hvor tidligere anbragte er interviewet om deres anbringelsesforløb og/eller

livsforløb: Boolsen, Mehlbye & Sparre 1986, Christoffersen 1993, Guldborg et al. 1991, Holm-Petersen 2004,

Kildedal 1996, Lützhöft 2006, Nielsen 2001 og Nielsen et al. 2005.


16

Størstedelen af denne forskning omhandler børn og unges oplevelse af anbringelsen5 og peger hovedsageligt

på, at de anbragte børn skal håndtere en lang række eksistentielle konflikter – som eksempelvis separation fra

primære omsorgspersoner, tab af forældre og søskende, ensomhed, utryghed og afmagt i anbringelsesforløbet

samt tab af tilknytning. Forskningen giver ligeledes det indtryk, at barnet ikke involveres i anbringelsessagen i

tilfredsstillende grad, og at billedet af børn som selvstændige borgere med selvstændige rettigheder, ikke helt

gør sig gældende i forbindelse med anbringelsessager. (Egelund & Hestbæk 2003:203-213; Nielsen et al.

2005:195-204; Zobbe 1993:101).

En mindre del af den danske forskning fokuserer på anbragte børns egen oplevelse af deres hverdagsliv.6 I

Boolsen, Mehlbye & Sparres danske undersøgelse giver tidligere anbragte unge udtryk for, at hverdagen på

døgninstitution er præget af rutine og faste strukturer, der er tilpasset hele gruppen, og at der er en dårlig

voksentilknytning, og de anbragte i Knudsen & Liljenbergs (2001) undersøgelse efterspørger en højere grad af

respekt for privatlivet – herunder at kunne være alene sammen med venner og tale i telefon i privatrum. De

tidligere anbragte ser dog fordele i, at der, hvis der er intern skole, foregår undervisning i små grupper med tæt

sparring fra lærerne, og at der er mulighed for at have eget værelse og dyrke forskellige fritidsinteresser.

(Boolsen, Mehlbye & Sparre 1986:23-25). Interviews med tidligere anbragte i det danske TABUKA-projekt viser,

at anbragte unge føler sig anderledes og stigmatiserede i omgivelsernes øjne, hvilket i særlig grad gør sig

gældende for institutionsanbragte børn, og at stereotypier og negative forventninger opleves som en forhindring

for at de anbragte børn kan få succes. Det påpeges desuden, at fritidsinteresser kan give de anbragte et frirum

for denne følelse af at være anderledes. (Egelund & Hestbæk 2003:90,213-216,225; Knudsen & Liljenbergs

2001; Nielsen et al. 2005:18-26,335-340).

Specialets placering i forhold til den eksisterende forskning

Specialet her placerer sig således i et felt af hovedsageligt kvantitativ forskning, der beskæftiger sig med

anbragte børn, og kan med sin kvalitative belysning af problemstillingen bidrage med nye perspektiver til den

eksisterende forskning. Det gælder særligt forskning, der omhandler effekterne ved anbringelse og anbragte

børns relationer. Denne forskning påpeger, at der er en lang række negative effekter ved anbringelse, og at de

anbragte børns relationer – med særligt fokus på relationen til forældrene – vanskeliggøres af anbringelsen.

Forskningen peger dog på, at der også må fokuseres på relationer til den øvrige familie og venner. Ved at sætte

hele den brede vifte af relationer, som anbragte børn indgår i, i fokus, og belyse dette kvalitativt, kan specialet

således supplere den allerede eksisterende forskning med noget nyt. Derudover vil specialet, med sit

udgangspunkt i, at de anbragte børn selv skal komme til orde, bidrage til forskningen med de anbragtes eget

billede af, hvad det vil sige at være anbragt.


5 Af de nævnte danske undersøgelser gælder det Boolsen, Mehlbye & Sparre 1986, Christensen 1998, Guldborg et al. 1991, Holm-Petersen 2004, KABU 2004, Kildedal 1996, Lützhöft 2006, Nielsen 2001, Nielsen et al. 2005 og Zobbe 1993.

6 Dansk forskning med dette fokus omfatter Boolsen, Mehlbye & Sparre 1986, KABU 2004, Knudsen & Liljenberg 2001, Nielsen et al. 2005, Nielsen & Zobbe 2003 og Ørnskov 2007.

17

KAPITEL 3 – VIDENSKABSTEORETISKE BETRAGTNINGER

Siden 1980’erne har der været en stigende interesse for at synliggøre barnet som et selvstændigt subjekt og

barndommen som en selvstændig social kategori i både samfundsvidenskaberne og i en bredere

samfundsmæssig kontekst. I sociologien er et nyt forskningsperspektiv skudt frem, som ikke blot fokuserer på

barnets socialisering og udvikling, men anskuer børn og barndom som selvstændige sociale kategorier, der kan

studeres for deres egen skyld. Man tager udgangspunkt i, som Dines Andersen & Anne-Mette Kjærulff skriver

det, at

”Børnene ved noget, som de voksne ikke ved, og derfor er der ingen andre at spørge end børnene selv (…) verden ser anderledes ud, når den betragtes ’i børnehøjde’, end set gennem de voksnes briller. At lade børn komme til orde er altså også et spørgsmål om at give rum for de aspekter ved livet, som børn finder relevante, men som voksne måske har en tilbøjelighed til at overse”

(Andersen & Kjærulff 2003:22-23)

Dette er blevet omtalt som det nye børneperspektiv, og har gennem 1990’erne vundet yderligere

gennemslagskraft og er blevet institutionaliseret som en ny bindestregssociologi (Ottosen 2002:14-15).

Specialet tager udgangspunkt i dette nye børneperspektivs fokus på børn som selvstændige individer og

barndom som en selvstændig social kategori. Med perspektivets udgangspunkt i, at børn ved noget om deres

egen livsverden, som vi voksne ikke ved, er det derfor en vigtig forudsætning for mig, at børnene kommer til orde

gennem specialet – og at problemformuleringen belyses ud fra deres perspektiv.

Udover dette børneperspektiv er undersøgelsen inspireret af en fænomenologiske tilgang, der ønsker at

undersøge verden, som den opleves, erfares og formes af de sociale aktører, da verden netop er, hvad den

fremstår som i bevidsthedens umiddelbare erfaring (Zahavi 2004:83; Rendtorff 2005:140). Med udgangspunkt i

denne fænomenologiske tese, må børnenes oplevelser og videreformidling af deres sociale relationer tolkes som

det væsentlige.

Dette videnskabsteoretiske udgangpunkt har naturligvis afgørende betydning for undersøgelsens udformning og

for den efterfølgende analyse. I overensstemmelse med fænomenologien, vil jeg være opmærksom på, at

undersøgelsen “styres af det, som rent faktisk foreligger, snarere end af det, som vi forventer at finde givet vores

teoretiske standpunkt” (Zahavi 2004:25). Det vil således være i tråd med både børneperspektivet og

fænomenologien, når jeg gennem undersøgelsen bestræber mig på, at være så åben over for feltet som muligt

og lade de unge komme til orde på deres egne præmisser både i forbindelse med dataindsamling og analyse.

Anvendelsen af sociologisk teori i specialet vil legeledes leve op til det fænomenologiske krav om “I stedet for at

lade på forhånd vedtagne teorier bestemme vores erfaring bør vi lade vores erfaring bestemme vores

teorier” (Zahavi 2004:25). Det teoretiske udgangspunkt, som beskrives i næste kapitel, har således ikke været

styrende for undersøgelsen, men bruges til senere hen at forankre børnenes erfaringer teoretisk.


18

KAPITEL 4 – TEORETISK UDGANGSPUNKT

I de følgende afsnit introduceres specialets teoretiske fodfæste. De nedenfor præsenterede teoretiske bidrag

anvendes til senere at perspektivere de iagttagelser, der, med udgangspunkt i den indsamlede empiri, kommer

frem i analysen. Det drejer sig hovedsageligt om teori om social kapital, idet der trækkes på teori af Pierre

Bourdieu, James S. Coleman og Robert D. Putnam, men omfatter også inddragelse af Erving Goffman i forhold

til belysning af de processer, der sker ved anbringelsen, og den anbragtes håndtering af den heraf følgende

stigmatisering.

SOCIAL KAPITAL

Den første kendte definition af begrebet social kapital stammer fra 1916, hvor begrebet blev introduceret af den

amerikanske skolereformator Lyda Judson Hanifan (Putnam 2000:19). I 1970’erne blev begrebet genopdaget og

brugt af mere fremtrædende forskere som blandt andre Pierre Bourdieu og senere af James S. Coleman i

1980’erne. Rigtig fart i udforskningen og populariseringen af begrebet kom der, da den amerikanske politolog

Robert D. Putnam udgav bogen Making Democracy Work: Civic Traditions in Modern Italy i 1993 og

efterfølgende Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community (2000).

Inden for de senere år har begrebet været genstand for mere og mere interesse inden for en lang række felter

som for eksempel sundhed og helbred, økonomisk og teknologisk udvikling, arbejdsorganisation og ledelse samt

bypolitiske nærområdetiltag. Begrebet social kapital bruges nu i langt højere grad end tidligere til, for det første,

at forstå en række sammenhænge, og, for det andet, til målrettet at kunne påvirke en udvikling i ønsket retning.

Hvad er social kapital?

Hovedforudsætningen for teorierne om social kapital er, at sociale netværk har værdi – at sociale relationer kan

forstås som en form for kapital, og at individer derfor kan nyde fordel af at indgå i netværk af sociale relationer.

Til trods for teoriernes forskellige definitioner af begrebet social kapital, har de det til fælles, at de alle forstår

social kapital som ressourcer, der udspringer af mellemmenneskelighed – som et oftest positivt udfald af

forbindelser mellem individer – og som rækker længere ud end menneskers fællesskab i sig selv. Det er altså

mere end summen af de enkelte dele.

Social kapital beskrives ofte som den sociale lim, der holder et samfund sammen, idet netop den sociale kapital

gør det fordelagtigt for mennesker at indgå i netværk af sociale relationer, frem for at handle som rent rationelle

individer, der hver især forfølger uafhængige mål. Dette begrundes i, at mennesker, der handler sammen, lettere

kan forfølge egne såvel som kollektive mål, end hvis de handler alene. (Bourdieu 1986:248-252; Coleman 1990:

302-304; Putnam 1995:67; Rosenmeier 2007:10).

En definition af social kapital, som altså kun er én blandt mange, er hentet fra Putnam selv. Ifølge Putnam er

social kapital:

”… features of social organization such as networks, norms, and social trust that facilitate coordination and cooperation for mutual benefit”

(Putnam 1995:67)


19

At social kapital opstår i netværk af sociale relationer betyder, at social kapital skal forstås som en ressource, der

rækker ud over individet frem for som en egenskab ved individet. Et individ, der står alene i verden, har således

ingen tilgang til social kapital. Set i dette lys belyser teorien om social kapital også en potentiel skyggeside. Der

kan eksempelvis være følger som stigmatisering og eksklusion for det individ, der ikke er ordentligt integreret i et

netværk, og som således oplever en ringe tilgang til social kapital.

Udover det funktionelle aspekt ved social kapital – at være social ressource – forudsætter social kapital også et

strukturelt og et følelsesmæssigt aspekt. Bourdieu, Coleman og Putnam er alle enige om, at det strukturelle

aspekt er en relation eller et netværk, hvorimod de fremhæver forskellige, men dog forbundne, følelsesmæssige

forhold. Bourdieu vægter følelser som forpligtelse, venskab og respekt, Coleman fremhæver forpligtelse,

forventning og tillid, og Putnam lægger vægt på normer om gensidighed og tillid. (Albeck 2007:44-46).

Afgrænsende og brobyggende social kapital

Putnam skelner mellem afgrænsende social kapital (’bonding social capital’) og brobyggende social kapital

(’bridging social capital’). Afgrænsende social kapital bygger på stærke sociale bånd indadtil, og betegner bånd

mellem mennesker, der ligner hinanden for eksempel via social status, stillingskategori eller etnisk baggrund –

altså homogene grupper. Afgrænsende social kapital fokuserer på individets potentiale til at kunne mobilisere

ressourcer gennem netværket. Putnam benævner også afgrænsende social kapital som ekskluderende social

kapital. Brobyggende social kapital derimod bygger på sociale bånd udadtil og inkluderer mennesker med

forskellig baggrund fra forskellige sociale lag. Den sociale kapital går her på tværs af tætte fællesskaber og

benævnes også som inkluderende. Begge former for social kapital er vigtige, idet den afgrænsede sociale kapital

er nødvendig for at skabe sammenhængskraft og solidaritet internt i en gruppe, mens den brobyggende kapital

er afgørende for at gruppen og individerne i gruppen udvikler sig. Hvor den afgrænsende sociale kapital hjælper

individet til at komme igennem dagen og vejen, som en psykosocial ressource, hjælper brobyggende social

kapital individet til at komme videre, i kraft af at være handlings- og udviklingsressource. Til forskel fra de stærke

bånd, der karakteriserer afgrænsende sociale relationer, er båndene væsentligt svagere i relationer, der kan

betegnes som brobyggende, men disse bånd kan ofte være mere værdifulde end de stærke, men afgrænsende,

bånd. Stærke relationer til venner og slægtninge kan eksempelvis vise sig at være nytteløse i en

jobsøgningssitutation, hvor det kan give mere værdi at trække på et bredere netværk. Mange grupper er

afgrænsende i forhold til nogle sociale dimensioner, mens de er brobyggende på andre. For eksempel kan en

gruppe være brobyggende i forhold til geografi, køn, alder og religion, mens den er meget homogen i forhold til

uddannelse og ideologi. Afgrænsende og brobyggende er altså ikke enten-eller kategorier, men nærmere mere-

eller-mindre dimensioner, indenfor hvilke, man kan undersøge social kapital. (Putnam 2000:22-24).

Putnam beskriver forskellen mellem de to typer af social kapital på følgende måde:

“Bonding social capital constitutes a kind of sociological superglue, wheras bridging social capital provides a sociological WD-40”

(Putnam 2000:23)

Afgrænsende social kapital kan altså virke som en superlim, der binder en gruppe tæt – i nogle tilfælde for tæt –

sammen, hvor brobyggende sociale kapital fungerer som et smøremiddel for samarbejde på tværs af grupper.


20

Social kapital blandt børn

I en lille del af forskningen indenfor social kapital er social kapital blandt børn et særligt fokusområde. Denne

forskning har oprindeligt taget udgangspunkt i familien, som centrum for børns sociale kapital. Dette grunder i

James S. Colemans arbejde fra 1988, hvor han kobler social kapital-begrebet til børn, hovedsageligt baseret på

et studie af unges sociale liv fra 1961. Her lægger han vægt på, at social kapital primært skabes i familien og

sekundært i forældrenes netværk. (Coleman 1988:S109-S113; Morrow 1999:746-747,751). Et sådant

udgangspunkt, hvor forældrene anses som børns eneste kilde til social kapital, må dog kritiseres, idet det ikke

længere er tidssvarende. I vores samfund, hvor barnet i en stor del af hverdagen opholder sig uden for familien –

hovedsageligt i institution eller skole, men også sammen med venner i boligområdet og i forbindelse med

fritidsaktiviteter – må det tænkes, at det enkelte barn har adgang til social kapital i et større netværk end det,

familien omfatter. Dette må givetvis i endnu højere grad gøre sig gældende, når børnene er anbragt uden for

hjemmet.

Lars Dencik beskriver barnets socialisering som en dobbeltsocialisering, der foregår på to forskellige arenaer –

den private arena i familien og den offentlige arena, der er repræsenteret ved det, han kalder udenomsfamiliære

omsorgsinstitutioner for børn (Dencik 1999:245-247). I samme tråd beskriver Pernille Due, Pia Henriksen, Per

Schultz Jørgensen & Bjørn E. Holstein familien som barnets primære relation, hvor barnets tilknytning er

afgørende for evnen til at vove sig ud i verden med ressourcer til at klare livets belastninger. De tilføjer, at danske

børn tidligt kastes ud i at skulle etablere nye relationer til voksne og andre børn i daginstitutionen, hvor de

socialiseres og støttes til at udvikle troen på sig selv og de evner, der bliver en af deres vigtigste forudsætninger i

dannelsen af nye sociale relationer (Due et al. 2003:50).

Familien og institutionen udgør således to vigtige sociale arenaer, der er ramme for børns sociale relationer. Men

børns netværk strækker sig også udover disse to. Således kritiserer Virginia Morrow, at mange studier, der måler

social kapital, forudsætter, at individuelle børn kun er influeret af familiestruktur og skole. De medregner ikke den

bredere sociale kontekst, som for eksempel venner, sociale netværk og aktiviteter uden for skolen. Det er netop

nødvendigt, at se på hele denne sociale kontekst, som børn befinder sig i, for at måle børns sociale kapital

(Morrow 1999:752).

I en undersøgelse af social kapital blandt børn i England finder Morrow, at venskaber har en stor plads i 12-15-

åriges hverdagsliv. Både relationer til venner og familie er kendetegnet af tillid, og familien vurderes som en

afgørende kilde til følelsesmæssig støtte. Også relationer til den udvidede familie har betydning for en stor del af

børnene, og relationer til andre i eksempelvis nabolaget kan føre til fritidsjobs og eventuelt jobs senere hen.

Følelsen af at høre hjemme er i højere grad knyttet til de sociale relationer end til geografisk placering, og de

sociale relationer hænger i høj grad sammen med barnets generelle velbefindende. (Morrow 2001:21). I forhold

til Putnams skelnen mellem afgrænsende og brobyggende social kapital, argumenterer Morrow for, at børnene

har brug for begge typer.

“At the individual level, young people need both forms of social capital: bridging for the future, to enable them to ‘escape from disadvantage’; bonding for their social support and emotional wellbeing. In a way, children and young people have an ambiguous status as existing in the here-and-now and in the future.”

(Morrow 2001:43)


21

Som en følge af de sociale relationers betydning for de deltagende børn, tilføjer Morrow, at det må have stor

indflydelse for børn, hvis sociale relationer baseret på familie og venskab er forstyrrede, som det for eksempel er

tilfældet for anbragte børn (Morrow 2001:40).

Effekter ved social kapital

Social kapital er umiddelbart et usynligt og meget lidt håndgribeligt fænomen. Rettes blikket derimod mod den

sociale kapitals effekter, ser det anderledes ud. Gennem de seneste år er der i forskningen fundet særdeles

interessante sammenhænge mellem social kapital og en række forskellige felter såsom kriminalitet,

adfærdsnormer og helbred, hvor social kapital har vist sig at have synlige effekter (Rosenmeier 2007:35f).

Man kan tale om både individuelle og kollektive effekter ved social kapital. Individuelle effekter omfatter for

eksempel uddannelsesmæssig succes. Forskning har blandt andet vist, at social kapital, forstået som

familieforhold, har betydning for, hvordan børn klarer sig i skolen, og at børn med højere social kapital er mindre

tilbøjelige til at droppe ud af gymnasiet (Schaefer-McDaniel 2004:164-166; Hogan 2001:153; Velenzuela &

Dornbusch 1994:25,33; Runyan et al. 1998:13). Derudover kan der, som individuelle effekter, nævnes, at en høj

grad af social kapital øger tilgangen til sociale netværk, støtte og ressourcer, som der er en stigende

afhængighed af i det postmoderne samfund (Jørgensen 1999:404-405; Schaefer-McDaniel 2004:164-166). På

denne måde kan den sociale kapital virke selvforstærkende.

En høj tilgang til social kapital øger desuden det generelle velbefindende og helbred. Dette er blandt andet vist af

Desmond K. Runyan et al., der i et studie ser, at social kapital knyttet til familien kan have indflydelse på børns

velbefindende helt ned i før-skole-alderen. Også Due et al. ser på betydningen af danske børns relationer for

deres sundhedsadfærd og konkluderer, at det at have svage forældre- og kammeratkontakter, hvilket kan forstås

som en lav grad af social kapital, tilsyneladende er ensbetydende med en betydelig risiko for dårligt helbred, lav

skoletrivsel og almentrivsel, samt for at være berøvet sociale ressourcer i bredere forstand (Schaefer-McDaniel

2004:164-166; Runyan et al. 1998:18; Due et al. 2004:56-58, 60).

På det individuelle plan har social kapital endvidere en række psykosociale effekter på identitetsformation,

selvagtelse, selvbeherskelse samt troen på at man kan nå et mål.

Derudover har en høj grad af adgang til social kapital en række kollektive effekter, som øget deltagelse i sociale

og formelle organisationer, et demokratisk samfund, øget sikkerhed/reduktion i naboskabs-kriminalitet og

økonomisk velstand (Schaefer-McDaniel 2004:164-166).

