UNIVERSITATEA BUCURETI

UNIVERSITATEA BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA

PERSONALULUI DIDACTIC NVMNT PRIMAR

LUCRARE METODICO TIINIFIC PENTRU

OBINEREA GRADULUI DIDACTIC IN NVMNT

Tema:ACTIVITI PE GRUPE I ACTIVITI N ECHIPE DE ELEVI

LA LIMBA I LITERATURA ROMN

Coordonator tiinific,

Prof. gr.I asociat Univ. Bucureti, Maria BizdunCandidat,

nv. gr.II Sava(Anton) Ginacoala Gimnazial Anton Pann, Brila

Cuprins

Argument...5

Capitolul I

Limba i literatura romn - obiect de studiu n nvmntul primar.91.1. Obiectivele predrii limbii i literaturii romne.91.2. Rolul vocabularului n nsuirea limbii romne10

1.3. Modaliti de dezvoltare, fixare i nuanare a vocabularului elevilor...121.4. Particulariti ale nsuirii normelor limbii literare n nvmntul primar.14Capitolul II

Predarea - nvarea limbii i literaturii romne162.1. Particulariti ale limbii romne162.1.1. Limbajul i dezvoltarea copilului....172.1.2. Particulariti psihologice i de limbaj ale copilului de vrstcolar mic....17

2.1.3 Particulariti psihologice ale copilului la venirea n coal....182.2. Predarea- nvarea citit scrisului...182.2.1. Etapa prealfabetar..182.2.2. Etapa alfabetar...20 2.2.3. Etapa postalfabetar202.2.4. Leciile de citit-scris n condiiile predrii integrate...20

2.2.5. Abordarea tradiional a leciilor de citit-scris23

2.2.6. Modaliti de tratare difereniat a elevilor n procesul de nvare a citirii i scrierii...232.3. Formarea competenelor de comunicare...262.3.1. Limba i literatura romn i competenele de comunicare262.3.2. Cunoaterea textului narativ272.3.3. Textul narativ. Alte abordri..302.3.4. Textul nonliterar..312.3.5. Textul liric...322.4. Formarea deprinderilor de exprimare scris342.4.1. Repere teoretice...342.4.2. Activiti de nvare a scrierii corecte362.4.3. Compunerile colare...38

Capitolul III Evaluarea la limba i literatura romn..463.1. Repere teoretice.483.2. Metode tradiionale de evaluare.483.3. Metode alternative de evaluare......50

3.4. Evaluarea. Alte abordri

3.5. Probe de eveluare la limba i literature romn.Capitolul IVActivitti pe grupe i activiti n echipe de elevi la limba i literatura romn...514.1. Clasa colar ca grup.514.2. Omogenitatea i eterogenitatea n alctuirea clasei...524.3. Stimularea conduitelor cooperative...534.4. Metode active folosite n activitile de grup.55

4.5. Importana metodelor active utilizate n activitile pe grupe i n echipe de elevi..624.6. Activitile extracolare i concursurile colare.644.7. Rolul activitilor extracolare n mbogirea vocabularului664.8. Rolul concursurilor colare n coal.69Capitolul VCercetarea experimental

5.1. Ipoteza cercetrii

5.2. Obiectivele cercetrii5.3. Prezentarea lotului de subieci

5.4. Metode i tehnici de cercetare

5.5. Analiza i interpretarea rezultatelor

AnexeBibliografie

Argument

A vorbi i a scrie corect romnete este o obligaie elementar a oricui. Limba noastr e o limb bogat, plastic, e ,,frumoas i dulce, cum o caracterizeaz Eminescu, marele maestru al cuvntului.

n aceast limb, poporul nostru i-a cntat, de-a lungul veacurilor bucuriile i aleanul, cronicarii au scris despre evenimentele i oamenii de demult. Cu vorbele ei, Blcescu i-a nvemntat gndurile nalte i ndrznee, clasicii literaturii noastre au creat opera de o frumusee nepieritoare, mldiind-o i mbogind-o mereu, ca s-o transmit noilor furitori, scriitorii de dup ei, pn la cei de azi, martori i prtai la construirea vieii noastre libere.

Practica limbii literare impune respectarea unor norme unanim reucunoscute i acceptate. Orice nclcare a acestor norme constituie o abatere de ordin lingvistic. nvarea limbii este n acelai timp libertate i constrngere. Libertate pentru c ea permite fiecruia s se exprime, s se afirme, s neleag lumea i pe ceilali oameni, i este constrngere fiindc, pentru a comunica ea oblig pe emitor i receptor s respecte reguli i norme. De aici organizarea studiului limbii n jurul a dou tipuri fundamentale de activitate didactic: exersarea comunicrii i studiului sistematic al comportamentelor limbii, ntr-o viziune global de independent i de echilibru.

Poetul Demostene Botez spunea: ,,Cultivarea limbii nseamn lucrarea ei pentru a o fertiliza, ngrijirea ei, nseamn a face s creasc, s se dezvolte. E o aciune ca aceea de lucrare a pmntului, pentru a obine cele mai bune roade. n cuprinsul acestei aciuni intr n primul rnd preocuparea de a pstra acel fond de cuvinte, format i lefuit prin generaii aa cum ni s-a transmis din mo-strmo n vorbirea poporului, precum i de a respecta formele ei gramaticale, mbinarea fireasc a cuvintelor n propoziii i a propoziiilor n fraze i rnduirea lor n vorbire dup reguli scrise i nescrise specific limbii noastre . A cultiva limba nseamn totodat a avea grij de a cerne, de a seleciona cuvinte noi, sentimente mai complexe, impuse de progres i de rafinarea sensibilitii umane . A cultiva limba nseamn iari a o feri de forme gata fcute, puse cap la cap, stereotip, fr nici o schimbare, pn la lipsirea lor de orice putere de expresivitate, pn acolo nct atunci cnd le auzi nu-i mai spun nimic.

Disciplina Limba i literatura romn a ocupat i ocup un loc important, chiar privilegiat, ntre disciplinele din planul de nvmnt pentru clasele I - IV, aceasta fiind aezat pe prima poziie n toate planurile de nvmnt din Romnia i studiat, n primul rnd, ca limb matern, dar i ca limb a doua limb naional, n cazul elevilor aparinnd minoritilor, care urmeaz cursurile n limba matern. Pe de alt parte, o analiz a ponderii orelor de limba i literatura romn fa de celelalte discipline din planul de nvmnt pentru clasele primare evideniaz faptul c aceast disciplin are alocat aproximativ o treime din numrul total al orelor.Rolul profesorului de nvmnt primar este hotrtor n formarea personalitii elevilor. Profesorul, n predarea-nvarea limbii i literaturii romne, trebuie s-i propun formarea unor elevi cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabili s comunice i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaa cotidian.

n didactica actual devine dominant abordarea limbii ca instrument de comunicare, n primul rnd, i, abia apoi, ca obiect de studiu. Aceasta presupune o regndire a demersului didactic, accentul punndu-se, n cazul limbii romne, pe adoptarea modelului comunicativ-funcional, conform cruia comunicarea este o component fundamental, un domeniu complex care vizeaz procesele de receptare a mesajului oral i a celui scris, precum i cele de exprimare oral i scris.

n clasele I - IV, importana limbii romne este covritoare, prin aceasta se urmrete cultivarea limbajului oral i scris al elevilor, cunoaterea i folosirea corect a limbii, nvarea unor tehnici de baz ale activitii intelectuale (cititul, scrisul, exprimarea corect).Viziunea curricular impune proiectarea n interaciunea lor a obiectivelor, coninuturilor, activitilor de nvare i a principiilor i metodelor de evaluare, deschiznd calea unei orientri mai bune a predrii-nvrii, n raport cu formarea competenelor de nivel superior, de aplicare a cunotinelor i competenelor n contexte noi de rezolvare de probleme teoretice i practice. Realizarea acestei viziuni este posibil n momentul n care profesorul

demonstreaz acea flexibilitate i deschidere spre nou, ce-i permite schimbarea de mentalitate, de adaptare la noile cerine ale Curriculumului Naional. Viziunea curricular presupune formarea la elevi a unor competene intelectuale i raionale de nivel superior, a atitudinilor i componentelor necesare unui tnr ntr-o societate democratic a mileniului III. nfptuirea

acestei viziuni curriculare este posibil n momentul n care profesorul, contient de rolul su n educaia tnrului, privete predarea-nvarea nu ca pe un scop n sine, ci ca o modalitate de dobndire de capaciti, aptitudini i componene necesare elevului.

Viziunea curricular impune un nou model pedagogic; se schimb rolul profesorului n actul educaional, el fiind doar una din verigile acestui lan ce cuprinde deopotriv elevii, prinii, coala, profesorii, comunitatea local etc.

Profesorul de azi trebuie s contientizeze faptul c el este, alturi de alii, un agent educaional; dar nu un deintor al adevrului absolut, ci un partener de dialog, un moderator n aciunea de predare-nvare.

Rolul profesorului este hotrtor n formarea personalitii elevilor. Viziunea curricular a trecut accentul de pe cumularea de cunotine pe formarea competenelor de nivel superior, de aplicare a cunotinelor i competenelor dobndite n contexte noi, pe rezolvarea de probleme teoretice i practice.

Didactica limbii romne la nceputul mileniului III presupune ancorarea puternic a elevilor n realitile timpului pe care l triesc, formarea i dezvoltarea competenelor de comunicare ale elevilor, familiarizarea lor cu diverse situaii de comunicare (oral/scris, texte literare/nonliterare), adecvate vrstei colare, crearea unor situaii reale de comunicare, utiliznd cuvintele uzuale, necesare nchegrii unei conversaii.

Trebuie s se pun un accent deosebit pe motivaia elevilor, pe cultivarea prin toate mijloacele posibile a motivaiei intrinseci care presupune formarea unor sentimente superioare: interesul pentru cultur, pentru cunoatere, pentru frumos, curiozitatea dorina de a afla ct mai multe despre o tem dat, aspiraia spre competen.

Artnd elevului c este privit nu ca un obiect al muncii profesorului, ci drept o entitate de sine stttoare, ca o personalitate n plin formare, se schimb i atitudinea elevului fa de studiul limbii romne. Orice ncercare de apropiere de cultura i civilizaia romn trebuie folosit din plin, crendu-se astfel starea emoional necesar studiului limbii n funciune.

Din anul 2000 mi desfor activitatea la o coal dintr-un cartier mrgina al municipiului Brila, cu elevi n majoritate de etnie rrom, proveniti din medii culturale i lingvistice diferite.

Fiind nvtoare la o clasa cu predare n limba rromani, din experiena dobndit lucrnd cu aceti copii, am contientizat importana activitilor pe grupe la orele de limba i literatura romn, din urmtoarele motive: nc din clasa I, mi-am dat seama c trebuie s folosesc i limba romn n comunicarea cu ei pentru c fiecare dintre ei considera dialectul pe care l vorbea ca fiind limba rromani corect, curat i nu acceptau i alt dialect vorbit de cellalt. Limba rromani literara le preau o limb strin i cu greu au acceptat-o.

Mi-am dat seama c, folosind mai mult comunicarea n limba romn, nu doar la n orele de limba i literatura roman prevzute n Planul Cadru, ci i n cadrul orelor altor discipline, le voi lrgi orizontul, voi contribui la mbogirea vocabularului, nu vor mai face dezacorduri, depind obstacolele comunicrii dincolo de familie i comunitate, pregtindu-i pentru viaa real care-i ateapt dincolo de porile colii.

Neacceptndu-se unul pe cellalt, pentru omogenitatea clasei, la orele de limba i literatura romn am ncercat s lucrez cu ei pe grupe, folosind metode activ-participative, avnd grij de fiecare dat ca n grupele n care lucrau s existe cel puin cte un elev rrom de neam cldrar, un elev rrom ursar, un elev rrom spoitor i un elev rrom nevorbitor de limba rromani. n fiecare zi aveam grij s schimb componena grupelor n aa fel nct, pn la sfritul sptmnii fiecare elev s fi lucrat cel puin o dat cu unul dintre colegi.

