213
Prezentul volum conține lucrările realizate în cadrul Simpozionului Cerințe esențiale ale educației în învățământul preuniversitar. ABORDĂRI INTERDISCIPLINARE ȘI TRANSDISCIPLINARE ALE CURRICULUMULUI NAȚIONAL COLEGIUL MILITAR LICEAL ”ȘTEFAN CEL MARE” noiembrie 2012

abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

  • Upload
    ngobao

  • View
    265

  • Download
    7

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Prezentul volum conține lucrările realizate în cadrul

Simpozionului Cerințe esențiale ale educației în învățământul

preuniversitar.

ABORDĂRI

INTERDISCIPLINARE

ȘI

TRANSDISCIPLINARE

ALE

CURRICULUMULUI

NAȚIONAL

COLEGIUL MILITAR LICEAL ”ȘTEFAN CEL MARE”

noiembrie 2012

Page 2: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

2

Responsabilitatea privind conținutul materialelor cuprinse în

lucrare revine în totalitate autorilor.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

ABORDĂRI INTERDISCIPLINARE ŞI

TRANSDISCIPLINARE ALE CURRICULUMULUI

NAŢIONAL. Simpozion (2012; Câmpulung

Moldovenesc)

Abordări interdisciplinare şi transdisciplinare ale

curriculumului naţional : simpozion : Câmpulung

Moldovenesc, 25-26 noiembrie 2012 / coord.: Mădălina

Duminică, Radu Ciumaşu. - Suceava : Editura George Tofan,

2012

Bibliogr.

ISBN 978-606-625-071-9

I. Duminică, Mădălina (coord.) II. Ciumaşu, Radu (coord.)

37(498)(063)

Page 3: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

3

CĂI ALE CUNOAŞTERII

Spectacolul lumii, în care ne-am trezit aruncaţi cu ani în

urmă, aşteaptă să fie descoperit. Acesta este rostul nostru, să ne

lumim descoperind lumea, cea trecută, cea prezentă, clădind-o pe cea

viitoare, respectând-o pe cea de lângă noi. Cu toată diversitatea ei.

Nu am avea timp într-o viaţă, dacă ar trebui să bătătorim, cu

pasul, toate cărările …Domnului. Şcoala ne propune scurtături, adică

modele, aproximări, structuri simplificate de interpretare. Cu ajutorul

lor reuşim să pricepem ce se petrece în jurul nostru, de ce este mai

important să-ţi pui întrtebări decât să-ţi dai răspunsuri.

Şi totuşi, nu ar fi timp într-o viaţă de om, cu toate ghidurile

de călătorie – biologic, chimic, matematic, fizic, geografic – propuse,

dacă nu ar fi călăuzele.

Pe aceştia din urmă îi lăsăm să-şi deseneze propriul traseu

turistic, numit de ei demers didactic, pe care am păşit cu toţii de

atâţia ani, fără să ne spună nimeni de ce. Aflăm, astfel, de ce e nevoie

de atâtea cărări: mai drepte, mai sinuoase, mai pieptişe, mai line,

când, în cele din urmă, ajungem cu toţii în acelaşi loc. De ce suntem

datori şi de ce e nevoiesă urcăm muntele nu doar pe o singură cărare,

ci deodată pe toate, treptat, cu răbdare… Ca să nu ne rătăcim.

Iar dacă, acolo sus, ne vom povesti fiecare calea şi adevărul

vom realiza o colecţie, cumva pluridisciplinară.

Şi dacă vom regândi traseul, să urcăm în spirală, (de

exemplu) iar acolo sus ne vom povesti calea şi adevărurile revelate în

Page 4: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

4

fiecare punct de intersecţie (cu traseele clasice) cartea finală este

interdisciplinară.

Şi dacă facem un scop în sine în a urca muntele cunoaşterii,

cu orice preţ (scopul scuză mijloacele) având voie să ne abatem de la

traseu, dar să ne întâlnim din când în când, pentru a judeca ce am

făcut şi ce mai avem de făcut, jurnalul nostru de călătorie se cheamă

transdisciplinaritate.

Bineînţeles cel mai uşor este să urci pe cărarea facilă,

bătătorită, a unei singure discipline. Dar atunci nu ai văzut, decât,

prea puţin din muntele cunoaşterii. Iar povestea ta, cu toate detaliile

ei topografice, va semăna destul de puţin cu cea a altui călător, chiar

dacă a-ţi urcat acelaşi munte. Important este să începi.

Pentru toate celelalte trasee clasice avem ghizi. Pentru

celelalte variante, pluridisciplinară, interdisciplinară şi

transdisciplinară… regândim.

profesor George-Radu Ciumaşu

Page 5: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

5

GÂNDURI LA CEAS ANIVERSAR

Sd.cap. Georgiana Gavril

Academia Forţelor Terestre „Nicolae Bălcescu”

Sibiu

De-a lungul etapelor de maturizare pe care le-am parcurs am

învăţat că în viaţă, noi, oamenii, suntem suma deciziilor pe care le

luăm. Şi, totuşi, mă întreb cât poate să conştientizeze un copil de 14-

15 ani, crescut în sânul familiei, ce implică decizia de a urma un

colegiu militar.

Această întrebare a răsunat ceva vreme în mintea mea şi, în

cele din urmă, mi-am dat şi răspunsul... este una din situaţiile în care

destinul îşi pune amprenta. Spun acest lucru pentru că există cazuri

în care unii sunt influenţaţi de părinţi, presaţi să urmeze colegiul

militar, dar tot ei sunt primii care, la scurt timp, vor da înapoi. Dar,

majoritatea o constituie cei care, luând această decizie, vor merge

mai departe şi în câteva clipe se vor trezi în prag de absolvire.

Faptul că am avut şansa de a absolvi Colegiul Militar Liceal

„Ştefan cel Mare”, cu siguranţă nu mi-a schimbat doar drumul în

viaţă, ci a făcut ca ulterior, odată ajunsă în academie, diferenţa dintre

mine şi ceilalţi colegi proveniţi din liceele civile să se resimtă încă

de la început; şi aici mă refer la atitudine, la nivelul de pregătire

Page 6: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

6

fizică, calităţi de comandă şi lider, dar mai ales spirit de

CAMARADERIE. Poate e mult spus, dar când eram în ultimul an de

liceu, când trebuia să mă gândesc foarte bine şi nu odată la ceea ce

aveam să aleg pentru devenirea mea profesională, nu mă puteam

vedea decât acţionând într-un mediu identic, cel cazon. Recunosc

faptul că de-a lungul celor patru ani am oscilat în alegerea

academiilor fiind oarecum nehotarâtă... Nu ştiam ce armă mi s-ar

potrivi mai bine. Din fericire, în liceu am găsit acele persoane care au

ştiut să mă facă să mă simt în siguranţă, să arate că le pasă şi că

trebuie doar să ceri ajutorul atunci când ai nevoie. Aici am avut parte

de oameni deschişi, care mi-au împărtăşit din experienţa lor, m-au

ajutat să-mi pun „lumină” în gânduri şi să ajung aici unde sunt. Am

ales Academia Forţelor Terestre „Nicolae Bălcescu” - Sibiu-

specializarea universitară „Management economico-financiar” şi

sunt convinsă că am luat cea mai bună hotărâre. Respect celelalte

arme şi îi apreciez pe cei ce sunt capabili să facă faţă cu succes

cerinţelor impuse, însă, pentru mine, arma finanţe-contabilitate este

cea care mi se potriveşte cel mai bine.

În calitate de student la MEF, sunt foarte atrasă, încântată de

ceea ce studiez şi cred ca am păşit într-un domeniu care mă

reprezintă. Perspectivele de viitor nu le pot vedea decât într-o notă

foarte optimistă, deşi sunt convinsă că asemenea tuturor

specializărilor şi armatei, în general, şi această meserie îţi oferă atât

avantaje cât şi dezavantaje. Totuşi, până la proba contrarie, sunt

mândră că am ales AFT şi port cu onoare haina militară.

Page 7: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

7

Nu ar fi corect din partea mea să spun că totul este foarte

simplu, că nu am întâmpinat şi dificultăţi. Trecerea bruscă de la o

instituţie de învăţământ la alta am resimţit-o din plin. Dacă în liceu

exista la tot pasul cineva care sa îţi poarte de grijă, care sa-ţi arate că

îi pasă, că deşi departe de casă suntem şi aici o familie, în academie

oamenii manifestă sau par a manifesta o uşoară indiferenţă cu care

nicicând nu am fost obişnuită anterior.

E drept, e vremea să ne maturizăm în adevăratul sens al

cuvântului, e vremea să ne intrăm cu adevarat în rolul studentului

militar – viitor ofiţer al Armatei României.

Timpul nu stă în loc şi iată că perioada ce avea să fie cea mai

dificilă (sau cel puţin aşa se preconiza a fi) a trecut repede. Sunt în

anul II şi deja mă gândesc la anul terminal, la examenul de licenţă,

absolvire şi chiar mai departe: visez la primul grad de ofiţer,

repartiţia la o unitate din ţară, în ce voi investi prima soldă...

Momentan, abia aştept primul stagiu, când voi merge la o

unitate din teritoriu, unde mă voi confrunta cu ceea ce înseamnă

finanţe-contabilitate în realitate, cu o fărâmă din activităţile ce le voi

desfăşura în viitor.

Planurile de viitor sunt mari. Nu vreau să mă limitez doar la

ce îmi oferă învăţământul militar din punct de vedere al pregătirii

universitare. E firesc să îmi doresc mai mult, să fiu mai bine pregătită

în meseria mea pentru că doar astfel va apărea şi satisfacţia muncii.

Dar acest aspect mai puţin contează în momentul acesta, prioritatea

mea în această etapă fiind asimilarea a cât mai multe cunoştinţe,

Page 8: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

8

obţinerea unor rezultate cât mai bune, astfel încât la finalizarea

cursului de bază să îmi aleg eu funcţia şi nu invers.

În încheiere, vă rog să îmi permiteţi îndrăzneala de a vă oferi

un sfat, vouă, dragi colegi LM-işti: FIŢI COPII, bucuraţi-vă de

oamenii care vă poartă de grijă, să le fiţi recunoscători profesorilor şi

comandanţilor voştri, bucuraţi-vă şi profitaţi de fiecare clipă trăită în

cetatea de la poalele Rarăului.

Pentru că timpul nu se mai întoarce, adunaţi cât mai multe

amintiri în suflet şi în gând pentru ca apoi să ne întâlnim cu toţii, să

ne hrănim cu ele şi să-i clădim liceului loc de cinste în viaţa noastră,

ca cea mai importantă etapă de formare ca şi caractere.

Din partea mea, vouă, elevilor de clasa a XII-a, vă doresc

mult succes! Vă aşteaptă un an greu, dar, totodată, este anul care

zboară cel mai repede, pentru că este ultimul.

Luaţi de la comandanţii voştri ce este mai bun, să fiţi mereu

drepţi, uniţi, să manifestaţi spirit de camaraderie, pentru că acolo

unde veţi merge veţi avea nevoie de toate acestea.

Nu în ultimul rând, mulţumesc celor care mi-au fost

profesori, comandanţi şi oameni ce mi-au insuflat din pasiunile şi

priceperile lor, care mi-au arătat calea în devenirea mea educaţională.

LA BUNĂ VEDERE, COLEGIUL MEU DRAG!!!

