GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO DE LÍNGUA MATERNAANA MARIA DE MATTOS GUIMARÃES

PPG LINGUÍSTICA APLICADA

UNISINOS

Imagem possível� Enquanto o educadorlança seu olhar napaisagem sem ver apedra no caminho, olingüista pode esquecerlingüista pode esquecera paisagem por causada forma, cor e tamanhoda pedra que chamousua atenção� Kleiman e Morais (2002, p.11)

OBJETIVO DA APRESENTAÇÃO� Enfatizar o ensino de língua materna

através de gêneros de texto, propostapresente nos PCNs (1998), mas aindamuito longe da sala de aula, como umamuito longe da sala de aula, como umapossibilidade concreta de tratar docaminho e da pedra.

Uma constatação� Neves (2002) entrevistou 170 professores, tendo constatado que100% afirmam ensinar gramática e que esses mesmosprofessores confessam acreditar que seu trabalho nessaperspectiva “não serve para nada”. De acordo com a autora,com essa realidade, “despreza-se quase totalmente a atividadede reflexão e operação sobre a linguagem”. O resultado dissode reflexão e operação sobre a linguagem”. O resultado dissosão “trabalhos em compartimentos totalmente apartados: de umlado, redação e leitura com interpretação (...) e, de outro,gramática” (2002, p. 238).� Nesse trabalho, Neves também constatou a preferência dosprofessores por dois tipos de exercícios: classificação depalavras e discriminação de funções sintáticas. A mesmapesquisa ainda evidenciou que os professores, para fugirem daacusação de trabalharem artificialmente a gramática, afirmamtrabalhar a partir de textos, embora isso signifique retirarpalavras e frases dos textos e trabalhar com elas como umestatuto autônomo.

Voz do professor na representação de Voz do professor na representação de Voz do professor na representação de Voz do professor na representação de seu trabalho com textosseu trabalho com textosseu trabalho com textosseu trabalho com textos� ProfessoraProfessoraProfessoraProfessora----estagiáriaestagiáriaestagiáriaestagiária dededede LínguaLínguaLínguaLíngua PortuguesaPortuguesaPortuguesaPortuguesa emememem EscolaEscolaEscolaEscola MunicipalMunicipalMunicipalMunicipaldededede cidadecidadecidadecidade dadadada GrandeGrandeGrandeGrande PortoPortoPortoPorto Alegre,Alegre,Alegre,Alegre, alunaalunaalunaaluna dededede 5555ºººº semestresemestresemestresemestre dedededeFaculdadeFaculdadeFaculdadeFaculdade dededede LetrasLetrasLetrasLetras dadadada mesmamesmamesmamesma cidadecidadecidadecidade:� P: Normalmente eu pego textos ( . ) de livros ou jornal agora atétô começando a trabalhar mais com textos jornalísticos até agoratava trabalhando poema, e aí as questões eu mesma elaboro.Dificilmente eu pego questões pro::ntas de ( . ) livro didáticoDificilmente eu pego questões pro::ntas de ( . ) livro didáticoporque eu não::: não gosto muito.� P: Eu eu vou dizer o que eu uso né ( . ) o que eu tenho comomaior objetivo assim que eu acho que é eles saberem usar asclasses gramaticais dentro de um texto ( . ) eles saberemidentificar dentro de um texto que é onde eles não conseguem é agramática textual ( . ) é conseguir trabalhar a gramática textualcom os alunos.

Os que pensam diferenteEu tento aborda(r) as três principais linhas que eu achobásicas que é leitura, produção textual e gramática.São as três coisas que a gente tem que tenta(r) leva(r)parelho. Então a gente trabalha com a leitura, fizemostambém trabalhos de livro, dos assuntos que eles lêem.também trabalhos de livro, dos assuntos que eles lêem.Produção textual é quase toda a semana. ... enfim, agent +... eu tento engloba(r) tudo, tudo junto, né. Eutento i(r) levando assim porqueporqueporqueporque éééé issoissoissoisso quequequeque aaaa gentegentegentegente temtemtemtemquequequeque faze(r),faze(r),faze(r),faze(r), nénénéné....

