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Acerca de las posibilidades y los límites de la etnografía: aportes para pensar la

investigación en la formación del profesorado

Aguirre, Lucrecia; Gregorini, Vanesa.

Facultad de Ciencias Humanas

Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.

[email protected]

INTRODUCCIÓN

Hace algunas décadas venimos presenciando la incursión, cada vez mayor, de la

antropología y la etnografía dentro de la investigación educativa. Ávidas por un tipo de

conocimiento más cercano a las circunstancias, a los actores y el contexto, se han constituido

como una tendencia fuertemente enraizada en las prácticas investigativas, colocándose a la

vanguardia de éstas. En este sentido, se hace necesario analizar tanto las posibilidades como los

límites de tal perspectiva, y su particular método, para una investigación centrada en la formación

del profesorado.

Ahora bien, una tal situación se enfrenta con los dilemas que supone un trabajo conjunto,

es decir, en la intersección de dos disciplinas, pero además, con las problemáticas que en sí

mismas guardan cada una de ellas. En principio, ello supone una indagación sobre los supuestos

teóricos y prácticos que caracterizan el campo en que se pretende incursionar, con la finalidad de

alcanzar un trabajo capaz de fundamentar sus opciones. Además, nos coloca ante la difícil tarea

de intentar definir la investigación en la formación del profesorado, como un desafío que busca

superar la reducción tecnicista del rol docente en pos de una complejización en tanto se asume

como productor de conocimientos.

El siguiente análisis tiene por objetivo presentar algunas consideraciones generales acerca

de las posibilidades y los límites del trabajo conjunto entre la antropología - y su método

privilegiado, es decir, la etnografía - y la investigación en la formación del profesorado, a fin de

poner en discusión un vínculo tan fecundo como complejo. Para ello, nos proponemos: (I),

introducir algunas definiciones generales acerca de la investigación educativa en la formación del

Acerca de las posibilidades y los límites de la etnografía: aportes para pensar la investigación en la formación del profesorado


VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013

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profesorado, con la finalidad de caracterizar un campo dispar y en formación; (II), conceptualizar

el quehacer antropológico y etnográfico como una forma especial de investigación, donde los

presupuestos teóricos se arraigan en lo profundo de sus prácticas; y, finalmente, (III) intentar

establecer las limitaciones y posibilidades de un trabajo investigativo que pretenda conciliar la

complejidad de tales campos de estudio. Valga destacar que esta presentación no cuenta con un

cierre sino con algunas consideraciones finales que procuran plantear algunos puntos de debate o

análisis de las cuestiones abordadas.

DESARROLLO

I. Formación del profesorado e investigación

La formación del profesorado puede ser definida como un campo en disputa entre la

visión tecnicista del docente como un mero aplicador de políticas educativas y el enfoque que

apuesta por una profesionalización en sentido amplio, extendiendo las competencias docentes

hasta alcanzar la investigación como parte fundante de su quehacer. En este sentido, el siguiente

apartado intentará presentar algunas problemáticas que rondan dichas disputas y las definen,

estableciendo la complejidad del campo. Tanto si pensamos en los docentes en ejercicio, como en

la formación de los mismos, las implicaciones teórico-prácticas de la investigación se cuelan en

el interior de una profesión que se encuentra en proceso de redefinición constante, en pos de una

apuesta que intenta superar la parcialización de la perspectiva tecnicista.

En Argentina la formación de profesores corresponde a un sistema binario que incluye

Universidades e Institutos no universitarios, tanto en el orden público como en el privado. En las

universidades más tradicionales, afirman Eiros y Pipkin (2000), la formación de profesores tiene

escasa valoración frente al alto prestigio del que gozan las actividades ligadas a la investigación y

a los estudios de posgrado. El panorama general en las universidades se caracteriza por una

organización curricular donde las disciplinas son entendidas como estructuras teóricas

autosuficientes que siguen siendo el eje central, por sobre una perspectiva más holística que

incorpore la práctica como parte de la formación. Por otro lado, el currículo no suele considerar