Positiv og negativ social kapital

På trods af disse individuelle og kollektive effekter af social kapital, er det væsenligt at påpege, at social kapital

ikke altid udmønter i positive effekter. Der må derfor skelnes mellem positiv og negativ social kapital. Positiv

social kapital omfatter både brobyggende og afgrænsende social kapital, der gavner i kraft af at være

henholdsvis handlings- og udviklingsressource og psykosocial ressource, og som har en lang række af effekter,

som nævnt i det ovenstående afsnit. Heroverfor omfatter negativ social kapital den overdrevne afgrænsende

sociale kapital, som findes i grupper, der er så aggressivt ekskluderende, at de er samfundsskadelige i den

forstand, at de påfører de øvrige samfundsmedlemmer ubehageligheder og samfundet ekstra udgifter. Her kan

som eksempel nævnes den verserende bandekonflikt mellem grupper af Hells Angels-rockere og unge af anden

etnisk baggrund end dansk, der har medført utryghed blandt beboerne på Nørrebro og en større statslig udgift til


22

mere politi. Men der kan også være tale om mindre kriminelle grupper eller terrornetværk. Selvom disse netværk

kan betegnes som værende et kollektivt onde, kan den sociale kapital, der findes her, godt være et gode for det

enkelte medlem, som finder tryghed, støtte og solidaritet i gruppen. Den sociale kapital i et netværk kan således

på samme tid være både negativ, som et onde for de øvrige samfundsmedlemmer, og positiv, som et gode for

gruppens medlemmer. (Svendsen 2007: 172-174,197)

DØGNINSTITUTIONENS PROCESSER OG DEN HERAF FØLGENDE STIGMATISERING

Erving Goffman udgav i 1961 værket Asylums, som på dansk er oversat til Anstalt og menneske. Det er en

sociologisk mikrointeraktionistisk beskrivelse af totale institutioner, og er hovedsageligt baseret på Goffmans

eget feltarbejde på et hospital for psykisk syge i 1950’ernes USA, men trækker også på andres observationer af

totale institutioner som eksempelvis fængslet og militæret i samme periode. Goffman definerer totale institutioner

som

“...et opholds- og arbejdssted, hvor et større antal ligesindede individer sammen fører en indelukket, formelt administreret tilværelse, afskåret fra samfundet udenfor i en længere periode”.

(Goffman 1967:9)

Eksempler på sådanne totale institutioner er hospitaler og fængsler, men også døgninstitutioner kan til dels

betragtes som værende totale institutioner. Det er kendetegnende for totale institutioner, at de nedbryder

barrierne mellem tilværelsens tre livsområder: søvn, fritid og arbejde, idet de foregår på samme sted, i

nærværelse af en stor gruppe mennesker og nøje skemalagt. Både døgninstitutioner med intern skole og

døgninstitutioner uden intern skole, har nogle af den totale institutions træk, omend det særligt gælder

institutioner med intern skole, hvor de anbragte sjældent opholder sig uden for institutionen. (Goffman

1967:12-13). Meget har ændret sig siden Goffmans bog udkom, og mange af de forhold, han beskriver har

muligvis aldrig været at finde på tilsvarende danske institutioner. Jeg finder dog alligevel, at dele af Goffmans

analyse er brugbare til at belyse, hvad der foregår på de undersøgelsens to institutioner.

Ved ankomsten til den totale institution gennemgår individet, ifølge Goffman, nogle forskellige procedurer, der

koder denne til at være et objekt, som kan bearbejdes systematisk af institutionen. Man kan blandt andet se

barnets tildeling af et værelse, informeringen om de regler, der gør sig gældende på institutionen, og oprettelsen

af barnet som en ‘sag’ på institutionen som eksempler på sådanne procedurer. Denne omkodning af individet til

et objekt og den manglende forbindelse til omverdenen gør, at individet ikke længere kan opretholde de roller,

som vedkommende har haft uden for institutionen. Individet påbegynder således et personligt udviklingsforløb,

det Goffman kalder den moralske karriere, hvor individets selvopfattelse nedbrydes og en ny personlighed og

selvopfattelse opbygges. (Goffman 1967:19-20).

Som en følge af dette stigmatiseres individet og må indleve sig i en nye rolle. I bogen Stigma fra 1963 beskriver

Goffman, hvordan en person bliver stemplet som afviger, hvis vedkommende i én social sammenhæng adskiller

sig fra andre på grund af en miskrediterende egenskab – et stigma. En sådan stigmatisering er

situationsbestemt, idet den foregår som en fordeling af interaktionsroller i mødet mellem afvigende og normale.

Man kan således også opleve, at en person som er stemplet i én situation ikke er det i en anden. Goffman

beskæftiger sig med, hvordan afvigende personer omgår miskrediterende informationer om sig selv i mødet med


23

andre. I et sådant møde mellem normal og stigmatiseret opstår med Goffmans ord “...en af sociolgiens ur-scener

(primal scene)” , hvor begge parter konfronteres med stigmaets årsager og virkninger (Goffman 1975:27).

Et stigmatiseret individ lærer at leve sig ind i det normale samfunds måde at betragte stigma og stigmatiserede

personer på gennem fire faser. I de første to faser tilegner den stigmatiserede sig de normales synspunkt og

erkender herefter, at han ifølge dette er diskvalificeret. I næste fase lærer han at håndtere de normales

behandling af ham og ‘den slags’, han er, og i fjerde fase lærer den stigmatiserede, hvordan han, på trods af sine

diskrediterende egenskaber, kan opnå accept eller ligefrem optagelse i de normales fællesskab. (Goffman

1975:106, 172; Jacobsen & Kristiansen 2002: 142).

DET TEORETISKE UDGANGSPUNKTS BIDRAG TIL UNDERSØGELSEN

Det teoretiske udgangspunkt, jeg har præsenteret i det foregående, vil som nævnt bidrage til undersøgelsen ved

at kunne perspektivere empirien. I analysen vil jeg således trække på teorien om social kapital i henhold til at

belyse vigtigheden af de anbragte børns relationer, idet disse kan give børnene mulighed for tilgang til social

kapital, der, som nævnt, har en række af positive effekter. Social kapital-teorien kan med udgangpunkt i dens

skelnen mellem afgrænsende og brobyggende social kapital, hvor begge typer anses som væsentlige, endvidere

bruges til at vurdere tilstrækkeligheden af børnenes sociale relationer. Goffmans beskrivelse af processerne i

den totale institution og den deraf følgende stigmatisering kan være med til at belyse, hvordan anbringelsen

påvirker de anbragtes sociale relationer og deres muligheder for at opretholde og skabe nye social relationer.


24

KAPITEL 5 – METODEOVERVEJELSER

Hvordan gribes problemet an metodisk?

Som tidligere skrevet, har det været en klar hensigt med specialet at give de anbragte børn mulighed for selv at

komme til orde og involvere dem ved at undersøge problemstillingen ud fra børnenes eget perspektiv. Jeg har

valgt at undersøge problemstillingen ved anvendelse af kvalitative interviews med de anbragte børn og

deltagerobservation på institutionen. Begge dele er sket med det for øje, at det er børnenes perspektiv, der

skulle frem, og er gjort ud fra en forventning om, at en sådan metodetriangulering ville være gavnlig for

undersøgelsen.

Da feltet har været meget ukendt for mig, var det blandt andet hensigten med deltagerobservation at få indblik i,

hvad det vil sige at være et anbragt barn. Samtidig kunne jeg gennem deltagerobservation med egne øjne

opleve, hvordan de anbragte børn interagerer i hverdagen. Som supplement til interviews har mine iagttagelser

givet et indblik i feltet, der omfatter tavs viden og kulturelle selvfølgeligheder, som ikke kommer frem i det talte

(Haastrup 2005:34). Gennem interviews er jeg gået i dybden med, hvordan den enkelte selv opfatter sig selv og

sine relationer til andre både i og uden for institutionen.

Disse iagttagelser og interviews med anbragte børn suppleres af et interview med forstander og dennes

stedfortræder på en lokal døgninstitution. Dette er ikke sket for at sætte spørgsmålstegn ved børnenes udsagn,

men for at nuancere og supplere dem med udtalelser på et mere overordnet plan, omend der lægges vægt på, at

børnenes udsagn vægtes højest.

Der er naturligvis forskel på, hvilke muligheder anbragte børn har for at opretholde deres sociale relationer

afhængigt af, om de er anbragt på en institution med intern skole eller kan fortsætte i egen skole. Derfor har jeg

valgt at interviewe børn fra begge typer af institutioner, en områdeinstitution og et skolehjem7. På skolehjemmet

er de deltagende interviewet sammen i et gruppeinterview. Dette er hovedsageligt sket grundet tidspres, da

kontakten til denne institution kom sent på plads (jævnfør næste afsnit). Men samtidig har det givet mulighed for

at skabe et mere dynamisk interview som supplement til de mere tilbageholdende enkeltinterviews, der er

foretaget med børnene på områdeinstitutionen.

Efter en indsamlingsproces, der beskrives nærmere i de følgende afsnit, er datamaterialet endt med at bestå af:

• Interviews med fem anbragte på områdeinstitutionen Skovbo

• Fokusgruppeinterview med to døgnanbragte på skolehjemmet, Søfryd

• Interviews med forstander og stedfortræder på Skovbo

• Feltnoter fra et par timers feltarbejde på Skovbo

• Observationer på Skovbo i forbindelse med deltagelse i et husmøde

• Observationer i forbindelse med gennemførelse af interviews på Skovbo

• Observationer i forbindelse med gennemførelse af interview på Søfryd


7 Se side 10 angående en beskrivelse af de forskellige institutionstyper

25

Adgang til feltet

Gennem Foreningen af Danske Døgninstitutioner fandt jeg frem til 26 institutioner, omfattende institutioner med

og uden intern skole, på Sjælland, hvis børnegrupper matchede undersøgelsens målgruppe. Det vil sige børn i

alderen 12-15, der er anbragt på grund af problemer i hjemmet, og som ikke er kendetegnet ved at have

omfattende psyko-sociale problemer eller udviklingsforstyrrelser. Jeg tog løbende kontakt til institutionerne, for

ikke at involvere for mange unødvendigt, idet jeg ventede på svar fra den kontaktede gruppe, før jeg kontaktede

de næste. Jeg kontaktede institutionerne per mail med en beskrivelse af projektet og fulgte op telefonisk, hvis de

ikke selv vendte tilbage. Det var en meget tidskrævende proces, og det viste sig, at være endnu sværere at få

adgang til feltet, end jeg havde regnet med. Af de 26 institutioner svarede 17 tilbage, at de ikke kunne hjælpe.

For hovedparten skyldtes dette hensyn til børnene, mens en mindre del begrundede afslaget med manglende

ressourcer eller at børnene faldt uden for min målgruppe8. Otte institutioner fik jeg ikke svar fra. Kun én af de 26

institutioner kunne altså hjælpe mig. Det er den lokale døgninstitution, Skovbo, gennem hvilken det senere

lykkedes mig, at få kontakt til endnu en institution, skolehjemmet Søfryd, der var interesseret i at lade deres børn

deltage.

Forud for deltagerobservation og interviews på Skovbo skrev jeg et informationsbrev til institutionens børn, samt

et brev til forældrene, hvori jeg bad om tilladelse til at interviewe børnene.9 Samtidig deltog jeg i et ‘husmøde’,

som er et møde, der afholdes hver 14. dag, hvor alle børn, der har mulighed for det, og de voksne, der er på

arbejde, deltager. Her præsenterede jeg mit projekt for de tilstedeværende børn, som kunne stille mig spørgsmål

og give udtryk for om de havde lyst til at deltage. Af de fire, der var til stede, ytrede én, at hun ikke var sikker på,

om hun havde lyst til at deltage. Hun besluttede sig siden hen for, at hun gerne ville. De resterende ville alle

meget gerne deltage, og yderligere én, som ikke var til mødet, ville gerne interviewes, da jeg kom for at lave

interviewene. Alle forældre gav tilladelse til børnenes medvirken.

På Søfryd sørgede personalet selv for at informere børn og forældre og indhente det relevante samtykke.

Udvælgelse af informanter

Jeg havde oprindeligt en intention om at undersøgelsens informanter skulle omfatte børn i alderen 12-15 år. Da

det var så svært at få adgang til feltet, måtte jeg dog gå lidt på kompromis med denne intention. Kun to af

børnene på den lokale døgninstitution var mellem 12 og 15 år på tidspunktet for undersøgelsen, og jeg valgte

derfor at udvide min målgruppe til at omfatte børn i alderen 12-17 år, for at kunne inddrage flere børn i

undersøgelsen.

Da der kun var syv børn anbragt på den lokale døgninstitution, og jeg på daværende tidspunkt ikke havde udsigt

til at få kontakt til flere, blev informanterne her udvalgt efter, at alle, der havde lyst til at deltage, deltog. Det

gjorde fem af børnene. På skolehjemmet, der er en noget større institution med i alt 16 døgnanbragte børn, blev

to informanter udvalgt af institutionens viceforstander ud fra mit ønske om at de skulle være i den nævnte

aldersgruppe og have lyst til at åbne sig for mig.


8 Det var ikke alle institutioner, der havde en hjemmeside, hvor oplysningerne om målgruppen kunne findes, så til trods for, at jeg på forhånd havde forsøgt at fravælge institutioner, hvis børnegrupper ikke matchede min målgruppe, var der alligevel et par af de kontaktede institutioner, der faldt uden for målgruppen.

9 Disse breve kan ses i Bilag 1.

26

Inddragelse af børn i forskning

Sideløbende med det nye børneperspektiv, der sætter fokus på børn og barndom som selvstændige sociale

kategorier, der kan studeres for deres egen skyld, er det blevet mere og mere almindeligt at lade børnene selv

komme til orde i samfundsvidenskabelig forskning (Andersen & Højlund 2007:22-23). Det er blevet diskuteret,

om der skal særlige etiske overvejelser til, når børn inddrages som informanter i forskning, da et sådant

synspunkt, bygger videre på en forestilling om børn som særligt sårbare, der ikke stemmer overens med det nye

børneperspektiv (Kampmann 2003:174-175; Punch 2002). Anne Solberg argumenterer således for, at det er en

nødvendighed i en vis grad at ignorere alder, for at kunne undersøge den kontekst, som børn handler ud fra, i

stedet for at kategorisere dem som børn. I forlængelse heraf mener hun, at man i stedet for at tage specielle

hensyn til interviewpersonens alder, bør lægge vægt på sin rolle som sociolog frem for rollen som voksen, og

derfor fokusere på almene metodeprincipper som eksempelvis at etablere en god relation til informanten, at stille

spørgsmål, der er relevante for informanten, at være lyttende og vise interesse (Solberg 1991:31-36; 1996:54).

Dette indebærer også at man sikrer sig, at interviewet foregår på et sprogligt og kognitivt niveau, som svarer til

informantens. Til forskel fra kvantitative undersøgelser, der bygger på standardiserede interviews, er der ved

anvendelse af undersøgelsesmetoder, der er baseret på deltagerobservation og kvalitative interviews, den fordel,

at undersøgelsen kan tilpasses det enkelte barn, og at man løbende kan forsøge at reducere eventuelle

problemer med børns sproglige og kognitive kompetencer. Undervejs i interviewene har jeg derfor kunnet

omformulere og uddybe mine spørgsmål, hvis jeg oplevede at interviewpersonen havde problemer med at forstå

dem.

Etiske overvejelser

Det er vigtigt at have sig for øje, at man ikke i sig selv sikrer en god forskningsetisk praksis ved at bedrive

forskning under parolen, at børn skal opfattes som selvstændige aktører, der ikke er særligt sårbare. En sådan

må sikres gennem en række af etiske overvejelser, hvilket, med henvisning til Solberg, kan forstås som en del af

det, at lægge vægt på rollen som sociolog.

Det har været vigtigt for mig, at jeg kunne begrunde børnenes inddragelse i undersøgelsen. Først og fremmest

skulle undersøgelsens vinkel i sig selv være interessant for børnene. Med teorien om social kapital har jeg

argumenteret for, at børns relationer er afgørende for deres liv, både nu og i fremtiden. Derfor mener jeg, at det i

høj grad vil være i de anbragte børns interesse, at undersøgelsen fokuserer på, i hvilken grad de formår at

opretholde og skabe sociale relationer i forbindelse med anbringelsen. Derudover er børnene blevet involveret,

udfra en antagelse om, at de selv ved bedst, og en forventning om, at de kunne bidrage med noget viden, der

måske kan hjælpe – omend ikke dem selv personligt, så fremtidige anbragte børn.

Da informanterne befinder sig i en situation, hvor de kan betragtes som udsatte, har jeg tænkt meget over,

hvordan jeg kunne sikre, at de ikke tog skade af at deltage i undersøgelsen. Jeg har derfor forsøgt at omgå

emner, der kunne være meget følelsesmæssige for barnet, med forsigtighed, imens jeg var meget opmærksom

på barnets reaktion.10 Inden jeg begyndte interviewet gjorde jeg desuden opmærksom på, at informanten skulle

sige fra, hvis jeg spurgte om noget, som han eller hun ikke havde lyst til at svare på.


10 Det gjaldt for eksempel spørgsmal vedrørerende barnets anbringelsesårsag

27

Det var en forudsætning for børnenes deltagelse i interviews, at de selv og forældrene på forhånd gav

informeret, frivilligt samtykke. Som beskrevet tidligere blev både børn og forældre på forhånd oplyst om

undersøgelsen, børnene fik mulighed for selv at give tilsagn om at deltage eller undgå at deltage, hvis de ikke

ønskede det, og forældrene fik mulighed for at samtykke til eller modsætte sig børnenes deltagelse. Ingen blev

derfor interviewet uden at både de selv og forældrene havde givet lov til dette.

Alle navne, steder og personspecifikke data, som kan indikere informantens identitet, er anonymiseret, både i

forbindelse med interviews og deltagerobservation. Det gælder også for de ansattes vedkommende. Jeg har

valgt også at anonymisere de to institutioner, for at undgå, at undersøgelsen kunne fremstå som en evaluering af

den enkelte institution, fremfor en mere generel vurdering af institutionstypen.

Overvejelser over egen rolle

Ved forskning med børn forstærkes magtforholdet mellem interviewer og informant af, at intervieweren er voksen

og informanten er barn. Jeg har været klar over dette dobbelte magtforhold i forbindelse med interviewene, og

har derfor ladet informanterne vide, at det er dem, der er eksperter på området – dem, der ved, hvad der er

‘rigtigt’. Samtidig fortalte jeg dem, at de skulle sige fra, hvis der var noget, som de ikke ville snakke om.

Jeg har fundet det afgørende at vække børnenes tillid, da de i modsat fald muligvis ikke ville have lyst til at betro

sig til mig. Jeg lagde derfor vægt på ikke at virke nedladende eller fordømmende, men forsøgte at udvise empati

og samtidig også give udtryk for, at jeg var på deres side – og ikke på personalets eksempelvis. Interviewene

blev derfor foretaget alene med informanten, der samtidig fik at vide, at jeg ikke ville bruge deres oplysninger til

andet end specialet.


28

KAPITEL 6 – INDSAMLING OG ANALYSE AF EMPIRI

I det følgende vil jeg beskrive selve dataindsamlingen. Herunder nogle af de tanker, som jeg har gjort mig forud

for denne, og en beskrivelse af, hvordan deltagerobservation og interviews er forløbet. Slutteligt beskrives,

hvorledes den indsamlede empiri analyseres.

Deltagerobservation

Mine deltagerobservationer er hovedsageligt foregået på den lokale døgninstitution Skovbo en sen eftermiddag i

forbindelse med mit ene besøg for at interviewe de anbragte. Her opholdt jeg mig et par timer sammen med

institutionens børn og voksne – tre af børnene var hjemme, hvoraf den ene havde besøg af sin kæreste, og tre

voksne var på arbejde. Udover at have målet med deltagerobservationen for øje – at opleve dels hvad det vil

sige at være anbragt, dels hvordan anbragte børn interagerer i hverdagen, har jeg, i tråd med mit

videnskabsteoretiske udgangspunkt, lagt vægt på at være så åben som muligt uden at begrænse mine

iagttagelser til på forhånd udvalgte temaer.

Jeg skrev få noter undervejs, hvilket foregik i en svær balancegang mellem at sikre mig, at jeg fik de væsenligste

iagttagelser med hjem, og at undgå at børnene fik indtrykket af at jeg overvågede dem og skrev alt ned, hvad de

foretog sig. Efterfølgende har jeg skrevet mine iagttagelser mere fyldestgørende ned. Deltagerobservationerne

suppleres af iagttagelser, som jeg har gjort mig i forbindelse med min deltagelse i et husmøde på Skovbo og i

forbindelse med gennemførelse af de resterende interviews på Skovbo og interviewet på Søfryd.11

Jeg havde på forhånd en forventning om at lave flere dages deltagerobservation, men jeg fandt hurtigt ud af, at

jeg ikke fik så meget ud af dette, da børnene ikke opholdt sig så meget på institutionen, som jeg havde forventet.

Jeg valgte derfor at nøjes med de to timer, suppleret af iagttagelser i forbindelse med mine øvrige besøg. I det

metodisk efterskrift, Kapitel 10, har jeg beskrevet mine erfaringer fra dataindsamlingen yderligere.

