ANALYSE TRANSVERSALE - ISURU

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Évaluation des cursus Architecture et Urbanisme

en Fédération Wallonie-Bruxelles

ANALYSE TRANSVERSALE

Bruxelles, novembre 2019

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Pour citer cette publication : AEQES, Évaluation des cursus Architecture et Urbanisme en Fédération Wallonie-Bruxelles : analyse transversale, Bruxelles, 2019.

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Structure du document L’analyse transversale se structure de la manière suivante :

INTRODUCTION, rédigée par la Cellule exécutive de l’AEQES et reprenant les informations factuelles de cette évaluation ;

RÉSUMÉ rédigé par le comité d’évaluation ; CONTENU de l’ANALYSE TRANSVERSALE, rédigé par le comité d’évaluation.

Avis au lecteur Le Parlement de la Communauté française a adopté le 25 mai 2011 une résolution visant le remplacement de l’appellation Communauté française de Belgique par l’appellation Fédération Wallonie-Bruxelles. La Constitution belge n’ayant pas été modifiée en ce sens, les textes à portée juridique comportent toujours l’appellation Communauté française, tandis que l’appellation Fédération Wallonie-Bruxelles est utilisée dans les cas de communication usuelle. C’est cette règle qui a été appliquée au présent document. Les bonnes pratiques sont indiquées sur fond bleu. Il s’agit d’approches, souvent innovatrices, qui ont été expérimentées et évaluées dans les établissements visités et dont on peut présumer de la réussite1. Ces bonnes pratiques sont à resituer dans leur contexte. En effet, il est illusoire de vouloir trouver des solutions toutes faites à appliquer à des contextes différents.

Les éléments contextuels et internationaux ont été pointés sur fond vert. Ils mettent en avant certaines réalités relatées par les experts internationaux. Bien qu'émanant de contextes différents de celui de la FWB, ces pistes peuvent être éclairantes dans une dynamique de changement.

Les recommandations formulées par les experts se retrouvent, en contexte, dans l’ensemble des chapitres de l’analyse transversale. Elles sont également reprises sous la forme d’un tableau récapitulatif à la fin de ce rapport, dans lequel les destinataires des recommandations ont été pointés.

Ce document applique les règles de la nouvelle orthographe.

1 Inspiré de BRASLAVSKY C., ABDOULAYE A., PATIÑO M. I., Développement curriculaire et « bonne pratique » en éducation, Genève : Bureau international d’éducation, 2003, p. 2.

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Table des matières

Introduction ................................................................................................................................................................. 6

Résumé ...................................................................................................................................................................... 10

Contenu de l’analyse transversale Architecture et Urbanisme ........................................................................... 13

I. Défis actuels de la formation en architecture ................................................................................................ 16

Vers une diversification des métiers de l’architecture ................................................................................................................... 16

Une précédente expertise en 2007, encore pour partie d’actualité ............................................................................................... 17

Les évolutions de la formation en architecture en FWB ................................................................................................................ 18

L’offre de formation ....................................................................................................................................................................... 19

II. L’étudiant au centre de la formation ............................................................................................................... 21

L’organisation de la formation ....................................................................................................................................................... 21

L’autonomie de l’étudiant dans sa formation................................................................................................................................. 21

III. Les modalités pédagogiques ........................................................................................................................... 23

Réflexion et coordination pédagogiques ....................................................................................................................................... 23

L’évaluation des étudiants ............................................................................................................................................................ 24

L’emploi du temps ......................................................................................................................................................................... 24

L’appréhension des enjeux contemporains de l’architecture ........................................................................................................ 25

IV. L’intégration à l’université ............................................................................................................................... 27

Les oppositions entre praticiens et chercheurs, et leur articulation ............................................................................................... 27

La question du lien formation-recherche en architecture .............................................................................................................. 27

La transversalité et coopération inter-facultaire ............................................................................................................................ 27

V. L’architecture à l’université : une plus-value pour les facultés et les étudiants ....................................... 29

Gouvernance des facultés d’architecture ...................................................................................................................................... 29

L’assurance qualité ....................................................................................................................................................................... 30

Les politiques scientifiques en architecture................................................................................................................................... 32

L’accompagnement des étudiants à la réussite ............................................................................................................................ 32

VI. Des facultés ouvertes sur l’extérieur .............................................................................................................. 34

L’internationalisation ..................................................................................................................................................................... 34

Les stages .................................................................................................................................................................................... 35

La relation avec les employeurs ................................................................................................................................................... 35

VII. Conclusion ......................................................................................................................................................... 37

Quels architectes ? Pour quelle architecture ? ............................................................................................................................. 37

Quelle est l’étape suite à l’intégration à l’université ? ................................................................................................................... 37

VIII. Le master 120 en urbanisme ............................................................................................................................ 39

Les défis actuels de la formation en urbanisme ............................................................................................................................ 39

L’étudiant au centre ...................................................................................................................................................................... 39

Les modalités pédagogiques ........................................................................................................................................................ 40

L’environnement institutionnel et la qualité ................................................................................................................................... 40

Un Institut ouvert sur son environnement ..................................................................................................................................... 41

En synthèse : analyse SWOT des programmes évalués ............................................ 44Erreur ! Signet non défini.

Récapitulatif des recommandations ....................................................................................................................... 43

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Liste des abréviations

AEQES Agence pour l’évaluation de la qualité de l’enseignement supérieur

ARES Académie de Recherche et d’Enseignement Supérieur

CReF Conseil des Recteurs des universités de la FWB

ECTS European Credit Transfer and Accumulation System

EES Établissement(s) d’enseignement supérieur

EEES Espace européen de l’enseignement supérieur

ENQA European Association for Quality Assurance in Higher Education

EPS Enseignement de promotion sociale

FWB Fédération Wallonie-Bruxelles

ISA Institut supérieur d’architecture

ISURU Institut supérieur d’urbanisme et de rénovation urbaine

QCM Questionnaire(s) à choix multiples

TFE Travail de fin d’études

UCLouvain Université catholique de Louvain

UE Unité(s) d’enseignement

ULB Université libre de Bruxelles

ULiège Université de Liège

UMONS Université de Mons

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Introduction rédigée par la Cellule exécutive de l’Agence

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Cadre légal L’exercice d’évaluation de la qualité du cluster2 Architecture et Urbanisme en Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB) a été organisé par l’Agence pour l’Évaluation de la Qualité de l’Enseignement Supérieur (AEQES) et mené conformément aux termes du décret du 22 février 2008.

Champ évalué L’évaluation menée par l’AEQES porte sur les formations initiales, soit les bacheliers et les masters, en Architecture et en Urbanisme. Le cursus Ingénieur civil architecte a, pour sa part, été rattaché au cluster Ingénieurs civils et Bioingénieurs, évalué en 2013.

Autoévaluation

En 2017-2018, les cinq établissements – quatre universités et un établissement d’enseignement de promotion sociale (EPS) – offrant ces programmes d’études ont rédigé leur dossier d’autoévaluation au regard du référentiel d’évaluation AEQES3. Deux séances d’information ont été organisées par l’AEQES afin de soutenir les coordonnateurs dans leur travail de préparation. Les établissements ont transmis leur dossier d’autoévaluation à l’AEQES en juillet 2018. Ils ont ensuite rencontré le président du comité d’évaluation chargé de l’évaluation externe au cours d’un entretien préalable le 20 septembre 2018 afin de préparer la visite du comité d’évaluation.

Composition du comité d’évaluation

Un groupe de travail mandaté par le Comité de gestion de l’AEQES a analysé et validé les candidatures d’experts selon la jurisprudence4 établie. Il a également décidé de proposer la présidence du comité d’évaluation à M. Fabrice HÉNARD. Le président a ensuite composé le comité d’évaluation sur la base de la liste des candidatures validées, en collaboration avec la Cellule exécutive. Une présentation de chaque membre du comité d’évaluation est disponible en page 15 du présent document. Il importe de préciser que les experts sont issus de terrains professionnels différents et n’ont pas de conflits d’intérêts avec les établissements qu’ils ont visités. Chaque expert a signé un contrat d’expertise avec l’AEQES pour la durée de la mission ainsi qu’un code de déontologie5. Outre les dossiers d’autoévaluation des établissements qu’il était amené à visiter, chaque expert a reçu une documentation comprenant le Guide à destination des membres des comités d’experts6 ainsi que divers décrets et textes légaux relatifs aux matières visées par l’exercice d’évaluation. Les 24, 25 et 26 septembre 2018, la Cellule exécutive de l’AEQES a organisé un séminaire de formation à l’intention des experts des différentes évaluations menées par l’AEQES en 2018-2019 afin de les préparer à la mission d’évaluation. Dans ce cadre, ont été abordés le contexte général de l'exercice, le cadre légal, la méthodologie et les objectifs visés.

2 Un cluster est un regroupement de programmes évalués ensemble par l’AEQES, conformément au plan décennal des évaluations. En ligne : http://www.aeqes.be/calendrier_intro.cfm (consulté le 28 septembre 2017). 3 Le référentiel AEQES et son guide d’accompagnement sont téléchargeables au lien suivant : http://aeqes.be/infos_documents_details.cfm?documents_id =246 (consulté le 28 septembre 2017). 4 Disponible sur http://www.aeqes.be/documents/20170110ExpertAEQESrecrutementselectionetcomposition.pdf (consulté le 28 septembre 2017) 5 Téléchargeable sur http://www.aeqes.be/infos_documents_details.cfm?documents_id=131 (consulté le 28 septembre 2017). 6 AEQES, Guide à destination des membres des comités d’experts, Bruxelles, AEQES, 2017, 40 pages. Téléchargeable sur : http://aeqes.be/documents/20170616GuideExpertsV31.pdf (consulté le 28 septembre 2017).

http://www.aeqes.be/calendrier_intro.cfm

http://aeqes.be/infos_documents_details.cfm?documents_id%20=246

http://www.aeqes.be/documents/20170110ExpertAEQESrecrutementselectionetcomposition.pdf

http://www.aeqes.be/infos_documents_details.cfm?documents_id=131

http://aeqes.be/documents/20170616GuideExpertsV31.pdf

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Lieux et dates des visites

Les visites dans les établissements concernés se sont déroulées selon le calendrier suivant : Institut supérieur d’urbanisme et de rénovation urbaine (ISURU) Bruxelles, les 23 et 24 octobre 2018 Université libre de Bruxelles (ULB) Bruxelles, les 8 et 9 novembre 2018 Université catholique de Louvain (UCLouvain) Bruxelles et Tournai, les 25 et 26 novembre 2018 Université de Liège (ULiège) Liège, les 4 et 5 décembre 2018 Université de Mons (UMONS) Mons, les 12 et 13 décembre 2018 Dans un souci d’équité de traitement, quelle que soit l’entité visitée, chaque groupe de personnes (professeurs, étudiants, etc.) a eu, avec les experts, un temps d’entretien de durée équivalente.

Transmission des rapports préliminaires, droit de réponse des établissements et publication des rapports d’évaluation

Chaque visite a donné lieu à la rédaction d’un rapport préliminaire par le comité d’évaluation. L’objectif de ce rapport était de faire, sur la base du dossier d’autoévaluation et à l’issue des observations relevées lors des visites et des entretiens, des constats, analyses et recommandations en regard de chacun des cinq critères du référentiel AEQES. En date du 25 mai 2019, les rapports préliminaires ont été transmis aux autorités académiques/directions et au(x) responsable(s) qualité de chaque établissement. Les établissements ont disposé d’un délai de trois semaines calendrier avant de faire parvenir aux experts leurs observations éventuelles via la Cellule exécutive de l’AEQES. S’il y avait des erreurs factuelles, des corrections ont été apportées. Les observations de fond ont été ajoutées au rapport d’évaluation pour constituer le rapport d’évaluation mis en ligne sur le site internet de l’AEQES le 28 juin 2019.

Plans d’action et suivi de l’évaluation

Dans les six mois qui ont suivi la publication des rapports d’évaluation sur le site internet de l’AEQES, chaque établissement concerné a publié un plan d’action sur son site internet et l’a transmis à l’AEQES. Une évaluation continue est prévue après six années. Son objectif est de mesurer l’atteinte des résultats visés dans le plan d’action, la progression de la culture qualité dans l’entité et la pertinence d’un nouveau plan d’action actualisé.

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Analyse transversale

Le comité d’évaluation a également été chargé de dresser une analyse transversale de l’offre de formation en Architecture et Urbanisme au sein de la FWB. Cette analyse consiste en une évaluation globale de la situation du cursus évalué en FWB, en regard du contexte européen et des défis auxquels sont confrontées ces formations à court et moyen termes. Il comprend également un relevé de bonnes pratiques, une identification des forces, faiblesses, opportunités et menaces du cursus évalué ainsi que la liste des recommandations adressées par les experts aux diverses parties prenantes de l’enseignement supérieur. Le 25 novembre 2019, l’analyse transversale a été présentée par le président du comité d’évaluation aux établissements évalués ainsi qu’aux membres du Comité de gestion de l’AEQES et aux représentants de l’Académie de recherche et d’enseignement supérieur (ARES). Cette présentation a donné lieu à un temps de questions-réponses. L’analyse transversale est adressée au Ministre de l’enseignement supérieur, à la commission Enseignement supérieur du Parlement de la Communauté française, au Conseil d’administration de l’Académie de la Recherche et de l’Enseignement supérieur (ARES), et à l’ensemble des établissements évalués. Elle est également téléchargeable sur le site de l’AEQES depuis le 26 novembre 2019.

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Résumé rédigé par le comité d’évaluation

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Contexte

L’architecture aujourd’hui fait face à divers défis tels que :

1) les effets de la standardisation des modes de vie et de la globalisation de filières de construction ;

2) le changement climatique ; 3) la conscience de la finitude des

ressources. La formation en architecture doit permettre d’armer les étudiants à faire face à ces enjeux, mettant en évidence une profonde transformation et une diversification de leur futur métier. Depuis neuf ans, la FWB a engagé les instituts supérieurs d’architecture (ISA) dans un processus de fusion-intégration. Ce changement a conduit les anciens ISA à disparaître en tant qu’établissements autonomes, à fusionner pour certains d’entre eux et à intégrer les universités de la FWB pour devenir des départements facultaires. En conséquence, les ISA ont gagné une plus grande reconnaissance, un accès aux ressources infrastructurelles des universités, obtenu des moyens financiers plus importants et bénéficié d’un soutien conséquent au développement de la recherche en architecture. En outre, le nouveau statut des enseignants s’est davantage appuyé sur leur compétence académique, nécessitant la possession d’un doctorat, contribuant ainsi à l’élévation des exigences pédagogiques, d’un point de vue de la formation mais aussi de la conception et de la coordination des enseignements. Néanmoins, tous ces changements se sont faits au prix d’effort importants de la part des communautés enseignantes et des personnels administratifs impliqués.