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la relación de las instituciones de formación con la realidad sociocultural circundante, lo que

deviene en una ruptura entre la teoría planteada en las instituciones de formación docente y la

realidad educativa propia del sistema escolar. Así, el énfasis que las universidades realizan sobre

el conocimiento de tipo académico y teoricista lleva a desatender el conocimiento proveniente de

las vivencias y circunstancias concretas:

(...) la práctica educativa como la fuente más importante que tienen los educadores para continuar

aprendiendo y producir nuevos conocimientos acerca de la misma. Se produce también una disociación

entre contenidos y métodos, saber general y saber pedagógico, sin percibir la inseparabilidad que se debe

dar en todo proceso de aprendizaje, entre el conocimiento propio de cada disciplina y los modos de

enseñarlos (Cardelli y Duhalde 2001:7).

Esta situación de desatención sobre la práctica trae como consecuencia un anacronismo en

la educación de los futuros profesores, ya que la formación pedagógica se brinda al finalizar la

carrera mientras prevalece el investigador como el modelo de identificación profesional (Eiros y

Pipkin, 2000). Esta deficiencia en la formación supone una valoración del conocimiento teórico

como una entidad significativa en sí misma, independientemente del sentido que dichos saberes

adquieren en el desarrollo de la profesión y en las cambiantes circunstancias de la misma. De este

modo, según Maestro (2001), la formación del profesorado tiende a profundizar la dicotomía

existente entre los conocimientos teóricos y prácticos. Por ello, la formación inicial y permanente

debería reorientarse a partir de considerar el pensamiento como una conjunción de ambas

dimensiones (Maestro, 2001).

Sin ánimo de continuar extendiéndonos en este breve diagnóstico, deseamos destacar la

importancia de comprender la formación del profesorado como una cuestión atravesada por la

complejidad de los procesos teóricos y prácticos. En este sentido, consideramos fundamental

concebir al docente como un profesional capaz de asumir la investigación como parte constitutiva

de su práctica. Esto implica entender al educador como un sujeto autónomo, capaz de pensar,

evaluar y proyectar su propia práctica a partir de asumir la responsabilidad y el compromiso con

la tarea educativa en su complejidad.

Así, se sostiene la necesidad de privilegiar al docente como un agente central de las

prácticas escolares, como un actor cuyas reflexiones y saberes son considerados fundamentales

para la promoción del cambio educativo. De este modo, con anclaje en una vasta producción




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académica sobre profesionalización, formación y práctica docente1, se considera de gran

importancia la perspectiva que ubica al docente en el centro de la cuestión ligada al mejoramiento

de los procesos de enseñanza y aprendizaje, a la evaluación sobre las prácticas y al rol del

educador como investigador de su accionar en pos de la transformación educativa. En esta línea,

cabe destacar el análisis que Stenhouse (1985) efectúa sobre el rol del profesor como un

profesional ampliado, cuyas atribuciones se extienden al campo de la investigación. Sin tal

consideración resulta difícil pensar en la posibilidad de elaborar el conocimiento pedagógico,

partiendo de un análisis fundado en la práctica educativa.

Como ya mencionamos, concebir al docente como un profesional en sentido amplio, y no

como un mero intermediario entre el conocimiento pedagógico-disciplinar y la práctica

educativa, implica asumir la necesidad de favorecer el diálogo con los profesores para la

construcción de nuevos conocimientos sobre la enseñanza. Asimismo, conlleva la facultad de

pensar en el desarrollo de un profesional autónomo, que incluya tanto el autoanálisis como el

estudio sobre la labor de otros profesores y la comprobación de ideas mediante procedimientos de

investigación en el aula. Desde esta perspectiva, el profesor pasa a ser considerado como

productor de significados y no un simple consumidor de conocimientos académicos.