Page 9: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

9

TRANSDISCIPLINARITATEA ȘI OPENESS TO

EXPERIENCE CA DIMENSIUNE A PERSONALITĂȚII

lector dr. Cătălin Dîrțu

lector dr. Camelia Soponaru Univ. „Al. I. Cuza”, Iași

Indiferent de veacul în care au trăit, de diferitele orientări

avute sau de strategiile la care au apelat, pedagogii au promis

dintotdeauna discipolilor lor că, odată deveniți stăpâni ai

cunoștințelor transmise de ei, vor reuși să devină mai înțelepți și că

această înțelepciune le va aduce un succes social garantat. Pedagogii

veacului acesta nu se deosebesc cu nimic de cei din vechime sub

acest aspect. Diferența constă numai în aceea că promisiunile lor și

efortul de potențare a capacităților intelective ale elevilor lor se

sprijină pe o imensă cantitate de informații ce provin din cercetări

experimentale sau non-experimentale realizate sub patronajul a două

științe tinere care se completează reciproc, psihologia și pedagogia.

Multitudinea cercetărilor realizate cumulat de cele două

științe au ajuns însă să aibă și un revers negativ. Limbajul științific a

devenit tot mai mult în ultimul timp unul hiperspecializat. Mai mult,

un educator implicat direct în munca la clasă tinde să evite aceste

limbaje devenite prea criptice pentru el și să se bazeze strict pe

experiența proprie considerată ca fiind sigură și infailibilă. De aceea

este necesar ca prin unele articole de sinteză, teoretice, cercetătorii să

prezinte efectele benefice, consecințele pragmatice ale descoperirilor

lor, astfel încât educatorii să poată apoi apela la instrumente de lucru

bazate pe adevăruri științifice. Autorii articolului de față speră să

contribuie și ei la acest efort de apropiere a cercetării fundamentale

Page 10: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

10

din domeniul pedagogiei și a psihologiei de desfășurarea reală a

procesului educațional din mediu școlar. Scopul nostru este să

redefinim noțiunea de inteligență din perspectiva cercetărilor actuale

din psihologia personalității și în contextul discuțiilor din domeniul

pedagogiei privind problema transdisciplinarității.

Începând cu secolul al XIX-lea teoreticienii și cercetătorii

din domeniul psiho-pedagogiei au arătat o adevărată fascinație pentru

problematica legată de conceptul de inteligență. În Anglia, Francis

Galton, vărul lui Charles Darwin a studiat aspectele înnăscute ale

inteligenței în special pe gemeni. Dincolo de Canalul Mânecii, în

Germania, cancelarul Bismark a „industrializat” învățământul

superior, înțelegând că susținerea de către stat a universităților va

crea o clasă aparte, cea a intelectualilor, capabilă să susțină

renașterea și propășirea națiunii. Iar în Franța, la început de secol

XX, Alfred Binet va primi însărcinarea de a crea un instrument de

măsurare a inteligenței cu ajutorul căruia cei implicați în procesul

educațional să poată diferenția copiii după valoarea acestei

aptitudini. Sunt doar câteva din încercările de a surprinde esența

acestei aptitudini misterioase, inteligența, care trebuia antrenată de

către educatori în spațiul școlar în cadrul unui învățământ de masă,

(Schultz D., 1975).

Această atitudine a secolului XIX și a unei părți a secolului

XX de a idolatriza inteligența, această aptitudine ce s-a dovedit a fi

măsurabilă, a fost una benefică pentru progresul general al omenirii.

Evoluția cercetării științifice și dezvoltarea și diversificarea fără

precedent în istorie a tehnologiilor nu ar fi fost posibilă fără această

emulație creată în jurul acestei caracteristici a psihicului uman care

ne diferențiază net de celelalte specii care populează această planetă.

Dar dincolo de aceste efecte benefice ale cercetării asidue a

inteligenței, resimțite direct la nivelul concret al procesului

educațional și în avansul tehnologic al societății, cercetarea

inteligenței a avut și o latură mai puțin pozitivă. Accentul a fost pus

Page 11: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

11

foarte mult pe coerența acestei aptitudini prezentată ca factor general

și ca fiind înnăscută. În această direcție s-au consumat eforturile

statisticianului englez Ch. Spearman, puternic influențat de Galton,

Spearman fiind cel care, după cum știm, a condensat toată puterea

inteligenței umane într-un singur factor general, celebrul factor g.

Pe de altă parte, cele două războaie mondiale care au zguduit

lumea, urmate de prăbușirea unei părți importante a ei sub influența

nefastă a comunismului, ca să nu mai pomenim de războiul rece și

multele revoluții și războaie locale au dovedit că inteligența, sub

forma ei brută de capacitate pură de a raționa logic, nu este suficientă

pentru omenirea să devină și mai înțeleaptă. Este drept că Spearman

însuși a pomenit și de un factor specific s cu care ar fi completat

descrierea inteligenței. La fel de adevărat este și că Thurstone, a

multiplicat numărul factorilor specifici la șapte (înțelegere verbală,

fluență verbală, capacitate numerică, vizualizare spațială, memorie

asociativă, viteză perceptivă și raționalizare) fiind primul care a

propus un model ierarhic al inteligenței și care a susținut că aceasta

diferă de la individ la individ în funcție de combinația unică a acestor

factori. Dar, deși inteligenței ca aptitudine i s-a recunoscut o anumită

complexitate, în cea mai mare parte a secolului XX, discuțiile despre

inteligență au fost monopolizate de dorința de măsurare cât mai

adecvată a acesteia și de problema caracterului ei înnăscut, (Allport,

G.W.,1991). Era mult prea puțin pentru a explica complexitatea

comportamentului uman în mare parte non-rațional ca să nu spunem

direct irațional.

Începând cu anii ’90 psihologii personalității au început să

vorbească de o dimensiune nouă a personalității, numită de ei

Openess to Experience. Deși ceastă dimensiune cuprinde multe

dintre caracteristicile inteligenței așa cum am prezentat-o mai sus,

majoritatea psihologilor personalității au refuzat să utilizeze termenii

mai confortabili de Inteligență sau de Intelect, considerând că

dimensiunea despre care vorbesc ei este mult mai complexă, că este

Page 12: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

12

un factor de prim ordin. Teoriile ce includ acest factor de prim ordin

se numesc Big Five sau Five Factor Model. Adepții acestor teorii

consideră că, atunci când întâlnim un străin, mintea noastră emite

spontan și rapid judecăți pe cinci axe, (Saucier, G., Goldberg, L.R.,

1996). Le vom descrie succint cu specificarea că, deși sunt puse într-

o ordine ce ar sugera o ierarhie a lor sau o succesiune temporală a

acestor judecăți, de cele mai multe ori ele apar simultan și într-o

ordine aleatorie:

1. În primul rând suntem interesați dacă acțiunile persoanei

din fața noastră se încadrează în limitele normalității.

Deși aparent pornim prin a-i acorda încredere oricărei

noi cunoștințe, la primul semnal că aceasta nu este

coerentă în comportamentul ei ne face să devenim brusc

reticenți și să încercăm să ne retragem strategic. Factorul

complex care cuprinde toate judecățile noastre privind

normalitatea comportamentului a fost numit Nevrozism

sau Stabilitate-Instabilitate Emoțională. Aceasta arată că,

pentru noi echilibrul emoțional al unei persoane este

foarte important, mai ales că în condițiile în care acesta

nu este realizat comportamentul aproapelui nostru

devine imprevizibil și potențial anomic și periculos.

2. Suntem apoi interesați de cantitatea de energie de care

dispune persoana necunoscută și de orientarea acestei

energii. Axa aceasta a fost denumită Introversiune-

Extraversiune și cuprinde aspecte temperamentale,

(Briggs, S.R., 1992). Spre exemplu, atunci când urmărim

un posibil partener informații deosebit de utile despre el

putem extrage din modul în care dansează. Dansul oferă

informații despre cantitatea de energie de care dispune și

pe care este dispusă să o cheltuie o persoană. Dar, de

asemenea, la fel de importantă este și informația legată

Page 13: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

13

de orientarea generală a acestei energii. Mai precis, dacă

o persoană se implică activ în mediul în care trăiește și

pune preț pe lucrurile care o înconjoară atunci spunem

despre acea persoană că este extravertită. Dacă

dimpotrivă, pare neinteresată de ceea ce se întâmplă în

jurul ei și e preocupată mai mult de gândurile și trăirile

proprii, spunem despre un astfel de individ că este

introvertit.

3. Dimensiunea Sociabilitate pare la prima vedere să se

confunde, să se suprapună peste cea a Introversiunii-

Extraversiunii. Această suprapunere este însă una

iluzorie. Această axa cuprinde judecăți despre

capacitatea unei persoane de a se face agreabil, de a se

face apreciat în societate. De aceea dimensiunea mai este

numită în engleză mai degrabă Agreableness decât

Sociability. Ori diferența devine clară atunci când

observăm că un introvertit (a cărui introversiune este,

după cum ne spun cercetătorii, înnăscută) poate să

dobândească foarte bine prin educație capacitatea de a se

face plăcut și acceptat în societate fără ca asta să-i

afecteze foarte mult orientarea energetică ce susține

evaluarea propriilor trăiri. Într-un alt sens, un sociopat

(ex. un escroc sentimental) poate mima perfect

sociabilitatea mascând tendințele lui egoiste extreme

până când își atinge scopurile.

4. O altă dimensiune interesantă de-a lungul căreia evaluăm

intens personalitatea este cea a Conștiinciozității.

Suntem foarte interesați dacă o persoană este de

încredere, adică dacă ne putem baza pe ea. Ținând cont

de dezamăgirile pe care ceilalți ni le provoacă de-a

lungul vieții putem spune fără a greși că și aceasta se

dovedește a fi o dimensiune foarte importantă.

Page 14: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

14

Altruismul, punctualitatea, politețea, etc. sunt trăsături ce

definesc și ele o persoană considerată conștiincioasă.

5. Am lăsat deliberat la urmă dimensiunea cea mai

importantă pentru scopurile articolului de față, Openess

to Experience. După cum afirmam mai sus ea nu se

referă la simpla inteligență sau la capacitatea de a avea

un discurs rațional. Tradusă literal ca „deschidere spre

experiență” ea înglobează un ansamblu de trăsături

asupra cărora am dori să revenim mai târziu în

contextual discuției despre transdisciplinaritate.

Acești cinci factori pe care psihologii de astăzi îi consideră

esențiali pentru definirea personalității au fost concepuți nu ca

entități de tip monolit ci, mai degrabă ca niște conglomerate

complexe de trăsături de personalitate și ele cu grad înalt de

generalitate. Mai plastic în exprimare, psihologul american Golderg a

comparat aceste aglomerări de trăsături cu constelațiile de stele. O

constelație are un nucleu în jurul căruia gravitează și se rotesc

mulțimi de stele.

Există și o dezbatere în psihologia actuală privind gradul de

veridicitate a acestor factori. Au apărut astfel două teorii care, deși

acceptă existența acelorași cinci factori, nu au aceeași părere când

este vorba de realitatea sau artificialitatea acestora. Adepții teoriei

Five Factor Model consideră că realitatea celor cinci factori este mai

presus de orice îndoială, (McCrae, R.R., John, O.P., 1992). Așa cum

nu ne îndoim de realitatea celor cinci simțuri sau de existența celor

cinci continente, așa nu trebuie să de îndoim, ne spun ei, de realitatea

celor cinci dimensiuni ale personalității. Mai maleabili, adepții

teoriei Big Five sunt de părere că trăsăturile de personalitate care

compun factorii generali înglobează în ele o doză mare de

artificialitate deoarece provin din limbaj, iar limbajul este o

Page 15: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

15

construcție ce dorește reflectarea realității dar nu este realitatea

însăși.