Interviews med børnene

For at kunne indfange børnenes eget perspektiv, er det ifølge Jan Kampmann nødvendigt at have en vis grad af

åbenhed i interviewet samtidig med, at det kræver en vis grad af styring at involvere barnet. (Kampmann

2000:36). Interviewene er da også foretaget ud fra en semistruktureret interviewguide opbygget omkring

forskellige temaer.12 Jeg har lagt op til at børnene selv skulle fortælle om disse temaer – hverdagens sociale

arenaer, familie, venner uden for institutionen, venner på institutionen, voksenkontakt på institutionen,

voksenkontakt uden for institutionen og vægtning af relationer – men har altså styret fortællingerne af spørgsmål,

som jeg gerne ville have besvaret. Interviewene blev indledt af få baggrundsspørgsmål for at lade informanterne

komme i gang inden de uddybende og mere personlige spørgsmål. I de første interviews ventede jeg med at

spørge om anbringelsesårsagen til sidst i interviewet, da jeg var nervøs for, om det var for svært at tale om for

informanten, og at et sådan spørgsmål i starten af interviewet ville give det en dårlig start. Erfaringerne fra disse

interviews viste dog, at børnene ikke havde noget i mod at fortælle om, hvorfor de er anbragt, og jeg valgte


11 Mine iagttagelser er at finde i feltnoterne i Bilag 2.

12 Interviewguiden kan ses i Bilag 3.

29

derfor i de efterfølgende interviews at spørge om anbringelsesårsagen sammen med de andre

baggrundsspørgsmål i starten af interviewet.

På Søfryd blev de to informanter, som tidligere nævnt, interviewet sammen hovedsageligt på grund af tidspres.

Som beskrevet, vurderede jeg dog samtidig, at et sådant fokusgruppeinterview kunne give et mere dynamisk

alternativ til enkeltinterviewene med børnene på Skovbo. I tillæg til dette mener Kampmann, at

fokusgruppeinterviews kan være mere betryggende for børn end enkeltinterviews, da de selv har mulighed for at

tage styringen, og Donna Eder & Laura Fingerson argumenterer for, at gruppeinterviews kan minimere den

voksne interviewers magt overfor børnene ved at lade interviewene foregå mere naturligt (Kampmann 2000:37;

Eder & Fingerson 2002:182). Mine erfaringer i forhold til disse overvejelser kan ses i Kapitel 10. Også

fokusgruppeinterviewet blev holdt meget åbent og jeg gav plads til, at de to informanter selv kunne fortælle.

Interviewet blev styret efter den samme semistrukturerede interviewguide som enkeltinterviewene med børnene

på Skovbo.

Interviewene blev, som nævnt, alle foretaget i enrum med informanterne. På Skovbo foregik de i en lille aflukket

stue eller afsides i institutionens have, og på Søfryd blev interviewet gennemført i et kontor. Interviewene blev

optaget, så jeg kunne rette min koncentration mod at gøre interviewsituationen behagelig for informanterne og få

svar på mine spørgsmål. Efterfølgende er de blevet transskriberet.13

Med undtagelse af det ene af børnene fra Søfryd, der havde svært ved at holde koncentrationen om interviewet,

var børnene meget engagerede og svarede præcist og velovervejet på mine spørgmål. De virkede desuden alle

til at føle sig godt tilpas i interviewsituationen, selvom nogle af dem lige skulle vænne sig til det.

Analysestrategi

Empirien er analyseret med fokus på de temaer, jeg selv på forhånd havde stillet op, samtidig med, at jeg

undervejs i analyseprocessen har været åben overfor andre temaer af relevans for min problemstilling. Denne

åbenhed har jeg fundet væsentlig først og fremmest af den årsag, at jeg har haft det som hensigt, at lade

børnene selv komme til orde. For at tydeliggøre dette ønske om at beskrive situationen fra børnenes perspektiv,

har jeg desuden valgt at lade børnenes citater fylde meget i analyseafsnittet, da det netop er børnenes ord, der

skal frem. Børnenes udtalelser er desuden støttet af mine observationer, udtalelser fra ledelsen på Skovbo,

andre undersøgelsers fund og teoretiske refleksioner.


13 De transskriberede interviews kan ses i Bilag 4.

30

KAPITEL 7 – DET PRAKTISKE FELT OG INFORMANTERNE

Inden analysen i næste kapitel, præsenteres de to institutioner, Skovbo og Søfryd, samt undersøgelsens syv

informanter i det følgende. Oplysningerne om institutionerne stammer fra de to institutioners hjemmeside, for

Skovbo tillige fra interviewet med institutionens forstander og stedfortræder.

SKOVBO

De fysiske rammer og målgruppen

Områdeinstitutionen Skovbo er placeret i en gammel villa i et skovområde i en større kommune på Sjælland, og

bliver i daglig tale kaldt ‘huset’. Institutionen modtager børn og unge fra kommunen, hvori den ligger, og fra

omegnskommunerne. Der er plads til otte børn i alderen 10-18 år, hovedgruppen har dog i mange år været i

14-18 års alderen. Børnene kommer fra socialt og psykisk belastede familier, og kan af forskellige årsager ikke

bo hjemme. Fælles for alle børn og unge på Skovbo er dog, at barnet er i stand til at passe skolegang, praktik

eller arbejde uden for institutionen.

De anbragte børn kan være anbragt på institutionen i kortere eller længere tid. Målet med anbringelsen kan være

hjemgivelse, men børnene er ofte så gamle, at målet i stedet er udslusning til egen bolig.

Når man bor på døgninstitution indebærer det, som i et velfungerende hjem, naturligvis at man følger nogle

regler og har nogle forpligtelser. På Skovbo indebærer dette eksempelvis, at man skal lave mad og rydde op på

sit værelse én gang om ugen, at man ikke må drikke alkohol eller ryge hash på institutionen, at man skal være

hjemme til den aftalte tid, at man i hverdagene skal være på sit værelse inden kl. 23 og ikke må ringe efter kl. 22.

På Skovbo har hvert barn sit eget værelse, hvor de selv bestemmer. Børnene kan godt have nogle af deres egne

møbler med. I weekenden må barnet gerne have overnattende gæster eller sove ude efter aftale med

personalet. Hver dag spises der aftensmad sammen. Her må vennerne gerne spise med, hvis det er aftalt på

forhånd. Børnene får lommepenge hver uge.

Arbejdet med de sociale relationer

Skovbo bestræber sig på at skabe omgivelser, der mest muligt ligner et hjem, og en hverdag, der med faste

rammer og gode relationer mellem børnene og personalet, tilnærmelsesvis er familielignende. Institutionen

arrangerer årligt to obligatoriske ture – en skiferie og en sommerferie – hvis formål, udover at formidle værdier,

normer og traditioner til børnene, er at fungere som et led i socialiseringen og som en god mulighed for børnene

at opleve hinanden og personalet på nye måder.

Hvert af børnene har tilknyttet en kontaktpædagog, der sørger for at varetage en lang række praktiske opgaver i

forhold til barnet, som eksempelvis at koordinere aftaler med læge, tandlæge, skole eller praktik/arbejde, lave

statusbeskrivelser, deltage i familiesamarbejde og familiesamtaler. Der lægges samtidig vægt på, at

kontaktpædagogen ikke behøver at være den, som barnet er tættest på. Det er op til barnet selv at vælge, hvem

af pædagogerne, de ønsker at tale med og eventuelt udvise fortrolighed.

Det er et ønske fra institutionens side, at familien fortsat har indflydelse på barnets hverdag, og man lægger

vægt på, at familien inddrages både før, under og efter barnets ophold på institutionen. Under opholdet er der en


31

løbende dialog med forældrene om barnets hverdag og der tilbydes familiesamtaler, hvor der blandt andet

arbejdes med familiens interne relationer og deres fremtidige samvær. Institutionen opfatter familie og netværk

bredt og opfordrer derfor børnene til fortsat også at have kontakt med eksempelvis bedsteforældre, venner,

stedmødre/-fædre, eller andre, der har haft en betydningsfuld rolle i deres liv. Institutionen er derfor åben for

dette netværk, der kan komme forbi til en kop kaffe, til middag, til julearrangementet eller sommerfesten.

Da institutionen hovedsageligt er en lokalinstitution, har barnet på trods af anbringelsen mulighed for at fortsætte

sin dagligdag i både skole og fritidstilbud og bevare tilknytningen til venner, kammerater og familie. Institutionen

sørger for barnets transport til og fra skole, familie, venner og fritidsaktiviteter.

Børnene får alle tilbud om at invitere hele klassen på besøg på institutionen til morgenmad eller lignende. Det er

erfaringen, at det giver både lærere og kammerater et mere positivt forhold til institutionen og kan hjælpe dem til

at acceptere, at deres kammerat/elev er anbragt her.

SØFRYD

De fysiske rammer og målgruppen

Skolehjemmet Søfryd er beliggende i udkanten af et mindre skovområde på Sjælland. Institutionen består af to

døgnafdelinger, en udslusningsafdeling og en dagskole, der er fordelt i flere bygninger. Institutionens to

døgnafdelinger har hver plads til otte børn i alderen 10-18 år. På dagskolen er der plads til otte elever i alderen

11-16 år. Institutionens skole er organiseret som to klasser i tilknytning til hver af de to døgnafdelinger. Til hver af

klasserne er tilknyttet 2-3 lærere.

Afdelingen Toppen ligger i samme bygning som afdelingens skole, hvor der er undervisning mandag til fredag fra

klokken ni til kvart over et. Børnene på Toppen har alle behov for en længerevarende socialpædagogisk indsats.

De beskrives som tidligt frustrerede og impulsstyrede, og har koncentrations- og indlæringsmæssige

vanskeligheder. Børnene har hvert deres eget værelse. Hverdagen på Toppen er forholdsvis struktureret. Inden

skolen begynder, spiser børnene morgenmad sammen, og skoledagen afsluttes med fælles frokost. Nogle gange

bliver der arrangeret ture eller aktiviteter om eftermiddagen, ellers laver børnene, hvad de har lyst til. Børnene

spiser aftensmad sammen om aftenen.

Arbejdet med de sociale relationer

Det er en del af Søfryds målsætning, at det enkelte barn udvikler sig personligt og socialt. Dette sikres gennem

aktiviteter og en individuel pædagogisk tilgang. Aktiviteterne varierer ud fra børnenes behov og interesser. På

afdelingen Toppen har man eksempelvis en fast tur til svømmehallen en gang om ugen, og der arrangeres ofte

en tur i biografen eller på cafe, hvor hele afdelingen eller blot de, der har lyst, deltager. Hvert år afholdes en

skitur og en sommerferietur, og i løbet af året arrangeres der forskellige småture.

DE SYV INFORMANTER

Undersøgelsens informanter omfatter fem piger og to drenge. De fem piger bor alle på institutionen Skovbo, de

to drenge bor på institutionen Søfryd. Informanterne er i alderen 12 til 17 år, og har været anbragt på den

nuværende institution i et halvt til fem år. De syv informanter er:


32

Anne

Anne er 13 år, og har været på den lokale døgninstitution Skovbo i et halvt år på grund af moderens psykiske

sygdom. Forældrene er skilt, faderen bor i udlandet. Inden hun kom hertil var hun en måned på en

akutinstitution. Efter planen skal hun hjem en måned senere. Hun er anbragt sammen med sin lillesøster, Emilie.

Anne går i den samme skole som inden hun blev anbragt. Hun går til volleyball to til tre gange om ugen og til

tennis en gang om ugen.

Bella

Bella er 17 år, og har været på Skovbo i lidt mere end to år. Storesøsteren er psykisk syg, lillebroren er

adfærdsvanskelig, og forældrene har i perioder haft problemer med alkohol. Hun fik selv en depression og blev

anbragt, da forældrene ikke magtede at give hende den støtte, hun havde brug for. Hun går i gymnasiet i

København, går ikke til nogen fritidsaktiviteter, men er aktiv i politiske græsrodsgrupper.

Camilla

Camilla er 17 år og har været på Skovbo i næsten halvandet år. Efter moderens død begyndte Camilla og

faderens forhold at gå skævt. Hun kom først på en akutinstitution og efterfølgende på Skovbo. Hun er enebarn.

Hun startede på handelsskolen efter folkeskolen, men skiftede til HF, hvor hun snart har afsluttet første år. Går

ikke til nogen fritidsaktiviteter.

Ditte

Ditte er 16 år og har været et halvt år på Skovbo. Før det var hun halvandet år på en anden institution, men

flyttede da hendes kæresteforhold til en af de andre på institutionen gik i stykker, og hun efterfølgende fik nogle

psykiske problemer. Hun blev oprindeligt anbragt da forholdet til moderen gik skævt. Hun forsøgte at flytte hjem

lige inden hun kom hertil, men det gik altså ikke. Hun har aldrig rigtig haft kontakt til faderen, og er enebarn. Ditte

går i tiende klasse og skal på gymnasiet efter sommerferien. Hun går ikke til nogen fritidsaktiviteter, men arbejder

i en bager et par gange om ugen.

Emilie

Emilie er 12 år og er Annes lillesøster. Hun har ligesom Anne været på Skovbo i et halvt år efter en måned på en

akutinstitution på grund af moderens psykiske sygdom. Forældrene er skilt og faderen bor i udlandet. Emilie går i

den samme skole som inden hun blev anbragt. Hun går til Hip hop.

Frederik

Frederik er 15 år og har været på skolehjemmet Søfryd i tre år. Han har ikke været på andre døgninstitutioner

før, men blev anbragt på Søfryd, da han havde problemer med sit temperament, ikke klarede sig så godt i skolen

og havde problemer derhjemme. Forældrene bor hver for sig. Moderen med en ny mand og deres fælles datter,

Frederiks lillesøster på 11. Faderen har to andre børn, en pige på 17 og en pige på ni år, der bor hos hver deres

mor. Frederik går i skole på Søfryd og går ikke til nogen fritidsaktiviteter i øjeblikket.


33

Gustav

Gustav er 15 år og har været på Søfryd i fem år. Han havde problemer med temperamentet, var bagud i skolen

og havde problemer derhjemme, da han blev anbragt. Han har ikke været anbragt før. Gustavs forældre er skilt,

og de har hver fået et barn med nye partnere. Han har tre søskende – en storebror på 18 år, en lillesøster på 9

og en lillebror på 8. Gustav går i skole på Søfryd og går ikke til nogen fritidsaktiviteter.


34

KAPITEL 8 – ANALYSE

I det følgende vil jeg gennem analyse af det empiriske datamateriale gå i dybden med, hvorledes de anbragte

børn formår at opretholde deres sociale relationer, i hvor høj grad de formår at skabe nye relationer, og hvilken

betydning det har for børnene. Analysen er delt i to. I første del vil jeg se på, hvilke relationer de anbragte børn

indgår i, og hvordan børnene vægter disse relationer. Herefter vil jeg se på, hvilken betydning anbringelsen har

for relationerne og børnenes muligheder for at opretholde de eksisterende relationer og skabe nye. Det gøres

med fokus på de tre faktorer, som jeg empirien peger på er afgørende for dette: afstand, institutionelle forhold og

den nye rolle som anbragt.

ANBRAGTE BØRNS RELATIONER

De syv børn, som jeg har talt med, indgår alle i netværk af sociale relationer bestående af både børn og voksne i

og uden for den institution, de bor på. I det følgende vil jeg belyse de forskellige typer af sociale relationer, som

børnene indgår i og hvordan børnene vægter disse relationer. Som supplement til dette kan der i Bilag 5 ses en

samling af diagrammer, der beskriver hver af børnenes sociale relationer. Relationerne er væsentlige i forhold til

børnenes tilgang til social kapital. Afsnittet afsluttes derfor med en vurdering af, hvordan de anbragte børns

relationer kan give børnene mulighed for at opnå social kapital af både brobyggende og afgrænsende karakter.

Anbragte børns relationer og vægtning heraf

Relationer til jævnaldrende uden for institutionen

De interviewede børn fortæller alle, at de har relationer til jævnaldrende uden for institutionen, men stort set alle

giver udtryk for, at forholdet til disse er blevet kompliceret i forbindelse med anbringelsen. Emilies og Annes

relationer til børn uden for institutionen er knyttet til et afgrænset område omkring deres tidligere bopæl, hvor de

har deres venner, som de hovedsageligt kender fra skolen og sekundært via fritidsinteresserne. De tre ældste

piger på Skovbo, Camilla, Ditte og Bella, har et jævnaldrendenetværk, der spreder sig over et noget større

geografisk område, blandt andet som følge af, at de har været igennem et eller flere skoleskift. Camillas venner

kommer hovedsageligt fra hendes tidligere hjemkommune, men hun har også venner fra den handelsskole, hun

har gået på, som ligger i et andet område, samt venner, som hun har mødt i byen. Ditte skiftede skole i

forbindelse med sin første anbringelse og har fået nogle venner i den nye klasse. Hun har især én god veninde

fra området, hvor moderen bor, men har også en veninde fra sin efterskoletid. Bella har venner fra de to

folkeskoler, hun har gået på, fra sin efterskole, fra gymnasiet og venner, som hun har mødt i byen. Som hun

siger: “Så der er sådan en masse venner som er spredt meget rundt omkring i de forskellige miljøer, som jeg har

taget med mig gennem tiden…” (Bella:20)14. Drengene på Søfryd fortæller, at de venner eller bekendte, som de

har uden for institutionen, og som for Gustavs vedkommende er meget få, er nogle de kender fra deres tidligere

skole. Frederik har dog også en rigtig god ven, som han kender fra sit tidligere fritidshjem.


14 Børnenes citater kan ses i sammenhæng i de transskriberede interviews i Bilag 4. Referencen ‘(Bella:20)’ skal læses som en henvisning til Bellas udtalelser på side 20 i bilag.

35

Pigerne på Skovbo ser deres venner flere gange i løbet af ugen, hvorimod drengene på Søfryd kun ser dem i

weekenden, når de er hjemme hos forældrene.

De fleste af børnene har både nære venner og venner eller bekendte, som er knap så nære, blandt relationerne

til jævnaldrende uden for institutionen. Anne beskriver forskellen, som:

“Jeg har omkring tre til fem nære veninder og venner, som jeg kan fortælle al ting. Men så har jeg også nogen, som jeg bare er veninder med, men som jeg ikke kan fortælle al ting.”

(Anne:14)

De nære venner er for de anbragte børn venner, som man kan stole på og tale med, hvis man er ked af det.

Bella fortæller:

“Jeg har nogle tætte venner, som jeg også har kendt nogle år nu, som jeg også stoler fuldt og fast på. Men det er også igen når man har kendt dem i nogle år, så hænger det også ved på en anden måde, ikke? Så jo, det er nogle, jeg kan snakke med om de ting, som nogen gange presser på, ikke?”

(Bella:21)

Som Bellas udtalelse også viser, så betyder det noget for de anbragte børn, at de har kendt vennerne i lang tid.

Emilie fortæller med stolthed om, at hun har fejret tiårs jubilæum med den ene veninde. Camilla, der føler, at det

kan være nemmere at være sammen med de knap så nære venner, fortæller om forholdet til disse venner, at

hun godt kan tale med dem, men at de ikke får alt at vide. “Det er dem fra Ølstykke, der gør det.”, fortæller hun,

og hun forklarer det med at “… dem har jeg jo også været nøgen med i et lille soppebassin engang. Så der har

man noget andet med dem.” (Camilla:28).

Det er ofte de jævnaldrende uden for institutionen, der betragtes som venner, som pigerne på Skovbo nævner i

forhold til spørgsmål om, hvem de har det allerbedst med, hvem de snakker med, når de er kede af det, hvem de

snakker med, hvis de har oplevet noget spændende, hvem de taler særlig godt med og hvem, de kan stole

særlig godt på. Det er spørgsmål, der kan belyse, hvordan de forskellige relationer vægtes i forhold til hinanden,

og hvilke relationer, der er af stor betydning for børnene og som dermed kan betegnes som stærke relationer. Til

disse spørgsmål svarer drengene på Søfryd stort set udelukkende, at det er voksne og børn på institutionen.

Relationer til forældre

Det er meget forskelligt, hvordan de anbragte børns forhold til forældrene er. Med undtagelse af Camilla, hvis

mor er død, og som stort set ikke ser sin far, da hun er uvenner med ham for tiden, har pigerne på Skovbo langt

mere kontakt med forældrene end drengene på Søfryd har. Anne og Emilie ser deres mor hver weekend og ofte

også flere gange i løbet af ugen, hvor de tager forbi på vejen hjem fra skole. Deres far, som bor i udlandet, har

de ikke set, siden de var helt små. Bella ser jævnligt sin mor, der bringer post ud på institutionen hver morgen,

hendes forældre kommer indimellem forbi, når de lufter hund, og Bella er på besøg hos forældrene flere gange i

løbet af ugen. Ditte ser sin mor et par gange om ugen, og snakker med hende i telefon hver dag. Frederik er hos

sin mor hver anden weekend, men faderen ser han ikke særlig tit. Gustav er hos enten sin mor eller far hver

weekend, alt efter hvem, han selv har lyst til at være hos.

