ACERCAMIENTO AL CURRÍCULO.

La palabra currículum se deriva del verbo en latín curro que quiere decir “carrera”. Carrere en latín significa caminar; los currículos son los caminos del aprendizaje. El objetivo al que se dirigen los alumnos.

Currículo o Currículum.- es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados según sus capacidades. (Neagley y Evans, 1967, p. 2)

Currículo o Currículum.- es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados. (Inlow, 1966, p. 130)

Currículo o Currículum.- es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira lograr. Este prescribe (o al menos anticipa) los resultados de la instrucción. (Jhonson, 1967, p. 130)

Currículo o Currículum, curso de enseñanza y aprendizaje sistemáticamente organizado; secuencia de los temas de estudio en los distintos grados y niveles de enseñanza. Por lo general, currículo significa los programas de estudio e instrucción.

El currículum no es inmutable cambia y se transforma en respuesta a las circunstancias históricas, a las estructuras económicas y políticas y a los intereses humanos así como a las motivaciones personales y grupales de los sectores que elaboran la currícula.

Cuando se habla de currículum se refiere a una pretensión de realidad, un querer ser (un conjunto de intencionalidades), un deber ser.

Cuando se habla de un modelo curricular apunta a logros terminales de los alumnos luego de haber cumplido con un plan de estudios programado con el tiempo. Así la educación es un medio para alcanzar un fin (que será resultado del aprendizaje). El currículum es la planeación necesaria para los fines (resultados de aprendizaje) como los medios educativos para obtenerlos.

El currículo es concebido como intención, plan o prescripción de lo que se pretende que logre la escuela.

“El estudio del currículo se interesa por la relación entre sus dos acepciones como intención y como realidad.” Stenhouse (1987, p. 27)

Currículum formal (plan de estudios) es la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje con sus correspondientes finalidades y condiciones académico-administrativas.

Enseñanza.- estudia el sistema de intercambios que se producen en el aula cuando se trabaja en un proyecto curricular determinado

Programa.- etimológicamente hablando significa anunciar por escrito.

Cultura.- conjunto de representaciones individuales, grupales y colectivas que otorgan significado a los intercambios entre los miembros de una comunidad

El plan de estudio y los programas son documentos guías que prescriben las finalidades, contenidos y acciones que es necesario llevar a cabo por parte del maestro y sus alumnos para desarrollar un currículum.

El currículum real (o vivido) es la puesta en práctica del currículum formal con las modificaciones y ajustes necesarios así como los factores que influyen en la práctica educativa.

El currículum oculto.- es la interpretación de la intención y realidad.

Para Arciniegas (1982, p. 75) “proveedor de enseñanzas encubiertas, latentes, enseñanzas institucionales no explícitas, brindadas por la escuela_ puesto que ésta es un microcosmos del sistema social de valores_”

En cuanto al curriculum oculto se establece "Éste en contraposición a la noción de curriculum formal, no surge de los planes de estudio ni de la normatividad imperante en el sistema, sino que es una derivación de ciertas prácticas institucionales que son tal vez más efectivas para la reproducción de conductas, actitudes…" (Ornelas: 1999; pp.50).

El curriculum oculto lo entendemos como aquella disciplina institucional que exige un orden, una línea a seguir en cuanto a comportamientos, actitudes. Su importancia radica, para nosotras, en que a partir del ejemplo como profesores dentro de una institución, podemos generar con gran eficiencia lo que se espera en los alumnos. Requerimos retomar lo que expone Arciniegas (1992) citado por Casarini (1999: pp. 9) "(el curriculum oculto) es proveedor de enseñanzas encubiertas, latentes, enseñanzas institucionales no explícitas, brindadas por la escuela…". La institución que contemple a todos los profesores y que éstos se incluyan dentro de un sistema educativo integral, tiene la gran asignación de fomentar acciones conjuntas para el desarrollo del curriculum oculto, pues es una ideología en común la que se requiere para formar a los estudiantes que demandan nuestro ejemplo.

Es inevitable y necesario el componente ideológico, moral y político que existe en la educación.

El currículo nacional en la mayor parte del mundo consiste en una relación de temas prescritos para cada nivel y grado de enseñanza, con un ajustado número de horas por semana y año. Se recomiendan objetivos para los distintos niveles, así como los fines y contenidos para cada asignatura.

FUENTES DEL CURRICULUM.

Llamamos fuentes curriculares a aquellos ámbitos que nos van a proporcionar información pertinente para decidir acerca del currículo de nuestros alumnos. Son cuatro las que consideraremos como las más importantes en la medida en que, desde su naturaleza y origen diferente, nos ofrecen una información específica y complementaria.

Fuente socio antropológica.

Nos va a proporcionar información acerca de la sociedad y de la cultura para la cual estamos preparando a los alumnos. Nos va a decidir cuáles son las herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales que el alumno precisa para insertarse de forma crítica y creativa en la sociedad que le ha tocado vivir para mejorarla, transformarla y enriquecerla. Se trata de que los alumnos puedan llegar a ser miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen.

Esta fuente nos informa acerca de las demandas de la sociedad a la escuela y de las variables de tipo social y cultural que hay que tener presente y que son relevantes a la hora de concretar el currículo. Nos hará tomar contacto con la realidad en la que se enmarca el proceso pedagógico, proporcionándonos información para responder a la pregunta sobre qué enseñar.

Fuente psicológica.

Es fuente será la que nos informe de las características psicológicas concretas de los alumnos para los cuales diseñamos el currículo. Nos indicará la fase evolutiva en la que se encuentran los alumnos y sus posibilidades de aprendizaje, pudiendo conocer así aquello que los alumnos son capaces de hacer y aprender en una determinada etapa o ciclo. Ello nos va a permitir ajustar lo mejor posible el currículo a esas capacidades y posibilidades. A su vez, el conocimiento de cómo aprenden los alumnos nos ayudará a discernir sobre el cómo intervenir para que aprendan. Esta fuente nos informará acerca del qué, cómo, y cuándo enseñar.

