Malmö högskola Lärarutbildningen Natur Miljö och Samhälle

Examensarbete

10 poäng

”Det är ju inte jag som skriver, jag bara

trycker”

- datorns roll i elevers lärande inom ämnet geografi

“It´s not me who writes, I´m just pressing the key board”

- The Computers Role in Pupils Learning in The Subject Geography

Jimmy Eriksson Lärarexamen 140 Handledare: Måns Holmstedt Geografi, miljö och lärande Höstterminen 2006 Examinator: Agneta Rehn

2

3

Sammanfattning

Syftet med examensarbetet är att undersöka i vilken utsträckning användningen av datorn i

undervisningen leder till att elever får kunskap inom ämnet geografi, vilka kunskaper i så fall

förvärvas samt i vilken utsträckning dessa kunskaper kvarstår. Undersökningen består i att 3

elever på en skola i Malmö får arbeta med ett dataprogram (Microsoft Power Point) som

behandlar delar av ämnet geografi. Eleverna får besvara en enkät med frågor som är kopplade

till dataprogrammet under tre tillfällen. En observation görs av varje elev vid användning av

dataprogrammet samt görs strukturerade intervjuer med två specialpedagoger för att styrka

dataprogrammet som metod. Resultaten visar förvärvade kunskaper i ämnet geografi genom

användningen av programmet. Dessa är fakta-, förståelse- men även förtrogenhetskunskaper.

De förvärvade kunskaperna kvarstannar även till viss del hos eleverna.

Nyckelord: datorprogram, datorstödd undervisning, elever, enkät, geografi, kunskap, miljö

observation

4

5

Innehållsförteckning

1. Inledning................................................................................................................................. 7

1.1. Bakgrund ......................................................................................................................... 7

1.2. Syfte ................................................................................................................................ 8

1.3. Frågeställningar ............................................................................................................... 9

1.4. Begreppsdefinitioner ....................................................................................................... 9

1.4.1. Kunskap...................................................................................................................... 9

1.4.2. Läromedel................................................................................................................. 10

1.4.3. IT .............................................................................................................................. 10

1.4.4. Datorstöd .................................................................................................................. 10

2. Teoretisk bakgrund............................................................................................................... 11

2.1. Pedagogisk teori ............................................................................................................ 11

2.2. Vad säger de nationella styrdokumenten om att använda datorn i undervisningen? .... 15

2.2.1. Skollagen .................................................................................................................. 15

2.2.2. Grundskoleförordningen (1994:1194)...................................................................... 15

2.2.3. Läroplan ................................................................................................................... 16

2.2.4. Kursplan .................................................................................................................. 17

2.3. Datorundervisning som alternativt läromedel ............................................................... 17

2.3.1. Vad är syftet med datorundervisning i skolan? ........................................................ 17

2.3.2. Vad är positivt med datorn i undervisningen? ......................................................... 21

2.3.3. Vilka hinder/nackdelar finns det med en datorstödd undervisning? ........................ 24

2.3.4. Lärarrollen och nya möjligheter i samband med datorstödd undervisning.............. 26

2.3.5. Krav för ett pedagogiskt dataprogram...................................................................... 28

2.3.6. Pedagogiska dataprogram som behandlar ämnet geografi ....................................... 28

3. Metod ................................................................................................................................... 30

3.1. Datainsamlingsmetoder ................................................................................................. 30

3.1.1. Dataprogram som alternativt läromedel ................................................................... 30

3.1.2. Observation .............................................................................................................. 35

3.1.3. Enkät......................................................................................................................... 35

3.2. Urval.............................................................................................................................. 37

3.3. Procedur ........................................................................................................................ 37

3.3.1. Procedur för enkät .................................................................................................... 37

3.3.2. Procedur för dataprogrammet................................................................................... 38

6

3.3.3. Procedur för observation .......................................................................................... 38

3.4. Reliabilitet ..................................................................................................................... 38

3.5. Etiska aspekter............................................................................................................... 40

4. Resultat................................................................................................................................. 42

4.1. Resultat av enkät ........................................................................................................... 42

4.2. Resultat av observation ................................................................................................. 47

4.3. Resultat av intervju........................................................................................................ 50

5. Diskussion ............................................................................................................................ 53

5.1. Resultatdiskussion......................................................................................................... 53

5.1.1. I vilken utsträckning leder användningen av dataprogrammet till att elever förvärvar

kunskap inom ämnet geografi? .......................................................................................... 53

5.1.2. Vilka kunskaper har eleverna utvecklat genom användningen av dataprogrammet?

............................................................................................................................................ 56

5.1.3. I vilken utsträckning kvarstannar elevernas förvärvade kunskaper efter en vecka? 59

5.1.4. Andra diskussionsaspekter kopplat till den teoretiska bakgrunden.......................... 60

5.2. Metoddiskussion............................................................................................................ 65

6. Källförteckning/referenser ................................................................................................... 68

Bilagor………………………………………………………………………………………...69

7

1. Inledning

1.1. Bakgrund

När jag såg elever i min vft-skola sitta på rasten och arbeta med ett dataprogram som

behandlar engelska glosor, var min första tanke hur underbart det är att se barnen studera så

motiverat och flitigt. Barnen hade till och med gjort en kölista för vem som skulle sitta härnäst

just för att sitta och öva sina glosor. Min andra tanke blev då varför kan man då inte i skolan

ha ett program som också väcker lusten att lära inom ämnet geografi? Kan elever även få en

ökad kunskap genom detta? Därför började jag diskutera och prata med min handledare om

han visste eller kände till några bra pedagogiska dataprogram som innehöll delar av ämnet

geografi. Han påpekade att antalet som han kände till inte var många. Min tredje tanke blev då

att kanske är det så att man i skolans verksamhet inte använder sig utav dataprogram som har

koppling till ämnet geografi eftersom dessa program inte visas tillräckligt i den information

som ges av olika läromedelsförlag, eller är det så att det inte finns några som är tillräckligt

användbara? Det var utifrån dessa tre tankar som jag började fundera över att göra ett eget

producerat dataprogram inom ämnet geografi. Först ville jag givetvis undersöka om det fanns

några dataprogram som var användbara. Som resultat fann jag en stor mängd av dataprogram

inom olika ämnen, där dock ämnet matematik var det dominerande. Inom geografi var tyvärr

de flesta kopplade till kartgeografi. Därför tog jag beslutet att försöka producera ett eget

dataprogram med ett innehåll som jag själv kunde välja.

Jag ville själv skapa ett program för att få en förståelse hur man kan använda ett dataprogram

och få en kunskap i vad det är i datorns egenskaper som skapar en lust och motivation hos så

många elever. Jag ville också genom dataprogrammet få en erfarenhet med att arbeta med ett

pedagogiskt program för att i min framtida yrkesroll kunna bygga vidare på denna grund och

förbättra och förändra till de elever som jag kommer att undervisa.

Introduktionen av datorer och informationsteknik i skolan har pågått i nära trettio år (Riis,

2000), men det var först i början av 1990-talet som introduktionen av datorer i skolan

genomfördes i praktiken. Skolorna tog först då vid denna tid hjälp av datorn som ett stöd i

undervisningen (Riis, 2000).

I dagens samhälle har datorn en given plats där den också har fått en alltmer större roll, dock

så är detta förhållande inte lika påtaglig när det gäller datorns roll inom grundskolans

8

verksamhet. Datorn är idag hos vissa skolor en betydelsefull tillgång och ett stöd i elevernas

inlärning medan datorn i andra skolor mest är något som ”samlar damm”. Så förhållandena till

datorn som pedagogiskt läromedel är med andra ord väldigt olik i olika skolor.

Läsforskaren Bo Sundblad (refererad i Nissen (red.) 2002) hävdar att IT och datorer är den

fjärde kulturella tekniken. De tre första var läsa, skriva och räkna, vilket också är exakt vad

skolorna har som grunduppdrag att lära ut till eleverna. Sundblad (ibid.) påpekar att en

kulturell teknik är något som alla medborgare i samhället måste behärska för att kunna delta i

samhällslivet, utföra sina samhälleliga skyldigheter och ta tillvara sina rättigheter. En kulturell

teknik växer fram över tid. Sundblad (ibid.) menar dock att IT följer samma utveckling som

de tre andra kulturella teknikerna fast på oerhört mycket kortare tid.

Inlärningen i skolan innebär att olika metoder (böcker, ljud, experiment, praktiskt arbete osv.)

tillämpas för att tillgodose olika elevers behov för att lära. Därför anser jag att det är intressant

att undersöka hur de alternativa läromedlen, i detta fall datorn, kan vara ytterligare en väg för

att uppfylla olika elevers förutsättningar för att kunna lära. Därmed vill jag genom denna

undersökning testa om och hur ett alternativt läromedel kan vara ett sätt att få elever att lära.

Avgränsningarna som görs i detta examensarbete är dels begränsningen av undersökningen

till grundskolans tidigare år med anledning av att detta stadium är vad min examensprofil är

mot och dels att ämnet som behandlas i arbetet är geografi. Vid beskrivning av skola avses det

i detta examensarbete som grundskola. Detta bör tas i akt vid läsning av detta arbete.

Detta examensarbete har inte som syfte att jämföra den traditionella undervisningen med ett

alternativt utan fokus är på hur elevers lärande påverkas med hjälp av datorn. Det kommer

inte i detta examensarbete behandlas dataprogram som enbart innehåller ordbehandling även

om det ingår i att använda informationstekniken, utan fokus kommer att vara på inlärning av

kunskap i samband med datoranvändning i skolan. Internet som undersökningsmetod kommer

inte heller att tas i akt i den undersökning jag genomför.

1.2. Syfte

Syftet med detta examensarbete är tudelat. Dels är syftet med undersökningen att undersöka i

vilken utsträckning elever lär in kunskap inom ämnet geografi genom att använda ett

alternativt läromedel, dels undersöka vilka kunskaper eleverna inhämtar genom användningen

9

av det alternativa läromedlet. Dessutom är syftet med undersökningen att undersöka i vilken

utsträckning den förvärvade kunskapen kvarstår hos eleverna efter en vecka.

1.3. Frågeställningar

Följande frågeställningar formuleras utifrån de syften som beskrivs ovan:

1. I vilken utsträckning leder användningen av dataprogrammet till att elever förvärvar

en ökad kunskap inom ämnet geografi?

2. Vilka kunskaper är dessa?

3. I vilken utsträckning kvarstannar elevernas förvärvade kunskaper efter en vecka?

1.4. Begreppsdefinitioner

De följande begreppen återkommer under examensarbetets förlopp och definieras därför

nedan. Begreppen definieras därför att läsaren får tydlig insyn i innebörden av begreppen som

används i arbetet.

1.4.1. Kunskap

Det finns en mångfald i teorier kring begreppet kunskap men arbetet kommer endast att

koncentrera sig i vissa av dessa teorier. I skola för bildning (Utbildningsdepartementet, 1992)

beskrivs svårigheten i att kunna definiera begreppet kunskap på ett generellt sätt. Det anses

därför vara viktigt att framhäva fyra olika former av kunskap för att tillgodose denna

komplexitet, faktakunskaper, förståelsekunskaper, färdighet och förtrogenhetskunskaper.

Faktakunskaper speglar enligt Utbildningsdepartementet (1992) information, regler och

konventioner. Denna kunskapsform innebär att man vet att något förhåller sig på det ena eller

det andra sättet. Förståelsekunskaper har en kvalitativ innebörd och betyder att kunna begripa

och uppfatta meningen eller innebörden i ett fenomen. Vidare innebär denna kunskapsform att

man införlivar gemensamma begrepp och på sätt får en sammanhängande referensram som

skapar förutsättningar för kommunikation. Dessa två beskrivna kunskapsformer är kopplade

till varandra. Färdighet som en kunskapsform innebär att kunna veta hur något skall göras och

att kunna genomföra det i praktiken. Kunskapsformen betonar utveckling av färdigheter utan

att det behövs en förbindelse till förståelsekunskap. Förtrogenhetskunskaper är ofta kopplade

till sinnesupplevelser. Dessa kunskaper kommer i uttryck i bedömningar och är

erfarenhetsbaserade (Utbildningsdepartementet, 1992).

10

1.4.2. Läromedel

Med läromedel menas det material man använder sig av för att få olika kunskaper i olika

ämnen (Jivén, 1987). Detta begrepp var tidigare synonymt med lärobok. Nya elektroniska

hjälpmedel som datorer och så kallad multimedia men också tidningar och TV har idag blivit

allt vanligare i skolans undervisning dels därför har läromedelsbegreppet alltmer vidgats

(Nationalencyklopedin, 2002). Begreppet innefattar även att läromedel är material som direkt

är producerat för undervisning (ibid.).

1.4.3. IT

Med IT menas informationsteknologi/informationsteknik. IT är teknik för insamling, lagring,

bearbetning, återfinnande samt kommunikation av data, text, bild och tal (Bolander, 1998).

Beteckningen IKT (information – och kommunikationsteknologi) används då man särskilt vill

betona telekommunikationens roll (Nationalencyklopedin, 2002).

1.4.4. Datorstöd

Med datorstöd menas användningen av datorn som pedagogiskt hjälpmedel för undervisning

och studier. Användningen av datorn i undervisningen ska vara ett stöd som syftar till att ge

undervisningen större möjligheter och/eller öka dess kvalitet (Lindh, 1997).

11

2. Teoretisk bakgrund

I detta kapitel redovisas olika pedagogiska teorier, vad de nationella styrdokumenten

beskriver kring datorn i skolans verksamhet, varför datorn skall användas i skolan, vilka

fördelar, nackdelar och konsekvenser användningen av datorn har för skolans verksamhet,

samt redogörs det för olika pedagogiska dataprogram.

2.1. Pedagogisk teori

I denna del av examensarbetet har jag valt att lyfta fram två framstående pedagoger, Vygotskij

och Gardner, vars idéer jag anser passa väl in i en elevaktiv undervisning med datorstöd. Jag

har valt att även redogöra kort för viktiga aspekter kring Piagets pedagogiska teori eftersom

den konstruktivistiska teorin också spelar en viktig roll i dagens pedagogiska verksamheter

enligt min åsikt.

En framträdande person inom konstruktivismen är Jean Piaget, 1896-1980. Piaget utgår ifrån

den konstruktivistiska teorin och anser att förmågan till kunskap finns hos individen.

Individens egen aktivitet och kreativitet är betydelsefull för lärandet (Schwebel & Raph,

1973). Enligt denna teori är lärarens uppgift att undervisa och elevens uppgift att lära in,

komma ihåg och kunna återge det som lärts in. Det viktigaste är att eleven är aktiv och

huvuduppgiften för läraren är att handleda och guida eleven i dennes lärande (Riis (red.),

2000). Läroplanen Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 1998) (se även kap.2.2.) har delar i sitt

skrivna innehåll mycket överens med Piagets teorier kring lärandet. Läraren skall enligt

Lpo94 och enligt Piaget stimulera, handleda och stärka elevens vilja och elevens tillit till den

egna förmågan (Riis (red.), 2000).

Lev Vygotskijs teorier kring pedagogik var under större delen av 1900-talet okänd här i

Sverige men har alltmer fått en betydande del i skolans verksamhet främst genom

läroplanskommitténs betänkande (Utbildningsdepartementet, 1992), där hans teorier har

skapat en grund för en ny pedagogisk inriktning (Lindqvist (red.), 1999).

Vygotskij framhäver i sin teori kring inlärning och utveckling det sociokulturell-historiska

perspektivet. Detta innebär att människor är i sin utveckling påverkad av sina sociala

interaktioner, kulturella kontexter och den egna kreativiteten, det vill säga att varje individ

skapar genom sin egen utveckling sin historia (Strandberg, 2006). Lärandet har sitt ursprung

12

enligt Vygotskij (Lindqvist (red.), 1999) i olika interaktioner med andra människor. Därmed

har de inre tankarna föregåtts av yttre, sociala aktiviteter. Samtidigt använder vi oss, enligt

Vygotskij, av hjälpmedel i dessa aktiviteter, hjälpmedel som hjälper oss att lösa problem,

minnas och tänka, som enligt min åsikt idag kan exempelvis vara datorn (Strandberg, 2006).

Inlärning genom dessa aktiviteter är även beroende av situation och andra faktorer i

omgivningen, t.ex. i vilket rum där undervisningen sker.

För att en undervisning skall leda till lärande för eleven måste undervisningen utgå från

elevens intresse, hävdar Vygotskij (i Lindqvist (red.), 1999). Han menar att man i skolans

verksamhet måste knyta an till det som eleverna tycker är intressant och med något som

eleverna känner till för att skapa ett intresse för skolans olika ämnen. Dessa aspekter

möjliggör i sin tur förklarandet och förståelsen av något nytt menar Vygotskij (Lindqvist

(red.), 1999), det vill säga att undervisningen skall utgå från elevens intresse till ett nytt

intresse.

Vygotskij redogör för att det finns tre viktiga pedagogiska förhållningssätt gällande detta

samband mellan elevers intresse och innehållet i skolan. För det första måste ämnena i skolan

ha samband med varandra för att kunna knyta an till elevens intresse. För det andra får

undervisningen inte innebära enbart en repetition för då blir innehållet ointressant. Innehållet

skall enligt Vygotskij istället fördjupas och vidgas. För det tredje skall hela verksamheten i

skolan ha ett samband med det verkliga livet och skall börja med det som de känner till i sin

vardag (Vygotskij, i Lindqvist (red.), 1999).

En av Vygotskijs tankar kring utveckling är att människan ständigt befinner sig under

utveckling och förändring och att vi i varje situation kan ta till oss kunskaper från

medmänniskor. Ett viktigt begrepp i Vygotskijs tankar är att det finns en ”zon för den

närmaste utvecklingen” (”zone of proximal development”) som betyder att barnet har ett

möjligt utvecklingsutrymme i vilket barnet lär sig beroende på det sätt inlärningen sker.

Skillnaden består i det som barnet själv kan prestera utan stöd eller vägledning och det barnet

kan prestera med hjälp av dessa medmänniskor. Vidare menar Vygotskij att det inte är

samarbetet med andra människor i sig som är det viktiga utan det är utvecklingsmöjligheten

som skapas genom samspelet av medmänniskorna. Samspelet leder till att barnet styrs mot

högre nivåer i sin egen utveckling (Säljö, 2000). Genom samspelet används de kunskaper som

13

till en början är något ”yttre” blir de till något ”inre” hos barnet (Utbildningsdepartementet,

1992).

När det gäller lärarens roll ser Vygotskij inte detta som en roll som uppfostrare. Han påpekar

istället att läraren skall organisera och förverkliga den sociala miljön. Han menar vidare att

det är eleven som skall vara aktiv och intresserad och inte läraren i första hand. Skolan skall

dessutom vara en levande institution, det menar att skolan skall vara öppet så samhället och

dess förändringar kan tränga in och påverka skolan (Lindqvist (red.), 1999).

Datorernas betydelse för elevers lärande betonas av Vygotskij-inspirerade pedagoger som vill

att eleverna arbetar i grupp och därmed uppmuntrar social interaktion men också att datorn

kan ses som ett kulturellt redskap i skolan (Riis (red.), 2000).

Vygotskij behandlar i samband med sin pedagogiska teori även minnesprocessen och olika

minnestyper (Lindqvist (red.), 1999). Genom minnesprocessen kan yttre signaler (s.k. stimuli)

som t.ex. text eller ljud tas in genom inverkan på nervspåren, bevaras, igenkännas samt tas

fram medvetet från minnet vid behov. Oberoende på vilken minnestyp eleven är, genomgås

denna minnesprocess så att en långsiktig inlärning kan ske. De olika typerna är det auditiva

minnet, det visuella minnet och det motoriska minnet. Minnestyperna kan enligt Vygotskij

även förekomma mycket isolerade eller vara blandade. Desto fler minneskanaler används i

samband med inlärningen, ju grundligare kvarstannar kunskapen, menar Vygotskij (Lindqvist

(red.), 1999).