Ditte beskriver sit forhold til sin mor som snarere værende en form for “mor-veninde-forhold end for et mor-

datter-forhold” (Ditte:37). Som en følge heraf, nævner Ditte sin mor som svar på alle fem spørgsmål, der

vedrører vægtningen af relationerne, omend hun svarer, at hun kun til dels kan stole på sin mor. Det er som den


36

eneste af børnene, at Ditte svarer en forælder til alle disse spørgsmål. Frederik fortæller, at han blandt andet har

det allerbedst med sin mor og moderens kæreste, og Bella fortæller, at hun fortæller det til forældrene, hvis hun

har oplevet noget spændende. De øvrige anbragte, Anne, Emilie, Camilla og Gustav nævner ikke deres forældre

som svar til disse spørgsmål. Camilla fortæller dog at hun tidligere snakkede med sin far om det, hvis hun var

ked af det, men at hun nu har fundet alternativer blandt de andre anbragte på Skovbo.

Også Anne, Emilie og Bella giver udtryk for, at de ikke taler med forældrene, hvis de er kede af det. Emilie

fortæller, at hun ikke snakker med sin mor om sine følelser og problemer, og Bella forklarer på følgende måde,

hvorfor det er svært at tale med forældrene, hvis hun er ked af det:

“Det er lidt sværere, fordi de har deres ting at se til – i og med at de også har min lillebror derhjemme. De drikker stadig og er ikke helt på højkant. Og jeg har også mine ting at slås med. Så der vil jeg sige det er nemmere at bruge pædagogerne heroppe hvis man er ked af det. Men jeg kan sagtens komme hjem og fortælle jeg er ked af det eller har lidt kærestesorger eller hvad jeg nu har. Det er ikke noget problem. Der er vi stadigvæk mor og datter – og far og datter, selvfølgelig. Og ”nej, hvor er det synd for dig – kom her og få et kram, nu går vi ud og laver en kop te”, ikke? Så… men det bliver på det niveau.”

(Bella:19)

Bella giver her udtryk for, at hun ikke henvender sig til forældrene, hvis hun er ked af det, fordi hun tager hensyn

til dem og ved, at de også selv har problemer at bekymre sig om. Det kunne ligeledes tyde på, at også Anne og

Emilie prøver at beskytte moderen, når de ikke snakker med hende om deres problemer eller hvis de er kede af

det.

Noget tyder på, at børnene generelt ikke har så stærke relationer til forældrene som til deres venner. Man kan

dog også forestille sig, at forholdet til forældrene for de flestes vedkommende ikke kan omfattes af de fem

spørgsmål, men at relationen til forældrene er mere dybtliggende og at forholdet alligevel er af stor betydning for

børnene.

Relationer til øvrig familie

Også relationerne til den øvrige familie er meget forskellige blandt de syv børn. Anne og Emilie, der er søskende

og anbragt sammen, ser naturligvis stadigvæk hinanden dagligt under anbringelsen. Derudover har de, foruden

faderens familie, som de stort set aldrig har haft kontakt med, kun en moster, en onkel og en lille kusine. Denne

del af familien, der bor i Belgien, ses de med ca. hvert halve år, men de snakker i telefon med mosteren

indimellem, når hun ringer. Bella har to søskende, en lillebror og en storesøster. Søsteren ser hun ikke så tit, da

hun bor på et krisecenter, men hun ser sin lillebror 2-3 gange om ugen, når hun er hjemme hos forældrene.

Derudover har hun også et godt forhold til sin farmor, der også kommer på besøg på institutionen indimellem.

Camilla har ikke særlig meget kontakt til sin familie. Hun har tættest kontakt til sin farmor, der indimellem sender

hende et brev. Camilla skriver dog sjældent selv tilbage. Derudover har hun noget familie, som hun kun ser til

familiefødselsdage. Ditte har haft et rigtig godt forhold til sin mormor, der lige er død. Hun har boet hos begge

sine to onkler, deres koner og i alt fem noget yngre børn, og ser stadig de to familier ret tit, når hun tager hjem og

besøger dem. De ringer også til hende nu og da. Frederik har en storesøster og to yngre søstre. Storesøsteren

og den yngste søster på ni år, der er faderens børn, bor hos hver deres mor, så dem ser han ikke så tit. Den

yngste af dem har han kun set omkring to gange. Den anden lillesøster bor hos Frederiks mor, og han ser hende

derfor hver gang, han er hjemme. Moderens kæreste har en søn, der også er anbragt på institutionen.


37

Derudover ser han indimellem sin mormor. Gustav har en storebror, en lillebror og en lillesøster, som han ser når

han er hjemme. Her ser han indimellem også sine bedsteforældre.

For flere af børnene har den øvrige familie haft en vigtig rolle gennem deres opvækst. Det gælder især

bedsteforældrene, og både Bella og Ditte fortæller, at hhv. deres farmor og mormor, med Dittes ord, har fungeret

som “reserve-mor” for dem (Ditte:32). Bella beskriver det på følgende måde:

“Så jeg har været rigtig meget hos min farmor. Og min farmor har lidt fået rollen som min mor på mange områder. Det er lidt hende, der har opdraget mig og… Det er sådan altså ikke… Jeg går ikke og kalder hende MOR, men det er hende jeg ser som min egentlige mor. Og det gør så også at jeg har et meget nært forhold til hende. Og det vil mange gange være hende jeg taler om de ting med, hvis der er noget i vejen eller noget i forhold til familien”

(Bella: 20)

Som Bella har også DItte og Gustav et nært forhold til og kan betro sig til en af bedsteforældrene. Ditte fortæller:

“Vi snakkede om ALT. Og da hun boede hjemme, og hun ikke var blevet syg og gammel og dårlig, så… Hun hentede mig når jeg havde været til fest og vi snakkede i telefon sammen hver dag om ALT – ”Jeg kan ikke finde min røde sok”, ”Her i går, der blev jeg rigtig ked af det”. Det var om ALT. “

(Ditte:37)

Derudover fortæller Ditte også at hun snakker godt med to onkler og deres koner, som hun har boet hos en

overgang. Kun Emilie og Frederik giver udtryk for, at de vægter deres søskenderelationer højt. Emilie

værdsætter, som tidligere beskrevet, det gode forhold til søsteren Anne, og Frederik fortæller, at han blandt

andre har det allerbedst sammen med sin stedbror, der også er anbragt på Søfryd. Ditte nævner som den eneste

udover Frederik et medlem af den øvrige familie, sin mormor, som svar på spørgsmålet om, hvem man har det

allerbedst sammen med. Til de øvrige spørgmål, der belyser vægtningen af relationerne, svarer ingen af børnene

et medlem af den øvrige familie. Camilla fortæller om sit forhold til familien, at “Det er ikke lige familien, der har

førsteprioriteten i mit liv lige nu” (Camilla: 26).

Relationer til øvrige voksne uden for institutionen

Udover relationerne til jævnaldrende, forældre og familie omfatter nogle af børnenes netværk også andre voksne

uden for institutionen. Bella nævner en af sine venners forældre, en tidligere kærestes forældre og sin psykiater.

Camilla fortæller, at hun har et godt forhold til sin kærestes forældre og en pædagog fra sin tidligere institution,

som hun stadig ringer til og ser hver tredje måned. Ditte taler også stadig i telefon med nogle af pædagogerne

fra sit tidligere anbringelsessted. Derudover snakker hun godt med moderens veninde, sin psykiater og en

socialrådgiver fra kommunen. Gustav fortæller, at han stadig snakker med en lærer fra sin tidligere skole. Som

det ses, gælder det generelt for børnene her, at deres voksenkontakter i høj grad er relationer til voksne

professionelle.

De af børnene, der har kontakt med andre voksne uden for institutionen, fortæller, at de er gode at snakke med,

men kun Bella nævner en af disse i forhold til spørgsmålene, der vedrører vægtningen af relationerne. Hun

fortæller, at hun taler særlig godt med sin psykiater, og at det oftest også er ham hun snakker med, hvis hun er

ked af det. Gustav fortæller, at han inden anbringelsen havde det allerbedst sammen med sin tidligere lærer, og

at han snakkede med ham, når han var ked af det. Efter anbringelsen er det andre, der har overtaget disse roller.

Disse relationer lader altså ikke til at have så stor betydning for børnene.


38

Relationer til jævnaldrende på institutionen

Som supplement til disse relationer uden for institutionen, har børnene i forbindelse med deres anbringelse fået

nye relationer til de andre anbragte på institutionen. For drengene på Søfryd, der ikke har så meget kontakt til

netværket uden for institutionen, fylder disse relationer til de øvrige anbragte børn forholdsmæssigt meget. “Vi er

én stor børnegruppe. Vi er bare sammen om alt.”, siger Frederik (Frederik:36), og Gustav giver ham ret. Pigerne

på Skovbo giver også udtryk for, at de snakker godt sammen med de øvrige børn på institutionen, men er mere

forbeholdne end drengene og nævner generelt kun nogle få udvalgte af de øvrige børn, som nogle, de er venner

med. I modsætning til drengene, der ubetinget siger, at de gerne vil se de andre af afdelingens børn, når de

kommer hjem, er pigerne ikke helt så sikre på dette.

Drengene tilbringer næsten udelukkende deres hverdag på institutionen, og er, i modsætning til pigerne, der

bruger meget af deres tid uden for institutionen, meget sammen med de andre af institutionens børn. Selvom

pigerne på Skovbo ikke laver så meget sammen i hverdagen og aldersmæssigt er en blandet gruppe, fortæller

de alligevel, at de snakker godt sammen. Eksempelvis fortæller Camilla, at hun snakker med de andre stort set

hver aften, og hun tilføjer: “Jamen, det er også rart at man har nogen – som er lige ved siden af” (Camilla: 28).

Ditte kommenterer, at selvom børnene på Skovbo snakker sammen, så er det ikke alt, de fortæller til hinanden.

“Altså her… Det ER syv mennesker, som bare går hver for sig og holder alt for sig selv. Og virkelig holder kortene tæt på kroppen. Som godt kan dele at de har haft en god dag, og ”min mormor er død” og ”jeg dumpede matematik” eller et eller andet. Det kan vi godt dele, men altså sådan er det ikke at man snakker, snakker sammen. Altså et godt… Der var en som boede her, som jeg ikke snakker særlig meget med, men som så viste sig, da min mormor var rigtig, rigtig syg og skulle lige til at dø, som kom og sagde ”Skal vi lige snakke om det?” og det faktisk var rigtig rart at få den snak. Men det er ikke sådan super, ligesom med veninderne, sådan er det ikke rigtigt.“

(Ditte:36)

Citatet af Ditte viser også, at der ikke automatisk sættes lighedstegn mellem venner/veninder og de øvrige

anbragte børn. Bella beskriver forskellen som en forskel mellem bofæller og venner og forklarer:

“Da jeg flyttede herop var der en pige, der hedder Pernille, som jeg stadig snakker meget med efter hun flyttede fra os. Hende vil jeg definere som en veninde. De andre de er for mig bofæller. Altså, jeg synes der er så pokker til forskel på venner og bofæller. Det her er ikke folk jeg har valgt at bo sammen med. De er her og selvfølgelig skal de have lov til det. Det er slet ikke det. Men det er ikke nogle jeg regner med at se, når jeg er flyttet.”

(Bella:22)

Drengene på Søfryd kommenterer også denne forskel. Frederik fortæller at han ikke betragter alle de andre

anbragte som “venner-venner”, men at nogle af dem “bare er nogle som er i min hverdag” (Frederik:47), og

Gustav giver ham ret. De fortæller desuden, at de godt kan snakke med de andre anbragte, hvis de er kede af

det, og at de for det meste er til at stole på, men at man let bliver irriteret på hinanden, når man bor så tæt.

Selvom der er forskel på venner og bofæller, giver kontakten til de andre børn på institutionen én mulighed for at

tale om ting, som man ikke har lyst til at tale med sine venner om. Camilla fortæller således, at hun bruger de

andre anbragte til at snakke om familieproblemer og ting, der vedrører institutionen. Hun begrunder det med, at

hun har så kort tid sammen med sine venner, at hun ikke har lyst til ‘spilde’ tiden på det. Derudover fortæller hun,

at de andre anbragte på nogle punkter er bedre til at sætte sig ind i det, og ikke stiller så mange spørgsmål. Som

hun siger om vennerne uden for Søfryd:


39

“…de kan godt være lidt uforstående nogle gange overfor ”hvorfor gør de det?”, og ”hvorfor skal du det?”, hvor dem, der bor her de ved, at sådan er det bare. Det er der måske ikke nogen grund til andet end sådan er det bare blevet bestemt.“

(Camilla:28)

Camilla fortæller desuden, at hun oftest taler med de andre anbragte, hvis hun er ked af det eller hvis hun har

oplevet noget spændende. Også Ditte giver udtryk for, at de andre anbragte er blandt de, der får det at vide, hvis

hun oplever noget spændende.

Relationer til voksne på institutionen

Forholdet til de voksne på institutionen må også siges at være ret forskelligt på Skovbo og Søfryd. Drengene på

Søfryd er generelt meget positive overfor alle institutionens voksne, selvom de påpeger, at man godt kan blive

uvenner. Herimod skelner pigerne på Skovbo mellem deres favoritter og dem, de ikke bryder sig om. Pigerne har

dog alle minimum én voksen på institutionen, som de er glade for, og de lærer at omgås de voksne, de ikke

bryder sig om, på en ordentlig måde. Camilla fortæller:

“Altså selvfølgelig er der nogen, som man bedre kan lide at snakke med end andre. Men det er ikke sådan at man kan mærke på de voksne for eksempel at de tænker ”Åh, der kommer Camilla, åh gud!”. Det kan de heller ikke mærke på mig. Vi lærer bare, at sådan er det. Det her er deres arbejde og det her er vores hjem, og så må vi finde en eller anden måde at være sammen på.”

(Camilla: 28)

Som nævnt er pigernes forhold til de voksne på Skovbo karakteriseret ved en skelnen mellem voksne som de

kan lide og voksne, som de ikke kan lide. Eller som Emilie beskriver det: “Nogle kan jeg godt lide og nogle er det

bare sådan ”åh nej, nu kommer hun. Jeg smutter”.“ (Emilie: 43). Men pigerne fortæller alle, at de godt kan tale

med nogle af de voksne. Drengene på Søfryd giver udtryk for at have et tættere forhold til de voksne på

institutionen. Frederik nævner sin kontaktpædagog og en af de andre voksne blandt dem, han har det allerbedst

sammen med, og fortæller, at alle de voksne på institutionen er nogle, han taler særlig godt med. Begge drenge

nævner Gustavs kontaktpædagog som den, de taler med, hvis de er kede af det og fortæller, at de kan stole

særlig godt på alle de voksne på institutionen. Som den eneste af pigerne på Skovbo nævner Bella institutionens

voksne i forbindelse med disse spørgsmål – som nogle af dem hun taler med, hvis hun er ked af det.

Børnenes relationer alt i alt

Børnenes relationer lader generelt til at omfatte mange forskellige typer af relationer til børn og voksne både på

institutionen og uden for institutionen. Der viser sig dog at være forskelle mellem relationerne hos børnene på de

to institutioner, idet pigerne på Skovbo har flere relationer udadtil end drengene på Søfryd har, og drengene på

Søfryd har flere relationer til de andre børn og voksne på institutionen end pigerne på Skovbo har. Samtidig er

der også interne forskelle, idet en pige som Camilla indgår i færre relationer end eksempelvis Bella. Selvom

blandt andet forløbsundersøgelsen, der blev omtalt i afsnittet om forskning på området i Kapitel 2, har vist, at

anbragte børn har færre sociale relationer end deres ikke-anbragte jævnaldrende, lader det altså alligevel til, at

de anbragte børn i undersøgelsen her trods alt har en del relationer. Børnenes voksenkontakter kan i høj grad

karakteriseres som værende relationer til professionelle voksne, som eksempelvis en lærer, socialrådgiver,

psykiater eller pædagog fra nuværende eller tidligere institution. Her må børnene antages at skille sig ud fra


40

deres ikke-anbragte jævnaldrende, der for de flestes vedkommende udelukkende har relationer til professionelle

voksne i form af lærere eller pædagoger i fritidsordning eller -klub.

De omfattende relationer, som børnene indgår i, vægtes forskelligt af børnene. Hvor nogle relationer har stor

betydning vurderes andre som værende af væsentlig mindre betydning. Børnenes relationer til jævnaldrende

uden for institutionen lader til at have rigtig stor betydning for dem – og måske større betydning end andre

relationer – også relationerne til forældrene. Empirien her kan således underbygge Ulla Espings iagttagelser af,

at venner for mange anbragte børn er lige så vigtige som familien (Esping 1988: 10). Dette gælder hovedsageligt

børnene på Skovbo, hvorimod drengene på Søfryd i højere grad lægger stor værdi i relationerne til de andre

anbragte på institutionen. Endnu en forskel mellem drengene på Søfryd og pigerne på Skovbo ligger i, at

drengene i højere grad end pigerne lægger vægt på relationerne til institutionens voksne.

Nedenstående diagrammer afbilder tendenserne i børnenes relationer på de to institutioner. Linierne indikerer, at

der er en relation mellem barnet og en eller flere personer fra den pågældende kategori. En tyk linie beskriver en

stærk relation, en rød linie indikerer, at der er meget få af denne type relationer og en blå linie, at der er mange.15

Relationsdiagrammer for børn på henholdsvis Skovbo og Søfryd.

Anbragte børns tilgang til social kapital

Når undersøgelsen viser, at børnene har en del sociale relationer, vil det samtidig betyde, at børnene også har

tilgang til social kapital i en væsentlig udstrækning, der, som beskrevet i afsnittet om den sociale kapitals effekter

i Kapitel 4, på mange måder kan være gavnlig for dem. Den brede vifte af relationer, som børnene indgår i, kan

give dem tilgang til social kapital af forskellig karakter. Her kan skelnes mellem brobyggende og afgrænsende

social kapital, der blandt andet adskiller sig ved at knytte sig til relationer, der er henholdsvis stærke og knap så

stærke. Det er væsentligt for børnenes velbefindende nu og i fremtiden, at de har tilgang til begge typer af social


15 Tilsvarende diagrammer, der afbilder hvert af børnenes relationer kan ses i Bilag 5.

41

kapital, så selvom visse relationer ikke vægtes højt af børnene, og dermed ikke kan betegnes som stærke, er de

altså med ‘social kapital-briller’ alligevel meget betydningsfulde, da det netop er sådanne relationer, der kan

være udgangspunkt for brobyggende social kapital. Det er derfor interessant i forhold til en vurdering af

børnenes tilgang til social kapital at se yderligere på, hvordan de forskellige typer af relationer vægtes. Som

beskrevet i Kapitel 4 bygger afgrænsende social kapital på bånd indadtil – mellem mennesker, der ligner

hinanden. Herimod opstår brobyggende social kapital i relationer, der orienterer sig udadtil – mellem mennesker

med forskellig baggrund. Det er således ikke kun relationernes nærhed, der er afgørende for, om den sociale

kapital, der opstår, er brobyggende eller afgrænsende.

Ses der udelukkende på om relationerne orienterer sig indadtil eller udadtil, er det oplagt at betragte de sociale

bånd til forældre og familie som relationer mellem mennesker, der ligner hinanden, og derfor som kilder til

afgrænsende social kapital. Selvom børn, der er anbragt sammen, ikke kommer fra samme geografiske område,

og måske er blevet anbragt af forskellige årsager, har de en nogenlunde ens baggrund, i kraft af deres

vanskelige familieforhold og idet de alle har oplevet at blive anbragt. Det er derfor nærliggende også at beskrive

forholdet mellem de anbragte børn som relationer, der orienterer sig indadtil, og dermed som grobund for

afgrænsende social kapital. I kraft af at være afgrænset til en fysisk lokation på døgninstitutionen, må forholdet til

de voksne på institutionen siges at være bundet til en lukket gruppe og kan således i nogen grad også betragtes

som et forhold, der orienterer sig indadtil.

Relationerne til andre voksne uden for institutionen er relationer, der i høj grad orienterer sig udadtil, idet

børnene sjældent har noget til fælles med disse voksne, og er derfor en væsentlig kilde til brobyggende social

kapital. En anden kilde til brobyggende social kapital kan tænkes at være børnenes relationer til jævnaldrende

uden for institutionen. Selvom en del af disse relationer må betragtes som forhold mellem mennesker med

samme baggrund, idet børnene har en fælles baggrund, der måske særligt er udtalt ved geografisk

tilhørsforhold, alder og fælles historie, er nogle af disse forhold også karakteriseret af at være relationer, der er

opstået ved et mere eller mindre tilfældigt møde i byen mellem mennesker, med mere forskellige baggrunde.

Relationer til jævnaldrende uden for institutionen kan derfor være kilde til både brobyggende og afgrænsende

kapital.