Fuente epistemológica.

Nos informa esta fuente de las características concretas del ámbito de experiencia y conocimiento o área curricular que nos compete. Esta fuente informa acerca de la estructura interna de la disciplina y sobre cuáles son los contenidos esenciales de la misma, sus relaciones y los instrumentos que ofrece para comprender la

realidad. Su información es sumamente valiosa a la hora de decidir cuál es la secuencia de contenidos más adecuada por la lógica de la ciencia. Teniendo presente esta lógica nos será más fácil acertar en la decisión acerca de la secuencia de contenidos en función de la lógica psicológica -aquello que el alumno es capaz de aprender en un momento dado-. Otra información que nos proporciona esta fuente es la relativa a la metodología y al estado actual de los conocimientos de nuestra área curricular. Esta fuente nos da información para dilucidar sobre el qué y el cómo enseñar.

Fuente pedagógica.

Esta fuente recoge, por una parte, los planteamientos teóricos que inspiran la práctica docente y el proceso de enseñanza-aprendizaje; y por otra, recoge la experiencia propia -no escrita en libros- tras muchos o pocos años como profesores. La propia práctica pedagógica nos va a ser sumamente valiosa para saber tomar las mejores y adecuadas decisiones acerca del currículo de nuestros alumnos. De hecho es nuestra experiencia la que nos permite en un momento dado utilizar unas determinadas estrategias educativas, mejor que otras. Es una especie de "sexto sentido" que poseemos los docentes tras años de experiencia.

Esta experiencia hay que aprender a sistematizarla, a expresarla, a ponerla en común, a servirnos de ella para el diseño de nuestro currículo por ser sumamente valiosa. Ella nos permite acertar en el ajuste pedagógico: diseñar para una realidad muy concreta. Esta fuente nos informa también de cómo se aprenden los distintos tipos de contenidos. Saberlo nos ayudará a decidir cuáles son las mejores estrategias, métodos, recursos a utilizar para que se dé el oportuno aprendizaje. Esta fuente informa acerca del cómo enseñar.

Conviene tener presente que la reflexión acerca de estas cuatro fuentes hay que hacerla y actualizarla para cada uno de los niveles de elaboración y concreción del currículo.

Fuente sociocultural del curriculum.

El entorno sociocultural de la escuela donde se ejecuta el curriculum, siempre ha estado en constante cambio y ante la amenaza del exceso de información a la que es sujeta hoy en día, se ha visto en la necesidad de implementar acciones que le ayuden a integrar lo que sucede en su medio externo y lo que acontece en las aulas.

González y Flores (1999; pp. 26) establecen: "Si queremos que los alumnos y alumnas puedan integrarse de la mejor manera posible a los ambientes ambiguos y complejos que les tocará vivir, y que además, puedan contribuir al desarrollo de sí mismos, de sus congéneres y de sus comunidades, tendremos que hacer algo para que éstos sepan seleccionar y procesar la información y, además, obtenerla a través de un conocimiento adecuado y eficaz de los medios electrónicos". Este aspecto es uno de los grandes desafíos a los que nos enfrentamos como docentes, pues no basta con aquello que podemos ejercer en la institución, sino que nuestras acciones sean llevadas por los alumnos a sus hogares y al medio que los rodea.

Una de las actividades que realizamos en nuestra práctica docente es cuestionar a los alumnos sobre lo que están percibiendo del mundo y su aplicabilidad en el aula. Muchos en esos momentos, tal vez ni se den cuenta que se está generando un aprendizaje significativo, pues el dar respuesta a una cuestión, implica muchas veces una reflexión.

La importancia del curriculum reside en su fin o fines: trasmisión de moldes culturales, formación en conocimiento; habilidades y competencias; promoción de los valores deseados en las nuevas generaciones y además, ser el medio que le da sentido al trabajo educativo en cualquier país.

Los sistemas educativos en el ámbito mundial se encuentran en mayor o menor crisis, que proviene de no estar resolviendo las expectativas que exige esta sociedad del conocimiento o de la información. El avance acelerado y desmedido de las nuevas tecnologías e intercambios comerciales globales, cambian diariamente las necesidades educativas de los pueblos.

La calidad de la educación está en entredicho, porque los parámetros cambian constantemente, el educar para el cambio y la auto enseñanza parece ser una de las respuestas.

PRACTICA DEL CURRICULUM Y PRÁCTICA EDUCATIVA.

El término currículum ha sido utilizado en las últimas décadas en la teoría educativa como marco conceptual para entender y determinar la educación y como ámbito y fenómeno de la realidad educativa. Ha dado lugar a planteamientos difusos y ambiguos. Como campo de estudio, es un concepto inclinado por diversas opciones ideológico-culturales y porque abarca un amplio campo de la realidad educativa, desde diferentes perspectivas.

Gimeno (1988), en su libro "El currículum: una reflexión sobre la práctica", realiza una ordenación de definiciones, señalando que el currículum puede analizarse desde cinco perspectivas diferentes:

Desde la perspectiva de su funcionalidad social, enlace entre la sociedad y la escuela.

Como proyecto o plan educativo, integrado por diferentes aspectos, experiencias y orientaciones.

Como expresión formal y material de ese plan educativo que debe presentar bajo una estructura determinada sus contenidos y orientaciones.

También hay quienes se refieren al currículum como campo práctico.

Algunos se refieren a él como un tipo de actividad discursiva, académica e investigadora, sobre los temas propuestos.

Por otro lado, Casarini (1999, p. 18) identifica cuatro caminos distintos que las teorías curriculares pueden seguir:

El currículo:

Como suma de exigencias académicas o estructura organizada de conocimiento.