Activitile pe grupe, activitile extracolare prin organizarea de concursuri pe echipe, punerea n scen a unor opere literare au avut un rol deosebit de important n integrarea fiecrui elev n grup i au contribuit la creterea stimei de sine. Cu ct elevii cooperau mai mult n cadrul grupurilor, cu att mai mult se simeau ataai unul de cellalt. Coopernd, elevii deveneau de la o zi la alta mai pozitivi, mai creativi, mai ncreztori.

Pornind de la aceste constatri lucrarea i propune aadar tratarea unui fenomen mai complex n desfurarea activitilor pe grupe i a activitilor n echipe de elevi la limba i literatura romn n procesul de predare nvare evaluare.

Astfel, organizarea activitilor pe grupe i n echipe de elevi alturi de utilizarea de metode de lucru activ-participative, ar putea spori motivaia elevilor de a nva.

Avnd n vedere considerentele enunate anterior apreciez ca necesar realizarea unei investigaii de profunzime asupra activitilor pe grupe i asupra activitilor n echipe de elevi, axat pe descifrarea metodelor activ-participative ce pot fi aplicate la orele de limba i literatura romn.

Lucrarea este strucurat n patru capitole. n primul capitol am prezentat locul i rolul disciplinei limba i literatura romn n programa nvmntului primar, fcnd referire la obiectivele cadru i cele specifice din punct de vedere a dezvoltrii vocabularului i abordnd particularitile de limbaj pe care le au elevii din ciclu primar i rolul vocabularului n nsuirea limbii romne.

Cel de-al doilea capitol se refer la repezentarea pe larg a procesului de predare nvare evaluare la disciplina limba i literatura romn la ciclul primar.

n al treilea capitol am avut n vedere activitile pe grupe i n echipe de elevi la limba i literatura romn, fcnd referire la stimularea conduitelor cooperative, importana metodelor activ-participative utilizate n activitile pe grupe de elevi i la rolul activitilor extracolare i a concursurilor colare n mbogirea vocabularului.

n cel de-al patrulea capitol voi prezenta pe larg cercetarea experimental pe care o voi

desfura la clas n anul colar 2013-2014, pornind de la impoteza: ,, mbinarea optim a metodelor activ-participative cu tratarea difereniat si centrarea lor pe elevi n desfurarea activitilor pe grupe i a activitilor n echipe de elevi vor contribui la stimularea motivaiei pentru nvtare la disciplina limba i literatura romna, la mbogirea vocabularului, la creterea stimei de sine a elevilor i integrarea lor cu uurinta n grup, comparativ cu aplicarea la clas a metodelor tradiionale i tratarea nedifereniat a elevilor i avnd ca obiective:1. Identificarea metodelor activ-paticipative care, utilizate n cadrul activitilor pe grupe i

n cadrul activitilor n echipe de elevi la orele de limba i literatura romn, asigur creterea motivaiei pentru nvare.

2. Implicarea elevilor n activiti extracolare i concursuri colare ce vizeaz disciplina limba i literatura romn cu scopul de a stimula interesul pentru cultur, pentru cunoatere, pentru frumos, curiozitatea dorina de a afla ct mai multe despre o tem dat, aspiraia spre competen.Prezentarea lotului de subieci

Elevii sunt selectai din coala Gimnazial Anton Pann Brila, din clasa I-a A, cu un efectiv de 18 elevi rromi, toi elevii fiind omogeni ca vrst, dar, neomogeni ca colaritate, majoritatea dintre ei neparcurgnd nvmntul precolar. Elevii rromi provin din familii dezavantajate cultural i economic, cu motivaie sczut pentru coal, spre cunoatere n general.

Obiectul de studiu pentru verificarea ipotezei se va realiza n cadrul orei de limba i literatura romn.

Metode i tehnici de cercetare

observaia direct;

experimentul pedagogic;

analiza produselor activitii;

metoda testelor;

metoda masurtorilor(a testelor);

metoda reprezentrilor graficeCapitolul I

Limba i literatura romn - obiect de studiu n nvmntul primar

Disciplina Limba i literatura romn a ocupat i ocup un loc important, chiar privilegiat, ntre disciplinele din planul de nvmnt pentru clasele I - IV, aceasta fiind aezat pe prima poziie n toate planurile de nvmnt din Romnia. Pe de alt parte, o analiz a ponderii orelor de limba i literatura romn fa de celelalte discipline din planul de nvmnt pentru clasele primare evideniaz faptul c aceast disciplin are alocat aproximativ o treime din numrul total al orelor.

nsuirea limbii romne ncepe de la vrstele cele mai mici, n familie, iar nvarea corect a limbii romne se realizeaz organizat, cu mijloace specifice, nc de la grupa mic sau nivelul I al educaiei timpurii. nvarea limbii romne n coal se realizeaz prin lecii speciale repartizate disciplinei, precum i prin toate disciplinele de nvmnt i prin toate activitile extraclas i extracolare organizate de unitile de nvmnt.

Studiul limbii romne contribuie la folosirea contient a limbii romne n mod corect, n diverse situaii de comunicare. Prin leciile de limb se urmrete formarea competenelor de comunicare. nelegerea limbii romne este determinat de cunoaterea compartimentelor principale ale ei: vocabular, fonetic, ortografie, ortoepie, gramatic.

1.1. Obiectivele predrii limbii i litaraturii romne

Curriculumul de limba i literatura romn urmrete formarea i dezvoltarea competenelor de comunicare oral i scris ale elevilor, precum i formarea deprinderilor de lucru cu textele literare i nonliterare accesibile vrstei claselor primare. Curriculumul promoveaz un studiu integrat al disciplinei, ceea ce nseamn renunarea la studierea disciplinar a subdisciplinelor: citit-scris, citire, gramatic, compunere, lectur i trecerea la studierea elementelor de construcie a comunicrii folosind textul literar, organizarea activitilor de comunicare scris pornind de la textele cunoscute i valorificnd informaiile despre limba romn, studierea textelor literare i nonliterare folosindu-se cunotinele despre elementele de construcie a comunicrii.

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i aptitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu.

Obiectivele cadru pentru ciclul primar la disciplina Limba i literatura romn sunt:

1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral;

2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral;

3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris(citire-lectur);

4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris.

Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n formarea capacitii i achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul. Obiectivele de referin i coninuturile pentru clasele I-IV continu obiectivele de referin din nvmntul precolar i au n vedere abilitile formate n cadrul domeniului

,, Limba i comunicare,, din grdini. Acest aspect demonstreaz c un copil care nu frecventeaz grdinia se integreaz cu greutate n activitatea colar.

Parcurgerea noului curriculum la limba i literatura romn asigur formarea la elevi a deprinderilor de comunicare la nivelul claselor nvmntului primar, care nseamn manifestarea integral a deprinderilor de receptare i transmitere a mesajului oral, de receptare a mesajului scris i de exprimare scris.

1.2. Rolul vocabularului n nsuirea limbii romne

Stpnirea vocabularului limbii romne nseamn cunoaterea i folosirea fondului principal lexical i bogia de sensuri ale cuvintelor. nvmntul primar are un rol principal n acest sens, deoarece, dup parcurgerea educaiei timpurii i a claselor I-IV, elevii dezvoltai normal stpnesc circa 5000 de cuvinte, din care circa 1500 fac parte din fondul de baz. Aceste cuvinte se asimileaz, n principal prin lectur i exerciii de vocabular. n clasele primare elevul i nsuete cititul i scrisul ca principale intrumente ale muncii intelectuale i ale comunicrii, dar pentru aceasta trebuie s pronune corect cuvintele, ceea ce nseamn ortoepie, i s stabileasc principalele norme de ortografie i punctuaie. Pentru ca exprimarea s fie corect, este necesar cunoaterea structurii i construciei limbii, adic a gramaticii. Aceast subdisciplin are ca obiect de studiu construcia cuvintelor i flexiunea lor (morfologia) i folosirea corect a cuvintelor n propoziii (sintaxa).

Dezvoltarea capacitii de exprimare oral i scris implic cunoaterea elementelor de construcie a comunicrii.

Fonetica se ocup cu producerea, transmiterea, audiia i evoluia sunetelor concrete. Sistemul fonologic este format din sistemul consonantic i sistemul vocalic.

Gramatica studiaz elementele constitutive ale limbii, regulile privitoare la modificarea formelor i la mbinarea lor n propoziii.

nsuirea ortografiei i punctuaiei presupune codului exprimrii n scris sistemul de semne convenionale care au rolul de a marca pauzele, intonaia, ntreruperea cursului vorbirii (punctuaia) i sistemul de semne auxiliare la nivelul cuvntului(ortografia).

Ortoepia reprezint ansamblul regulilor limbii romne care stabilesc pronunarea corect a cuvintelor.

Dup importana cuvintelor, vocabularul limbii romne se clasific n:

vocabular fundamental aproximativ 10% din totalitatea cuvintelor;

masa vocabularului aproximativ 90% din totalitatea cuvintelor limbii romne(neologisme, arhaisme, regionalisme, elemente de jargon, elemente de argou).

n funcie de frecvena n vorbire vocabularul este: pasiv i activ. n funcie de criteriul

cultural, vocabularul este literar i nonliterar.

1.3. Modaliti de dezvoltare, fixare i nuanare a vocabularului elevilor

Pn la vrsta colar copiii stpnesc aproape n ntregime sistemul gramatical al limbii romne i regulile cele mai generale de formare a cuvintelor, n schimb creterea volumului lexical i a priceperii de a-l utiliza rmne un cmp deschis nu numai pentru perioada studiilor, ci pentru toat viaa. coala nseamn n aceast privin o etap hotrtoare, n care odat cu cunotinele de cultur general, elevul urmeaz s-i nsueasc i un instrument de comunicare alctuit dintr-un bogat registru gramatical i lexical. n cadrul acestei aciuni generale, este important s fie luate n consideraie locul i tratamentul ce i se asigur studiului vocabularului limbii materne, att pe planul cunotinelor despre structura lui, despre relaiile cu celelalte componente ale limbii, ct i pe planul activitilor aplicative, practice, care urmresc cultivarea limbajului sub toate aspectele.

Este necesar abordarea n strns legtur a problemelor de vocabular cu cele de gramatic i ortografie. Astfel, se asigur nu doar mbogirea vocabularului, care nu trebuie s fie un scop n sine, ci i utilizarea corect a diferitelor forme ale cuvintelor.

Noile orientri metodice las nvtorului libertatea de a utiliza creator toate valenele formative ale textului literar. Un text este foarte potrivit pentru a realiza o povestire logic, altul se preteaz la exerciii ortografice, un altul conine figuri de stil care pot influena expresivitatea vocabularului copiilor, n alte texte sunt evidente exemplele care ilustreaz mijloace de mbogire a vocabularului limbii noastre etc.

Cea dinti condiie a unei activiti eficiente a nvtorului este cultura sa lingvistic. Aceasta trebuie s aib clar noiunea de cuvnt, neles ca o unitate ntre forma sa (semnul lingvistic, alctuit dintr-un grup de litere sau sunete) i coninutul su (nelesul), ntre cele dou componente neexistnd o legtur intrinsec. nvtorul trebuie s in seama de dimensiunile i calitatea sistemului achiziionat de elevi naintea colaritii i s intervin eficient pentru nsuirea normelor limbii literare evitnd pronunarea regional, popular. Elevii vor fi obinuii s pronune corect cuvintele care conin aglomerri de consoane precum: administraie, bibliotec, aritmetic, frecvent, delincvent etc. O atenie deosebit trebuie acordat unor cuvinte recent intrate n limb, nc neadaptate sistemului limbii care pun probleme att n ceea ce privete scrierea ct i pronunarea .