Howard Gardner hävdar att det finns bevis för en förekomst av flera självständiga mänskliga

intellektuella förmågor, som han kallar ”human intelligences” (Gardner, 1993, s. 8). Han

menar att det är svårt att kunna förneka att det finns fler än de som han kallar de sju

intelligenserna och att de är relativt oberoende av varandra. Gardner påpekar vidare att en

mänsklig intellektuell kompetens måste innefatta en uppsättning av problemlösningsverktyg

som gör att individer kan lösa reella problem och tackla verkliga svårigheter ”resolve genuine

problems or difficulties” (Gardner, 1993, s. 60). Dessa verktyg skall vara en hjälp för eleven

att upptäcka eller skapa nya problem. Detta leder i sin tur till ny kunskap hävdar Gardner

(1993).

14

De sju intelligenser som Gardner (1993) framför beskrivs här i korthet enligt följande:

Lingvistisk intelligens innehåller språket som intelligens, kan uttryckas genom symboler och i

skrift, men dess kärna är talet och förståelse av tal enligt Gardner.

Musikalisk intelligens innebär självständig intellektuell förmåga som inte är beroende av

materiella föremål i omvärlden. Sambandet mellan musik, kroppsspråk och teckenspråk anses

som centralt för denna typ av intelligens. Förhållandet mellan matematisk kapacitet och

musikalitet är större genom användningen av datorer, hävdar Gardner (1993).

Logisk-matematisk intelligens innefattar att se samband mellan olika detaljer, företeelser och

handlingar samt att kunna analysera, slutleda följder och lösa problem. Det innebär även att

kunna lämna den konkreta förståelsenivån till den abstrakta.

Spatial intelligens innebär förmågan att korrekt uppfatta den visuella världen, förändra objekt

i rummet som man uppfattar och återskapa genom visuella upplevelser.

Kroppslig-kinestetisk intelligens har samband med det vestibulära nervsystemet som styr

rörelsen i kroppen och mellan kroppsrörelser och omvärlden.

Självkännedom beskriver förmåga att skilja mellan känslor, översätta dem till symboliska

koder och skapa kontakt med dem, d.v.s. att kunna förstå sina känslor och styra sitt eget

beteende efter dem.

Social intelligens innefattar förmågan att se och göra skillnad mellan andra individer, uppfatta

deras känslotillstånd och tolka deras motiv och avsikter.

Under den senaste tiden har Gardner (Precht, 2006) tillagt ytterligare intelligenser som

naturintelligensen och den existentiella intelligensen. Existentiell intelligens betyder

exempelvis enligt Gardner (Precht, 2006) att kunna befatta sig med frågor kring vår existens,

till exempel om gud. Denna intelligens är dock inte vetenskapligt bekräftad ännu (Precht,

2006).

Intelligenserna kan enligt Gardner (1993) användas som medel för att skaffa information.

Individer kan lära sig genom t.ex. lingvistiska koder eller spatiala demonstrationer.

15

Intelligenser är grunden till inlärning av kunskap och dessa olika kunskaper tillhör ett

specifikt intelligensområde. För att t.ex. kunna göra matematiska uträkningar måste eleven

skaffa sig logisk-matematisk kunskap. Vid analys av inlärningssätt och

undervisningssituationer kan tre variabler beskrivas:

1. Kunskap överförs via bestämda medier och medel, t.ex. datorer.

2. Undervisning sker på speciella platser eller lokaler, t.ex. i hemmet.

3. Speciella personer som förmedlar kunskap, t.ex. lärare och föräldrar.

Gardner (1993) beskriver dessutom olika former av inlärning där den mest grundläggande

formen är direkt eller ”oförmedlad” inlärning. Individen lär sig genom att se hur någon annan

utför en handling. En annan form av inlärning utgör enligt Gardner (1993) imitation, där

eleven är mer aktiv och observerar och härmar de handlingar som en förebild utför.

Observation som en annan form av inlärning aktiverar t.ex. den spatiala, kroppsliga och

interpersonliga intelligensen (Gardner, 1993).

2.2. Vad säger de nationella styrdokumenten om att använda datorn i

undervisningen?

I Sverige har alla elever oavsett var de bor i landet rätt till en likvärdig utbildning. För att

utbildningen ska bli likvärdig för alla elever har riksdag och regering skiftat lagar och

förordningar. Skolans skyldighet är att följa dessa lagar och förordningar som finns i form av

de nationella styrdokumenten.

2.2.1. Skollagen

Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i

landet den anordnas (1 kap. 2 §). I kapitel 4 § 1 står det: ”Utbildningen i grundskolan skall

syfta till att ge eleverna de kunskaper och färdigheter och skolning i övrigt som de behöver

för att delta i samhällslivet” (Lärarförbundet, 2005).

2.2.2. Grundskoleförordningen (1994:1194)

I Grundskoleförordningen (Utbildningsdepartementet, 1994) finns föreskrifter om skolans

skyldighet att ge eleverna en god datakunskap under grundskoletiden. Under kapitel 1

”Allmänna föreskrifter” står det enligt följande:

Grundskolan skall ha ändamålsenliga lokaler. Den skall

också ha utrustning som behövs för en tidsenlig utbildning (4 §).

Under kapitel 2 ”Utbildningens innehåll” betonas utformningen av skolans läromedel:

16

Särskild vikt skall läggas vid att eleverna i undervisningen

har tillgång till läromedel som täcker väsentliga delar av ett

ämne eller en ämnesgrupp och som är ägnade att ge fasthet och

sammanhang i studierna (24 §).

Eleverna skall som gåva få behålla sådana läromedel och

andra väsentliga hjälpmedel som de behöver av pedagogiska skäl

eller kan komma att behöva som underlag för fortsatta studier

eller som de i övrigt kan ha särskild nytta av att kunna gå

tillbaka till (25 §).

2.2.3. Läroplan

I Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1998) står det i kapitel 1 under rubriken ”En likvärdig

utbildning” att undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov och att

utgångspunkten skall vara i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper för

att på sätt främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (ibid.).

I Lpo 94 understryks det undersökande arbetssättet, i kapitel 2.2 under rubriken ”mål att

sträva mot” står det att skolan skall sträva efter att varje elev

• utvecklar nyfikenhet och lust att lära,

• utvecklar sitt eget sätt att lära,

• utvecklar tillit till sin egen förmåga,

• befäster en vana att självständigt formulera ståndpunkter grundade på såväl kunskaper som

förnuftsmässiga och etiska överväganden (Utbildningsdepartementet, 1998, s.9).

Alla läroplaner anger IT som ett redskap i det pedagogiska arbetet. I Lpo94 finns det två mål

angivna under ”Mål att uppnå i grundskolan”:

Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola

• har kunskaper om medier och deras roll,

• kan använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande och lärande

(Utbildningsdepartementet, 1998,s.10).

Användningen av informationstekniken och möjligheter för elevinflytande uttrycks i de

avsnitt som pekar på rektors ansvar. Där ställs kravet på att skolans

• arbetsformer utvecklas så att ett aktivt elevinflytande gynnas,

17

• skolans arbetsmiljö utformas så att eleverna får tillgång till handledning, läromedel av god

kvalitet och annat stöd för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, t.ex. bibliotek, datorer

och andra hjälpmedel (Utbildningsdepartementet, 1998, s. 17).

I läroplanen beskrivs betydelsen av att i skolan arbeta med flera kunskapsverktyg, under

rubriken ”God miljö för utveckling och lärande” står det att:

• Skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor (Utbildningsdepartementet, 1998, s.7).

2.2.4. Kursplan

I kursplanen för geografi står det inga specifika mål kopplade till användning av datorer. Det

kan dock i målen antydas att användningen av datorn kan vara ett hjälpmedel för att eleven

skall nå de uppsatta målen för kursen (Skolverket, 2000).

2.3. Datorundervisning som alternativt läromedel

2.3.1. Vad är syftet med datorundervisning i skolan?

Det hävdas att forskningen, som har gjorts kring IT, inte har gett något entydigt svar om

positiva effekter när man använder datorn som stöd i undervisningen (Alexandersson m.fl.,

2000). Däremot är forskningen kring syftet med datorundervisningen i skolan väldigt

omfattande och behandlar enligt min åsikt två olika aspekter kring detta tema, pedagogiska

samt samhälleliga.

Pedagogiska aspekter

Alexandersson m.fl. (2000) och Jedeskog (1998) pekar på att variationen i undervisningen

kan öka genom användningen av pedagogiska program och utrustningar via datorn i

undervisningen (se även Nissen (red.), 2002). Genom datorns bidragande effekt till variation

av verksamheten skapas även enligt Nissen (2002) en höjd motivation hos eleverna och

därmed ett förbättrat lärande. Detta anser även Jedeskog (1998) och tillägger att datorn även

har gett undervisningen ett nytt innehåll och ett annorlunda arbetssätt.

Jedeskog (1998) hävdar även att genom användningen av datorn som ett komplement till den

traditionella undervisningen skapas en stimulans hos eleverna eftersom det skapas en

nyfikenhet och en positiv förväntan över vad man kan göra med datorn. Eleverna uppfattar

undervisningen som roligare då de använder datorn som stöd i undervisningen och att de

18

arbetar med större entusiasm än tidigare. Detta leder till att det skapas ett större intresse, som

elev, för att utveckla och fördjupa sina kunskaper. Eleven kan med datorns hjälp arbeta i egen

takt och med övningar som kan anpassas till sin förmåga. Enligt Jedeskog (1998) upplever

därför eleverna ett större intresse för sitt skolarbete. Nissen (2002) påpekar förutom det att

eleverna upplever ett större intresse, så stimuleras eleverna till ett självständigare lärande

genom att använda datorn som stöd i undervisningen men även ett ökat ansvar för skolarbetet.

Detta hävdar även Bolander (1998) och tillägger att datoranvändningen i skolan öppnar nya

möjligheter för ett bättre lärande med förutsättning att datorresurserna används på ett rätt sätt.

Bolander (1998) och Jedeskog (1998) menar på att förutsättningarna för att så skall kunna ske

är delvis baserad på hur läraren ser på användandet av datorn. Är läraren engagerad och

intresserad av att använda datorn i undervisningen kan en förstärkning och fördjupning av

elevernas kunskaper ske. Datorn som stöd i undervisningen kan i så fall omfatta alla ämnen i

skolan (Bolander, 1998: Jedeskog, 1998).

Skolverket genomförde 1999 en studie med hjälp av fem rapportörer som iakttog 48 skolors

arbete med IT i undervisningen. I denna rapport presenteras hur elevernas olika

förhållningssätt är till datorn som läromedel. Förhållningssättet är tudelat enligt rapporten

men de elever som ser datorn som ett verktyg i arbetet, vilket enligt rapporten är merparten,

successivt lär sig att använda datorn och att det för dessa är en självklarhet. För de elever som

har svårigheter, allt från inlärningssvårigheter till diagnosticerade funktionshinder, är datorn

ett hjälpmedel och verktyg för att underlätta inlärningen. Datorn är även betydelsefullt för

elevers självbild genom att datorundervisningen stödjer barn och ungdomar i att lyckas med

uppgifter. Det blir möjligt eftersom datorundervisning kan utgå från varje enskild elevs

utvecklingsnivå. Genom detta kan dessa elevers stolthet och tro på sig själva öka.

Ett speciellt argument som förs fram bland de intervjuades svar (Skolverket, 1999) till varför

IT skall användas i skolan är att eleverna tycker datorn är så kul att använda. En lärare

menade på att när någon elev sätter sig vid datorn står det ofta elever bakom och vill se vad

som händer. Rapportörerna menar på vad som är orsaken till detta är svårt att kunna hitta ett

entydigt svar på. Men många menar enligt rapporten att det kan vara nyheten i sig, något

annorlunda, men som försvinner när eleverna har vant sig vid att använda detta läromedel. Å

andra sidan kan det vara på grund av att eleverna är så fascinerade över datorn, en spontan

glädje över vad man kan göra med datorn (Skolverket, 1999).

19

Fler skäl till användningen av datorn i undervisningen behandlas i Alexandersson m.fl. (2001)

Författarna menar att dataprogrammen bidrar till att motivera eleven till att lära sig ett visst

ämnesstoff. Genom programmen formas detta stoff/innehåll till något mer lustfyllt än boken

eftersom det blandar olika sinneskanaler (text, bild och ljud), samtidigt som det är interaktivt,

dvs. innehållet ges bara inte till eleverna utan de gör även något med det. Detta hävdas även i

Skolverkets rapport (1999). Användandet av program ses av eleverna mer lustfyllt och

roligare än andra situationer i skolan hävdar Alexandersson m.fl. (2001). Anledningen till

detta menar författarna troligtvis är att eleverna använder programmen över en längre tid och

är mer engagerade än vad de är exempelvis vid läsning av lärobok. Författarna menar även att

programmens sätt att visa ett innehåll och hur programmen är uppbyggda har en rad kvaliteter

som underlättar lärandeprocessen (Alexandersson m.fl., 2001).

Alexandersson m.fl. (2000) påpekar även att datorn i skolan bidrar till en förändring av

arbetssätten i undervisningen. Vissa arbetssätt underlättas genom att lärare och elev kan

kontakta olika personer i fråga snabbare, lärare och elev kan genom datorns hjälp ta fram och

ta reda på aktuella händelser och material lättare och snabbare samt att skrivandet underlättas.

Användningen har också medfört en förändring av relationen mellan elev och lärare,

dessutom öppnat nya möjligheter för elever med särskilda behov.

Detta anser även Riis (2000) men tillägger dessutom att genom den ständiga

kommunikationsmöjligheten med hjälp av datorn kan elever och lärare umgås och prata med

människor från hela världen. Genom undervisning på rätt sätt menar Riis (2000) att detta bör

leda till en större förståelse för andra människor och andra kulturer.

Med hjälp av datorn kan enligt Riis (2000) undervisningen i exempelvis samhällskunskap och

geografi bli mycket mer levande än med till exempel enbart läroboken. Genom datorskärmen

ges möjligheter att se och uppleva de miljöer och företeelser som man annars bara talar om.

Ett ytterligare skäl att använda datorn i undervisningssammanhang beskriver Papert (1994).

Han ställer sig kritisk till skolans traditionella sätt att undervisa. Han menar att skolan är allt

för stel och enkelriktad i sina undervisningsformer, de är inte lyhörda för de olika

inlärningssätt som barn utvecklar under sina tidiga år. Han vill att skolan ska tillvarata och

utveckla det lilla barnets fantasifulla och kreativa sätt att utforska sin omvärld. Barnet

återvänder gärna till lustfyllda situationer och stärker sin identitet som går ut på att ”jag kan

20

lära”. I detta sammanhang framhålls datorn som ett utmärkt verktyg, då det finns många

möjligheter för barnen att använda datorn på ett kreativt sätt (Papert, 1994).

Samhälleliga aspekter

I Skolverkets rapport (1999) betonas det att tillgången till IT i samhället alltmer blir snabbare,

effektivare men också mer tillgänglig, vilket också påverkar skolans verksamhet. Enligt

rapporten menar, huvuddelen av de intervjuade skolledarna, lärarna och eleverna på de 48

skolor som fick frågan om varför man ska satsa på att införa IT i undervisningen, att skolan

måste hänga med i utvecklingen som sker i samhället för att kunna förbereda eleverna inför

framtiden. De intervjuade menar på att det är en demokratisk rättighet att alla elever skall få

en möjlighet att kunna få kunskaper som det framtida samhället kräver samt att speciellt stöd

bör genomföras de elever som inte har stor vana av datoranvändning.

Söderlund (2000) påpekar att skolan idag är på olika sätt under påverkan av de förändringar

som sker i samhället i stort. Det gäller även ett ökande tryck på skolan att ta till sig

informationstekniken som verktyg för lärande (Söderlund, 2000).

Trycket på att skolan skall införa mer datorbaserade läromedel är något som också tydliggörs

genom statliga påtryckningar. Bland annat satsade Stiftelsen för Kunskaps- och

kompetensutveckling (KK-stiftelsen) 120 miljoner kronor under senare delen av 1990-talet

för att utveckla datorbaserade läromedel. Detta motiveras med en rad olika argument (KK-

stiftelsen, refererad i Alexandersson m.fl. (2001):

”Den nya undervisningen utgår från elevens frågor och medansvar för sitt eget lärande. Eleven

får på ett eget initiativ söka, värdera och sovra information. Genom att själv ställa samman

informationen tränas hon eller han att se helheter och sammanhang. Lärande stimuleras när

eleven använder nyvunnen kunskap och nya insikter. IT ger nya möjligheter att åstadkomma

detta. Läromedel baserad på IT kan därför komma att bidra till att utveckla pedagogiken.

En av skolans viktigaste uppgifter är att göra sammanhang synliga och förståeliga. En av

fördelarna med IT är att den ger unika och ständigt nya möjligheter att förklara begrepp och

processer och göra dem levande i verkliga sammanhang”. (s. 25-26)

Denna motivering till satsningen på datorbaserade läromedel överensstämmer med de

pedagogiska skälen till syftet av datoranvändningen i skolan som redovisas ovan.

21

Ett annat projekt som hade som mål att införa mer datorbaserade undervisningsmaterial var

LärIT (lärande via informationsteknik) vilket finansierades av forskningsmedel från

Högskoleverket (Alexandersson m.fl., 2001).

Ett annat samhälligt skäl till användningen av datorn i skolan är på grund av samhällets

snabba förändring på grund av IT. Därför har skolan, enligt Alexandersson m.fl. (2000), ett

ansvar att förbereda eleverna inför det kommande yrkeslivet eftersom datorn alltmer tar större

plats blir mer betydelsefull i olika yrken. Skolan måste skapa möjligheter för eleverna att

kunna tillta kunskaper inom den nya tekniken påpekar författarna (Alexandersson m.fl.,

2000).

Genom läroplanens och kursplaners krav på att alla elever i grundskolan i Sverige skall få en

likvärdig utbildning och att datorn skall användas som ett hjälpmedel för att eleven skall få en

helhet i sitt kunskapsinhämtande, är det därmed varje enskild skolas ansvar att ta hänsyn till

en datorbaserad undervisning (Jedeskog 1998, Alexandersson m.fl., 2000).

2.3.2. Vad är positivt med datorn i undervisningen?

Forskningen som behandlar datoranvändningen i skolans verksamhet visar på en rad olika

positiva fördelar med en datorstödd undervisning.

I Skolverkets rapport (1999) beskrivs det att med datorstöd kan undervisningen förbättras på

grund av att tekniken har en mängd av olika användningsområden. Elever kan t.ex. få lagra

sina arbeten, bearbeta dem när de vill och lärare och elever kan överföra information till

varandra och andra i skolan, i staden, i Sverige och i övriga världen.

Alexandersson m.fl. (2001) påpekar att datoranvändningen får positiva effekter på barn och

ungdomars lärande. Detta kan ses genom att samarbetet ökar, att barnen och ungdomarna blir

mer engagerade samt att deras samtal blir mer uppgiftsorienterat.

En positiv fördel är att för elever med läs- och skrivsvårigheter bidrar datorn till nya och

ökade chanser för läsinlärning menar Jedeskog (1998). Detta framhåller även

Handikappinstitutet som i rapporten ”Datorn och dyslexin” (refererad, i Bolander, 1995)

påpekar att skrivandet med datorstöd ger generellt positiva effekter. Hos svaga elever som av

olika skäl försenats i sin skrivundervisning, det är där den största effekten ses i utnyttjande av

datorer i skolskrivandet. I detta sammanhang är datorn en ovärderlig hjälp eftersom det ger

22

läraren stöd i arbetet med att bygga upp dessa elevers skrivförmåga men även deras

självkänsla, skrivs det i rapporten. Eftersom datorn kan i alla dokument, bilder osv.

uppförstora bokstäverna förenklas läs- och skrivinlärningen påpekar Jedeskog (1998).