Como base de experiencias de aprendizaje.

Como sistema tecnológico de producción.

Como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción: el puente entre la teoría y la práctica.

Desde nuestra percepción, el currículum debe estudiarse más como campo que se nutre de las investigaciones con la necesidad de implementar un discurso muy práctico sobre la naturaleza de la educación, tal y como se lleva a cabo mediante el trabajo en los centros educativos; es un debate sobre cómo educar en la

práctica. Con toda seguridad, se trata de una materia ante la que los profesores no pueden permanecer indiferentes.

Casarini (1999) afirma que el curriculum puede definirse desde "caminos de aprendizaje" hasta "el instrumento que transforma la enseñanza, guía al profesor y ofrece una retroalimentación y modificaciones al diseño original".

Al igual que los diversos autores mencionados anteriormente, existe en nuestro consenso un interés en lo real y un enfoque práctico de lo que al currículum acontece. Tenemos un gran interés en los que sucede en la escuela y en la práctica.

Seguidos de esta línea, proponemos como definición de currículum: Son todas las intenciones, objetivos que toman lugar en una escuela con la finalidad de alcanzar las metas de aprendizaje en el alumno que la misión de la institución busca. Por lo tanto, consideramos como parte del currículum:

Intenciones Educativas.

Objetivos académicos.

Actividades de Aprendizaje.

Medios de Socialización.

Misión y Filosofía de la Institución.

Normas de Disciplina institucional.

Plan de Estudios.

Tira de Materias.

Y todo aquello que acontece a los alumnos dentro de la misma institución y les es significativo en su aprendizaje.

EL CURRICULUM MÁS ALLA DE LA TEORIA DE LA REPRODUCCION.

Todos, en algún momento de nuestras vidas, hemos pensado que el currículum es la organización de lo que se debe enseñar y por tanto aprender, y por falta de interés o de ganas, no tomamos las riendas para salir de ese error, nos es muy difícil considerar la que esa pequeña palabra tiene detrás de sí, es decir su naturaleza, y al mencionar su naturaleza no solo es buscar un significado burdo de un diccionario general, sino conocer comprender y reflexionar su origen, que es, su función, objetivos, discrepancias o conflictos y otras tantas cosas. Sin dejar de considerar lo que S. Kemmis llama: “Las perspectivas contemporáneas sobre lo que debe aparecer en el currículum”.

La naturaleza de la teoría del currículo.

Schwab defiende que para la regeneración del campo es necesario un acercamiento a los problemas del mismo, utilizando las “artes prácticas” que, según él, es una acción práctica ; guiada por ideas morales. Esto es para complementar las ideas de la toma de decisiones técnicas, por medio de los cuales se pueden alcanzar los fines. Ya que en los años 60 el campo curricular se encontraba dominado por el pensamiento técnico. Dicho dominio se formula de teorías tomadas de la psicología, sociología economía y filosofía. Esto conlleva a que el trabajo de los educadores sea meramente técnico y así solo pongan en práctica las ideas y los objetivos de los teóricos.

Por su parte Schwab argumentaba que los educadores necesitaban ser instruidos en las artes prácticas y de este modo la teoría educativa perdería su carácter emblemático de pensamiento educativo y se dejaría de orientar a la psicología, sociología y economía, ya que dichas disciplinas son consideradas como ciencias aplicadas y con un carácter científico natural. Argumenta que es evidente que la teoría educativa está construida en logros de la ciencia natural y en los avances técnicos derivados del desarrollo de la ciencia social; considerando a las ciencias sociales con carácter propio, con métodos individuales y como una forma diferente de ciencias.

Schwab crítica este modelo educativo con la construcción teórica del currículum, la cual nos habla de evolución de la teoría de las ciencias

aplicadas; pretendiendo desarrollarlas en teorías psicológicas y sociológicas; esto se lograría con formas de elaboración teórica práctica con un aumento filosófico, es decir, en la construcción teórica del currículum es inseparable el trabajo curricular en clase.

Esto llevo al debate sobre el pensamiento y sobre la elaboración teórica a cerca del currículum a un nivel nuevo, a un terreno filosófico: Razón Técnica y Razón Práctica.

La metateoría por tanto es una concepción teórica sobre la naturaleza de la teoría a partir de la cual es posible considerar y evaluar diferentes clases de construcción teórica del currículum.

Por su parte Stenhouse considera como problema central la relación entre teoría y práctica. Ya que dice que los teóricos del currículum necesitan examinar la teoría y la práctica considerando el contexto de la relación entre educación y sociedad.

Esto hace evidente que las teorías sobre el currículum evolucionan y se modifican como lo hace la práctica curricular. La teoría y la práctica están históricamente enmarcadas e intrínsecamente relacionadas.

El nacimiento de la moderna teoría educativa bajo la influencia de la educación de masas.

Hasta finales del siglo XIX la imagen de la teoría de la Educación ya no busca el bien de la humanidad, se hace más específica y detallada en sus preceptos buscando cobijar las necesidades del estado industrial.

Todo comienza con la escolarización para producir una fuerza de trabajo capacitada y lograr la reproducción de la sociedad y la reproducción de las generaciones. Por ello Connell nos señala tres temas principales en el pensamiento sobre la educación en esta época:

•La provisión de educación para todos.

•Sumisión del currículo a objetivos nacionales.

•Reforma de los métodos de enseñanza.

Es de reconocerse que el desarrollo de la elaboración teórica sobre la educación hacía teorías que presuponen y después tratan de regular la función de reproducción social de la escolaridad, no es más que una Educación de Masas, esto es, mano de obra instruida. Este objetivo se logrará con acuerdos de ámbito nacional:

•Cualificación del trabajo social

•Reproducción social.

Para poder lograr esto se incrementa la formación del profesorado mediante los cursos de “escuelas normales” y de “escuelas de profesores”. Y así, el nacimiento de la escolarización de masas favoreció la generación de la teoría “técnica” del currículum.