Préconisations

Afin d’assurer la réussite des étudiants au cours de leur formation et au-delà, le comité d’évaluation met en avant la création d’un contexte favorable à la concentration, à la compréhension, à l'assimilation et à la mise en relation. Ainsi, ils considèrent que des améliorations sur

les points suivants sont nécessaires afin de bien conserver les étudiants au centre de la formation :

1) au niveau de l’organisation de la formation, le comité fait appel à une réflexion sur : a. la charrette, b. l’importante considération apportée

par les étudiants à l’atelier de projet, c. au détriment de la valeur apportée

aux autres enseignements. 2) au niveau de l’autonomie de l’étudiant

dans sa formation, le comité insiste sur : a. l’équilibre des crédits ECTS en

fonction de l’importance des enseignements,

b. l’identification des critères caractérisant la prise d’autonomie de l’étudiant,

c. l’obtention de crédits ECTS pour des actions au service du collectif des étudiants.

Afin de rendre les modalités pédagogiques plus pertinentes au niveau bachelier, le comité a constaté qu’une réflexion sur progressivité de l’apprentissage des fondamentaux ainsi qu’une réflexion sur la possibilité de construire un cursus sur mesure étaient cruciales. Au niveau du master, il est recommandé de construire des relations plus étroites entre les domaines d’étude et les activités de la recherche afin de réduire la disparité dans la présentation des offres pédagogiques. Plus globalement, ces modalités peuvent être améliorées par :

1) l’implication des étudiants dans les exercices d’évaluation en ouvrant plus les jurys à des personnalités autres que des architectes,

2) la consultation et la coordination des enseignants dans l’organisation de leurs enseignements,

3) l’organisation d’événements tels que des journées de métiers.

Dans le processus d’intégration à l’université et dans une démarche de renforcement de l’articulation entre praticiens et chercheurs, le comité préconise de poursuivre le développement des politiques scientifiques engagées, à des degrés d’avancement différents selon

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les établissements. En outre, une meilleure explicitation du lien formation-recherche doit être poursuivie, pour articuler l’enseignement par le projet en ateliers et la recherche académique. Enfin, la mise en œuvre et le renforcement de l’interdisciplinarité est encouragée par le biais des coopérations inter-facultaires. Au niveau de la gouvernance, afin de déployer une politique de recherche scientifique propre aux facultés, les préconisations soulignent l’importance :

1) du degré d’appropriation par la faculté du projet stratégique de l’université dans laquelle elle s’ancre,

2) d’une culture démocratique forte impliquant les trois communautés (étudiante, enseignante et administrative).

Ensuite, afin de décliner les mécanismes d’assurance qualité des universités aux spécificités des facultés, les enjeux suivants sont considérés cruciaux :

1) l’importance du retour systématique des étudiants sur les enseignements,

2) la mise en œuvre d’une politique de suivi des alumnis,

3) l’articulation des modalités d’évaluation aux acquis d’apprentissage,

4) le rapprochement avec les mondes professionnels ou exercent les architectes.

Par ailleurs, dans une démarche d’amélioration de la communication externe des facultés à destination de futurs étudiants, il est essentiel de mettre en valeur :

1) les politiques permettant de valoriser la recherche,

2) l’innovation dans les pratiques pédagogiques

3) la spécificité des contenus de la formation,

4) la qualité et le nombre de personnels enseignant-chercheur.

Finalement, il est recommandé de mieux accompagner les étudiants et notamment les primo-arrivants, en leur proposant des dispositifs de soutien et des informations claires et explicites sur les prérequis utiles voire nécessaires à l’engagement dans une formation en architecture. Dans un objectif d’ouvrir les facultés sur l’extérieur, le comité insiste sur l’internationalisation des facultés, en développant notamment la politique des mobilités académiques. De plus, ils mettent l’accent sur la nécessité d’encourager l’ouverture à d’autres métiers liés à l’architecture en offrant une période plus longue de stage et en ouvrant les stages à des domaines plus larges que l’exercice de la maîtrise d’œuvre. Dans l’optique d’aligner les besoins de demain avec les réalités d’aujourd’hui, le comité appelle les facultés à mettre en œuvre une synergie entre les différentes disciplines de l’espace construit : architectes, ingénieurs architectes, ingénieurs civils en construction, ingénieurs industriels en construction, architectes d’intérieur, urbanistes, paysagistes. Cela peut être possible en :

1) s’interrogeant sur l’enrichissement que les anciens ISA apportent aux universités ;

2) informant les étudiants sur l’ensemble des débouchés s’offrant à eux à la suite de la diplomation et en intégrant cette diversité dès la formation ;

3) positionnant mieux l’enseignement de l’architecture de la FWB sur la carte de l’Europe.

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Contenu de l’analyse transversale Architecture et Urbanisme

rédigé par le comité d’évaluation

Analyse transversale Sciences de la santé publique - 2017-2018 14 de 48

Composition du comité d’évaluation

Mme Madeleine ACCARAIN, experte étudiante Madeleine Accarain est diplômée d’architecture depuis juin 2018. Au cours de son cursus, elle a participé au programme de mobilité Erasmus pour étudier un an au Portugal, à la Faculdade de Arquitectura de Lisbonne. Elle a également effectué plusieurs stages dans le milieu de l’architecture, en agence et sur chantier. M. Luc BOUSQUET, expert de la profession Luc Bousquet est architecte diplômé de l'Institut National des Sciences Appliquées de Strasbourg (1995). De 1996 à 2003, il a été architecte-conseil pour les Conseils d'Architecture d'Urbanisme et de l'Environnement dans différents départements (Saône-et-Loire, Doubs, Ardèche). En 2005, il devient Architecte et Urbaniste de l'Etat et pilote des programmes de recherche et d'expérimentation pour le Plan Urbanisme Construction Architecture au ministère français de l'Equipement. En 2008, lorsque ce ministère devient celui de l'écologie, il participe au développement de l'Atelier des territoires, visant à faire travailler. les élus et les services locaux de l’État en « mode projet », pour contribuer à des territoires plus résilients. En 2010, il est nommé directeur de la recherche et des partenariats à l'École nationale supérieure d'architecture de Lyon. Il soutient le développement scientifique des équipes de recherche et met en place la filière doctorale en architecture. Il porte aussi la politique internationale et partenariale de l'école. Il intervient ponctuellement en tant qu'expert pour l'agence Suisse d'Accréditation et d'Assurance Qualité (AAQ, depuis 2013) et pour l’Agence pour l’évaluation de la qualité de l’enseignement (AEQES, depuis 2015). M. Fabrice HÉNARD, expert en gestion de la qualité et président du comité. Fabrice Hénard est diplômé de Sciences-Po Paris et titulaire d'un master en Politiques urbaines de Sciences-Po Paris.

Il travaille depuis plus de 18 ans dans le champ de l'évaluation et de la qualité de l'enseignement supérieur. Il a réalisé de nombreuses évaluations d'universités, de formations et de politiques éducatives en Europe, Asie et Afrique/Maghreb. Au niveau international, il a participé à plusieurs projets de l'OCDE, sur la qualité des enseignements et la mesure des acquis d'apprentissage. Il a appuyé les ministres de l'enseignement supérieur dans la mise en place de systèmes d'assurance qualité (Monténégro, Albanie, Maroc, Algérie) et participe à la mise en place d'un espace asiatique de l'enseignement supérieur sur le modèle de celui de Bologne. Fabrice Hénard est expert en éducation chargé de la France pour la Direction Education et Culture de Commission européenne, secrétaire général du Comité d'accréditation du Luxembourg depuis 2013 et nommé membre permanent de l'Accréditation Board de l'Albanie depuis 2017. Fabrice Hénard a été analyste au programme de l'enseignement supérieur de l'OCDE (2007-2012) et auparavant évaluateur à l'AERES, désormais HCERES (2003-2007), l'Agence française d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur. Pour l'AEQES, Fabrice Hénard a coprésidé le comité des experts pour l'évaluation externe du cursus Comptabilité (2016-2017) et du cursus Droit (2017-2018). M. Ghislain HIS, expert pair Professeur à l'école nationale supérieure d'architecture et de paysage de Lille (ensapl) depuis la rentrée 2010 dans le champ disciplinaire Théorie et Pratique de Conception Architecturale et Urbaine, Ghislain His a d'abord enseigné 8 ans en maître assistant à l'école d'architecture de Nantes (2002-2010) et 9 ans en vacations aux écoles d'architecture de Paris La Villette (ateliers de projet, TD histoire) et Paris Villemin (TD histoire). Chercheur au laboratoire LACTH de l'ensap de Lille depuis 2010, ses travaux actuels se concentrent sur la rénovation thermique de maisons individuelles en bandes, caractéristiques des villes du nord de l'Europe (les maisons dite "type 1930", sont des maisons construites entre 1850 et 1950). Architecte DPLG depuis 1991, il a d'abord travaillé dès 1984 dans diverses agences régionales (Jean et Martine Patou à Lille, Laurent de Fouchecour à Paris), nationales (Christian Menu à Paris, Christian Enjolras à Charenton le Pont) et internationale (Bernard


Tschumi à Paris), pour ensuite créer l’agence His architectures en 2000 à Paris, puis à Nantes en 2002 et à Lille en 2017. En tant que conseiller à l'ordre régional des architectes des Pays de la Loire de 2004 à 2006, il a participé à la création de la maison de l'architecture des Pays de la Loire en 2005 dont il a été membre jusqu'en 2010. M. Sylvain-Loup JACQUOT, expert étudiant

Sylvain-Loup Jacquot est licencié en Géographie et aménagement du territoire, il fait aujourd’hui un master de Géographie, aménagement, environnement et développement à l’Université de Lorraine ainsi qu’un master de Management Public à l’IAE Gustave Eiffel à Créteil. Engagé et investi dans le monde universitaire en tant qu’étudiant, Sylvain-Loup Jacquot s’est adonné à améliorer les conditions de vie et d’étude des étudiants au travers de nombreuses associations puis en intégrant le bureau national de la FAGE, première organisation étudiante française. Attaché à une vie étudiante et un enseignement supérieur de qualité, il siège au conseil de la vie universitaire de l’Université de Lorraine et au conseil économique social et environnemental de la Région Grand Est. Ses études finies, il compte travailler sur l’impact et la réalisation des politiques publiques d’enseignement supérieur dans le développement des territoires. M. Bruno VAYSSIÈRE, expert pair Bruno Vayssière est professeur à l’Université de Savoie Mont-Blanc. Ses principaux domaines d’expertises sont l’urbanisme et l’architecture du logement.


I. Défis actuels de la formation en architecture

Vers une diversification des métiers de l’architecture

La formation des architectes en Europe et, plus globalement, dans le monde occidental est soumise depuis deux décennies à des mutations profondes, sous le coup de plusieurs phénomènes distincts. Tout d’abord, si l’architecture constitue l’une des manifestations principales de l’expression culturelle d’une société dans un temps donné, elle est soumise aux effets de la standardisation des modes de vies et de la globalisation, entrant dans le troisième âge des sociétés post-industrielles, lié à l’essor du numérique et de la dématérialisation des échanges (bien que paradoxalement, l’acte de bâtir soit par nature non-délocalisable). Une autre évolution majeure est liée au changement climatique. L’activité de construction (bâtiments et infrastructures) pèse environ pour 40% dans les émissions totales de gaz à effet de serre. Qui plus est, pour la profession multiséculaire d’architecte, le climat était une constante ; il devient une donnée variable et aléatoire. Cela interroge l’ensemble de l’art de bâtir et les fondements même de la discipline, amenée à établir les habitats humains pour des longues durées : par exemple, quels conforts d’été et d’hiver faut-il anticiper pour les habitats du futur ? Par ailleurs, la conscience récente de la finitude des ressources et des perspectives de renchérissement du coût des transports posent trois questions fondamentales aux architectes de demain : avec quels matériaux construire quand il s’agira de prendre en compte leur coût réel ? Comment envisager la production du cadre de vie bâti dont 80% composé de bâti à recycler et non plus à créer ? Comment appréhender la potentielle décroissance de certaines villes et, dans le même temps, la mégalopolisation de plusieurs d’entre elles ? Face à ces constats divers, l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur

(EES) offrant un enseignement en architecture doivent s’interroger sur la meilleure façon d’armer les étudiants pour les rendre capables de faire face à ces enjeux majeurs à moyen et long termes, dont nous commençons à sentir les premiers effets. Ils remodèleront les façons d’appréhender les territoires et leur habitabilité. Au-delà de ces premiers questionnements, le comité tient à initier avec les universités concernées par cette évaluation une réflexion sur les actions à mener, dès maintenant, afin d’améliorer leurs cursus et permettre que ces derniers conduisent les étudiants à s’orienter plus consciemment dans les différents métiers de l’architecture et, plus globalement, dans toute profession en lien avec l’acte de construire ou transformer nos environnements bâtis (par exemple, la décoration intérieure, le paysagisme, la sociologie des espaces, l’urbanisme). En effet, l’architecte diplômé de demain peut être amené à exercer une plus grande diversité de métiers que par le passé. C’est d’ailleurs déjà le cas, mais les évolutions que connaissent les EES depuis maintenant près d’une décennie doivent permettre d’en faire un atout : dit autrement, le sens commun laisse à penser qu’au sortir des études, l’architecte exerce ultra majoritairement une activité en tant qu’indépendant, salarié ou dans la fonction publique : architecte-maître d’œuvre dans un bureau d’étude, architecte-chef de projet ou urbaniste dans une administration ou une organisation (privée ou publique). La plupart des architectes exerçant le métier « canonique » de maitre d’œuvre sont indépendants : ils travaillent seuls, en collaboration avec d’autres, ou ils créent une société ou une association. D’autres travaillent pour un service public (État, Région, Province, etc.) ou sont sous contrat d’emploi avec une société privée ou une entreprise de construction de type « clé sur porte ». Il s’agit d’un travail de bureau (pour la partie conception, élaboration des plans, etc.), mais il implique également de nombreux déplacements sur les chantiers. Les horaires sont variables et tiennent compte des disponibilités des clients et des partenaires. L’architecte qui travaille seul, en association, en collaboration ou en société, est tenu de s’assurer au niveau de sa responsabilité professionnelle, y compris sa responsabilité décennale (c’est-à-dire qu’il est responsable


pendant dix ans de la bonne tenue des ouvrages après la fin des travaux). Le titre et la profession d’architecte sont protégés. L’architecte, s’il pose des actes d’architecture, y compris celui qui travaille pour un service public ou une société privée, doit être inscrit à l’Ordre des architectes et doit se conformer aux règles de déontologie régissant la profession (cf. titre requis).7 Pour exercer comme indépendant, l’architecte doit, à la suite de son master, réaliser un stage de deux ans dans une entreprise ou travaillent des architectes inscrits à l’Ordre des architectes. Les réformes institutionnelles en matière d’urbanisme et de dévolution des compétences aux autorités locales en FWB ont par ailleurs développé de nouveaux débouchés pour les architectes au sein des municipalités et des autorités wallonnes et bruxelloises. Au-delà de ces deux grandes familles de débouchés, la formation d’architecte, de par les compétences qu’elle permet d’acquérir, permet aussi de travailler dans les milieux du design, de l’aménagement du territoire, de la scénographie et plus globalement dans les métiers de la création. Par ailleurs, l’intégration de l’enseignement de l’architecture à l’Université (cf. infra) ainsi que le développement de la formation doctorale dans cette discipline permet aux étudiants de mieux comprendre et mieux appréhender la possibilité d’opter pour la carrière d’enseignant-chercheur. Enfin, l’étude de l’architecture est indispensable pour ceux et celles qui souhaitent se spécialiser dans la restauration du patrimoine bâti et la conservation des monuments historiques.