Jedeskog (1998) påpekar även att användandet av datorn i undervisningen ger inte enbart

positiva effekter för lässvaga elever utan även för elever med motoriska svårigheter.

Anledningen till de positiva effekterna ses, enligt författaren, vara att elevernas intresse för att

lära sig bokstäverna tilltog när de använde datorn och de motoriskt svaga eleverna började,

under tiden de skrev på datorn, att skriva läsliga bokstäver för hand. Eftersom de slapp

koncentrera sig på själva formandet och skrivandet av bokstäver kunde istället de ägna sig åt

innehållet i det som var skrivet och utifrån detta växte skrivarglädjen. Jedeskog (1998) hävdar

också att samtidigt som elevernas läsutveckling gynnades, stärktes även deras självförtroende.

För de elever med motoriska störningar förbättras, enligt Jedeskog, koncentrationsförmågan

och att koordinera ögat, handen och hjärnan genom datorns hjälp.

En av de fördelar med användningen behandlas av Bolander (1995) som hävdar att

undervisningen kan formas och anpassas till varje individ och anpassas till varje elevs

inlärningsförmåga genom användningen av datorn i skolan. Detta innebär enligt författaren att

eleven får anpassade arbetsuppgifter, att målen för undervisningen blir tydligare och att

arbetssätten blir optimalast för varje elev.

Varje elev kan själv röra sig fritt i undervisningsmaterialet och där eleven behöver repetera

kan eleven göra själv. Eftersom informationen kan anpassas till varje enskild elevs

inlärningsförmåga kan materialet användas av elever i olika årskurser och oberoende av social

bakgrund (Jedeskog, 1998). Detta anser även Alexandersson m.fl. (2000) men tillägger även

att datorn har en positiv påverkan när det gäller klassrummets klimat. Författarna påpekar

även att datorn bidrar till att t.ex. eleverna blir mer hjälpsamma mot varandra och samtalen får

en vänligare ton.

En positiv effekt med datoranvändningen menar Bolander (1995) är att skolarbetet blir roligt

och lustfyllt på grund av lektionernas omväxling men också mer spännande på grund av det är

något ”nytt”. Alexandersson m.fl. (2001) och Bolander (1995) hävdar också det positiva i att

vid användningen av dataprogram finns en omedelbar belöning som erhålls vid rätt respons på

programmens uppgifter, vilket författarna påpekar är något som uppmuntrar lärandet. Detta

medför en ökad koncentration och motivation hos eleverna. Datorn i undervisningen blir

därmed en morot för ”svaga” elever och en stimulans för ”duktiga” hävdar Bolander (1998).

23

Eftersom datorerna är i elevernas synpunkt något spännande och roligt skall läraren därför dra

nytta av detta för att stärka elevers motivation i lärandet av olika ämnen menar Bolander

(1998).

En av fördelarna med datoranvändningen i skolan är den ökade möjligheten till

kommunikation, vilket bland annat behandlas i Skolverkets rapport (1999). Med hjälp av

datorn kan eleverna kommunicera med andra människor både nära dem och på andra sidan

världen och detta kan ske på direkten. Eleverna kan t.ex. fråga experter om något de vill ta

reda på, skapa kontakter med skolor i andra länder osv. Genom detta förfarande tränas

elevernas språk, deras informationssökning och eleverna kan få diskutera och samtala med

andra elever i ett annat land och fråga t.ex. om deras kultur, historia, seder och bruk. Genom

detta arbetssätt skapas ett kunskaps- och erfarenhetsutbyte och ger eleverna en varierad bild

av det man arbetar med. Detta påpekar även Bolander (1998) men tillägger också att

användningen kan bidra till att eleverna upptäcker och förstår sin omvärld.

Andra positiva faktorer är att elevernas mottaglighet för repetition ökar vid arbete vid datorn

(Skolverket, 1999). De kan tänka sig upprepa en datorövning, men skulle förmodligen reagera

direkt mot att göra om samma uppgift på ett papper eller i en bok. Det vill säga att elevernas

tolerans för att göra fel blir större. Datorn tar över rollen som den kontrollerande och styrande,

vilket enligt rapporten kan vara positivt eftersom det i traditionell undervisning kan uppstå

mer laddade situationer mellan lärare och elev när denne gör fel.

Johansson (2000) pekar på några av de fantastiska möjligheter som datorn erbjuder, t.ex.

möjligheten att kunna visualisera/simulera komplicerade skeenden och dessutom ge eleven

möjlighet att påverka processerna och därefter dra slutsatser om orsak och verkan. Det finns

många pedagogiska dataspel som går ut detta t.ex. Sim Stad (se kap.3). Denna typ av

spelorienterat pedagogiskt läromedel skulle kunna användas i skolans undervisning

kompletterat med diskussion om de olika faktorer som påverkar t.ex. boendemiljön, menar

Johansson (2000).

Jedeskog (1998) hävdar att diskussionen kring datorns positiva effekter dock skall göras med

försiktighet, eftersom lärarens roll också skall tas i anspråk. Det är läraren, menar författaren,

som skall vara drivfjädern, den som stöttar och uppmuntrar eleverna att tänka, arbeta och

skriva självständigt.

24

2.3.3. Vilka hinder/nackdelar finns det med en datorstödd undervisning?

Forskningen som behandlar användandet av datorn i undervisningen visar som enligt ovan på

positiva faktorer. Forskningen påvisar dock även nackdelar som användandet av datorn

medför men också att det finns olika hinder som gör att datoranvändningen inte kan användas

fullt ut i praktiken.

För att få en lättare översikt delas i detta arbete de olika aspekterna in i skilda områden:

praktiska, ekonomiska, psykologiska hinder, hinder kopplade till makt och lärarroll samt

tekniken som hinder.

Praktiska hinder

Placeringen av datorer i skolan har en betydande roll för datoranvändningen. Vissa skolor har

samtliga datorer placerade i en sal. Detta leder till mindre tillgänglighet och kräver

förberedelser såsom bokning av salen. För om eleverna spontan behöver använda datorn kan

detta hindras genom att det inte finns tillgång till datorer på andra platser än i specifikt en sal.

Dessutom försvåras denna placering genom att en ansvarig lärare måste vara närvarande

(Jedeskog, 1998).

I dagens samhälle har de flesta familjer dator hemma1 men tillgången till olika tekniska

utrustningar, program, spel osv. genom datorn i hemmet kan vara väldigt olik från elev till

elev (Skolverket, 1999). Den som har tillgång till exempelvis ett speciellt program i hemmet

har inte samma bekymmer att använda programmet i skolan. Detta skapar skilda möjligheter

för olika elever.

Jedeskog (1998) beskriver hur olika hinder uppkommer på grund av tangentbordets nackdelar.

En del elever kommer inte ihåg de speciella kommandon som de skall ge på tangentbordet för

att få tag i exempelvis ett dokument och blir därmed frustrerade och ger upp. Ovanan vid

tangentbordet gör att vissa elevers skrivande hindras och sökandet efter bokstäver på

tangentbordet skapar okoncentration och problem.

1 Drygt 90 % av svenska ungdomar i åldern 10-18 år har tillgång till en dator i bostaden (Nissen (red.), 2002).

25

En allvarlig konsekvens som datoranvändningen kan medföra är elallergi. Denna allergi

uppkommer genom arbete framför dataskärmen med följder såsom ögon- och hudirritationer.

Datoranvändning kan, enligt Jedeskog (1998), även leda till påfrestningar för kroppen.

Genom användningen av datorn i undervisningen ställs annorlunda krav på eleverna hävdar

Nissen m.fl. (2002). Vissa av de krav som ställs anses vara alldeles för höga och för de elever

som behöver en tydlig struktur, både beträffande arbetsuppgifters innehåll och arbetssätt, kan

användningen av datorn och IT innebära för stort ansvar för vissa elever i

undervisningssituationer. Detta kan medföra, enligt författarna, att antalet möjligheter till ett

meningsfullt lärande begränsas.

Alexandersson m.fl. (2001) menar att undervisning med stöd av datorn kan minimera den

verbala kommunikationen eftersom huvuddelen av kommunikationen vid datorn handlar

mycket om att peka på skärmen och att få instruktioner.

Ekonomiska hinder

Hernwall (1996) hävdar att Skolverkets undersökning, kring införandet av datorn i skolan,

antyder att bristen på datorer i svenska skolor kan vara en trolig orsak till att införandet av den

digitala tekniken i skolverksamheten har varit problematisk. Jedeskog (1998) menar på att om

det skall kunna ges en ökad möjlighet till individualisering genom datoranvändningen krävs

det tillräckligt många datorer så att varje elev har möjlighet att kunna använda den när han

eller hon själv vill. Även om antalet datorer kan vara tillräckligt kan istället andra faktorer

spela en roll menar författaren och hänvisar till t.ex. att vissa program saknas, vilket i sin tur

kan vara på grund av att skolorna tvekar inför de kostnader som alla program innebär på sikt.

Kommuners och skolors satsningar på datoranvändning i Sverige skiljer sig i högsta grad och

detta medför skilda förutsättningar för eleverna. Skolor som har en medveten satsning på IT

gör att dessa skolors elever får bättre förutsättningar än de elever som går i skolor där

kommuner avvaktar med sin satsning (Skolverket, 1999).

Psykologiska hinder

I skolans värld känner vissa lärare en rädsla inför förändringar och det okända, hävdar

Jedeskog (1998). Vidare menar författaren att risken för att förändringarna skall förstöra

tryggheten i skolan överskuggar de eventuella pedagogiska vinsterna. Andra lärare känner

mer en oro och ängslan inför användandet av IT i arbetet. Andra lärare kan känna sig mest

26

osäkra, upplever sig som otekniska, uppger sig ha skräck för datorer och vill därmed helst

skriva för hand, vilket påverkar deras val av pedagogiska läromedel (Jedeskog, 1998).

Hinder kopplade till makt, lärarroll och arbetssätt

Genom användning av datorn i undervisningen förändras lärarrollen, vilket, enligt Jedeskog

(1998), kan vara ett hinder för datoranvändningens potential. Eftersom många lärare, när det

gäller datoranvändning, inte har samma kunskaper och färdigheter som en del av eleverna kan

detta ses som ett hot hos vissa lärare, anser Jedeskog (1998). Därför är fortutbildning av

lärarna i datoranvändning betydelsefull. Problemet är dock att många lärare inte får en

kompetensutveckling i detta och därmed skapas ett annat hinder för datoranvändningen i

skolan (Jedeskog, 1998). Å andra sidan har vissa lärare svårt att inse varför man skulle ändra

sin undervisning eftersom den fungerar trots att den har rötter trettio år tillbaka när man

dessutom vet att ”leaving routinized activites is literally asking for trouble” (Parker & Gehrke,

refererad i Jedeskog, 1998, s.42).

Vissa lärare är dessutom, enligt Jedeskog (1998), oroade över att datoranvändningen får för

stora förutsättningar att snabbt ändra arbetssätt och arbetsformer. Som en parantes kan det

nämnas att det tog tjugo år innan overheadapparaten fann en naturlig plats i undervisningen.

Tekniken i sig som ett hinder

Nissen (red.) (2002) menar på att eftersom tillgången till datorer i skolan fortfarande är

begränsad så är det svårt att benämna datorn som ett allmänt verktyg. Datorn är ett mångsidigt

redskap som både kan användas i själva arbetet men också som en nöjesmaskin menar

författarna, men denna blandning kan dock bidra till vissa komplikationer. Författarna pekar

på att datorn kan bidra till distraktion och att den blir som ett slags skydd. Tristessen i

skolvardagen kan kännas tung för den enskilde eleven, menar Nissen m.fl. (2002), så att

många elever lämnar skolan mentalt genom att ge sken av att arbeta vid datorn för att istället i

själva verket få vara ifred från lärare och kamrater.

2.3.4. Lärarrollen och nya möjligheter i samband med datorstödd undervisning

En datorstödd undervisning kan innebära att lärarrollen och relationen mellan elev och lärare

men även mellan elever blir förändrade. Detta visar forskningen tydliga tecken på.

Skolverkets rapport (1999) visar på klara förändringar när det gäller relationerna mellan elev

och lärare och mellan elev och elev, t.ex. upplevde samtliga tillfrågade elever i rapporten en

27

förändring när det gällde relationen med sin lärare. Vid datorstödd undervisning antydde

eleverna att de planerar mer tillsammans med läraren och att läraren fungerar mer som en

handledare och som en hjälp. Rapporten visar också att relationerna mellan elever blev

annorlunda. Genom den datorstödda undervisningen skapades ett förhållande där eleverna

hjälpte varandra i stor omfattning. De mest datakunniga eleverna hjälpte sina klasskamrater så

fort något fel uppstod.

Att användandet av datorn i undervisningen kan innebära flera möjligheter påpekas även i

Skolverkets rapport (1999). Genom att organisera undervisningen så att eleverna tillåts att

göra olika saker under lektionen t.ex. att ge dem ett antal uppgifter under en längre tid, vilket

skapar att de kan utnyttja fler än ett läromedel. Detta arbetssätt skapar en utveckling mot eget

ansvar hos eleverna.

Lärarens roll, genom användningen av datorn i undervisningen, antas att förändras. Den nya

rollen ses mer som handledare och vägledare istället för den gamla rollen som förmedlare av

kunskap, vilket har både positiva och negativa aspekter (Jedeskog, 1993).

Rapportens författare menar att datorsatsningarna i skolan kan betyda ett hot för lärarna

eftersom lärarrollen anses då vara mindre betydelsefull, genom det kommer den traditionella

lärarkompetensen ”lätt i skuggan” (Skolverket, 1999). De flesta lärare är imponerade av vad

tekniken med datorn har att erbjuda men är rädd för att det egna kunnandet kommer att bli

mindre värt. Eleverna däremot anser enligt rapporten, genom den datorstödda undervisningen,

att de kommer närmare sina lärare på grund av de har någon kunskap som inte läraren har.

Detta medför en ny roll för läraren genom att bli undervisad av sina elever, vilket är en form

av kunskapsbyte som är positivt för både elever och lärare. Läraren blir med hjälp av

användningen en handledare men också den som hjälper att ifrågasätta och värdera det arbete

eleverna utför och det är här lärarnas traditionella kunskaper spelar en avgörande roll hävdas i

rapporten (Skolverket, 1999).

Genom användningen av datorn i skolarbetet görs det möjligt att förändra arbetsmönstren med

ämnesuppdelningar och datorerna kan bli hjälpmedlet där man naturligt i olika grupper utför

gemensamma uppgifter menar Bolander (1998).

28

2.3.5. Krav för ett pedagogiskt dataprogram

Ett användbart och bra pedagogiskt program beskriver Riis (1991) att det betyder ett program

där användningsmöjligheterna står i överensstämmelse med läroplanerna och en svensk

kunskapssyn. Programmet skall sätta elevens inlärning i centrum och inte lärarens

undervisning och läromedlens innehåll. Det är eleven som skall vara aktiv och det är denne

som ställer frågor och löser problem med läraren som en handledare.

Lindh (1997) beskriver i sin bok att det finns specifika punkter som måste uppfyllas för att ett

undervisningsprogram skall vara användarvänligt. Programmet skall innehålla tydliga bilder

och omväxlande ljud. Alla bilder skall vara i färg och vara naturtrogna för att få så stor

förståelse för informationen som möjligt. Textstorleken skall vara olika i hänseende till

rubrik, informationstext, hänvisningar osv., men all text skall ha en tillräcklig storlek för att

göra det så enkelt och förståeligt som möjligt. Eleven bör få veta om uppgiften är korrekt löst

eller ej och detta skall ske genast vid besvarning samt att eleven skall kunna arbeta i eget

tempo och utan onödiga pauser.

Dahland (1993) påpekar att en förutsättning för att ett program skall vara användarvänligt är

att det skall vara lätt att komma igång utan långa instruktioner. Han menar det att barn

behöver lyckas, inte hela tiden men tillräckligt ofta för att bygga upp sin självkänsla och med

ett program som är svårt att komma igång med skapar istället det motsatta, eftersom eleven

tänker att den inte klarar det som sina kompisar klarar.

2.3.6. Pedagogiska dataprogram som behandlar ämnet geografi

Utbudet av pedagogiska dataprogram är stort men kvalitén och den pedagogiska tanken kring

programmen är inte alltid lika stor (Johansson, 2000).

Dataprogram som kan användas inom skolans verksamhet som behandlar ämnet geografi är

även det av stor mångfald. Eftersom det inte finns någon myndighet kopplad till skolan som

kritiskt granskar pedagogiska läromedel där ibland pedagogiska dataprogram är det svårt som

pedagog att veta vilka program som har hög användarvänlighet och är pedagogiskt lämpliga.

Hjälpen som finns att få kring besluten vid inköp av dataprogram är att undersöka vilka

dataprogram pedagogiska tidskrifter och magasin ger förslag, tips och råd på. En utgivare som

oftast nämns är Gävle Pedagogiska Centrum. De har gett ut ett fåtal program som har

innehållet kring jordklotet, energi och miljön och för undervisning i ämnet geografi.

29

”Globetrotter” är ett exempel på ett program där eleverna får träna och tillämpa sina

kunskaper om jordens gradnät, tidszoner och årstidsväxlingar. Eleverna skall i programmet

också resa runt på jorden för att bli en globetrotter. Där kan de även tillämpa sina nyvunna

kunskaper. ”Energi och miljö” är ett program där eleven blir chef för ett fjärrvärmesystem i

sin kommun. Genom att välja olika energikällor och reningsmetoder kan eleverna räkna ut de

ekonomiska vinningarna eller förlusterna och jämföra med vad som ger minst miljöskadliga

effekter (Jedeskog, 1998).

Ett mer spelbaserat dataprogram som ofta nämns i tidskrifter med lämpligt pedagogiskt

innehåll är spelet Sim Stad. Detta spel är en enklare och mer barnanpassad version av spelet

Sim City. I detta spel får eleven bygga och administrerar en stad. Eleven får ta hänsyn till

ekonomiska, sociala och miljö- aspekter i sitt byggande (Johansson, 2000).

I Simpark skall eleven skapa en egen nationalpark. Eleverna skall ta hänsyn till gällande

klimatzon och följa årstidernas växlingar. Tanken bakom spelet är att eleven skall lära sig om

det ekologiska samspelet, tänka över miljöfrågorna men också stimulera elevernas

matematiska tänkande genom att sköta en egen nationalpark (Alexandersson, 2001).

I Elevdatas katalog (Nordberg, 2006) beskrivs en rad pedagogiska dataprogram som

behandlar ämnet geografi, däribland det spelbaserade dataprogrammet Backpacker 3. Detta

spel går ut på att eleven får uppleva hur det är att vara en backpacker. Genom att eleven får

”resa” får eleven uppleva nya städer och kulturer. Eleven får även testa sina kunskaper om

platsen man befinner sig på.

30

3. Metod

I denna del av examensarbetet beskrivs vilka metoder som användes för att kunna svara på

frågeställningarna. Datainsamlingen skedde i form av en fallstudie, det vill säga det

undersöktes ett fåtal elever (se även urval 3.2) med hjälp av flera olika metoder för att få en så

stor mångfald av resultat som möjligt (Johansson & Svedner, 2001).

Metoddelen inleds med en beskrivning av datainsamlingsmetoder som följs upp av en

redogörelse för urvalet och proceduren. Metoddelen avslutas med en kort framställning av

reliabiliteten och de etiska aspekterna som togs i akt i arbetet.

3.1. Datainsamlingsmetoder

Datainsamlingsmetoderna som användes var följande: Ett självproducerat dataprogram som

ett alternativt läromedel, en enkät och en observation för att få konkreta och innehållsrika svar

på mina frågeställningar.

3.1.1. Dataprogram som alternativt läromedel

För att få svar på frågeställningarna skapade jag ett dataprogram som behandlar ämnet

geografi utifrån Microsoft Power Point modell (se bilaga 1). Tankarna bakom programmet var

att undersöka om eleverna tillägnar sig kunskap kring energi och miljö och sambanden

däremellan med hjälp av datorn som alternativt läromedel. I teoridelen framställdes

”litteraturens” syn på datorns värde i samband med undervisning (se kap. 2.3.).