Un promotor de este modelo es Ralph Tyler quien presenta una visión de la construcción del curriculum meramente técnica:

•Selección de contenidos y su organización.

•Secuencia con principios psicológicos.

•Determinación y Evaluación de métodos adecuados.

Por su parte Schwab también apoya el método racional de Tyler pero no está de acuerdo en cómo es utilizado ya que no es aplicado con tacto y juicio.

Antagónicamente encontramos a Stenhouse quien critica este modelo señalando que confunden la naturaleza del conocimiento y que esto perjudica el proceso de mejorar la práctica; esto lo lleva a proponer un modelo alterno reconocido como “modelo de proceso” para el desarrollo del currículum.

Hacia la teoría crítica del currículum.

Este capitulo hace referencia a que el gran auge que tiene la educación de masas dentro del estado industrial lleva a que los teóricos de la educación dejan de atender o se despreocupan de la relación existente entre la educación y la sociedad y pusieron más atención o se centraron en la escolarización y el estado ya que la industrialización exigía mayor cantidad de mano de obra. Estos conflictos o ideas los trata de erradicar la teoría crítica del currículum y con su razonamiento dialéctico tratan de dilucidar los procesos sociales y educativos existentes:

•Explica los dualismos y de cómo estos limitan la comprensión del sujeto.

•Expone como las oposiciones llevan a la contradicción.

•Manifiesta la forma en que estas ideas se interrelacionan.

•Expone como la interacción constituye y construye patrones y consecuencias.

Habermas habla de una tercera forma de teoría: la emancipadora, esta teoría distingue entre los intereses técnicos, prácticos y emancipadores de la siguiente forma:

•Intereses Técnicos: Controla y regula objetos.

•Intereses prácticos: Intenta educar el entendimiento humano a partir d las ciencias hermenéuticas. Hace consciente de forma socio histórica al sujeto.

•Intereses emancipadores: Muestra al sujeto como los procesos sociales, políticos y económicos son distorsionados por la hegemonía.

Cabe mencionar que en la época moderna de la industrialización al ser la ciencia concebida como un medio de emancipación sé esta cayendo en la creación de falsas ideas para llegar a una cultura del consumo y sujetos alienados por la tecnología existente y así se llega a una ideología de reproducción. Y precisamente esto es lo que desea

desenmascarar la teoría critica del currículum y como estos preceptos ideológicos son irracionales y por tanto torcidos.

Teorías del currículum y reproducción social.

Al hablar de escolarización se hace referencia a la educación de masas y así se espera poder controlar el sistema educativo para así generar un cambio social que permita que el estado sea el que ponga su perspectiva de la naturaleza y funciones de la educación imponiendo valores que permitan llegar al cambio social que desean crear. Este modelo educativo o curricular conlleva a perder el nexo existente entre educación y sociedad suplantándolo por el de escolarización y estado y es evidente que la teoría critica del currículum se opone rotundamente a esta segunda relación educativa dominante.

Esta teoría critica la estructura de la sociedad y la injusticia social. Con ello da inicio a un proceso para organizar nuevas formas de acción social a través de las cuales sea posible participar en una lucha para superar dicha injusticia.

Por su parte, la teoría técnica sigue buscando la mejora de las formas y funciones de la escolarización en el estado industrial moderno, esto lo realiza sin intentar lograr una comprensión y participación crítica del papel del estado y por lógica no intenta reflexionar sobre la necesidad de una relación dialéctica entre la educación y la sociedad en la que se encuentra inmerso el sistema educativo moderno.

La teoría del currículum como ideología.

En la elaboración del currículum y las perspectivas metateóricas difieren la forma de entender la ubicación cultural y social de la educación y escolarización. Esto nos lleva a observar 3 perspectivas de la teoría y su naturaleza:

•Teoría técnica sobre el currículum: En esta teoría la sociedad y la cultura son vistas como una trama externa a la escolarización y por tanto el currículum es un contexto caracterizado por necesidades y objetivos sociales que lleva a desarrollar programas para así alcanzar propósitos y objetivos de la sociedad hegemónica.

•Teoría práctica del currículum: Aquí la sociedad y la cultura son vistas como un sustrato y por ello busca el desarrollo de personas educadas que sean capaces de pensar críticamente. Su fundamente se encuentra en el punto d vista liberal de la sociedad en donde el sujeto actúa de acuerdo a su conciencia. Esto lo lleva a presuponer que existe una sociedad en la que todo el mundo puede elegir como actuar mejor.

•Teoría crítica del currículum: Esta teoría establece que las estructuras sociales no son racionales y justas como comúnmente se piensa, dichas estructuras sociales sin creada por procesos y practicas deformadas de la realidad en la que se encuentra inmerso el sujeto. Por ende su trabajo es el de analizar los procesos de la sociedad y puntos de vista que el sujeto a formado y por tanto revelara la distorsión de la vida social y los puntos de vista.

Esto nos lleva a que las teorías se encuentran bañadas por ideologías y por ende la teoría critica se dedica a analizar y criticar dicha ideología.

La ideología considera que existe una relación dialéctica entre la conciencia individual y la estructura social; de este modo los procesos y practicas sociales reproducen y mantienen la conciencia del sujeto y la practicas y relaciones sociales que permiten a una sociedad concreta mantener su unión y crear estructuras compartidas que permiten desarrollar una interpretación, valor y significación.

Esto nos lleva a ver los procesos ideológicos presentes en la construcción de la teoría de la educación la cual contiene una visión del mundo modelada por pautas impuestas desde los procesos de

producción industrial, organización burocrática (Berger y Cols) y por tanto el sujeto es definido como consumidor. Esto indica que se desarrolla un pensamiento científico y tecnológico que tiene una fe ingenua en la ciencia. Estos procesos ideológicos consideran básicamente 3 aspectos de la vida social:

•Nivel de discurso Pensamiento científico.