Importanța teoriilor pentafactoriale despre personalitate este

extrem de mare îndeosebi pentru psihopedagogii care doresc să

înțeleagă persoana umană în integralitatea și unicitatea ei. “Ca o

taxonomie descriptivă, Five Factor Model oferă o cale de a organiza

și a categoriza multitudinea de trăsături de personalitate studiate de

psihologi, în cinci categorii extrem de generale. În prezent, nu există

nici o taxonomie care să îndeplinească aceeași funcție în domeniul

motivației”, (Roberts B.W., Robins R.W., 2000).

Am ales să abordăm la început problemele legate de

concepția psihologilor despre inteligență și corelatele sale pentru că

putem astfel aborda și înțelege mult mai ușor problema

transciplinarității. Pedagogia de tip clasic a pus accent îndeosebi pe

cantonarea procesului educațional în interiorul aceleiași discipline.

Până la un punct, acest lucru nu este deloc în dezacord cu teoriile

dezvoltării psihice a copilului. Aflat în plină dezvoltare, copilul (și

aici vorbim de toate vârstele cuprinse între 0 și 18 ani) are nevoie de

stabilitate atât afectivă cât și cognitivă. Dacă ne referim la confortul

cognitiv, confort pe care poate să-l asigure cel mai bine educatorul,

acesta se realizează cel mai bine dacă copilului i se dau cunoștințe

„sigure” despre realitate. Este motivul pentru care fiecare professor

încearcă să ofere cunoștințe elevilor săi ambalate în haina adevărului

absolute. Îndeosebi definițiile pe care trebuie să le învețe elevii la

diverse discipline au această aură de adevăr absolute.

Dar ceea ce oferă confort nu este cu necessitate și absolut

adevărat. Cît timp prezentarea acestor așa-zise adevăruri absolute

este făcută urmărind beneficiul educatului ca persoană în plină

formare, acest fapt este de înțeles. Dar când pedagogul cade el însuși

sub vraja propriilor afirmații ajungând să creadă că ele reprezintă

adevărul absolut și să piardă din vedere că, în orice domeniu

cunoașterea este relativă, atunci apare o problemă serioasă, deoarece

Page 16: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

16

și educatorul și educatul rămân prizonierii unui process educațional

inflexibil.

De aceea profesorul care predă o disciplină, mai ales dacă

această disciplină are caracter științific, trebuie să fie conștient în

primul rând că domeniul pe care-l predă este într-o continuă evoluție

și, datorită acestei evoluții unele cunoștințe devin perimate și altele le

iau locul, cu alte cuvinte să fie conștient că adevărurile evoluează. În

acest caz, pedagogul însuși trebuie să fie capabil să fie deschis spre

experiențe noi și să caute să se informeze continuu despre noutățile

apărute în domeniul pe care-l predă elevilor.

Am văzut deci că și predarea mono-disciplinară are părțile ei

positive și poate fi realizată cu competență dacă se ține seama de

faptul că fiecare domeniu evoluează continuu. Transdisciplinaritatea

ridică probleme mai serioase decât predarea clasică axată pe mono-

disciplinaritate. Particula “trans” se referă la depășirea unor granițe

considerate până la un punct de netrecut. Ca de fiecare dată când se

trece o graniță apare ideea de aventură, de explorare a unui domeniu

nou care ne este nefamiliar, ca să nu spunem aproape necunoscut. La

trecerea graniței poate apărea în mod normal și un discomfort ca să

nu spunem chiar un sentiment de nesiguranță. Fără granițele bine

știute de noi, lucrurile nu mai par atât de ușor de controlat și riscăm

să ne rătăcim dacă nu ne găsim destul de repede repere sigure.

De aceea, profesorul care se aventurează într-un process de

predare cu caracter interdisciplinar trebuie să fie foarte bine pregătit

pentru a putea avea rezultatele scontate. Predarea transdisciplinară

poate deveni foarte repede un coșmar, o cutie a Pandorei a cărui

conținut să nu-l mai putem stăpâni, iar elevii pot fi depășiți mai ușor

decât profesorul de conținutul eclectic al unei astfel de lecții.

Dacă putem concluziona că transdisciplinaritatea nu este un

scop în sine și că predarea interdisciplinară trebuie pusă în slujba

beneficiarului ei, elevul, devine necesar să definim bine obiectivele

acestui tip de predare și să insistăm asupra beneficiilor pe care le

Page 17: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

17

poate aduce. Transdisciplinaritatea se poate dovedi foarte utilă dacă

ne reîntoarcem la modul în care este astăzi concepută personalitatea.

Am văzut deja că psihologii personalității concept deschiderea spre

experiență ca fiind o dimensiune mult mai complex decât inteligența.

Definită de Jean Piaget (1965) ca adaptare, adică asimilare a

elementelor noi apărute în mediu, pe de o parte, și acomodare, adică

pliere pe cerințele impuse de situația nouă, pe de altă parte,

inteligența în accepțiunea psihologilor dobândește în plus

flexibilitate, tinde spre originalitate (Guilford), dar mai ales preia

comanda tendințelor exploratorii ale ființei umane.

Omul în general și copilul în special arată o curiozitate care

nu este egalată de nici o altă ființă. A fi curios poate fi deseori și un

act de curaj deoarece cunoașterea noului nu este totdeauna lipsită de

pericol. De aceea transdisciplinaritatea poate fi definită ca o tatonare

a unor zone noi demne de cunoscut. Dar în explorare se pornește

întotdeauna din teritoriul cunoscut, de aceea profesorul care dorește

să-și ghideze elevii spre teritorii noi, ce țin de alte discipline trebuie

să-și cunoască foarte bine propria disciplină.

Psihologii dezvoltării atrag atenția că, până să ajungă la

vârsta majoratului, copiii sunt mai deschiși spre achiziția din domenii

diferite, creând legături inedite între informații. Îndeosebi judecata

prin analogie funcționează din plin la copii, Cercetările dovedesc că

rezolvarea problemelor, mai ales a celor complexe prin utilizarea

analogiilor este strâns legată de o bună funcționare a capacității

cognitive. Spus altfel, capacitatea copiilor de a utiliza analogii este

un bun predictor al performanțelor lor cognitive ulterioare,

(Alexander P.A.et al.1987). Astfel de argumente aduse de cercetările

psihologilor susțin cel mai bine eforturile pedagogilor de a-și

justifica și pregăti activitățile transdisciplinare.

Dacă ar fi să-l urmăm pe filosoful român Noica, există două

feluri de limite: limite care închid și limite care deschid. Putem spune

că în procesul educațional, acel profesor care nu predă decât simple

Page 18: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

18

informații și acele informații sunt doar acelea care se încadrează

strict în disciplina în care este specializat, este înconjurat de limite

care închid și riscă să transmită această nefericită închidere și

elevilor săi. În schimb, acel profesor capabil să utilizeze analogiile,

metaforele și informațiile din domenii conexe și nu numai, deși își

are centrul de greutate în domeniul său, este înconjurat de limite care

deschid și poate fi o foarte bună călăuză pentru elevii săi. Și dacă

perseverăm în a-l cita pe Noica, un astfel de profesor nu va fi

niciodată în pierdere făcând un efort mai mare pentru a lucra

transdisciplinar pentru că în „relația maestru-discipol, nu știi

niciodată cine dă și cine primește”, (Noica C., 1983).

Un professor care predă interdisciplinar își va păstra în

primul rând vie curiozitatea și va avea spiritual tânăr. Și aceste

afirmații nu sunt metaforice chiar dacă sună poetic. Studiile arată că

Openess to Experience, așa cum am definit-o ca dimensiune de

maximă generalitate, este dimensiunea personalității cea mai supusă

schimbărilor de-a lungul vârstelor. Concret, cu cât înaintăm în vârstă,

devenim din ce în ce în ce mai rigizi și mai inflexibili, astfel că

disponibilitatea noastră de a ne deschide experiențelor noi “crește în

adolescență și apoi scade ușor la vârste înaintate”, (Kandler C., et al.

2011)

Mai mult, concluzia la care au ajuns adepții trăsăturilor de

personalitate grupate în cei cinci factori este ca întreg domeniul

motivațional, este dependent de modul în care interacțționează acești

factori. Astfel, interesele noastre ar fi conform acestei concepții doar

expresii, reflectări ale trăsăturilor de personalitate primare. Concluzia

este că interesele noastre și sunt mai bine descrise și înțelese dacă

facem apel la trăsăturile de personalitate. (Idem, 2011). Putem astfel

înțelege mai bine de ce pedagogii trebuie să depună eforturi concrete

mai serioase pentru a modela partea educabilă a trăsăturilor de

personalitate, și această recomandare vizează îndeosebi factorul

Openess to Experience.

Page 19: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

19

Observăm încă o dată că educarea inteligenței așa cum este

ea privită astăzi, ca o complexă trăsătură de personalitate de maximă

generalitate și complexitate face aproape obligatorie educarea ei în

cadrul școlii prin transdisciplinaritate. Acesta cu atât mai mult cu cât,

deși trăim într-o epocă dominată de psiho-pedagogia de orientare

cognitivistă, domeniul emoțiilor, sentimentelor, al trăirilor umane în

general nu a fost deloc uitat. Și dacă tot am pomenit un pic mai sus

de domeniul motivațional, mai précis de interese ca fiind dependente

de educarea trăsăturilor de personalitate, de ce să nu vorbim și de

dependența emoțiilor de educarea “deschiderii spre experiență”.

Este binecunoscută și la modă sintagma “inteligență

emoțională” propusă de cercetătorul american David Goleman. A fi

inteligent din punct de vedere emoțional înseamnă conform acestui

autor să fii capabil să-ți stăpânești trăirile afective astfel încât să poți

trăi în armonie cu tine însuți în primul rând și apoi cu cei din jur.

Dincolo de asemănările dintre acest concept și factorul Stabilitate -

Instabilitate Emoțională din teoria celor cinci factori nu putem să nu

subliniem importanța pentru procesul pedagogic a acestui concept

deosebit de popular. Asocierea inteligenței cu emoțiile nu numai că

atrage atenția asupra cercetărilor făcute în special de psihologii

cognitiviști care demonstrează ce rol important joacă procesele

cognitive în reglarea emoțională a omului, dar se potrivesc deosebit

de bine cu trebuințele psiho-pedagogilor, care aveau nevoie de un

suport teoretic în încercarea lor de a argumenta că, în școală nu se

învață doar cunoștințe, ci se șlefuiesc și aptitudini și, mai ales

atitudini.

În concluzie, putem spune că predarea cu caracter

transdisciplinar se pliază perfect pe necesitățile de dezvoltare ale

elevilor. Într-o epocă în care psihologia de orientare cognitivă face

progrese cu pași foarte mari, nu mai este posibil să concepem și să

educăm inteligența ca fiind pur și simplu o aptitudine ale cărei baze

sunt doar biologice. Am sugerat în acest articol că un concept mai

Page 20: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

20

potrivit pentru a înțelege potențialul de dezvoltare al rațiunii umane

este cel Openess to Experience, un concept propus de psihologii

personalității, care înțeleg inteligența ca fiind un sistem foarte

complex de trăsături de personalitate al cărei caracteristică

importantă pentru pedagogi este educabilitatea.

O bună pregătire pentru predarea transdisciplinară credem că

însemnă în primul rând ca un bun profesor să poată trece dincolo de

barierele pe care le poate ridica un limbaj specializat cum este

limbajul psiho-pedagogiei științifice și să poată înțelege și aplica

măcar câteva dintre sugestiile pe care cercetarea experimentală le

propune pentru ca procesul educațional să devină eficient și să aducă

beneficii tuturor actorilor implicați în el.