Palatalizarea consoanelor, fenomen ntlnit n unele regiuni are efecte negative asupra scrierii. Nu vor fi admise pronunri greite care constau n schimbarea ordinii unor sunete sau silabe de tipul: poctoav n loc de potcoav, potrocal n loc de portocala, crastavete n loc de castravete, precum nici acelea care introduc ntre dou sunete un sunet nou inexistent n forma corect a cuvntului: sclab n loc de slab, icoal n loc de coal, a hrni n loc de a hrni .

n vorbirea popular ntlnim uneori pronunri defectuoase constnd n omiterea unei vocale ntre doua consoane: lingurle pentru lingurile; arn pentru rn. Se omite uneori o silaba ntreag precum n cuvintele sau grupurile poa

Pronunia model, corectarea abaterilor de la formele literare ale cuvintelor, exerciiile de scriere a unor cuvinte cu dificulti trebuie s fie preocupri la ordinea zilei pentru nvtor.

La fel, este necesar cunoaterea profund a noiunilor de polisemie i a deosebirilor dintre ele. Un cuvnt precum mijloc este polisemantic, nsemnnd n context: punct aflat la egal deprtare ntre dou extreme, talie, procedeu, resurs, vehicul, ntre aceste sensuri existnd o legtur pe care tiina lingvisticii o denumete forma intern. Cuvinte precum poart (verb i substantiv), nou (pronume, adjectiv, numeral) au forme asemntoare n mod cu totul ntmpltor, deci sunt omonime.

nvtorul opereaz, de asemenea, cu noinui ca sinonime, antonime, paronime, fr s cear copiilor s foloseasc aceti termeni tiinifici. n fond, atunci cnd explic cuvinetele nenelese sau cnd cere copiilor s spun cuvinte care au acelai sens abordeaz problema unei relaii semantice, sinonimia. Se pot forma pornind de la un model perechi antonimice, de tipul: a ncepe - a termina, lung - scurt, atent - neatent. Se atrage atenie asupra cuvintelor care pot fi confundate cu paronimele lor, precum: alineat - aliniat, test - text, sfetnic-sfenic, orar -oral, familial - familiar. Manualele n vigoare conin astfel de exerciii care nu limiteaz, ns, creativitatea nvtorului, acesta adaptndu-i preocuprile la nivelul clasei care i este ncredinat.

mbogirea vocabularului presupune nsuirea i folosirea cuvintelor specific diferitelor compartimente ale vocabularului. n structura lui ntlnim: termeni tehnici, specifici diferitelor discipline tiinifice (la nsuirea lor, i aduc contribuia i alte discipline de nvmnt), regionalism, arhaisme, neologisme, termeni de argou i de jargon. Fr s foloseasc aceti termeni tiinifici, ci doar o sumar definire, se fac exerciii de recunoatere a lor n textele literare, se explic prin sinonimie sau perifraz, apoi se introduc n propoziii al cror coninut trebuie s se deprteze de sensul din manual. Explicarea cuvintelor poate deveni un moment n care copiii acumuleaz cunotine tiinifice, dac nvtorul folosete material didactic adecvat sau explic temeinic unii termeni tiinifici. Este datoria nvtorului s-i iniieze pe copii n folosirea dicionarului. i narmeaz astfel cu un important instrument al muncii intelectuale. Este necesar, de asemenea, s fie explicate expresii i locuiuni precum: a trage pe sfoar, a bga de seam, a da buzna, a pune pe gnduri, a da sfar n ar, a lua la rost, a veni de hac, a-i veni inima la loc etc., interesante dovezi ale expresivitii limbii noastre.

mbogirea vocabularului copiilor presupune nelegerea, deocamdat pe cale practic, a modalitilor de mbogire a vocabularului limbii, n general. Pornind de la explicarea prin modul lor de formare a unor cuvinte derivate cu sufixe sau cu prefixe, ori parasintetice, se pot face exerciii de formare a unor cuvinte noi. Astfel, n cuvntul copilrie se poate porni de la rdcina copil, la care se pot aduga terminaii, sunete sau grupuri de sunete, cum le spunem copiilor precum ri, -a, -rie, -ros, -i, - u, -andru etc. pentru a forma cuvinte nrudite: copil, copila, copili, copilandru, (a) copilri, copil, copilrie, copilresc. Putem ndruma copiii s formeze cuvinte noi adugnd la cuvinte date sau propuse de ei sufixe precum: pre-, re-, ne-, in-, n-, des-, dez-, anti-, extra-, sub-, supra-, cu toate consecinele asupra ortografierii.

O atenie deosebit trebuie acordat cuvintelor compuse. Ori de cte ori acestea sunt ntlnite n text va fi atras atenia copiilor asupra ortografierii cuvintelor compuse prin juxtapunere, scrise cu cratim sau fr acestea, sau asupra cuvintelor contopite.

Vocabularul limbii se mbogete, de asemenea prin schimbarea valorii morfologice. Astfel substantivul iarna poate deveni adverb, la fel ziua, noaptea, primvara, vara, duminica, joia etc., adjectivul btrn poate deveni substantiv dac este articulat cu articol hotrt sau nehotrt, adverbele bine, ru pot deveni adjective sau substantive.

Un alt mijloc de mbogire a vocabularului l constituie mprumuturile. Asistm la o masiv mbogire a limbii cu neologisme din limba francez, englez sau italian. n prezent, cnd studiul limbilor moderne poate ncepe de la clasa I sau chiar din nvmntul precolar, copiii neleg mai bine cuvintele noi, mprumutate recent. Sunt necesare, totui, numeroase explicaii ale neologismelor ntlnite de copii n textele literare i n relaiile lor cu mass-media sau cu instituiile extracolare cu care vin n contact.

n ceea ce privete semantica, preocuprile nvtorului, bazate pe cunoaterea temeinic a tiinei lingvisticii, trebuie s fie diverse. n textele literare i nonliterare din manuale copiii ntlnesc cuvinte folosite cu sensul de baz, cu sensuri secundare sau figurate, pe care trebuie s le neleag. Dac se fac exerciii temeinice de acest fel, copiii utilizeaz i ei sensuri figurative, devin creativi. Copiii sunt receptivi i sensibili la exprimri de felul: ochi de pdure, vara doina mi-o ascult, vl de brum argintie, floarea romnimii, casele au czut n somn adnc, din ochi clipete-ncet cicorea, ros de invidie etc., ntlnite n textele literare.

Metode i procedee de activizare a vocabularului

Din punct de vedere metodic, este necesar s facem distincie ntre limbajul pasiv al copiilor (totalitatea cuvintelor pe care copiii le neleg) i limbajul activ, nsemnnd nu numai cuvintele nsuite de copii, ci i iniiativele lor de comunicare, posibilitile lor de a le folosi n mbinri expresive. Noul curriculum stabilete obiectivele de referin ale disciplinei Limba i literatura romn viznd att receptarea mesajului oral sau scris, ct i dezvoltarea capacitii de exprimare oral sau scris.

Limbajul oral poate fi colocvial, dialogat sau monologat. Toate aceste variante sunt adecvate unor anumite situaii de comunicare, fapt ce l pune pe copil n situaia de a alege i a utiliza corect registrul potrivit, de a realiza o mbinare corect a cuvintelor n propoziii i a propoziiilor n fraze. Atragerea copiilor n actul comunicrii, activizarea lor pe ntregul parcursul leciilor este o condiie esenial a dezvoltrii iniiativei de comunicare. n limbajul scris intervin, pe lng eforturile de construire corect a propoziiilor i frazelor, i utilizarea semnelor de ortografie i punctuaie. Numai un climat afectiv, tonic, antrenant, de ncredere i conlucrare ntre copii i nvtor i o diversificare corespunztoare a temelor la leciile de comunicare, citire, lectur pot determina succesul copiilor n actul comunicrii.

Principalele metode utilizate n scopul mbogirii i nuanrii vocabularului copiilor sunt:

a) Lectura explicativn momentul analizei textului literar pe uniti logice se procedeaz la explicarea cuvintelor. Este un moment cnd se abordeaz problemele de vocabular: se dau explicaii pentru cuvintele necunoscute de copii, se cere alctuirea unor propoziii care s conin aceste cuvinte. Explicarea cuvintelor se face prin: sinonimie (,,arin = ogor, ,,hum = pmnt), perifraz (,,adiere = btaie uoar a vntului, ,,sleit = lipsit de putere, ,,a gfi = a respira greu) i definiie (,,proverb = nvtur nscut din experiena poporului, exprimat concis, ,,editur = instituie care se ngrijete de apariia crilor).

Totodat se explic sensurile figurate ale cuvintelor, subliniind nelesurile noi i sentimentele autorului implicate n acest mod de exprimare. Fr s introduc termenii de teorie literar, nvtorul i determin pe copii s neleag epitetele din enunuri precum ochi calzi de duioie, cu prul nins, icoana firavei bunici, bot catifelat i umed, ochi ndurerai,

s-i dea seama de rolul unor repetiii ca cele din versurile: ,, torcea, torcea, fus dup fus ,,Ziua ninge, noaptea ninge, dimineaa ninge iar, s neleag personificri ca ,, pdurea mrturisea suferina iernii, muscelele dorm sub omt de trei palme, comparaii precum: ,, o ploaie mrunt i deas ca fina la cernut, ,,ca nouri de aram i ca ropotul de grindeni vin sgei de pretutindeni, ,,frunzele coniferelor subiri ca ace, brazi drepi ca nite lumnri, hiperbole precum: ,, Mihai ce sare pe apte cai, ,,mulime ct frunz, ct iarb. n ghicitori ntlnim metafore a cror descifrare solicit gndirea copiilor (erveel vrgat, peste mare aruncat, ghem de ace). Astfel se ajunge la o nelegere mai adnc a unor exprimri poetice de tipul bolta i-a cernit nfram, e un irag de piatr rar etc.

b) n explicarea cuvintelor i n evidenierea sensurilor figurate este folosit pe lng explicaii, conversaia, uneori n forma ei cea mai didactic, conversaia euristic.c) n acelai timp, formulrile copiilor, participarea lor la elucidarea nelesurilor unor cuvinte se constituie n exerciiu, important metod de formare a priceperilor i deprinderilor de exprimare. Se fac astfel exerciii de formare a unor cuvinte noi cu sufixe i prefixe date, de gsire a unor sinonime, antonime i paronime, cu cuvintele date, de gsire a sensurilor unor cuvinte polisemantice sau a omonimelor, de mbinare a unor substantive cu adjective n sens propriu i figurat, de explicare a unor cuvinte folosind dicionarul sau construind perifraze sau definiii. Se fac exerciii de recunoatere, de completare, de transformare, dar i exerciii cu caracter creator. Compunerile colare reprezint cadrul cel mai propice pentru formarea, consolidarea i perfecionarea deprinderilor de exprimare corect, oral i scris a viitorilor membri ai societii, de rezolvare a unor probleme practice legate de nsuirea unor instrumente indispensabile muncii intelectuale, mai ales dac avem n vedere dezideratul educaiei permanente. Exersarea verbalizrii libere, nc din clasa I, n special de ctre elevii cu greuti de exprimare, creeaz premisele depirii dificultilor de adaptare la specificul muncii colare.

d) Noul curriculum las libertate nvtorului s organizeze convorbiri cu elevii i ale elevilor ntre ei, prilejuri pentru a exersa att calitatea de asculttor, ct i pe aceea de transmitor al unui mesaj verbal.

e) Un rol deosebit l au povestirile nvtorului. Prin acestea ptrund n limbajul copiilor forme de exprimare aleas sau structuri ale limbajului familiar sau popular, formule stereotipe specifice stilului povetilor, forme flexionare sau grupri sintactice care dezvolt vorbirea copilului, o clarific i o nuaneaz.

f) Repovestind, la rndul lor, copiii utilizeaz toate aceste achiziii, fac apel la memorie, la gndire, la inventarul de cuvinte i forme ale lor care sunt necesare comunicarii concrete, cursive.

g) Memorizrile sunt mijloace la fel de importante utilizate n scopul lrgirii orizontului de cunoatere al copiilor i al dezvoltrii capacitilor lor de comunicare. Poeziile i emoioneaz pe copii, de aceea structurile memorizate se ntipresc, devenind posibiliti de exprimare liber, creatoare.

h) Un alt procedeu de activizare a vocabularului elevilor este jocul didactic. El traduce n fapte potenele virtuale ale personalitii copilului, inclusiv aptitudinea de a comunica. Un copil care nu se joac va fi o personalitate care nu se afirm, care se multumete s fie nensemnat, fr mndrie, fr iniiativ, deci fr viitor. nvtorul are datoria de a nvinge ineriile, timiditatea, lipsa de interes i de a crea o motivaie corespunztoare pentru comunicare i nvare. Pentru aceasta el trebuie s fie un animator al comunicrii.