•Perspectivas de organización social Organización burocrático.

•Nivel de teoría de la acción Perspectiva técnica industrial.

De este modo el currículum escolar es modelado ideológicamente y por tanto refleja formas dominantes en la escuela, esto es, el saber es cientificista, la vida y el trabajo escolar están fragmentados por las líneas burocráticas y el trabajo escolar es técnico instrumental.

Como existe oposición a estas ideologías escolares y sociales, la orientación para el currículum socialmente critica lucha por los procesos políticos y económicos.

La separación entre el contexto de formulación y el contexto de realización del currículum genera problemas pedagógicos y fracasos de innovación por parte d los profesores.

Existe cierta ideología dominante en la elaboración de la teoría del currículum, cabe mencionar a las siguientes:

•Teoría técnica del currículum: Ideología cientificista, burocrática y tecnicista.

•Teoría practica del currículum: Ideología humanística, liberal y racionalista.

•Teoría crítica del Currículum: Trata de trascender de la oposición de las dos teoría anteriores en los niveles de discurso (de cientificista o humanístico a dialéctico), organización social (de burocrático o liberal a la participación democrática comunitaria) y acción (DE técnica instrumental o racionalista a Emancipadora y de preparación para la

comprensión dialéctica y relación dinámica entre el mundo natural y social.

Hacia el establecimiento del debate y de la teoría de la educación.

Es evidente que los valores educativos de los profesores son maltratados por los procedimientos administrativos y sistémicos que se encuentran burocratizados por la sociedad y de las instituciones educativas que conllevan a la destrucción de las tradiciones.

Dichas tradiciones educativas difieren en puntos de vista sobre la naturaleza humana, el desarrollo de la persona, sus perspectivas políticas sobre la sociedad y el cambio social.

Por su parte la burocratización es criticada por su estructura y por los procesos de toma de decisiones ya que los sujetos son dependientes del pensamiento burocrático porque se presentan pautas de pensamiento y acción difíciles de combatir y cambiar. Esta burocratización trae como consecuencia la ruptura de las tradiciones educativas ya que prejuzga la relación entre educación y sociedad y proporciona practicas modelo para los profesores.

Esto permite dar pauta para desarrollar el debate moral y educativo siempre y cuando:

•Las personas tengan en común valores y creencias compartidos.

•Existan relaciones entre los sujetos ya sean directas o multiformes.

•Las relaciones sean caracterizadas por reciprocidad.

•Establezcan formas de comunidad.

Las fuentes del debate sobre valores educativos pueden ser:

•Institucionales: Por la crisis de la reproducción de la sociedad y la cultura.

•Teóricos: Para la realización de estudios críticos sobre la educación.

•Empíricos: por la frustración de los estudiantes.

Para finalizar recordemos que “La educación no es simplemente un proceso de reproducción de las relaciones existentes en la sociedad; es también un medio por el que la sociedad cambia continuamente: La educación funciona de forma simultanea reproduciendo y transformando la sociedad. El poder reproductor y transformador y las funciones de la educación operan no solo en el nivel de currículum en clase y en la escuela; estos procesos son evidentes más allá de la escuela en el desarrollo del currículum y el la regularización de los currícula fuera de la escuela. Sobre esta base, concluimos , estas funciones reproductoras y transformadoras son también evidentes en la elaboración de la teoría del currículum.”

DESARRROLLO CURRICULAR Y EVALUACIÓN.

Para saber si se han alcanzado los objetivos planteados es fundamental realizar la correspondiente evaluación de todo el proceso. Lo que vamos a evaluar es si se han logrado las intenciones educativas concretadas en el qué enseñar.

Se trata no sólo de evaluar el "rendimiento" de los alumnos: la evaluación aquí tiene un sentido mucho más amplio. Y se incluye en ella la evaluación del diseño realizado por el equipo de profesores. Hay que ver si lo planificado ha estado ajustado o no a la realidad de los alumnos, a sus posibilidades y capacidades, y al contexto sociocultural en el que está ubicado el centro. También tenemos que detectar si los alumnos han logrado desarrollar las capacidades señaladas en los objetivos generales y si se han realizado el oportuno aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales adecuados a su edad.

¿Cómo vamos a realizar la evaluación? Estableciendo de antemano los criterios de evaluación que el equipo de profesores consensuará para cada proceso de enseñanza-aprendizaje (etapa, ciclo, curso...)

¿Cuándo evaluaremos?

Al inicio de cada nueva fase del proceso de enseñanza-aprendizaje para detectar las capacidades y los conocimientos previos de los alumnos. Es la llamada Evaluación Inicial.

A lo largo del proceso para comprobar los progresos, dificultades, bloqueos.., en el proceso de aprendizaje. Es conocida como Evaluación   Formativa. Esta y la inicial nos señalan el AJUSTE PEDAGÓGICO.

Al término de cada fase de aprendizaje. Esta es la llamada Evaluación Sumativa que nos permitirá saber si se ha logrado el aprendizaje pretendido.

Mientras que las intenciones educativas quedan explicitadas en la respuesta al primer interrogante, el plan de acción a seguir para lograrlas nos viene dado de la respuesta a las preguntas sobre el cuándo y cómo enseñar y el qué, cómo y cuándo evaluar. Una vez descubiertos los elementos del currículo que brotan de la respuesta a una serie de interrogantes, debemos saber de dónde podemos obtener información para decidir acerca de cada uno de estos elementos curriculares. Esta información nos la van a proporcionar las fuentes del currículo.

Evaluación del currículo

Para Tyler (citado por Stufflebeam y Schinkfield, 1987) el tema de la evaluación educacional se refiere a la comparación entre objetivos y resultados.