� KKKK .... (Professora(Professora(Professora(Professora dededede 5555ªªªª série)série)série)série)

Trabalho prescrito: a voz dos PCNs� Em vigor no Brasil desde 1998, os Parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamentalapoiaram-se fortemente em concepções teóricasrelativamente recentes e inovadoras. A noção degênero como instrumento de ensino-aprendizagem égênero como instrumento de ensino-aprendizagem écentral nessa proposição:� “Todo o texto se organiza dentro de determinadogênero em função das intenções comunicativas, comoparte das condições de produção dos discursos, osquais geram usos sociais que os determinam.” (PCNs,1998:21)

Na escola fundamental brasileira, trabalhaNa escola fundamental brasileira, trabalhaNa escola fundamental brasileira, trabalhaNa escola fundamental brasileira, trabalha----se com gêneros de textos?se com gêneros de textos?se com gêneros de textos?se com gêneros de textos?� Referência a tipo de texto, não a gênero.� Um gênero pode ser introduzido, mas a tarefa

elaborada com base nesse gênero, muitasvezes, evidencia que ele não foi o objeto deensino.vezes, evidencia que ele não foi o objeto deensino.

� O ensino fica restrito aos aspectos estruturaisou formais do texto, perdendo-se seu aspectocomunicativo. Esquece-se a dupla articulaçãoque um gênero deveria adquirir na escola:objeto de ensino, mas instrumento decomunicação.

De que gênero de texto estamos falando?� A utilização da língua efetua-se em forma deenunciados (orais e escritos),... . O enunciado reflete ascondições específicas e as finalidades de cada umadessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) epor seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nosrecursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos erecursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos egramaticais -, mas também, e sobretudo, por suaconstrução composicional. EstesEstesEstesEstes trêstrêstrêstrês elementoselementoselementoselementos

(conteúdo(conteúdo(conteúdo(conteúdo temático,temático,temático,temático, estiloestiloestiloestilo eeee construçãoconstruçãoconstruçãoconstrução composicional)composicional)composicional)composicional)fundemfundemfundemfundem----sesesese indissoluvelmenteindissoluvelmenteindissoluvelmenteindissoluvelmente nononono todotodotodotodo dadadada enunciação,enunciação,enunciação,enunciação, eeeetodostodostodostodos eleseleseleseles sãosãosãosão marcadosmarcadosmarcadosmarcados pelapelapelapela especificidadeespecificidadeespecificidadeespecificidade dededede umaumaumaumaesferaesferaesferaesfera dededede comunicaçãocomunicaçãocomunicaçãocomunicação.... Qualquer enunciadoconsiderado isoladamente é, claro, individual, mascadacadacadacada esferaesferaesferaesfera dededede utilizaçãoutilizaçãoutilizaçãoutilização dadadada língualíngualíngualíngua elaboraelaboraelaboraelabora seusseusseusseus tipostipostipostiposrelativamenterelativamenterelativamenterelativamente estáveisestáveisestáveisestáveis dededede enunciados,enunciados,enunciados,enunciados, sendosendosendosendo issoissoissoisso quequequequedenominamosdenominamosdenominamosdenominamos gênerosgênerosgênerosgêneros dededede discursodiscursodiscursodiscurso (Bakhtin, 1979:279)

Apoio teórico no interacionismo sociodiscursivo (Bronckart,1999, 2006, 2008; Schneuwly e Dolz,1999, 2004)� A interação dos signos com seu meio não se dá de modo direto,mas aparecem estruturados “em textos, que exibem modalidadesde organização diferentes, o que se relaciona, principalmente, coma natureza do agir praxiológico a que se articulam, o que justificaque se fale de gêneros de texto” (Bronckart, 2008, p. 27)� “É na prática dos signos organizados em textos que se constroeme se transformam os mundos representados” (id)e se transformam os mundos representados” (id)� “É através dos gêneros que as práticas de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes”. Essa noção é sistematizada,sob o ponto de vista da realidade escolar, por Schneuwly e Dolz(1999), uma vez que, na missão de ensinar, o gênerogênerogênerogênero nãonãonãonão éééé apenasapenasapenasapenasumumumum instrumentoinstrumentoinstrumentoinstrumento dededede comunicação,comunicação,comunicação,comunicação, mas,mas,mas,mas, aoaoaoao mesmomesmomesmomesmo tempo,tempo,tempo,tempo, umumumumobjetoobjetoobjetoobjeto dededede ensino/aprendizagemensino/aprendizagemensino/aprendizagemensino/aprendizagem. Desenvolvem, então, a idéia deque ”quanto mais precisa a definição das dimensões ensináveis deum gênero, mais ela facilitará a apropriação deste comoinstrumento e possibilitará o desenvolvimento de capacidades delinguagem diversas que a ele estão associadas” (id:15).