7 https://www.ordredesarchitectes.be/fr-be/ 8 L’équipe d’experts était composée de :

- Monsieur Jan BRUGGEMANS, Hogeschool voor Wetenschap en Kunst (Président

- Stéphanie CANTALOU, Haute école spécialisée bernoise (experte de l’éducation)

Une précédente expertise en 2007, encore pour partie d’actualité

L’analyse transversale du cluster Architecture et Urbanisme intervient neuf ans après un changement fondamental, ayant conduit les anciens instituts supérieurs d’architecture (ISA) à disparaître en tant qu’établissements autonomes, à fusionner pour certains d’entre eux et à intégrer les universités de la FWB pour devenir des départements facultaires, voire des facultés. Ce processus de fusion-intégration a eu des effets majeurs sur les cursus eux-mêmes, leur organisation et la gouvernance de ces départements et facultés. La présente analyse transversale fait état des transformations et des avancées que les entités évaluées ont connues. Derrière le résultat contrasté, voire très contrasté de cette mutation des départements et facultés évaluées, il convient d’ores et déjà de souligner les très grands défis qu’ont eu à relever leurs équipes pédagogiques et administratives, situation quasi unique dans le paysage académique de la FWB. Au préalable, le comité a souhaité tirer parti du rapport transversal (en date du 3 juillet 2007) consécutif à la précédente évaluation du cursus Architecture. A la fois parce qu’il a été réalisé à l’époque où les formations étaient encore dispensées dans le cadre des ISA, mais aussi parce que ces rapports n’étaient à l’époque diffusé qu’auprès des équipes et directions de ces instituts.

L’analyse des recommandations faites par l’équipe internationale d’experts mandatée par l’AEQES8 permet de mesurer encore mieux le chemin parcouru et d’évaluer la pertinence du changement de système de formation, intervenu en 2010, suite au décret organisant le transfert de l’enseignement de l’architecture à l’université9.

L’évaluation de 2006-2007 est intervenue dans les premiers temps du processus de Bologne, puisque le bachelier avait été mis en place en

- Francis GRAVES, Université de Newcastle (expert pair)

- Richard KLEIN, Ecole nationale supérieure d’architecture de Strasbourg (expert pair)

- Jean-Pierre MARIEN, Bureau d’architecture SUM – Waterloo (expert de la profession)

9 Loi 34519 – D. 30-04-2009 - M.B. 15-09-2009

https://www.ordredesarchitectes.be/fr-be/


2004 et les experts analysaient les résultats de la première promotion de bachelier (diplômée en juin 2007). Le master, quant à lui, allait être mis en place à la rentrée 2007-2008.

Dès l’introduction, le rapport formulait un regret, encore aujourd’hui pleinement d’actualité, quant à l’étroitesse du panel d’écoles visitées qui proposent une formation liée à différents domaines de l’architecture : « [Le comité d’experts] regrette (…) que l’architecture n’ait pas été évaluée dans un cadre plus large prenant en compte également les ingénieurs architectes, les ingénieurs civils en construction / ingénieurs industriels en construction et les architectes d’intérieur. Il apparait nécessaire de mener un travail de réflexion sur l’obtention d’un statut à part entière pour les urbanistes et les paysagistes. Ce n’est qu’en créant une synergie plus grande entre ces disciplines parallèles que l’architecture – et surtout son enseignement – pourra obtenir la reconnaissance qu’elle mérite en Belgique et en Europe. »

En préambule, le comité d’experts posait trois constats liminaires : o la profession connait de profondes

mutations ; o la formation d’architecte en Communauté

Française s’aligne sur le récent standard européen, issu de la directive 2005/36/C ;

o le métier d’architecte est très attractif et est en train de « s’internationaliser » en Belgique.

Il développait plusieurs éléments d’analyse qui entrent pour certains d’entre eux en grande résonnance avec ceux que le Comité actuel a identifié douze ans plus tard : o un statut des enseignants inadapté aux

exigences de l’enseignement supérieur et, plus particulièrement, du cadre universitaire ;

o un très grand attachement, voire dévouement, des personnels administratifs des instituts ;

o un manque d’investissement des étudiants en tant que représentants dans les instances ;

o La réaffirmation de la place centrale de la pédagogie de projet en atelier comme étant le « cœur même de l’enseignement en architecture » ;

o et, dans le même élan, le comité d’experts spécifiait que « l’enseignement de la pratique architecturale au travers du

développement de projets n’a que très peu évolué », car même s’il « focalise pourtant l’intérêt des étudiants, leur demandant beaucoup d’énergie et de temps », il est paradoxalement « isolé » au centre des études, entrant alors en « compétition (du point de vue de l’étudiant) avec les autres cours dit théoriques ».

Le comité d’experts mettait en avant trois nouvelles dimensions à prendre en compte : les nouvelles formes de spécialisation, ouvrant « de nouvelles possibilités professionnelles » ; les nouvelles technologies ; le développement durable.

Il soulignait le risque que « le statut des instituts ne correspond(e) pas à une réalité universitaire et de ce fait les place dans une situation défavorable pour affronter les enjeux européens actuels : la compétitivité, la définition d’un profil et la recherche ».

Il mettait également en exergue des opportunités : « La réforme de Bologne offre cependant la possibilité de repenser la conception des études d’architecture, de concevoir des réseaux de compétence nationaux et internationaux. La position particulière de la Belgique, au cœur de l’Europe, comprenant plusieurs cultures offre un champ idéal de prospection pour un enseignement bi ou trilingue. Enfin, la nécessité de donner un statut adapté à l’enseignement supérieur de l’architecture en Communauté française de Belgique est une chance pour la modernisation des instituts ».

Le comité mandaté pour l’évaluation de 2018-2019 estime que de nombreux constats posés en 2007 restent d’actualité. Les dix années écoulées, consacrées principalement, voire quasi exclusivement, à des réformes structurelles et administratives, n’ont pas permis de mener tous les chantiers pédagogiques nécessaires.

Les évolutions de la formation en architecture en FWB

Les évolutions majeures qu’a connues la formation en architecture en FWB depuis dix ans sont principalement la conséquence de la fusion-intégration des anciens ISA dans les universités.


Ce mouvement s’est traduit par plusieurs grandes avancées, au bénéfice des nouvelles facultés d’architecture : une plus grande reconnaissance

institutionnelle ; un accès aux ressources infrastructurelles

des universités, en termes : - d’ingénierie et conseil pédagogiques, - de services aux étudiants (bourses,

santé, logement, association…), - de politique des mobilités, - de formations pour les enseignants, - de politique qualité ;

une augmentation des moyens financiers pour assurer les formations ;

la rénovation ou la création de nouveaux locaux :

- le site de la faculté LOCI de l’UCLouvain à Tournai a été entièrement restructuré et agrandi,

- le site de la faculté LOCI de l’UCLouvain à Bruxelles a déménagé et est installé dans des locaux plus adaptés,

- la faculté d’architecture et urbanisme (FA+U) de l’UMONS sera entièrement restructurée sur son site, par la création d’un nouveau bâtiment dans les 3 ans qui viennent,

- la faculté d’architecture de l’ULB va se réinstaller sur le campus principal à moyen terme,

- la faculté d’architecture de l’ULiège est en réflexion pour rénover un des deux sites afin d’accueillir au même endroit les deux anciens ISA ;

le soutien à la recherche, avec l’encouragement à créer ou développer des équipes de recherche en architecture et urbanisme ;

le nouveau statut des enseignants et le recrutement sur compétence académique.

Le comité rappelle que l’alignement sur les standards universitaires en matière de recrutement et de déroulement de carrière, impliquant maintenant de disposer d’un doctorat, a conduit à créer un cadre spécifique pour les enseignants n’en disposant pas ou pas encore. Outre le fait qu’il ait été, maladroitement, baptisé « cadre d’extinction », il a introduit un débat et des controverses entre les enseignants « chercheurs » et les enseignants « praticiens ». Chaque faculté a été traversée par ces débats et continue de l’être après l’intégration. Cette évolution était une nécessité pour prétendre faire partie des établissements d’enseignement supérieur, où les disciplines enseignées sont renouvelées et

instruites par les avancées scientifiques de leur domaine.

L’offre de formation

En FWB, l’enseignement de l’architecture est désormais dispensé dans quatre universités : l’Université catholique de Louvain

(UCLouvain) ; l’Université libre de Bruxelles (ULB) ; l’Université de Liège (ULiège) ; l’Université de Mons (UMONS).

Les quatre institutions universitaires organisent la formation en architecture en deux cycles : un bachelier de 180 crédits et un master de 120 crédits, sur une durée totale de cinq ans. Au terme de leur formation, les diplômés doivent être capables de : - instruire une question architecturale, - élaborer une réponse architecturale, - mettre en œuvre une réponse architecturale, - interagir avec l’enseignement des acteurs. Quant à l’enseignement de l’urbanisme, le seul master 120 est organisé, à ce jour, dans le cadre de l’enseignement de promotion sociale (EPS), par l’Institut supérieur d’urbanisme et de rénovation urbaine (ISURU). Les universités organisent pour leur part des masters complémentaires en urbanisme de 60 crédits (ECTS) ; ceux-ci n’ont pas été évalués par l’AEQES. Le master 120 en Urbanisme fera l’objet d’un chapitre spécifique au sein de la présente analyse. En 2016-2017, le cluster Architecture et Urbanisme comptait 3345 étudiants inscrits, ce qui représentait 1,71% de la population étudiante de l’enseignement supérieur en FWB. Ils se répartissent comme suit au sein des établissements :


Les étudiants inscrits en bachelier et en master en Architecture se répartissent comme suit :


II. L’étudiant au centre de la formation

L’ensemble des facultés s’accordent à placer l’étudiant au cœur de leurs préoccupations. Cela suppose de proposer des parcours de formation cohérents. De plus, assurer la réussite des étudiants au cours de leur formation et au-delà requiert la création d’un contexte favorable à la concentration, à la compréhension, à l'assimilation et à la mise en relations.

L’organisation de la formation

La question de l'emploi du temps est cruciale au sein des formations en architecture. Le comité a observé dans l’ensemble des facultés une surcharge de travail à l’origine de nombreux malaises chez les étudiants. Si la « charrette » constitue un élément prépondérant de la formation, considéré a posteriori par les étudiants diplômés comme des moments formateurs, force est de constater que les étudiants en cours de formation en souffrent parfois dans des proportions inquiétantes. Les conséquences sur leur santé et leurs pratiques sont problématiques : peu ou pas de sommeil, stress, problèmes d’hygiène de vie et d'alimentation, prise de produits de soutien (alcool, drogue, médicaments). Ces pratiques sont directement issues de certains modes de production intensifs qui semblent s’écarter de l'objectif principal du cursus : l'apprentissage d’une compétence complexe et la formation de la pensée réflexive, pour lesquels une bonne qualité de vie et de sommeil sont des éléments déterminants. Ces moments de « charrette » concernent très majoritairement l'atelier de projet et portent souvent préjudice aux autres enseignements. En particulier, le comité interroge la faisabilité des travaux demandés au regard des délais impartis parfois trop restreints et ne laissant pas aux étudiants le temps de s’organiser. Cette pression est à l’origine des comportements décrits ci-dessus et nuisant à la santé des étudiants. Dans toutes les facultés, l'enseignement par la pratique du projet est central. Il s'agit là d'une spécificité de la formation à l’architecture que

les facultés pourraient revendiquer davantage au sein de l'université comme une originalité à faire valoir en tant que méthode d'enseignement. Placer cet enseignement au cœur des préoccupations est donc particulièrement pertinent. Cependant, cela peut présenter des difficultés à plusieurs égards : Le nombre très élevé de crédits ECTS

attribués à l’atelier de projet par rapport aux autres enseignements risque de nuire à ces derniers, les menant à être considérés comme mineurs. Le comité s’inquiète du risque que, du point de vue de l’étudiant, cet enseignement entre en compétition avec les autres, remettant en question la possibilité d’articuler les différentes notions dispensées lors des cours théoriques et de les faire converger en vue de la réalisation du projet. Malgré les efforts de diverses organisations des études des facultés, les étudiants ne le perçoivent pas comme cela et mettent en place des stratégies de contournement, leur permettant d’assurer une validation des cours sans pour autant y assister.

Au-delà de l’atelier de projet, les étudiants

ne prennent pas la pleine mesure de la valeur des autres enseignements. Ces enseignements connexes sont parfois autonomes (des expérimentations en art plastique peuvent l'être, par exemple), parfois en lien avec le projet (la représentation codée, par exemple). Dans les deux cas, les cours théoriques, l’initiation à la recherche, les travaux dirigés ou exploratoires, n'apparaissent pas aux étudiants comme fédérés dans un projet commun facultaire. Le comité tient à interpeller les facultés sur le manque de concertation entre les divers enseignants, ne leur permettant pas d’articuler leurs enseignements au bénéfice des étudiants. Cette situation ne peut pas perdurer.

L’autonomie de l’étudiant dans sa formation

Les facultés déclarent placer l'étudiant au cœur de leurs préoccupations. Cela passe par la volonté de former des étudiants autonomes. Cette ambition est pourtant confrontée à plusieurs écueils :


Les emplois du temps chargés des étudiants ne leur laissent que peu de temps à consacrer à des activités culturelles. Le volume de travail exigé des étudiants ne leur permet pas de disposer de suffisamment de temps libre afin de jouir d’opportunités de découvertes extra-académiques.

Les modifications aléatoires des charges de travail des étudiants ne leur permettent pas d’organiser leur travail et de le planifier sur un temps long.

Le comité interroge la réelle autonomie accordée aux étudiants, nécessaire s’il est souhaité qu’ils développent un sens de la responsabilité et de l’initiative.

L’évaluation des comportements des étudiants est une véritable question pédagogique. Le comité s'interroge sur la capacité des universités à appuyer les enseignants pour motiver les étudiants, susciter leur curiosité et évaluer des éléments qui s’émancipent des critères préétablis.

Recommandation 1 Rééquilibrer les crédits ECTS en fonction de l’importance relative des enseignements entre eux, en prêtant une attention particulière aux hiérarchies induites par ce système.

Recommandation 2 Mener une réflexion sur l’emploi du temps afin d’y inclure des moments de liberté permettant aux étudiants de développer et d’enrichir leur expérience non-académique du monde.

Recommandation 3 Organiser l’emploi du temps de manière à équilibrer les temporalités des différents enseignements et leur système de validation, afin d’éviter les surcharges de fin de quadrimestres.

Recommandation 4 Rendre visible à l'étudiant le temps de travail non encadré prévu dans la définition des crédits ECTS pour l’ensemble des enseignements : - 1 crédit = 25 à 30 heures de travail ; - 1 an = 60 crédits", soit 1500 à 1800 heures de travail en tout, comprenant le face-à-face avec l’enseignant ET le travail personnel à fournir.

Recommandation 5 Définir les critères caractérisant la prise d’autonomie de l’étudiant, pour se doter des moyens de la faire émerger à travers les enseignements.