Jocul face plcere copiilor i n aceast situaie ei i dezvolt curajul, atenia, dorina de a relaiona cu grupul din care fac parte. Jocul didactic poate fi folosit cu succes n captarea ateniei copiilor i pe tot parcursul leciilor, atunci cnd, din cauza oboselii, se constat instalarea dezinteresului i a plictiselii. Un joc bine pregtit i organizat constituie un mijloc de cunoatere i de familiarizare a elevului cu mediul nconjurtor, deoarece n desfurarea lui cuprinde sarcini didactice care contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunotinelor i la valorizarea lor creatoare. n scopul cultivrii limbajului se organizeaz jocuri precum: ,, Eu spun una, tu spui multe (joc-exerciiu pentru nvarea formelor corecte de plural pentru substantive i adjective), ,,Spune ceva despre, ,,A(al, ai, ale) cui este (sunt?) pentru nvarea formelor corecte de genitiv, ,,Cuvintele care s-au ncurcat, ,, Cine rostete mai multe propoziii etc.

nvtorul trebuie s aib convingerea c problema cultivrii limbii i a limbajului este cea mai important latur a educaiei intelectuale a copilului.

Vocabularul bogat devine instrumentul i suportul argumentrii ideilor, al originalitii i creativitii individului n ntreaga sa via i activitate.

1.4. Particulariti ale nsuirii normelor limbii literare n nvmntul primar

Disciplina integratoare, Limba i literatura romn cuprinde domeniile tradiionale ale studierii limbii romne: citirea, oferind contactul cu texte model redactate n diferite stiluri funcionale, ntr-o form ngrijit i expresiv, cunotinele de limb (fonetic, vocabular, gramatic) i compunerea, pn nu demult socotit disciplin de sine stttoare.

Noul curriculum prevede mbinarea tuturor acestora n scopul realizrii obiectivelor de referin a disciplinei. Aceast abordare se subordoneaz finalitii disciplinei i n ultim instan a colii, aceea de a asigura capacitile de comunicare ale elevilor. Prin studierea gramaticii nu urmrim nsuirea mecanic a unui ansamblu de reguli i definiii, ci contientizarea acestora, nelegerea logicii limbii, a funcionalitii ei.

Studiul cunotinelor de limb n clasele I-IV urmrete fundamentarea tiinific a exprimrii corecte n limba romn a elevilor, nsuirea normelor limbii literare.

Gramatica este un ansamblu de reguli privitoare la modificarea formei cuvintelor i mbinarea lor n propoziii i n fraze. Elevul vine n coal cunosctor al limbii romne. Chiar dac aceasta a fost nsuit empiric, dac un copil are parte de modele pozitive de exprimare, vorbirea lui poate fi clar, corect, expresiv. Opernd apoi cu abstraciuni, copilul ncepe s contientizeze actul comunicrii, este mai atent la exprimarea ideilor, a gndurilor sale, care devin mai complicate pe masur ce copilul avanseaz n cunoatere. Studiind gramatica, elevii reuesc s neleag mai bine mesajele care li se ofer, orale sau scrise, s acumuleze cunotine, s se integreze n sistemul educaiei permanente.

n etapa achiziiilor fundamentale (clasele II-IV), elevii opereaz cu noiunile de limb, fr s le numeasc i fr s le defineasc, cu excepia noiunilor de propoziie(definit ca o gndire spus sau scris), cuvnt, silab. Noiunile i regulile gramaticale se ntlnesc ncepnd cu clasa a IV-a, cnd se poate face apel la experiena lingvistic dobndit pe cale practic.

O particularitate esenial a nvrii noiunilor de limb o constituie reluarea, n fiecare clas, pe un plan superior, a celor nvate anterior. Un asemenea sistem de repartizare a volumului de cunotine n programele colare se numete concentric. El ine seama de particularitile de vrsta ale colarului, de posibilitile sale de nelegere, de caracterul concret-intuitiv al gndirii lui. De exemplu, n legtur cu noiunea de substantiv, n clasele

I-II elevii vorbesc despre fiine i lucruri, dau exemple, le identific n texte; n clasa a III-a substantivul este definit ca parte de vorbire care denumete fiine, lucruri, fenomene ale naturii; n clasa a IV-a se adaug definiiei anterioare i nsuiri i stri sufleteti.

Formarea noiunilor gramaticale implic operaii de gndire ca: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea. Materialul de la care se pornete nvarea noiunilor gramaticale este cuvntul sau textul i nu obiectele sau imaginile, care ar menine copilul n sfera concretului, de unde este greu s ajung la abstraciuni.

Analiza gramatical are un rol deosebit n nvarea faptelor de limb. Ea trebuie conceput nu ca un scop n sine, ci ca un exerciiu menit s evidenieze aspecte diferite ale flexiunii, ale comunicrii. Analiza poate fi sintactic, morfologic, sintactico-morfologic sau morfologico-sintactic; elevii vor fi obinuii s fie ateni la tipul de analiz care li se cere i s se conformeze. Analiza morfologic poate fi complet sau parial. n ceea ce privete categoriile gramaticale precizate n analiz, este necesar s se porneasc de la general la particular.

O atenie deosebit trebuie acordat alegerii textelor pentru analiz. Acestea trebuie s fie texte simple, cunoscute de elevi, cu valoare expresiv. Se evit textele dificile, care conin fenomene gramaticale nestudiate nc, fapt ce i deruteaz pe copii. Este necesar s fie analizate texte aparinnd tuturor stilurilor funcionale, subliniindu-se pe aceast cale necesitatea de a utiliza n orice tip de comunicare normele limbii literare. Analiza gramatical este doar unul dintre tipurile de exerciii ce se pot efectua n clas. Abuzul, ca i efectuarea mecanic a analizei, plictisete i i ndeprteaz pe copii de studiul sistematic, eficient. Exprimarea scris trebuie s ndeplineasc i cerinele de ordin ortografic, pe lng corectitudinea formulrii mesajelor. nvarea ortografiei este o sarcin dificil a colii, a crei importan se dovedete ntreaga via. Ortoepia i ortografia legitimeaz sau infirm statutul intelectual al individului.

Corectitudinea scrisului nseamn n primul rnd notarea prin semne grafice stabilite a tuturor sunetelor unui cuvnt, fr omisiuni i fr adugiri, notarea tuturor cuvintelor dintr-un enun. nc din clasa I nvtorul trebuie s-i obinuiasc pe copii s fac analiza propoziiei, s mpart cuvntul n silabe i silabele n sunete, s creeze deprinderile de autocontrol. Este lucru tiut c acei copii care nu articuleaz corect sunetele scriu defectuos i cuvintele. Scrierea corect nseamn delimitarea cuvintelor prin pauze ntre ele, marcarea propoziiilor cu semnele de punctuaie cerute n context, scrierea cu majuscul a unei noi propoziii, scrierea cuvintelor cu dificulti, utilizarea corect a semnelor de ortografie i punctuaie. nvarea ortografic este un proces de durat, n care distingem doua etape:

Etapa pregramatical, corespunztoare ciclului achiziiilor fundamentale, n care se realizeaz o nvare pe cale practic, intuitiv. Pe msur ce nva alfabetul i citesc texte din ce n ce mai complicate apar problemele ortografice, pe care nvtorul le identific n texte i le explic. n clasa I este obligatorie analiza textului din acest punct de vedere. Deprinderile de scriere ortografic se dobndesc prin exerciii de copiere, transcriere, dictare cu explicaii prealabile, autodictare. n clasa a II-a se reiau aceste probleme, unora chiar li se acord ore speciale pentru exerciii (scrierea corect a cuvntului ,,sa i a grupului ,,s-a, scrierea cu ,,m nainte de ,,p i ,,b, scrierea cu ,, dup ,, i ,,j etc).

n etapa gramatical ncepnd cu clasa a III-a, problemele ortografice se abordeaz sistematic, legate de prile de vorbire. Fiecare lecie urmrete scrierea corect a prii de vorbire respective. nvtorul i va face un inventar al problemelor legate de fiecare parte de vorbire i va exersa scrierea corect, utiliznd toate tipurile de exerciii gramaticale. n cazul substantivului va urmri scrierea corect a substantivelor proprii, a formelor articulate ale substantivelor masculine, a formelor de genitiv ale substantivelor de genul feminin, scrierea substantivelor compuse, comune i proprii, scrierea substantivelor derivate cu sufixul ,,-n adugat unor cuvinte care ncep cu ,,n, scrierea corect a substantivelor pronunate mpreun cu dativul posesiv.

Multe probleme ortografice ridic verbul. Chiar dac n clasele a III-a i a IV-a ale ciclului de dezvoltare nu se studiaz diatezele, formele neaccentuate ale pronumelor personale i reflexive, elevii ntlnesc aceste forme, n ortografierea crora se folosete cratima. Astfel, se vor face exerciii pentru scrierea corect a:

- modului perfect compus, diateza reflexiv (m-am gndit, te-ai mirat, s-a trezit);

- modului condiional-optativ, diateza reflexiv (m-a duce, te-ai duce);

- verbelor pronunate mpreun cu pronumele personal la cazurile acuzativ i dativ;

- forme neaccentuate (mi-a spus, i-ar aminti, ne-ar auzi, te-ar vedea etc);

- formele verbale pronunate mpreun cu alte pri de vorbire ( c-ai plecat, de-ai ti, c-am vzut);

- formele verbale inverse cu i fr alte pri de vorbire (plecat-am, vzut-ai, datu-i-ai, fcutu-i-ai, da-i-l-a, duce-m-a);

- scrierea corect a persoanei a II-a singular a verbelor de conjugare a IV-a (tii, vii, ii), a verbelor a ntrzia, a crea, a continua, la diferite persoane;

- scrierea formelor de gerunziu, diateza reflexiv (gndindu-m, ducndu-te, mirndu-se), sau a gerunziilor nsoite de pronume personale, forme neaccentuate de acuzativ i dativ (vazndu-m, ducndu-l, ateptnd-o etc).

n afara copierii i transcrierii, utilizate mai frecvent n ciclul achiziiilor fundamentale, se utilizeaz exerciii de transformare n scopul asimilrii mecanismelor de analiz morfologic pe care copiii trebuie s le fac nainte de scriere.

Pentru a realiza discriminarea ntre unele ortograme se utilizeaz labirintul ortografic, prin care li se cere copiilor s aleag formele scrise corect i s justifice opiunea.

Un grad mare de dificultate l au compunerile cu ortograme date de nvtor. Li se cere copiilor s povesteasc o ntmplare, n care s foloseasc corect formele: al, a-l, ai, a-i, cel, ce-l, cea, ce-a, sa, s-a, la, l-a, ia, i-a. La verificarea temei nvtorul trebuie s cear explicaii privind o form sau alta.