De forhold, som kan betragtes som stærke relationer, i kraft af at børnene vægter dem højt, er særligt relationer

til de jævnaldrende uden for institutionen, der betragtes som venner, til jævnaldrende på institutionen og til

voksne på institutionen (gælder i særlig grad for drengene på Søfryd). Det er, i forlængelse af det forudgående

om relationernes orientering indadtil eller udadtil, relationer, hvor børnene har tilgang til afgrænsende social

kapital. Hertil kommer relationer til forældre og til familie, der vægtes knap så højt, men som med sin klare

egenskab af at være relationer mellem mennesker med samme baggrund, også må ses som relationer, der giver

børnene mulighed for at opnå afgrænsende social kapital.

Udover disse forhold, som børnene vægter højt, har de også alle andre relationer, der er knap så tætte. Det

gælder i særlig grad relationer til de jævnaldrende uden for institutionen, der betragtes som bekendte, og til

voksne uden for institutionen. Disse relationer, der som tidligere beskrevet i højere grad end de øvrige kan

betegnes som relationer mellem mennesker med forskellig baggrund og fra forskellige sociale lag, har derfor

samtidig i højere grad end de øvrige potentialet til at være grobund for brobyggende social kapital. Det er dog

vigtigt at bemærke, at det ikke er alle børnene, der har denne type af relationer og altså har tilgang til


42

brobyggende social kapital. Det er i særlig grad pigerne fra Skovbo, der har relationer til jævnaldrende uden for

institutionen, der betragtes som bekendte. Hvor alle pigerne jævnligt omgås voksne uden for institutionen

fortæller kun tre af disse, at de har et godt forhold til nogle af disse voksne. På Søfryd fortæller endnu en, at han

har et godt forhold til en voksen uden for institutionen.

ANBRINGELSENS BETYDNING FOR RELATIONERNE

Empirien viser tegn på, at anbringelsen har betydning for børnenes relationer og deres mulighed for at

opretholde og skabe nye relationer. Anbringelsen har betydning af hovedsageligt tre årsager: den øgede afstand

til de, der indgår i børnenes relationer, de institutionelle forhold og den faktor, at barnet må indtage rollen som

anbragt. I denne del af analysen belyses hver af disse tre årsager og deres betydning for børnenes relationer.

Afstand

Afstanden til den tidligere bopæl har uundgåeligt betydning for de anbragte børns relationer uden for

institutionen. Drengene på Søfryd, der i gennemsnit er anbragt 50 km hjemmefra, er anbragt meget længere væk

end pigerne på Skovbo, der i gennemsnit er anbragt 11 km hjemmefra. Selvom afstanden er af stor betydning for

pigernes relationer uden for institutionen, er det klart, at afstanden er af langt større betydning for drengenes

relationer. Det er denne betydning jeg vil fokusere på i det følgende.


På trods af, at de fleste af børnene på Skovbo er anbragt relativt tæt på forældrenes bopæl, så gør det en forskel

i forhold til at besøge og få besøg af vennerne, at de ikke længere bor i gå- eller cykelafstand fra hinanden.

Emilie fortæller eksempelvis, til spørgsmålet om, hvorvidt hun får besøg af vennerne:

“Altså, det er ikke så tit, fordi der er meget lang vej fra Værløse af. Det tager en time eller sådan noget. Med bus og tog, og de skal sidde og vente. Og så skal de også selv have penge med, hvis de skal med bussen. Det er meget besværligt, så vi tager mest hjem til dem. Så hvis vi vil have flere med, så kan vi lige ringe til nogle og så kommer de lige over.”

(Emilie:41)

Flere af de andre piger på Skovbo påpeger den lange rejsetid, og også Bella argumenterer for, at vennerne ikke

kommer på besøg på grund af de økonomiske omkostninger. Drengene på Søfryd oplever slet ikke at få besøg

af vennerne, hvilket formodentligt skyldes den meget lange afstand, de har til dem.

Den store afstand til vennerne fratager de anbragte børn muligheden for ‘lige at smutte forbi’ vennerne, når de

har lyst. Camilla fortæller:

“Men hvis de forskellige mennesker, som jeg snakker med herfra ikke er hjemme og der kun er en pædagog, så gider jeg nok ikke sidde og kigge på en pædagog en hel dag. Så på den måde kan man godt nogle gange føle sig sådan lidt “ja, okay”. Så kunne det være fedt at det var tættere på Ølstykke:”

(Camilla:28)

Emilie omtaler netop denne mulighed som en af de ting, der er rare, når hun er på besøg hos sin mor, der bor i

samme område som veninderne, for, som hun siger: “Så kan jeg sige ”Hey, jeg tager lige hjem til den dér”, så

tager jeg cyklen og så tager det fem minutter.” (Emilie:40). Også drengene på Søfryd oplever at blive


43

konfronteret med den manglende mulighed for at kunne tage hen til vennerne. Det tyder dog på, at drengene her

er gode til at finde støtte i hinanden i stedet. Gustav fortæller således:

“(…) Men der er nogen gange, hvor man tænker “Hold kæft mand, røvkeder mig på en torsdag. Kunne man ikke bare være sammen med nogen venner?”. Så er det så godt at man har nogle her oppe som Frederik, ikke? [klapper Frederik på skulderen].”

(Gustav:50)

Emilie og Anne går stadig i skole i området, hvor vennerne bor, og det giver dem den fordel, at det er nemmere

at tage med vennerne hjem efter skoletid. Anne fortæller, at hun ofte gør det, hvis hun skal besøge moderen

senere. Emilie giver dog også udtryk for, at hun nogle gange render rundt i byen eller er ud at bade med

vennerne. De ældre piger, Camilla, Ditte og Bella, er ikke så ofte på besøg hos vennerne, men benytter andre

samværssteder, der kan gøre afstanden kortere. De er oftest sammen med vennerne på en café eller i

forbindelse med en shoppetur, og bruger således oftere ‘ude i byen’ som samværssted med vennerne.

Man kan se dette at mødes i byen, som en måde at nedbryde afstanden til vennerne. Dette gøres også når

børnene holder kontakt med vennerne ved brug af SMS og chat, der giver dem mulighed for at skrive sammen

‘live’ ved hjælp af henholdsvis mobiltelefon og internet.

Børnene oplever således at den øgede afstand til vennerne gør det sværere at holde kontakten til vennerne på

samme måde som før. Flere af børnene fortæller ligeledes, at de har oplevet at miste nogle venner efter

anbringelsen. Nogle forklarer, at det ikke hænger sammen med anbringelsen, men Camilla fortæller, at hun har

mistet nogle venner, netop på grund af den øgede afstand, som anbringelsen har givet hende til dem:

“Ja, der er nogle stykker, men det er igen på grund af afstanden. Så syntes de måske ikke at det var så fedt, at man kun kunne ses en gang hver anden måned eller sådan, når man før bare var sammen hver dag.”

(Camilla:27)


Afstanden kan også synes at have en stor betydning for kontakten til forældrene. For pigerne på Søfryd er

afstanden til forældrene meget kortere end for drengene på Skovbo. Det er netop den korte afstand fra skolen til

moderens bopæl, der gør det muligt for Anne og Emilie at tage forbi moderen på vejen hjem fra skole. Anne

fortæller:

“Altså min skole ligger jo pænt centralt på, hvor jeg bor, så hvis jeg har glemt noget, så cykler jeg lige hjem til min mor. Eller hvis jeg lige vil sige hej. Der er ikke så langt. Jeg skal alligevel også cykle ned til stationen – det er bare en lille omvej på fem minutter.”

(Anne:13)

Med den længere afstand til forældrene har drengene derimod ikke de samme muligheder for at se forældrene i

hverdagene – eller, som det også er gældende i forhold til vennerne, ‘lige at smutte forbi’. På samme måde har

forældrene heller ikke de samme muligheder for at komme på besøg på Søfryd. Specielt Gustav, hvis forældre

bor 90 km væk og kun har besøgt Gustav personligt en enkelt gang og sjældent kommer til institutionens

forskellige arrangementer for alle forældrene, virker til at være påvirket af, at forældrene ikke kommer. Da jeg

spørger om de får besøg af forældrene, svarer han:

“[griner] På besøg? Jeg har ALDRIG, jo én gang - på min femten års fødselsdag havde jeg besøg. For første gang på fem år næsten. Selv til vores… Selv når vi har forældremøder og


44

sommerfester og julearrangement. Der er det sgu sjældent at mine forældre gider at dukke op. Så nogle gange kan jeg sidde som den ENESTE på afdelingen uden sine forældre, som må sidde hos pædagogerne. Det er lidt træls nogen gange...“

(Gustav:48)

Frederiks forældre har slet ikke besøgt ham personligt, men han fortæller dog, at de kommer til

forældrearrangementerne næsten hver gang, hvilket får Gustav til at indrømme, at han nogen gange er “skide

misundelig” på Frederik (Gustav:48).

Af alle børnene er det kun Bella, der jævnligt får personligt besøg af forældrene på institutionen. Dette skyldes,

at Bellas forældre bor så tæt på, at de har deres daglige gang i området. Hun fortæller således, at forældrene

indimellem kommer forbi, når de lufter hund og kommer ind og får en kop kaffe. Derudover kører moderen med

post i området og kommer forbi hver morgen. De øvrige børn på Skovbo, med undtagelse af Camilla, der ikke

har kontakt med sin far, oplever dog alle, at forældrene kommer på institutionen i forbindelse med institutionens

forskellige arrangementer og møder.

Det lader ikke til at børnene på samme måde som i forhold til vennerne forsøger at nedbryde afstanden med

særlige taktikker. Med undtagelse af Bella og Ditte, der begge fortæller, at de ofte taler sammen med forældrene

i telefon, taler de andre piger på Skovbo og drengene fra Søfryd kun med forældrene, når de er hjemme.

Afstanden har derfor stor betydning for opretholdelsen af relationen til forældrene, omend ingen oplever at miste

kontakten helt af denne årsag. Det må her bemærkes, at Camillas relation til faderen allerede inden hendes

anbringelse blev ødelagt – det er netop dette, der er årsag til anbringelsen – og dette dårlige forhold kan derfor

ikke tilskrives anbringelsen.


Som det er tilfældet i forbindelse med relationerne til både forældre og jævnaldrende uden for institutionen, har

den øgede afstand også betydning for de anbragte børns relationer til den øvrige familie. Det er især Frederik og

Gustav fra Søfryd, der fortæller, at de oplever dette. De fortæller begge, at det er svært at holde kontakten med

bedsteforældrene, fordi de ikke længere kan følge med i, hvad der sker med dem på samme måde, som da de

boede hjemme i nærheden af bedsteforældrene. Gustav forklarer det på følgende måde:

Dengang hvor jeg boede hjemme, der kunne jeg jo bare sige til min far, at jeg stikker lige ned til mormor for at sige hej. Så nu er jeg jo nødt til at ringe og lave en aftale, ikke? Da jeg boede derhjemme, der vidste jeg jo altid om de var hjemme eller ej. Det gør jeg jo ikke her. Jeg har jo ikke nogen ANELSE om, hvad der sker, sådan rigtigt. Det er godt nok provokerende.

(Gustav:49)

Ditte fortæller, at hun, mens mormoderen levede, havde mulighed for at tage forbi hende lige så tit hun ville, da

hun boede så tæt på institutionen. Også Bella giver udtryk for, at hun har denne mulighed for at besøge sin

farmor, og at hun indimellem tager forbi hende på vejen hjem fra skole.

Ikke alle børnene har før anbringelsen haft den øvrige familie tæt på, og derfor har afstanden til det tidligere

nærmiljø, som anbringelsen medfører, ikke haft så stor betydning for deres relationer til familiemedlemmerne.

Anne og Emilies øvrige familie bor så langt fra deres tidligere bopæl, at de ikke har været vant til at se disse

familiemedlemmer jævnligt, men næsten udelukkende har holdt kontakten ved lige gennem telefonsamtaler.


45

Afstanden er således ikke en hindring for, at de efter anbringelsen har mulighed for at holder kontakten ved lige

under samme vilkår som tidligere – pr. telefon.

Voksne uden for institutionen

Det lader ikke til, at afstanden har nogen væsentlig betydning for relationerne til voksne uden for institutionen.

Det kan muligvis hænge sammen med, at flere af disse relationer er af professionel karakter, og at kontakten

opretholdes efter et fastlagt program. Således at Bella eksempelvis regelmæssigt har samtaler med sin

psykiater. Men det kan også hænge sammen med, at disse voksne i forvejen ikke har været knyttet til det

tidligere nærområde, og at det derfor ikke er uvant, at kontakten skal holdes over afstand. Kun Gustav giver

udtryk for, at relationen til en voksen uden for institutionen har ændret sig i forbindelse med anbringelsen. Som

tidligere beskrevet havde Gustav en lærer på sin gamle skole, som var den person, han havde det allerbedst

med, og som han talte med, når han var ked af det, men det er nu andre, der har overtaget disse roller, selvom

han stadig taler med læreren. Denne ændring må til dels tilskrives afstanden.

Afstandens betydning for relationerne alt i alt

Afstanden til den tidligere bopæl viser sig at have en afgørende betydning for børnenes sociale relationer fra

tiden før anbringelsen, idet den øgede afstand gør det sværere for børnene at opretholde relationerne til

forældre, den øvrige familie og jævnaldrende uden for institutionen. Det er i særlig grad tydeligt for drengene på

Søfryd, der er anbragt meget langt hjemmefra, som ikke får besøg af hverken venner, forældre eller den øvrige

familie, og som ikke har mulighed for at besøge dem i hverdagen. Som Nielsen & Zobbe fandt i deres

undersøgelse fra 2003, der blev omtalt i afsnittet om forskning på området i Kapitel 2, finder jeg altså også her, at

det har stor værdi for børnenes relationer, at børnene bliver i lokalmiljøet. Pigerne på Skovbo oplever dog også

vanskelighederne med at opretholde de sociale relationer på trods af den øgede afstand, og en fortæller direkte

at hun har mistet venner på grund af den længere afstand til dem.

Børnene forsøger at minimere afstanden til vennerne ved for eksempel at benytte sig af et alternativt

samværssted mellem institutionen og vennernes hjem, som for eksempel på en cafe eller ved stranden, eller ved

at benytte sig af SMS og chat. De fleste af pigerne på Skovbo har mulighed for at se forældrene i løbet af ugen,

da de bor relativt tæt på institutionen. Derudover fortæller to, at de taler i telefon med forældrene, hvilket kan ses

som en måde at nedbryde afstanden til dem. De øvrige børn nøjes med besøgene hos forældrene. Afstanden til

den øvrige familie, som tidligere var tæt på, forsøges ikke på denne måde nedbrudt.

For drengene på Søfryd har de begrænsede muligheder for kontakt med venner, forældre og familie i løbet af

ugen tilsyneladende den betydning, at forholdet til de øvrige børn og voksne på institutionen forstærkes.

Afstanden – eller mere præcist den forskel, der er på afstanden til den tidligere bopæl – kan således til dels

forklare forskellen mellem relationsmønstrene på de to institutioner: At pigerne på Skovbo har flere og tættere

kontakter udadtil end drengene på Søfryd, men at drengene har flere og tættere kontakter indadtil end pigerne.


46

Institutionelle forhold

“(…) Det ER et hus, men det er ikke et hjem. Det er ikke et hjem lige som hvis man boede hjemme hos sin mor, far og søskende eller hvad man har. Altså det er lidt opstillet og det er lidt anderledes, ikke? Så det er ikke det samme. Altså her der har du sengetider og der går du i seng. Altså hjemme hos mor, hvis der var en film, der sluttede klokken tolv, så så man den til klokken tolv. Og sådan nogle ting. Hvor det er mere sådan ”Nå, hvad sagde du, havde du brug for at snakke? Jamen, du må lige vente til i morgen, for nu er klokken ti”, ikke? “

(DItte: 36)

Sådan forklarer Ditte, at der er stor forskel på at bo hjemme og at bo på institutionen. Hun mærker tydeligt, at de

forhold, hun lever under på institutionen, gør hendes hverdag anderledes end en hverdag uden for institutionen.

Disse forhold, der kendetegner livet på institutionen, benævner jeg institutionelle forhold. De viser sig at have

betydning for de relationer, som de anbragte børn har både uden for og internt på institutionen og for de

forskelle, der viser sig at være mellem de relationer, børnene på de to institutioner, har. Jeg vil se på denne

betydning i det følgende.


De institutionelle forhold, som børnene lever under, lader først og fremmest til at være en væsentlig årsag til, at

børnene ikke får så mange besøg på institutionen. Camilla og Ditte giver således udtryk for, at de institutionelle

forhold har betydning for, at man ikke inviterer alle og enhver på besøg. De forklarer det med, at man, hvis man

kommer på besøg og bliver præsenteret for hele huset, kommer meget tæt på, og de vil derfor kun have besøg

af deres tætteste venner og veninder. Camilla fortæller desuden, at hun også synes, at man må tage hensyn til

de andre børn på institutionen, og derfor ikke bare kan invitere en masse med hjem. For som hun siger, vil hun

heller ikke selv have det rart med det, hvis en af de andre “slæber ti venner med hjem på en uge” (Camilla:27).

Derudover gives der udtryk for, at det kan være svært at opretholde en hyggelig stemning og holde det privat,

når man har besøg på institutionen. Selvom institutionerne ikke har nogen regler, der hindrer børnene i at invitere

andre med hjem, er de institutionelle forhold således alligevel af stor betydning for, at børnene ikke modtager så

mange besøg, og disse forhold kan derfor ses som en hindring for børnenes vedligeholdelse af deres relationer

til jævnaldrende uden for institutionen.

De institutionelle forhold spiller dog også ind på disse relationer på anden vis. Emilie fortæller således, at det er

blevet svært at lave aftaler med vennerne efter anbringelsen på Skovbo, fordi der nu er så mange parter, der

skal involveres og tage stilling. “Det har været sværere at lave aftaler nu – vi skulle gå igennem tolv mennesker“,

siger hun (Emilie:42). Derudover har institutionerne en række af regler, som børnene skal overholde, og som

godt kan opleves som en hindring i forhold til relationerne til de jævnaldrende uden for institutionen. Nogle af

disse regler angår overnatning uden for institutionen. På Skovbo kan børnene for eksempel godt få lov til at

overnatte hos en ven i weekenden, men de skal fortælle, hvor de overnatter, og de voksne på institutionen

tjekker, at aftalen overholdes ved at ringe hjem og snakke med forældrene til den ven, som barnet skal sove hos.

Bella omtaler det som en indskrænket frihed og fortæller, at det godt kan gøre relationerne til vennerne lidt

sværere. Hun forklarer:

“Man kan godt føle sig lidt overvåget. Og det kan jo godt være lidt grænseoverskridende at du skal forklare forældre eller venner, hvor du kommer hen, at ”hov, der er faktisk lige nogle, der ringer til dig, fordi de skal lige vide, at jeg ikke lyver over for dem i forhold til, hvor jeg er”. Det


47

kan jo godt virke lidt mærkværdigt også på andre mennesker, at ”Nå, hold da op”, ikke? Men jo på den måde kan det godt være lidt svært.“

(Bella:21)

Bella fortsætter med at fortælle, at også institutionens regel om, at man ikke må sove ude i hverdagene giver

hende en følelse af ikke at have så meget frihed som hendes jævnaldrende venner og veninder, der ofte gør det.

Hun fortæller dog også, at man kan omgå reglerne, hvis man har været god til at overholde sine aftaler. “Altså,

hvis du viser at du kan leve op til den tillid de giver dig, så er det jo heller ikke noget problem.”, siger hun og

fortæller, at hun for eksempel ikke altid selv behøver at efterlade adresse og telefonnummer, når hun sover ude,

og at man godt kan få lov til at sove hos en kæreste et par gange i hverdagene, hvis de voksne har tillid til én.

(Bella:21). Dette beskriver Camilla som frihed under ansvar, og hun værdsætter denne form for frihed, som hun

føler at hun har på institutionen. Hun fortæller:

“Jeg føler mig lidt mere fri når jeg er ude i byen, fordi jeg ved at der ikke er en eller anden dum, sur far, der står ”er du fuld?”, når man kommer hjem. Så på den måde… Jeg slapper mere af når jeg er ude fordi jeg bor her. Også fordi jeg ved, at hvis de vil mig noget, så ringer de. Og de ringer ikke bare for at spørge ”kommer du hjem og spise?”. Det synes jeg er dejligt at man har frihed under ansvar. Mere end man har derhjemme.”

(Camilla:27)

For Camilla har den frihed, som hun har på institutionen, den betydning, at det er nemmere for hende at være i

byen og møde nye venner. Således kan de institutionelle forhold også være fordrende for de sociale relationer –

både i forhold til at opretholde dem og i forhold til at skabe nye.