Recommandation 6 Encourager la participation étudiante à travers l’obtention de crédits ECTS pour ceux qui s’engagent dans des mandats représentatifs, des actions pour le collectif ou des actions individuelle contributives à leur formation.


III. Les modalités pédagogiques

Réflexion et coordination pédagogiques

Au niveau du bachelier

La rencontre de deux systèmes de contraintes administratives et légales a eu un effet particulier sur l'évolution pédagogique des programmes. En effet, le système d'inscriptions ouvertes sans sélection préalable associé au décret Paysage qui stipule qu'un étudiant ayant obtenu 45 crédits sur les 60 crédits annuels peut poursuivre ses études sans redoublement, y compris entre les cycles bachelier et master, induit des situations extrêmement variées dont les impacts ne sont à ce jour pas encore totalement mesurés. Au sein de la population étudiante présentant un profil traditionnel (s'inscrivant en bloc 1, malgré la diversité de leur provenance socio-culturelle), la proportion parvenant à obtenir la totalité des 60 crédits ECTS au terme d’une année académique est relativement faible. Dès lors, des adaptations au cas par cas doivent être aménagées entre la matière à rattraper, les emplois du temps et les salles dédiées aux enseignements. Ces adaptations doivent être pensées de manière cohérente sur plusieurs années. Face à cette problématique, les facultés ont initié une réflexion sur les modalités de transition, de passerelles, éventuellement de compensation ou de remplacement. Ces réflexions portent également sur l'accueil d'étudiants atypiques, qu’ils présentent des particularités médicales (adaptation du rythme, horaires aménagés, assistance personnalisée, etc.), sont sportifs de haut niveau, étudiants entrepreneurs, etc. Tous ces cas de figure particuliers ont donné lieu à des aménagements spécifiques, des adaptations et assouplissements des emplois du temps, des programmes de formation personnalisés avec des conventions, des cellules d'accompagnement spécifiques qui viennent en complément du système de validation des acquis et de l'expérience (VAE). La complexité et le nombre élevé de l’ensemble de ces balises et repères méritent d’être interrogés.

L’enjeu est dès lors de remettre en question une croyance ancrée au sein des facultés d'architecture : celle de l'apprentissage de « fondamentaux » selon une « progressivité » chronologique et cumulative qui va du simple au complexe. Le comité constate toutefois sa difficulté à obtenir des réponses claires et unanimes sur ce que constituent ces « fondamentaux ». D'autre part, aucun dispositif n'a été mis en place pour évaluer et contrôler cette « progressivité ». L’efficacité de ce système est soumise à caution et la question de la flexibilité du programme de bachelier se pose avec acuité. Au regard des compétences hétérogènes dont disposent les étudiants au commencement de leur formation en architecture, le comité interroge la pertinence de délivrer à tous les mêmes enseignements là où un enseignement plus à la carte permettrait à chacun de combler ses lacunes, de renforcer ses compétences et d’économiser l’étude de disciplines dont il dispose déjà des fondements. Le comité note également l’efficacité des systèmes d'auto-apprentissages entre étudiants de bloc 1, bloc 2 et bloc 3. Ceux-ci permettent d'affiner les activités d'aide à la réussite déjà en place, de préciser les dispositifs de soutien à la réussite existants et de développer les tutorats entre étudiants. Ils sont un levier intéressant dans un contexte de concurrence internationale.

Au niveau du master

Le comité a constaté qu’il existe une grande disparité dans la présentation des offres pédagogiques de niveau Master. Certains intitulés sont peu compréhensibles : « Contre et/avec l'architecture », « L’architecture est morte. Vive l’architecture ! », « L’attitude crée la forme ». Au-delà de la formule, l’étudiant peut-il vraiment saisir la finesse et la finalité de la proposition pédagogique derrière ces termes ? Par ailleurs, le comité tient à alerter les facultés sur l’absence de mécanismes permettant de présenter l’étendue et la diversité des enseignements aux étudiants afin qu’ils réalisent des choix en étant pleinement informés. Sur ce plan, les facultés ont fait toutefois des efforts de rationalisation des enseignements, au risque parfois de confondre problématiques d'enseignement et champs disciplinaires enseignés (ou chaines des matières).


Par exemple, à la Faculté d’architecture, d’ingénierie architecturale et d’urbanisme (LOCI) de l’UCLouvain, les commissions pédagogiques et les responsables de chaines de matière (dénommées domaines dorénavant) sont actifs et rendent compte de leur activité à chaque niveau.

Si présenter les enseignements par champs disciplinaires offre des avantages administratifs indéniables, cela porte le risque de morceler la compréhension des interactions entre enseignements théoriques, projet et travaux de recherche. Une meilleure articulation de ceux-ci est plus susceptible de les activer et de leur donner sens dans la formation générale. L’ensemble des facultés de la FWB, comme la très grande majorité des écoles d'architecture françaises voisines, présentent, sous des vocables parfois différents quatre mêmes grands domaines d'études. Ceci crée un manque de lisibilité chez les étudiants. Les deux premiers concernent la thématique relative au « faire avec le déjà là » et oriente le projet vers les questions de site, de territoire (urbanisme, paysage, ville, contexte urbain, péri urbain, ruralité) ou vers des questions plus historiques de patrimoine (rénovation, réhabilitation, construire dans l'existant, action contemporaine). Le troisième domaine concerne la question des « écrits », traitant des doctrines et manifestes que les architectes ont produits, notamment durant le XXe siècle. Les projets en découlant donnant forme à des programmes considérés comme un récit ou une fiction, illustrant une « posture » d’architecte spécifique. Le quatrième domaine concerne le « construit » et donc la matière et les matériaux, la structure et l'enveloppe des bâtiments. Il développe les diverses acceptions de la matérialité visible (la mise en œuvre, le chantier, les techniques contemporaines de construction) et des éléments invisible (l'énergie, le confort, les ambiances). Cependant, le comité note l’absence de liens explicites entre ces domaines et les activités de recherche.

L’évaluation des étudiants

L'évaluation est une question éminemment pédagogique avant d'être administrative. Les enseignants ont la responsabilité d'en définir les modalités pratiques. La difficulté est de

parvenir à évaluer de manière relative et comparative, en se fondant sur les étudiants tels qu'ils sont et ce, sans faire baisser le niveau d'exigence. De plus, l'enseignement public s'adresse à tous et n'a donc pas vocation à être un enseignement sélectif ou élitiste, au risque de reproduire des hiérarchies et des inégalités socio-culturelles déjà présentes. A l’université, la pratique normale est que les enseignements doivent être décrits en début d'année et les critères d'évaluation clairement définis. Au sein des facultés d'architecture, cette pratique n’est pas systématique. Les critères sont parfois absents, ne sont pas présentés aux étudiants ou sont remis en question en cours de quadrimestre. Par ailleurs, même lorsque les critères sont explicites et conformes aux attentes définies, rien ne garantit qu’ils soient compris par les étudiants ni qu’ils soient mis en œuvre par les enseignants au cours des évaluations. Le comité note également la forte homogénéité des jurys d’évaluation des travaux étudiants. Ceux-ci sont quasi exclusivement composés d’architectes, restreignant la diversité des perspectives et point de vue auxquelles pourraient prétendre les étudiants dans la critique de leurs travaux.

L’emploi du temps

Sans évoquer de nouveau la charge de travail liée à la formation, il convient d’analyser comment la formation est organisée. Le comité rappelle là encore que l’emploi du temps est une question pédagogique avant d'être administrative. Dans l’ensemble des facultés, les emplois du temps sont organisés de manière linéaire, c’est-à-dire reproduisant quasiment chaque semaine le même rythme de cours et de séance d’atelier de projets. Cela présente évidemment des avantages en termes d’organisation administrative, de présence enseignante et de distribution des salles. Cependant, le comité s’interroge sur l’effet d’une telle organisation sur l’apprentissage des étudiants. Ne serait-il pas possible de travailler de manière plus approfondie les rythmes d’études pour éviter les superpositions de charges de travail ? Par ailleurs, n’est-il pas possible de dégager plus de semaines entières sans cours, permettant de mener des exercices intensifs de projets et pourquoi pas les dégager sur plusieurs niveaux pour créer des exercices verticaux entre différentes années du cursus ?


De même, des accords entre facultés permettraient de mettre en place des exercices pluridisciplinaires entre étudiants de différentes disciplines.

L’appréhension des enjeux contemporains de l’architecture

Le comité salue la capacité des facultés à prendre la mesure des enjeux modifiant en profondeur les exigences de la profession d’architecture. Cependant, elles semblent rencontrer des difficultés quant à la manière de les enseigner : problème d’emplois du temps, de formation des enseignants et de formes pédagogiques à mettre en place. Les facultés hésitent à juste titre entre la mise en place d'enseignements spécifiques et spécialisés (des options particulières) ou d'enseignements transversaux concernant l’ensemble des ateliers de projet. La question s'était déjà posée pour l'enseignement de la représentation architecturale. Il en va ainsi de l'enseignement des technologies contemporaines, du numérique et du paramétrique, qui suscite des interrogations en termes d’organisation de l’enseignement et d’investissements matériels. Le développement durable est également un domaine requérant une approche transversale. Il recouvre des questions écologiques, d'environnement, d'énergie ainsi que leurs potentielles conséquences sur l’analyse du cycle de vie des matériaux, le développement de l’économie sociale et solidaire, la bio-conception et l’éco-construction. Une nouvelle éthique environnementale mesure en effet aujourd'hui l'impact de l'architecture, et plus généralement du secteur de la construction, sur les domaines de l'activité humaine et du vivant. La majorité des facultés a revendiqué un enseignement ouvert et généraliste tout en mettant l'accent sur la particularité de l'enseignement de l'architecture par le projet. Cet enseignement par le projet apparaît pourtant comme une spécialisation vers les métiers de la maîtrise d'œuvre. La prise en compte récente de l’importance de former à la diversité des métiers de la discipline architecturale remet en question l’enseignement à tous des mêmes « fondamentaux » de la discipline.

Il met également en lumière la difficulté de dispenser une formation professionnalisante en cinq ans. La fusion-intégration des ISA a été globalement réussie et la formation en architecture est de bonne voire de très bonne qualité dans les facultés de la FWB. Mais ces évolutions structurelles ont pesé sur la réforme de la formation, encore très fortement orientée vers l’unique métier d’architecte maitre d’œuvre de bâtiments. L'expérimentation de la faculté de l’ULiège quant à l’organisation d’une journée des métiers est une aide précieuse pour l’étudiant, c’est une bonne pratique à retenir. Ce type de manifestation lui permet de comprendre les aspects prospectifs de sa formation et de découvrir d’autres métiers liés à sa formation, voire d’inventer, à terme, sa propre pratique dans des secteurs ou ses compétences spécifiques sont utiles. Il s'agit là d'une manière de rendre l'étudiant plus autonome dans la construction de son avenir.

Recommandation 7 Élargir à l’ensemble des étudiants du cycle bachelier la possibilité de construire un cursus sur mesure, leur permettant de jouir de davantage de flexibilité, promouvant leurs qualités d’autonomie et de responsabilité. Recommandation 8 Initier une réflexion sur la progressivité de l’apprentissage des fondamentaux, dans la définition des prérequis nécessaires à certains enseignements ainsi que sur la définition de la progression du « simple (exercice) au (projet) complexe » afin de les structurer plus clairement. Recommandation 9 Construire des relations plus étroites entre les domaines d’étude et les activités de la recherche. C’est un levier permettant aux facultés de mieux définir leur identité tout en facilitant les passerelles entre l'orientation vers un doctorat ou vers le stage professionnel de deux ans. Le comité tient également à rappeler que les domaines d’études sont des colorations thématiques formant au même diplôme et non pas des spécialisations. Il est important de le rappeler aux étudiants et de mettre en exergue ce qui réunit l’ensemble de ces domaines, afin d’éviter les mises en concurrence inutiles entre les étudiants et entre les équipes pédagogiques.


Recommandation 10 Solliciter les étudiants dans l’élaboration des critères d’évaluation pour en assurer la pertinence. Recommandation 11 Ouvrir plus fortement les jurys à des personnalités extérieures, issues d’autres disciplines et de la société civile, afin d’enrichir les évaluations des travaux d’étudiants. Recommandation 12 Mettre en place plus de cours, séminaires ou ateliers de formation pédagogique auprès des enseignants. Certains séminaires pourraient d’ailleurs être aussi ouverts aux étudiants et aux personnels administratifs. Recommandation 13 Interroger la diversité des compétences valorisées et mesurées par les critères et les élargir à des schèmes de pensée particulièrement pertinent dans la formation en architecture tels que le doute, le questionnement, la problématisation, la recherche, le développement de méthodes personnelles. Recommandation 14 Favoriser l’émergence ou le renforcement de travaux d’atelier en partenariat avec des acteurs publics (municipalités) ou privés (opérateurs d’aménagement ou de construction). Ces mises en situation professionnelles sont pédagogiquement très efficaces et attractives pour les étudiants. Recommandation 15 Consulter les enseignants afin de définir l’organisation de leurs enseignements et explorer la pertinence de l’élaboration d’emplois du temps non linéaires et thématisés. Recommandation 16 Organiser des événements tels que des journées de métier ou encourager à la participation à des journées professionnelles afin de mieux orienter les étudiants du secondaire et d’améliorer leur compréhension de la formation à l’architecture. Recommandation 17 Organiser des moments de découverte des différents métiers de l'architecture.

Recommandation 18 S’appuyer l’intégration au sein des universités pour développer une offre d’enseignements transversaux inter-facultaires. Recommandation 19 Recourir à des intervenants externes tels que des pédagogues, d'anciens étudiants ou des professionnels qui pourraient apporter leur regard sur l'évolution des besoins en compétences des différentes professions ouvertes aux architectes (maîtrise d'œuvre mais aussi maîtrise d'ouvrage, assistance, conseil, recherche, gestion immobilière, etc.). Recommandation 20 Promouvoir les discussions et coordinations entre les différents enseignements afin de les articuler davantage et les faire dialoguer avec l’atelier de projet. Sur ce dernier point, le comité s’interroge, par exemple, sur la possibilité d’une exploitation alternative à la logique de blocus, qui dégage du temps pour réviser des cours théoriques. Or, l’absentéisme des cours théorique est fort en raison de la difficulté des étudiants à dégager des plages de temps libres afin de travailler sur leur projet. Le blocus pourrait ainsi être exploité afin de travailler sur le projet et revoir les modalités de contrôle des connaissances d’une manière alternative à celle proposée en fin de quadrimestre. Ainsi, les connaissances acquises au sein des enseignements théoriques pourraient trouver une application pertinente lors de l’atelier de projet. Il s’agit ainsi de créer une continuité et imbrication permanentes des connaissances et compétences acquises dans l’ensemble des enseignements constituant la formation à l’architecture.