Transposição didática� Definição dos princípios (por exemplo, o plano geral dogênero de texto escolhido), dos mecanismosenunciativos que se põem em ação e das formulaçõeslingüísticas, ou seja, os mecanismos de textualizaçãoque devem constituir os objetos de aprendizagem dosalunos.alunos.� Elaboração de um modelomodelomodelomodelo didáticodidáticodidáticodidático, assentado em umtripé com base em:� conhecimentos de referência;� objetivos de ensino;� capacidades observadas dos aprendizes

O que deve ser entendido:� Didatização de um gênero não é sinônimo demodelo, não falamos em forma a ser copiada,mas realmente em processoprocessoprocessoprocesso aaaa serserserser construídoconstruídoconstruídoconstruído.� Há diferenças entre descrição lingüística degênero (a pedra no caminho) e transposiçõesgênero (a pedra no caminho) e transposiçõesdidáticas necessárias para acompanhar oprocesso de desenvolvimento da escrita (o

caminho com a pedra), no sentido deconstrução de um sistema de produção delinguagem, voltado para as necessidades dosaprendizes.

Importante assinalar as diferenças� Tradicionalmente, o ensino de língua portuguesa trabalharia comgêneros (como fábula, narrativa de enigma, conto de fadas, crônicaliterária, etc.) enfocando apenas as semelhanças existentes entreeles, sob o rótulo de “trabalho com o texto narrativo”. O professorprocuraria, por exemplo, analisar, de uma maneira geral em todosos gêneros, a estrutura narrativa, os personagens, o espaço, otempo, o narrador e os fatos narrados, bem como os tipos dediscurso neles existentes, sem observar como esses elementosdiscurso neles existentes, sem observar como esses elementosdiferem de um gênero para o outro. Ou seja, nesse caso, o objeto deensino não seria o gênero enquanto unidade comunicativa adaptadaa uma situação, mas sim os elementos de uma narrativa ou aseqüência narrativa.� A proposta de trabalho com gêneros caminha em outra perspectiva:podempodempodempodem serserserser destacadasdestacadasdestacadasdestacadas essasessasessasessas semelhanças,semelhanças,semelhanças,semelhanças, masmasmasmas cadacadacadacada gênerogênerogênerogênero devedevedevedeveserserserser trabalhadotrabalhadotrabalhadotrabalhado porporporpor umumumum determinadodeterminadodeterminadodeterminado períodoperíodoperíodoperíodo dededede tempo,tempo,tempo,tempo, comcomcomcom ênfaseênfaseênfaseênfaseemememem seusseusseusseus conteúdosconteúdosconteúdosconteúdos específicos,específicos,específicos,específicos, quequequeque oooo diferenciamdiferenciamdiferenciamdiferenciam dosdosdosdos demaisdemaisdemaisdemaisgêneros,gêneros,gêneros,gêneros, semsemsemsem perderperderperderperder dededede vistavistavistavista seuseuseuseu propósitopropósitopropósitopropósito comunicativocomunicativocomunicativocomunicativo....� EssaEssaEssaEssa propostapropostapropostaproposta concebeconcebeconcebeconcebe gênerosgênerosgênerosgêneros dededede textotextotextotexto comocomocomocomo umaumaumauma formaformaformaforma dedededearticulararticulararticulararticular asasasas práticaspráticaspráticaspráticas linguageiras,linguageiras,linguageiras,linguageiras, entendendoentendendoentendendoentendendo----osososos comocomocomocomo passíveispassíveispassíveispassíveis dedededeseremseremseremserem aprendidos,aprendidos,aprendidos,aprendidos, mas,mas,mas,mas, sobretudo,sobretudo,sobretudo,sobretudo, comocomocomocomo formasformasformasformas dededede interaçãointeraçãointeraçãointeração....

Uma proposta de trabalho com gêneros: a seqüência didática� Uma seqüência didática pode ser definida como “umconjunto de atividades escolares organizadas, demaneira sistemática, em torno de um determinadogênero textual oral ou escrito”, que tem a finalidade deajudar o aluno a dominar melhor tal gênero,“permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma“permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de umamaneira mais adequada numa dada situação decomunicação” (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p. 97).� Conforme esses autores, uma seqüência didática écomposta de quatro partes:� a apresentação da situação;� a primeira produção;� os módulos ;� a produção final.