I det följande beskrivs anledningar till varför jag valde att göra ett eget program istället för att

använda ett redan existerande. För det första så har de flesta pedagogiska program inom

ämnet geografi som jag granskade var program som behandlar kartan genom traditionell

”peka ut rätt stad” – modell. Jag ville inte använda mig utav denna typ av program utan ville

göra ett program som skulle kunna ge en djupare kunskap. Å andra sidan finns det idag en

mångfald av dataprogram som kan användas inom skolans verksamhet i ämnet geografi (se

även kapitel 2.3.6).

Av de program som beskrivs i kapitel 2.3.6. är ”Globetrotter” och ”Energi och Miljö” två

program som enligt min åsikt ligger för högt i förståelsenivå för de elever som jag genomför

undersökningen med samt att programmen inte var praktiskt tillgängligt för mig. På grund av

dessa två aspekter valde jag att inte använda dessa program som datainsamlingsmetod. De tre

31

olika mer spelbaserade dataprogrammen som beskrivs i kapitel 2.3.6. valde jag inte att

använda som datainsamlingsmetod därför att eleven måste ta lång tid på sig för att komma in i

spelen samt att förstå dess innehåll. Detta skulle vara enligt min åsikt en olämplig

förutsättning för att kunna besvara mina frågeställningar (se kap 1.3).

I det följande beskrivs i mer detalj hur mitt program är uppbyggt och vilka tankar jag hade

bakom programmet. Min tanke bakom programmet var att skapa en bra programvara vars

användningsmöjligheter står i överensstämmelse med läroplanerna och en svensk

kunskapssyn (se även kap. 2.2.). Jag ville sätta elevens inlärning i centrum och att det skulle

vara eleven som var den aktive och att det är han/hon som löser problemen i programmet.

Eleven skulle även själv följa programmets instruktion med läraren, i detta fall jag, som

handledare. I kursplanen för geografi (Skolverket, 2000) under rubriken ”Mål att sträva mot”

står det enligt följande:

Skolan skall i sin undervisning i geografi sträva efter att eleven

- ökar sin förståelse för människans levnadsvillkor genom vidgade kunskaper om natur och

samhälle och om sambanden däremellan […],

- utvecklar kunskaper om de naturgivna processer som på

såväl kort som lång sikt formar och förändrar naturlandskapet, ser människans påverkan på dessa processer

och värderar dess konsekvenser,

- utvecklar […] insikter om hur landskapet fungerar som resurs […].

Vidare står det i ämnets syfte att eleven skall ”utveckla kunskap, förståelse och

handlingsberedskap i frågor som rör människan och hennes omgivning. […] Syftet är också

att utveckla förmågan att se samband, sammanhang och helheter vad gäller överlevnad,

resursanvändning och miljöpåverkan och förmågan att uppfatta möjligheter och bedöma

konsekvenser av olika handlingsalternativ” (Skolverket, 2000).

Jag ville genom ett program blanda och kombinera aspekter om energi och miljö på ett

meningsfullt sätt. Därför använde jag i min undersökning ett eget tillverkat program där jag

kunde kombinera dessa aspekter men samtidigt forma ett enkelt och användbart alternativt

läromedel som olika elever kunde arbeta med. Jag ville med programmet ta hänsyn till de

olika sinneskanalerna och de olika intelligenserna (se även kap. 2.1.) samt försöka ta med så

många olika kunskapsformer (se även kap. 1.4.) som möjligt.

32

Lindh tar i sin bok (1997) upp olika aspekter för att ett undervisningsprogram skall vara

användarvänligt (se kap 2.3.). Dessa aspekter togs i akt och programmet utformades bland

annat kring dessa. En aspekt är att programmen skulle innehålla tydliga bilder och

omväxlande ljud. Denna aspekt togs i akt i mitt program eftersom det enligt min åsikt

stimulerar de olika sinneskanalerna. I Figur 1 nedan syns det exempelvis tydligt och förenklat

vad bilden vill berätta om hur vattenkraftverket fungerar i praktiken samt att det finns text

som eleven kan läsa och lyssna på samtidigt.

Figur 1: En del av dataprogrammet, där ljud, bild och läsning ingår

Alla bilder i programmet är i färg och är naturtrogna just för att eleven skulle få en förståelse

av informationen. Texterna har olika storlekar beroende på om det är rubrik, informationstext

eller hänvisningar, men alla har en tillräcklig storlek för att eleven skulle kunna läsa det utan

svårighet samtidigt som jag ville ha ett textinnehåll som gör det så förståeligt som möjligt för

eleven. Programmet skulle heller inte ha för mycket text på varje sida för att på så sätt

förhindra att eleven skulle bli omotiverad och att elevens koncentration minskar. Därför är

varje bildserie anpassad i den utsträckningen så att eleven själv kunde läsa och inte fastna för

Här ser du på bilden hur vattnet trycks in under betongmuren.

Vattnet som strömmar in kommer från en högre nivå till en lägre och därför

får vattnet en kraft. Vattnets kraft gör att turbinen (motor) börjar att snurra.

Turbinen driver en generator som förvandlar energin till elektriciteten.

Betongmur

Turbin (motor)

Klicka på pilen för att fortsätta!

33

svåra ord, begrepp eller för lång text. Vid de så kallade ”gissa rätt” övningarna fick eleven

direkt respons vid fel eller rätt svar som är enligt Lindh (1997) en viktig del i

användarvänligheten. Eleven kunde själv välja när han/hon vill fortsätta i programmet, det vill

säga programmet är inget automatiserat system där eleven endast hade viss tid på sig utan

eleven kunde arbeta i sitt eget tempo, både när det gäller läsning, ljud och bilder.

Dataprogrammets innehåll består av att redovisa olika energislag och hur dessa är i samspel

med naturen, visa på Sveriges energianvändning utifrån vilka energikällor som används mest

samt hur denna energianvändning påverkar miljön. Programmet inleds med att eleven fick en

introduktion i vad programmet kommer att behandla. Programmet fortsattes med att eleverna

fick lära sig om begreppet energi ifrån elevens perspektiv och i vad eleven fick sin egen

energi ifrån för att inledningsvis göra detta begrepp förståeligt för eleven. Programmet

övergår sedan till att berätta om jordklotets energikällor. Förklarandet av olika energikällor

görs genom berättelser berättade av jordklotet. Detta gjordes för att eleven skulle få en

förståelse och inlevelse för att alla energikällor inte är bra för miljön. Genom hela

programmets gång finns det en koppling till miljön. Jag ville därför ta med både förnyelsebara

och icke-förnyelsebara energikällor för att visa på miljöns påverkan i valet av energikälla.

Energikällorna som behandlas i programmet är sol, vind, vatten, kärnkraft och olja. Varje

energikälladel avslutas med en form av interaktivt test (”gissa rätt”) för att se om eleven har

förstått delar av innehållet och för att bibehålla elevens motivation (se bilaga 2, ”gissa rätt”).

Vid fel svar bekräftas detta genom text och ljud och eleven går sedan tillbaka till samma fråga

och får försöka svara på nytt. Belöningen för rätt svar består av en ljudfil i form av applåder.

För en repetition finns moment av sammanfattningar. Ljud, läsning och bilder är ett ständigt

kommande medium i programmet. Dessa tre aspekter blandas på olika sätt, till exempel

blandas ibland ljud och läsning, i vissa fall ljud och bild etc. Jag ville inte förmedla för

mycket fakta genom programmet utan ville vara på en lagom faktanivå. Detta anses vara

viktigt eftersom det enligt mig finns en risk att eleven förlorar sin motivation när för mycket

fakta presenteras. Programmets tidsram var något väldigt betydelsefullt i min planering av

programmet med tanke på koncentrationsnivåer och en tillräcklig bas för kunskapsinhämtning

gällande denna årskursnivå. Med inräkning av ”gissa rätt” uppgifterna, tiden för läsningen och

bildberättandet skall programmet ta ungefär 15-20 minuter att genomföra.

Genom det rutsystem som sattes upp i programmet ville jag skapa en tydligare översikt om

energikällorna (se Figur 2).

34

Figur 2: Exempel på rutsystem i dataprogrammet

När eleven studerar rutorna blir detaljerna tydligare men eleven får också ett sammanhang och

en övergripande bild över energikällorna samt vad som kommer att hända härnäst.

Tillsammans med en ljudfil skapar rutsystemet en förståelse för hur programmet är uppbyggt

och gör det lätt och tydligt att förstå och följa. Jag anser att detta arbetssätt dessutom ökar det

självständiga arbetet. Genom rörelserna i bilderna bibehålls även koncentrationen och

programmet blir mer lustfyllt för eleven enligt min åsikt. Samtidigt lär sig eleven lättare

genom bilderna (det visuella) i programmet vilket också påpekas i kapitlet om teoretisk

bakgrund (kap. 2.). Genom programmet ville jag även att olika sinneskanaler skulle vara

inblandade för att bibehålla koncentrationen (se även Gardner, 1993, kap. 2.1.) som speglas i

programmet genom de olika ljudfilerna, berättandet, självständiga läsningen, bilder i rörelse

och ej i rörelse. Rörelsernas betydelse i bilderna påpekas av Lindh (1997) (se även kap.

2.3.5.).

Genom att i programmet låta eleven tro att det är jordklotet som berättar och ger frågor för

eleven, ökar identifieringen med jorden enligt min åsikt och väcker därmed ett större intresse

för ämnet (se även kap. 2.3.) samtidigt som eleven får en personlig relation till jordklotet.

Olika energikällor som ni i Sverige använder

Sol Vatten Kärnkraft

Tryck nu på de olika rutorna en och en för att få mer information om varje energikälla! Börja med sol!

Olja Vind

35

I programmet integrerades de olika kunskapsformerna (se även kap. 1.4). Bland annat anser

jag att en förtrogenhet kunde skapas genom att eleven får del av jordklotets perspektiv genom

olika sinneskanaler. Därmed kunde en identifiering, personlig relation och ett intresse med

jordklotet bildas. Vikten av att göra resultaten synliga för eleven togs i akt så att de hela tiden

kunde känna att de lyckades med arbetsuppgiften. Att successivt uppmuntra eleven genom

programmets uppbyggnad så att eleven ständigt lyckades har varit ledstjärnan i

programkonstruktionen.

3.1.2. Observation

Under programmets genomförande observerade jag eleven. Syftet med denna observation var

att ställa resultatet i ett sammanhang med andra faktorer under genomförandet och med

omgivningen. Samtidigt skall det uteslutas att resultatet kunde bli påverkat av mycket annat

omkring, det vill säga att undersökningen är så renodlad som möjlig (Johansson & Svedner,

2001). Samtidigt ville jag kunna dra slutsatser om det finns ett samband mellan en elevs

beteende under undersökningen och/eller omgivningens faktorer och elevens inlärda kunskap.

Syftet med observationen var även att öka reliabiliteten för arbetets undersökning genom att

då kunna dra konkreta slutsatser om programmets tillförlitlighet, till exempel genom att ta

hänsyn till elevernas beteende och reaktioner på programmet (se även Johansson & Svedner,

2001). Denna kvantitativa observation speglas i observationsguiden som jag använde mig

utav (se bilaga 3) och som hade följande punkter: förståelse för programmets funktion och

användning, koncentration, motivation, snabbhet, visuell känslighet samt auditiv känslighet

samt en punkt där övriga iakttagelser kunde skrivas i. I observationsguiden fanns olika fasta

svarsalternativ som jag genom numrering kunde kryssa i (1-5, där 1 betyder mycket negativ).

Dessa svarsalternativ höjer enligt min åsikt även objektiviteten och därmed reliabiliteten av

undersökningen. Visserligen blir denna observation ändå subjektiv färgad, jag har en egen

synvinkel trots en fast mall, men det ger ändå en mer objektiv uppskattning av faktorerna

omkring och beteendet i samband med dataprogrammet.

3.1.3. Enkät

Enkätens (se bilaga 4 a-c) funktion i detta arbete är att den skall motsvara ett frågeformulär

som skall vara ett underlag för att jag skall kunna svara på mina frågeställningar. Enkäten

besvarades av tre elever (se även kap. 3.3.) som också genomförde dataprogrammet. Enkäten

delades ut och besvarades tre gånger, den första gången innan eleven började arbeta med

dataprogrammet, den andra gången direkt efter dataprogrammets slut samt den tredje gången

36

exakt en vecka efter det då eleven arbetade och genomförde programmet. Meningen med

detta förfarande var att se hur deras kunskap kring detta område var innan eleven arbetade

med dataprogrammet. Anledningen till det var sedan att kunna jämföra resultatet från enkät 1

med eventuell ny kunskapsinhämtning som syns på enkät 2 samt kunna se i vilken

utsträckning den inhämtade kunskapen hade fastnat i minnet hos eleven som syns på enkät 3.

Det finns därmed sammanlagt nio stycken enkäter (se procedur kap. 3.3.). Varje elev

besvarade enkäten helt självständigt i den takt eleven själv ville, det vill säga att det inte finns

någon tidsbegränsning utan det enda som gjordes var att markera tiden för skrivandet för att

kunna jämföra tiderna i enkätskrivandet hos varje elev.

Enkäten är uppbyggt kvantitativt som återspeglas i strukturen av enkäten som har

svarsalternativen enligt så kallad multiple choice (flervalsalternativ). Detta medför en

enkelhet först och främst för eleven att kunna besvara frågorna med tanke på att dessa elever

har läs- och skrivsvårigheter men också för att kunna utvärdera svaren. Därför undviks

uppläggningen att ha frågor där eleven skulle svara uttömmande och med egen beskrivelse.

Antalet svarsalternativ i enkäten är tre stycken, vilket gör att reliabiliteten i arbetet stärks

eftersom denna del av undersökningen är lätt att reproducera. Genom att det finns fasta

svarsalternativ i enkäten blir det därmed lättare att få tillförlitliga svar (se även kap 3.4).

Enkäten speglar i första hand dataprogrammets innehåll och därmed även nationella

styrdokument. Frågorna ska även återspegla de olika kunskapsformerna, fakta, förståelse,

förtrogenhet och färdighet (se även kap. 1.4.). I tabell 1 syns indelning av de 13 enkätfrågorna

i de olika kunskapsformerna, vilket indelades utifrån beskrivningen från

Utbildningsdepartementet (1992).

Fråga→

Kunskapsform↓

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Fakta x x x x x x x

Förståelse x x x x x

Förtrogenhet x

Färdighet

Tabell 1. Visar på vilken kunskapsform som varje fråga i enkäten innehar.

Innehållet i enkäten behandlar först allmänna frågor kring energi (3 st. frågor), fortsätter sedan

med frågor som är anknutna till olika energikällor (1 st. per energikälla, förutom solen som är

37

2 st. frågor, sammanlagt 6 st. frågor) och slutligen frågor kring energikällors påverkan på

miljön (4 st. frågor).

3.2. Urval

I undersökningen medverkade tre elever och två specialpedagoger. Eleverna arbetade dels

med ett dataprogram som är utarbetat av mig, dels besvarade tre enkäter under tre olika

tidpunkter. Specialpedagogerna blev intervjuade utifrån en intervjuguide (se bilaga 5 och

reliabilitet kap 3.4). Eleverna och pedagogerna är från en och samma skola i Skåne. Urvalet

av eleverna grundar sig med tanke på min ena frågeställning, i vilken utsträckning

datoranvändningen leder till att elever får en ökad kunskap inom ämnet geografi. Därför valde

jag tre elever i en skola som går i samma årskurs (årskurs 5). Valet av elever gjordes inte

slumpmässigt utan utifrån de kriterier att dessa tre elever går i samma årskurs, har

specialundervisning, samt att samtliga av dessa elever har erfarenhet av datorundervisning i

skolan. Dessa elever har i skolan använt sig av dataprogram såsom Lexia (utgivare Elevdata),

vilket gjorde att eleverna hade lika förutsättning att kunna arbeta med mitt dataprogram. I min

undersökning har jag inte någon referensgrupp eftersom detta val skulle vara för omfattande

för mitt arbete. Valet av intervjupersoner är grundad i att de utvalda har tidigare erfarenhet av

att arbeta med datorn i skolan samt att båda två är specialpedagoger, det vill säga arbetar med

barn och elever med läs- och skrivsvårigheter.

3.3. Procedur

3.3.1. Procedur för enkät

Undersökningsmomenten inledes med att jag presenterade enkäten (se bilaga 4) för eleverna

som skulle vara med i undersökningen på en måndag eftermiddag vid klockan 12.30. Detta

skedde i det klassrum där de arbetar dagligen. Eleverna var själva i detta klassrum och kan på

så sätt i största möjliga hänseende läsa och kryssa i det alternativ de ansåg vara rätt på ett

ostört och koncentrerat sätt. När varje elev var klar med enkäten skulle han/hon lägga

papperna upp och ner för att på så sätt visa att han/hon var klar. Genom denna metod av

förklarande att eleven var klar anser jag ökade den fortsatta koncentrationen hos de elever

som inte var klara. Genom detta skapas inte samma störningsmoment som exempelvis

prat/viskning till mig. Samtidigt som eleven vände bladen upp och ner kontrollerades och

antecknades med papper och penna hur lång tid det tog för eleven att fylla i enkäten.

38

Antecknandet och kontrollerandet av tiden gjordes med aktsamhet och utan det skulle synas

för eleverna med avsikt att undvika en stressfaktor och enligt min åsikt därmed en försämring

av resultatet på enkäten. Eleven fick ytterligare en gång fylla i och besvara enkäten utifrån

samma princip som beskrivits ovan, denna gång direkt efter det att eleverna hade arbetat med

dataprogrammet. När eleven hade arbetat färdigt med programmet antecknade jag med papper

och penna den tid det tog för eleven att komma från början till slut i programmet. Denna

process gjordes med varje elev. Efter exakt en vecka på samma tid och i samma rum fick

eleverna ytterligare en gång - utan att arbeta med programmet - besvara enkäten.

3.3.2. Procedur för dataprogrammet

Eleverna fick efter det att de har fyllt i och besvarat klart enkäten följa med mig en och en

efter varandra till ett datarum där genomförandet av dataprogrammet skulle ske. Detta rum

kunde eleven arbeta ostört och i största möjliga hänseende arbeta koncentrerat med

programmet. Rummet är utrustat med en dator där jag tidigare hade installerat mitt

dataprogram. Eleven kunde när han/hon var beredd starta programmet. Min roll under elevens

arbete med programmet var inte att bidra med hjälp och råd utan bara som en person som satt

bredvid och observerade (se procedur för observation, kap. 3.3.3.). När eleven hade

genomfört arbetet med programmet antecknades med penna och papper den tid det tog för

eleven att genomföra programmet.

3.3.3. Procedur för observation

Under den tid då varje elev arbetade med programmet observerade jag eleven utifrån en mall

(se bilaga 3). För att inte störa eleven när han/hon arbetade på grund av observationen

används svarsalternativen enligt beskrivningen i kap. 3.1.2. Detta underlättade och

förminskade själva ifyllnaden av observationen samt störde enligt min åsikt inte elevens

arbete med dataprogrammet i samma utsträckning som anteckningar. Platsen där jag

observerade varje elev var strax bredvid med anledning att jag ville skapa en så naturlig

situation och arbetsrelation till eleven som möjligt. Att sitta bakom eleven anser jag kunde

påverka elevens koncentration och därmed elevens arbete med dataprogrammet.

3.4. Reliabilitet

Reliabiliteten tar hänsyn till noggrannheten av genomförningen av undersökningen. Desto

högre reliabilitet som uppnås i en undersökning, desto tillförlitligare är arbetet och desto

lättare är det att reproducera resultaten (Johansson & Svedner, 2001).