IV. L’intégration à l’université

Les oppositions entre praticiens et chercheurs, et leur articulation

Avant leur intégration au champ universitaire, les communautés enseignantes des ISA étaient exclusivement composées de praticiens. La recherche ne constituait ni un pilier ni même une facette de l’enseignement en architecture. Le mouvement de fusion-intégration de ces instituts à l’université a engendré une modification en profondeur de cet enseignement. En effet, il s’agit désormais pour les anciens instituts de penser et développer une politique scientifique spécifique. Les facultés d’architecture doivent désormais développer des activités de recherche, les constituer en tant que pilier de la formation qu’elles procurent à leurs étudiants ainsi qu’instrument d’amélioration des pratiques pédagogique de sa communauté enseignante. Le comité constate qu’actuellement, la recherche universitaire en architecture demeure balbutiante. Elle est en effet souvent reliée à une des disciplines connexes rattachées à d’autres facultés. L’architecture se revendique ouvertement d’une ambigüité entre une posture « artiste » dominante et des formes plus appliquée à travers l’émergence d’enjeux liés au développement durable, au BIM (Building Information Modeling) ainsi qu’à d’autres formes de management intégrées dès la conception. Quelques années après leur intégration au champ universitaire, les facultés doivent développer et renforcer une identité propre de la recherche en architecture en interaction constante avec les pratiques pédagogiques, le contenu de la formation en architecture et les évolutions en cours sur le marché du travail. Le comité estime que l’ouverture d’échanges scientifiques internationaux ainsi que l’établissement de contrats de recherche constituent des passerelles valorisables entre le monde académique et la communauté de praticiens, leur permettant de dialoguer et de nouer des liens fructueux.

La question du lien formation-recherche en architecture

Un des enjeux majeurs auquel doivent faire face les jeunes facultés d’architecture est la nécessité d’articuler l’enseignement par le projet en atelier, dont les frontières sont traditionnellement floues, à une recherche académique aux champs particulièrement bien définis. Le comité souligne le risque de voir les ateliers se transformer en simple domaine d’application des cours théoriques. Il estime essentiel de créer une imbrication plus étroite entre l’ensemble de ces enseignements. À titre d’exemples, de nombreuses facultés européennes ont adopté des grands axes qui favorisent la relation théorie-pratique sans pour autant les scinder. Au sein de celles-ci, les axes concernant le territoire (tels que l’urbanisme, la géographie, l’environnement), l’histoire (au travers du patrimoine, de l’archéologie, de l’histoire des arts), les récits et analyses (ayant trait à la sociologie des nouvelles fonctionnalités, aux programmations juridiques, économiques et spatiales, aux systèmes de graphes) ainsi que la construction (relative aux matériaux, aux nouvelles ingénieries, aux enjeux soulevés par le développement durable) parviennent à articuler de façon poussée les deux dimensions, pratique et théorique. De manière très concrète, cela consiste à rassemble différents départements disciplinaires au sein d’une même faculté. A titre d’exemple, on peut citer évidemment l’Ecole polytechnique fédérale de Lausanne (Suisse), l’Université de technologie de Delft (Hollande), l’Université d’Anvers (Belgique) ou l’Université technique de Stuttgart (Allemagne)

La transversalité et coopération inter-facultaire

Si les nouveaux enjeux auxquels doivent faire face les professionnels de l’aménagement du territoire appellent à un dépassement de confrontation entre théorie et pratique, elle requiert également la mise en œuvre et le renforcement de l’interdisciplinarité. Les coopérations et circulations inter-facultaires sont essentielles à ce titre. Les nouvelles pratiques mises en œuvre dans le champ de l’architecture, telle que le BIM, nécessitent que les étudiants disposent de compétences


dépassant le simple cadre de la faculté d’architecture et aillent les puiser dans d’autres disciplines. De plus, partager des équipements coûteux avec d’autres départements universitaires (robots, imprimantes 3D, logiciels performatifs) ne peut qu’encourager à des collaborations susceptibles de stimuler des recherches conjointes.

Recommandation 21 Initier une réflexion et développer une véritable politique scientifique à même d’aligner les facultés belges sur la recherche universitaire européenne. Les facultés d’architecture disposent de la capacité de porter un tel projet et d’affirmer leur place en tant qu’entités de recherche à cette échelle. Recommandation 22 Définir clairement des statuts égalitaires entre cours et ateliers et initier de véritables projets facultaires communs aux deux parties. Un tel arrangement peut être vecteur d’innovation et d’une articulation plus poussée entre théories et pratiques. Le Comité encourage ainsi les facultés à initier une réflexion sur les potentiels axes communs à construire afin de faire converger les pratiques pédagogiques, l’enseignement en architecture ainsi que la recherche. Recommandation 23 Articuler plus étroitement les ateliers, propices à l’innovation et à l’excellence généraliste, à la recherche à travers le recrutement d’enseignants-chercheurs capable de porter les deux enjeux.


V. L’architecture à l’université : une plus-value pour les facultés et les étudiants

Le mouvement de fusion-intégration des Instituts supérieurs d’architecture a provoqué de nombreux bouleversements, ayant des conséquences sur la gouvernance institutionnelle et sur les politiques pédagogique et scientifique de ces nouvelles institutions facultaires.

Gouvernance des facultés d’architecture

Le comité salue les efforts mis en œuvre par l’ensemble des facultés pour gérer les difficultés et absorber les tensions suscitées par de telles évolutions. Mais ce mouvement de fusion-intégration a été vécu et organisé de manière hétérogène. Plusieurs ont su tirer profit de ces réformes afin d’entreprendre des politiques scientifiques ambitieuses et proposer un projet stratégique pour leur faculté, permettant d’affirmer leur identité au sein de leur université de rattachement. Ce processus demande à être approfondi et doit rester une priorité stratégique. Des difficultés sont rencontrées dans le développement et la mise en œuvre d’une réflexion prospective. Les valeurs particulières des facultés demandent à être affirmées et explicitées à la fois en tant que pilier de leur stratégie de développement, dans le contenu de la formation à l’architecture et à travers les modalités pédagogiques employées. Le degré d’appropriation par la faculté du projet stratégique de l’université dans laquelle elle s’ancre ainsi que la contribution de l’établissement à la définition et la mise en œuvre de celui-ci constitue un indicateur utile, permettant d’attester ou non de la mise en œuvre d’une gouvernance facultaire efficace. A ce stade, peu de facultés ont su initier ce mouvement ou à tout le moins n’ont pas encore tiré tout le profit possible de leur nouvel environnement académique.

La Faculté d’architecture intégrée à l’ULB est un cas emblématique d’un processus de fusion-intégration pensé et réussi du fait de son appui sur l’ensemble de la communauté facultaire. L’information et l’explicitation des évolutions de la politique facultaire ainsi que de ses projets a permis d’impliquer les communautés étudiantes et enseignantes tout au long du processus. Une vision collective de la gouvernance facultaire et des processus de prise de décision a permis de nourrir des débats soutenus, menant à des choix portés par la communauté. Les instances tant universitaires que facultaires ont su tirer profit de cette intégration. La faculté a affirmé un engagement dans la politique stratégique de l’université là où celle-ci a exploité cette évolution afin de renforcer l’image d’une université d’excellence dont la recherche est un pilier. La conception d’une intégration forte est vectrice d’externalités positives pour tous les acteurs. Elle permet à la faculté de s’intégrer et de bénéficier du modèle de gouvernance de l’université et constitue une opportunité de consolidation de la qualité de la formation. Au contraire, une intégration manquant d’appui à l’échelle de l’université elle-même est porteuse de risque. C’est ce qui est vécu à Liège depuis trop longtemps maintenant : la faculté d’architecture n’a pas pu ou pas su faire face à l’ampleur des défis suscités par de tels bouleversements et n’a pas mis en œuvre les mesures nécessaires pour asseoir une vision stratégique propre. A la suite du processus de fusion-intégration, certaines facultés ont su déployer une politique facultaire associée à une vision stratégique des missions et du fonctionnement de la faculté. De telles mesures sont salutaires en ce qu’elles permettent la mise en place d’une véritable structure permettant l’amélioration de la qualité de l’enseignement en architecture et le développement de véritables activités de recherche. L’efficacité des gouvernances facultaires repose sur une culture démocratique forte impliquant les trois communautés (étudiante, enseignante et administrative) dans la définition et mise en place des objectifs facultaires. Le comité salue la volonté des facultés d’inclure les communautés étudiantes et enseignantes dans les processus de prise de décision. Tous ont en effet mis en œuvre des dispositifs permettant de consulter l’ensemble de la


communauté facultaire afin de promouvoir une gestion efficace et la qualité de la formation. Plusieurs facultés ont particulièrement développé une culture du débat et du consensus reposant sur une implication forte des étudiants dans la gouvernance facultaire. Ce modèle de démocratie participative a bénéficié de la mise en place de canaux étudiants efficaces. À LOCI, la vivacité de la culture démocratique est saluée par le comité. Le rôle des étudiants dans LOCI et la formation d’architecte est valorisé grâce à une politique ambitieuse de l’UCLouvain concernant la démocratie étudiante et la constitution de relais étudiants efficaces (systématisation des délégués de cours, formation de ces délégués…). A l’UMONS, le comité salue le modèle de gouvernance participative. La culture du consensus est largement développée au sein de la Faculté d’Architecture et d’Urbanisme. Le décanat sait mobiliser en interne et accorde suffisamment de temps à l’explicitation de sa stratégie et de ses projets. Elle met à la discussion des sujets très divers, et consulte largement les étudiants et les enseignants pour cela. Le conseil de faculté est ouvert à tous les personnels y compris administratif, au-delà de la composition fixée par le conseil d’administration. Un quart des sièges est réservé aux étudiants, ce qui est une forte proportion. Néanmoins, le Comité tient à prévenir du risque que présente l’inflation des groupes de travail dont la complémentarité est parfois à interroger, pouvant miner l’efficacité institutionnelle. Si la participation étudiante est également un objectif formulé par les autres facultés, il est encore à rendre plus effectif. Placer l'étudiant au cœur des préoccupations requiert de s’assurer que les étudiants sont effectivement des acteurs de leur formation ainsi que de la vie de la faculté. La faible implication des étudiants, constatée par le comité, est due à différents facteurs : Le manque d'information concernant le

fonctionnement de ces instances et l’ignorance du fait qu’ils peuvent y participer empêchent les étudiants d’y prendre pleinement part. De plus, dans les cas où l’étudiant dispose de la connaissance de ces instances, il ne sait pas toujours ce que représentera pour lui un engagement en son sein en termes de charge horaire et de compétences requises.

L’emploi du temps chargé des étudiants est également un frein à leur participation.

L’absence de visibilité du projet pédagogique de l'école ainsi que la faible compréhension de la façon dont il se décline par cycle, par année ou par quadrimestre, la faible connaissance des objectifs d'apprentissage et modalités d'évaluation des attendus pédagogiques contribuent à la faible participation des étudiants.

Les étudiants n’observent que peu l’impact de leur participation au sein des commissions. Ils affirment qu'ils s’impliqueraient davantage dans la vie de la faculté si leurs propositions étaient suivies d'effets plus tangibles, à court ou moyen termes.

Enfin, même si les facultés n’attribuent pas de crédits ECTS pour ce type d’engagement, il conviendrait de réfléchir à des modalités de reconnaissance des étudiants assurant ces mandats dans le cadre de leur cursus.

Le comité noté également que la communauté enseignante n’est pas non plus suffisamment informée de la possibilité de participer aux instances de gouvernance ainsi que des modalités de fonctionnement démocratique de celle-ci. Leur voix doit également être entendue en leur sein, au risque de mener à une participation sans réels effets. En particulier, il est essentiel que les enseignants soient davantage mobilisés dans la réflexion relative au contenu de la formation, aux pratiques pédagogiques déployées ainsi qu’aux modalités d’évaluations des étudiants. Le comité note en effet une tendance des facultés à mener ces débats sans leur consultation et participation préalables.

L’assurance qualité

Les récents bouleversements induits par les mouvements de fusion-intégration ont conduit les facultés dans un premier temps à s’inscrire dans les politiques d’assurance-qualité mises en œuvre au niveau universitaire. L’ampleur de ces changements, les nouveaux défis auxquels elles ont eu à faire face ont placé l’élaboration de dispositifs d’assurance-qualité propres en seconde priorité. Le comité salue la capacité de la majorité des facultés à s’appuyer sur les services qualité de leur université. Ces derniers peuvent servir de


levier au développement d’une démarche qualité au sein de facultés encore jeunes. Cependant, au regard de la spécificité de l’enseignement de l’architecture, dont l’atelier et les workshops représentent une part majeure, il s’agit désormais pour ces facultés de décliner les mécanismes existants au niveau facultaire afin qu’elles s’adaptent et répondent aux exigences propres de l’enseignement de l’architecture. Le comité est convaincu que les facultés d’architecture ne doivent pas seulement se reposer sur les dispositifs universitaires proposés. Quelques années après leur intégration, elles se doivent de déployer pour partie leurs propres mécanismes de supervision de la qualité. À ce titre, LOCI, rattachée à l’UCLouvain a su, après avoir surmonté les enjeux les plus pressants issus de son intégration au paysage universitaire, élaborer et mettre en œuvre une politique adaptée aux spécificités de l’enseignement de l’architecture et ce, en dialogue et collaboration constants avec les communautés enseignantes. À l’heure actuelle, la plupart des facultés ne semblent pas avoir pris conscience de l’importance du retour des étudiants sur les enseignements en tant que pilier des dispositifs d’assurance-qualité. Peu de mécanismes sont déployés afin de les récolter et les exploiter en vue d’assurer la qualité de la formation et son amélioration constante. Les facultés ont souvent souligné le fait que leur cursus sont à « taille humaine » et qu’ainsi, le retour des étudiants se fait en continu, notamment lors des ateliers et rendus de projet. Le comité tient cependant à souligner le risque éventuel induit par cette proximité. Présentée comme permettant aux étudiants de dialoguer avec franchise, du fait de la très grande régularité des rencontres avec les enseignants, elle conduit parfois les étudiants à se « conformer » aux demandes des enseignants, de façon à éviter le conflit ou l’échec, étant entendu que le rapport étudiant-enseignant est forcément asymétrique. Si certaines facultés disposent déjà de mécanismes de collecte des retours des étudiants sous une forme embryonnaire, il s’agit désormais de les systématiser à l’ensemble des enseignements. La FA+U, intégrée à l’UMONS, a été en mesure de professionnaliser l’évaluation de sa pédagogie et de ses enseignements à travers la mise en place de mécanismes

complémentaires d’évaluation de programmes et d’enquêtes pédagogiques.

Des facultés ont mis en œuvre une politique de suivi de leurs alumnis à travers la réalisation d’enquêtes auprès d’eux, renseignant ainsi leur insertion sur le marché du travail. Le comité salue la mise en œuvre de ces dispositifs et appelle à leur développement dans l’ensemble des facultés. Au-delà de l’insertion des diplômés sur le marché du travail, il importe également de mettre en évidence les fonctions que ceux-ci occupent et leur niveau de salaire, en comparaison avec d’autres diplômés à niveau de responsabilité égale. Ce sont des indicateurs garantissant la pertinence de la formation aux besoins du marché du travail, renforçant un système de pilotage par les résultats. A cet égard, la faculté d’architecture de l’ULB est solidement dotée d’indicateurs d’activités et de résultats garantissant le suivi de ses diplômés. Bénéficiant également des indicateurs de l’université, elle dispose des outils nécessaires afin de renforcer la qualité de sa formation.