De este modo, el enfoque planteado supone la existencia de complejas relaciones entre la

investigación acerca de la enseñanza y los modos en que los profesores reflexionan sobre sus

prácticas. Como afirma Fenstermacher (1989)2 tanto los profesores como los investigadores

producen conocimiento debido a que ambos son considerados partes fundamentales de la

investigación educativa. Para ser fecunda, la mencionada pesquisa debe esforzarse por establecer

sus raíces en la reflexión acerca de las premisas sobre las que se asienta el pensamiento práctico

de los profesores, considerando que el mismo se modifica o redefine de acuerdo a las

circunstancias, que terminan conformando la dimensión contextual de la práctica. La mencionada

influencia de los factores sociales e institucionales sobre la profesión docente integra un nivel

analítico que no puede ser obviado en una investigación que pretenda contribuir al mejoramiento

y ampliación de las condiciones que caracterizan la formación del profesorado en la actualidad.

1

Para el caso de Argentina, cabe señalar las producciones de E. Litwin, S. Barco, D. Feldman, C. Davini, F. Terigi,

G. Diker, M. Souto, G. Batallán, D. Suárez, entre otros, quienes desde distintas perspectivas y haciendo énfasis en

diversas problemáticas, han incorporado interesantes matices a la hora de estudiar las prácticas escolares y los

saberes docentes. Ver Edelstein pp. 69-87. 2 Cit. en Edelstein (2011:41).




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En este sentido, resulta satisfactorio tener en cuenta los mencionados componentes

contextuales de la práctica docente como elementos esenciales de la formación. Lo dicho se

vuelve fundamental si se parte de una visión que sustenta la necesidad de formar profesionales

comprometidos con el mejoramiento de su propia práctica. En congruencia con las ideas de

Novoa (1991), resulta ineludible trabajar desde la formación en pos de legitimar los saberes de la

práctica docente, incentivando la reflexión y el pensamiento autónomo. Como queda planteado,

la consideración del profesor como un profesional con amplitud de acción y pensamiento requiere

del diseño de una formación más preocupada por establecer nuevas relaciones entre los

profesores con el saber pedagógico y científico, dejando a un costado los intentos por mantener

las jerarquías anquilosadas que han caracterizado el vínculo entre ambos campos de

conocimiento.

II. Antropología y etnografía

a. Antropología: un intento por definir la cuestión

La antropología se constituyó como una rama de la sociología que se especializó en el

estudio de aquellas culturas que no respondían a los normales parámetros occidentales. En el

primer tercio del siglo XX, autores como Malinowski sentaron precedentes sobre la constitución

del área, estableciendo algunos “principios” que signaron los trabajos posteriores y en los que es

posible vislumbrar el carácter funcionalista, con marcados tintes positivistas, de estas primeras

aproximaciones (Valente, 1996). Con el correr del tiempo, y el desenvolvimiento del sistema

capitalista, la disciplina fue ampliando su campo de interés y mutando la perspectiva inicial. Así,

desde finales de los años ‘60 los acontecimientos políticos y sociales comenzaron a volverse

objeto de estudio para la antropología, dando lugar a un desarrollo distinto de la misma. Ya no

era meramente la ciencia que estudiaba culturas extrañas, sino una que permitía comprender

también las transformaciones de la época.

Estos cambios de perspectiva y objeto trajeron consigo distintos problemas teórico-

metodológicos a los antropólogos, quienes debieron redefinir los supuestos usuales para

adaptarlas a los nuevos focos de interés. En la actualidad, y quizás desde mediados de los ’90, el

centro de interés antropológico es el consumidor, quien persigue constantemente su bienestar




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narcisista y tiene una escasa participación en las luchas políticas. Valga destacar que con este

cambio de objeto la antropología continuó sosteniendo una constante: el interés por la diferencia.

Ahora bien, si intentásemos colocar, al menos provisoriamente, una definición general o

aproximativa acerca de la antropología, podríamos decir que ella es una ciencia social que estudia

al hombre desde una perspectiva holística, inmerso en una cultura específica, analizando las

transformaciones, desarrollos y sentidos de los distintos aspectos que constituyen esas

circunstancias. Así, surgen tres actividades básicas del trabajo antropológico: andar, ver-oír y

escribir3, como un conjunto de herramientas que ayudan al investigador a situarse, o ubicarse

complejamente en un determinado espacio.