BIBLIOGRAFIE:

1. Alexander, P.A., White, S.C., Haensly, P.A, Crimmins-

Jeanes, M., (1987) - Training in Analogical Reasoning,

American Educational Research Journal, vol. 24, nr. 3, pp.

387-404

2. Allport, G.W., (1991) - “Structura şi dezvoltarea

personalităţii”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

3. Anderson, N. H., (1996) - “A functional theory of

cognition”, L.E.A., New Jersey.

4. Barrett, F. L., Pietromonaco, R. P., (1997) - “Accuracy of the

Five-Factor Model in predicting perceptions of daily social

interactions”, Personality and Social Psychology Bulletin,

vol. 23, nr. 11, pp. 1173-1187.

5. Borkenau, P., (1992) - “Implicit personality theory and the

Five-Factor Model”, Journal of Personality, vol. 60, nr. 2,

pp.295-328.

6. Briggs, S.R., (1992) - “Assessing the Five Factor Model of

Personality despcription”, Journal of Personality, vol. 60, nr.

2, pp. 253-294

Page 21: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

21

7. Cosmovici, A., Dîrţu, C., Iftode, C., (1995) - “Stereotipie et

plasticite dans la description des personnes”, în Analele

ştiinţifice ale Universităţii “Al. I. Cuza”, Iaşi, Tom IV-V,

pp. 59-64.

8. De Raad, B., (1994) - “An expedition in search of a fifth

universal factor: key issues in the lexical approach”,

European Journal of Personality,vol. 8, pp. 229-250.

9. Digman, J.M., (1990) - “Personality structure: Emergence of

the Five-Factor Model”, Annual Review of Psychology, vol.

41, pp. 417-440.

10. Dweck, C. S., (1996) - “Capturing the dinamic nature of

personality”, Journal of Research in Personality, vol. 30, nr.

3, pp. 348-362.

11. Fiske, S. T., Taylor, S. H.,(1991)- “Social cognition”,

12. Funder, C. D., (1991) - “Global traits: a neo-allportian

approach to personality”, Psychological Science, vol. 2, nr.

1, pp. 31-39.

13. Goldberg, L. R., (1993) - “The structure of personality traits:

vertical and horizontal aspects”, in Studying lives through

time, ed. Funder D. C., Parke R. D., Tomlinson-Keasey C.,

Widaman K., Edwards Brothers,Inc., Wasington, DC., pp.

169-188.

14. Hampson, S. E., John, O. P., Goldberg, L. R., (1986) -

“Category breadth and hierarchical structure in personality:

studies of asymetries in judgements of trait implications” ,

Journal of Personality and Social Psychology, vol.51, nr.1,

pp. 37-54.

15. Kandler C., BleidornW., Riemann R., Angleitner A., Spinath

F.M., (2011) - “The Genetic Links Between the Big Five

Personality Traits and General Interest Domains”,

Personality and Social Psychology Bulletin, vol. 37, no. 12,

pp. 1633-1643.

Page 22: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

22

16. Liiceanu G., (1983) – Jurnalul de la Păltiniș, Cartea

Românească, București

17. McAdams, D.D., (1992) - “The Five-Factor Model in

personality: a critical appraisal”, Journal of Personality, vol.

60, nr. 2, pp. 329-362.

18. McCrae, R. R., Costa, P. T., (1995) - “Trait explanations in

personality psychology”, European Journal of Personality,

vol. 9, pp. 231-252.

19. McCrae, R.R., John, O.P., (1992) - “An introduction to Five-

Factor Model and its applications”, Journal of Personality,

vol. 60, nr. 2, pp. 175-216.

20. Piaget J. (1965) – Psihologia inteligenței, Editura Științifică,

București

21. Roberts B.W., Robins R.W., (2000) – “Broad Dispositions,

Broad Aspirations: The Intersection of Personality Traits and

Major Life Goals”, Personality and Social Psychology

Bulletin, vol. 26, pp. 1284-1296.

22. Saucier, G., Goldberg, L.R., (1996) - “The language of

Personality: Lexical perspectives on the Five-Factor Model”,

în The Five-Factor Model of Personality: Theoretical

perspectives, ed. Wigins, J.S.

23. Schultz D., (1975) - A history of modern psychology,

Academic Press, New York.

24. Zuroff, D.C., (1986) - “Was Gordon Allport a trait

theorist?”, Journal of Personality and Social Psychology,

vol. 51, nr. 5, pp. 992-1000.

Page 23: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

23

CONDITIONS DE RÉALISATION

D’UN PROJET INTERDISCIPLINAIRE

Niels De Potter

Lyceum Onze-Lieve-Vrouw van Vlaanderen Kortrijk, Belgium

Les spécialistes contemporains qui ont examiné la mise en

oeuvre de projets interdisciplinaires de toutes sortes précisent les

conditions indispensables à la réalisation de ceux-ci. Cette section

offre un sommaire de ces conditions. Premièrement, nous discuterons

des conditions reliées aux participants et, deuxièmement, de celles

qui relèvent de l'organisation des disciplines.

Conditions reliées aux participants

I. Enseignants

Fogarty (1991) et Erickson (1996) soulignent certaines

conditions essentiels pour le développement du curriculum intégré à

considérer par les enseignants. Premièrement, ils affirment

l'importance de la formation des enseignants en fondements et en

applications pratiques des différents modèles d'intégration des

matières avant de se lancer dans le développement d'unités

interdisciplinaires. Deuxièmement, ils soulignent que la participation

Page 24: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

24

des enseignants dans le développement et l'enseignement d'unités

interdisciplinaires et le temps nécessaire à la rencontre d'équipe de

travail sont essentiels au succès de l'expérience interdisciplinaire.

Ces conditions permettront d'encourager le partage des stratégies

pédagogiques et des ressources matérielles propices pour le

développement du thème ou du concept à l'étude.

II. Enseignants et élèves

Wood (1997) affirme l'importance de la participation dans tout

le processus d'intégration non seulement de la part des enseignants,

mais aussi des élèves. Pour leur part, Lataille-Demoré (1998),

Erickson (1996) et Jacobs (1995) indiquent que le dialogue entre tous

les participants est primordial à tous les niveaux de développement

de méthodes interdisciplinaires. De plus, pour assurer la croissance

de l'esprit de synthèse chez tous les élèves et enseignants, Klein

(1998) propose le développement d'une attitude interdisciplinaire et

d'une habitude mentale qui tend à l'intégration. Ces habiletés

s'acquièrent d'une façon progressive selon le nombre et la qualité des

expériences interdisciplinaires vécues, donc selon le degré de

participation de tous aux activités interdisciplinaires proposées.

Conditions rattachées aux disciplines

Selon Wood (1997), l'interdisciplinarité préconise d'abord un

retour aux fondements de chaque discipline. Puisque le temps et les

conditions de travail contraignent l'implantation de

l'interdisciplinarité, il faut donc, premièrement, choisir les

connaissances essentielles à enseigner, c'est-à-dire les connaissances

permettant l'actualisation de chaque personne qui participe à la

société actuelle.

Deuxièmement, on doit considérer sérieusement les diverses

disciplines afin de déterminer celles qui se prêtent le mieux à

Page 25: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

25

l'intégration. Pour ce, il faut examiner les liens intimes profonds

entre les disciplines. Par exemple, le projet interdisciplinaire de

musique/langue a été choisi parce que les liens entre la langue et la

musique sont bien documentés (Lowe (1998c). Wood (1997), Boyer

(1983) et Jacobs (1995) recommandent fortement de ne procéder à

l'intégration que si les liens entre les matières sont clairs et naturels.

Boyer (1983) voit aussi la nécessité de valoriser la particularité des

méthodes propres à chaque discipline et de fonder le processus

d'intégration sur cet élément unique. Par exemple, dans le projet

interdisciplinaire de musique/langue, on a favorisé les activités

pédagogiques d'interprétation, d'improvisation et de compositions qui

sont fondamentales en musique, mais importantes aussi en langue.

Troisièmement, dans tout effort interdisciplinaire, il faut

toujours respecter l'intégrité de chaque matière en sauvegardant son

contenu d'apprentissage et sa contribution particulière au

développement global de chacun (Jacobs (1995); Sill (1996); Tardif

(1992); Erickson (1996). Pour ce faire, Erickson (1996) propose que

l'intégration à l'intérieur du curriculum se fasse au moyen de

l'application concrète des contenus d'apprentissage et des habiletés

techniques et cognitives.

Finalement, l'intégration des matières doit couvrir tous les

résultats d'apprentissage des programmes d'études (Tardif (1992) et

Jacobs (1995). De plus, l'enseignement, selon Lataille-Démoré

(1998) et Erickson (1996), doit être axé sur la pratique et le

développement des processus de pensée tels que la résolution de

problèmes et l'établissement de liens conceptuels entre les matières.

L'enseignant doit donc orienter et guider les élèves vers l'information

pertinente à la généralisation et s'assurer que l'activité scolaire

propose des sujets et des tâches étroitement reliés à la vie (Boyer

(1983). Cela suppose que l'on planifie l'acte pédagogique en

déterminant les habiletés, les attitudes et les connaissances

nécessaires au développement global de l'élève.

Page 26: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

26

Ces conditions particulières que l'on doit retrouver chez les

participants ou dans l'organisation des disciplines sont primordiales.

Elles constituent la base permettant à accéder à la pensée intégrative

et créatrice, qui elle-même permettra à l'apprenant de faire la

synthèse de ses apprentissages.

Conclusion

L'interdisciplinarité scolaire, dans son sens le plus complet,

offre une solution au problème de la fragmentation des matières en

éducation en proposant un enseignement et un apprentissage qui

facilitent la création de liens, d'une part entre les disciplines et,

d'autre part, avec la vie de tous les jours. Le processus d'intégration

que vit l'apprenant lui permet de donner une signification a son

apprentissage ou de lui trouver un sens. Par le biais d'activités

pédagogiques interdisciplinaires, l'apprenant fait le transfert de ses

connaissances et de ses habiletés d'une discipline à l'autre, et, par

conséquent, développe une « habitude mentale qui tend à

l'intégration », une habileté nécessaire pour faire face aux problèmes

à résoudre dans la vie quotidienne.

Les propos de l'article démontrent que l'approche pédagogique

interdisciplinaire, axée sur l'apprenant, se concrétise par une

pédagogie qui part du vécu des apprenants. Il met l'accent à la fois

sur le processus d'apprentissage et sur le contenu des matières

enseignées. Les différents modèles d'intégration du curriculum et de

pédagogie interdisciplinaire facilitent donc autant le développement

d'habiletés sociales, cognitives, métacognitives et personnels tels que

la communication, la pensée critique et l'esprit de synthèse que

l'apprentissage des concepts particuliers de chaque matière à l'étude.

C'est une approche qui encourage le dialogue entre les intervenants

qui participent à l'acte pédagogique ainsi que le travail d'équipe. De

fait, avant de procéder à l'implantation de projets interdisciplinaires

Page 27: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

27

dans les écoles, les enseignants décident ensemble du choix de

connaissances essentielles à enseigner et de matières propices à

l'intégration tout en respectant l'intégrité et les résultats

d'apprentissage de chaque matière.

Bref, l'interdisciplinarité scolaire, favorisant une pédagogie

du vécu et de la découverte, éléments fondamentaux de la pédagogie

actualisante, permet l'intégration des apprentissages. De plus, cette

pédagogie intégrative contribuera à l'actualisation globale et intégrée

de la personne.

Page 28: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

28

ASPECTE GEOPOLITICE ALE LUMII DE ASTĂZI

Lt.Col.(r) Alexandru Daranuță

Șeful Statului Major al Forțelor Aeriene

ale Republicii Moldova (2005-2008)

V-ați întrebat vreodată cu

ce poate fi comparată situația

geopolitică astazi? După părerea

mea ar fi exact un joc de șah pe o

tabla cu trei jucători.