Le comité constate également la difficulté des facultés à articuler des modalités d’évaluation reflétant les acquis d’apprentissage ainsi qu’à faire connaître ces derniers à l’ensemble de la communauté étudiante. Dans le cadre d’une formation en architecture, la claire définition et connaissance des modalités d’évaluation doit s’étendre systématiquement à tous les enseignements et notamment au TFE. Il convient par ailleurs de bien comprendre que la multiplication des dispositifs d’évaluation risque de nuire à leur application effective et à la cohérence des programmes. Ceux-ci doivent être définis et portés collectivement par les enseignants. L’ensemble des facultés ont initié un rapprochement avec le monde professionnel à même d’assurer la pertinence de la formation avec les besoins du marché du travail ainsi qu’une information satisfaisante des étudiants. Ces mécanismes demeurent encore insuffisants, en particulier dans le cadre d’une formation en architecture dont le devenir sur le marché du travail est en évolution constante. Si certaines facultés ont su nouer des liens étroits avec les professionnels, ceux-ci doivent être étendus au-delà de la profession d’architecte maître d’œuvre et représenter l’ensemble de la palette des métiers en liens avec l’architecture.


Les politiques scientifiques en architecture

Bien que le développement des activités de recherche soit un des nouveaux enjeux issus du mouvement de fusion-intégration, les facultés doivent encore affirmer leur politique permettant de valoriser celle-ci et d’en exploiter toutes les retombées en termes de qualité de la formation proposée. Il est urgent pour chacun d’entre eux d’initier une réflexion relative à l’élaboration d’une politique scientifique structurée. De même, les facultés n’ont pas encore pris conscience du levier que représente la recherche pour l’amélioration des pratiques pédagogiques et du contenu de la formation. Celle-ci n’est pas toujours soutenue au niveau institutionnel. Trop souvent, la recherche est considérée comme une activité séparée de l’enseignement en architecture. La recherche doit s’incarner dans l’apprentissage des étudiants à travers la participation à des travaux collectifs scientifiques, une intégration de la recherche dans les UE, la mise en place de cours de méthodologie ou l’intervention de chercheurs au cours de la formation. Dans de nombreux cas, le personnel enseignant demeure réticent à l’intégration de la recherche dans ses modalités pédagogiques et peu convaincu de sa pertinence dans le champ de l’architecture. Il est de la responsabilité des facultés de faire de la recherche un atout des formations qu’elle propose, un pilier de ses activités et de sensibiliser son personnel enseignant aux enjeux qu’elle soulève. Une faculté d’architecture est parvenue à développer une politique scientifique spécifique en s’appuyant dans un premier temps sur les services existant au niveau universitaire. Celle-ci s’étant renforcée par son ancrage dans la collectivité. L’intégration de l’enseignement de l’architecture au paysage universitaire doit se traduire par une augmentation du personnel enseignant-chercheur. Or, le comité observe que cette mesure demeure encore à mettre en œuvre par les facultés, à travers une structuration plus affirmée des postes ainsi qu’une augmentation des ressources allouées

à la recherche. Il s’agit pour les facultés de limiter le recours à des chercheurs extérieurs. Aucune faculté n’a encore fait de la recherche une composante intégrale de sa formation, permettant également aux pratiques pédagogiques et à celles des étudiants de contribuer à la recherche.

L’accompagnement des étudiants à la réussite

Le mouvement de fusion-intégration a conduit les facultés à s’appuyer sur les services proposés par les universités dans lesquelles elles s’inscrivent. Les étudiants en architecture peuvent ainsi bénéficier des offres d’accompagnement, d’aide sociale, psychologique ou à la recherche d’emplois étudiants proposés par la faculté. Cependant, le comité regrette la faible communication que les facultés mènent afin d’informer leurs étudiants de l’existence de tels services. N’en ayant pas connaissance, les étudiants en architecture ne les utilisent que peu ou pas. Ceci est à mettre en lien avec les politiques de communication entreprises par les facultés. Le comité salue les nombreuses mesures mises en place par les facultés afin de promouvoir une meilleure connaissance de la part des étudiants des manifestations se déroulant dans la faculté, des enseignements et de leurs modalités d’évaluation. Cependant, celles-ci ne sont généralement pas rationalisées, noyant dès lors les communautés étudiantes et enseignantes sous un flot d’information dont il est difficile d’appréhender la qualité. Trop souvent, la communication à l’attention des étudiants en architecture repose sur des supports dont la diversité ne leur permet pas d’obtenir une information cohérente. Le comité salue l’implication des facultés dans des politiques de communication externe à destination des étudiants du secondaire. Celles-ci se déclinent selon des modalités de participation à des forums étudiants, d’organisation de portes ouvertes ou d’intégration d’étudiants du secondaire à des enseignements durant les périodes de vacances scolaires. Cependant, ces politiques méritent d’être approfondies, en particulier en ce qui concerne l’exigence académique d’une formation à l’architecture. En effet, peu d’informations sont fournies sur les prérequis


nécessaires à l’engagement dans une formation à l’architecture, les contenus des enseignements, les taux d’échec et de réussite, l’insertion professionnelle ou encore les perspectives d’emploi s’offrant aux étudiants à la sortie de l’université. Le comité s’inquiète du peu d’accompagnement des primo-arrivants, conduisant à des taux d’abandon et d’échec élevés, perçus par les communautés enseignantes et étudiantes comme une fatalité. Des facultés sont marquées par une réflexion encore lacunaire quant aux moyens à mettre en œuvre afin de soutenir des étudiants en difficultés. Loin de renvoyer la responsabilité aux étudiants, il s’agit pour les facultés de déployer des dispositifs d’accompagnement assurant leur intégration à la formation en architecture. A cet égard, l’Université de Liège utilise des mécanismes de feedback pour s’assurer du suivi permanent de ses étudiants et leur garantir les plus grandes chances de réussite. De même, les politiques d’accompagnement des étudiants au cours de leur formation demeurent hétérogènes. Un nombre plus important de dispositifs de soutien ou d’appui méthodologique mériterait d’être mis à disposition des étudiants. La disponibilité des enseignants et leur collaboration n’est pas toujours suffisante afin de permettre aux étudiants de construire un projet professionnel cohérent en lien avec leurs aspirations. Le comité note la qualité des ressources matérielles et des conditions d’études dont jouissent les étudiants au sein de l’ensemble des établissements. Les bibliothèques sont fournies et des espaces sont mis à disposition des étudiants afin de faciliter les travaux de groupe.

Recommandation 24 Déployer une politique de recherche scientifique propre aux facultés d’architecture, porteuse de leur identité et leur permettant de s’insérer dans la politique scientifique de leur université. Recommandation 25 Décliner les mécanismes d’assurance qualité existant au niveau de l’université aux spécificités des facultés et déployer leurs propres dispositifs d’assurance qualité.

Recommandation 26 Améliorer la communication externe des facultés à destination de futurs étudiants relativement aux potentiels débouchés professionnels, prérequis nécessaires à l’entrée dans une formation en architecture, au taux d’échec et de réussite, à l’insertion professionnelle. Recommandation 27 Lancer une réflexion sur les dispositifs à mettre en œuvre afin d’accompagner les primo-arrivants ainsi que les étudiants tout au long de leurs études (soutien, appui méthodologique, etc.).


VI. Des facultés ouvertes sur l’extérieur

L’internationalisation

Les facultés d’architecture de la FWB sont implantées au cœur de l’Europe, dans le pays siège de nombre de ses institutions. Cet effet de contexte favorise l’internationalisation, y compris du corps enseignant. Du côté des effectifs étudiants, l’internationalisation principale est un effet induit par la très grande sélectivité des écoles française. La demande étant en forte croissance depuis ces dix dernières années, le phénomène de migration des étudiants français ne semble pas devoir diminuer dans les prochaines années. Cette filière ne fait pas encore partie des filières à quota, mais si l’on s’attache au chiffre, on compte actuellement près de 700 à 800 étudiants français inscrits dans les 4 facultés, sachant qu’une ENSA française accueille en moyenne 1000 étudiants, la FWB « porte » pour la France l’équivalent d’une école.10 Cette situation n’est peut-être pas un problème en soi et permet à la filière d’être fortement internationale, mais il serait peut-être intéressant de comprendre si les écoles de la FWB contribuent à la professionnalisation d’étudiants qui repartent ensuite en France ou si justement ils contribuent au marché de l’emploi Belge.

Les mobilités académiques

Le comité constate que les flux entrants et sortants demeurent relativement faibles en comparaison des pays voisins, notamment de la France, ou les ENSA ont des taux de mobilité moyens oscillant entre 40 et 60 % de leur effectif. Le programme Erasmus Belgica, favorisant les mobilités entre la Belgique francophone et la Belgique flamande, n’est quasiment pas mis à profit.

10 Données extraites des dossiers d’autoévaluation des établissements évalués.

Le comité souligne ainsi le peu d’investissement des facultés au regard de la politique de mobilité étudiante. Celles-ci disposent cependant d’un environnement universitaire favorable à ce genre de mesures, avec un service dédié à la mobilité étudiante, représentant ainsi un apport administratif non négligeable pour les facultés. Certaines facultés se sont déjà appuyées sur ces dispositifs universitaires afin d’offrir de nouvelles destinations à leurs étudiants. Mais ils ne sont globalement pas encore assez développés. Les processus de sélection des étudiants candidats au départ ne sont pas toujours explicites. Les résultats scolaires ont été souvent évoqués comme moyen de départager les candidats voire de ne pas les autoriser à partir. Cette approche se fait parfois au détriment d’un encouragement à bâtir un projet de mobilité s’appuyant plus sur les motivations de l’étudiant que sur ses résultats. Par aillerus les enjeux pécuniaires sont évoqués comme un facteur ne devant pas faire obstacles à un départ. Mais le Comité n’est pas parvenu à savoir si les facultés mettaient en place des politiques proactives auprès des étudiants s’interdisant eux-mêmes de demander un départ pour des raisons financières.

Les partenariats, workshops, conférences et autres activités hors les murs

Un second axe d’internationalisation peut être développé à travers des activités pédagogiques et de propositions de contenus d’enseignement dépassant les frontières. De ce point de vue, le positionnement géographique et la vocation européenne de la Belgique ont des effets bénéfiques. Les facultés jouissent de la possibilité d’inviter des architectes étrangers reconnus, notamment à Bruxelles, ainsi que des maîtres d’œuvre exerçant leurs activités dans la capitale. Enfin, des ateliers intensifs hors-les-murs et/ou les voyages d’études sont partie intégrante du cursus, puisque c’est une pratique très répandue dans toutes les écoles d’architecture en Europe et dans le monde.


Les stages

En FWB, les stages pendant les études d’architecture sont exclusivement des stages courts (deux semaines) sur chantiers et en agence. Les stages courts sur chantiers offrent un petit aperçu du monde de la construction avant la fin des études. Ils sont généralement fort appréciés par les étudiants. Les stages courts en agence, par contre, sont insuffisants pour permettre à l’étudiant de saisir les complexités professionnelles du travail d’un d’architecte maître d’œuvre. Sur une période aussi courte, l’étudiant n’entrevoit qu’une très petite partie du long processus qu’est un projet d’architecture. Les stages longs en agence sont un aspect essentiel de l’éducation d‘un architecte, et leur positionnement stratégique durant les études peut l’enrichir de manière conséquente. Placés relativement tôt dans le cursus, ces stages permettent aux étudiants d’approcher les différents aspects des métiers de l’architecture, ce qui est plus difficile à faire transparaitre dans les enseignements donnés au sein de l’institution. La difficulté actuelle résulte dans l’existence du stage professionnel de deux ans, effectué après l’obtention du diplôme. Encadré par l’Ordre des architectes, ce stage est vu aujourd’hui comme l’unique voie d’accès à la profession pour la majorité des étudiants. Malheureusement, par les contraintes qu’il intègre, il limite fortement l’ouverture à d’autres métiers liés à l’architecture. De plus, il est prévu comme une réelle rupture par rapport aux études, alors qu’une véritable continuité pourrait au contraire être plus profitable. L’inscription et la validation des stages devraient pouvoir trouver leur place dans le cursus des études, non plus en dehors des heures de cours ou pendant les vacances, mais comme une unité d’apprentissage à part entière. Ce système existe déjà dans le cadre de plusieurs études supérieures universitaires. A titre de comparaison, le cursus français prévoit un stage « ouvrier » de première pratique de 15 jours en première année, un stage de licence (niveau BAC) d’un mois et un stage de master de deux mois. Ces stages font l’objet d’un rapport et sont sanctionnés par l’attribution d’ECTS. Pour le stage de master, certaines écoles organisent l’emploi du temps hebdomadaire en

libérant un à deux jours de tout enseignement, permettant ainsi aux étudiants de réaliser leur stage de manière fractionnée sur un semestre ou une année. Dans un autre registre, les Hautes Écoles en Suisse organisent leurs cursus pour permettre aux étudiants, y compris dès le niveau bachelier, d’effectuer leurs études en alternance réelle, partageant à part égale leur temps entre l’école et le travail. On peut aussi citer le cas de l’École polytechnique fédérale de Lausanne, qui introduit une césure obligatoire d’un an entre le bachelier et le master. Durant cette année, les étudiants peuvent travailler ou voyager et au retour, se détermine sur la poursuite d’un master professionnalisant ou d’un master recherche, les conduisant à poursuivre en doctorat ensuite. Cette pratique de la césure entre les 3 première années et les deux années de master est très usitée dans plusieurs pays européens et se développe notamment en France en ce moment.

Conduire une réflexion en FWB serait pertinent, il ne s’agit pas d’imposer ce modèle, mais d’en questionner l’utilité pour les étudiants en architecture-urbanisme.

La relation avec les employeurs

Le comité soutient qu’il est nécessaire pour les facultés d’architecture de dialoguer davantage encore avec les mondes professionnels de l’architecture et de l’urbanisme pour identifier les besoins du secteur et y répondre en adaptant la formation en architecture. Pour cela, il s’agit de conserver une représentation des futurs employeurs au sein des conseils facultaires et du corps enseignant. La difficulté reste toutefois de s’attacher la représentation dans les conseils et dans le corps enseignant d’une plus grande diversité des profils employeurs de demain au-delà de la maîtrise d’œuvre traditionnelle allant du projet au chantier. Il s’agit d’initier une réflexion quant à la proportion de bureaux constructeurs à conserver. Quelle parité entre enseignants-chercheurs et enseignants praticiens serait utile à instaurer à terme ? Par ailleurs, de nouvelles offres professionnelles sont dorénavant intégrées à des start-up de toute obédience, des formats associatifs et collaboratifs ou aussi au sein de


grands groupes qui transcendent les critères des promotions traditionnelles. Enfin, le secteur du développement durable mobilise de plus en plus de compétences en architecture, relativisant les critères de rentabilité immédiate pour privilégier les animations sociales collaboratives (coopératives de logement, éco-quartiers, projets de territoires). De même, le lien entre architecture et urbanisme étant avéré au sein des formations, le milieu professionnel de l’urbanisme opérationnel et aussi institutionnel doit aussi trouver toute sa place dans les écoles. Enfin, les architectes salariés dans des emplois publics sont assez peu présents dans les équipes d’enseignements Ces futurs employeurs sont notamment de potentiels relais vers d’importantes sources de co-financement sur des projets pédagogiques et scientifiques et évidemment des pourvoyeurs d’opportunités de stages.