Él desarrolló su teoría tratando de dar justificación oportuna a los objetivos del currículo, además de presentar un camino que llevara al progreso a través del logro de productos y resultados derivados de los propósitos educativos.

Evaluación del currículo

Wheeler (1976) insiste en que el currículo consta de cinco fases:

1.- Selección de metas, fines y objetivos

2.- Selección de experiencias de aprendizaje

3.- Selección del contenido

4.- Organización e integración de experiencias y contenidos en el proceso de enseñanza y de aprendizaje

5.- Evaluación

Evaluación del currículo

La definición de evaluación conduce a una acepción de juicio sistemático de valor o mérito de un objeto, que lleva implícita una interpretación de la información conocida y la consecuente emisión de juicios valorativos.

Evaluación del currículo

La evaluación es un proceso permanente de investigación que permite analizar los diferentes componentes del currículo, en relación con la realidad de la institución y del entorno social en que se desarrolla el Plan Curricular.

La evaluación curricular es un proceso que se da en forma dinámica, sistemática y de manera deliberada desde el inicio de la elaboración del plan curricular para suministrar validez, confiabilidad, objetividad; además de establecer la relevancia, alcance, duración y eficiencia del Plan curricular de acuerdo con las innovaciones que el proceso educativo y social exige en el momento actual.

Características

Stuffelbeam y Swchinkfield han definido algunas características recurrentes en todos los modelos de evaluación:

Integrada a todo el proceso de programación y desarrollo curricular

Formativa propiciando el enriquecimiento y perfeccionamiento curricular en cuanto a sus resultados

Continua, es decir, permanente y estable

Recurrente de forma que genera procesos de retroalimentación

Criterios definidos que orienten las actividades

Facilite la toma de decisiones con compromiso y responsabilidad

Permita la mayor participación activa posible de quienes están involucrados en los diversos procesos curriculares.

Importancia, alcances y limitaciones de la evaluación curricular.

En la actualidad en función a los grandes cambios y los avances científicos permanentes, deben juzgarse los resultados obtenidos para reestructurar, adecuar o realizar los ajustes en el momento oportuno de manera racional y técnicamente coherente con la situación educativo y social.

La evaluación curricular facilita la optimización de cada uno de los elementos del proceso, al proporcionar la información necesaria que permita establecer las bases confiables y válidas para modificar o mantener dichos elementos.

Además es indispensable para valorar lo más objetiva y sistemáticamente posible los logros y deficiencias del plan curricular previsto.

Razones para realizar evaluación curricular

Ayuda a determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. Permite mantener un seguimiento permanente reflejado a través del control de calidad del programa.

Problemas para realizar evaluación curricular

Para Hilda Taba ( 1962) la evaluación curricular abarca gran variedad de significados y describe numerosos procesos . Ella reconoce dos definiciones, una referida a la calificación y otro como proceso intrincado y complejo que comienza con la formulación de objetivos que involucra decisiones para asegurar la evidencia de su cumplimiento.

Se involucran intereses humanos e institucionales, lo que obstaculiza la recolección de datos, los son distorsionados u obstruidos en favor de dichos intereses.

OPERACIONES FUNDAMENTALES PARA CONDUCIR LA EVALUACIÓN CURRICULAR (TYLER)

1. Definirla y delimitar lo que se evaluará, para lo cual es necesario establecer el área y los propósitos de la evaluación.

2. Definirlo operacionalmente, es decir se formulará un conjunto de conceptos y suposiciones pertinentes para dicho aspecto

3. Seleccionar y elaborar instrumentos y procedimientos para medirlo (Pruebas, escalas, listas de chequeo, técnicas de análisis de documentos, etc.).

4. Revisar continuamente los pasos anteriores, de acuerdo con la información obtenida en cada etapa del proceso.

TIPOS DE EVALUACIÓN STUFFLEBEAM

a) EVALUACIÓN DE CONTEXTO

Sirve para tomar decisiones para establecer la planeación: objetivos, medios relevantes, las necesidades detectadas y metas curriculares en función al contexto social.

Referida a las necesidades y/o problemas, oportunidades sociales para transformarlos en metas y objetivos; así como para apreciar como el proceso educativo atiende realmente a las expectativas del ambiente que lo rodea y como éste influye en el programa

b) EVALUACIÓN DE ENTRADA O INSUMO

Permite estructurar todo el proceso y sistema de decisiones para establecer el diseño curricular: uso de recursos, especificación de procedimientos, requerimientos personales y presupuestos, etc.

Este segmento conducirá a estructurar decisiones para determinar el diseño más adecuado y lograr las metas de un programa.

c) EVALUACIÓN DE PROCESO

Se refiere al análisis de aspectos como:

Las formas de interacción en la relación del proceso de enseñanza -aprendizaje,

El uso de los materiales didácticos,

El funcionamiento de la organización, y

La relación con los factores que rodean al proceso.

Para recolectar la información de este tipo de evaluación se utilizan procedimientos formales e informales (buzón de sugerencias, redes PERT, entrevistas, etc.)

d) EVALUACIÓN DE PRODUCTO

Sirve para la toma de decisiones tendientes a juzgar los logros no sólo del final de cada etapa del proyecto, sino del proyecto global.

El procedimiento para la evaluación del producto es analizar la definición operacional de los objetivos, criterios asociados con los objetivos de la actividad, posteriormente se comparan estas medidas de criterios con normas determinadas y finalmente se realizan una interpretación racional de los logros, empleando la información obtenida en las evaluaciones anteriores

DIFERENCIA ENTRE LA EVALUACIÓN CURRICULAR INTERNA Y EXTERNA.

Evaluación interna está referida a la evaluación del proceso, los cuales se mide a través de eficiencia y eficacia.

Evaluación externa tiene estrecha relación con la evaluación del producto como proceso final del contexto educativo.

EVALUACIÓN INTERNA.