Sequência = processo� A primeira produção determinará as

capacidades dos aprendizes, um doselementos do modelo didático e permitirá aoprofessor o planejamento dos módulos deprofessor o planejamento dos módulos deforma a atendê-las. A produção final serácotejada com a inicial e o desenvolvimento doaluno com relação às características do gênerotrabalhadas em sala de aula poderá ser, então,avaliado.

Relação entre ensino através de gêneros e elementos de estruturação linguística

A casa da vovó de pernas pro arEu Lucas nas minhas férias convidei osmeus amigos e fomos para rolante pra casada minha vovó eu e o Ricardo, Mateus, Ramom eo fernando nós chegamos lá descancemos tome-mos café na minha vovó e depois nós fomos cachamos café na minha vovó e depois nós fomos cachapassarinho o Ricardo foi Atirar nele a fundaescapou da mão dele deu na carra deleele começou A chorar e os outros comecharam a dar rizada do olho de queespava rocho

O que fazer quando 89,95% dos textos dosalunos apresentam o fenômeno de blocos deoração (Franchi, 1990)?

Uma perspectivaO trabalho da dissertação de Mestrado de Campani (2005) concretiza apossibilidade de incluir elementos de estruturação lingüística em umasequência didática, sem prejuízo da apropriação de um gênero pelosalunos. O gênero escolhido foi o contocontocontoconto humorísticohumorísticohumorísticohumorístico infantilinfantilinfantilinfantil e a questão deestruturação lingüística enfocada foi a presençapresençapresençapresença dededede blocosblocosblocosblocos dededede oraçõesoraçõesoraçõesorações emtextos anteriores da turma. As atividades propostas foram desenvolvidasem uma turma de 5ª série de uma escola pública, municipal e de ensinofundamental incompleto (até a 6ª série), localizada em um bairro de classepopular de um município do Vale dos Sinos. Os alunos eram de classemédia baixa ou baixa, e suas idades variavam, no início da pesquisa, entre11 e 13 anos, com a expressiva maioria entre 11 e 12. No que se refere às11 e 13 anos, com a expressiva maioria entre 11 e 12. No que se refere àscondições de letramento, a maior parte de suas experiências eram mesmoproporcionadas e incentivadas pela escola, pois em casa, segundo grandeparte deles, o hábito da leitura não era constantemente realizado nemincentivado pelos pais ou responsáveis (alguns dos quais nem mesmoEnsino Fundamental completo possuíam). As experiências limitavam-semais à leitura de “cartinhas” feitas entre eles, de revistas/gibis, ou letras demúsicas. A escola realizava um trabalho de retiradas de livrosdesenvolvido com muito entusiasmo pela professora responsável pelaBiblioteca, do qual a maioria dos alunos participava. Eles retiravam oslivros quinzenalmente, embora nem sempre essa leitura, de fato, ocorressepor parte de todos. De qualquer forma, havia contato regular com livros, osquais, em sua maioria, exploravam gêneros narrativos.

Estratégias utilizadas� Preocupação, durante as oficinas, de os alunos manifestarem,

ao grande grupo, suas reflexões sobre cada um dosexercícios, principalmente no que se refere às tarefas dereescrita de textos. Durante a correção das tarefas, os alunosparticiparam bastante, dando contribuições interessantes, queeram sempre discutidas por todos. Essa interação foifundamental para que os resultados positivos fossemeram sempre discutidas por todos. Essa interação foifundamental para que os resultados positivos fossemalcançados.

� Foi marcante a interação entre os próprios alunosespontaneamente, quando da realização dos exercícios. Elessentavam-se em duplas, já pré-determinadas pelosprofessores, de modo que os que já estivessem em umprocesso mais avançado de aprendizagem ficassem ao ladodaqueles que necessitassem mais de alguma ajuda. Essainteração das crianças nas duplas e o andaimentoproporcionado pelos mais capazes foram imprescindíveis parao processo.

A grade de avaliação� Dei um título criativo ao meu texto?� Criei um texto bem engraçado, utilizando os

recursos que trabalhamos para atingir o humor, tais como características de personagens e situações engraçadas, etc? tais como características de personagens e situações engraçadas, etc?

� Meu texto ficou engraçado sem ofender as pessoas (humor sem preconceitos)?

� Criei personagens em um determinado local e em um determinado tempo?

� Desenvolvi uma história observando as 5 partes importantes?

A grade de avaliação� Ao criar essas partes, centrei-me na resolução

de um problema ou criei vários outros?� Todos os elementos que escrevi são

importantes para o meu conto ou inseri detalhes que não interessavam muito para a história?importantes para o meu conto ou inseri detalhes que não interessavam muito para a história?