Primul – securitatea, şi cea

mai importanta latura a ei –

puterea militară a ţărilor care

doresc să poarte război. Pe primul loc se situează superputerea

militară SUA, principala forță militară de astăzi, și care, de altfel,

este atât de multilateral si bine dezvoltată militar, încât putem spune

cu siguranță că ar domina lumea în planul militar pentru următorii

cincisprezece ani. Din păcate alte puteri militare din lume, care pot

fi comparate cu Statele Unite - China, India, Rusia, Uniunea

Europeană nu pot fi concurenții SUA în acest domeniu, pentru

următoarele decenii. Unul din scopurile principale ale acestei lupte

este combaterea crimelor organizate transnaționale și terorismul

internațional.

Dacă luăm în considerare problema de securitate de pe această

tablă de șah - există o zonă, care concentrează în sine toate sau

Page 29: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

29

aproape toate crizele - Asia de Est şi în special regiunea de Nord-Est

unde există o tensiune aprigă, între Coreea de Nord și Japonia, China

și Taiwan, SUA și Coreea de Nord, și putem spune că acesta este un

domeniu cu risc de potențial război nuclear .

Crizele v-or fi concentrate într-o zonă deja stabilită. Cum

putem defini limitele de acest domeniu? La granița de est a

Pakistanului, în Sudan și Cecenia şi în sud, până la sud-est de

Somalia. În acest perimetru v-or avea loc 80% din conflictele armate

şi crizele din lume: criza din Kashmir, războiul din Afganistan, criza

din Iran, Irak, războiul dintre Israel și Palestina, criza din Liban,

războiul din Cecenia și Caucazul, războiul din Somalia, războiul,

revolte și genocidul din Darfur, criza din Siria şi Yemen.

Dacă e să ne întrebăm care este caracteristica sa principală,

găsim un răspuns precum că vinovată de toate aceste neânţelegeri şi

conflicte poate fi considerata diferenţa religioasă şi anume fanatismul

religios al islamului care este religia dominantă în majoritatea acestor

țări.

În al doilea rând, în teritoriile în care problema națională nu a

fost rezolvată, în Kashmir, Irak, Kurdistan, Turcia, Cecenia,

Palestina, există multe probleme naționale şi anume probleme

asociate cu crearea comunității naționale.

Cea de a treia și, probabil, cea mai importantă caracteristică a

acestor crize este că nu există două parţi beligerante cu teritorii bine

stabilite şi interese determinate concret. Nu există două țări care să

lupte reciproc, într-un război clasic. În toate aceste cazuri, țara se

confruntă cu așa numiţi "oameni înarmați non-statali”. În India de

exemplu există un conflict între forțele statului indian și organizaţii

non-statale naţionaliste din Kashmir, forțele de ocupație din

Afganistan încearca să combata "talibanii" iar forțele guvernamentale

din Irak rebelii fanatici. Israelul, de asemenea, întîlnește o rezistență

non-militară în Liban şi Palestina precum "Hezbollah" şi "Hamas".

Același lucru se întâmplă în Somalia şi Siria.

Page 30: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

30

Putem conclude şi ca exista puteri militare înarmate nuclear

dar care nu îşi pot normaliza şi aplana conflictele interioare .

Al doilea jucător fiind globalizarea economică. Companiile,

care doresc să facă afaceri. Principiul de globalizare consta în

investiţia în ţări în care forța de muncă este ieftină și de a vinde, în

ţări în care nivelul de viață este foarte mare.

Acest lucru ar înseamnă că lucrătorii sunt de acum mai puţin

protejaţi, cetățenii nu au aceleași drepturi, se deteriorează domeniul

pensiilor, de îngrijire a sănătății ţi scade mult calitatea vieții. Toate

acestea creează un sentiment de instabilitate socială tot mai mare,

care acceptă într-un sfârşit regulile de globalizare.

Al treilea jertfele primilor factori (clasele defavorizate, care

reprezintă jumătate din populația lumii, victimele severelor probleme

urbane etc.)

Ei joacă cu scopul de a rezolva problemele principale a

Terrei:

1. Structura globală a lumii: unipolară, bipolară, multipolară ...

2. Ciocnirea civilizațiilor: islamul, creștinismul, iudaismul,

budismul, Europa și Asia ...

3. Lupta pentru resurse energetice într-un context global

...Noua strategie colonială ...

4. Lupta împotriva sărăciei ...

5. Problemele globale de mediu ...

6. Încălzirea globală, ca o problemă geopolitică ....

7. Ciocnirea de interese geopolitice în ţările din fosta Uniune

Sovietică

Caracteristicile generale ale problemelor globale sunt:

- cu adevărat planetare, de natură globală, care afectează

interesele popoarelor din toate colţurile lumii;

Page 31: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

31

- ameninţă omenirea cu un regres grav a dezvoltarii în

continuare a forțelor de producție;

Creşterea Diferenţelor

Întrebarea sună în felul urmator: Poate rasa umană, în viitor,

atenua polarizarea claselor bogate și cele sărace ale lumii moderne?

Ca proiecție pentru următorele două decenii ale secolului XXI: Ţările

în curs de dezvoltare vor depăși rata de creștere a PIB-ului de

aproape 2 ori, iar ponderea acestora în produsul brut intern total al

lumii poate crește de la 19,5% în mijlocul anilor-90 la 29,1% în

2020. Dar decalajul în nivelul de dezvoltare economică din

principalele centre economice și periferie v-a creşte.

În ceea ce privește țările din Europa de Est și fosta Uniune

Sovietică, în cazul în care 6,7% din populație produc 6% din PIB-ul

mondial și PIB-ul pe cap de locuitor rămâne în urma țărilor

dezvoltate în 5 ori şi continue să înrăutăţească.

În concluzie, după părerea mea situația geopolitică astăzi este

destul de complicată fiind totodată și bine polarizată cu toate că cei

mai mulți analiști prevăd o creștere până în 2050 a capacitaţii

economice a Chinei de până la 20 de trilioane de dolari PNB, Statele

Unite ale Americii - 13,5 trilioane de dolari, Japonia - 8000

miliarde., India -. 4800mlrd, Indonezia -. 4200mlrd, Coreea de Sud -.

34000mlrd, Thailanda -. 24000mlrd. de dolari. După cum putem

vedea, din cele șase economii majore ale lumii cinci vor fi în Asia

vor concentra aproximativ 57% din producția mondială industrială.

Situația actuală cere - fie integrate într-un spațiu mare sau

crearea unui spațiu mare nou, capabil să reziste acestor superputeri.

Page 32: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

32

FIZICA COMPUTAȚIONALĂ CA ABORDARE

INTERDISCIPLINARĂ

(MATEMATICĂ- INFORMATICĂ - FIZICĂ).

APLICAŢII ÎN FIZICA DE LICEU prof. dr. Cristian C Bordeianu

Colegiul Militar Liceal "Ștefan cel Mare" Cîmpulung Moldovenesc

1. Punctul de vedere al fizicii computaţionale.

Credem că " Fizica computațională" este un excelent exemplu de mixtură interdisciplinară conţinând informatică, matematică şi disciplina de referinţă (în cazul nostru fizica).

În cazul de faţa am încercat să facem în aşa fel încât educaţia în acest domeniu să devină ”vie” pentru elevi. Credem că am realizat aceasta prin folosirea inteligentă şi transparentă a computerelor pentru a stimula interesul intelectual înnăscut al acestora de a găsi şi înţelege “frumuseţea “ lumii în care trăiesc. Punctul de vedere pe care am încercat să-l împărtăşim este acela că, o unealtă excelentă pentru amplificarea abilităţilor cognitive şi de gândire este computerul. Nu există nimic mai minunat decât a vedea cum câteva ecuaţii şi linii de cod sau câteva conexiuni abstracte între idei prind viaţă chiar în faţa ochilor noştri şi, mai mult, arată ca în lumea reală. După acest tip de “întâlniri apropiate” cu ştiinţa nu este de mirare că

Page 33: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

33

elevii devin motivaţi, interacţionează mai bine cu materialele cursului şi fac toate acestea cu uşurinţă şi plăcere.

Vom prezenta, în cele ce urmează, trei exemple de aplicații ale fizicii computaționale care pot fi incluse în materia de liceu pentru clasele de matematică - informatică.

2. Mişcarea oscilatorie armonică Aplicarea principiului fundamental al dinamicii implică rezolvarea unor ecuaţii diferenţiale. O soluţie particulară, pornind de la anumite condiţii iniţiale, poate fi obţinută şi prin metode numerice. În acest caz soluţionarea problemei se reduce la câteva operaţii matematice elementare [1]. Să presupunem că la un moment dat de timp un punct material are o anumită viteză vx şi o poziţie x . La un moment de timp următor, cu foarte mic, putem scrie, cu o foarte bună aproximaţie : x(t+) = x(t) + vx(t) (1) Pentru viteză putem scrie: vx(t+) = vx(t) + ax(t) (2)

Dacă cunoaştem coordonata şi viteza inţială a punctului material putem calcula acceleraţia iniţială folosind principiul fundamental al dinamicii. Apoi, folosind ecuaţia (2), putem calcula viteza după intervalul de timp , şi folosind ecuaţia (1) putem calcula coordonata după acelaşi interval de timp. În continuare, luând noua viteză şi noua coordonată ca valori iniţiale, continuăm calculul pas cu pas. Rezultatele obţinute după un număr finit de paşi sunt cu atât mai bune, cu cât

Page 34: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

34

intervalul de timp este mai mic, dar, aceasta presupune un număr mare de calcule care pot fi realizate cu ajutorul computerului.

În cele ce urmează am aplicat metoda numerică descrisă anterior în cazul unui punct material de masă m aflat sub acţiunea unei forţe elastice F = - kx. Aplicând principiul fundamental al dinamicii obţinem acceleraţia mişcării

xm

ka . Alegând condiţiile iniţiale în mod convenabil

, 467,24m

k2

, x0 = 1, v0 = 0, = 0,1 , am realizat

următorul program TURBO PASCAL [5].

{Miscarea oscilatorie armonica - metoda Feynman}

uses crt;

var n :integer;x,v,a,vm : array[0..10] of real ; z : real;

begin

writeln('MISCAREA OSCILATORIE ARMONICA');

writeln(' n x a vm x = cos(pi/2)t ');

for n :=1 to 10 do

begin

x[0] :=1 ; v[0] :=0 ; a[0] : = -2.467 ;

a[n] := -2.467*x[n] ;

v[n] := v[n-1] + a[n]*0.1 ;

Page 35: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

35

vm[n] := (v[n]+v[n-1])/2 ;

x[n] :=x[n-1] + vm[n]*0.1 ;

z :=cos((pi/2)*0.1*n) ;

writeln(n,x[n]:9:2,a[n]:9:2,vm[n]:9:2,z:9:2);

end

end.

Figura 1. Reprezentarea grafică a elongației funcție de timp.

Reprezentând grafic funcţia x = f(t), se obţine, cu o aproximaţie destul de bună, o cosinusoidă. Graficul este realizat cu ajutorul

0 0.2 0.4 0.6 0.8 1 1.2 1.4 1.6 1.8 2-1

-0.8

-0.6

-0.4

-0.2

0

0.2

0.4

0.6

0.8

1

t (timpul)

x (

elo

ng

atia

)

MISCAREA 0SCILATORIE ARMONICA - metoda numerica

Page 36: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

36

programului MATLAB [3]. Rezultatele bune obţinute mă îndreptăţesc să propun aplicarea acestei metode la studiul temei corespunzătore din materia de liceu (mai ales la clasele de matematică- informatică).