Det er af stor betydning for drengenes relationer til deres jævnaldrende uden for institutionen, at de institutionelle

forhold på Søfryd – med institutionens funktion som skolehjem – forudsætter, at de tilbringer hele deres hverdag

på institutionen, og altså ikke som pigerne på Skovbo, går i skole med børn, der ikke bor på institutionen og har

mulighed for at tage med vennerne hjem efter skole. Samtidig går drengene generelt heller ikke til nogen

fritidsaktiviteter uden for institutionen. Drengenes mulighed for at opretholde deres sociale relationer og skabe

nye relationer til jævnaldrende uden for institutionen er derfor heller ikke så god som for pigerne på Skovbo.

Gustav fortæller da også, at han ikke har fået nogen nye venner uden for institutionen efter anbringelsen, mens

Frederik overraskende giver udtryk for, at han har fået nye venner, der ikke bor på Søfryd.

Det er sandsynligvis i disse institutionelle forhold, forklaringen på, at drengene på Søfryd samlet set har færre

relationer uden for institutionen end pigerne på Skovbo, hovedsageligt skal findes.


På samme måde som de institutionelle forhold har betydning for børnenes besøg af jævnaldrende uden for

institutionen, kan disse forhold også have betydning for, at forældrene ikke kommer på besøg. Bella beskriver

således forskellen på at være sammen på institutionen og hjemme hos forældrene på følgende måde:

“… det er jo lidt nemmere at være derhjemme i forhold til, at der er lidt mere rolige omgivelser. Der er ikke så mange mennesker. Det er jo svært at sidde og hyggesnakke heroppe nogen gange når der kommer fem mennesker hjem om aftenen…”

(Bella:19)

Når et barn anbringes og derved fjernes fra forældrenes umiddelbare nærhed, er det klart, at forældrene ikke

længere kan se og opleve alt, hvad der sker i barnets liv. Som Bella forklarer, må det være mærkeligt for


48

forældrene, at man ikke har indflydelse på “... hvornår din teenagedatter kommer hjem”, og “Hvem hun ser og

hvad hun laver.” (Bella:19), og hun pointerer, at man nu skal huske selv at informere dem om alt, hvad man laver,

fordi de ikke hører, hvornår man tager afsted og hvornår man kommer hjem. “Man er meget opmærksom på at

skulle fortælle alt, fordi de har ikke andre veje til informationen, vel?” (Bella:19), som hun siger.

Det vil naturligvis gå ud over forholdet mellem barn og forældre, at forældrene grundet de institutionelle forhold,

som barnet lever under, ikke kan følge med på samme måde som før. Dorte og Kim, der er henholdsvis

forstander og stedfortræder på Skovbo fortæller, at man på institutionen derfor lægger vægt på, at inddrage

forældrene i børnenes hverdag og opdragelse. Udover at invitere forældrene til forskellige frivillige

arrangementer, forpligter forældrene sig til at deltage i et familiemøde på institutionen hver anden til hver fjerde

uge, og forældrene inddrages i forhold til at udarbejde aftaler om, blandt andet, hvornår deres barn skal være

hjemme. Institutionen gør således deres for, at kommunen kan leve op til det ansvar, som er dem pålagt, i

forhold til at holde forbindelsen mellem barn og forældre ved lige, at sikre at forældrene får information om

barnets hverdag og sørge for, at der er et godt samarbejde mellem forældre og anbringelsessted.16 Dorte,

forstanderen på Skovbo, forklarer:

“Det kan godt være at der har været meget kaos før de kom herop, men vi får dem hurtigt i spil igen. Vi har den tese at vi bare har dem til låns, og deres forældre har de resten af livet.”

(Dorte:54)

På den måde forsøger institutionen at minimere betydningen af denne ændring for relationen mellem barn og

forældre, omend det ikke kan undgås at forældrenes mindskede indflydelse og involvering i barnets hverdag, har

en vis grad af betydning for relationen.

Da børnene er anbragt grundet forholdene i hjemmet, har forholdet til forældrene, som Dorte også antyder, ofte

været meget anstrengt før anbringelsen. Anbringelsen kan derfor ofte give børnene mulighed for at starte på en

frisk, og de institutionelle forhold, der delvist afskærer børnene fra forældrene, kan give børnene mulighed for at

genoptage forholdet til forældrene på en måde, der giver mulighed for en bedre relation. Ditte fortæller således,

at hendes forhold til moderen er blevet meget bedre, efter hun er blevet anbragt på Skovbo. Hun forklarer:

“Vi har haft det rigtig, rigtig grimt sammen. Men det går lidt på tur. Fordi da jeg flyttede på den anden institution, der havde vi det først rigtig grimt, og så fik vi det endnu grimmere da jeg flyttede derhen. Og så fik vi det rigtig godt. Og så flyttede jeg hjem, og så blev det rigtig grimt, og endnu grimmere, og så blev det godt igen nu, ikke?”

(Ditte:37)


De institutionelle forholds betydning for muligheden for at få besøg på institutionen kan ligeledes stå som en

hindring for relationerne til den øvrige familie, og kan muligvis forklare, at det kun er Bella, som indimellem får

besøg af sin farmor, der oplever at få besøg af den øvrige familie på institutionen. Kontakten til søskende bliver –

med undtagelse af Emilie og Anne, der er anbragt sammen – kun holdt ved lige, når børnene er hjemme hos

forældrene, hvorimod kontakten til den øvrige familie bliver opretholdt ved telefonsamtaler, brevskrivning og nu

og da til familiesammenkomster eller hvis den anbragte tager på besøg hos familien.


16 Se side 11

49

På Skovbo gøres der dog en del for at hjælpe de anbragte med at bevare relationerne til hele familien, og

Camilla fortæller da også, at de på institutionen har hjulpet hende med at få kontakt til sin familie igen. Da jeg

spørger hende, hvordan de har hjulpet hende, svarer hun:

“Jamen, de har sagt sådan ”nu skal du også se at få skrevet et kort til dem” og ”Skriv et kort til jul”. Altså hele tiden presset på og sagt ”Camilla husk nu at det er jul og det kan du godt lige” og sådan noget. Og sådan hjulpet mig med at formidle kontakten til dem.”

(Camilla: 26)

Hun fortæller, at hun synes det er rart, at de har hjulpet på den måde, for som hun siger, så er det “jo altid dejligt

at have noget familie et eller andet sted ude i verden, ikke?” (Camilla:26).

Ligesom Camilla, der med hjælp fra de voksne på Skovbo, har oplevet at få styrket sine relationer til den øvrige

familie under anbringelsen, oplever Emilie, at hendes forhold til søsteren er blevet tættere under deres fælles

anbringelse. Emilie fortæller om deres forhold:

“Mig og min søster har et meget tæt knyttet forhold. I forhold til at der også er nogle andre søskende, der bare hader hinanden. Men mig og Anne har det meget godt sammen, og er meget sammen efter skole og… Alle mulige steder. I Lyngby Storcenter og sådan. Altså ligesom gode veninder (…) Jeg tror at det er bedre efter vi er flyttet her op. Ligesom det dér… Jeg tror vi har fået et tættere forhold efter det er sket.”

(Emilie:43)

Relationer til voksne uden for institutionen

Som beskrevet i afsnittet om afstandens betydning for relationerne har kun Gustav oplevet at relationen til en

voksen, hans tidligere lærer, har ændret sig i forbindelse med anbringelsen. Denne ændring af relationen kan,

udover at være forbundet med den store afstand, desuden forklares med de institutionelle forhold på Gustavs

anbringelsessted. Hvis Gustav var blevet anbragt på en institution, hvor han kunne fortsætte på sin skole, havde

han sandsynligvis også kunnet opretholde relationen til læreren på samme måde som tidligere.

Relationer til jævnaldrende på institutionen

Ved ankomsten til institutionen har børnene fået mulighed for at lære en gruppe af børn nærmere at kende, som

er blevet en del af deres hverdag. De har fået mulighed for at skabe nye sociale relationer, eller som Kim, der er

stedfortræder på Skovbo, udtrykker det: “Når de kommer herop får de det hele forærende, idet der er seks

andre.” (Kim: 54). Som jeg var inde på i afsnittet om børnenes sociale relationer, fortæller flere af børnene da

også, at de er blevet gode venner med nogle af de andre børn på institutionen. Dette gælder i særlig grad for

drengene på Søfryd. Men de andre børn tages ikke så umiddelbart til sig som venner, som Kim antyder det.

Særligt pigerne på Skovbo er forbeholdne overfor de andre anbragte børn og beskriver kun udvalgte af dem som

venner, selvom de fortæller, at de alle har det godt sammen. Drengene på Søfryd har i højere grad taget de

andre anbragte til sig som venner.

På Søfryd foregår drengenes hverdag stort set udelukkende på institutionen sammen med de andre børn fra

afdelingen. De spiser morgenmad sammen, går i skole sammen, kommer hjem sammen, spiser frokost og

aftensmad sammen, slapper af, hænger ud og laver ‘ingenting’ sammen, og stort set ingen af dem går til

fritidsaktiviteter uden for institutionen. Det har den fordel, at der altid er nogen at snakke med.


50

Børnene på Skovbo bruger til gengæld meget af deres tid uden for institutionen, hvilket jeg bemærkede i

forbindelse med deltagerobservation, hvor børnene sjældent var hjemme samtidigt. De går alle i skole uden for

huset, efter skoletid er de sammen med venner eller kærester, og fire af de fem piger har arbejde eller

fritidsaktiviteter, der optager tiden efter skole. Camilla fortæller, at det er svært at få tid til at lave ting med

hinanden, når de alle er optaget af individuelle aktiviteter.

Når drengene tilbringer så meget tid sammen på Søfryd, kan forudsætningerne for tætte relationer børnene

imellem her betegnes som rigtigt gode, hvorimod de på Skovbo er knapt så gode. Derudover er børnegruppen

på Skovbo præget af ret store aldersforskelle, der gør at gruppen her er knapt så homogen som på Søfryd. Bella

kommenterer, at forholdet til nogle af de andre børn i højere grad er som et søskendeforhold end som et forhold

mellem venner. “Det kan godt føles lidt ligesom at have småsøskende”, siger hun (Bella:22). Således må disse

institutionelle forhold have stor betydning for den forskel, der er mellem de relationer, der skabes børnene

imellem på hver af de to institutioner.

Relationer til voksne på institutionen

I totale institutioner er der, ifølge Goffman, en grundliggende opdeling mellem den ledede gruppe – klienterne –

og overvågningspersonalet. De to grupper har tendens til at opfatte hinanden fjendtligt og stereotypt, hvilket

hovedsageligt skyldes en meget begrænset social mobilitet mellem grupperne og en begrænset information til

klienten om planerne for dennes fremtid (Goffman 1961:14-15). Der er naturligvis en tydelig opdeling mellem de

anbragte børn og de voksne på de to institutioner, men jeg oplever ikke at forholdet er så fjendtligt, som Goffman

beskriver det. Som beskrevet i analyseafsnittet vedrørende børnenes relationer og vægtning af disse, har alle

børnene, dog i særlig grad drengene på Søfryd, flere og nære kontakter til de voksne på institutionen, omend

pigerne kommenterede, at der var nogle, som de ikke kunne lide. De institutionelle forhold på institutionerne – at

børnene er omgivet af voksne, der skal løse professionelle opgaver – har dog betydning for de relationer, som

børnene har til de voksne. Ditte fortæller således, at det blandt andet har indflydelse på de råd, man får fra de

voksne:

“Altså de er jo på arbejde, så det er tit, selvom det jo nok ikke er meningen, at det er sådan nogle pædagogiske råd man får igen: ”Arj, men så synes jeg, at du skal sige undskyld” eller et eller andet, ikke? Hvor ens forældre eller ens veninder… Min mor er meget mere, at det kan hun godt sætte sig ind i, det forstår hun godt, og sådan. At så bruger jeg hende mere til det. Og det har jeg også sagt, at ”det skal I ikke blande jer i”.“

(DItte:37)

Det har ligeledes betydning for pædagogernes måde at håndtere, hvad børnene fortæller dem, at forholdet er

professionelt, idet der er retningslinier for, hvad institutionens voksne skal gøre, når børnene fortæller dem noget.

Således er forholdet til de voksne på Skovbo i høj grad påvirket af, at pigerne ved, at de voksne skriver meget af

det, de siger, ned og fortæller det videre til de øvrige voksne, når der er ‘overlap’17. Det har den betydning, at

pigerne ikke har så stor tillid til de voksne, og at nogle af pigerne er tilbageholdende i forhold til at tale med de

voksne om sig selv. Emilie fortæller: “Så jeg ville aldrig fortælle dem, hvordan jeg havde det. De siger det bare


17 ‘Overlap’ er et møde, der holdes ved vagtskifte, hvor det nye hold af personale bliver informeret om den afsluttede vagts forløb.

51

videre og så lige pludselig ved alle det.” (Emilie:43). Anne giver udtryk for, at hun af denne årsag langt oftere

taler med veninderne:

“Ja, men nogen gange… For de holder jo den dér dagbog eller sådan noget. Så nogle gange tænker jeg ”Gad vide om der bliver skrevet noget i dagbogen”. Så derfor nogle gange synes jeg at jeg holder mig mere til mine veninder end til de voksne heroppe, fordi mine veninder dem kan jeg stole på. Jeg ved at de ikke fortæller det videre eller skriver det ned eller noget. Mens jeg ved at de voksne her, de skriver det ned. Og så ved alle det lige pludselig.”

(Anne:15)

Bella, der er den af pigerne, som har været længst tid på Skovbo, fortæller, at man med tiden “lærer på hvilke

områder, man kan stole på dem” (Bella:23). Og selvom hun selv har oplevet at hendes tillid til de voksne er

blevet brudt, tilføjer hun: “– og som hovedregel kan man jo godt” (Bella:23).

Drengene på Søfryd oplever ikke i samme grad som pigerne på Skovbo at få brudt deres tillid til de voksne. De

giver omvendt udtryk for, at de godt kan stole på de voksne. Da jeg spørger om de voksne er til at stole på,

svarer Gustav:

“Ja. Det synes jeg. Altså vi har også det, der hedder en månedens samtale med vores kontaktpædagog, hvor vi så snakker om tingene. Så der… Det bliver jo skrevet ned, hvad vi snakker om, med mindre vi siger, at… Det ved jeg ikke, jeg kan jo ikke sige det på andres vegne. Men i hvert fald, hvis jeg siger til min kontaktpædagog, at jeg ikke har lyst til at hun skriver det ned, vi lige sidder og snakker om så gør hun det ikke. Jeg ved ikke med de andre.”

(Gustav:49)

Frederik fortæller, at han har det på samme måde med sin kontaktpædagog. De institutionelle forhold, og

børnenes opfattelse af dem, må derfor tænkes at være afgørende for om børnene er tilbageholdende over for at

skabe nære relationer til de voksne på institutionen.

Institutionelle forhold alt i alt

De institutionelle forhold viser sig at have betydning for børnenes relationer både uden for institutionen og internt

på institutionen. Hvor vi så, at afstanden især har betydning for de relationer, som drengene på Søfryd har uden

for institutionen, har de institutionelle forhold også stor betydning for de relationer, som pigerne på Skovbo har.

Alle børnene oplever således, at de eksisterende relationer til forældre, familie og jævnaldrende uden for

institutionen besværliggøres af, at forholdene gør det vanskeligt at have besøg på institutionen. Men også

institutionens forskellige regler opleves som en hindring særligt i forhold til opretholdelsen af relationerne til

jævnaldrende uden for institutionen. En af pigerne påpeger dog, at reglerne er mindre strikse end de regler, der

gjaldt da hun boede hjemme, hvilket har den betydning, at hun i forbindelse med sin anbringelse nu har

nemmere ved at lære nye mennesker at kende.

De forskellige forhold på de to institutioner kan, sammen med forskellen i afstand til det tidligere nærmiljø,

forklare de store forskelle mellem børnenes relationer på de to institutioner. Når drengene på Søfryd har færre

relationer til voksne og jævnaldrende uden for institutionen end pigerne på Skovbo har, kan det således i høj

grad skyldes de forskelle, der er mellem de institutionelle forhold – at Søfryd er en institution kendetegnet ved at

have intern skole og dermed hvor børnene tilbringer hele dagen i institutionens rammer, og Skovbo er

kendetegnet ved at være en lokal institution, der lægger vægt på, at børnene kan opretholde deres hverdag i

vante omgivelser uden for institutionen. Hertil kommer, at man på Skovbo arbejder meget med at støtte


52

relationerne til forældre og den øvrige familie. De institutionelle forhold på Skovbo muliggør således i langt

højere grad end de institutionelle forhold på Søfryd, at børnene har relationer uden for institutionen.

Den nye rolle som anbragt

Når individet ved ankomsten til den totale institution, ifølge Goffman, påbegynder sin moralske karriere, kan

individet ikke længere opretholde de roller, som vedkommende har haft uden for institutionen, men må tage en

ny rolle på sig. (Goffman 1967: 19-20). I forbindelse med anbringelsen har børnene således måttet påtage sig

rollen som anbragt. Det kan have betydning for, hvordan andre ser på dem og omgås dem, og hvordan de omgår

andre – og altså for deres relationer til børn og voksne uden for institutionen. Empirien viser tegn på, at særligt

relationerne til jævnaldrende påvirkes af den nye rolle, men også relationen til forældrene kan siges at blive

påvirket af, at barnet, men særligt også forældrene, skal påtage sig nye roller. I det følgende fokuserer jeg på

den nye rolles betydning for disse.


“Jeg synes bare at det har gjort forholdet stærkere. Altså vi har været sådan mere sammen. Sådan tæt knyttet efter der er sket alt det, der er sket. Så jeg synes faktisk det er blevet stærkere, vores venskab”

(Emilie:41).

Sådan forklarer Emilie, hvad det har betydet for hendes relationer til vennerne, at hun er blevet anbragt. Hun

forklarer, at veninderne ved, at hun er ked af det indimellem og prøver at hjælpe hende ved at trøste og lytte,

hvis hun gerne vil fortælle noget om moderens sygdom elller om, hvordan det er at bo på Skovbo. Den nye rolle,

som Emilie har fået, betyder, at vennerne omgår hende på en anden måde. Det oplever Camilla også. Men i

modsætning til Emilie, mener Camilla, at anbringelsen har haft en negativ effekt på hendes forhold til hendes

nære venner fra Ølstykke. Følgende samtale udspiller sig, da jeg spørger hende om, hvem hun har det

allerbedst sammen med:

“Camilla: Mine venner, tror jeg det må være.

Interviewer: Dem fra Ølstykke?

Camilla: Nja, men også nogle af dem som man har mødt i byen, og som er noget ældre end én selv (…) De kan se én for det menneske, man er. Det synes jeg er rigtig rart.

Interviewer: Så selvom du måske ikke snakker sådan DYBT med dem, så har du det også rigtig godt når du er sammen med dem?

Camilla: Ja.

Interviewer: (…) Det er måske rart at man nogle gange kan være sammen med nogle, hvor man ikke hele tiden bliver spurgt ind til, hvordan man har det?

Camilla: Ja, men det er det også. Fordi det gør man jo ikke med sine egne venner. Man sidder jo ikke og siger ”Nå, hvordan har du det så? Hvordan er det at bo hjemme?”. Det er rart at føle sig som om man ikke bor her. Man glemmer lidt at man bor her, når der ikke bliver snakket om ting, der har relation til det, ikke?

Interviewer: Hvordan var det før du kom her? Var det de samme, som du havde det bedst med?

Camilla: Nej, der var det nok dem fra Ølstykke jeg havde det bedst sammen med.

Interviewer: (…) Hvorfor tror du der er en forskel?


53

Camilla: Fordi dem fra Ølstykke de har kendt mig så længe, og de vil jo godt have at det går mig så godt som det overhovedet kan. Og derfor tror jeg de synes de gør mig en tjeneste ved hele tiden at snakke med mig om hvordan det er, hvordan Camilla har det og hvordan Camilla kan få det bedre. Men det er jo også det jeg gør med pædagogerne her, meget af det. Altså det bliver man bare så træt af til sidst, hvor man tænker ”Så lad da være at spørge!”.

Interviewer: Siger du det nogle gange til dem, dine venner dér?

Camilla: Ja, jeg siger ”Så er det også nok! Nu skal vi…” (…) Men det er meget dejligt også at vide, at de bekymrer sig så meget for en, ikke? Det kan bare godt blive for meget bekymring til sidst.”

(Camilla:29-30)

Selvom hun på sin vis synes, at det er rart, at de nære venner bekymrer sig om hende, synes Camilla, at de er

blevet for beskyttende. Hun har det derfor bedst når hun er sammen med venner, der ikke er lige så tæt på, som

ikke hele tiden spørger til, hvordan hun har det, og som derfor kan få hende til at glemme, at hun bor på en

institution. Det har den betydning, at relationerne til de nære venner er svære at opretholde, for som Camilla

udtrykker det “… så mister man bare et eller andet bånd, som var imellem os før.” (Camilla:30).

Med Goffmans øjne kan den nye rolle som anbragt forstås som en potentielt miskrediterende egenskab, der i

nogle situationer opfattes som et stigma. Da stigmatisering er situationsbestemt, er det kun i visse situationer, at

det at være anbragt bliver set som et stigma. (Goffman 1975:172). Typisk vil det være i mødet med ikke-anbragte

uden for institutionen, hvor den potentielt miskrediterende egenskab, bliver opdaget.