� Observei a pontuação no texto, considerando o uso dos sinais trabalhados em aula?

� Organizei os parágrafos adequadamente?� Repeti muitas palavras?� Observei a ortografia?

Grade de avaliação� Os aspectos em que melhorei desde a minha primeira produção até a última foram os seguintes: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________� Os aspectos em que ainda preciso melhorar são os seguintes: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Diferenças evidentesA casa da vovó. E o olho rocho.

O Ricardo e os amigos dele foram viajar Para Rolante, nacasa da avó do Ricardo. Eles foram caçar e escapou aBorracha e deu no olho dele todos Riam muito.

Ele foi chorando para casa da avo.Ele foi chorando para casa da avo.A avó botou um remédio no olho dele, e o Ricardo disse:— Vó esta doendo o meu olho.A avó disse:— Ricardo deita no sofa que acalma.Ele deitou e dormio. (...)

Na produção final� Nenhum aluno associou ponto final somente ao término do texto.� Nenhum aluno separou apenas introdução do restante do texto oufez um texto que coincidisse totalmente o uso dos pontos finaiscom o de término de parágrafo. Ou seja, pelo menos um parágrafode todos os textos apresentou-se com mais de uma frasepontuada.

Os blocos, de fato, não desapareceram totalmente (e, evidente,� Os blocos, de fato, não desapareceram totalmente (e, evidente,sua aparição não pôde ser dissociada das fases do texto), mas osalunos já ficaram mais próximos de uma pontuação maissemelhante ao uso convencional, pois seus textos ficaram bemmais “recortados” pelos pontos finais.� Os blocos permaneceram nas produções de doze alunos(57,14%), de forma diferenciada dos iniciais, pois ocorreu umaforte tendência de diminuição do tamanho, devido aos alunos“recortarem” mais seus textos. Grosso modo, as fases do textoganharam mais pontos interfrásticos, ou seja, dentro de umamesma fase, aumentou o número de frases pontuadas.

Conteúdo Temático:comparando PI com PFCriação de ações ficcionais 8 38% 20 95%

Embaraço/vergonha 6 29% 5 24%

Trapalhada/confusão/travessura 12 57% 17 81%

Final inesperado e inusitado 3 14% 11 52%

Avaliações engraçadas 0 0% 5 24%

Caracterização engraçada 4 19% 16 76%

Consequências engraçadas 1 5% 6 29%

Unidade temática 19 91% 21 100%

Nas palavras de K, depois de vivenciar a aplicação de uma seqüência didática

Ela foi um pouco... foi diferente porque as minhas produções, elas sãobaseadas no texto que a gente lê, que a gente trabalha, ou em algum assuntoque surge, da atualidade, enfim... e esse já foi uma coisa assim que toda a aulaeles liam um pedaço do livro... e isso eles gostaram muuuuiiito. Eles acharamassim muuuiiito interessante. Eles queriam leva(r) o livro pra casa, ah!Professora! Então isso eles gostaram, isso me empolgo(u), talvez assim, foi aparte que... eu acho que eles curtiram mais, sabe. Porque o livro é interessante,daí eles tinham que para(r) quando... né, num determinado capítulo... aí elesqueriam sabe(r) mais. Então isso eu achei assim que foi bem legal e elesdaí eles tinham que para(r) quando... né, num determinado capítulo... aí elesqueriam sabe(r) mais. Então isso eu achei assim que foi bem legal e elesgostaram muito também. Até quando a gente comentava, o que vocês tãoachando do projeto? Eles falavam do livro, sabe, eles logo voltavam assim, até aDenise também andou perguntando pra eles e eles logo falavam que a históriaera muito legal e tal, porque então a gente fez uma produção no início, antes delê, né e uma produção depois. Mas o que que tem basicamente de diferente dasque eu trabalho? É porque as minhas ou são baseadas em algum texto, então éuma coisa assim, do momento. Ou de algum assunto atual, que também é domomento. Ou eu proponho algum outro assunto pra eles, daí eles fazem aprodução textual. Então eu acho que isso foi diferente porque aqui veio sendotraçado um caminho, né? E de repente no final assim eles já tinham em mente oque escreve(r)...

Para finalizar� É sobre este caminho que

escolhemos falar: umcaminho que valoriza afunção social da escola, aomesmo tempo em quemesmo tempo em queencaminha múltiplosletramentos para os alunos.Um caminho que podereunir a paisagem e apedra, a Lingüística e aPedagogia.