Recommandation 28 Développer une politique volontariste de mobilité étudiante à travers la création de partenariats inter-facultaires en Belgique et au-delà des frontières nationales. Elles peuvent pour cela s’appuyer sur le nouvel environnement universitaire dans lequel elles sont dorénavant insérées. Recommandation 29 Exploiter les opportunités offertes par le positionnement géographique des facultés en Belgique, région centrale de l’Europe, pour approfondir leur internationalisation, à travers l’animation de séminaires, de workshops ou d’ateliers par des invités extérieurs. Recommandation 30 Envisager d’introduire une période longue de stage qui puisse être validée entièrement ou en partie par l’Ordre des architectes, ou qui puisse être valorisé comme expérience professionnelle. Pour cela, facultés et lieux institutionnels dédiés à l’architecture en FWB ont tout intérêt à engager une réflexion commune avec l’Ordre des architectes sur leur implication réciproque dans les stages. Recommandation 31 Étudier la possibilité d’ouvrir les stages à des domaines plus larges liés à l’architecture afin d’ouvrir le champ des possibles aux étudiants, dans un monde où la profession

d’architecte prend de plus en plus de directions différentes.


VII. Conclusion

Quels architectes ? Pour quelle architecture ?

À travers ses différentes rencontres, et malgré l’échantillon restreint d’établissements visités, le comité a pu mesurer le degré de conscience de tous les acteurs du grand bouleversement auquel ils doivent faire face. Les équipes pédagogiques, les étudiants et les personnels administratifs sont parfaitement lucides sur la diversification actuelle des métiers de l’architecture. À l’échelle de chaque faculté, les autorités académiques ont parfaitement conscience que le devenir professionnel des étudiants dont ils ont la charge sera très différent de celui qu’ils connaissent aujourd’hui. La question qui se pose est donc de savoir comment anticiper ces changements et adapter la formation et le cadre global dans lequel elle se place. Ces constats sont partagés par de nombreuses écoles en Europe, voire au-delà. Face à cette situation, le comité considère qu’un grand pas a été fait à travers l’intégration des ISA dans les universités. Quelles que soient les situations, très contrastées selon les facultés, cette décision, parfois perçue au préalable comme une perte d’autonomie, aura eu le mérite de sortir les ISA de leur isolement disciplinaire et permet d’afficher clairement qu’au-delà du caractère spécifique de la discipline de l’architecture, elle s’inscrit dans une chaîne d’acteurs contribuant à la production du cadre de vie bâti. Son apport, surtout s’il est substantiel, est d’autant plus précieux s’il est en pleine co-visibilité des autres contributeurs à ce champ de l’activité humaine. Cette intégration a eu clairement des effets quant aux moyens humains, matériels et financiers mis à disposition de ces formations, leur permettant ainsi d’affronter les changements à venir avec plus de sérénité (changement climatique, vieillissement des sociétés, globalisation des économies et des modes de vie…). La montée en puissance progressive de la recherche en architecture au cœur de son enseignement, qui est la norme de toute discipline se revendiquant pleinement de l’enseignement supérieur, modifie également le paysage de la formation. Cette recherche semble à construire dans une perspective

opératoire, étant entendu que l’architecture est une science de l’action et qu’elle s’applique à une activité concrète, comme beaucoup d’autres disciplines déjà ancrées depuis longtemps dans les universités, dans les trois grands domaines de la recherche (sciences exactes, sciences du vivant et sciences humaines et sociales). A partir de ces remarques très générales, le comité souhaite proposer plusieurs recommandations pour le mandat à venir, avant le prochain passage de l’AEQES.

Quelle est l’étape suite à l’intégration à l’université ?

Le comité salue les efforts mis en œuvre par les facultés ces dix dernières années pour sortir l’enseignement de l’architecture en Belgique francophone de son isolement. Elles ont atteint ou sont en passe d’atteindre les standards de l’enseignement supérieur à court ou moyen terme. Cependant, comme en 2007, le comité appelle les facultés à mettre en œuvre une synergie entre les différentes disciplines de l’espace construit : architectes, ingénieurs architectes, ingénieurs civils en construction, ingénieurs industriels en construction, architectes d’intérieur, urbanistes, paysagistes. Après ces huit premières années passées dans le nouveau cadre académique, ayant mis les équipes pédagogiques et administratives à contribution, voire à rude épreuve, quelles balises est-il possible de poser pour les prochaines années, à la lumière des plans d’actions formulés par les établissements et des recommandations que l’équipe d’experts transmettra aux autorités académiques et politiques à travers cette analyse transversale ?

Recommandation 32 S’interroger sur l’enrichissement que les facultés d’architecture apportent aux universités auxquelles elles sont dorénavant intégrées. En particulier, les facultés sont encouragées à mener une réflexion relative à la plus-value de pédagogies innovantes qu’elles emploient telles que le problem

solving, le mode atelier, l’alternance entre exercice collectif et individuel, ces différents


modes pédagogiques pourraient bénéficier à d’autres enseignements au-delà de la formation en architecture. Recommandation 33 Entreprendre une réflexion sur la façon de conserver un haut degré de professionnalisation tout en transformant l’enseignement de manière à intégrer les productions et les méthodes scientifiques. Les facultés sont encouragées à conforter la place de la recherche dans les établissements, vectrice de reconnaissance universitaire et instrument d’amélioration des pédagogies ainsi que de la qualité constructive pour l’ensemble des professionnels de l’architecture. Le Comité souligne en particulier l’importance pour la recherche et les travaux de doctorat d’innerver l’ensemble de la formation jusqu’au niveau du bachelier. Recommandation 34 Informer les étudiants sur l’ensemble des débouchés s’offrant à eux à la suite de la diplomation et intégrer cette diversité à leur formation. Il s’agit d’identifier quelles sont les compétences développées et maitrisées par les étudiants qui seront requises dans le champs de la production du cadre de vie bâti (maitrise d’œuvre, maitrise d’ouvrage, programmation, promotion immobilière, aménagement du territoire, règles de construction) et qui pourront également être mises à profit dans d’autres champs professionnels (le design de services, la gestion des affaires publiques, la gestion de crise et l’action humanitaire, les métiers créatifs notamment le design, la mode, la décoration, l’évènementiel, les métiers de la culture…). Recommandation 35 Positionner l’enseignement de l’architecture de la FWB sur la carte de l’Europe, maintenant que les établissements qui le portent sont en mesure de se comparer et de mieux collaborer avec leurs homologues des pays voisins. Recommandation 36 Exploiter l’intégration des facultés au sein des universités pour jouir de la palette d’enseignements riches proposés par les autres formations.


VIII. Le master 120 en urbanisme

Comme déjà mentionné, un seul master 120 en urbanisme est organisé à ce jour en FWB par l’Institut supérieur d’urbanisme et de rénovation urbaine (ISURU), à Bruxelles. L’ISURU est un établissement d’enseignement de promotion sociale (EPS) permettant à un public composé d’adultes (dont 80% exercent une activité professionnelle durant la journée) de poursuivre une formation en urbanisme à horaire décalé (cours du soir). L’ISURU accueille chaque année entre 60 et 80 étudiants (principalement des urbanistes). Vingt-six chargés de cours assurent la formation. En raison de sa taille et de ses ressources limitées, l’ISURU ne dispose pas de centre de recherche.

Les défis actuels de la formation en urbanisme

Le comité a constaté que l’équipe enseignante de l’ISURU est bien au fait des évolutions qui concernent l’avenir de l’urbanisme, à moyen et long termes, et notamment la pertinence de cette formation ainsi que son positionnement par rapport à des formations proches comme l’ingénierie et l’architecture. Elle prend soin de s’informer en recourant à une littérature externe documentant l’évolution des métiers de l’urbanisme. Le comité salue l’engagement de l’équipe enseignante dans les réflexions collectives interrogeant l’avenir de la formation en urbanisme. Le comité a également constaté que le dossier pédagogique de la formation n’a pas évolué depuis 2012. Or, il est nécessaire d’intégrer les nouveaux enjeux auxquels doit faire face l’urbanisme au sein des UE existantes, tels que les changements engendrés par l’émergence du numérique, les nouvelles mobilités, consommations et modes de production ainsi que les défis posés par le de développement durable, la préservation de l’environnement, les migrations ou encore la globalisation des économies et sociétés. Si, en tant qu’établissement d’EPS, l’ISURU n’a pas la possibilité de modifier lui-même son dossier pédagogique, il est invité à formuler auprès des responsables concernés son souhait de

l’adapter aux évolutions que connait la société contemporaine.

L’étudiant au centre

La temporalité

En tant qu’établissement d’EPS, l’ISURU permet aux étudiants d’articuler exercice d’une activité professionnelle, vie de famille et poursuite d’un cursus en urbanisme. Le comité salue l’organisation de la formation en horaire décalé et sur plusieurs années ainsi que les multiples aménagements que l’Institut propose visant à favoriser la réussite des étudiants. Au regard du profil particulier de son public, l’ISURU a su adapter sa formation. Ainsi, certaines UE ont été réparties sur deux années afin d’équilibrer la charge de travail incombant aux étudiants tout en préservant la qualité de l’enseignement dispensé. Par exemple, la charge de travail demandée aux étudiants en dehors des cours est parfois allégée, ou bien l’emploi du temps est aménagé (certains cours en atelier sont proposés le week-end). Le comité estime cependant que la réflexion relative à la charge de travail et à l’organisation particulière de la formation doit être poursuivie. Si des adaptations salutaires ont été déployées (telles que citées au paragraphe précédent), elles demandent encore à être approfondies. Les étudiants pâtissent parfois de la lourdeur de l’enseignement par projet organisé sur plusieurs semaines et en viennent parfois à sacrifier leurs congés. Il s’agit de favoriser une certaine régularité des rythmes des enseignements, de mieux répartir la charge des cours ainsi que de pousser la réflexion sur les modalités pédagogiques alternatives des cours du soir de niveau Master afin de maintenir l’attention des étudiants (favoriser l’interactivité, proposer des enseignements sous forme de MOOC, etc.).

Participation aux instances

Le comité a constaté que les étudiants sont souvent informés de l’existence d’instances de gouvernance mais ne s’y impliquent que peu. Le comité salue cependant la participation des étudiants à l’exercice d’autoévaluation mené par l’ISURU. Cette implication est de bon augure au regard d’une participation future des étudiants à l’élaboration de la stratégie de développement de l’établissement. La


participation effective des étudiants aux instances de gouvernance, au conseil pédagogique ainsi qu’aux processus d’élaboration de stratégie de développement de l’établissement est déterminante afin de favoriser le développement d’une formation en accord avec leurs aspirations et besoins.

Les modalités pédagogiques

Réflexion et coordination pédagogiques

Le comité reconnait que les moyens limités de l’ISURU le contraignent à identifier les profils des enseignants selon les thématiques des UE plutôt que sur les modalités pédagogiques souhaitées (qui sont spécifiques au regard du public et du type d’enseignement proposé en EPS). Le comité souligne le manque de coordination pédagogique. Les cours du soir et l’éparpillement des charges d’enseignement constituent des obstacles à la coordination pédagogique. De même, le lien entre les UE est encore insuffisant. Cependant, une réflexion mériterait d’être initiée sur l’agencement des UE en fonction de leurs Acquis d’Apprentissage (AA) respectifs ainsi que des objectifs et modalités pédagogiques. Le comité salue l’engagement de la communauté enseignante en faveur de la réussite des étudiants. Les enseignants font preuve d’une grande disponibilité et souplesse afin d’aider les étudiants au cours de leur formation. Le développement des évaluations formatives aide les étudiants à passer leurs épreuves en étant bien préparés. De même, l’accompagnement à la conduite des TFE est organisée afin d’aider les étudiants qui ne peuvent y consacrer suffisamment de temps chez eux à travers un suivi personnalisé sur place et à distance. Les étudiants profitent également d’un accompagnement intense pour la préparation de l’épreuve intégrée.

L’accompagnement des étudiants

Le comité salue l’engagement de la communauté enseignante en faveur de la réussite des étudiants. Les enseignants font preuve d’une grande disponibilité et souplesse afin d’aider les étudiants au cours de leur formation. Le développement des évaluations formatives aide les étudiants à passer leurs épreuves en étant bien préparés. De même, l’accompagnement à la conduite des TFE est organisée afin d’aider les étudiants qui ne

peuvent y consacrer suffisamment de temps chez eux à travers un suivi personnalisé sur place et à distance. Les étudiants profitent également d’un accompagnement intense pour la préparation de l’épreuve intégrée. Les modalités d’évaluation ne font pas l’objet de discussions spécifiques au sein des conseils pédagogiques. Celles-ci sont encore laissées à la liberté des enseignants, qui agissent individuellement et sans directive, en raison de la faible coordination pédagogique. Le comité tient à alerter l’ISURU : bien que l’on pourrait penser que les professionnels savent évaluer les compétences pratiques des étudiants, ils ne disposent pas toujours de l’expertise adéquate pour évaluer les étudiants.

L’environnement institutionnel et la qualité

Gouvernance, qualité

L’ISURU reconnaît les difficultés à élaborer un plan stratégique au regard de ses ressources limitées. Cependant, un tel plan permettrait à l’établissement de se démarquer des propositions alternatives d’enseignement en urbanisme et notamment des universités. En particulier, le comité regrette que les valeurs humanistes dont se prévaut l’ISURU ne soient pas mises en œuvre. Celles-ci pourraient orienter l’élaboration du plan stratégique et servir de fil directeur à l’approche de la formation d’urbanisme dans le monde contemporain, le contenu de la formation et la pédagogie employée. Le comité salue l’organisation collective de la gouvernance. Cependant, celle-ci demeure limitée. Le comité regrette que l’ISURU ne s’appuie pas sur la forte culture du débat qu’elle cultive en son sein afin d’impliquer davantage l’ensemble des communautés enseignantes et étudiantes dans les instances de décision et de gouvernance de l’institut. Les étudiants et enseignants sont davantage informés qu’impliqués dans ces instances. Or, le comité rappelle que la participation de l’ensemble des membres de l’institut aux réflexions et décisions concernant la vie de l’établissement est un levier fondamental d’amélioration de la qualité de la formation. Elle permet de mieux comprendre les aspirations des étudiants et enseignants.


Un Institut ouvert sur son environnement

L’internationalisation

L’ISURU a initié une politique d’ouverture à l’international et de coopération avec d’autres établissements. Le comité salue cette orientation qui demeure en cours de développement et mériterait de faire l’objet d’une communication externe.

La relation avec les employeurs

Le comité salue le fort engagement de l’ISURU auprès des employeurs. Ceux-ci sont en permanence consultés et contribuent à la conception du programme. Ils assurent des standards de qualité à la formation. Ces relations étroites permettent à l’ISURU de garantir la pertinence de la formation qu’il propose aux besoins du marché du travail. En particulier, l’Institut tisse de fortes relations avec les acteurs forts de l’urbanisme et de l’aménagement du territoire en FWB. L’ISURU gagnerait cependant à élargir ces relations à des catégories d’acteurs économiques plus larges afin de se préparer aux évolutions futures de l’urbanisme. Ces fortes relations avec les employeurs offrent à l’ISURU des arguments pour faire évoluer le dossier pédagogique de la formation, afin qu’il corresponde mieux aux enjeux contemporains.