Cuando un antropólogo se da a la tarea de investigar comienza con una serie de

procedimientos mínimos que deben ser adoptados de antemano, de acuerdo a ciertos valores y

saberes. Éstos lo llevan a andar en determinado espacio con un propósito; es el problema el que

lo coloca en el campo. Mas, cuando ingresa en él, debe estar lo suficientemente alerta como para

no dejarse limitar por sus preconceptos o por las teorías que le sirven de lente para ver la

realidad: ellas deben ser una guía, pero no una barrera contra lo desconocido. La forma en cómo

el investigador se posicione, de acuerdo a su predisposición subjetiva y el marco teórico-práctico

que ha construido previamente, es fundamental para entender la acogida que puede tener en el

campo (Silva, 2009). Por ello, andar para un antropólogo implica recorrer el terreno donde se

producen distintas transformaciones del objeto, de sus presupuestos, de los métodos y de él

mismo.

En este proceso de andar intervienen otras dos actividades que se vuelven, en mismo

grado, fundamentales para la tarea del investigador. El simple hecho de ver-oír4 con atención, que

pareciera ser una obviedad, se torna sumamente relevante para el trabajo en la disciplina porque,

en principio, no es un mirar o escuchar cualquiera, sino uno que presta especial atención a los

detalles, a esos que constituyen las diferencias. En este sentido, ver-oír es un ejercicio simple

3 Estas categorías son utilizadas por diversos autores citados en este apartado, tales como Silva (2009), Cardoso de

Oliveira (1998), entre otros. 4 Ciertamente, los autores trabajados consideran, y analizan, ver y oír como dos facultades separadas. Sin embargo,

ellos expresan abiertamente la interdependencia de ambas. Por lo que hemos preferido colocarlas en éste escrito

como un mismo par, a fin de denotar su igual significatividad y relevancia.




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pero que se complejiza cuando consideramos que también están en juego esquemas conceptuales

que signan esas maneras de hacer, que nos llevan a percibir unas cosas y no otras.5

Ahora bien, el último de los puntos señalados arriba, aunque no menos importante, tiene

que ver con el escribir. Como plantea Cardoso de Oliveira, si ver-oír es una actividad que se

realiza being there (en el campo), el escribir es parte de un being here, es decir, en el escritorio,

laboratorio, en esos espacios de trabajo científico. En verdad, un antropólogo va tomando notas

en el campo, pero generalmente se constituyen en apuntes que le ayudan a recordar, porque no se

puede hacer todo al mismo tiempo, ni de una sola vez. Las notas de campo son el inicio de ese

proceso más sistemático y reflexivo que es la escritura. En ella, se realiza una interpretación,

donde no se escribe la cultura nativa ni la cultura antropológica, sino un constructo teñido por

ambas. La escritura es un proceso importante para el investigador en tanto lo lleva a reflexionar

sobre lo andado, lo visto y oído, permitiéndole volver sobre los pasos, pensar y re-pensar lo

actuado y el camino a seguir.

Cabe destacar que las actividades mencionadas hasta aquí, no se dan en etapas sucesivas,

sino que son tareas sincrónicas, sin un orden necesario o inamovible. Más bien, constituyen las

partes de un trípode que sostiene la disciplina y le otorgan su complejidad.

b. Etnografía: más que un método

La antropología es una ciencia interpretativa, que privilegia a la etnografía como su

método6, la cual se encontraba presupuesta en las tareas que hemos mencionado anteriormente:

andar, ver-oír y escribir. Pero, este conjunto tripartito es parte de un método que varias veces es

confundido con la ciencia misma. El acercamiento sucesivo con el objeto, la incursión plena en el

campo, como la reflexión a partir de la textualización forman parte de una actividad sumamente

compleja e interesante:

[…] a etnografia é uma forma especial de operar em que o pesquisador entra em contacto com o universo

dos pesquisados e compartilha seu horizonte, não para permanecer lá ou mesmo para atestar a lógica de

sua visão de mundo, mas para, seguindo-os até onde seja possível, numa verdadeira relação de troca,

5 Cardoso de Olivera, R. (1998) O Trabalho do Antropólogo. Brasília/ São Paulo: Paralelo Quinze/Editora da Unesp.

6 Lo referido, no implica la exclusión de otros métodos de investigación.




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comparar suas próprias teorias com as deles e assim tentar sair com um modelo novo de entendimento ou,

ao menos, com uma pista nova, não prevista anteriormente. (Magnani 2009: 135).

Así, la etnografía es un trabajo paciente en el cual van apareciendo pistas desordenadas y

confusas que, con el tiempo, conformaran significados complejos. Por ello, no es la obsesión por

los detalles lo que caracteriza a la etnografía, sino la atención que les presta.

Ahora bien, según Geertz (2003) el objeto de la etnografía es una jerarquía estratificada de

estructuras significantes, a partir de las cuales es posible percibir e interpretar la cultura. En

verdad, para el autor estas estructuras son tan importantes porque hacen posible que los

significados y los actos existan como tales. Los datos obtenidos sólo son interpretaciones que el

mismo investigador realiza acerca de las construcciones de otras personas. “El análisis consiste

pues en desentrañar las estructuras de significación - [...] - y en determinar su campo social y su

alcance” (2003:24). Para Geertz la etnografía no es más que una descripción densa7 en la cual se

interpretan datos en búsqueda del sentido, que es mediado por las construcciones del investigador

y los investigados. Siguiendo al autor, ella es una interpretación de segunda o tercera mano, es

una historia ficcional que el investigador construye para otorgar significado. Por lo que se debe

tener cuidado con el poder de la imaginación científica en tales desarrollos. Para Geertz la cultura

es lo real y la antropología es lo que existe sólo en el libro.

Además, la descripción etnográfica es microscópica, lo cual significa que realiza

interpretaciones amplias basadas en un conocimiento extenso de asuntos que, a simple vista,

pueden resultar pequeños o menores. Son investigaciones donde el aporte específico y complejo

está dado por la circunstancialidad, es decir, a partir de ese trabajo de campo cualitativo e

intensivo a largo plazo. Esto no debe entenderse como un intento de parcialización,

fragmentación o subjetivismo. Coincidiendo con Magnani (2009), podemos afirmar que aún

existe un presupuesto de totalidad que ronda este tipo de investigación, y es reconocida por los

actores sociales e identificada por el etnógrafo. Para los primeros constituye, algo así, como el

contexto de experiencia diaria. Para el segundo, es una clave o condición de inteligibilidad. En

7 “(...) la etnografía es una descripción densa. Lo que en realidad encara el etnógrafo [...] es una multiplicidad de

estructuras conceptuales complejas, muchas de las cuales están superpuestas o enlazadas entre sí, estructuras que son

al mismo tiempo extrañas, irregulares, no explícitas, y a las cuales el etnógrafo debe ingeniarse de alguna manera,

para captarlas primero y para explicarlas después”. (Geertz 2003:24)




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verdad, no se cuenta con una totalidad fija o dada, sino que se construye una a partir de la

“experiencia dos atores e com a ajuda de hipóteses de trabalho e escolhas teóricas, como

condição para que se possa dizer algo mais do que generalidades e platitudes respeito do objeto

de estudo.” (Magnani 2009:138). Así, la totalidad no es algo que exista como tal. Es una

condición para poder realizar las interpretaciones necesarias para la investigación; un presupuesto

que se construye y sostiene estando, ni tan dentro ni tan fuera del contexto, sino con la suficiente

“lucidez” como para intentar captar tanto los detalles en sí mismos, como los elementos comunes

que caracterizan un contexto y lo hacen, a los ojos del investigador, una “totalidad coherente”

(por más que sepa que tal cosa es imposible).