39

I mitt program har det tagits hänsyn till reliabiliteten genom att få flera olika gensvar

(feedback) utifrån ett forskande perspektiv på programmet som även kan beskrivas som

”inter-rater reliabilitet” (Hayes, 2000, s. 181). Desto mer dessa olika perspektiv

överensstämmer om en speciell metod, ju mer tillförlitligt är metoden, ”it is possible to see

how closely their decisions connect” (Hayes, 2000, s. 181). För att ta hänsyn till detta

intervjuades två specialpedagoger (se bilaga 5) för att få olika feedback på dataprogrammets

kvalitet, det vill säga om det kan förmedla kunskap inom ämnet geografi. Ett annat syfte med

intervjuerna är att se vad de intervjuade tyckte om programmet och vad de intervjuade anser

eleverna i så fall har lärt sig vilket har samband med den andra frågeställningen (se kap. 1.3.).

I den konkreta utformningen av intervjuerna anses det vara viktigt att det finns utrymme för

innehållsrika svar (Johansson & Svedner, 2001) samt att kunna enligt min åsikt utvärdera

intervjuerna på ett tillförlitligt sätt. För att kunna utvärdera på detta sätt krävs enligt min åsikt

en strukturerad intervju där det finns möjlighet att använda en strukturerad intervjuguide.

Intervjun begränsas till tio frågor men ska ge möjlighet till öppna följdfrågor för att ge

möjligheten att få mycket innehållsrika och uttömmande svar. För att strukturera

intervjuguiden används konkreta svarsalternativ (med inspiration av Lindh, 1997) vid fem

frågor. Många frågeord (som exempelvis vad, varför) tas med i frågorna för att utesluta ja /

nej – svar. Jag är medveten om att det inte kan uteslutas en subjektiv tolkning trots mycket

struktur i intervjuguiden, men att använda en sådan kvantitativ guide håller enligt min åsikt

subjektiviteten låg i intervjuerna och höjer därmed reliabiliteten av min undersökning.

Urvalet av respondenter för min intervju var två specialpedagoger som arbetar och använder

dagligen datorn i sin undervisning. Jag kontaktade dessa två pedagoger och frågade dem om

de kunde tänka sig att vara med i en intervju kring datorn i skolans verksamhet och ge

bedömningar av mitt eget dataprogram. Tidpunkten bestämdes i anslutning till den dag då jag

första gången skulle dela ut enkäten till eleverna och eleverna skulle arbeta med mitt

dataprogram. Intervjuerna med specialpedagogerna skedde enskilt en och en. Tanken från

början var att jag först skulle intervjua den ena specialpedagogen och därefter den andra, dock

spelade andra faktorer in såsom tidsbrist hos pedagogerna och därför fick den andra intervjun

vänta till veckan därpå. Vid intervjutillfällena använder jag mig, naturligtvis med de

intervjuades medgivande, av en bandspelare. Beslutet att använda bandspelare vid intervju är

som Johansson & Svedner (2001) också beskriver det viktigt för att kunna förstå vad som sägs

i intervjun och att t.ex. pauseringar, tonfall och avbrutna meningar kan förbises när man

40

endast antecknar svaren. Detta kan lätt ske även om jag i min intervju också använder mig av

frågor som är bestämda i förväg med fasta svarsalternativ. Samtidigt finns det andra fördelar

med att använda en bandspelare såsom att all muntlig information som sägs i intervjun finns

väl dokumenterad för utvärderingen och som referensmaterial. Det som kan ses som en

nackdel vid användandet av bandspelare är att den intervjuade kan svara på annat sätt och kan

bli osäkrare än vad personen hade varit utan en bandspelare, men eftersom frågorna behandlar

ett tema som de intervjuade har erfarenhet av och använder dagligen i sin undervisning

bedömde jag denna osäkerhet som en marginell risk. Jag började med att låta den intervjuade

få arbeta och gå igenom mitt dataprogram i sin egen takt, dels för att den intervjuade skulle få

en klar och tydlig bild av mitt dataprogram och hur programmet är uppbyggt. Samtidigt

bedöms det som viktigt att de intervjuade fick veta vilket innehåll programmet har. När den

intervjuade kände sig redo och hade sett och frågat mig det han/hon ville kring programmet

påbörjades intervjun med att jag meddelade att intervjun kommer att ungefär ta 5-10 minuter

och frågade respondenten om han/hon kunde avvara denna tid. Platsen för den första intervjun

var i respondentens egna klassrum för att få den intervjuade att känna trygghet inför intervjun.

Samma procedur av intervjun skedde med den andra respondenten. Jag kommer att utvärdera

intervjuerna tematiskt genom att skriva ner viktiga aspekter från bandspelarens inspelningar

som är relevanta i förhållande till intervjuernas syften (se även kap. 4.3). Detta

tillvägagångssätt stämmer överens med Johansson & Svedners (2001) beskrivning av

textanalys där det är ”oftast bäst att inte göra långa referat av vad som kommit fram i texterna

eller intervjuerna utan direkt presentera resultaten tematiskt”(s.70).

3.5. Etiska aspekter

I examensarbetet och speciellt vid datainsamlingen togs hänsyn till etiska aspekter som att

inte avslöja elevernas och specialpedagogernas identitet. Detta påpekar även Johansson &

Svedner (2001) som hävdar att detta förhållningssätt gentemot deltagarna visar respekt och

även ökar motivationen att delta konstruktivt i undersökningen. Detta omvandlades i

undersökningen genom att ge koder till elevernas och specialpedagogernas namn för att inte

kunna få ledtrådar till deras identitet. De tre eleverna har därför fått följande fingerade namn:

Anders, Benjamin och Christian och de intervjuade specialpedagogerna enligt följande:

Gunilla och Ann-Sofie. Johansson & Svedner (2001) påpekar även betydelsen av att berätta

om undersökningens syfte och metoder som följdes även i denna undersökning exempelvis

genom att berätta om intervjuernas struktur, tid och innehåll och genom att berätta vad denna

undersökning skall användas till, i detta fall för ett examensarbete.

41

Att förankra sin rättighet att genomföra en undersökning med barn i skolan säkerställdes

bland annat genom instruktioner från Lärarutbildningen i Malmö. Föräldrarna till de berörda

eleverna fick skriva under med sin namnteckning (se bilaga 6) att de godkände att deras barn

var med i undersökningen som genomfördes, bland annat observationen. Dessutom gavs

möjlighet till eleverna att alltid kunna fråga om undersökningen eller avbryta utan negativa

konsekvenser. Samtidigt togs hänsyn till intervjupersonernas anonymitet genom att inte

använda namn vid intervjuernas inspelning samt att ljudfilen raderas efter att ha haft sin

funktion som referens vid examensarbetets bedömning.

42

4. Resultat

Det som kommer att redovisas i denna del av examensarbetet är resultaten från de tre

enkättillfällena, observationen samt de två intervjuerna som genomfördes med två

specialpedagoger. För att kunna redovisa resultaten, bearbetades de insamlade data genom att

räkna ihop viktig data manuellt (enkät), sammanfatta och jämföra elevernas resultat med

varandra. Resultaten redovisas delvis i tabeller och diagram med hjälp av Microsoft Word.

Databearbetningen av intervjumaterialet skedde tematiskt (se även kap.3.3.).

Med tanke på att jag har genomfört en fallstudie kommer de undersökta fallen i det följande

redovisas i tur och ordning, vilket också beskrivs av Johansson & Svedner (2001) som

lämplig redovisningsform vid fallstudier. För att underlätta för läsaren beskrivs återigen här

frågeställningarna som ligger till grund för detta examensarbete. Frågeställningarna är: i

vilken utsträckning leder användningen av dataprogrammet till att elever förvärvar en ökad

kunskap inom ämnet geografi, vilka kunskaper dessa är samt i vilken utsträckning kvarstannar

elevernas förvärvade kunskaper efter en vecka?

4.1. Resultat av enkät

Jag kommer här att redovisa för hur eleverna har svarat vid de olika enkätstillfällena (enkät se

bilaga 4) och ställa det i samband med frågeställningarna.

Först visas en tabell (tabell 2) som tydliggör hur många rätta svar eleverna hade i de olika

enkättillfällena.

Enkättillfälle

1

2

3

Elev: Anders

Antalet rätta svar av 13 möjliga

2

6

7

Elev: Benjamin

Antalet rätta svar av 13 möjliga

6

7

6

Elev: Christian

Antalet rätta svar av 13 möjliga

6

7

7

Tabell 2. Redogörelse för antalet rätt eleverna har vid de olika enkätstillfällena.

43

Jag kommer i det följande redovisa mer i detalj hur svarsbeteendet förefaller för varje elev i

förhållande till frågeställningarna.

Som det tydliggörs i tabell 2 så har eleven Anders ökat antalet rätta svar från enkättillfälle 1

till enkättillfälle 3. Anders svarade i det första enkättillfälle rätt på 2 frågor medan vid det

andra tillfället hade antalet rätta svar ökat till 6 stycken, med andra ord en ökning från 15 % (2

st. rätta svar av 13) till 46 % (6 st. rätta svar av 13). Den sammanlagda ökningen i rätta svar är

alltså 31 % från det tillfället innan Anders genomförde dataprogrammet till enkättillfället efter

genomförningen av dataprogrammet. Därmed kan frågeställning 1 besvaras med att för eleven

Anders så leder användningen av dataprogrammet i hög grad till att eleven förvärvar kunskap

i ämnet geografi. I det följande beskrivs vilka svar som Anders svarade rätt vid det andra och

det tredje enkättillfället, men som svarades fel i den första enkäten för att redogöra för vilka

kunskaper som har ökat inom ämnet geografi genom användningen av dataprogrammet samt

vilka kunskaper som har kvarstått en vecka efter det att Anders genomförde dataprogrammet.

Han svarade vid fråga 3 fel vid det första enkättillfället, men svarade rätt vid de två andra

tillfällena. Anders förvärvade med andra ord en kunskap i att det är energikällor som finns

inuti jordklotet som vi i Sverige använder mest samtidigt som denne elevs kunskap kring detta

kvarstod efter en vecka. Samma utveckling kan ses i fråga nummer 4. Anders har därmed

även förvärvat en ökad kunskap i att det är genom bland annat solfångaren som vi kan

använda solens energi för att få ström. Samma kunskapsutveckling ses återigen i fråga

nummer 7. Han har därmed genom dataprogrammet ökat sin kunskap i att det är det farliga

avfallet som är det negativa med kärnkraftsenergin. Vid fråga nummer 2 kan det visas att

eleven har förvärvat en ökad kunskap i att vind är en energikälla men däremot att denna

kunskap inte har kvarstått efter en vecka. Med andra ord har en ökad kunskap i alla fall utom

en vid fråga 2 kvarstannat efter en vecka. Detta motsvarar 75 % av den ökade kunskapen. I

tabell 3 sammanfattas svarsbeteendet av eleven Anders vid de tre enkättillfällena och

tydliggör de frågor där en ökad kunskap kan konstateras.

Fråga →

Enkät ↓

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

1 + - - - - - - + - - - - -

2 + + + + - - + + - - - - -

3 + - + + - - + + + + - - -

Tabell 3. Eleven Anders svarsbeteende. Rätt förklaras genom tecknet + och fel genom tecknet -.

44

Sammanfattningsvis kan det konstateras att eleven Anders har ökat sin kunskap inom delar av

ämnet geografi och att denna kunskap delvis har stannat kvar efter en vecka, därmed kan

frågeställning 1 och 3 besvaras med till viss del. Det beskrevs även ovan vilka kunskaper som

har ökat vilket svarar på frågeställning 2.

Som det tydliggörs genom tabell 2 har eleven Benjamin en ökning i antalet rätta svar men

samtidigt skiljer sig även de rätta svaren som denne elev har mellan de olika enkättillfällena

vilket dock inte synliggörs i denna tabell. Benjamin svarade i det första enkättillfälle rätt på 6

frågor medan vid det andra tillfället hade antalet rätta svar ökat till 7 stycken, med andra ord

en ökning från 46 % (6 st. rätta svar av 13) till 54 % (7 st. rätta svar av 13).

I det följande beskrivs vilka svar som Benjamin svarade rätt vid andra enkättillfället men som

svarades fel i den första enkäten. Detta tyder på en ökning av kunskap från tillfället innan

dataprogrammet genomfördes till tillfället efter det att han hade genomfört dataprogrammet

även om det inte kan ses i det sammanlagda antalet rätta svar. Vid fråga nummer 3 svarade

eleven fel vid det första mätningstillfället men rätt vid det andra mätningstillfället, men fel

återigen vid det tredje vilket tyder på att eleven har förvärvat en kunskap kring de mest

använda energikällorna i Sverige, men att denna kunskap inte har kvarstått efter en vecka.

Samma utveckling kan ses vid fråga nummer 7 där svarade eleven fel vid första enkättillfället

men rätt vid det andra enkättillfället men åter igen vid det tredje enkättillfället svarade fel.

Detta tyder ändå på att Benjamin har förvärvat en kunskap i att det är det farliga avfallet som

är det negativa med kärnkraftsenergin men att denna kunskap inte har kvarstått efter en vecka.

Med andra ord är det vid två tillfällen där kunskapen har ökat men där dessa kunskaper inte

har kvarstannat. Anledningen till att det ändå bara är en ökning i antalet rätta svar sammanlagt

i jämförelsen mellan mätningstillfälle 1 och 2 är att eleven har svarat vid en fråga (vid fråga 2)

rätt vid första enkättillfället men fel i det andra tillfället. Detta tydliggörs genom tabell 4.

Fråga →

Enkät ↓

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

1 + + - - - - - + - + + - +

2 + - + - - - + + - + + - +

3 + + - - - - - + + + + - -

Tabell 4. Redogörelse för eleven Benjamins svarsbeteende. Rätt = +. Fel = -.

45

Sammanfattningsvis har eleven Benjamin ökat sin kunskap inom vissa delar av ämnet

geografi. Vilka kunskaper som eleven har förvärvat beskrivs ovan. Därmed kan den första

frågeställningen besvaras med att eleven har till viss del förvärvat kunskaper genom

användningen av dataprogrammet. Däremot kan frågeställning 3 inte besvaras med samma

svar eftersom denna förvärvade kunskap inte har kvarstannat efter en vecka hos eleven

Benjamin.

Enligt tabell 2 har eleven Christian en ökning i antalet rätta svar. Christian svarade vid det

första enkättillfället rätt på 6 st. frågor av 13 möjliga vilket motsvarar 46 %. Vid det andra

enkättillfället svarade hon rätt på 7 st. frågor med andra ord en ökning till 54 %. Antalet rätta

svar var även vid det tredje mätningstillfället 7 st. Därmed kan den första frågeställningen

besvaras med till viss del även om ökningen är relativt liten. I det följande beskrivs vilka svar

som Christian svarade rätt vid det andra enkättillfället men som svarades fel i den första samt

vilka rätta svar som fanns även i det tredje enkättillfället. Vid fråga nummer 2 svarade han fel

i den första enkäten men rätt i de två efterföljande. Detta tyder på att eleven fick genom

dataprogrammet en kunskap i att vind är en energikälla men också att denna kunskap var kvar

efter en vecka. Samma utveckling kan ses i fråga nummer 3 där eleven har förvärvat en ökad

kunskap i att vi i Sverige använder mest energikällor som finns inuti jordklotet. Vid frågan

nummer 10 har Christian svarat fel vid det första enkättillfället men rätt i det andra och sedan

återigen fel i det tredje enkättillfället. Detta tyder på att eleven ökade sin kunskap i att vinden

får sin kraft ifrån solen men att denna kunskap inte fanns kvar efter en vecka. Samma

utveckling kan ses genom fråga nummer 13. Därav kan det tydas på att eleven fick en insikt i

att vi människor bland annat kan använda mer energi som är kopplad till solen för att bli mer

miljövänliga i vårt energitänkande. Med andra ord är det vid fyra tillfällen (se tabell 5) där

kunskapen har ökat. Av dessa kunskaper har hälften kvarstannat efter en vecka med andra ord

50 %. Anledningen till att det ändå bara är en ökning i antalet rätta svar sammanlagt är att

Christian har svarat vid tre frågor (vid fråga 5, 8 och 11) rätt vid första enkättillfället men fel i

det andra tillfället. Detta tydliggörs genom tabell 5.

46

Fråga →

Enkät ↓

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

1 + - - + + + - + - - + - -

2 + + + + - + - - - + - - +

3 + + + + - + - + - - + - -

Tabell 5. Redogörelse för eleven Christians svarsbeteende. Rätt = tecknet +. Fel = tecknet -.

Sammanfattningsvis har Christian ökat sin kunskap inom delar av ämnet geografi, vilket gör

att den första frågeställningen kan besvaras med att användningen av dataprogrammet leder

till att denna elev förvärvar kunskap, till en viss del, inom ämnet geografi. Vilka kunskaper

som eleven har förvärvat beskrivs ovan. De kunskaper som eleven har förvärvat har till viss

del också kvarstannat.

Som det visas i tabell 5 har Christian många rätt i början av enkäten (fråga 1-4) vid både det

andra och tredje mätningstillfället. Detta kan även ses i eleven Anders svarsbeteende. Detta

tyder på att de frågor som i enkäten är i början har dessa två elever förvärvat kunskaper om

genom dataprogrammet medan de två elevernas svarsbeteenden längre fram i enkäten är mer

olika varandra (se även i kap 5). Eleven Benjamin har ett mer olikt svarsbeteende i

förhållande till de två andra eleverna.

I det följande redogörs för den sammanlagda tid det tog för varje elev att fylla i de olika

enkäterna. Detta redogörs genom tabell 6.

Elev →

Enkättillfälle ↓

Eleven Anders Eleven Benjamin Eleven Christian

1 7 min. & 20 sek. 6 min. & 30 sek. 3 min. & 45 sek.

2 7 min. & 45 sek. 6 min. & 10 sek. 4 min. & 15 sek.

3 10 min. & 20 sek. 6 min. & 5 sek. 3 min. & 30 sek.

Tabell 6. Den sammanlagda tiden för eleverna att genomföra de olika enkäterna.

Som det tydliggörs i tabell 5 tar Anders mest tid i att besvara enkäten men som det har

beskrivits ovan har också denne elev den största ökningen i tid i förhållande till de olika

enkättillfällena. Eleven Benjamin har vid alla tre mätningstillfällena ungefär samma tid (6

minuter). Christian har i förhållande till de två andra eleverna besvarat enkäterna på en mindre

tid.

47

Som det tydliggörs sammanfattningsvis i diagram 1 har de tre eleverna vid det andra och det

tredje mätningstillfället ungefär samma antal rätta svar (mellan 6 och 7 st.).

0123456789

10111213

Anders Benjamin Christian

Enkät 1

Enkät 2

Enkät 3

Diagram 1: Sammanställning av elevernas svarsbeteende vid olika mätningstillfällen

Samtliga elever har ökat sin kunskap till det andra mätningstillfället (efter dataprogrammets

genomförning) med minst ett rätt svar.

4.2. Resultat av observation

Jag kommer här att redogöra för vad som kom fram vid observationen av eleverna när de

arbetade och genomförde dataprogrammet samt redovisa hur lång tid det tog för varje elev att

genomföra dataprogrammet. Jag kommer här även att redovisa varje elev var för sig och ställa

elevernas beteende under genomförningen av dataprogrammet i förhållande till varandra för

att sedan göra en sammanfattning för att på så sätt skapa en översiktlighet i observationen som

helhet. Observationen gjordes när varje elev genomförde dataprogrammet (se även kap 3.3.3)

och utifrån en guide som jag följde i observationen (se bilaga 3). Utvärdering av

observationsguiden sker utifrån bedömningen av de aspekter som är uppsatt i guiden

(bedömning via en skala från 1 till 5), exempelvis koncentration (punkt 2.) och visuell

känslighet (punkt 5.).

Under dataprogrammets genomförning observerade jag eleven Anders där det bedömdes att

eleven hade en ganska genomsnittlig (bedömning: 3 av 5) förståelse för hur programmet

skulle användas och dess funktion (punkt 1 i guiden).