3. Mişcarea planetelor

Putem aplica metoda descrisă în paragraful 2 pentru mişcarea unei planete în jurul Soarelui. Să presupunem că la un moment dat de timp, planeta are o anumită viteză vx şi o poziţie x . La un moment de timp următor, cu foarte mic, putem folosi formulele (1) şi (2).

Figura 2. Forţa gravitaţiei acţionând asupra unei planete. Figura 2 reprezintă forţa cu care Soarele acţionează asupra unei planete. Dacă descompunem această forţă după direcţiile axelor X şi Y observăm că se formează patru triunghiuri dreptunghice asemenea. Ţinând cont de faptul că Fx are sensul contrar lui X, şi aplicând relaţiile de asemănare obţinem: Fx/F = -x/r sau Fx = -F x/r

Page 37: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

37

şi folosind legea atracţiei universale F = KMm/r2 obţinem Fx = -KMm/r3.Ţinând cont de principiul fundamental al dinamicii vom avea:

m ax = -KMmx/r3 și m ay = -KMmy/r3 cu 22 yxr

Pentru a simplifica calculul numeric putem lua k M = 1.Condiţiile iniţiale alese sunt : x(0) = 0,5; y(0) = 0 ;vy(0) = 1,63. Cu ajutorul formulelor de mai sus am realizat un program TURBO PASCAL. {Miscarea planetelor - metoda Feynman} uses crt; var n:integer;x,y,vx,vy,ax,ay,r: real ; procedure w; begin writeln(n:5,x:15:8,y:15:8,vx:15:8,vy:15:8); end; begin clrscr; writeln('n':5,'x':13,'y':13,'vx':13,'vy':13); n:=0; x:=0.5;y:=0;vx:=-0.2;vy:=1.63 ;w; for n:=1 to 20 do begin vx:=vx+ax*0.1; vy:=vy+ay*0.1; x:=x+vx*0.1; y:=y+vy*0.1; r:=sqrt(x*x+y*y); ax:=(-x)/(r*r*r);ay:=(-y)/(r*r*r);w; end; repeat until keypressed; end.

Page 38: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

38

Reprezentând grafic poziţia planetei cu ajutorul programului

MATLAB [3], obţinem figura următoare.

Figura 3. Mișcarea unei planete în jurul Soarelui Punctele reprezintă poziţiile succesive de timp distanţate cu o zecime de unitate. Putem observa cu uşurinţă că traiectoria este o elipsă şi că la pornire planeta se mişcă mai repede decât la sfârşit observaţiile fiind în concordanţă cu legile lui Kepler. 4. Lucrul mecanic al forţelor coulombiene Calculul lucrului mecanic efectuat de forţe variabile implică efectuarea unor integrale. Cunoscând însă interpretarea geometrică a lucrului mecanic aria poate fi calculată printr-o metodă numerică simplă (metoda trapezelor) [4].

Aria porţiunii este egală cu lucrul mecanic al forţelor coulombiene. Aproximând cu aria unui trapez obţinem:

-1.2 -1 -0.8 -0.6 -0.4 -0.2 0 0.2 0.4 0.60

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

0.7

0.8TRAIECTORIA PLANETEI - Metoda numerica

x

y

Soarele

Page 39: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

39

W = 1/2 [F(a)+F(b)] (b-a)

unde F(a) = Qq/40 a2 şi F(b) = Qq/40 b

2

Pentru a simplifica calculele considerăm Qq/40 = 1. În cele ce urmează am realizat un program TURBO PASCAL care foloseşte metoda trapezelor pentru a calcula lucrul mecanic al forţelor coulombiene necesar pentru a deplasa sarcina electrică q în câmpul electric creat de sarcina Q din punctul a = 2 până în punctul b = 3. Distanţa între a şi b este împărţită într-un număr de n intervale egale iar programul calculează aria trapezelor corespunzătoare.

{Lucrul mecanic - metoda trapezelor} uses crt; var W ,L, a,b:real; n,k:integer; Function F(r:real):real; begin F:=1/(r*r); end; begin writeln ('CALCULUL LUCRULUI MECANIC AL FORTELOR COULOMBIENE'); write('a=');read(a); write('b=');read(b); write('n=');read(n); W:=0; for k:=1 to n-1 do W:=W+F(a+(b-a)/n*k); W:=W+(F(a)+F(b))/2; W:=W*(b-a)/n; L:=1/a-1/b; writeln('Lucrul mecanic calculat numeric' , W); writeln('L=1/a-1/b este ' , L);

Page 40: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

40

repeat until keypressed; end. Pentru un număr n de intervale suficient de mare, lucrul mecanic este dat cu o foarte bună aproximaţie de formula cunoscută:

b

1

a

1

4

QqL

0

care poate fi obţinută numai prin integrare ( Qq/40 = 1). Rezultatele programului ar putea fi folosite pentru justificarea formulei lucrului mecanic al forţelor coulombiene în cadrul lecţiei corespunzătoare din materia de liceu ( mai ales pentru clasele de matematică - informatică). Acelaşi program poate fi aplicat şi pentru calcularea lucrului mecanic efectuat de forţele câmpului gravitaţional.

Bibliografie [1] Feynman R. - Fizica modernă (vol.1), Ed.Tehnică, Bucureşti,1969. [2] Rancea D. - Limbajul TURBO PASCAL, Editura Libris , Cluj 1994. [3] MATLAB Reference Guide, The. MATH WORKS Inc. Natick, Massachusetts,1992. [4] Postolache M . - Metode numerice, Ed. Sirius, 1994. [5] Bordeianu C.C. - Mişcarea oscilatorie armonică - metodă numerică, Revista de Fizică şi Chimie, nr.10, 11, 12 , 1999.

Page 41: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

41

TEACHING ELEMENTS OF HISTORY

IN THE EFL CLASSES

prof. Monica Elena Buculei

Colegiul Militar Liceal „Ștefan cel Mare”

Cîmpulung Moldovenesc

This article starts from the main assumption that teaching

should be done with the broader aim of developing students’ general

knowledge and of helping them to be able to integrate themselves in

an ever-changing environment. Consequently, to my mind, teachers

should join forces and help one anotherin the attempt of achieving

this goal. There may be school subjects that hardly allow this but

foreign language classes are the perfect place and time for such kind

of cross-curricular activities. The choice of texts is entirely up to the

teacher and we can teach either by reading plain or dull information

or by choosing meaningful texts, meant to reinforce the information

got during other classes, focusing on elements of History, Geography

and so on.

Leaving aside any theoretical approach to the matter, in the

following material I will try to prove how elements of History can be

taught during the English classes, even if one of the targets might be

teaching grammar or developing speaking skills.

Page 42: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

42

Even nowadays, when the concepts of cross-curricular

teaching and of integrated-skills teaching are no longer new, there

are teachers and students believing that history should be taught only

during the History classes, while the English classes should focus

only on teaching English. I have picked up several texts having

different sources, in an attempt to prove the opposite.

The choice of History is not randomly made. Teaching many

years and using many types of textbooks, I couldn’t help noticing

that History is somehow left aside. It is as if, living in a modern

world, all that matters should stick to modernity. Our students read a

lot about models and sports players, which, of course, they enjoy,

being close to their world. But, on the other hand, they should be

from time to time provided with information they also study during

other classes. I consider this not only important, but also of great

help, even if it implies some extra work for the teacher, who has to

find his materials and to organize them so as to fully satisfy the

requirements of an English class.

What follows next in this article is a practical approach to

the principles mentioned above. I have devised sort of a lesson

model, with activities teaching vocabulary and focusing on History

as well. The choice of materials was made so as to suit advanced

learners and to be finished in a 50-minute class.

The historical dimension of the August 23rd 1944 Act

I. Warm-up activity

What do you know about the importance of the date mentioned in the

title for our national and international history?

II. Reading comprehension

Page 43: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

43

Read the text below. Some words or groups of words have been

removed from the text. Put them in the right order. There is one

extra:

Through Romania's getting out the war wagged beside

Germany, the strategic disposition of the later in the

south-east of Europe was completely desorganised , thus

making easier for the Soviet troops to carry out some

large-scale operations targeting the

centre…1………………….This is why the historical act of

23rd August 1944 must be perceived,…2.…………………

, like ”an event of outmost political and military

importance”, according to British ”Times” headline

from 25th August 1944…3.………………………….

Romania's commitment in the anti-hitlerite war resulting from the

23rd August historical act happened in a moment when the defeat of

Germany hadn't…4.……………………..

One could add here, among other aspects, that through the turning

of arms by the Romanian Army against the Wehrmacht's troops, the

war in Europe was…5……………….. with no less than six months;

such a conclusion has been drawn by many foreign press and radio

comment specialists, also by historical and

political…6…………………………….

A factor of outmost importance in the success of the act from 23rd

August 1944 constituted the attitude adopted by the Romanian Army

and its commanding high-posted generals and troops leader officers.

From general to……7.…………….., whether on the front or inland,

the Romanian Army performed the orders delivered even during the

night of 23rd to 24th of August 1944 from the very first moment,

without any defection. The major units and the units from the

Moldavian front made…8.……………………….. to withdraw

southwards, in order to be able to take part in the future actions for

Page 44: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

44

liberating the northern part of Transylvania, for which all political

and military conditions…9………………………( The Romanian Army

in the Whirl of War, page 84)

a. private

b. had been created

c. been clearly outlined

d. issue

e. shortened

f. analysts

g. intensive

h. of the continent

i. as in fact it was at that time

j. superhuman efforts

III. Vocabulary exercise

Find in the text synonyms of the following words or phrases:

To fulfill

Involvement

To be capable of

From the beginning

Most important

Considered

Took place

IV. Reading 2

Read the following text :

On the 25th of August 1944, two days after the Proclamation issued

by King Michael I, we were marching towards Moineşti (

approximately 50 km south-west of Bacău). In our soldiers' minds

the change that had produced was not at all something clear. Mostly,

they were asking themselves what will be the attitude of the Russians

related to us. The first impressions came very soon. The meeting with

Page 45: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

45

the Soviets was quite a robbery, as they confiscared our horses. Also,

they took our boots and all the valuable thigs they could find.........

( Colonel GN, a second Lieutenant on the front with the second

Artillery Regiment)

a. Give an ending to the story.

b. Imagine you were one of the soldiers witnessing the event

previously described. Write a letter to a friend of yours describing

what happened.

V. Role play.

You are at a history class and the teacher is getting ready to assess

you from what you have learnt about the Second World War. Write

down the conversation and act it out in front of your colleagues.

Work in pairs.

Note:

Although included in this sub-chapter, the following lesson teaches

far more than history. Actually, we had better say that it includes

elements of history, beside other elements of culture and civilization.

BIBLIOGRAPHY

Brown, D. H.

“Principles of Language learning and Teaching”

Englewood Cliffs: New Jersey.1994

Haynes,Judie

”ESL Teacher as Cultural Broker”, 2010, web

Rivers, W. M.

“Teaching Foreign Language Skills” Chicago: The

University of Chicago Press. 1981

Page 46: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

46

FUNCŢII DE NUMĂRARE

prof. Vladimir Cerbu

Colegiul Militar Liceal “Ştefan cel Mare”

Cîmpulung Moldovenesc

Fie X şi Y două mulţimi cu şi X n Y m ,

1 2, ,... , nX x x x iar 1 2, ,... , mY y y y . Unei funcţii :f X Y i

se pune în corespondenţă o aranjare a mulţimii X de obiecte în

mulţimea Y de căsuţe, asfel încât în căsuţa iy să intre obiectele din

mulţimea | , ix x X f x y . Această corespondenţă este o

bijecţie. De asemenea se poate stabili o bijecţie între mulţimea

funcţiilor :f X Y şi mulţimea n-uplelor formate cu elemente din Y

( sau a cuvintelor de lungime n formate cu litere din mulţimea Y )

astfel: unei funcţii :f X Y i se pune în corespondenţă cuvântul

(1) 1 2 ... nf x f x f x

în care ordinea literelor este esenţială. În baza principiului

multiplicităţii, putem enunţa următorul rezultat:

Numărul funcţiilor :f X Y este egal cu X

Y .