Trata de determinar el logro académico del alumno con respecto al Plan de Estudios; comprende la evaluación de los elementos curriculares, organización y estructura del Plan de Estudios.

EVALUACIÓN EXTERNA.

Busca determinar el impacto que puede tener el egresado de una carrera, con respecto a lo determinado en el perfil profesional propuesto y a su capacidad para solucionar los problemas y satisfacer las necesidades que el ámbito social le demanda.

PASOS DE LA METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN CURRICULAR.

Identificar

Los niveles de concreción curricular.

La misión y visión de la institución.

Los objetivos curriculares de la carrera o plan de estudios.

El perfil del egresado.

Análisis de la congruencia y vigencia de los objetivos curriculares y del programa específico.

Determinación de la viabilidad del programa a partir de los recursos humanos y materiales existentes.

ANÁLISIS DE LAS VARIABLES CURRICULARES:

Propósito u objetivo general, Propósito u objetivo particular o específico, Contenidos, Metodología, Recursos, Criterios de evaluación, Formas de evaluación.

PERTINENCIA CULTURAL DEL CURRICULUM COMO UNA ALTERNATIVA PARA AMERICA LATINA.

Las demandas de los diversos actores, cuestionando los patrones culturales que en cada país definen su identidad nacional y la hegemonía del Estado sobre la sociedad. (Touraine.)

Entre la segunda mitad de la década de 1980 y los comienzos de la década de 1990, los países de América Latina iniciaron un proceso de reconstrucción de la democracia, momento en el que se reactivó un debate y un interés por los problemas educativos por mucho tiempo postergados. En el período anterior, el escaso crecimiento económico, las políticas de ajuste fiscal y la represión política habían provocado la caída de la inversión educativa en la región. Las dictaduras militares habían desalentado el crecimiento de la cobertura del sistema educativo, provocado un significativo deterioro de la calidad y pertinencia de la oferta educativa, y una caída de los salarios docentes.

Junto con la reconstrucción del orden político-institucional, los comienzos de la década 1990 se plantearon como un período crítico en el proceso de reestructuración de la relación de América Latina con el nuevo orden económico mundial (Castells, 1998). Al mismo tiempo, con el incremento de la interdependencia global, el universo de mensajes y certezas transmitidos por los sistemas educativos comenzó a ser crecientemente acechado por el explosivo crecimiento de las industrias infocomunicacionales y por las demandas de diversos actores sociales, cuestionando los patrones culturales que en cada país definían la identidad nacional y la hegemonía del Estado sobre la sociedad (Touraine).

Por esos años, se había generalizado en toda América Latina un clima de cuestionamientos sobre los profundos déficits de calidad en los contenidos transmitidos por las escuelas y en los logros de aprendizaje de los alumnos y sobre la notoria inequidad en la distribución de oportunidades efectivas de educación. Además de constatar los persistentes problemas de pobreza y marginalidad, se fue generando un significativo consenso en torno a los límites del modelo tradicional de educación en América Latina (Rama, 1987).

Para continuar con la expansión de la escolarización y mejorar cualitativamente los procesos educativos era necesario revisar y reformar los instrumentos fundamentales de un paradigma educativo en crisis.

De este modo, en la primera mitad de la década de 1990 los gobiernos de América tuvieron a su disposición un estado de debate y una serie de instrumentos de política frente a un escenario que abría oportunidades para tomar iniciativas respecto de sus sistemas educativos. Durante este período, la educación ganó un lugar más relevante en las agendas nacionales de América

Latina. Buena parte de sus gobiernos asumieron el compromiso de incrementar los recursos asignados al sector, aumentar la cobertura de la educación básica y mejorar la calidad y eficiencia de los sistemas educativos.

Por esta vía, se procuró (re)articular la transmisión cultural escolar con los requerimientos de la modernización tecnológica y productiva, del orden democrático y de una sociedad crecientemente compleja y diversa (Braslavsky, 2004). Pese a la diversidad de los énfasis y de los logros alcanzados en los distintos países, se trató de uno de los movimientos más ambiciosos y comprensivos de revisión de los contenidos escolares desde la instauración de los sistemas educativos hacia fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX.

Una de las fuerzas que movilizó este reordenamiento generalizado del curriculum fue la tendencia a extender los años de escolaridad obligatoria consagrados por las nuevas leyes generales de educación sancionadas por los países de la región durante la década de 1990. Con el imperativo simultáneo de expandir tanto la cobertura y los años de escolaridad promedio como la calidad de la educación ofrecida. Se trató de favorecer una mejor articulación entre los diversos tramos de la educación básica y obligatoria y actualizar los contenidos de la transmisión escolar. Este rediseño de límites y definiciones institucionales implicó una revisión de las funciones, los propósitos y las experiencias formativas de los diferentes niveles y ciclos escolares.

En un escenario de consolidación democrática y de creciente presencia de los fenómenos vinculados con la globalización, las iniciativas de reforma curricular en este período debieron compatibilizar las exigencias asociadas con la incorporación de sectores excluidos o precariamente incluidos en los sistemas educativos con la búsqueda de mayores niveles de calidad, pertinencia y actualización de los conocimientos, valores y competencias a desarrollar en los estudiantes.

Pese a las diferencias, en los lineamientos y marcos curriculares para la educación básica y obligatoria impulsados por los países se pueden reconocer dinámicas y tendencias comunes, entre otras:

Enfatiza la promoción de conocimientos asociados con la modernización productiva, las tecnologías de la información y el desempeño de una nueva ciudadanía.