Børnene fortæller således, at de særligt i mødet med nye mennesker, ofte oplever at blive konfronteret med

fordomme, der er knyttet til det at være anbragt. Bella fortæller således:

“(…) Der er en masse fordomme forbundet med det at være anbragt ude, ikke? Og dem… det kræver nogle gange en barriere at overvinde dem, men altså når man kan forklare hvorfor… For mig har det ikke været et problem at jeg har været utilpasset, det er mine forældre, der måske ikke lige har kunnet magte den rolle. Men det er jo sådan en kamp man tager, hver gang man møder nye mennesker, sådan at skulle fortælle ”jamen, jeg bor her og her og det er derfor”. Så det bliver mange gange… I stedet for bare at kunne sige, at jeg bor i Farum, så skal der lidt uddybelse til.”

(Bella:21)

Men jævnaldrende, som de kender i forvejen, kan også reagere fordomsfuldt. Således fortæller Emilie om en

pige, som hun har været rigtig gode venner med, der ikke længere hilser på hende, fordi hun er blevet anbragt.

Hun forklarer pigens reaktion på følgende måde:

“Jeg tror hun er bange, fordi hun ikke ved, hvad der er sket. Og så kan det være, at hun tror, det har noget med mig at gøre. Eller fordi min mors sygdom ligesom er gået videre, fordi jeg er hendes barn, så jeg også har fået den eller et eller andet. Og så er hun måske lidt bange for mig.”

(Emilie:42)

Fordommene, der er knyttet til det at være anbragt, kan således have den betydning, at børnene ikke kan

opretholde deres relationer uden for institutionen, men de kan også have betydning i forhold til at skabe nye

sociale relationer. Bella pointerer, at det er svært at få nye venner i området omkring Skovbo, hvor alle kender til

institutionen, og man derfor, med hendes ord, “bliver fastlåst i ”Nå, det er hende”” (Bella:22). Hun fortæller at hun

slipper for dette, når hun møder nye mennesker i København. Som tidligere påpeget bevæger de tre ældste

piger på Skovbo, Bella, Camilla og Ditte, sig inden for et større geografisk område end de to yngste, og har


54

derfor bedre muligheder for at møde mennesker, der ikke kender til institutionen. Det kan måske til dels forklare,

at de alle tre har formået at skabe nye relationer uden for institutionen efter anbringelsen. Bellas pointe kan

måske også forklare, at Skovbos yngste pige, Emilie, ikke har fået nogen nye venner uden for institutionen efter

anbringelsen, på trods af at hun bruger meget tid uden for institutionen til fritidsaktiviteter. Disse fritidsaktiviteter

foregår nemlig altid i lokalområdet og altså med jævnaldrende, der kender til institutionen. Anne har heller ikke

fået nogen venner i forbindelse med sine fritidsaktiviteter i lokalområdet, men har fået to nye venner, som hun

har mødt over internettet, og som heller ikke i forvejen har haft kendskab til Skovbo. Det må dog pointeres, at

Anne og Emilie begge lader til at have et meget velfungerende netværk af venner uden for institutionen, og

måske derfor ikke har haft behovet for at finde nye venner i samme grad som de andre piger på institutionen.

Dertil kommer, at de ældste piger alle har skiftet skole under anbringelsen og indimellem går i byen, hvilket har

givet dem flere muligheder for at skabe nye relationer end de yngste piger.

Ditte fortæller, at det at være anbragt har været en hindring for hende i forhold til at få nye venner. Hun forklarer

det med, at hun er tilbageholdende overfor mennesker, hun ikke kender, fordi hun er nervøs for, hvordan de

reagerer på, at hun er anbragt. Hun fortæller:

“(…) Men når de spørger, så fortæller jeg det [at hun er anbragt], hvor man godt en gang i mellem kan nå at tænke om de så tænker ”Uha, så er du nok mærkelig oven i hovedet” eller et eller andet. Men det er der ikke nogen der gør, og så lærer man af det. Men jeg når lige at tænke det hver gang, men det betyder ikke noget for dem.”

(Ditte:35)

Goffman beskriver netop, at man i mødet med andre som stigmatiseret bliver usikker, fordi man ikke ved,

hvordan man bliver identificeret og imødekommet, og hvad de andre i virkeligheden mener om én. (Goffman

1975:27).

Det bliver således en vanskeligere proces at lære nye mennesker at kende, fordi man som anbragt hver gang

skal overvinde de fordomme, som man møder. Ditte og Bella giver dog udtryk for, at det ikke længere er et

problem, når først disse fordomme er manet til jorden. Ditte fortæller:

“(…) når man er kommet forbi det dér, så lægger man ikke mærke til det. Men det ER den første reaktion fra mange – hvorfor man gør det, og hvordan er det? Og er det ikke mærkeligt? Men altså når de fleste finder ud af at vi FÅR mad – surprise! Og vi har vores eget værelse og vi får nogle lommepenge, så er der mange der er sådan ”Arj, hvor fedt! Jeg vil også” .”

(Ditte:35)

Det tyder på, at både Bella og Ditte har lært at håndtere fordommene og alligevel kan indgå i nye relationer med

dem, der var fordomsfulde. Som Goffman forklarer, kræver dette dog en omfattende personlig udviklingsproces,

idet individet skal gennemgå fire faser, hvorigennem det lærer at leve sig ind i det normale samfunds måde at

betragte stigma og stigmatiserede personer på. I første og anden fase tilegner individet sig de normales

synspunkt og erkender, at han er diskvalificeret. Dernæst lærer han at håndtere de normales behandling af ham

og hans slags, og slutteligt, hvordan han kan opnå accept eller optagelse i de normales fællesskab på trods af

sine miskrediterende egenskaber. (Goffman:106). Det kan ikke antages at alle børnene er stærke nok til at klare

denne udviklingproces, men at nogle derfor afholder sig fra at opsøge kontakt til ikke-anbragte, de ikke kender i

frovejen.


55


Hvis børnene i nogen grad oplever at møde fordomme om, hvad det vil sige at være anbragt, så må det tænkes,

at forældre til børn, der er blevet anbragt, også oplever sådanne fordomme. Kontakt med barnet kan få

forælderen til at føle sig konfronteret med rollen som dårlig forælder – og på samme måde, som barnet oplever

at blive stigmatiseret i kraft af sin nye rolle, vil forældrene også opleve dette. Ditte påpeger således, at hendes

mor i starten havde det rigtig dårligt med, at Ditte måtte anbringes, og at det gjorde deres kommunikation svær.

Hun fortæller:

“Ja, altså i starten lige da jeg flyttede herop – det var det samme da jeg flyttede det andet sted hen – der var hun meget ked af at det var… at det var hende der var en dårlig mor siden hendes barn flyttede hjemmefra. Så hun var meget sur og skuffet og ked af det, så vi havde meget svær kommunikation i starten, ikke?”

(Ditte:33)

Dorte og Kim, der er henholdsvis forstander og stedfortræder på Skovbo, fortæller ligeledes, at det er rigtig svært

for forældrene, at deres barn ikke længere bor derhjemme, men at de på institutionen arbejder med at få

forældrene videre. Der afholdes derfor jævnligt forældremøder, kun for forældrene, hvor de indbyrdes taler om

forskellige emner. Det handler blandt andet om det, de tænker om at have et barn anbragt, og hvad det har gjort

ved dem selv, at barnet er anbragt.

At være anbragt alt i alt

Rollen som anbragt har i særlig grad betydning for relationerne til jævnaldrende uden for institutionen. De

anbragte børn oplever at vennerne omgår dem på en anden måde i kraft af denne nye rolle. Vennerne er mere

omsorgsfulde end de er vant til, hvilket både opfattes positivt og negativt. Men de oplever også at blive

konfronteret med en række fordomme om, hvad det indebærer at være anbragt. Dette sker hovedsageligt i

mødet med jævnaldrende, de ikke kender i forvejen, men det opleves også, at vennerne reagerer fordomsfuldt.

Den nye rolle har således stor betydning i forhold til både opretholdelsen og skabelsen af nye relationer til

jævnaldrende uden for institutionen. Børnene bliver stigmatiseret i rollen som anbragt, hvilket stiller store krav til

dem for at komme videre. Også forholdet til forældrene kan siges at blive påvirket af barnets nye rolle som

anbragt, og dermed af forældrenes nye rolle som forældre til et anbragt barn. Dette kan have en stor betydning

for forholdet mellem forældre og barn, da det kan opfattes som lettere for forælderen at tage afstand fra det barn,

der fastholder dem i denne fordomsfyldte rolle.


56

KAPITEL 9 – KONKLUSION OG PERSPEKTIVERENDE BETRAGTNINGER

Undersøgelsen af anbragte børns sociale relationer viser, at de anbragte børn har forskellige relationer både på

og uden for den institution, de er anbragt på. Uden for institutionen har de både tætte og knap så tætte sociale

relationer til jævnaldrende, de har sociale relationer til forældrene og den øvrige familie, og nogle har tilmed

sociale relationer til andre voksne, der for flertallets vedkommende kan betegnes som professionelle voksne. På

institutionen har børnene skabt relationer til de andre anbragte og til de voksne. Alle disse relationer vægtes

forskelligt af børnene, men generelt gør det sig gældende, at relationerne til de jævnaldrende uden for

institutionen vægtes særligt højt – også højere end relationen til forældrene. Det gælder især for børnene på

Skovbo. Dette tydeliggør den forskel, der viser sig at være mellem de to institutioner i undersøgelsen. Hvor

børnene på Søfryd i høj grad har knyttet mange og tætte bånd indadtil – til børnene og de voksne på

institutionen, har børnene på Skovbo flere sociale relationer udenfor institutionen – det gælder både til nære

venner og til knap så nære bekendte.

Forskellene mellem relationerne på de to institutioner antages at skyldes hovedsageligt to faktorer. Den første af

disse er afstanden. Børnene, der er anbragt på Søfryd, er anbragt meget længere væk hjemmefra end børnene

er på Skovbo, som er en områdeinstitution placeret i børnenes nærmiljø. Den anden faktor er de institutionelle

forhold, som børnene lever under på institutionerne. På Søfryd, der er et skolehjem med egen intern skole,

tilbringer børnene hele dagen på institutionen, der fungerer som ramme for hjem, skole og fritid og således

nærmer sig det, Goffman betegner som en total institution. Børnene på Skovbo går i skole uden for institutionen,

og bruger således mere tid sammen med jævnaldrende, der ikke bor på institution. Derudover må det

bemærkes, at de deltagende børn fra Skovbo alle er piger, og at børnene på Søfryd alle er drenge. Forskellene

mellem børnenes relationer på de to institutioner, kan derfor muligvis også hænge sammen med kønsforskelle.

Jeg mener dog, at de to andre faktorer er mere afgørende i denne sammenhæng.

OPRETHOLDELSE OG SKABELSE AF SOCIALE RELATIONER

Undersøgelsen viser endvidere, at anbringelsen har haft betydning for mange af de relationer, som de anbragte

børn har haft til andre før anbringelsen. Selvom Dorte, der er forstander på Skovbo, giver udtryk for, at det er

nemt for børnene at opretholde deres sociale relationer fordi institutionen er en områdeinstitution, oplever

børnene på denne institution alligevel, at det kan være svært. Dog lader det til at være endnu sværere for

børnene på Søfryd. Der er hovedsageligt tre faktorer, som er af betydning for, at det er vanskeligt for børnene at

opretholde deres sociale relationer fra tiden før anbringelsen. De første to er netop de faktorer, der gør sig

gældende i forhold til forskellene på de to institutioner: den øgede afstand til de, som indgår i børnenes relationer

og de institutionelle forhold. Den sidste faktor er den nye rolle som anbragt, som børnene må påtage sig i

forbindelse med anbringelsen, og som har medført at de oplever at blive stigmatiserede på samme måde, som

Goffman beskriver det ske. Disse faktorer hænger også sammen med børnenes mulighed for at skabe nye

relationer.

Det er særligt børnenes relationer til jævnaldrende uden for institutionen, der lider overlast i forbindelse med

anbringelsen. De tre nævnte faktorer har medført ændringer i forholdet til disse børn, der gør, at det for de flestes


57

vedkommende bliver svært at opretholde relationerne til dem. Det har den konsekvens, at nogle af de anbragte

børn oplever at miste en eller flere venner eller bekendte i forbindelse med anbringelsen. Det må siges at være

meget beklageligt, da det netop er disse relationer, der værdsættes mest af de anbragte børn.

Også forholdet til forældrene ændrer sig i forbindelse med anbringelsen. Det skyldes hovedsageligt afstanden til

forældrene, hvilket særligt gør sig gældende for børnene på Søfryd, som af denne årsag ikke har mulighed for at

tage forbi eller få besøg af forældrene i hverdagene. Men også de institutionelle forhold, der gør det svært for

forældrene at følge med i børnenes hverdag og opdragelse, og forældrenes vanskeligheder i forhold til at

håndtere at børnene er anbragt, har betydning for relationen til forældrene. Undersøgelsen viser dog tegn på, at

det kan undgås, at forholdet til forældrene lider skade, hvis institutionen involverer sig i disse problemer, som det

gøres på Skovbo. På trods af, at de fleste af børnene har haft et anstrengt forhold til forældrene inden

anbringelsen, og selvom det er blevet sværere for børnene at opretholde relationerne til forældrene, har ingen af

børnene dog oplevet at miste kontakten til forældrene efter anbringelsen. En enkelt har tværtimod fået styrket

forholdet til moderen.

Den øgede afstand har tillige betydning for, at også relationerne til den øvrige familie for nogle kan være svære

at opretholde, da man ikke længere kan følge med i, hvad der sker med familien på samme måde som tidligere.

Det er særligt børnene på Søfryd, der er anbragt langt fra familien, som oplever dette. Ingen af børnene oplever

dog helt at miste kontakten til den øvrige familie, og undersøgelsen viser, at børnenes relationer til familien kan

styrkes, hvis der, som på Skovbo, arbejdes med dette på institutionen.

Kun et af børnene oplever, at en relation til en voksen uden for institutionen ændrer sig i forbindelse med

anbringelsen. En forklaring på, at børnene generelt ikke oplever at disse relationer bliver anderledes, kan være,

at relationerne for de flestes vedkommende har været så løse eller sjældne, at det ikke umiddelbart mærkes, at

det bliver anderledes. Men det kan også forklares ved at kontakten også tidligere blev holdt over en vis afstand,

der ikke er blevet synderligt længere i forbindelse med anbringelsen, eller at relationen, på grund af at den er af

professionel karakter, systematisk bliver vedligeholdt. Ingen af de børn, der har kontakt til andre voksne udenfor

institutionen, oplever at miste disse relationer under anbringelsen.

Hvor anbringelsen ser ud til at ændre en lang række af de eksisterende relationer, gøre disse svære at

opretholde og endog udelukker nogle, oplever alle børnene også at få nye relationer i forbindelse med

anbringelsen. Som en følge af anbringelsen får børnene mulighed for at skabe nye sociale relationer til

jævnaldrende og voksne på institutionen. En mulighed som de alle har grebet, idet børnene på begge

institutioner har skabt relationer til både børn og voksne på institutionen, men som hovedsageligt børnene på

Søfryd, grundet de institutionelle forhold og den store afstand til de tidligere relationer, har udnyttet fuldt ud.

Derudover har enkelte af børnene på Skovbo tillige formået at overkomme de hindringer, de har mødt, i form af

fordomme over for rollen som anbragt og har under anbringelsen tillige skabt nye relationer til jævnaldrende

udenfor institutionen.


58

ANBRAGTE BØRNS TILGANG TIL SOCIAL KAPITAL

Børnene i undersøgelsen har alle mulighed for at opnå social kapital i de forskellige sociale relationer, de indgår

i. Social kapital tilbyder børnene ressourcer, der kan hjælpe dem her og nu og i fremtiden, og derfor er det

væsentligt, at børnene, på trods af anbringelsen, stadig indgår i flere sociale relationer og har tilgang til social

kapital. De forskellige typer af sociale relationer – til børn og voksne både uden for og internt på institutionen –

skaber grobund for social kapital af både afgrænsende og brobyggende karakter. Som udgangspunkt er det

vigtigt at have tilgang til begge typer af social kapital, da de hver især er gavnlige på forskellige planer – som

psykosocial ressource kan den afgrænsende sociale kapital tilbyde barnet social støtte og følelsemæssig

velvære, og som handlings- og udviklingsressource kan brobyggende social kapital hjælpe barnet til at undslippe

ikke-gavnlige vilkår. Derfor kan det ses som yderst problematisk, når undersøgelsen viser, at anbragte børn, og

særligt de, der er anbragt på en institution med intern skole, har svært ved at opretholde nogle af de relationer

uden for institutionen, som kan være grobund for brobyggende social kapital – relationer til jævnaldrende, der

betragtes som bekendte, og voksne.

Samtidig ser det ud til, at de anbragte børn tilsyneladende alle opretholder eller skaber relationer, der kan give

dem tilgang til afgrænsende social kapital – relationer til forældre, den øvrige familie, jævnaldrende uden for

institutionen, der betragtes som venner, jævnaldrende eller voksne på institutionen. Det må i forlængelse af dette

bemærkes, at nogle af de anbragte børn på nuværende tidspunkt sandsynligvis er i en situation, hvor de måske i

højere grad har behov for den psykosociale ressource, som denne afgrænsende sociale kapital tilbyder, end den

handlings- og udviklingsressource, som den brobyggende kapital kan give. Når børnene på Søfryd ikke har

tilgang til brobyggende social kapital i samme grad som børnene på Skovbo, bør det derfor overvejes, om ikke

de alligevel har tilgang til social kapital, der kan dække deres umiddelbare behov. Når det er sagt, mener jeg

stadig, at disse børn vil have nytte af den brobyggende sociale kapitals ressourcer – særligt når tiden nærmer sig

en hjemgivelse, og børnene skal begå og udvikle sig uden for institutionen.

Valg af anbringelsessted

Denne forskel på de to institutionstyper – at der på områdeinstitutionen er større muligheder for at bevare

relationer, der giver tilgang til brobyggende social kapital og som dermed kan virke som handlings- og

udviklingsmæssig ressource, end der er på skolehjemmet – bør derfor tages med i overvejelserne om valg af

anbringelsested. Har barnet udelukkende behov for social støtte og følelsesmæssigt velvære kan et skolehjem

være et godt valg, men har barnet mere følelsesmæssigt overskud og derfor, inden for en nærmere fremtid, vil

være klar til at udvikle sig, vil det være et bedre alternativ at anbringe barnet på en områdeinstitution.

I en bog fra 2009 om omsorg på danske døgninstitutioner, bemærker Tine Egelund og Turf Böcker Jakobsen, at

det netop ikke er alle anbragte, der vil kunne få nytte af en udadvendt institution. De skriver:

“For det første kan det være sådan, at målgruppen på nogle institutioner faktisk på grund af deres vanskeligheder ikke kan profitere af maksimal udadvendthed. Dette er klart, når der er tale om børn, der er så skadede, at et behandlingshjem er påkrævet.”

(Egelund & Jakobsen 2009:196)

Samtidig kan en skelnen mellem positiv og negativ social kapital ligeledes bidrage med et vigtigt aspekt til dette

spørgsmål. For det er selvfølgelig væsentligt at vurdere om barnets sociale relationer er værd at holde fast i eller


59

om de bidrager til skabelsen af negativ social kapital, der kan give barnet en følelse af tryghed på nuværende

tidspunkt, men har en negativ effekt på omgivelserne og på sigt ikke vil være gavnligt for barnet. Her tænker jeg

for eksempel på, at barnet kan være del af et småkriminelt miljø og/eller et misbrugsmiljø.

EFFEKTER AF ANBRINGELSEN

Som beskrevet i Kapitel 2 viser forskning, at der er en række af negative effekter ved anbringelse. Mange

anbragte børn har problemer i skolen og har oftere end ikke-anbragte psykiske problemer og adfærdsproblemer.

Det er tillige set blandt tidligere anbragte børn, at de som voksne har et lavere uddannelsesniveau end

jævnaldrende, der ikke har været anbragt, har højere risiko for arbejdsløshed, har flere helbredsproblemer og

sociale problemer, såsom kriminalitet og misbrug. Mange af disse problemer kan dog også delvist skyldes, at de

anbragte børn har dårligere udgangsforudsætninger end de grupper, de sammenlignes med. Forud for

anbringelsen har børnene været udsat for en række risikofaktorer, hvis negative konsekvenser føres med ind i

anbringelsesforløbet. At anbringelsen i sig selv har en afgørende betydning er dog svært at afvise.