Denne elevs koncentration (punkt 2) under dataprogrammet var till en början god för att sedan

under tidens gång sjunka något. Detta kunde bland annat bedömas utifrån det att Anders var

tvungen att läsa vissa texter ytterligare en gång till även om ”jordklotet” berättade samtidigt.

Elevens motivation (punkt 3) kan ses i det att eleven ofta ville fram till de moment då det

48

ställs frågor som eleven skall svara på. Vid det momentet där eleven själv skulle läsa utan att

”jordklotet” berättade, ansågs av Anders att läsningen var tråkig. Eleven påtalade där tydligt

”aah så många sidor, när kommer frågorna”. Dessutom observerades det en god motivation

hos eleven när de tydliga direktionerna ”läs noga” visades. Eleven läste då texten utan att

fråga varför. Däremot blev Anders osäker om texten skulle läsas eller ej när denna uppmaning

inte beskrevs i dataprogrammet.

När det gäller elevens snabbhet (punkt 4) i programmet är denna aspekt väldigt tydlig hos

Anders. Det märktes att eleven var väldigt angelägen om att det skulle gå snabbt både att själv

läsa och att ibland låta vissa ljudfiler avslutas. Anders ville istället gå vidare, samma sak

gällde för viljan att snabbt komma fram till nästa fråga. Bedömningen av eleven gällande

visuell och auditiv känslighet bedömdes som mycket liten (punkt 5 & 6). Det fanns inga

tydliga tecken på att ljud, rörelser eller bilder gjorde att han blev okoncentrerad eller visade

tecken på känslighet. Tiden det tog för Anders att genomföra dataprogrammet tog 19 minuter.

Eleven Benjamin bedömdes som genomsnittlig (bedömning: 3 av 5) när det gäller denne elevs

förståelse för programmets funktion (punkt 1).

Koncentrationen hos eleven bedömdes som bra när han genomförde dataprogrammet (punkt

2). Eleven satt stilla under i stort sett hela genomförningen och lyssnade, läste intresserad och

försökte ta till sig det som sades och beskrevs.

Även motivationen (punkt 3) bedömdes som bra hos Benjamin. Eleven verkade vara väldigt

fokuserad på skärmen och vad dataprogrammet ville förmedla.

Bedömningen av denne elevs snabbhet i programmet (punkt 4) ansågs vara långsam.

Den visuella känsligheten (punkt 5) bedömdes som mycket liten.

Däremot antydes det att Benjamin skulle kunna ha en auditiv känslighet genom ett avvikande

beteende samt olika kroppsreaktioner. När det gäller det avvikande beteendet uppkom det

genom att eleven hade svårt att se på bild samtidigt som eleven enbart skulle lyssna. Eleven

läste istället enbart texten för att sedan gå vidare i dataprogrammet. Tydligt tecken på

kroppsreaktion visas bland annat vid en bild där ett borrljud spelades upp, vilket skapade en

orolighet hos Benjamin. Det tolkades som att eleven klickade på föremålet på grund av detta

för att gå vidare även om texten inte hade lästs klart och inte heller den resterande texten hade

49

kommit fram i rutorna. Borrljudet störde eleven så pass enligt min bedömning att

koncentrationen i denna del minskade drastiskt. Tiden det tog för eleven Benjamin att

genomföra dataprogrammet var sammanlagt 22 minuter.

Observationen av eleven Christian vid bedömningen av denne elevs förståelse för

programmets funktion och användning bedöms som stor. Eleven följde med utan svårigheter i

dataprogrammet och följde dess instruktioner och det uppstod inga oklarheter i användningen

(punkt 1).

Koncentrationen (punkt 2) hos eleven var till en början bra, likaså elevens motivation (punkt

3). Eleven läste koncentrerat, noga och tyst även i de delar där det inte fanns tydliga direktiv

om att eleven skulle läsa själv, vilket också tydliggör att eleven hade en förståelse för

programmets funktion. Christian läste dessutom utan svårigheter de delar där jordklotet inte

berättade, vilket ännu mer visar på elevens koncentration och även motivation enligt min

bedömning. Däremot bedömdes att motivationen och koncentrationen hos eleven blev mindre

ju längre dataprogrammet pågick. Eleven började pilla sig i håret, svårt att sitta still, tittar runt

i datarummet.

Gällande punkten snabbhet (punkt 4) i observationen fanns det i jämna mellanrum vissa

tecken på att eleven ville gå vidare utan att läst färdigt. Det var enligt min bedömning ett

tecken på elevens sjunkande koncentration. Eleven började efter ett tag att sätta mus-pekaren

direkt på pilen för att gå vidare. Detta skedde i slutet av dataprogrammet och har enligt min

bedömning också att göra med koncentrationen.

Den visuella och auditiva känsligheten (punkt 5 och 6) hos Christian bedömdes som mycket

liten vid genomförningen av dataprogrammet. Den sammanlagda tid det tog för Christian att

genomföra dataprogrammet var 22 minuter.

Sammanfattningsvis kan det påvisas att två av de tre eleverna var utifrån bedömningen genom

observation mycket motiverade och koncentrerade i början av dataprogrammet men att dessa

minskade med tidens gång. Alla elever bedömdes som att ha förstått programmets funktion

och användning. Även den visuella känsligheten under dataprogrammets genomförning

bedömdes som mycket liten hos alla tre elever. Två av tre elever visade enligt bedömningen

dessutom en mycket liten auditiv känslighet. Snabbheten i användningen av programmet

varierade mellan de tre elever (bedömning: 2, 3 och 5) men den sammanlagda tiden för att

50

genomföra hela programmet var ungefär lika lång hos samtliga tre elever (mellan 19 och 22

minuter).

4.3. Resultat av intervju

Intervjuerna gjordes för att styrka metoden, dvs. att kunna närmare värdera reliabiliteten av

det självproducerade dataprogram (se även kap. 3.4.).

I det följande redovisas resultaten av dessa två intervjuer där varje lärare redovisas var för sig.

Utvärderingen skedde i form av en tematisk sammanställning utifrån intervjuguiden (se bilaga

5) som beskrivs även i kapitel 3. Dessa resultat diskuteras sedan i metoddiskussionen (se kap.

5.2.).

Intervju med specialpedagogen Gunilla

På frågan vilken inställning läraren har till datorer i allmänhet (fråga 1) svarades med mycket

positivt, samma svar fick jag även på frågan om inställningen till datorer i skolan (fråga 2). På

frågan hur den intervjuade värderade mitt dataprogram blev svaret positiv (fråga 3). När

pedagogen skulle beskriva vad som ansågs vara positivt med mitt dataprogram lyftes följande:

att programmet är klart och tydligt, att programmet har lagom mycket fakta i förhållande till

det stadium som den intervjuade arbetar på (mellanstadiet). Förbättringar som kan göras med

dataprogrammet (fråga 5) är enligt den intervjuade att talet behöver bli snabbare eftersom den

intervjuade hävdar att det finns en risk genom att talet i dataprogrammet är för långsamt, att

vissa elever kan ”tappa tråden”. Den intervjuade ansåg att elevernas kunskap ökar inom detta

område genom att eleverna genomför dataprogrammet (fråga 6). På frågan vilka kunskaper

som i så fall kan öka (fråga 7) ansåg den intervjuade att ämneskunskaper i energi och i teknik

kan öka genom dataprogrammet. Specialpedagogen påpekade i samband med detta att det är

”bra att det blir mer teknik på mellanstadiet”, att det är alldeles för lite av detta ämne i denna

del av grundskolan. Den intervjuade pekade dessutom på att eleverna får en ökad förtrogenhet

och förståelse genom att berättandet var ett perspektiv ifrån ”jordklotet”. Detta skapar enligt

specialpedagogen ett ”stackars mig, jorden” och detta förhållande ”hjälper till” att få en

förståelse för miljöhänseendet. Specialpedagogen framhävde att dataprogrammet gör att

eleven kan sätta sig själv in i ett sammanhang, där ”det är jorden som mår dåligt och även de

människorna på jorden naturligtvis”. Den intervjuade menade att dessa aspekter ”klarlägger

det hela”. Förutom förståelse- och förtrogenhetskunskapen ökar också faktakunskapen genom

51

bland annat att de fem olika energikällorna presenteras på ett bra sätt, menade

specialpedagogen. På frågan om den intervjuade kan tänka sig att använda detta dataprogram

som ett undervisningsmaterial blev svaret ja (fråga 8). Anledningarna till detta (fråga 9) var

enligt specialpedagogen att ”datorn är ett mycket bra hjälpmedel för att öka koncentrationen

och att repetera det man redan har hört eller helt enkelt börja med att göra intresset stort som

man sen kan få följdfrågor på av eleven så kan eleven söka sig vidare”. Den intervjuade

påpekade i samband med detta även att elever kan ha sett eller hört något via t.ex. tv:n, vilket

skapar många tankar som kan komma upp när de arbetar med dataprogrammet. På den sista

frågan (fråga 10) betonade specialpedagogen att dataprogrammet var ”väldigt proffsigt”.

Dessutom tyckte den intervjuade att dataprogrammet hade stor omfattning och att det är kul

och bra eftersom det ”behövs pedagoger som gör dataprogram”. Som avslutning påpekade

den intervjuade även att dataprogrammet hade ett stort plus nämligen att det inte fanns musik i

bakgrunden när eleven skulle läsa.

Intervju med specialpedagogen Ann-Sofie

På frågan vilken inställning den intervjuade har till datorer i allmänhet (fråga 1) blev svaret

”positiv” men med restriktionerna om det används på rätt sätt och vid rätt tillfälle. Vidare är

specialpedagogen också positiv inställd till användningen av datorer i skolans verksamhet

(fråga 2). Den intervjuade värderade mitt dataprogram som ”mycket positivt” (fråga 3) med

anledning till (fråga 4) att dataprogrammet har ett bra innehåll, det är ”fint strukturerat” samt

”lite roligt”, ansåg specialpedagogen. Den intervjuade hävdade att eleverna kommer ihåg det

som har presenterats i dataprogrammet eftersom det finns med bilder och att eleverna får

”jobba med många sinnen på en gång”. Vidare kring denna fråga menade specialpedagogen

att eleven verkligen får aktivera sig eftersom det inte bara är läsning utan eleven ”får faktiskt

tänka vad man skall göra här och där”. Svaret på frågan kring vad som bör förbättras kunde

den intervjuade inte ge något direkt svar, utan svaret blev ”vet ej” (fråga 5). Vidare ansåg den

intervjuade att elevernas kunskap kan öka inom detta område genom användningen av

dataprogrammet (fråga 6). De kunskaper som specialpedagogen ansåg kunna öka är ”energi

som helhet” och ”hela begreppet vad energi är”. Därmed kan enligt den intervjuade även

förståelsen öka för vilka de olika delarna är. Faktakunskaper är något som ständigt är

närvarande i dataprogrammet men ”sen får man ju tänka vad jag har lärt mig här och vad har

berättas för mig, då får man ju göra en anslutning till det själv, eleven måste ju tänka själv och

inte bara sitta och läsa, eleven måste tänka efter vad som har sagts i programmet”, ansåg den

intervjuade. Vid fråga 8 ansåg specialpedagogen att detta dataprogram var något som den

52

intervjuade skulle kunna tänka sig att använda i sin undervisning därför att ”jag tror barn med

speciella behov tycker sådant här är bra och trevligt och omväxlande” samt att ”dessa barn

behöver fokusera sig, måste koncentrera sig, om man måste titta hit och dit så är det annat

som tar uppmärksamheten” (fråga 9). Avslutningsvis hävdade specialpedagogen att jag skall

”fortsätta så här” och att det var trevligt med detta dataprogram samt det är ”jättebra att ha ett

lager av det här” (fråga 10).

53

5. Diskussion

Syftet med examensarbetet är bland annat att belysa vad pedagogisk forskning tillskriver

datorn för betydelse i undervisningen men även belysa de konsekvenser, både negativa och

positiva, som användandet av datorn i skolans verksamhet kan ge upphov till. Dessutom är

syftet med detta examensarbete att utforma ett pedagogiskt dataprogram och dess effekt på

inlärning. Diskussionen delas upp i resultatdiskussion och metoddiskussion.

I resultatdiskussionen jämförs resultaten med litteraturen som behandlades i den teoretiska

bakgrunden (se även kap.2). Resultatdiskussionen har även utgångspunkt i mina

frågeställningar. Mina frågeställningar var: i vilken utsträckning leder användningen av

dataprogrammet till att elever förvärvar kunskap inom ämnet geografi, vilka kunskaper dessa

är samt i vilken utsträckning kvarstannar elevernas förvärvade kunskaper efter en vecka?

I metoddiskussionen reflekteras metoden som har använts i denna undersökning, bland annat

analyseras datainsamlingsmetoderna. Det resoneras dessutom kring tillförlitligheten och

generaliserbarhet av resultaten.

5.1. Resultatdiskussion

5.1.1. I vilken utsträckning leder användningen av dataprogrammet till att elever

förvärvar kunskap inom ämnet geografi?

Som det visas i tabell 2 (se kap. 4) har samtliga tre elever ökat sitt antal rätta svar från det

första enkättillfället till det andra enkättillfället. Genom denna ökning påstår jag att det

dataprogram som jag konstruerade och som eleverna fick arbeta med och genomföra leder till

att deras kunskap inom valda delar i ämnet geografi ökar. Det skall givetvis påpekas att

ökningen var mer påtaglig hos en av eleverna medan ökningen hos de andra två eleverna var

mindre procentuell. Att eleven Anders vid det första tillfället enbart hade 2 rätt av 13 möjliga

som sedan hade ökat till 6 anser jag vara ett tydligt bevis på att datoranvändningen hos denna

elev får mycket positiva effekter på elevens lärande. Förhoppningsvis kan användningen av

datorn för denna elev leda till att eleven blir mer engagerad och upplever skolan som mer

lustfylld. Resultatet av denna elev styrker mitt dataprograms upplägg, innehåll och metod.

Samtidigt skall det påpekas att dataprogrammet endast varade i cirka 19 minuter. Att eleven

Anders på endast 19 minuter lär sig så mycket som tabell 2 visar, är enbart det tillräckligt för

att hävda dataprogrammets positiva påverkan på elevers lärande i delar av ämnet geografi.

Som det visas i resultatet har de övriga två eleverna också har förvärvat kunskap inom ämnet

54

geografi genom användningen av dataprogrammet men här är själva ökningen i antalet rätta

svar mindre. Att eleverna kan öka sin kunskap inom detta område genom användningen av

dataprogrammet, påpekade även en av de intervjuade specialpedagogerna.

I Lpo-94 (Utbildningsdepartementet, 1998) står det att skolan skall stäva efter att varje elev

utvecklar en nyfikenhet och en lust att lära, vilket jag anser användandet av datorn i

undervisningen i högsta grad medför. Detta kan både ses genom observationen som gjordes

och genom elevernas tydliga positiva förhållningssätt till att arbeta med mitt dataprogram.

Att eleverna uppfattar undervisningen som mer lustfylld när de har datorn som stöd och att de

arbetar med stor entusiasm är aspekter som också hävdas av flera forskare (exempelvis

Alexandersson, 2001, Jedeskog, 1998, se även kap. 2.3.). Detta kan jag se tydliga tecken på

även vid min undersökning. Eleverna som arbetade med dataprogrammet var, som det

bedömdes i observationen, motiverade och var koncentrerade, vilket jag anser kan ha bidragit

till att eleverna inhämtade kunskap. Som en parantes skall det sägas att ingen av eleverna

varken vid de tillfällena där enkäterna skulle fyllas i eller vid genomförningen av

dataprogrammet sades några negativa kommentarer såsom ”vad tråkigt detta är”, tydliga

suckanden eller något motsvarande. I vanliga fall har elever en bra förmåga att uttrycka sig

tydligt när det är något de inte gillar eller tycker är ointressant. Denna entusiasm och

lustfylldhet genom användning av dataprogram leder enligt flera forskare till att det skapas ett

större intresse för eleven att utveckla och fördjupa sina kunskaper. Denna argumentation som

förs av forskare är något som bland annat kan styrkas av mina undersökningsresultat.

Eleven kan med datorns hjälp arbeta i sin egen takt och det är dels detta som gör att eleven

upplever ett större intresse för sitt skolarbete, menar Jedeskog (1998). Nissen m.fl. (2002)

påpekar även att detta intresse gör att eleverna stimuleras till ett självständigare lärande.

Genom kopplingen till observationen som gjordes i min undersökning är detta något som

tydligt kommer fram vid elevernas arbete med dataprogrammet. Samtliga elever som deltog i

undersökningen hade en stor motivation vid arbetet. I Skolverkets rapport (1999)

argumenteras det för datorns egenskap i att skapa en lustfylldhet. Det hävdas till och med att

när elever sätter sig vid en dator så står det elever bakom för att se vad som händer. Denna

lustfylldhet visades även vid min undersökning. Eleverna var oerhört benägna om att få vara

den elev som skulle börja med genomförningen av dataprogrammet. Eftersom användandet av

55

programmet sågs av eleverna vara något lustfyllt medför det att lärandeprocessen i sin tur

underlättades, vilket också påpekas av Alexandersson m.fl. (2001) (se även kap. 2.3.).

Som rubriken till detta examensarbete lyder, ”det är ju inte jag som skriver, jag bara trycker”,

tänker elever vid användning av dataprogram inte alltid på de kunskaper som lärs in utan

istället mer på att det är just lustfyllt att arbeta med datorn.

Med hjälp av datorn kan enligt Riis (2000) undervisningen i exempelvis geografi bli mycket

mer levande än med till exempel enbart läroboken. Genom datorskärmen ges möjligheter att

se och uppleva de miljöer och företeelser som man annars bara talar om, hävdar Riis (2000).

Dessa aspekter har också, enligt min åsikt haft positiva effekter genom användningen av mitt

dataprogram på elevernas lärande och därmed kunde eleverna förvärva kunskap.

Vid en närmare belysning av elevernas tid i att fylla i enkäterna (se även tabell 6 i kap. 4.) är

min åsikt att det finns värdefull information som synliggörs via detta. Att tiderna mellan

eleverna skiljer sig så mycket som det visas i tabell 6 har visserligen att göra med varje elevs

förmåga att läsa och förstå vad som frågas i enkäterna. Däremot är det intressant att se

skillnaderna i tid hos varje elev vid de tre olika enkättillfällena. Att elev A har ökat antalet

minuter i enkäterna kan kopplas till att eleven tog mer tid på sig för att verkligen tänka efter

och försöka komma ihåg det som förmedlades i dataprogrammet, vilket i sin tur tydliggör att

eleven har fått kunskap i vissa delar inom ämnet geografi genom användningen av

dataprogrammet. Eftersom eleverna vid det tredje mätningstillfället borde känna till frågorna

så skulle också tiden med anknytning till detta minska för att fylla i enkäten. Skeendet är som

det i tabell 6 visas inte så utan tiden har istället ökat. Detta kan även ha en koppling till att

eleven har fler rätt i de två sista enkäterna.

Vid jämförelse med eleven Benjamin så är tiden för enkätifyllandet ungefär den samma i alla

tre samtidigt som antalet rätta svar i enkäterna också har ungefär samma antal. Detta kan tyda

på att eleven kommer ihåg frågorna snabbare och har därmed lättare i att fylla i enkäten.

Christians tider har däremot ett helt annat förlopp, här är tiderna mer varierande. Vid det

andra enkättillfället är tiden mer än vid det första. Detta kan tyda på att eleven, med tanke på

att eleven har ökat sina antal rätta precis som eleven Anders har, behöver mer tid för tänka

efter och försöka komma ihåg vad som förmedlades i dataprogrammet. Men skillnaden hos

Christian är att vid det tredje tillfället så har tiden återigen sjunkit, vilket är intressant att

56

diskutera. Jag anser att eleven kan, med tanke på dennes tydliga koncentrationssvårigheter

som beskrevs i kapitel 4, haft svårt att koncentrera sig vid detta enkättillfälle.