Recommandation 37 Initier une véritable réflexion sur l’adéquation entre les objectifs des UE, les AA attendus et la pédagogie à employer. Recommandation 38 Initier une réflexion sur l’adéquation entre les AA et les modes d’évaluations ainsi que sur l’accompagnement des enseignants afin d’utiliser les outils d’évaluation pertinents. Recommandation 39

Enrichir ses contenus sur les thématiques contemporaines qui s’apprêtent à impacter fortement le développement de la ville et l’aménagement du territoire, ainsi qu’à coopérer plus étroitement avec l’ensemble de son corps enseignants (dont beaucoup sont praticiens). Recommandation 40 Penser les enjeux contemporains auxquels devra faire face l’urbanisme en termes d’objectifs pédagogiques et d’acquis d’apprentissage. L’appui de professionnels enseignants, d’experts de l’urbanisme, de sociologues, d’économistes ainsi que de philosophes permettrait une prise de hauteur particulièrement appréciable afin de se préparer aux défis futurs qui se poseront au développement urbain. Recommandation 41 Initier une réflexion prospective ainsi qu’à élaborer un plan stratégique permettant de donner corps à l’identité dont il se revendique. Recommandation 42 Informer ses communautés étudiantes et enseignantes sur l’existence d’instances de gouvernance et à promouvoir leur participation effective en leur sein. Recommandation 43 Développer une communication externe autour de sa politique de mobilité étudiante. Recommandation 44 Renforcer ses relations avec les employeurs ainsi qu’à les étendre à une diversité d’acteurs économiques en vue de se préparer aux besoins futurs de l’aménagement du territoire.


En synthèse : analyse SWOT des programmes évalués

Forces Points d’amélioration

Cursus professionnalisant

Grande implication des personnels enseignant et administratif dans la formation

Emergence d’une dynamique scientifique, y compris d’un point de vue pédagogique, structurante et porteuse

Ressources humaines et matérielles en augmentation

Implication des étudiants dans les instances de gestion institutionnelle

Préparation des étudiants à la diversité des horizons professionnels possibles

Suivi des alumnis

Mobilité internationale sortante (notamment via les stages)

Coordination des enseignements et des équipes enseignantes

Culture de la qualité et de l’évaluation des enseignements

Echanges avec les formations d’ingénierie en architecture

Découplage trop fort entre l’enseignement de la conception architecturale (dit « du projet ») et les enseignements disciplinaires associés (dit « théoriques »)

Durée du stage

Echanges avec l’Ordre des architectes

Echanges avec la Flandre

Articulation entre la formation en Architecture et la formation en Urbanisme

Opportunités Menaces

Environnement universitaire, avec notamment une multiplication des possibilités de partenariats

Accélération du développement de la filière « à cause de » la fusion-intégration aux universités

Développement important du numérique dans les enseignements et intérêts pour ses effets

Environnement de recherche soutenu dans sa croissance

Risques psycho-sociaux dans les équipes enseignantes et administratives dus aux réformes profondes qu’elles ont traversées

La culture de la charrette encore trop perçue comme une modalité pédagogique, porteuse de risques sanitaires pour de trop nombreux étudiants

Le manque de suivi pédagogique du stage de deux ans nécessaire à l’habilitation, laissé entièrement dans les mains de l’instance ordinale

Diminution des effectifs étudiants à moyen terme

Manque de visibilité sur la politique de formation en architecture en Europe, et notamment en France, première et grande pourvoyeuse d’étudiants étrangers


Récapitulatif des recommandations

N° Page Recommandation

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1 22 Rééquilibrer les crédits ECTS en fonction de l’importance relative des enseignements entre eux, en prêtant une attention particulière aux hiérarchies induites par ce système.

2 22 Mener une réflexion sur l’emploi du temps afin d’y inclure des moments de liberté permettant aux étudiants de développer et d’enrichir leur expérience non-académique du monde.

3 22 Organiser l’emploi du temps de manière à équilibrer les temporalités des différents enseignements et leur système de validation, afin d’éviter les surcharges de fin de quadrimestres.

4 22 Rendre visible à l'étudiant le temps de travail non encadré prévu dans la définition des crédits ECTS pour l’ensemble des enseignements : - 1 crédit = 25 à 30 heures de travail ; - 1 an = 60 crédits", soit 1500 à 1800 heures de travail en tout, comprenant le face-à-face avec l’enseignant ET le travail personnel à fournir.

5 22 Définir les critères caractérisant la prise d’autonomie de l’étudiant, pour se doter des moyens de la faire émerger à travers les enseignements.

6 22 Encourager la participation étudiante à travers l’obtention de crédits ECTS pour ceux qui s’engagent dans des mandats représentatifs, des actions pour le collectif ou des actions individuelle contributives à leur formation.

7 25 Élargir à l’ensemble des étudiants du cycle bachelier la possibilité de construire un cursus sur mesure, leur permettant de jouir de davantage de flexibilité, promouvant leurs qualités d’autonomie et de responsabilité.

8 25 Initier une réflexion sur la progressivité de l’apprentissage des fondamentaux, dans la définition des prérequis nécessaires à certains enseignements ainsi que sur la définition de la progression du « simple (exercice) au (projet) complexe » afin de les structurer plus clairement.

9 25 Construire des relations plus étroites entre les domaines d’étude et les activités de la recherche. C’est un levier permettant aux facultés de mieux définir leur identité tout en facilitant les passerelles entre l'orientation vers un doctorat ou vers le stage professionnel de



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deux ans. Le comité tient également à rappeler que les domaines d’études sont des colorations thématiques formant au même diplôme et non pas des spécialisations. Il est important de le rappeler aux étudiants et de mettre en exergue ce qui réunit l’ensemble de ces domaines, afin d’éviter les mises en concurrence inutiles entre les étudiants et entre les équipes pédagogiques.

10 26 Solliciter les étudiants dans l’élaboration des critères d’évaluation pour en assurer la pertinence.

11 26 Ouvrir plus fortement les jurys à des personnalités extérieures, issues d’autres disciplines et de la société civile, afin d’enrichir les évaluations des travaux d’étudiants.

12 26 Mettre en place plus de cours, séminaires ou ateliers de formation pédagogique auprès des enseignants. Certains séminaires pourraient d’ailleurs être aussi ouverts aux étudiants et aux personnels administratifs.

13 26 Interroger la diversité des compétences valorisées et mesurées par les critères et les élargir à des schèmes de pensée particulièrement pertinent dans la formation en architecture tels que le doute, le questionnement, la problématisation, la recherche, le développement de méthodes personnelles.

14 26 Favoriser l’émergence ou le renforcement de travaux d’atelier en partenariat avec des acteurs publics (municipalités) ou privés (opérateurs d’aménagement ou de construction). Ces mises en situation professionnelles sont pédagogiquement très efficaces et attractives pour les étudiants.

15 26 Consulter les enseignants afin de définir l’organisation de leurs enseignements et explorer la pertinence de l’élaboration d’emplois du temps non linéaires et thématisés.

16 26 Organiser des événements tels que des journées de métier ou encourager à la participation à des journées professionnelles afin de mieux orienter les étudiants du secondaire et d’améliorer leur compréhension de la formation à l’architecture.

17 26 Organiser des moments de découverte des différents métiers de l'architecture.



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18 26 S’appuyer l’intégration au sein des universités pour développer une offre d’enseignements transversaux inter-facultaires.

19 26 Recourir à des intervenants externes tels que des pédagogues, d'anciens étudiants ou des professionnels qui pourraient apporter leur regard sur l'évolution des besoins en compétences des différentes professions ouvertes aux architectes (maîtrise d'œuvre mais aussi maîtrise d'ouvrage, assistance, conseil, recherche, gestion immobilière, etc.).

20 26 Promouvoir les discussions et coordinations entre les différents enseignements afin de les articuler davantage et les faire dialoguer avec l’atelier de projet. Sur ce dernier point, le comité s’interroge, par exemple, sur la possibilité d’une exploitation alternative à la logique de blocus, qui dégage du temps pour réviser des cours théoriques. Or, l’absentéisme des cours théorique est fort en raison de la difficulté des étudiants à dégager des plages de temps libres afin de travailler sur leur projet. Le blocus pourrait ainsi être exploité afin de travailler sur le projet et revoir les modalités de contrôle des connaissances d’une manière alternative à celle proposée en fin de quadrimestre. Ainsi, les connaissances acquises au sein des enseignements théoriques pourraient trouver une application pertinente lors de l’atelier de projet. Il s’agit ainsi de créer une continuité et imbrication permanentes des connaissances et compétences acquises dans l’ensemble des enseignements constituant la formation à l’architecture.

21 28 Initier une réflexion et développer une véritable politique scientifique à même d’aligner les facultés belges sur la recherche universitaire européenne. Les facultés d’architecture disposent de la capacité de porter un tel projet et d’affirmer leur place en tant qu’entités de recherche à cette échelle.

22 28 Définir clairement des statuts égalitaires entre cours et ateliers et initier de véritables projets facultaires communs aux deux parties. Un tel arrangement peut être vecteur d’innovation et d’une articulation plus poussée entre théories et pratiques. Le comité encourage ainsi les facultés à initier une réflexion sur les potentiels axes communs à construire afin de faire converger les



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pratiques pédagogiques, l’enseignement en architecture ainsi que la recherche.

23 28 Articuler plus étroitement les ateliers, propices à l’innovation et à l’excellence généraliste, à la recherche à travers le recrutement d’enseignants-chercheurs capable de porter les deux enjeux.

24 33 Déployer une politique de recherche scientifique propre aux facultés d’architecture, porteuse de leur identité et leur permettant de s’insérer dans la politique scientifique de leur université.

25 33 Décliner les mécanismes d’assurance qualité existant au niveau de l’université aux spécificités des facultés et déployer leurs propres dispositifs d’assurance qualité.

26 33 Améliorer la communication externe des facultés à destination de futurs étudiants relativement aux potentiels débouchés professionnels, prérequis nécessaires à l’entrée dans une formation en architecture, au taux d’échec et de réussite, à l’insertion professionnelle.

27 33 Lancer une réflexion sur les dispositifs à mettre en œuvre afin d’accompagner les primo-arrivants ainsi que les étudiants tout au long de leurs études (soutien, appui méthodologique, etc.).

28 36 Développer une politique volontariste de mobilité étudiante à travers la création de partenariats inter-facultaires en Belgique et au-delà des frontières nationales. Elles peuvent pour cela s’appuyer sur le nouvel environnement universitaire dans lequel elles sont dorénavant insérées.

29 36 Exploiter les opportunités offertes par le positionnement géographique des facultés en Belgique, région centrale de l’Europe, pour approfondir leur internationalisation, à travers l’animation de séminaires, de workshops ou d’ateliers par des invités extérieurs.

30 36 Envisager d’introduire une période longue de stage qui puisse être validée entièrement ou en partie par l’Ordre des architectes, ou qui puisse être valorisé comme expérience professionnelle. Pour cela, facultés et lieux institutionnels dédiés à l’architecture en FWB ont tout intérêt à engager une réflexion commune avec l’Ordre des architectes sur leur implication réciproque dans les stages.



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31 36 Étudier la possibilité d’ouvrir les stages à des domaines plus larges liés à l’architecture afin d’ouvrir le champ des possibles aux étudiants, dans un monde où la profession d’architecte prend de plus en plus de directions différentes.

32 37 S’interroger sur l’enrichissement que les facultés d’architecture apportent aux universités auxquelles elles sont dorénavant intégrées. En particulier, les facultés sont encouragées à mener une réflexion relative à la plus-value de pédagogies innovantes qu’elles emploient telles que le problem solving, le mode atelier, l’alternance entre exercice collectif et individuel, ces différents modes pédagogiques pourraient bénéficier à d’autres enseignements au-delà de la formation en architecture.

33 28 Entreprendre une réflexion sur la façon de conserver un haut degré de professionnalisation tout en transformant l’enseignement de manière à intégrer les productions et les méthodes scientifiques. Les facultés sont encouragées à conforter la place de la recherche dans les établissements, vectrice de reconnaissance universitaire et instrument d’amélioration des pédagogies ainsi que de la qualité constructive pour l’ensemble des professionnels de l’architecture. Le Comité souligne en particulier l’importance pour la recherche et les travaux de doctorat d’innerver l’ensemble de la formation jusqu’au niveau du bachelier.

34 38 Informer les étudiants sur l’ensemble des débouchés s’offrant à eux à la suite de la diplomation et intégrer cette diversité à leur formation. Il s’agit d’identifier quelles sont les compétences développées et maitrisées par les étudiants qui seront requises dans le champs de la production du cadre de vie bâti (maitrise d’œuvre, maitrise d’ouvrage, programmation, promotion immobilière, aménagement du territoire, règles de construction) et qui pourront également être mises à profit dans d’autres champs professionnels (le design de services, la gestion des affaires publiques, la gestion de crise et l’action humanitaire, les métiers créatifs notamment le design, la mode, la décoration, l’évènementiel, les métiers de la culture…).

35 38 Positionner l’enseignement de l’architecture de la FWB sur la carte de l’Europe, maintenant que les établissements qui le portent sont en mesure



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de se comparer et de mieux collaborer avec leurs homologues des pays voisins.

36 38 Exploiter l’intégration des facultés au sein des universités pour jouir de la palette d’enseignements riches proposés par les autres formations.

37 41 Initier une véritable réflexion sur l’adéquation entre les objectifs des UE, les AA attendus et la pédagogie à employer.

38 41 Initier une réflexion sur l’adéquation entre les AA et les modes d’évaluations ainsi que sur l’accompagnement des enseignants afin d’utiliser les outils d’évaluation pertinents.

39 41 Enrichir ses contenus sur les thématiques contemporaines qui s’apprêtent à impacter fortement le développement de la ville et l’aménagement du territoire, ainsi qu’à coopérer plus étroitement avec l’ensemble de son corps enseignants (dont beaucoup sont praticiens).

40 41 Penser les enjeux contemporains auxquels devra faire face l’urbanisme en termes d’objectifs pédagogiques et d’acquis d’apprentissage. L’appui de professionnels enseignants, d’experts de l’urbanisme, de sociologues, d’économistes ainsi que de philosophes permettrait une prise de hauteur particulièrement appréciable afin de se préparer aux défis futurs qui se poseront au développement urbain.

41 41 Initier une réflexion prospective ainsi qu’à élaborer un plan stratégique permettant de donner corps à l’identité dont il se revendique.

42 41 Informer ses communautés étudiantes et enseignantes sur l’existence d’instances de gouvernance et à promouvoir leur participation effective en leur sein.

43 41 Développer une communication externe autour de sa politique de mobilité étudiante.

44 41 Renforcer ses relations avec les employeurs ainsi qu’à les étendre à une diversité d’acteurs économiques en vue de se préparer aux besoins futurs de l’aménagement du territoire.

Documents

ANALYSE TRANSVERSALE - ISURU