Exerciiile ortografice sunt de o mare varietate. Depinde de nvtor, de creativitatea sa pedagogic, de competena sa profesional s utilizeze toate posibilitile pentru a pune bazele scrisului corect, unul dintre deziteratele de baz ale colii.

Capitolul II

Predarea nvarea limbii i literaturii romne

2.1. Particulariti ale elevului din clasele I-IV

2.1.1. Limbajul i dezvoltarea copiluluiLimbajul are o importan deosebit n formarea, educarea i dezvoltarea copilului. n acelai timp, limbajul este un mijloc de comunicare i un mijloc de cunoatere.

Prin limbaj copilul comunic cu cei din jur: i prezint gndurile, formuleaz ntrebri i construiete rspunsuri, dezvolt idei, argumenteaz afirmaii, triete emoii, i manifest sentimente, realizeaz relaii cu ceilali, i dezvolt vocabularul. Un vocabular bogat are influen i asupra comportamentului copilului. El i poate impune s se exprime frumos pentru c are cuvinte, ,,are material pe care s-l foloseasc. ntr-o eventual nenelegere cu o persoan, caut s-o lmureasc folosind cuvintele pe care le stpnete, pe cnd cel care

,,n-are cuvinte dezvolt alt comportament, uneori agresiv. La sfritul nvmntului primar copilul stpnete circa 5000 de cuvinte, care nseamn numrul cel mai mare de cuvinte pe care le asimileaz ntr-o etap a vieii, i opereaz frecvent cu 1500-1600 de cuvinte.

Formarea i dezvoltarea intelectual a copilului se realizeaz prin limbaj. El acumuleaz cunotine din mai multe domenii, nva s le foloseasc n situaii noi ca s devin operaionale, i formeaz abiliti diverse, apreciaz valorile, obine competene necesare integrrii n societate.2.1.2. Particulariti psihologice ale copilului la venirea n coal

La vrsta de 6 ani copilul se ridic la un nivel de generalizare mai mare fa de cei de la grdini, poate grupa mai lesne obiectele, dup o nsuire comun i esenial cum ar fi: mijloace de transport, legume, fructe etc. n aciunile sale rmne legat de concret i face legturi ntre aciune i cuvnt. Prin studiul literaturii i formeaz un limbaj interior, triete emoii i sentimente, este atras de personaje i ncearc s le imite, n special pe cele pozitive. Cei mai muli sunt apropiai de basme pe care le pot asculta de mai multe ori, dar sunt i copii, n special biei, care sunt atrai de elemente fantastice.

Copilul este stpn pe sine, i ordoneaz gesturile, are putere de concentrare mai mare, poate participa la activiti de nvare mai mult timp dect n perioada grdiniei. Este atent cu propria persoan, se poate interioriza i, cnd se afl n aceast stare, este greu de schimbat. Simte dorina de a ocroti pe cei mici, dorete s converseze cu cei mari i s fie ascultat, i poate prezenta anumite idei i ncearc s le susin, pune ntrebri i ateapt rspunsuri. Orizontul de cunoatere se lrgete i dorete acest lucru, vrea s se comporte asemenea celor mari, uneori depaindu-i posibilitile i descurajndu-se uor cnd nu reuete; de aceea este necesar s ne ocupm de ntrirea ncrederii lor n forele proprii.

Orizontul de cunoatere se lrgete, exprimarea este mai sigur, propoziiile sunt, de regul, dezvoltate. Poate s lucreze n grup, are deprindere de ordine i disciplin.

2.1.3. Particulariti psihologice i de limbaj ale copilului de vrst colar mic

n perioada colaritii, copiii nregistreaz importante progrese n dezvoltarea psihic i intelectual, iar nvarea organizat devine tipul fundamental de activitate. n coal obin cunotine, i formeaz priceperi i deprinderi pe care n-ar putea s le dobndeasc singuri. Pe de alt parte, coala impune modelele ei de via, le imprim modificri n universul interior, i formeaz pentru viaa social(Tinca Creu, Psihologia vrstelor, 2007). La venirea n coal, dac grdinia le-a satisfcut nevoile de educaie, stpnesc n bun msur sistemul limbii, totui deprinderile nu sunt solide i influenele mediului nconjurtor pot fi puternice, de aceea sub raportul exprimrii, ntlnim copii cu modificri de limbaj determinate de mediul cultural n care s-au dezvoltat i de eventualele deviaii ale limbajului din zon. Se observ, de asemenea, discordan ntre vocabularul activ i cel pasiv i oscilaii n stabilirea semnificaiei unor cuvinte.

n clasele primare se formeaz deprinderile intelectuale de baz: scrisul, cititul i calculul. Copilul devine elev, i schimb statutul social, este mai important n familie i n grupul de copii.2.1.4. Particulariti ale limbii romne

nc din clasa I elevii observ c n limba romn sunt cuvinte care se deosebesc la nceput printr-o sigur liter i fiecare form denumete altceva. Aceast particularitate a limbii trebuie menionat, pentru ca elevii s fie ateni cnd pronun i cnd scriu cuvintele respective(lac/rac; mas/cas; var/gar; sare/mare etc). Un alt fapt de limb se realizeaz prin schimbarea sunetului final.

n limba romn sunt cuvinte care se deosebesc prin mai multe sunete sau prin toate sunetele. Prin exerciii de analiz a componentei sonore, elevii observ c fiecrui sunet dintr-un cuvant i corespunde o liter. Dar n clasa nti trebuie ocolite cuvintele care fac excepie de la acest regul sau fac abateri de la reguli, pentru o perioad de timp, din raiuni didactice. De exemplu, nu putem renuna la cuvintele eu, el, ele, ei, este, dar la nceputul clasei I nu le pronunm cu sunetul ajuttor iel, ci doar el, chiar dac pronunia nu este corect. Procedeul este determinat de faptul c, dac pronunm iel, elevii scriu toatre cele trei litere. Cu timpul revenim la pronunia normal. n pronunia consoanei nu se rostete apsat i sunetul ajuttor , deoarece unii elevi vor scrie i aceast vocal.

Atunci cnd se predau consoanele, ca s se aud bine ntr-un cuvnt este necesar s se afle lng o vocal cunoscut. De exemplu n cuvntul pumn elevii nu sesizeaz pe m, dar n cuvntul mama l aud bine.

Vocalele nu sunt sesizate uor n diftongi sau triftongi. Ele se aud mai bine n silabele care sunt singure alturi de o consoan.

n procesul de asimilare a consoanei sonere b apar probleme dac aceasta se afl lng consoanele surde sau s, deoarece se aude p (subire, absent).

O abatere de la normele limbii romne din raiuni didactice se realizeaz n predarea grupurilor de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.

Pentru copilul din clasa I ele reprezint fiecare cte un sunet, chiar dac n anumite cuvinte nu este aa. n clasele mai mari, cnd se consolideaz auzul fonematic, li se prezint corect cele dou situaii ale grupurilor de litere.

O alt particularitate a limbii care se evideniaz este pronunia indentic a lui chi i a lui k alturi de i, n cuvintele chibrit i kilogram.

Cunoaterea acestor particulariti i abordarea lor n mod difereniat contribuie la formarea auzului fonematic i la pronunia, citirea i scrierea cuvintelor n form corect.

2.2. Predarea nvarea citit- scrisului

n primele clase ale nvmntului primar se continu multe dintre activitile din zona educaiei timpurii.

Pentru formarea competenelor de comunicare, o atenie deosebit se acord formrii auzului fonematic, fr de care copilul nu va citi i nu va scrie corect. Auzul fonematic l ajut pe copil s perceap toate sunetele cuvintelor i s le pronune corect. Dac unele cuvinte nu sunt pronunate corect, nici citirea i nici scrierea nu sunt corecte. Dac citirea nu este corect, ea nu poate fi coerent, contient i expresiv.

Formarea auzului fonematic este un proces care ncepe la nivelul 2 al educaiei timpurii i se continu n clasa I, iar cu unii elevi, n clasa a II-a. Acest proces const n exerciii de desprire a cuvintelor n silabe i sunete i pronunarea acestora. Pentru a avea rezultate scontate, este bine s avem n vedere unele aspecte ale limbii romne ca de exemplu:

- cuvinte alese pentru analiza fonetic s fie formate din dou sau trei silabe; cercetrile intreprinse au demonstrat c muli elevi nu sesizeaz toate sunetele dintr-un cuvnt monosilabic i nu rein toate silabele din cuvintele care au mai mult de trei silabe; avnd n vedere importana auzului fonematic, este necesar ca toi copiii s poat face analiza fonetic;

- cuvntul pe care l alegem pentru descoperirea sunetului nou, pe lng numrul de silabe va ndeplini i alte criterii: s le fie cunoscut elevilor; s nu conin excepii ale limbii(se pronun ntr-un fel i se scrie altfel); s nu conin diftongi i triftongi, pentru c elevii nu sesizeaz uor semivocalele; dac predm o consoan, sunetul s nu se afle n aglomerri de consoane.

n procesul de formare a deprinderilor de citire i scriere se cunosc trei etape:

etapa prealfabetar;

etapa alfabetar;

etapa postalfabetar.2.2.1. Etapa prealfabetar

n prima parte a etapei prealfabetare profesorul evalueaz, cu instrumente bine realizate, cunotinele i deprinderile cu care vin elevii din spaiul educaiei timpurii i din familii, precum i problemele exprimrii acestora.

Cercetrile efectuate de tiinifici au descoperit o serie de aspecte prezentate mai jos.

n aceast etap profesorul verific, prin exerciii diverse, dac elevii au formate deprinderi referitoare la: exprimare, citire, scriere, povestire i care este nivelul acestora. De asemenea descoper problemele de pronunie ale elevilor: inversri i nlocuiri de sunete, renunare la pronunia unor sunete, influenele familiei sau ale zonei asupra folosirii i pronuniei unor cuvinte, influene ale zonei privind denumirea unor obiecte.

Se descoper problemele care vizeaz corectitudinea exprimrii: unii copii pot folosi n exprimare mai multe substantive, alii mai multe verbe; unii se exprim numai n propoziii simple, pe care nu le pot dezvolta; sunt copii care formuleaz propozitii, dar nu le pot aeza ntr-o ordine logic.

Pot fi probleme i n legtur cu scrierea: sunt elevi care nu tiu s foloseasc bine instrumentele de scris (stiloul) sau suportul de scris (caietul), nu execut corect semnele grafice, scriu litere i chiar cuvinte dar unii nu le scriu corect.

Alte probleme care trebuie cercetate sunt cele legate de adaptarea la viaa colar. n acest sens, verificm cum se ncadreaz fiecare elev n viaa colar, cum relaioneaz cu colegii, cum relaioneaz cu profesorul.

Dac avem aceste informaii putem s organizm mai bine tratarea difereniat i s pregtim abordarea n condiii bune a etapei alfabetare; altfel, organizarea etapelor urmatoare este ntmpltoare.n continuarea etapei prealfabetare, profesorul desfoar activiti specifice pentru:

formarea auzului fonematic;

asigurarea pronuniei corecte a cuvintelor uzuale;

pronunia corect a sunetelor susceptibile de a fi pronunate gresit: z,v,r,l,t cnd se afl

n diferite locuri n cuvinte;

formarea deprinderilor de formulare a propoziiilor dezvoltate;

ordonarea logic a propoziiilor n vorbire;

folosirea limbii romne literare

respectarea poziiei corecte la scris i folosirea instrumentului i a suportului de scris;

scrierea corect a semnelor grafice pe caietul tip 1etc.

n prima clas a ciclului primar, muschii mici ai minii nu sunt formai pentru activitatea de scriere, de aceea orice exagerare n privina efortului poate influena negativ calitatea scrierii. n primul rnd, este important alegerea instrumentului de scris. Cercetarile efectuate n acest sens au demonstrat c instrumentul potrivit este stiloul, deoarece pixul i creionul alunec uor pe foaia de hrtie i sunt mai greu de stpnit, iar formele literelor realizate cu aceste instrumente sunt nesigure, tremurate, depesc spaiile etc.