5.1.2. Vilka kunskaper har eleverna utvecklat genom användningen av

dataprogrammet?

Resultatet av de tre olika enkättillfällena visar klart och tydligt att eleverna har förstått att det

är från solen som energin kommer. Resultaten visar att samtliga elever har rätt vid de tre

enkättillfällena, det vill säga kunskapen fanns innan eleverna genomförde dataprogrammet.

Jag anser att dataprogrammet ytterligare har ökat deras förståelse kring denna företeelse

eftersom svaren är i samtliga elevers enkäter enhetlig. Resultaten av de tre enkättillfällena

visar även att den inhämtade kunskapen som användningen av dataprogrammet gav är hos

samtliga tre elever att de har lärt sig att det är energikällorna som finns i jordklotet som

Sverige använder mest av. Även om denna fråga är baserat på faktakunskap så är den i allra

högsta grad viktig. Att eleverna får en förståelse för att vi brukar de energikällor som skadar

miljön mest är oerhört viktigt. Eftersom alla tre elever har fått en baskunskap i att vi använder

mest källor som inte är förnyelsebara kan göra att förståelsen kring skillnader mellan dessa

och mer miljövänliga källor blir gripbar för eleverna. Vid intervjun med den ena

specialpedagogen påpekades det av den intervjuade att genom användningen av

dataprogrammet får eleverna en ökad förtrogenhet och förståelse eftersom jordklotet

berättade. Specialpedagogen ansåg att detta skapar ett ”stackars mig, jorden” och detta

förhållande ökar förståelsen för miljöhänseendet. Eftersom dataprogrammet ger eleven

möjlighet att kunna sätta sig själv in i ett sammanhang, kan eleverna identifiera sig med

jordklotet. Denna identifiering medför i sin tur att eleven får dessa olika former av kunskap,

förståelse och förtrogenhet. Därmed lärde sig eleverna just dessa kunskaper som beskrevs i

begreppsdefinitionen om kunskap (se kap.1.4.).

Resultatet visar även att två av eleverna har fått en kunskap i att vind är en energikälla. De

svarsalternativ som ges till frågan som ställdes (fråga 2 i enkät) kan misstolkas eftersom både

bil och hus är något som behöver energi för att människan skall kunna använda dem året runt.

Därför är resultatet som visas intressant i det avseende att två av eleverna har kunnat särskilja

mellan energikälla och föremål som behöver energi. Anledningen till att eleverna har fått en

kunskap kring detta anser jag ha anknytning till det som Alexandersson m.fl. (2001) och

Skolverkets rapport (1999) beskriver. Eftersom dataprogrammet blandar olika sinneskanaler

(text, bild och ljud) samtidigt som det är interaktivt bidrar detta till att eleverna blir

57

motiverade till att lära. I dataprogrammet vid den delen där vindkraftsenergin presenteras har

nämligen olika inslag av både ljud, text och bild. Detta med att flera ljudfiler och bilder visas

tillsammans med text kan skapa en ökad motivation och därmed får eleverna en lust att lära

samtidigt som det interaktiva finns.

När det gäller kunskapen kring kärnkraftskonsekvenserna ses genom resultatet att två av

eleverna har fått en kunskap kring detta. Anledningen till att den tredje eleven har svarat fel

vid de samtliga tre enkättillfällena är värt att diskuteras. Eleven Christian hade enligt den

observation som gjordes en minskad koncentration ju längre dataprogrammet pågick, samma

utveckling kunde ses i elevens motivation samtidigt som elevens snabbhet i dataprogrammet

ökade. Med tanke på att denna fråga om kärnkraften är placerat i dataprogrammets sista delar,

kan detta med elevens felaktiga svar förmodligen besvaras med att eleven blev okoncentrerad

därför att denna del av dataprogrammet inte har fastnat i elevens minne. Detta kan också ses i

elevens fortsatta svarsbeteende vid enkäterna, där de flesta fel i enkäten är samlade kring de

sista frågorna, bland annat kärnkraft, vilka just speglar innehållet av dataprogrammets sista

delar.

Enkätens frågor har utformats så att de bland annat återspeglar de olika kunskapsformerna (se

även kap.1.4). Det som redovisas genom resultatet är att elevernas svar varierar i antalet rätta

svar när man ser på frågornas innehåll och återspegling i kunskapsformerna. Det som dock är

tydligt är att i enkätens inledande frågor har eleverna i stor andel många rätt vid de samtliga

tre mätningstillfällena. De tre första frågorna är främst kopplade till faktakunskaper.

Resultatet visar att eleverna inte har några svårigheter efter genomförningen av

dataprogrammet att svara rätt på dessa första frågor. Däremot när det gäller frågorna 4-6 är

förhållandet mer varierande mellan eleverna. Anders och Benjamin har utifrån vad resultatet

visar svårighet att svara rätt i denna del av enkäten. Dessa frågor har en koppling till

förståelsekunskaper. Christian däremot har alla rätt vid denna del av enkäten förutom två

felaktiga svar vid fråga 5. Att Anders och Benjamin har svårigheter i att besvara dessa frågor

är intressant. Eftersom förståelsekunskaper betyder att man kan begripa och uppfatta

meningen eller innebörden i ett fenomen kan det utifrån dessa elevers resultat göras en

koppling till att dessa elever har en svårighet i att få kunskap när det gäller att kunna dra

samband mellan olika fenomen. Samtidigt är faktakunskapen och förståelsekunskapen

kopplade till varandra men ändå blir resultatet som det beskrevs ovan. Denna svårighet verkar

inte Christian ha, utan svaren kring dessa frågor blev fler rätta än felaktiga.

58

När det gäller frågorna 7-10 i enkäten är dessa kopplade till faktakunskaper. Mitt tidigare

resonemang kring elevernas kunskap i frågor som är kopplade till denna kunskapsform kan

åter igen tydligt förbindas kring svaren som eleverna (eleverna Anders och Benjamin) gav på

dessa frågor 7-10. Här är åter igen antalet rätta svar vid de tre olika enkättillfällena hos dessa

två elever fler än antalet felaktiga svar. För Christian är dock skeendet annorlunda. Som jag

har beskrivit ovan hade den här eleven kring denna del en tydlig sjunkande koncentration och

detta ger också tydliga tecken i enkätsvaren vid frågorna 7-10. Den resterande delen av

enkätfrågorna hade varierade kopplingar till de olika kunskapsformerna och här är svaren

väldigt olika i jämförelsen mellan samtliga elever. Det skall också tilläggas att

svårighetsgraden i frågorna är större i den sista delen av enkäten, för här får eleven på olika

nivåer tänka och bedöma frågan eftersom här finns det både förtrogenhetskunskap och

förståelsekunskap kopplat till frågorna. Detta kan vara en förklaring till att svaren på

enkäterna är av varierad art. Den fjärde kunskapsformen, färdighet, har tyvärr inte kunnat tas

hänsyn till i både dataprogrammets innehåll och enkätens frågor eftersom färdighetskunskap

innebär enligt Utbildningsdepartementet (1992) att veta hur något skall göras och att kunna

genomföra det i praktiken. Att kunna bedöma denna praktiska kunskap var tyvärr inte möjlig

med enkät och inte heller med dataprogrammet. Förslagsvis kunde detta ha bedömts genom

att se hur eleverna tar hänsyn till miljön hemma, exempelvis spara energi. Men detta

överskred arbetets omfattning. Att studera denna kunskapsform hos eleverna hade varit

intressant med tanke på i vilken utsträckning eleverna skulle ha kunnat använda sina

kunskaper de har lärt sig genom mitt dataprogram.

Den ämneskunskap som också behandlades i dataprogrammet var teknikämnet enligt

specialpedagogerna i intervjuerna (se även kap. 4). Resultatet i enkäterna vid fråga 5 som

behandlar teknik visar dock att samtliga elever har svårt att kunna härleda vad som i denna

fråga är felaktigt och vad som är rätt. Eleverna verkar ha svårt för att kunna särskilja de olika

företeelserna i denna fråga. Vad detta beror på kan vara dels hur frågan framställdes men

också att teknikämnet är ett ämne som i väldigt liten utsträckning undervisas i skolorna vid

grundskolans tidigare år. Trots detta anser jag att eleverna ändå har fått ett lärande inom

denna del eftersom det presenteras genom dataprogrammet på ett sätt som är lätt att förstå för

eleverna. Därför anser jag det vore intressant att ytterligare en gång låta eleverna få genomgå

denna del av dataprogrammet för att kunna synliggöra om resultatet skulle bli annorlunda.

Vid intervjuerna med specialpedagogerna ansåg båda två när det gällde vilka kunskaper som

kan öka genom användningen av dataprogrammet att teknik är en kunskap som bör ökas.

59

Att se tydliga tecken på var eleverna har förvärvat kunskap kan ses genom elevernas

svarsbeteende i enkäterna och var dessa frågor behandlas i dataprogrammet. Bland annat kan

det vid fråga 1 i enkäten visas att samtliga elever har rätt vid de tre enkättillfällena. Vid denna

del av programmet blandades både självständig läsning, ljud och bild. Att eleverna vid denna

del har en hög koncentration eftersom det är i början av dataprogrammet kan tydliggöras

genom detta svarsbeteende. Däremot är svarsbeteendet mycket olikt mellan eleverna vid fråga

4 i enkäten. Vid denna fråga blandas också självständig läsning, ljud och bild. Anders svarade

fel vid det första enkättillfället men rätt vid de två andra. Detta återigen tyder på att denna

elevs lärande underlättas när flera av elevens sinneskanaler aktiveras. För Benjamin är

förhållandet däremot annorlunda. Eleven svarade här fel vid alla tre tillfällen. Vid denna del i

dataprogrammet berättas det mycket om solens energi. Eleven Benjamins svarsbeteende kan

ha blivit påverkat av berättandet eftersom eleven visade en tydlig auditiv känslighet som jag

har beskrivit ovan. Med tanke på elevens svårighet att läsa samtidigt som texten berättas

hindrar detta förmodligen elevens lärandeprocess. Christian har samtliga svar rätt vid de tre

tillfällena vid fråga 4 i enkäten. Detta tyder på att denna blandning i aktivering av olika

sinneskanaler inte är en nackdel för elevens kunskapsinhämtning.

Vid fråga 10 där enbart självständig läsning rodde i dataprogrammet syns tydliga tecken i

enkäterna att Anders hade svårt att ta till sig informationen. Eftersom det inte aktiveras andra

sinneskanaler vid denna fråga har eleven förmodligen svårt att minnas information, vilket jag

har tydliggjort ovan är viktigt för denne elevs inlärning. För eleven Benjamin är vid denna

fråga (nummer 10 i enkäten) svarsbeteendet mycket god. Eleven svarade vid denna fråga rätt

vid alla de tre enkäterna. Anledning till detta kan ses i att eleven inte kunde störas av ett

berättande medan eleven självständigt läste texten. Med tanke på att informationen som ges i

dataprogrammet för denna fråga är i början av programmet är jag inte förvånad att Christian

har svarat rätt vid enkäten eftersom jag har beskrivit om denne elevs minskade koncentration

ju längre dataprogrammet pågick.

5.1.3. I vilken utsträckning kvarstannar elevernas förvärvade kunskaper efter en vecka?

Elevernas kunskap som förvärvades genom dataprogrammet har kvarstannat till viss del. Vid

de frågor där en ökad kunskap har kunnat konstateras hos eleverna, skiljer sig den mängd av

de kunskaper som har funnits kvar mellan eleverna.

Eleven Anders hade 75 % rätt vid den tredje mätningen där en kunskap hade inhämtats genom

användningen av dataprogrammet. Detta tyder på att denna elev har kommit ihåg den

60

inhämtade kunskapen som genomförningen av dataprogrammet medförde i mycket stor

utsträckning. Eleven genomförde dataprogrammet endast en gång, vilket varade i 19 minuter,

som tydliggör ännu mer dataprogrammets påverkan på elevens lärande och minne.

När det gäller Benjamin är förhållandet annorlunda jämfört med Anders. Vid de frågor där

eleven svarade rätt vid det andra mätningstillfället men fel vid det första är resultatet noll. Vad

detta beror på bör diskuteras. Eleven har förvärvat ny kunskap men att denna kunskap inte

kvarstår efter en vecka kan bero på olika orsaker. Att eleven inte minns de kunskaper som

lärts in kan vara värt att koppla till Vygotskij och hans idéer kring minnesprocesser (Lindqvist

(red.), 1999). Vygotskij menade på att genom minnesprocessen kan stimuli som t.ex. text eller

ljud tas in genom inverkan på nervspåren, bevaras, igenkännas och sedan kunna tas fram

medvetet från minnet när det behövs. Oavsett vilken minnestyp nu elev B är genomgås denna

minnesprocess. Benjamin kan utifrån det som Vygotskij beskriver det ha bristande förmåga

att bevara de olika stimuli men inga problem att ta in stimuli. Samtidigt beskrevs i

observationen att den här eleven blev till viss del påverkad av auditiv känslighet vid

genomförning av dataprogrammet. Denna auditiva känslighet skulle kunna ha påverkat

elevens förmåga att ta in visuella stimuli från datorn vilket i sin tur skulle kunna ha påverkat

elevens minnesfunktion. Genom dessa förklaringar kan det resultat som eleven gav vid

enkäterna delvis förklaras.

Eleven Christian har också förvärvat ny kunskap i delar inom ämnet geografi men den

kunskap som har kvarstannat är ojämn inom enkäterna. Eleven har i början av både det andra

och tredje enkättillfället stor andel rätt medan det kan ses en minskning i andelen i slutet mot

enkäterna. Att eleven fick en minskad koncentration samt att svårighetsgraden ökar i slutet av

enkäterna kan vara ett svar på den utveckling som enkätsvaren visar.

5.1.4. Andra diskussionsaspekter kopplat till den teoretiska bakgrunden

Det resultat som visas genom observationen av eleverna gällande punkt 1 är tydlig i att alla tre

elever hade en förståelse för programmets funktion och användning. Denna förståelse är enligt

min åsikt mycket viktig på olika sätt, först och främst genom förståelsen kan eleven ta till sig

det som förmedlas i dataprogrammet men förståelsen av dataprogram kan också vara viktig

för elevernas framtid. För skolan har en uppgift i att förbereda eleverna inför det kommande

yrkeslivet. Därför är det viktigt att kunskaper kring datorn ges till eleverna för att kunna skapa

en grund för yrkeslivet. Eftersom samhället förändras snabbt på grund av bland annat IT så

61

måste också skolan ”följa med” i denna utveckling för att kunna utbilda eleverna och

förbereda dem inför framtiden (Söderlund, 2000). Detta gäller även för eleverna i de lägre

årskurserna. Datakunskaper måste, för att få en helhet, påbörjas tidigt i åldern för att kunna

påbyggas genom årskurserna. Detta påpekas även i läroplanen för förskolan (Lpfö 98)

(Utbildningsdepartementet, 2006). Skolan har således ett tydligt uppdrag i att hantera IT i ett

pedagogiskt sammanhang redan från förskolan.

Resultaten av observationen påvisar att två av de tre medverkande eleverna var mycket

motiverade vid genomförningen av dataprogrammet. Dessa motivationsskapande effekter

kring datorstödd undervisning som beskrivs i kapitel 2.3 är intressant att diskutera. Frågan är

om dessa effekter är låsta och beroende av faktorerna kring att det är för eleverna något

alternativt jämfört med exempelvis vanlig läsning i lärobok och att dessa är beroende av

nyhetens behag främst genom teknikens attraktionskraft. Alternativet kan vara att

interaktiviteten vid datorn är tillräckligt stark för att också i längden vidmakthålla elevernas

intresse för lärande. För att elevernas intresse för lärande genom datoranvändningen skall

kunna kvarstå anser jag att det som interaktiviteten i programmen skall handla om i så fall

måste verkligen beröra eleverna. Om innehållet som förmedlas genom dataprogrammen inte

bidrar till ett djupare intresse och inte berör eleverna kan det uppstå en risk i att datorn som

undervisningsmaterial inte skapar en ökad motivation hos eleverna.

Alexandersson m.fl. (2001) och Bolander (1995) påpekar att omedelbar belöning som

eleverna får när de svarade rätt på de frågor som ställdes i dataprogrammet är en positiv

aspekt vid användningen av dataprogram. Att eleven Anders uppskattade denna respons var

väldigt tydlig med tanke på att eleven snabbt ville gå vidare i dataprogrammet för att kunna

besvara nästa fråga i dataprogrammet. Detta kan utifrån det resultat som visades hos Anders

medföra klara positiva effekter på elevers lärande. Detta är något som också Alexandersson

m.fl. (2001) och Bolander (1995) styrker genom att de hävdar att den direkta responsen

uppmuntrar lärande och att detta i sin tur medför en ökad koncentration och motivation hos

eleven (se även kap. 2.3.). Att elevernas motivation under genomförning av dataprogrammet

var stort kan således vara kopplat till uppmuntringen som ges genom kommentarer och

applåder vid rätt svar i dataprogrammet (se även kap. 4.2.), exempelvis ”Bra, fint jobbat”.

Förutom datoranvändandet påverkan på elevens motivation till inlärning påpekar Papert

(1994, se även kap. 2.3.) även datoranvändningens inflytande på barnens kreativitet och

62

utforskandet av sin omvärld. Eftersom eleverna utifrån min bedömning genom observationen

var intresserade och motiverade att arbeta och utforska materialet som presenterades genom

dataprogrammet styrks Paperts (1994) hypoteser kring datorns inverkan på barnets kreativitet

i att lära.

Jag anser att eleverna har kunnat använda sig utav flera olika intelligenser, som Gardner

(1993) beskriver (se även kap. 2.1.), vid användningen av dataprogrammet. Eleverna kunde

enligt min åsikt exempelvis användas sig av sin logisk-matematiska intelligens vid ”gissa rätt”

övningarna samt vid enkätfrågorna eftersom eleverna skall där logiskt slutleda vilket svar som

är rätt och verkar vara logiskt. Eftersom det visas så många olika stimuli i dataprogrammet

och eleverna skall vara interaktiv vid användningen av dataprogrammet, använder de enligt

min åsikt sin spatiala intelligens till att kunna navigera sig i dataprogrammet. Detta betyder

bland annat att eleverna har använt sin förmåga att korrekt uppfatta de visuella stimuli och

tolka dem korrekt till ett speciellt innehåll.

Vygotskij (Lindqvist (red.), 1999) anser att människor blir i sin utveckling påverkad av

sociala interaktioner och kulturella kontexter (se även kap. 2.1.). Enligt min åsikt uppmuntras

inlärningen genom levande sociala interaktioner inte genom mitt dataprogram eftersom

eleverna arbetade helt självständigt med programmet. Samtidigt anser jag att eleverna får en

indirekt social interaktion genom att ”jordklotet” berättar om energi och miljö till eleverna,

därmed får eleverna en förtrogenhet och en identifikation med ”jordklotet” som stödjer

inlärningen. Dessutom anser jag att kulturella kontexter tas med i dataprogrammets innehåll

eftersom innehållet speglar det som är viktigt och värdefullt i vårt samhälle, till exempel ta

hänsyn till miljön genom att undvika att använda olja som energikälla. Elevernas utveckling

främjas därmed även genom denna aspekt av dataprogrammet vilket med detta även styrks av

Vygotskijs teori (Lindqvist (red.), 1999).