III. Antropología, etnografía e investigación educativa: un vínculo complejo.

Luego de haber intentado definir la antropología y la etnografía, procuraremos volver

sobre nuestros pasos y retomar aquellas primeras consideraciones respecto de la formación del

profesorado y las particulares relaciones que establece con la investigación.

Es sabido que hace algunas décadas la antropología ha incursionado en los estudios

sociales, renovándose a sí misma y trayendo nuevo aire a las ciencias que se benefician de sus

intereses. A partir de los años ´80, sino un poco antes, se produce una preferencia por los estudios

situados o microestudios en las investigaciones educativas8, ante el desencanto de los grandes

sistemas de explicación modernos. Estos estudios permitieron colocar el acento en el significado

de las cuestiones y se acercaron a las circunstancias concretas.

Es interesante destacar que tal conjunción de disciplinas ha representado una apuesta

importante por intentar revertir las tendencias homogeneizantes de la escuela normalizadora y los

paradigmas etnocéntricos que la sustentaban. Sin embargo, tanto la Educación como la

Antropología poseen especificidades que las caracterizan, diferencian y fijan sus límites. Por ello,

entendemos esa relación como una posibilidad, como un beneficio, que aún necesita ser analizado

con suficiente vigilancia epistemológica como para continuar desarrollándose.

8 Ver Valente (1996)




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Existen algunas exigencias básicas a la hora de realizar una investigación antropológica

y/o etnográfica; requisitos mínimos que no pueden ser sobreentendidos al momento de optar por

tal perspectiva. Sin embargo, la transposición acrítica, metodológica y conceptual, es un mal nada

nuevo para la teoría educativa, que muchas veces la lleva a convertirse en un collage de supuestos

que compiten y hasta se contradicen entre sí.9

La utilización descontextualizada de métodos y

conceptos podría estar denotando una escasa preocupación por indagar en profundidad o quizás,

peor aún, por emprender una investigación como actividad sistemática y fundamentada. Cuando

un método, técnica o herramienta de pesquisa está tan en boga como lo está hoy la etnografía no

es de extrañar que algunas investigaciones tiendan a confundir estos procedimientos con el objeto

de estudio mismo (Valente, 1996), lo que va en detrimento del campo en general.

Geertz explicita que en antropología existe una cierta aversión a la teoría, esto es, una

tendencia a resistir la articulación conceptual y, así, escapar de los estándares sistemáticos de

validación.10

Lo que el autor relata como problema de los antropólogos consideramos que bien

puede aplicarse a quienes intentan trabajar en la intersección entre esa disciplina y Educación.

Muchas veces reticentes a expresar, reflexionar o criticar los presupuestos e implicaciones,

suponen que el silencio los libera, cuando en verdad persisten en cada elección que el

investigador realiza. Esa reticencia se vuelve en contra de la investigación, que ya no puede

legitimarse sino por los medios o parámetros que ella misma crea. Es importante asumirlas

justificadamente, incorporándolas y superándolas, y no simplemente, yuxtaponiéndolas.

La relación entre antropología y educación debería enfocarse siempre recordando que la

primera no significa sólo investigación de lo singular, de lo que puede ser único e irrepetible,

como algo anecdótico; sino un complejo constructo de significados y circunstancias que tienen

9 Muchas son las áreas de conocimiento donde no se da ese debate acerca de las limitaciones, compatibilidades y

posibilidades de los métodos y teorías que utilizan. Como menciona Valente: “Por essa razão, muitas incorporaram-

nas, sem maiores críticas, aos próprios procedimentos ou métodos de investigação, arriscando-se a deformá-los e

banalizá-los ou agudizando os problemas já detectados. Entre essas áreas, encontra-se a Educação”. (1996: 55).

10 “Uno capta una interpretación o no la capta, comprende su argumento o no lo comprende, lo acepta o no lo acepta.

Aprisionada en lo inmediato de los propios detalles, la interpretación es presentada como válida en sí misma, o lo

que es peor, como validada por la supuestamente desarrollada sensibilidad de la persona que la presenta; todo intento

de formular la interpretación en términos que no sean los suyos propios es considerado una parodia o, para decirlo

con la expresión más severa que usan los antropólogos para designar el abuso moral, como un intento etnocéntrico”.