Med undersøgelsen af anbragte børns relationer kan nogle af disse effekter muligvis forklares med, at børnene

oplever at miste relationer, der kan give dem tilgang til social kapital. Når forskning viser, at social kapital på det

individuelle niveau blandt andet kan hjælpe individet til uddannelsesmæssig succes, øge det generelle

velbefindende og helbred og yde psykosocial støtte, kan mange af anbringelsens effekter tænkes at hænge

sammen med en mangel på social kapital. Det er således oplagt, at man på anbringelsessteder fokuserer på at

støtte børnenes relationer, for at bevare deres tilgang til social kapital og dermed minimere anbringelsens

negative effekter.

Selvom det vigtige i at værne om børnenes relationer fremgår tydeligt af lovgivningen, jvf citatet på side 10,

mener jeg, det er essentielt for at minimere anbringelsens negative effekter, at man i arbejdet med det enkelte

barn er i stand til at forstå hvilke sociale relationer, der kan give tilgang til den nødvendige sociale kapital af både

afgrænsende og brobyggende karakter.


60

KAPITEL 10 – METODISK EFTERSKRIFT

Afslutningsvis knyttes der i dette afsnit reflekterende bemærkninger til undersøgelsens anvendte metode og de

udfordringer, som denne har medført.

Adgang til feltet og udvælgelse af informanter

Som beskrevet i afsnittet vedrørende adgang til feltet i Kapitel 5, stødte jeg hurtigt på problemer i forhold til at

gennemføre undersøgelsen. Det viste sig at være meget svært at få adgang til feltet på de præmisser, som jeg

opstillede. Der var mange institutioner, der var interesseret i undersøgelsen, og som også gerne ville hjælpe. De

fandt det bare ikke muligt, at involvere børnene. Mange forklarede dette med, at børnene i forvejen var igennem

en turbulent tid, og at man derfor ikke kunne forsvare at forstyrre deres hverdag med mit projekt. Et typisk svar

var således:

“Projektet lyder både relevant og interessant, men for at tage hensyn til børnene, deres hverdag og deres specielle situation, må vi desværre melde fra.”

Flere tilbød at stille personale til rådighed for interviews og at hjælpe mig med at få kontakt til institutionens

tidligere anbragte, men det var netop min hensigt at lade de børn, der er anbragt her og nu komme til orde, så

jeg valgte derfor at afslå disse tilbud.

I Kapitel 5 nævnte jeg tillige, at informanterne blev udvalgt forskelligt på de to institutioner. På Skovbo deltog de

børn, der havde lyst, hvilket resulterede i, at fem af institutionens syv børn, deltog. På Søfryd blev to af

institutionens 16 børn udvalgt af institutionens viceforstander, ud fra hans overvejelser om, hvem der ville egne

sig til at deltage. De deltagende børn har det til fælles at de alle havde lyst til at deltage, og man kan derfor

indvende, at de som udgangspunkt er eksempler på anbragte børn, der er forholdsvis udadvendte, og som

muligvis derfor har flere sociale relationer end børn, der ikke har lyst til at deltage. Da de deltagende børn på

Skovbo udgør en stor andel af de børn, der er anbragt på institutionen, må det antages, at de giver et godt

billede af, hvilke muligheder man har for at opretholde og skabe nye relationer på denne institution.

Informanterne fra Søfryd udgør en meget mindre andel af institutionens børn, og det er derfor ikke til at vide,

hvor tæt det billede, som de giver, er på det billede, som Søfryds børn generelt ville give. Alligevel har de

bidraget til undersøgelsen med et vigtigt indtryk af, hvordan børn på en institution som Søfryd kan have det.

Dataindsamling

Også selve dataindsamlingen viste sig at skabe nogle uforudsete udfordringer. Dette gjaldt særligt i forhold til

udførelsen af deltagerobservation, som jeg havde planlagt skulle foregå over nogle dage på Skovbo. Det var min

hensigt at få et indblik i den hverdag, man har som anbragt barn på institution, men med særligt fokus på

interaktionerne børnene imellem og mellem børn og voksne. Som jeg har belyst i analysen er det et kendetegn

ved børnene på Skovbo, at de tilbringer meget tid uden for institutionen og derfor sjældent er hjemme samtidig.

Det lykkedes mig derfor kun at lave observationer, hvor tre af børnene var hjemme. Observationerne gav mig

alligevel et indblik i hvad det vil sige at være anbragt, men de interaktioner, som jeg kunne observere var meget

sparsomme. Den empiri, som jeg indsamlede i denne forbindelse, har derfor fået en meget mindre rolle i

analysedelen end jeg oprindeligt havde forestillet mig. Dette var en af hovedårsagerne til, at jeg valgte at nøjes


61

med tre timers observationerne i stedet for de tre dage, som jeg oprindeligt havde planer om, da jeg hurtigt

opdagede hurtigt, at jeg ikke ville få mere ud af observationerne end som så. Dette valg blev tillige støttet af at

jeg følte det meget svært at gennemføre deltagerobservationerne. De få børn, der var hjemme, var meget spredt

i huset, og jeg fik hurtigt fornemmelsen af at børnene følte sig forfulgt og overvåget, når jeg opsøgte dem, mens

de sad alene i eksempelvis tv-stuen eller på kontoret.

Jeg foretog al indsamling af empiri på Skovbo, mens jeg var højgravid. Det affødte en masse overvejelser om,

hvordan det ville påvirke børnene. Jeg følte, at jeg med min tilstedeværelse konfronterede børnene med ideen

om den lykkelige familie, og at det endnu engang ville minde dem om, at deres familie ikke fungerede. Det

virkede dog ikke til, at det påvirkede børnene negativt, og jeg fik i stedet mange interesserede spørgsmål. Det

var således kun i forhold til at skabe en smule usikkerhed på børnenes reaktion hos mig selv, at graviditeten var

en hindring.

Det kan sammenfattende siges om interviewene på både Skovbo og Søfryd, at børnene generelt var meget gode

til at fortælle, omend de fleste havde brug for at interviewet blev styret. På Søfryd blev de to informanter, som

blandt andet beskrevet i Kapitel 5, interviewet sammen grundet tidspres. Overordnet set fik jeg de informationer

jeg søgte, men jeg oplevede ikke at fokusgruppeinterviewet som metode kom helt til sin ret. Der var lidt samspil

mellem de to informanter undervejs i interviewet, men selvom den ene viste tegn på at være glad for den anden

ved at klappe ham på skulderen og viste misundelse over den andens forhold til forældrene, drejede den smule

samtale, der opstod, sig hovedsageligt om, at den ene sad uroligt på sin stol, og interviewet blev ikke så

dynamisk som håbet. Dette må blandt andet forklares med, at det ikke fungerede så godt at anvende

interviewguiden fra de øvrige enkeltinterviews i forbindelse med fokusgruppeinterviewet. Hvor spørgsmålet, hvori

børnene bliver bedt om at beskrive deres hverdag, åbnede op for at begge kunne komme med inputs, rettede de

øvrige spørgsmål sig meget mod den enkelte, og lagde derfor ikke op til involvering af begge informanter. Et

eksempel på dette er spørgsmål som: Har du nogen venner, der ikke bor her? Hvor kender du dem fra? Har I

været venner længe? Det gjorde desværre at interviewet føltes langt, da jeg måtte gentage spørgsmålene over

for begge informanter, hvilket viste sig særligt uheldigt, da den ene af informanterne havde meget svært ved at

koncentrere sig i længere tid af gangen. Han svarede dog indlevende på spørgmålene når han blve spurgt

direkte, men det gjorde interviewsituationen lidt stresset, at han på gund af sin manglende koncentration sad

meget uroligt på sin stol, og at jeg derfor følte, at jeg måtte få klaret interviewet hurtigst muligt.

Som beskrevet i Kapitel 6 er det, ifølge Kampmann, en af fordelene ved fokusgruppeinterviewet, at det er mere

betryggende for deltagerne end et enkeltinterview. Jeg oplevede da heller ikke at de to drenge, der blev

interviewet sammen følte sig utrygge. Det var nu heller ikke tilfældet med pigerne, der blev interviewet alene,

omend de måske var en smule mindre talende i starten end drengene var. I Kapitel 6 skriver jeg ligeledes, at

Eder & Fingerson argumenterer for, at et gruppeinterview kan minimere den voksnes magt overfor børnene, da

det foregår mere naturligt. Da gruppeinterviewet var meget styret af interviewguiden, mener jeg dog ikke, at man

kan sige at dette interview var mere naturligt end de øvrige. Jeg mener dog godt, at man kan argumentere for, at

min magt var mindre overfor børnene i dette interview end i de øvrige, da drengene var ‘to mod en’.


62

Empiri og analyse

Jeg blev forbavset over, hvor mange venner nogle af børnene gav udtryk for at have. Jeg kan ikke vurdere om

deres oplysninger er sandfærdige, men har taget det for givet, at de tilnærmelsesvis er sande. Det kan dog ses

som tabubelagt ikke at have så mange venner, og det kan derfor godt være, at børnene af den grund har pyntet

lidt på sandheden. Særligt i interviewet med drengene på Søfryd, der ikke opholder sig meget uden for

institutionen, overraskede det mig, at Gustav gav udtryk for at have fået så mange nye venner uden for

institutionen (Gustav:50). Det kan sagtens have været en overdrivelse, der skulle imponere både Frederik og jeg.

Det er ikke underligt, at man særligt i et gruppeinterview, hvor der er andre end intervieweren til stede, vil forsøge

at tage sig bedre ud end hvad tilfældet er. Frederik viste også tegn på dette, idet han gennem interviewet

svarede modstridende til spørgmål angående relationer til jævnaldrende uden for institutionen. Det er således

tegn på det, der ifølge Eder & Fingerson kan være et problem med gruppeinterviews – at de magtdynamikker,

der er blandt kammerater også vil påvirke deres svar i et gruppeinterview (Eder & Fingerson 2004: 193).

Overordnet er det dog min fornemmelse, at børnene alle forstod og svarede pålideligt på mine spørgsmål.

Analysen har, i overensstemmelse med mine videnskabsteoretiske betragtninger, taget udgangspunkt i temaer,

som jeg har fundet i empirien, i stedet for at bygge på teoretiske temaer, der er presset ned over empirien.

Denne måde at gribe analysen an, har dog skabt udfordringer. Som følge af at jeg har søgt efter temaer i

empirien, som jeg ikke på forhånd havde, opstod der indimellem nye spørgsmål, som jeg ikke havde fået svar

på, eller spørgsmål, som ikke alle direkte havde svaret på. Ses der bort fra disse udfordringer, mener jeg, at

denne måde at gå fra empiri til teori i høj grad er afgørende for at forskningresultaterne kan betrages som

troværdige.


63

ANVENDT LITTERATUR

Albeck, Christina Klyhs 2007: “Social kapital og sundhedsfremme i skolen”. I Hegedahl, Paul & Sara Lea

Rosenmeier (red.): Social kapital som teori og praksis. Forlaget Samfundslitteratur: 37-65.

Andersen, Dines & Ole Højlund 2007: Interview med 11-årige børn. København: Socialforskningsinstituttet.

Andersen, Dines & Annemette Kjærulff 2003: Hvad kan børn svare på? København: Socialforskningsinstituttet.

Ankestyrelsen 2008: Børn og unge anbragt uden for hjemmet. Årsstatistik 2007. København: Ankestyrelsen

Boolsen, Merete Watt, Jill Mehlbye & Lisbeth Sparre 1986: Børns opvækst uden for hjemmet. En undersøgelse

af døgnanbringelser i København kommune. København: AKF’s forlag.

Bourdieu, Pierre 1986: ”The Forms of Capital”, in Richardson, J. G.: Handbook of Theory and Research for the

Sociology of Education. Westport, Connecticut: Greenwood Press: 241-258.

Börjeson, Bengt og Hans Håkansson 1998: Truede børn. Socialt arbejde ved anbringelse af børn uden for

hjemmet. København: Munksgaards Forlag.

Christensen, Else 1998: Anbringelser af børn. En kvalitativ analyse af processen. København:

Socialforskningsinstituttet.

Christoffersen, Mogens Nygaard 1993: Anbragte børns livsforløb. København: Socialforskningsinstituttet.

Coleman, James S. 1988: “Social Capital in the Creation of Human Capital”. American Journal of Sociology, 94,

supplement: S95-S120.

Coleman, James S. 1990: Foundations of Social Theory. Cambridge, Massachusetts and London: The Belknap

Press of Harvard University Press.

Denzik, Lars 1999: ”Små børns familieliv – som det formes i samspillet med den udenomsfamiliære

børneomsorg. Et komparativt nordisk perspektiv”, i Dencik & Jørgensen (red.): Børn og familie i det postmoderne

samfund: 245-272.

Due, Pernille, Pia Henriksen, Per Schultz Jørgensen & Bjørn E. Holstein 2003: ”Børns sociale relationer”, i

Jørgensen, Per Schultz, Bjørn E. Holstein og Pernille Due (red.): Sundhed på vippen. En undersøgelse af store

skolebørns sundhed, trivsel og velfærd. København: Hans Reitzels Forlag: 49-62.

Eder, Donna & Fingerson, Laura 2002: “Interviewing Children and Adolescents”, i Holstein, James A. & Gubrium,

Jaber F. (ed.): Handbook of Interview Research. Context & Method. Thousand Oaks: Sage Publications:181-201.

Egelund, Tine og Anne-Dorthe Hestbæk 2003: Anbringelse af børn og unge uden for hjemmet. En

forskningsoversigt. København: Socialforskningsinstituttet.


64

Egelund, Tine, Anne-Dorthe Hestbæk & Dines Andersen 2004: Små børn anbragt uden for hjemmet. København:

Socialforskningsinstituttet.

Egelund, Tine et al. 2008: Anbragte børns udvikling og vilkår. Resultater fra SFI’s forløbsundersøgelser af årgang

1995. København: SFI - det nationale forskningscenter for velfærd.

Egelund, Tine & Turf Böcker Jakobsen (red.) 2009: Omsorg for anbragte børn og unge. Døgninstitutionernes

hverdag og prakis. København: Akademisk Forlag.

Esping, Ulla 1988: Familjehemsvård - ett känsligt samspel. En rapport från en undersökning av

familjehemsvården i en mellanstor kommun. Stockholm: Almänna Förlag.

Goffman, Erving 1967: Anstalt og menneske – den totale institution socialt set. København: Jørgen Paludans

Forlag.

Goffman, Erving 1975: Stigma. Om afvigerens sociale identitet. København: Gyldendals samfundsbibliotek.

Guldborg, Per et al. 1991: Anbring mig ordentligt. Om unges tanker, følelser og fantasier. København:

Munksgaard.

Haastrup, Kirsten 2005: ”Tavsheden. Praktisk kunnen og inkorporeret viden”, i Baarts, Charlotte og Hanne

Fredslund: Perspektivet. Kvalitativ forskning i arbejdsmiljø og arbejdsliv. København: Arbejdsmiljøinstituttet:

24-50.

Hestbæk, Anne-Dorthe 1997: Når børn og unge anbringes. København: Socialforskningsinstituttet.

Hogan, Janice M. 2001: “Social capital: potential in family social sciences”. Journal of Socio-Economics, 30:

151-155.

Holm-Petersen, Kirsten (red.) 2004: Anbragte børn. 25 beretninger om en barndom udenfor hjemmet. Vejle:

Kroghs Forlag.

Jappe, Erik 2008: Børn & unge håndbogen. Servicelovens regler om børn og unge. København: Frydenlund.

Jacobsen, Michael Hviid & Søren Kristiansen 2002: Erving Goffman. Sociologien om det elementære livs sociale

former. København: Hans Reitzels Forlag.

Jørgensen, Per Schultz 1999: ”Barnet i risikofamilien”, i Dencik & Jørgensen (red.) 1999: Børn og familie i det

postmoderne samfund: 403-421.

Jørgensen, Per Schultz 2002: ”Risikobørn i Danmark - status over en 10-årig indsats”. I: Social Kritik, 84.

KABU 2004: Med barnets øjne. København: Socialpædagogernes Landsforbund

Kampmann, Jan 2000: “Børn som informanter og børneperspektiv”, i Jørgensen, Per Schultz & Jan Kampmann:

Børn som informanter. København: Børnerådet: 21-53


65

Kampmann, Jan 2003: “Etiske overvejelser i etnografisk børneforskning”, i Gulløv, Eva & Susanne Højlund:

Feltarbejde blandt børn. Metodologi og etik i etnografisk børnforkning. København: Gyldendal.

Kildedal, Karin 1996: Det anbragte barn. En debatbog om mødet mellem barnet og den professionelle.

Frederikshavn: Dafolo Forlag.

Kildedal, Karin 1998: Når et barn skal anbringes. En metodebog. Frederikshavn: Dafolo.

Knudsen, Margit & Ann Kühnel Liljenberg 2001: Børneliv - når børn ikke bor hjemme. Aabenraa: IFC Børn og

Familier, Formidlingscentret i Aabenraa.

Lützhöft, Anne 2006: Mælkebøttebørn. Odense: Mellemgaard.

Meyer, Lone & Jens Damsø 2008: Børn og unge. Social Publikationer 13. København: Forlagene Idag og

Nordan.

Morrow, Virginia 1999: “Conceptualising social capital in relation to the well-being of children and young people:

a critical review”. The Sociological Review, 74, nr. 4: 744-765.

Morrow, Virginia 2001: Networks and neighbourhoods: children’s and young people’s perspectives. Social

Capital for health series. London: Health Development Agency.

Nielsen, Helle Schjellerup & Karen Zobbe 2003: Børn og unges relationsdannelse på en lokal døgninstitution.

Hillerød: Teori og metodecentret.

Nielsen, Henrik Egelund (red) 2001: "Så kommer du til et bedre sted…". København: Forlaget Børn & Unge.

Nielsen, Henrik Egelund et al (red) 2005: TABUKA. København: Forlaget Børn & Unge.

Ottosen, Mai Heide 2002: ”Forskning og erfaringer på feltet”, i Andersen, Dines og Mai Heide Ottosen (red.):

Børn som respondenter. Om børns medvirken i survey. København: Socialforskningsinstituttet:13-46.

Punch, Samantha 2002: “Research with Children: The same or different from research with adults?” Childhood,

9, nr. 2: 321-341.

Putnam, Robert D. 1993: Making Democracy Work. Civic Traditions in Modern Italy. Princeton: University Press.

(OTW(via kb))

Putnam, Robert D. 1995: “Bowling alone: Americas declining social capital”. Journal of Democracy. 6, nr. 1:

65-78.

Putnam, Robert D. 2000: Bowling Alone. The Collapse and Revival of American Community. New York, London,

Toronto, Sydney, Singapore: Simon & Schuster.

Reimers-Lund, Kirsten 2004: Børn - et fælles ansvar. København: Nyt juridisk forlag.


66

Rosenmeier, Sara Lea 2007: “Den sociale kapitals fædre”. I Hegedahl, Paul & Sara Lea Rosenmeier (red.):

Social kapital som teori og praksis. Forlaget Samfundslitteratur: 9-36.

Runyan, Desmond K., Wanda Hunter, Rebecca R. S. Socolar, Lisa Amaya-Jackson, Diana English, John

Landsverk, Howard Dubowitz, Dorothy H. Browne, Shrikant I. Bangdiwala & Ravi M. Mathew 1998: “Children

Who Prosper in Unfavorable Environments: The Relationship to Social Capital”. Pediatrics, 101, nr. 1: 12-18.

Schaefer-McDaniel, Nicole J. 2004: “Conceptualizing Social Capital among Young People: Towards a New

Theory”. Children, Youth and Environments, 14, nr. 1: 153-172.

Socialministeriet 2006: Vejledning om særlig støtte til børn og unge og deres familier (Vejledning nr. 3 til

serviceloven). København: Socialministeriet.

Solberg, Anne 1991: “Er det annerledes å intervjue barn enn voksne?”. Barn, 9, nr. 4: 31-36.

Solberg, Anne 1996: “The Challenge in Child Research: From ‘being’ to ‘doing’”, in Brannen, Julia. & Margaret

O’Brien (eds.): Children in Families: Research and Policy. London: Falmer Press: 53-65.

Styrelsen for Social Service 2005: Håndbog om anbringelsesreformen. København: Styrelsen for Social Service.

Svendsen, Gunnar Lind Haase 2007: “Hvordan får vi social kapital trojkaen til at køre?”. I Hegedahl, Paul & Sara

Lea Rosenmeier (red.): Social kapital som teori og praksis. Forlaget Samfundslitteratur: 167-197.

Ulvik, Oddbjørg Skjær 2004: ”Anbragte børns kontakt med deres forældre – en diskussion af videnssituationen”.

Vera, 26: 58-75.

Valenzuela, Angela & Sanford M. Dornbusch 1994: “Familism and Social Capital in the Academic Achievement of

Mexican Origin and Anglo Adolescents”. Social Science Quarterly, 75, nr. 1: 18-36.

Zobbe, Karen 1993: Anbringelse af børn og unge - hvad kan vi lære af familierne selv? København: Akademisk

Forlag.

Ørnskov, Charlotte 2007: Anbragt på døgninstitution. Specialeserien, nr. 125. København: Sociologisk Institut,

Københavns Universitet.


Documents

Anbragte børns sociale fodfæste