Propone la formación de un núcleo de competencias fundamentales, que permita un desempeño eficaz en situaciones relativamente complejas, como la capacidad de resolver problemas aprender a aprender, actuar creativamente y tomar decisiones (Perkins, 1995) Si bien las especificaciones sobre las

capacidades básicas varían según los países, los principios y énfasis fundamentales tienden a converger en torno a un curriculum que:

a) pone fuerte énfasis en el desarrollo de capacidades de lectura, análisis y confrontación de diversas fuentes y medios de información y de comunicarse en ambientes crecientemente tecnificados;

b) plantea la necesidad de estimular la iniciativa personal, la disposición a asumir responsabilidades y trabajar junto a otros;

En cuanto al primer tipo de transformaciones, los nuevos marcos y diseños han dado lugar a la renovación e introducción de nuevos contenidos escolares, vinculados con:

− los lenguajes y códigos vinculados con la comunicación y la resolución de problemas (idiomas, matemáticas), incluyendo las lenguas extranjeras modernas (fundamentalmente, el inglés, pero también el castellano en Brasil) y las lenguas nativas (en el caso de Bolivia y Paraguay);

− El cuidado de la salud y la educación sexual,

− La ecología y el desarrollo sustentable;

− La formación ética, los derechos humanos y la participación ciudadana;

− La alfabetización tecnológica (con especial énfasis en las tecnologías de la información y la comunicación);

− La producción y apreciación artística en un marco de reconocimiento y cultivo de la diversidad cultural;

− El desarrollo de competencias para emprender proyectos personales, productivos y/o comunitarios.

En un contexto no exento de fuertes tensiones entre los imperativos de la modernización y la globalización, y las demandas de inclusión y reconocimiento de diversos grupos, identidades y culturas dentro del marco del Estado-Nación, se generaliza en la región –con variantes en cada país- una pauta curricular para la educación básica obligatoria orientada a la formación de una ciudadanía responsable, abierta y pluralista y de un sujeto capaz de resolver problemas y con adaptabilidad y flexibilidad frente a los cambios (Tedesco, 1995).

Este cambio en las capacidades consideradas básicas o fundamentales para la inserción y participación social se asocia con nuevas formas de pensar y estructurar el curriculum.

Postula la importancia de promover el desarrollo de múltiples inteligencias en cada persona para resolver las cambiantes situaciones del mundo actual (Gardner, 1999).

Cobra vigencia la noción de “marco” o “parámetro” el cual, definido en el nivel nacional, se constituye en un dispositivo a través del cual se busca garantizar la enseñanza de contenidos y de competencias comunes a toda la población.

− se amplía el concepto de contenido escolar -que incluye no sólo hechos y conceptos sino también habilidades, valores y actitudes- hasta llegar a la especificación bajo la forma de competencias;

− se difunden nuevas formas de inclusión y relación entre contenidos, como los objetivos y contenidos transversales y la programación por proyectos;

Como sostenía un ya clásico informe de la OCDE: “Un currículo publicado, detallado y muy centralizado no garantiza necesariamente los resultados pretendidos. Tampoco constituye una solución alternativa satisfactoria la política de confiar todas las decisiones referidas al currículo a cada una de las escuelas. Numerosos países de la OCDE se esfuerzan ahora, en lo que se refiere a la aplicación del currículo, por lograr un cuidadoso equilibrio entre las orientaciones nacionales concebidas con carácter central y una planificación basada en las escuelas” (OCDE, 1991:89-90).

Se observa una tendencia hacia el desarrollo de marcos curriculares más flexibles en los que se establecen metas, objetivos y resultados del aprendizaje en términos más amplios. (…) Esta renovada conceptualización del currículo traslada el foco desde la enseñanza hacia el aprendizaje, desde la transmisión y adquisición de información hacia el desarrollo de las aptitudes y competencias requeridas para aprender y seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida (…) desde vías de aprendizaje rígidas preestablecidas hacia opciones más amplias en la determinación de las experiencias de aprendizaje” (Tawil, 2003, 3).

la mayor parte de las reformas curriculares de la región estuvieron orientadas por un criterio “racionalista”. Los procesos de reformas pusieron muchas veces a los técnicos y los especialistas en un lugar de privilegio para dar respuesta a la pregunta sobre qué es lo que debe ser enseñado y aprendido en la escuela. Según esta perspectiva, la voz de las disciplinas y de los científicos ocupó en muchos de esos casos un lugar de privilegio, movilizando una legitimidad que provenía del campo disciplinar, pero con escaso reconocimiento en relación con las expectativas, problemas y demandas de la sociedad y de los actores socioeducativos.

Curriculum y aprendizajes

Este ciclo de reformas del curriculum coincidió con la creación y el desarrollo de sistemas nacionales de evaluación de rendimiento educativo. Desde hace una década, buena parte de la información disponible sobre los aprendizajes logrados por los estudiantes (el curriculum “aprendido”) proviene de estos sistemas. Como señalan los principales estudios sobre el tema (Ravela, 2001), los sistemas nacionales de evaluación surgieron como una de las innovaciones principales de las reformas y se orientaron, principalmente, a suministrar información sobre el estado y eventuales cambios en el desempeño académico de los alumnos en las áreas curriculares.

Como tendencia general, los sistemas de evaluación han mostrado que no se han verificado variaciones significativas en los resultados académicos que alcanzaron los estudiantes a lo largo de la última década. Las evaluaciones están proveyendo información comparativa de interés para la toma de decisiones a escala nacional: por un lado, alertan sobre los bajos resultados generales que están obteniendo los países de la región y la fuerte distancia que separa a América Latina de los países europeos y asiáticos (como señala, por ejemplo, la evaluación internacional de conocimientos y destrezas realizada por PISA/OCDE en el 200318). Por otro lado, las evaluaciones señalan la dispersión considerable de puntajes que se registra al interior de cada país, dato que se vincula con la persistencia de una alta segmentación económica, social y educativa.

Frente a los escasos resultados en el terreno de la calidad, una parte importante de los expertos sostiene que los procesos de mejoramiento no pueden ser evaluados en períodos cortos de tiempo. Según esta perspectiva, el estancamiento de los resultados