Prin definiţie, pentru , 1n n se notează

(2) 1 2 ... 1n

x x x x x n şi

Page 47: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

47

(3) 1 2 ... 1n

x x x x x n ,

ambele produse conţinând câte n factori consecutivi.

Propoziţia 1. Fie X şi Y două mulţimi cu şi X n Y m ,

n m . Numărul funcţiilor injective :f X Y este egal cu n

m .

Demonstraţie. Funcţiei f îi asociem cuvântul (1). Deoarece f este

injectivă, toate imaginile elementelor din X sunt distincte două câte

două. Atunci: 1f x poate fi ales în m moduri, 2f x în 1m

moduri, … , nf x în 1m n moduri. Conform principiului

multiplicităţii, numărul cerut este egal cu:

1 ... 1n

m m m n m .

Aranjamente de m luate câte n sunt cuvintele de lungime n

formate cu litere diferite din mulţimea Y. După cum se poate

observa mai sus, n

m nA m . Dacă m n , aceste cuvinte de lungime

n formate cu toate literele din Y sunt permutările mulţimii Y , iar

numărul lor este ! 1 2 3 ...n nP n n n .

Dacă mulţimea Y este o mulţime ordonată astfel încât

1 2 ... my y y , un cuvânt de lungime n format cu litere din Y,

1 2...

ni i iy y y se numeşte crescător dacă 1 2

...ni i iy y y şi strict

crescător dacă 1 2

...ni i iy y y . Cuvintele strict crescătoare de

lungime n formate cu m simboluri se mai numesc combinări de m

luate cîte n, iar cele crescătoare se numesc combinări cu repetiţie de

m luate câte n.

Page 48: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

48

Propoziţia 2. Numărul cuvintelor strict crescătoare de

lungime n formate cu m simboluri este egal cu

!n

m

n. Acest număr

este egal şi cu numărul submulţimilor cu n elemente ale unei mulţimi

cu m elemente, n

mC .

Propoziţia 3. Numărul cuvintelor crescătoare de lungime n

formate cu m simboluri este egal cu

!

nm

n.

Demonstraţie. Să observăm mai întâi că

.

1!

nnot

n

m n

m mC

nn.

Putem presupune că 1,2, ... ,Y m şi vom stabili o bijecţie de

la mulţimea cuvintelor crescătoare de lungime n formate cu litere din

Y (cu ordinea naturală) pe mulţimea cuvintelor strict crescătoare de

lungime n formate cu litere din alfabetul extins 1,2,..., 1m n în

felul următor: 1 2 1 2 3

... 1 2 1n ni i i i i i iy y y y y y y n .

Se verifică imediat că este o bijecţie. Ţinând cont că numărul

cuvintelor strict crescătoare de lungime n formate cu

1m n simboluri este 1

n

m nC , rezultă cerinţa.

Propoziţia 4. Numărul de aranjări ale unei mulţimi de n

obiecte 1 2, , , nX x x x într-o mulţime de p căsuţe

1 2, , , pY y y y , astfel încât căsuţa iy să conţină in obiecte

pentru orice 1 21 pi p n n n n este egal cu:

(4) 1 2

!

! ! ! p

n

n n n .

Page 49: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

49

Demonstraţie: Obiectele din căsuţa 1y pot fi alese în 1

n

n moduri,

obiectele din căsuţa 2y pot fi alese din cele 1n n rămase în

1

2

n n

n moduri etc. Rezultă în total un număr de posibilităţi egal cu

1 1 2

1 2 3 1 2

!

! ! !

p

p p

nn n n n n n n

nn n n n n n .

Observaţie. Raportul (18) se mai notează 1 2, , , k

n

n n n şi se

numeşte număr multinomial . El reprezintă totodată şi numărul

permutărilor cu repetiţii 1 2, , , ki i iP .

Propoziţia 5. (Numărul funcţiilor surjective) Fie X şi Y două

mulţimi cu şi ,X n Y m n m . Notăm cu ,n ms numărul funcţii

lor surjective :f X Y . Avem:

(5)

11 2 1

, 1 2 ... 1n n mn m

n m m m ms m C m C m C .

Demonstraţie. Fie mulţimile 1 2, ,... , nX x x x şi

1 2, ,... , mY y y y . Pentru fiecare i, 1 i m , să notăm prin iA

mulţimea funcţiilor de la X în Y pentru care iy nu este imaginea nici

unui element din X, adică : /i iA f X Y y f X . Se obţine

, 1 2 ... n

n m ms m A A A şi aplicăm principiul includerii şi al

excluderii:

,1 1 1

... 1 mm

mn

n m i i j ii i j m i

s m A A A A .

Page 50: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

50

iA este mulţimea funcţiilor definite pe X cu valori în \ iY y ,

deci 1n

iA m şi 1 2

... k

n

i i iA A A m k . Deoarece

fiecare sumă

1 2

11 ...

... k

k

i i ii i m

A A A conţine k

mC termeni egali

cu n

m k , deducem relaţia (5). Dacă m n se obţine , !n ns n .

Pentru m n nu există surjecţii de la X la Y, deci , 0n ms

(identităţile lui Euler).

Alături de numerele binomiale şi multinomiale, numerele lui

Stirling, Bell, Fibonacci şi Catalan joacă un rol deosebit în probleme

de numărare.

Pentru a defini numerele lui Stirling de prima speţă, pe care

le notăm ,s n k vom dezvolta polinomul

1 2 ... 1n

x x x x x n în ordinea crescătoare a puterilor

lui x. Coeficienţii acestei dezvoltări sunt prin definiţie numerele lui

Stirling de prima speţă, adică (6)

0

,n

k

nk

x s n k x .

Numerele ,s n k se pot calcula prin recurenţă, utilizând relaţiile

, 0 0s n , , 1s n n şi 1, , 1 ,s n k s n k n s n k , ultima

relaţie obţinându-se prin egalarea coeficienţilor lui kx în cei doi

membri ai egalităţii

1n n

x x x n . Se obţine tabelul următor,

unde , 0 pentru s n k k n .

Page 51: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

51

,s n k k = 0 1 2 3 4 5 …

n = 1 0 1 0 0 0 0

2 0 -1 1 0 0 0

3 0 2 -3 1 0 0

4 0 -6 11 -6 1 0

5 0 24 -50 35 -10 1

Numărul lui Stirling de speţa a doua, notat ,S n m , este

numărul partiţiilor unei mulţimi cu n elemente în m clase. Să

observăm că atât ordinea claselor, cât şi ordinea elementelor într-o

clasă a unei partiţii sunt indiferente. De exemplu, dacă avem

, , ,X a b c d , partiţiile cu trei clase ale acestei mulţimi sunt:

, , , ; , , , ; , , , ; , , ,a b c d a c b d a d b c b c a d

, , , şi , , ,b d a c c d a b , deci 4, 3 6S .

Numerele lui Stirling de speţa a doua pot fi calculate prin

recurenţă astfel: considerând mulţimea celor , 1S n k partiţii ale

unei mulţimi cu n elemente în 1k clase, putem obţine , 1S n k

partiţii a 1n elemente în k clase, adăugând la fiecare partiţie o nouă

clasă formată dintr-un singur element şi anume al 1n -lea. Să

considerăm acum o partiţie a n elemente în k clase. Deoarece putem

adăuga al 1n -lea element la clasele deja existente în k moduri

Page 52: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

52

diferite şi toate partiţiile a 1n elemente în k clase se obţin fără

repetiţii printr-unul din cele două procedee expuse, rezultă că

1, , 1 ,S n k S n k k S n k pentru 2 1k n şi

,1 , 1S n S n n . Aceste relaţii permit calculul prin recurenţă al

numerelor ,S n m , obţinîndu-se următorul tabel:

,S n m m = 1 2 3 4 5 …

n = 1 1 0 0 0 0

2 1 1 0 0 0

3 1 3 1 0 0

4 1 7 6 1 0

5 1 15 25 10 1

Pentru calculul direct al numerelor lui Stirling de speţa a doua, vom

arăta că ,,!

n msS n m

m. Într-adevăr, oricărei surjecţii f a mulţimii

1 2, ,... , nX x x x pe mulţimea 1 2, ,... , mY y y y îi corespunde o

partiţie a mulţimii X cu m clase şi anume

1 1 1

1 2, , ... , mf y f y f y . Deoarece într-o partiţie nu contează

ordinea claselor, rezultă că n! funcţii surjective de la X pe Y vor

genera o aceeaşi partiţie a mulţimii X. Ţinând seama de (5) rezultă:

(7)

1

,0

1 1,

! !

mnk

n m mk

S n m s C m km m

.

Page 53: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

53

Propoziţia 6. Polinoamele nx se exprimă în funcţie de

polinoamele k

x cu coeficienţii ,S n k , adică:

(8)

1

,n

n

kk

x S n k x .

Demonstraţie. Vom considera mulţimile X cu n elemente şi Y cu m

elemente şi m n .Orice funcţie :f X Y poate fi considerată ca o

funcţie surjectivă dacă îi schimbăm codomeniul, adică dacă

considerăm :f X f X , unde /f X f x x X Y . Deci

numărul total de funcţii de la X la Y, egal cu nm , mai este egal cu

numărul de funcţii conţinute în submulţimile

: / pentru 1,2,... ,f X Y f X k k m , iar aceste mulţimi de

funcţii sunt disjuncte două câte două. Dar numărul funcţiilor

surjective definite pe o mulţime cu n elemente şi cu valori într-o

mulţime cu k elemente este egal cu , ! ,n ks k S n k . Deoarece k

elemente pot fi alese din cele m elemente ale lui Y în kmC moduri,

rezultă:

1 1

! , 1 ... 1 ,m m

n k

mk k

m C k S n k m m m k S n k .

Se observă că indicele k poate lua în această sumă valori de la 1 la n,

deoarece k

n se anulează pentru 1, 2,... ,k m m n . Are loc

(9)

1 1

1 ... 1 , ,n n

n

kk k

m m m m k S n k m S n k .

Trebuie arătat că

1

,n

n

kk

P x x x S n k este polinomul nul. Dar

acest polinom este de grad cel mult 1n , deoarece

Page 54: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

54

, 1 ... 1n

x S n n x x x n conţine nx , ceilalti termeni din

sumă conţinând puteri cu ix i n . Egalitatea (9) fiind adevărată

pentru 1,2,3, ... ,m n , rezultă că polinomul P x de grad cel mult

1n se anulează pentru n valori diferite ale variabilei x, deci este

polinomul nul.

Substituindu-l în (8) pe k

x cu expresia dată de (6) şi

egalând coeficienţii lui nx din cei doi membri ai expresiei astfel

obţinute, se deduce că matricile (de un ordin fixat) ale numerelor lui

Stirling de prima şi de a doua speţă sunt inverse una alteia, adică

,1

, ,n

p qk

S p k s k q pentru orice n număr natural fixat şi orice

1 ,p q n , unde ,p q este simbolul lui Kronecker.

Numărul tuturor partiţiilor unei mulţimi cu n elemente se

notează cu nB şi se numeşte numărul lui Bell. Deci conform

definiţiei,

1

,n

nk

B S n k .