Datorn har som jag har redovisat i kapitel 2.3 många positiva konsekvenser för elevers

lärande och som också kan styrkas genom resultaten i enkäterna där eleverna fick en ökad

kunskap inom delar av ämnet geografi genom användningen av dataprogrammet. Men det

som skall påpekas är att datorn i sig utan något pedagogiskt innehåll inte skapar

förutsättningar för elevers lärande (Lindh, 1997). För det är pedagogens uppgift enligt min

åsikt att göra alla inslag i verksamheten innehållsrik, lustfyllda och spännande för att ”fånga”

elevernas intresse. Därmed kan elevernas lärande öka (Alexandersson, 2000). Visserligen

63

finns det faktorer som datorn inte kan ersätta som exempelvis lukten när kol förbränns och

känslan av löv i handen. Däremot kan datorn bli en del i att öka elevers förståelse för olika

ting och företeelser genom variationen i sinnesförnimmelser vid inlärning. Samtidigt kan

variation även tillämpas i undervisningen genom att använda olika undervisningskällor och –

sätt. På så sätt skapas en variation på två olika nivåer – inom ett läromedel och mellan olika

läromedel. Som det även beskrivs i den teoretiska bakgrunden (kap. 2.3) har många elever

genom den datorstödda undervisningen stimulerats till att bli mer aktiva, mer motiverade, mer

självständiga och mer kreativa än vid de traditionella undervisningsmetoderna (t.ex. vid

läroboksläsning). Forskningen som har bedrivits kring detta tema hävdar att pedagoger i

skolans verksamhet kan skapa en god lärandesituation genom att blanda olika

undervisningsmetoder.

I mitt dataprogram visas aspekter av geografi som är kopplade till miljövänlighet (se även

kap. 3). Exempelvis ”förmedlar” jordklotet att vind- och solenergi är miljövänligare än olja

eller kärnkraft. Denna syn på miljön och betydelsen av att tänka miljövänligt förmedlar enligt

min åsikt även samhällets tankar och inställning till miljö och naturen i Sverige. Tyvärr är

dessa tankar och inställningar inte likadan över hela världen, vilket i sin tur kan medföra

konsekvensen att elever som använder detta dataprogram får en förvrängd världsbild, t.ex. att

alla länder har denna inställning till miljön. Samtidigt kan datorn som alternativt läromedel

bidra till att utbyta olika världsbilder mellan elever i olika delar av världen. Detta

kommunikativa utbyte mellan elever beskrivs även som en av fördelarna med

datoranvändningen i skolan (se kap. 2.3). Samtidigt har inte alla elever i världen samma

förutsättningar att kunna använda datorn som alternativt läromedel. På grund av de orättvisor

som finns i världen har inte alla samma förutsättningar som vi har i Sverige vilket kan leda till

att det är enbart vissa sociala grupper av människor i världen som elever i Sverige kan

kommunicera med genom datorn. Detta kan medföra att eleverna här i Sverige ytterligare kan

få en förvrängd världsbild genom datoranvändningen i skolan. Därför kan jag angående denna

aspekt se att skolan har en ny, delvis förstärkt uppgift i att göra eleverna medvetna om dessa

konsekvenser av datoranvändningen. Pedagogerna kan exempelvis skapa en diskussion bland

eleverna om orsakerna till denna situation i anslutning till undervisningen och – i samband

med t.ex. mitt dataprogram – diskutera olika länders inställning till miljövänliga energikällor.

Något som jag vill påpeka kring datorns roll i skolans verksamhet är att enbart datorn i sig

inte alltid skapar en ökad motivation hos eleverna utan det som ökar motivationen hos

64

eleverna är vad läraren ifråga gör med datorn och hur man utnyttjar i största mån dess

potential. Det kan visa sig i själva kvaliteten på datorerna, att det finns bra pedagogiska

program med ljudkort osv. I de här fallen anser jag att eleven kan känna att ”man har kostat på

mig allt detta för man tycker att jag är viktig”. Det kan också uttrycka sig genom var

datorerna placeras i skolbyggnaden. Finns det t.ex. enbart datorer i en datasal är det svårt att

kunna använda datorns fulla potential.

Det finns olika aspekter till att elever lär sig bättre och lättare och en av dessa aspekter anser

jag vara vanan och möjligheten i att använda datorn hemma. Detta skapar en ökad möjlighet

till att lära sig bättre och lättare eftersom om eleven ständigt har en möjlighet att exempelvis

träna glosorna på datorn. Men datorns roll i lärandet anser jag i anslutning till ovanstående

också kan skapa en orättvishet. Resultatet av undersökningen kan delvis spegla den möjlighet

till att man hemma har tillgång till dator. För som det är idag kräver mer eller mindre vårt

samhälle som även kallas informationssamhälle en tillgång till teknisk utrustning och denna

tillgång kan för elever i den svenska skolan vara mycket olik.

För den som har tillgång till dator i hemmet får inte samma ängslan inför att använda

verktyget i skolan. De elever som genomförde programmet har visserligen som beskrevs i

urval (kap 3.2) erfarenheter av att arbeta med datorn i skolan men jag anser ändå att ha

tillgång till dator i hemmet kan spela en stor roll i elevens inlärning. Som det tydliggörs i kap.

2.3.3. har drygt 90 % av svenska ungdomar i åldern 10-18 år har tillgång till en dator i

bostaden (Nissen, 2002). Med anledning av att jag inte har funnit någon nyare undersökning

kring detta än från år 2002 anser jag det kan vara angeläget att diskutera procentsatsen igen.

Även om det endast är fyra år sedan så är det mycket som har hänt sedan dess speciellt när det

gäller datatekniken. Som det är idag kan det diskuteras om inte det är ännu fler som har

tillgång till datorer i hemmet än bara 90 % skulle mera vilja påstå 95 %. Det som dock är den

stora skillnaden idag är att jämförelsen mellan datorerna är mycket stora. För som det är idag

sker utvecklingen inom detta område både gällande datorer som teknik men även

programvarorna ännu snabbare än vad den var för fyra år sedan. Detta innebär bland annat att

vissa program, spel osv. som ges ut nu i år 2006 inte alltid kan köras på datorer med

programvaror som är gjorda för exempelvis år 2002. Programvarorna har helt enkelt blivit för

gamla även om de endast är fyra år gamla. Ett annat exempel är datorernas processorer. Detta

skapar olika förutsättningar för inlärning i hemmet genom datorn för olika elever eftersom

65

alla föräldrar inte har råd att köpa den nyaste datorn. Dessa förutsättningar i hemmet ger även

olika förutsättningar för lärande i skolan.

Dessutom skall det påpekas att det är en demokratisk rättighet, inte bara för de elever som har

datorer hemma, att alla elever i skolan skall få samma möjlighet att inhämta de kunskaper

som framtiden kräver. Därför kan det vara lämpligt att stödja de grupper av elever som i regel

inte har så stor vana av datoranvändning.

5.2. Metoddiskussion

I metoddiskussionen reflekteras metoden som har använts i denna undersökning, bland annat

analyseras datainsamlingsmetoderna. Det resoneras dessutom kring tillförlitligheten och

generaliserbarhet av resultaten.

Eftersom jag fick många olika svar på mina frågeställningar (se diskussion kap 5.1.1.-5.1.3.)

anser jag att datainsamlingsmetoderna var lämpliga att använda för det som skulle

undersökas.

Utvärderingen av intervjuerna, observationerna och enkäterna har skett enligt strukturerade

svarsalternativ. Därmed anses dessa metoder kunna göras om med liknande resultat, vilket

anses av Johansson & Svedner som ett viktigt kriterium av ”hållbarheten i de resultat man har

fått fram”, (2001, s.72). Intervjuerna genomfördes för att få flera olika åsikter om

dataprogrammets kvalitet, det vill säga om det kan förmedla kunskap inom ämnet geografi.

Eftersom de intervjuade yttrade på flera olika sätt dataprogrammets inverkan på elevernas

inlärning anses de intervjuer styrka dataprogrammets kvalitet och validitet, det vill säga att

dataprogrammet har mät det som skulle mätas. Detta anses även höja mätnoggrannheten av

dataprogrammet eftersom programmet förmodligen skulle producera liknande resultat när

undersökningen skulle göras om under samma förutsättningar. Reliabiliteten anses även vara

tillfredsställande på grund av att allt material har samlats in på samma sätt som Johansson &

Svedner (2001) påpekar är en förutsättning för en god reliabilitet.

Brister i reliabiliteten ses i det lilla urvalet. Det är till viss del osäkert om jag hade fått

liknande svar vid samma undersökning med ett större urval, till exempel 50 elever. Bristen på

urval har även påverkan på generaliserbarheten. Med tanke på det lilla antalet elever som

medverkade i undersökningen är det inte säkert att dessa är representativa för den grupp som

generaliseringen skall gälla, det vill säga elever i årskurs 5 i grundskolan med

66

specialundervisning. Därmed rekommenderas det att undersökningen görs om med ett större

antal elever av denna urvalsgrupp för att se hur resultaten skulle förefalla och likna resultaten

av denna undersökning. De slutsatser som jag har dragit i resultatdiskussionen i samband med

resultaten skulle i så fall kunna påstås på ett pålitligare och tillförlitligare sätt.

67

Slutord

Avslutningsvis vill jag först och främst tacka de specialpedagoger som deltog i min

undersökning, men jag vill givetvis också tacka de elever som deltog i undersökning och som

arbetade med mitt dataprogram. Utan deras medverkan hade undersökningen inte kunnat

genomföras. Jag vill samtidigt passa på att tacka min handledare, Måns Holmstedt, för

inspiration och god hjälp under arbetets gång och sist men inte minst min sambo som stöttat

mig och gett mig många goda tips under detta examensarbete.

68

6. Källförteckning/referenser

Alexandersson, Mikael m.fl. (2000). ”Dra den dit å lägg den där” – En studie om barns

möten med datorn i skolan. IPD-rapport nr. 2000:15. Göteborg: Göteborgs universitet,

Institutionen för pedagogik och didaktik.

Alexandersson, Mikael m.fl. (2001). Bland barn och datorer – Lärandets villkor i mötet med

nya medier. Lund: Studentlitteratur.

Bolander, Lars (1995). IT i skolan. Teldok, Rapport nr. 100. Stockholm.

Bolander, Lars (1998). IT och framtidens lärande. KFB-rapport nr. 1998:36. Stockholm:

Kommunikationsforskningsberedningen.

Dahland, Göte (1993). Datorstöd i matematikundervisningen – en studie av förutsättningar

för förändring av en traditionsrik skolmiljö. Göteborg: Göteborgs universitet,

Institutionen för pedagogik och didaktik.

Gardner, Howard (1993). Frames of mind – the theory of multiple intelligences. New York:

Basic Books.

Hayes, Nicky (2000). Doing psychological research. Suffolk: Open university press.

Hernwall, Patrik (1996). Barns perspektiv och skolans informationsteknik – hur datorer och

digital informationsteknik kan bli redskap för barns studier av närsamhället. Stockholm:

Stockholms universitet, Pedagogiska institutionen.

Johansson, Ann-Catrin (2000). Multimedia i förskola och skola. Solna: Ekelunds.

Johansson, Bo & Svedner, Per-Olof (2001) Examensarbetet i lärarutbildningen –

Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget.

Jedeskog, Gunilla (1993). Datorn som pedagogiskt hjälpmedel. Lund: Studentlitteratur.

Jedeskog, Gunilla (1998). Datorer, IT och en förändrad skola. Lund: Studentlitteratur.

Jivén, L. (1987). Datorer för påverkan och inlärning? Lund: Studentlitteratur.

Lindh, Johan (1997). Datorstödd undervisning i skolan – möjligheter och problem. Lund:

Studentlitteratur.

Lindqvist, Gunilla (red.) (1999). Vygotskij och skolan. Texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk

psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur.

Lärarförbundet (2005). Lärarnas handbok. Stockholm: Lärarförbundet.

Nationalencyklopedin (2002). Höganäs: Bokförlaget Bra Böcker AB.

Nissen, Jörgen (red.) (2002). ”Säg IT – det räcker” – Att utveckla skolan med några lysande

IT-projekt. Stockholm: Redners.

69

Nordberg, Lars (ansvarig utgivare) (2006). Läromedel 2006/07. Elevdata: Elanders Skogs

Grafiska.

Papert, Seymour (1994). Hur gör giraffen när den sover? Skolan, datorn och

kunskapsprocessen. Göteborg: Daidalos.

Precht, Eva (2006). Mänskliga sinnen att utveckla. I Pedagogiska magasinet nr 3 2006

(s.10-13).

Riis, Ulla (1991). Skolan och datorn. Tema Teknik och social förändring. Rapport 24.

Linköping: Linköpings universitet.

Riis, Ulla (red.) (2000). IT i skolan mellan vision och praktik – en forskningsöversikt.

Skolverket, rapport 00:560. Stockholm: Liber.

Schwebel, Milton & Raph, Jane (1973). Piaget i skolan. Malmö: Beyronds.

Skolverket (1999). Verktyg som förändrar – en rapport om 48 skolors arbete med IT i

undervisningen. Stockholm: Liber.

Skolverket (2000). Grundskolan kursplaner och betygskriterier. Stockholm:

Skolverket/Fritzes.

Strandberg, Lars (2006). Vygotskij i praktiken – bland plugghästar och fusklappar.

Stockholm: Norstedts akademiska förlag.

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Söderlund, Anders (2000). Det långa mötet. Om spridning och anammande av IT i den

svenska skolan. Doktorsavhandling nr. 2000:22. Luleå: Luleå tekniska universitet,

Institutionen för lärarutbildning, Centrum för forskning i lärande.

Utbildningsdepartementet (1992). (SOU 1992:94). Skola för bildning. Betänkande av

läroplanskommitén. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Utbildningsdepartementet (1994). Grundskoleförordningen (1994:1194). Stockholm:

Skolverket.

Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,

förskoleklassen och fritidshemmet - Lpo 94. Stockholm: Skolverket/Fritzes.

Utbildningsdepartementet (2006). Läroplan för förskolan: Lpfö 98. Stockholm: Skolverket.

70

Bilaga 1 Dataprogrammet (Geokul)

(Dataprogrammet bifogas som cd för att på så sätt kunna se helheten och kunna redogöra för

ljud och rörelse i dataprogrammet.)

71

Bilaga 2

Gissa rätt! Var någonstans på jordklotet förvaras det farliga avfallet?

På soptippen Långt nere i jorden I kärnkraftverket Klicka på den ruta som du tror är rätt!

72

Bilaga 3

Observation 1. Förståelse för programmets funktion och användning.

1 2 3 4 5 Lite Mycket 2. Koncentration 1 2 3 4 5 Mycket svag Mycket bra 3. Motivation 1 2 3 4 5 Mycket svag Mycket stor 4. Snabbhet 1 2 3 4 5 Mycket långsam Mycket snabb 5. Visuell känslighet 1 2 3 4 5 Mycket lite Mycket stark

Vid 4 eller 5: fastnar avvikande beteende eller kroppsreaktion

6. Auditiv känslighet 1 2 3 4 5 Mycket lite Mycket stark Vid 4 eller 5: fastnar

avvikande beteende eller kroppsreaktion

Övriga anteckningar:

73

Bilaga 4 a

Enkät

Kryssa i vilket svar du tycker är rätt!

1. Var kommer energi ifrån? a) Solen b) Himlen c) Människan

2. Vilket av följande svar är en energikälla? a) Bil b) Vind c) Hus 3. Vilka energikällor använder vi mest i Sverige? a) Energikällor inuti jordklotet b) Energikällor som kommer från solen c) Energikällor från skogen 4. Hur bland annat fångar vi solens energi för att få ström? a) Genom värme b) Genom solskärm c) Genom solfångare 5. Hur förvandlas vindens kraft i ett vindkraftverk? a) På grund av vinden snurrar en generator som

är kopplad till en ledningskabel. b) På grund av vinden snurrar en maskin som är kopplad till en generator.

c) På grund av en maskin snurrar vindkraftverkets vingar som är kopplad till en generator.

74

Bilaga 4 b

6. Varför finns vattenkraftverken alltid mellan berg och dal? a) För att vattnet är renast då. b) För att vatten har mest kraft då. c) För att vattnet har mest fiskar då. 7. Vilka följder har kärnkrafts energin? a) Det bildas farligt avfall. b) Det bildas farliga avgaser nära kraftverket. c) Det bildas gift i vattnet nära kraftverket. 8. Varifrån får vi oljan som vi använder till våra bilar? a) Från smutsigt vatten. b) Från skogens träd. c) Från jordens inre. 9. Vilka av följande energikällor är miljövänliga? a) Kärnkraft b) Vattenkraft c) Olja 10. Vilka energikällor får sin kraft från solen? a) Vind b) Olja c) Kärnkraft 11. Varför tar energikällan olja snart slut? a) För att vi inte kan hämta oljan från jordens inre. b) För att bakterier förstör oljan i jordens inre. c) För att oljan inte kan förnyas. 12. Varför förvaras kärnkraftens avfall långt nere i jordens inre? a) För att avfallet måste kylas av. b) För att avfallet är farligt för hälsan. c) För att avfallet måste hållas varmt.

75

Bilaga 4 c

13. Vad kan vi göra för att använda miljövänlig energi?

a) Vi kan använda kärnkraft därför att det bildas inga avgaser då. b) Vi kan använda mer olja därför att den kan transporteras lätt. c) Vi kan använda mer energi kopplad till solen därför att denna energi aldrig tar slut.

Tack så mycket!

76

Bilaga 5

Intervjuguide 1. Vilken är din inställning till datorer i allmänhet? Mycket negativ Ganska negativ Likgiltig Positiv Mycket positiv 2. Vilken är din inställning till datorer i skolans verksamhet? Mycket negativ Ganska negativ Likgiltig Positiv Mycket positiv 3. Hur värderar du mitt dataprogram? Mycket negativ Ganska negativ Likgiltig Positiv Mycket positiv 4. Vad anser du är positivt med mitt dataprogram? 5. Vad anser du skulle kunna förbättras med mitt dataprogram? 6. Anser du att elevernas kunskap ökar inom detta område genom användningen av mitt dataprogram? Ja Nej Kanske

7. Vilka kunskaper inom området anser du i så fall kan öka genom detta dataprogram? 8. Kan du tänka dig att använda mitt dataprogram i din undervisning? Ja Nej Kanske 9. Varför/varför inte? 10. Vad mer vill du meddela eller kommentera om mitt dataprogram?

77

Bilaga 6

Till föräldrar av berörda elever av klass xx,

xxxxxskolan, Malmö

Tillstånd för publicering av examensarbete

Vi lärarstudenter ska nu lämna in våra examensarbeten som avslutning av våra studier.

Arbetet innefattar 10 poäng, det vill säga heltidsstudier under 10 veckors tid.

I samband med mitt examensarbete under dessa 10 veckor under höstterminen lät jag elever

av denna klass arbeta med ett dataprogram med innehållet geografi. Samtidigt som eleverna

arbetade med dataprogrammet, iakttog jag elevernas reaktioner på programmet. I texten av

examensarbetet gjordes elevernas namn anonyma genom att benämna elev A, B och så vidare.

På detta sätt omöjliggjordes det att kunna identifiera vilken elev som reagerade på ett visst sätt

på programmet.

För att få möjlighet till att erhålla mitt examensbevis samt att andra studenter skulle kunna

läsa mitt examensarbete, bör jag vidarebefordra mitt examensarbete till Malmö Högskolas

bibliotek. Därför behöver jag ert tillstånd till detta.

Jag är därför mycket tacksam om ni godkänner detta nedan, skriver under med ert namn och

lämnar detta papper (via ert barn) till XXXXXX så snart som möjligt.

Om ni har frågor eller funderingar till mitt examensarbete, är ni givetvis välkomna att ringa

mig via XXXX-XXXXXXX. Ni kan även gärna fråga XXX om mig och mitt examensarbete.

Tack så mycket för er hjälp!

Med vänliga hälsningar

Jimmy Eriksson

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Barnets namn: ______________________ Ort, Datum: ______________________

Jag godkänner härmed publiceringen av Jimmy Erikssons examensarbete på Malmö

Högskolas bibliotek.

Jag godkänner härmed INTE publiceringen av Jimmy Erikssons examensarbete på

Malmö Högskolas bibliotek.

Namnteckning:______________________Namnförtydligande:______________________

78