Stiloul impune un ritm mai lent de scriere, e mai uor de stpnit, d elevului posibilitatea s urmreasc liniatura i s traseze corect fiecare element al literei. Nu se susine exagerrile n folosirea instrumentului de scris. Dac un elev a uitat stiloul acas ori nu are, nu nseamn c nu scrie - el folosete alt instrument.

Abecedarul ofer suport pentru desfurarea activitilor menionate mai sus, dar nu le acoper pe toate, i totui profesorul trebuie s urmreasca fiecare dintre aceste aspecte. Diversitatea de probleme dovedete c etapa prealfabetar de la o clasa nu se desfoar la fel cu cea de la alt clas paralel, pentru ca aspectele ntlnite nu sunt identice. De obicei, etapa prealfabetar dureaz de la trei la ase sptmni, n funcie de problemele fiecrei clase. Ea se mai poate prelungi cu o sptmn dac situaia unui numr mai mare de elevi ai clasei o impune. Este bine s nu se abordeze o etap nou dac nu s-au rezolvat problemele etapei anterioare, deoarece se produc influene negative asupra procesului de nsuire a citirii i scrierii. Cele mai frecvente probleme ntlnite se refer la pronunia cuvintelor, pentru eliminarea crora se pot desfura activitti ca:

analiza fonetic a cuvintelor, n vederea contientizrii pronuniei corecte;

pronunarea dup modelul profesorului;

pronunia n faa oglinzii, pentru a sesiza micrile aparatului fonator;

exerciii de sesizare a locului sunetelor n cuvinte;

exerciii de formulare a propoziiilor n special cu acele cuvinte susceptibile de a fi pronunate gresit;

nlocuirea cuvintelor care aparin graiului regional cu cele corespunztoare din limba romn literar.2.2.2. Etapa alfabetarn aceast etap se pred alfabetul limbii romne, n ordinea prezentat n abecedarul pentru care a optat profesorul clasei.

ntruct limba romn este o limb fonetic, metoda de baz n predarea sunetelor i silabelor este metoda fonetic analitico-sintetic; aceasta are un demers specific: propoziie, cuvnt, silab, sunet i, pe cale invers, revine la propoziie.Perioada alfabetar ncepe cu nvarea literei ,,a i se ncheie cu aproximaie n luna aprilie. Experiena a dovedit c ordinea cea mai potrivit este a, m, e, r, i, n, u, apoi celelalte litere i grupuri. Cuvntul care conine sunetul nou trebuie s fie format din dou-trei silabe.

Silaba n care se afl sunetul de predare este bine s fie format din:

o vocal cunoscut i sunetul de predat, dac acesta este o consoan;

o vocal, dac sunetul predat este vocal, cu excepia lui , , ,care nu formeaz singure silaba.2.2.3. Etapa postalfabetar

n etapa postalfabetar copiii exerseaz actul citirii pe un numr de 15-20 de texte n

proz sau n versuri. Se consolideaz deprinderile de citire i prin exerciiu dirijat, citirea dobndete calitile ateptate: corectitudine, caracter contient, cursivitate, expresivitate. nvtorii cu experien adaug leciilor de citire i scriere activiti n completare: jocuri, concursuri, desene vesele, dramatizri, lecturi.

La sfritul clasei nti elevii vor fi capabili:

s pronune corect sunetele limbii;

s recunoasc toate literele alfabetului, mari i mici, de mn i de tipar;

s citeasc pe silabe cuvinte formate din una pn la patru silabe i propoziii alctuite din astfel de cuvinte;

s pronune clar i corect cuvintele;

s citeasc n ritm propriu texte formate din 30-40 de cuvinte, respectnd intonaia cerut de semnele de punctuaie;

s memoreze poezii scurte;

s povesteasc fluent o ntmplare trit, povestit sau citit de altcineva;

s scrie correct literele mici i mari de mn;

s transcrie corect un scurt text din manual sau din alt carte;

s scrie propoziii;

s scrie dup dictare un text de circa 25 de cuvinte, folosind regulile ortografice i semnele de punctuaie.2.2.4. Leciile de citit-scris n condiiile predrii integraten practica didactic exist dou tipuri de abordri ale leciilor de citit-scris:

abordarea tradiional, care const n organizarea separat a leciilor de citire i de

scriere;

abordarea predrii integrate a citirii cu scrierea.

Dup o cercetare atent asupra leciilor de limba i literatura romn la clasa I a oamenilor tiinifici, s-a constatat c, n abordarea tradiional, situarea citirii model a profesorului la nceputul leciei menine elevul n situaia de asculttor al textului i trecerea n situaii de cititor devine mai grea. S-a observat, de asemenea, c trecerea direct de la citirea pe silabe a cuvintelor la citirea textului i deruteaz pe elevi n reglarea respiratiei - ei continu s respire puin dup fiecare silaba i-i formeaz o citire sacadat care viciaz contientizarea citirii. Alt punct slab este faptul ca lecia de scriere devine de cele mai multe ori plictisitoare, deoarece elevii execut acelai tip de exerciiu i au aceeai sarcin: scriu. Alt observaie a fost aceea c, uneori, nu se realizeaz legturi ntre cele dou lecii. Abordarea integrat nltur aceste aspecte i creeaz condiii pentru realizarea legturilor dintre cele dou subdiscipline.a. Prima lecie

Procesul predrii sunetului i literei ncepe de la propoziie. Pentru a nelege mai bine componena propoziiei, n prima etap se realizeaz cu ajutorul segmentelor de dreapt. De exemplu, dac sunetul de predat este I, se pornete de la o propoziie n care primul cuvnt s nceap cu sunetul predat, de exemplu propoziia: ,, Inima bate tare. Sunetul pe care-l urmrim este n cuvntul ,,inima. n etapa a doua, desprim primul cuvnt n silabe. Dac elevii nu au format deprinderea de a despri cuvintele n silabe, se continu cu desprirea la celelalte cuvinte, pentru exersare.

n etapa urmtoare se descoper sunetul de predat tot cu ajutorul schemei. Se desparte cuvntul n silabe i se analizeaz componena sonor a fiecreia. Sunetul de predat se afl n prima silab i, fiind vocal, formeaz singur silab. Dac elevii nu au format auzul fonematic, se continu cu analiza componentei sonore la celelalte cuvinte. n continuare, nvtorul pronun sunetul nou de mai multe ori i pune pe civa elevi s pronune dup modelul su. Exersarea auzului fonematic continu cu alte sarcini didactice: se pronun cuvinte n care se afl sau nu sunetul predat, iar elevii vor descoperi cuvntul care conine acest sunet; se prezint propoziii sau versuri din poezii cunoscute i elevii vor gsi cuvintele n care se afl sunetul nou etc. Aceste exerciii i formeaz pe elevi s observe componenta sonor a cuvintelor. Acelai proces se desfoar n timpul scrierii, cnd ei i autodicteaz ,, n minte sau ,,n oapt fiecare sunet al cuvntului, i n timpul citirii, cnd trebuie s pronune corect fiecare cuvnt.

Etapa urmtoare const n prezentarea literei de tipar corespunztoare sunetului nou-nvat. Aceast liter se prezint singur pe o plan. n practica didactic se folosete plana pe care se afl litera mic i mare, de tipar i de mn, i un desen. Nu se recomand acest material deoarece, la aceast vrst, elevul nu-i poate concentra privirea pe o singur liter, privirea lui fuge i ctre celelalte, aa c unii elevi nu rein exact litera pe care o arat nvtorul. Din cercetrile efectuate a reieit c 31,2 % dintre elevii aflai n experiment erau n aceast situaie. n schimb, aceast plan se poate folosi cu success n leciile de recapitulare. Nu este susinut nici analiza aa-ziselor component ale literei de tipar, deoarece acestea nu sunt la fel cu cele de la litera de mn (bastonaul nu e ca un baston, nici ovalul nu-i la fel ca ovalul de mn etc.). Litera se prezint i, prin exerciii, se ntiprete n mintea copiilor. Analiza forat a elementelor ngreuneaz acest proces.

Prezentarea continu cu recunoaterea literei noi de tipar. Elevii o recunosc nti n alfabetul mic, apoi n abecedar, n reviste i ziare n care tiparul este asemntor cu cel din abecedar. n continuare, prin exerciii diverse, elevii observ folosirea literei noi n cuvinte. nvtorul pronun un cuvnt, ales dintre cele de pe pagina manualului, elevii constat dac el conine sunetul nou-nvat, apoi unii compun la stelaj cuvntul pe silabe, iar, n bnci, elevii realizeaz acelai lucru cu alfabetul mic i observ unde se afl litera nou. Exerciiile se repet ct este nevoie. Cuvintele se aleg cu grij, nct s nu conin aglomerri de consoane, diftongi, triftongi etc.

Intuirea imaginii/imaginilor din abecedar este o alt etap folosit pentru a asigura pronunia corect a cuvintelor de pe pagin i pentru formarea deprinderilor de exprimare. Intuirea se realizeaz prin ntrebri puse de nvtor, iar ntrebrile se formuleaz n aa fel nct rspunsurile elevilor s conin cuvintele scrise pe silabe i din text, astfel verificm dac sunt pronunate corect. De asemenea, dac la aceeai ntrebare solicitm mai multe rspunsuri posibile, contribuim la formarea deprinderilor de exprimare corect.

n cazul n care n formularea rspunsurilor se constat abateri de la limba literar, nvtorul ndreapt pronunia elevilor respectivi, chiar dac abaterile sunt cauza influenelor de zon sau din familie.

Urmeaz citirea cuvintelor scrise pe silabe, etap important n formarea la elevi a cmpului vizual. Elevul trece de la citirea pe litere la citirea pe silabe i apoi la citirea cuvntului ntreg. Cmpul vizual este format din literele, silabele i cuvintele pe care le poate cuprinde elevul dintr-o privire. Cercetrile au demonstrat c, dac pn la sfritul clasei unii elevi nu au un cmp vizual mai mare de o liter sau o silab, ei pot fi promovai n clasa urmtoare deoarece, datorit dezvoltrii psihice i fizice, pot recupera n clasa urmtoare.

Abordarea integrat a celor dou subdiscipline cititul i scrisul presupune introducerea unei etape referitoare la scriere, care se numete scrierea literei de mn.

Cercetrile inteprinse au demonstrat c desfurarea mai devreme a acestei etape creeaz dificulti nsuirii literei de tipar i formrii cmpului vizual. Scrierea literei de mn are cteva subetape:

a) prezentarea literei de mn;

b) descompunerea ei n elementele grafice;

c) scrierea, dac este nevoie, a elementelor grafice pe care le au nsuite de la grdini;

d) scrierea demonstrativ la tabl a literei de ctre profesor, cu prezentarea fiecrei micri; elevii privesc fiecare micare;

e) scrierea la tabl a literei de ctre 2-3 elevi, cu explicarea micrilor; clasa execut n aer fiecare micare cu stiloul nchis;

f) reamintirea poziiei corecte la scris: spatele drept, mna dreapt cu cotul pe banc, mna stng sprijin caietul, distana de la banc la piept s fie de cel puin un pumn, picioarele cu tlpile pe podea, scrierea se realizeaz cu cele trei degete cu care se tine instrumental de scris, iar mna se mic din ncheietur; lumina trebuie s vin din stnga (cu excepia stngacilor care au o alt poziie);

g) exerciii de nclzire a muchilor minii: micarea degetelor, micarea minii din ncheietur, micarea celor trei degete nainte i napoi etc.;

h) explicaii privind aezarea n pagin, forma literei etc;

i) scrierea a 3-4 litere; n acest timp nvtorul urmrete calitatea scrierii; elevii care au scris correct continua, iar ceilali scriu mpreun cu nvtorul.