(2003:35)




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implicaciones y aspiraciones teórico-prácticas de mayor alcance. En las preocupaciones

antropológicas también se encuentra la generación de un pensamiento general, explicativo en

sentido amplio, que sea capaz de despegar de las circunstancias y retomar la proyección como

algo aún posible.

Llegados a este punto nos preguntamos, ¿puede el enfoque etnográfico favorecer la

investigación en la formación docente? Ciertamente, la cuestión referida traspasa los límites de

estas páginas, pero quisiéramos colocar al menos introductoriamente dos posibilidades de este

vínculo complejo.

- En primer lugar, aparece la consideración de la etnografía como un método de

investigación que propicia la pesquisa sobre las prácticas, alentando el diagnóstico, evaluación y

modificación de las mismas. Tal como mencionamos en el primer apartado de este trabajo, la

formación del profesorado se debate entre un rol meramente técnico y otro que apunta hacia la

profesionalización en un sentido más holístico, donde el docente es concebido desde su

posibilidad de generar conocimiento. Desde esta última perspectiva, es posible asumir la

complejidad del desafío y pensar la etnografía como una forma de investigar, capaz de crear

sentidos diferentes sobre los acontecimientos cotidianos. Tal como nos recuerda Batallán, la

antropología tiene un rol destacado porque es capaz de indagar sobre “las definiciones preteóricas

que constituyen las prácticas y las instituciones” (Batallán 1994:10) lo que le permite comprender

el significado profundo de los fenómenos de los que somos parte. Sin embargo, ello no es una

tarea fácil. Requiere de una formación acorde con esta concepción del profesor como

investigador, capaz de asumir el desafío que supone la utilización de su propio pensamiento. En

este sentido, quizás sea oportuno preguntarnos ¿estamos formando profesores para que

investiguen y construyan conocimiento o para que apliquen contenidos definidos por “expertos”?

Como menciona Semán (2009), el valor específico de la etnografía reside en su capacidad

de evitar la homogeneización de los hechos, de los significados y relaciones de fuerzas que en

ellos se anudan, permitiendo construir la acción de los agentes no como meros espectadores, sino

como activos partícipes de las situaciones, sea para modificarlas o profundizarlas. Quizás, la

mayor importancia esté dada por el favorecimiento del análisis y reflexión de los procesos en los

cuales el profesor o futuro docente es partícipe. Valga destacar que, en sentido estricto, no es

posible realizar una investigación etnográfica desde una inmersión total en la situación que se




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indaga - algo así como hacer etnografía de nosotros mismos-, porque en ese proceso no existe la

distancia epistemológica suficiente que nos permita cierta “cuota de imparcialidad” necesaria

para el análisis. Sin embargo, lo que estamos intentando señalar es la posibilidad de un enfoque

que permite pensar la formación del profesorado, y el ejercicio mismo de la profesión, desde una

consideración crítica, como una forma de crear conocimiento con y desde las prácticas en sentido

amplio; esto es, un enfoque que acerca a la investigación como parte de la profesión.

Además, la etnografía permite la reflexión del investigador sobre sus propios

preconceptos o juicios, en tanto entra en diálogo permanente con la teoría acuñada y la

subjetividad del pesquisador. Dicha interlocución crea un espiral entre la desestabilización de

categorías previas, las que en verdad no desaparecen, pero al menos pierden su carácter absoluto

al ser relativizadas. La perspectiva etnográfica en el campo educativo permitiría dar cuenta de las

prácticas escolares, de la interacción entre los actores educativos y de los significados que en ella

se tejen. Por ello, dicho enfoque posibilitaría ampliar el sentido común académico (Edelstein,

2011:15), en detrimento de una explicación totalizante y unilateral, para profundizar en un

análisis más plural y flexible, estableciendo un ida y vuelta entre la teoría y el trabajo de campo

(Rockwell y Ezpeleta, 1983).