Scrierea se exerseaz pe 3-4 rnduri din caiet. n situaia n care se scrie mai mult muchii minii obosesc, pentru c nu sunt bine formai, i scrierea devine tremurat, conducnd apoi la depirea spaiilor etc.

n cazul n care mai este timp, n aceast prim lecie se realizeaz i etapa urmtoare.

j) scrierea cuvintelor; aici se desfoar 3 momente distincte:

1) copierea, care const n scrierea de ctre nvtor pe tabl a unui cuvnt de pe pagina abecedarului, elevii urmnd s-l copieze; contribuia lor se reduce la execuia corect pentru ,,formarea minii

2) transcrierea, n care nvtorul alege un cuvnt de pe pagina abecedarului, iar elevii trebuie s-l scrie cu litere de mn; nainte de scriere se observ componena cuvntului; acum elevii se gndesc la forma literelor de mn i la legturile dintre ele;

3) dictarea sau autodictarea, unde nvtorul pronun un cuvnt i elevii l scriu cu litere de mn; ei se gndesc la componen, la forma literelor de mn i la realizarea legturilor dintre ele.

Trecerea prin cele trei momente nu este obligatorie. Ele se folosesc cu ntregul colectiv sau cu grupe mai mici, n funcie de nivelul clasei. n finalul leciei se desfoar exerciii de cultivare a limbii, care constau de obicei n compuneri de cuvinte din silabe date, formulare de propoziii etc.

b) A doua lecie

A doua lecie ncepe cu citirea cuvintelor scrise pe silabe, cu respectarea celor dou subetape, citirea cuvintelor pe silabe i apoi citirea integral a acestora.

Dup acest moment, unii practicieni trec direct la citirea textului, ceea ce nu e potrivit pentru c aa cum s-a mai artat, acest procedeu poate duce la formarea citirii sacadate care ngreuneaz nelegerea textului. Aadar, n etapa urmtoare punem 2-3 ntrebri elevilor, la care cerem formulari diverse de rspunsuri sau facem exercitii de respiraie n care elevii trag aer n piept i numr de la 1 pn la numrul la care mai au potential pentru a-l pronuna.

n continuare, trecem la citirea n oapt a textului de ctre elevi. Prima citire o realizeaz elevii pentru a-i transforma din asculttori n cititori de texte. n lucrarea sa ,, A educa, a instrui, Robert Dotrens arat c citirea n gnd se formeaz dup citirea cu voce tare, deci n acest moment nu poate fi vorba de citirea n gnd, deoarece elevul simte nevoia s foloseasc i auzul pentru nelegerea textului. Vom pune, n continuare, cteva ntrebri n legtur cu textul pentru a verifica dac citirea a fost contient. n caz c rezultatele nu sunt pozitive, repetm citirea n oapt.

Urmeaz exerciii de citire a textului, prin care se exerseaz actul citirii i se asigur nelegerea textului. Dac se ntlnesc cuvinte necunoscute, acestea li se explic elevilor; n caz c unele cuvinte au i alte sensuri accesibile elevilor, i acestea se explic. Atunci cnd cuvintele necunoscute i sensurile acestora ar trebui s fac parte din vocabularul activ al elevilor, se formuleaz cu ele propoziii.

Dup ce elevii au exersat singuri citirea, se desfoar citirea model a profesorului.Aceast citire trebuie s se potriveasc grupului de elevi n sensul c ritmul citirii respect ritmul clasei, cuvintele sunt pronunate clar, pauzele impuse de semnele de punctuaie sunt puin mai lungi pentru ca elevii s sesizeze -, ridicarea sau coborrea tonului s fie evidente. Cum este normal, urmeaz citirea dup model a elevilor. Aici ei exerseaz ,,citirea frumoas oferit de profesor.

Etapa utmtoare este citirea selectiv, unde profesorul le cere elevilor s citeasc propoziia n care este vorba despre, n care cunoatem pe etc.

Pe msur ce se parcurg mai multe litere i textele sunt mai bine consolidate, se poate introduce o etap pe care o putem numi povestirea textului, unde nvtorul pune ntrebri n legtur cu coninutul acestuia, solicit mai multe rspunsuri posibile la fiecare, aceste rspunsuri ordonndu-se ntr-o scurt povestire de 3-4 propoziii.

Dac n prima lecie elevii au scris litere i cuvinte, n lecia a doua scriu propoziii de pe pagina de abecedar. i aici avem n vedere cele trei momente: copiere, transcriere, dictare/autodictare. nainte de a scrie propoziii elevii primesc precizri privind aezarea n pagin, scrierea unor cuvinte, realizarea legturilor ntre litere etc.

n continuare se realizeaz citirea ntregii pagini de abecedar, att cuvintele scrise cu litere de tipar, ct i cele scrise cu litere de mn. i aceast lecie se poate ncheia cu exerciii pentru cultivarea limbii, care se aleg n funcie de problemele exprimrii elevilor.

2.2.5. Abordarea tradiional a leciilor de citit-scris

Chiar dac se precizeaz din ce n ce mai des c lecia modern este cea care abordeaz predarea integrat, n situaia n care descoperim probleme n formarea deprinderilor de citire i de scriere organizm pentru o perioad de timp lecii separate de citire i de scriere, urmnd n special rezolvarea problemelor descoperite. Precizrile metodice rmn valabile i se schimb doar etapele, n sensul c cele care vizeaz citirea se grupeaz n prima lecie i cele care vizeaz scrierea, n cea de-a doua.

2.2.6. Modaliti de tratare difereniat a elevilor n procesul de nvare a citirii i scrierii

nsuirea cititului este un proces complex, ndelungat, care parcurge n linii mari dou etape: nvarea tehnicii, a mecanismului propriu-zis al cititului, obiectiv principal al clasei I i nvarea instrumentelor muncii cu cartea, adic familiarizarea elevilor cu capacitatea de a se orienta ntr-un text, de a folosi cartea n mod independent, ca mijloc de informare i formare.

Metoda care st la baza nvrii citirii i scrierii este metoda fonetic, analitico-sintetic. Ea i-a dovedit superioritatea fa de alte metode, deoarece ine seama att de cerinele pedagogice ale nvrii, ct i de particularitile psihologice ale nceptorilor n procesul citirii i scrierii. Eforturile nvtorului nu ar avea efectul scontat dac nu s-ar asigura participarea intelectual, contient a copiilor la realizarea acestei importante deprinderi. Ca toate automatismele, i deprinderea cititului i a scrisului se formeaz printr-un numr nsemnat de exerciii, riguros dirijate. Prin actul cititului se realizeaz transpunerea unor structuri grafice n structuri sonore i mintale, sesiznd informaia cuprins n cuvnt i propoziie. Cititorul-copil are de fcut n acelai timp o munc ntreit: s recunoasc literele din care se compune cuvntul scris, s transpun rezultatul - fie cu voce tare, fie n gnd n limbajul sonor i s substituie n minte cuvntului sonor conceptual corespunztor.

O prim component o constituie recunoaterea literelor dup forma i orientarea lor, precum i stabilirea locului literei n cuvnt. Fiindc litera luat separat nu are nicio semnificaie, un obiectiv esenial este unirea literelor n silabe i realizarea cmpului de citire de o silab, ca aopi s se treac pragul de la silab la cuvnt.

Este tiut faptul c elevul abia venit n clasa I are cmpul vizual format dintr-o liter, ceea ce l determin s citeasc cu vocale de sprijin, care l deprteaz de forma sonor inteligibil. Citirea cuvntului ,,rama devine r, a m, a i muli dintre copii pot pronuna cuvntul ntreg numai dup cteva exerciii. De aceea este obligatorie etapa citirii pe silabe i formarea cmpului vizual de o silab. Acest fapt presupune eforturi difereniate n funcie de capacitile fiecrui copil, evaluarea predictiv devedind obligatorie, ca i tratarea difereniat a copiilor n funcie de rezultatele evaluarii.

Exerciiile de analiz i sintez fonetic trebuie s aib ca efect realizarea unor intrumente de autocontrol. Un elev care dispune de capacitatea de a face independent exerciii de analiz i sintez fonetic i va nsui o bun citire, fr omisiuni, inversiuni, substituiri sau adugiri de sunete sau silabe, ceea ce, desigur, ar avea efecte negative asupra nelegerii celor citite. Analiza trebuie s mearg n profunzime, pn la exerciii de pronunare corect a fiecrui sunet, de rostire a unui sunet nou cu alte sunete asemntoare, de rostire a sunetului n cuvinte. Aducerea pronuniei individuale la nivelul celei litere este o operaie dificil i de lung durat.

nvtorul poate ntlni copii care manifest tulburri de pronunie, aa numita dislalie, cu forme diferite de manifestare precum:

sigmatismul (dislalia siflantelor: s, z, , j, u, ci); la rndul su, sigmatismul poate fi

interdental (pelticie), peridental (sprijinirea limbii pe dini), uiertor (sprijinirea limbii pe gingiile inferioare), sau lateral, mai rar ntlnit.

parasigmatism nlocuirea lui ,,s sau ;j cu alte sunete (jar > zar);

rotacism pronunarea defectuoas a vibrantei cu ,,r;

pararotacism nlocuirea lui ,, r cu alt sunet (ra > la, ia);

lambdacismul omisiunea sunetului ,,l

paralambdacismul nlocuirea sunetului ,,l cu alte sunete (lapte> iapte), lact > uact).

Cauzele acestor tulburri pot fi de natur congenital, fapt care solicit, poate,

intervenia logopedului; altele i pot avea originea n mediul social i de via al elevilor. Multe dintre greelile de pronunie au la origine pronunarea dialectal, care poate avea o nrurire puternic asupra deprinderilor articulatorii, de aceea este mai greu de influenat. Energic trebuie s fie intervenia nvtorului n cazurile de rostire semicult, nengrijit sau rsfat. De aceea, n activitatea de dezvoltare a limbajului oral i mai ales a celui scris este foarte necesar exersarea auzului fonematic, dezvoltarea aparatului fonator, respectarea corect a pauzelor n vorbire, accentuarea corect a cuvintelor, ceea ce i va ajuta pe copii s se exprime, s citeasc i s scrie corect. ,,A articula clar i a pronuna corect afirm un cunoscut pedagog, Robert Dottrens este un semn de bun cretere i pentru nvtori o calitate profesional. Se fac n acest sens n perioada prealfabetar i ori de cte ori se impune exerciii de producere a onomatopeelor, sub forma unui joc cu numele ,, Cum face? (albina, musca, cocoul, fusul care toarce, vizitiul care oprete caii, fetia care vegheaz somnul ppuii). n aceast situaie rspund mai nti elevii care pronun corect i apoi, printre ei, i cei care fac greeli de pronunie. Se poate pronuna i n cor.

Articularea clar i precis a cuvintelor i rostirea corect a sunetelor sunt asigurate n mare msur de felul n care este efectuat respiraia n timpul cititului. Fornd actul respiraiei, copiii obosesc. Se fac exerciii pentru actul respirator: umflatul baloanelor, suflatul pe un geam sau pe o oglind care se aburete, umflarea i dezumflarea obrajilor, emiterea unor onomatopee.

Exerciii speciale de micari ritmice, cu rolul unei gimnastici pentru organelle vocale sunt necesare i pentru acei copii care vorbesc i cu capul aplecat n fa, cu gura insufficient deschis, cu buzele imobile sau cu vlul palatin cobort. Exerciiile constau n imitarea sursului, pronunarea unor consoane nsoite de vocale (sa, s, se, si, s, so, su). coala, uneori i familia, au folosit cu success aa-zisele frmntri de limb, cu un real effect asupra realizrii unei pronunii clare. Li se cere copiilor s pronue din ce n ce mai repede:

Capra crap piatra-n patru. Crpar-ar capul caprei n patru, cum a crpat piatra n patru.