- Este ida y vuelta, y este es nuestro segundo punto de análisis, es una particularidad del

enfoque etnográfico que permite considerar las relaciones entre teoría y práctica desde un ángulo

diferente, como una conjunción. La etnografía reduce así las distancias al poner en tela de juicio

las consideraciones fijas acerca de la teoría, que se arraigan en lo profundo de las tramas

curriculares de la formación de profesores y el ejercicio profesional mismo, en pos de una

concepción algo más cercana a las prácticas y sus sentidos, con la última finalidad de buscar la

comprensión. En este caso, ya no se piensa la teoría como una fortaleza incorruptible, sino más

bien como un instrumento de interpretación, como un facilitador, capaz de ser modificado por lo

que acontece.

En el campo educativo, la elección de dicho enfoque permite enriquecer el acercamiento

con la realidad a partir de la interdisciplinaridad, atendiendo a las negociaciones y a las

interacciones humanas. El trabajo conjunto entre la perspectiva etnográfica y la investigación en

la formación docente amplia la mirada al superar un único modelo de análisis, incentivando una




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reflexión que entrelaza miradas y objetos diversos, donde el pesquisador pone en juego sus

presupuestos desde parámetros que incluyen la diversidad de enfoques.

En este sentido, la aproximación a las prácticas escolares, como lo han planteado algunos

autores, tiene como propósito documentar lo no documentado (Rockwell 2011:21), donde se

requiere de una prolongada experiencia en el campo para “dejarse sorprender” de forma que las

categorías previas puedan ser reelaboradas a partir de un trabajo reflexivo y constante. Lo dicho

va de la mano con la recomendación de mantener una actitud y una mente flexible en el trabajo

de campo (Guber, 2001:20).

Sin ánimo de continuar extendiéndonos, deseamos destacar las múltiples posibilidades

que el enfoque etnográfico supone para repensar la investigación en la formación del

profesorado. Propiciar el rol del profesor como investigador, analizando los sentidos que fundan

o guían los acontecimientos; favorecer un acercamiento entre las concepciones teóricas y

prácticas; sostener un trabajo interdisciplinario; atender a los contextos y circunstancias concretas

de interacción y trabajo; y generar procesos de reflexión sobre los propios presupuestos o juicios,

serían algunas de las posibilidades que deberían ser analizadas si lo que se pretende es

profundizar esta compleja vinculación con la perspectiva etnográfica.

CONSIDERACIONES FINALES

Hemos intentado presentar y definir los términos de un debate complejo para la

investigación educativa y la formación del profesorado, al que seguramente le resta mucho por

recorrer. Sin embargo, quisiéramos destacar la significatividad de reflexionar acerca de las

prácticas de pesquisa en tanto ellas deben constituirse como una herramienta central en la

formación del profesorado, que se entienda desde un sentido complejo, es decir, como

constructor y no mero reproductor de conocimiento.

La relación entre la Antropología y la Educación en general, y entre la etnografía y la

investigación en la formación docente en particular, no debe ser marcada como imposible.

Ciertamente es un vínculo que podría continuar construyéndose desde una perspectiva algo más

crítica y mejor fundamentada, con la finalidad de promover y mejorar los intercambios entre




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ambas, sin restarles especificidad o dar sus supuestos por descontado. Entendemos que podría ser

más fructífera dicha relación, si se considerasen mejor los límites y alcances de cada una, así

como si se analizan las posibilidades de dicho vínculo.

Comprender la importancia de basar dichas relaciones en el conocimiento de los supuestos

e implicaciones de la antropología, la etnografía y la formación del profesorado, supone apostar

por un vínculo que intente escapar de una perspectiva ingenua o acrítica. Por lo tanto, construir

una investigación capaz de recuperar los debates epistemológicos que se tejen en cada una de las

disciplinas, tiene como última finalidad edificar un conocimiento interdisciplinario de la realidad

que supere la dicotomía entre teoría y práctica.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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