Stanca st-n cas ca Stan.

Fata fostului funcionar Fnic Florescu fierbe fasole fr foi, fiindc focul face fum.

ase sai n ase saci.

Am o prepeli pestri

Cu doisprezece pui de prepeli pestri.

E pestri prepelia cea pestri

Dar mai pestrii sunt puii de prepeli pestri

Dect prepelia cea pestri.O particularitate evident a citirii unora dintre nceptori este revenirea repetat asupra unor cuvinte citite, atunci cnd constat c nu au neles ceea ce au citit, fie c este vorba de cuvinte singure sau aflate n propoziii. nvtorul trebuie s urmreasc cu atenie pe aceti copii i s intervin, punnd de accord ritmul citirii lor cu ritmul gndirii.Altfel risc s constate c, prin exerciii repetate, se realizeaz o memorare mecanic. O soluie metodic n acest caz o reprezint citirea cu voce tare. Aceasta trebuie conceput ca o etap nspre nvarea citirii n gnd, cnd elevii descifreaz nelesurile textului. Lectura-modela nvtorului i ntreaga lui conduit verbal au un effect hotrtor asupra citirii i scrierii elevilor.

Pentru scrierea nceptorilor reprezint o real dificultate delimitarea fiecrui sunet din cuvnt i transformarea lui din fonem n grafem. nceptorii depun efort pentru a realiza fiecare element grafic aflat n componena literelor, pentru a pstra dimensiunile literelor i pentru a realiza legturile dintre litere. Pn la realizarea deprinderii de scriere corect nvtorul urmrete progresul fiecrui copil, intervenind unde este cazul. Prin desfurarea riguroas, dup toate cerinele metodice, a fiecrei lecii de citire i scriere se asigur ealonarea corect a exerciiilor, gradarea lor, parcurgerea etapelor tiinifice ale formrii deprinderilor. nvarea scrisului i a cititului n afara colii poate fi defectuoas, generatoare de deprinderi greite, mai greu de corectat.

Tratarea difereniat presupune i lucru cu aceti copii, ale cror deprinderi trebuie riguros evaluate. n cazul n care se constat lipsa unor componente mentale ale deprinderilor, este necesar s se reia activitatea de nvare. E posibil ca printre copiii ncredinai unui nvtor s se afle i dintre aceia care au o inteligen superioar. Pentru ei nvtorul trebuie s conceap teme suplimentare, mai complicate, prin care se cultiv disponibilitile lor. Se merge pn acolo nct nvtorul poate alege pentru toat clasa sau pentru anumii copii caiete fr liniatur oblic, li se dau teme suplimentare n caiete destinate acestui scop, li se recomand lectura unor texte literare de mari dimensiuni i cu coninuturi adecvate posibilitilor lor de nelegere.

Pentru tratarea difereniat a elevilor, n clasa I i pe parcursul ntregii colariti, coala asigur deopotriv dezideratul egalizrii anselor i cultivarea personalitilor de excepie.

2.3. Formarea competenelor de comunicare2.3.1. Limba i literatura romn i competenele de comunicare

Structurat pe obiective, pregtirea colar actual urmrete n toate clasele ciclului primar cele patru obiective cadru: dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral, dezvoltarea capacitii de exprimare oral, dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris, dezvoltarea capacitii de exprimare scris. Nivelul de realizare a acestor obiective pentru clasa de care ne ocupm este concretizat n obiectivele de referin.

Dac analizm cu atenie cele patru obiective cadru ale disciplinei ,, Limba i literatura romn, constatm c acele capaciti urmrite se pot transforma n competene de comunicare, considernd elevul att autor i transmitor de mesaje, ct i receptor de mesaje orale sau scrise n limitele determinate de particularitile de vrst ale copiilor. Dac pentru clasa n discuie am stabili ca performan ,,redarea pe scurt a coninutului unui mesaj scris sau ascultat, acest nivel n-ar putea fi atins deoarece ,,redarea pe scurt a coninutului unui text presupune capacitatea de a separa elementele principale de cele secundare din text, ceea ce elevii de vrsta acestei clase nu pot face. n aceast situaie, limitele componenei de comunicare ar putea fi: citirea corect i contient a textului n ritm propriu, ascultarea unui text/mesaj, redarea coninutului unui text citit sau ascultat, susinerea unui dialog cu un partener, adaptndu-i exprimarea la acesta, redactarea de texte scurte cu elemente de sprijin (ntrebri, materiale etc.).

Abilitile de comunicare se obin dup nsuirea unor cunotine i formarea unor deprinderi i priceperi, iar suportul folosit pentru obinerea acestor rezultate este textul, care ofer modele de exprimare corect i frumoas, precum i mijloacele folosite de autor ce pot fi nsuite de elevi. Cunoaterea textului i descoperirea mijloacelor artistice folosite formeaz elevii s le aprecieze corect valoarea i s disting un mesaj corect realizat ctre cititor. Miestria nvtorului const n capacitatea de a atrage elevul ctre ptrunderea n ,,secretele textului i motivarea lui pentru preluarea mijloacelor de realizare n elaborarea i transmiterea propriilor mesaje.

Toate aceste etape/momente/aciuni conduc la formarea competenelor de comunicare la nivelul vrstei de 7-8 ani. Este important s avem n vedere c aceste competene nu se formeaz la toi elevii n acelai timp i la acelai nivel. Avnd n vedere paii prezentai mai sus, reinem c: n leciile de limb i literatur romn de la aceast clas nu ne oprim doar la citirea textului i rspunsuri la ntrebri despre el, ci avem n vedere elaborarea de mesaje orale i n scris de ctre toi elevii. De aceea se spune, pe bun dreptate, c: pentru a contribui la formarea deprinderilor de comunicare, lecia de limba i literatura romn ncepe cu textul literar elaborate de diveri autori i se ncheie cu textele elaborate de elevi, oral sau n scris. n legtur cu deprinderile de exprimare scris, precizm c acestea se formeaz n cea mai mare parte n clas; trecerea lor pe seama temelor pentru acas ar fi o greeal. Elevul eleboreaz textul scris sub observaia i ndrumarea calificat a nvtorului.

n clasele primare, cunotinele nsuite n anul anterior se reiau i la ele se adaug altele noi. n prima clas a ciclului primar, copiii i-au nsuit citirea corect i contient i scrierea literelor, a cuvintelor i a propoziiilor.ntruct din aceast clas au rmas elevi care citesc pe litere sau silabe, care n-au format citirea contient sau scrierea cu greeli, n clasa urmtoare se continu procesul acestor deprinderi.

Abecedarul se ncheie odat cu nsuirea sunetelor i a literelor, deci este parcurs etapa alfabetar. Clasa urmtoare ncepe cu perioada postalfabetar; primele 8-10 lecii aparin acestei perioade n care se urmrete consolidarea nsuirii literelor, formarea cmpului vizual de cel puin un cuvnt i scrierea cuvintelor i a propoziiilor. Este o perioad n care tratarea difereniat a elevilor este evident. nvtorul analizeaz la nceputul anului nivelul deprinderilor formate, mparte elevii pe grupe n funcie de problemele constatate i lucreaz difereniat. Neglijarea acestui procedeu i solicitarea tuturor elevilor n realizarea acelorai sarcini didactice creeaz problema procesului de predare-nvare deoarece unii nu vor face fa solicitrilor, iar alii, capabili de performane, sunt inui pe loc.

n clasele a III-a i a IV-a elevii au deprinderi de citire corect i contient, iar unii chiar expresiv, scriu corect, se exprim n propoziii dezvoltate, cu sens logic, sunt capabili s alctuiasc un text, pot s dezvolte i s susin idei simple; cercetrile au demonstrat c, la aceast vrst, pot citi un text de cel mult 120 de cuvinte, pot scrie dup dictare un text de maxim 40 de cuvinte i pot copia un text de circa 50 de cuvinte. Elevul particip la propria formare dac i se atribuie un rol activ n procesul de predare-nvare, dac nvtorul i cultiv i i ntrete sentimentul ncrederii n propriile fore de comunicare, dac i formeaz o atitudine pozitiv fa de nvare i dac i valorific n cadrul procesului informaiile obinute de el nsui din diferite surse.

Un proces bine organizat trezete n sufletul i mintea elevului dorina de cunoatere, iar cunoaterea se realizeaz prin cititul crilor. Dac la aceast vrst copilul nu simte nevoia de a citi, sunt slabe sperane c va avea mai trziu, o atitudine pozitiv fa de cititul crilor. Pe lng eforturile pentru formarea elevilor, nvtorul mai are de luptat cu influenele externe, care-l conduc pe copil s acrediteze ideea c cititul crilor este ceva nvechit, nedemn de luat n seam, atta timp ct te poi folosi de mass-media, de calculator etc. Sigur c aceste surse de informare pot fi folosite, cu certitudine au caliti incontestabile n formare, dare le nu selecteaz informaiile n raport cu vrsta copiilor, cu particularitile lor. (Vasile Molan, Maria Bizdun, op.cit).

Pentru formarea competenelor de comunicare, profesorii folosesc ca puncte de plecare textele literare i nonliterare i au n vedere unele cunotine i norme ale limbii romne referitoare la construcia comunicrii, de aceea predarea limbii i literaturii romne ca disciplin integratoare urmrete att cunoaterea unei opera literare accesibile, ct i folosirea textului literar pentru formarea deprinderilor de comunicare, att cunoaterea unor norme ale limbii, ct i aplicarea lor n construcia comunicrii. De exemplu, ntr-o lecie care are ca subiect ,,Dialogul putem folosi ca text suport un fragment din ,, Amintiri din copilrie, de Ion Creang, un fragment care conine dialoguri. Elevul cunoate nti textul, observ cum a construit autorul dialogurile i, pornind de aici, exerseaz dialoguri cu colegii, particip la jocuri de rol n care dialogheaz cu maturii de diferite meserii i profesii, redacteaz o compunere n care se afl personaje care dialogheaz, povestete o ntmplare despre lumea copiilor etc. (Desigur c toate aceste activiti de nvare se desfoar n mai multe lecii!)

2.3.2. Cunoaterea textului narativ

n textele narative scriitorii prezint aciuni care se petrec de obicei nainte de apariia operei literare, care se desfoar pe o perioad mai mare sau mai mic de timp, precum i personaje literare la care descoperim sentimente, comportamente, caractere specifice. Numrul personajelor difer de la o specie literar la alta. ncepnd cu clasa a III-a etapele de cunoatere a textului narativ au elemente specific (avnd n vedere particularitile de vrst ale elevilor i obiectivele urmrite). Elementul important este etapa integrrii leciei n sistemul de lecii din unitatea de nvare. Momentul este necesar pentru c elevul trebuie s neleag c ceea ce nva el face parte dintr-un lan de cunotine, deci ntre lecii exist legturi, ele nu sunt separate unele de altele i predarea aspectelor noi se bazeaz pe ce s-a asimilat pn atunci, asigurndu-se continuitate n nvare. Dac demostrm aceste lucruri, putem valorifica momentul i sub aspect educativ, artnd c dac nu ne nsuim anumite cunotine continuarea nvrii este ngreunat, pentru c ,,se rupe lanul cunotinelor dobndite. n aceast etap nvtorul conduce elevii s selecteze alte texte care aparin scriitorului respectiv i s descopere elementele lor comune, dac exist. Prin discuii bine organizate se valorific deprinderile i cunotinele obinute anterior, se fixeaz i se completeaz. n continuare, este nevoie de trezirea interesului elevilor pentru citirea noului text sau, altfel spus, motivarea elevilor pentru citirea textului. Dup aceast etap urmeaz citirea textului de ctre elevi i este nevoie de o motivare pentru aceast aciune, nct citirea s devin contient i textul s fie neles. Etapa urmtoare este citirea textului de ctre elevi. Ace