Propoziţia 7. Numerele lui Bell verifică următoarea relaţie:

(10)

10

nk

n n kk

B C B , unde 0 1B .

Demonstraţie. Fie 1 1,2,... , 1nX n . În orice partiţie a lui

1nX elementul 1n apare fie singur, fie împreună cu alte elemente

într-o clasă. Să notăm cu k 0 k n numărul elementelor ce nu

aparţin aceleiaşi clase cu 1n în partiţia . Toate partiţiile ale

lui 1nX pot fi generate fără repetiţii în felul următor: se selectează

(în knC moduri) o submulţime Y cu k elemente a mulţimii nX , se

Page 55: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

55

generează toate cele kB partiţii ale lui Y, iar cele n k elemente

rămase din nX se pun în aceeaşi clasă cu 1n , care se adaugă pe

rând celorlalte clase ale fiecărei partiţii a lui Y. Trebuie să definim

0 1B deoarece în acest caz se generează o singură partiţie a lui

1nX , care are o singură clasă, când toate elementele din nX sunt în

aceeşi clasă cu 1n .

Pentru a introduce numerele lui Fibonacci, vom rezolva

următoarea problemă de numărare: Se notează cu ,f n k numărul

submulţimilor lui 1,2, ... ,nX n care au k elemente şi nu conţin

doi întregi consecutivi. Are loc relaţia: 1, k

n kf n k C .

Demonstraţie. Unei submulţimi nS X îi vom pune în

corespondenţă un cuvânt binar 1 2 i i... cu =1 dacă şi =0n i S

dacă i S . Această corespondenţă este o bijecţie de la familia

submulţimilor lui nX pe mulţimea cuvintelor binare de lungime

nn x . Dacă S verifică condiţiile din enunţ, cuvântul format din 0 şi

1 şi asociat mulţimii S nu va conţine doi de 1 alăturaţi. Deoarece

aplicaţia astfel definită de la submulţimile lui nX care au k elemente

şi nu conţin doi întregi consecutivi pe mulţimea cuvintelor binare

1 2 ... n cu n poziţii binare, dintre care k sunt egale cu 1 şi n k

sunt egale cu 0 şi nu conţin doi de 1 alăturaţi este o bijecţie, vom

număra aceste cuvinte (aplicăm principiul bijecţiei). Pentru aceasta

să considerăm n k cifre egale cu 0 şi numerotate de la 1 la n k şi

să le adăugăm k cifre de 1 astfel încât să nu avem doi de 1 alăturaţi.

Fiecare cifră 1 poate fi caracterizată prin numărul de ordine al cifrei

0 care o precede. Deci trebuie să alegem k întregi din mulţimea

0,1,2,... , n k ceea ce este posibil în 1kn kC moduri distincte. Să

Page 56: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

56

mai observăm că la mulţimea 1,2,...,n k a numerelor de ordine

ale cifrelor 0 l-am adăugat pe 0, ceea ce corespunde cazului când

cifra 1 se află pe prima poziţie a cuvântului 1 2 ... n .

Rezultă că numărul submulţimilor lui nX care nu conţin doi

întregi consecutivi (luînd în considerare şi mulţimea vidă, căreia îi

corespunde cuvântul având 1 2 ... 0n ), este egal cu:

(11)

1 10

k

n n kk

F C .

Ultimul indice k pentru care suma de mai sus conţine termeni

nenuli este

1

2

nk , deoarece avem 0i

mC numai pentru m i .

Din (11) se obţine: 0 1 2 3 41 , 1 , 2 , 3 , 5F F F F F şi se observă

că 1 2 , 2n n nF F F n . nF sunt numerele lui Fibonacci.

Pentru a demonstra relaţia de recurenţă verificată de

numerele lui Fibonacci să observăm că orice cuvânt de lungime n

format cu 0 şi 1 care nu conţine doi de 1 consecutivi este într-una din

următoarele situaţii: ori are pe ultima poziţie 0 ori are pe ultimele

două poziţii 01. Cuvintele care rămân după eliminarea terminaţiei 0,

respectiv 01 au lungimile 1n , respectiv 2n şi nu conţin doi de 1

consecutivi. Deci există o bijecţie de la mulţimea cuvintelor binare

de lungime n care nu conţin doi de 1 consecutivi pe reuniunea

mulţimilor disjuncte formate din cuvintele binare de lungime 1n

care nu conţin doi de 1 consecutivi la care adăugăm pe ultima poziţie

un 0, respectiv din cuvintele binare de lungime 2n care nu conţin

doi de 1 consecutivi la care adăugăm pe ultimele două poziţii 01.

Conform principiului includerii şi al excluderii, rezultă că

1 2n n nF F F .

Page 57: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

57

Pentru a defini numerele lui Catalan, notate nC , vom

considera următoarea problemă de numărare: Să se determine în câte

moduri putem pune parantezele într-un produs de n factori scrişi în

ordinea 1 2, ,... , nx x x . Notând acest număr cu nC , se deduce

2 3 41 , 2 , 5C C C deoarece avem: 1 2x x ; 1 2 3 1 2 3,x x x x x x şi

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4; ; ; ;x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x .

Prin definiţie se consideră 1 1C . Expresia numerelor lui Catalan

este dată de relaţia următoare: (12)

1

2 1

1 nn nC C

n .

Demonstraţie. Ţinând seama că parantezele exterioare delimitează k

şi respectiv n k factori 1 1k n , iar factorizările în cele două

părţi se fac independent unele de altele, se deduce recurenţa:

1 1 2 2 1 1...n n n nC C C C C C C

Vom considera funcţia generatoare a numerelor nC , egală prin

definiţie cu 2

1 2 ... ...n

nf x C x C x C x Pătratul acestei funcţii

este 22 3

1 1 2 2 1 ...f x C x C C C C x

1 1 2 2 1 1... ...n

n n nC C C C C C x f x x , deoarece

1 2 1C C şi se ţine seama de relaţia de recurenţă a numerelor lui

Catalan. Deci f x verifică ecuaţia de gradul al doilea

2 0f x f x x , cu soluţiile

1 1 4

2

xf x , respectiv

Page 58: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

58

1 1 4

2

xf x . Deoarece din expresia funcţiei generatoare se

deduce 0 0f , rezultă că avem:

1 1 4

2

xf x .

Trebuie să calculăm coeficientul lui nx din dezvoltarea în

serie a lui f x , iar aceasta o vom obţine dezvoltând în serie

1 4x . Pentru aceasta vom folosi seria binomială

(13)

1 ... ...1

n na x a a x a xn

,

unde

1 ... 1, şi

! ! n

nn

n n n.

1 / 21 1 1 1 1 3 2 34 4 ...

2 2 ! 2 2 2 2

n n

n

nC

n n

12 2 3 !!

!

n n

n, unde 2 3 !! 1 3 5 ... 2 3n n . Scriind acest

produs ca

1

2 2 ! 2 2 !

2 4 6 ... 2 2 2 1 !n

n n

n n se obţine

2 2 !

! 1 !n

nC

n n, adică

1

2 1

1 nn nC C

n.

Numerele lui Catalan intervin în multe probleme de

numărare, de exemplu nC reprezintă numărul de arbori binari cu n

Page 59: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

59

noduri terminale (frunze), ceea ce se obţine imediat asociind în mod

canonic fiecărui mod de a pune parantezele într-un produs cu n

factori un arbore binar cu cele n frunze etichetate cu cei n factori ai

produsului.

Bibliografie:

[1] I. Tomescu – O introducere în combinatorică

[2] Z. Kása – Combinatorică cu aplicaţii

Page 60: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

60

METODE ȘI TEHNICI DE REALIZARE

A EDUCAŢIEI ECOLOGICE

prof. Adina Carmen Ciobanu

Colegiul Naţional „Dragoş Vodă ”

Cîmpulung Moldovenesc

Educaţia ecologică reprezintă procesul prin care sunt

recunoscute valori şi clarificate concepte pentru a se putea dezvolta

abilităţi şi atitudini necesare înţelegerii şi aprecierii relaţiilor dintre

om, cultura din care face parte şi mediul biofizic. Educaţia ecologică

include de asemenea, exersarea luării unei decizii şi formularea unui

cod propriu de conduită privind calitatea mediului.

La baza conceptul de educaţie ecologică se află două noţiuni

fundamentale: mediul natural, calitatea şi degradarea mediului.

Mediul natural este o noţiune fundamentală care stă la baza ecologiei

ca ştiinţă.

Educaţia pentru mediu nu este doar o forma de educaţie, un

instrument în rezolvarea problemelor de mediu sau în gestionarea

resurselor naturale. Este un proces de o dimensiune esenţială în

recunoaşterea valorilor mediului înconjurător şi definirea conceptelor

privind mediul având ca scop îmbunătăţirea calităţii vieţii.

Page 61: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

61

În procesul de învăţare, educaţia ecologică este similară cu

educaţia pentru protecţia mediului, fiind diferenţiată de aceasta prin

trei abordări esenţiale:

Partea teoretică - Educaţia despre mediu, care asigură înţelegerea

modului de funcţionare a sistemelor naturale, a impactului

activităţilor umane asupra sistemelor naturale ; dezvoltă capacităţile

investigative şi gândirea critică. Stă la baza formării unui suport

cognitiv care să permită apoi, participarea la luarea deciziilor de

mediu.

Partea aplicativă - Educaţia în mediu asigură experienţa practică a

învăţării, prin contactul direct cu componentele mediului, dezvoltă

abilităţi de culegere a datelor şi de investigaţie pe teren, stimulează

preocuparea faţă de mediu.

Educaţia pentru mediu – finalizează educaţia în şi despre

mediu, dezvoltă sensul responsabilităţii faţă de mediu, motivaţia şi

abilităţile de a participa la îmbunătăţirea calităţii mediului.

Promovează dorinţa şi capacitatea de a aborda un stil de viaţă

compatibil cu conceptele dezvoltării durabile. Oferă profesorilor

posibilitatea de a contribui împreună cu elevii la buna gospodărire a

resurselor naturale abordând astfel componente ale educaţiei morale,

estetice, politice.

Educaţia ecologică este un proces educaţional format din cinci

elemente bazate pe concepte individuale:

- Conştientizarea - să ajuţi oamenii să devină conştienţi de faptul că

sunt alegeri pe care ei le pot face în calitate de consumatori, dar

aceste alegeri pot avea totodată multiple implicaţii asupra mediului

înconjurător;

Page 62: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

62

- Cunoştinţele - ajută la înţelegerea interrelaţiilor din lumea vie,

astfel încât oamenii să înţeleagă cum interacţionează cu mediul, ce

probleme pot apărea precum şi cum pot fi acestea rezolvate;

- Atitudinile - tendinţe consistente de selectare preferenţială a unor

alternative de răspuns în situaţii specifice, pornind de la valori sau

caracteristici personale stabile;

- Aptitudinile - abilităţi, talente şi aptitudini - cu caracter individual

“eficienţă şi competenţe în efectuarea sau rezolvarea cu succes a

unor sarcini sau activităţi specifice”.

- Implicarea încurajează elevii să aplice cunoştinţele dobândite, să

participe activ la luarea deciziilor, să-şi susţină propria opinie. Acest

proces poate duce la schimbarea comportamentului individual şi

creşterea încrederii de sine.

Particularităţile educaţiei ecologice reies din însăşi definiţia

conceptului şi anume: elevul trebuie să conştientizeze şi să-şi asume

responsabilităţi în ceea ce priveşte mediul în care trăieşte; trebuie să

ofere tinerilor posibilitatea să-şi exprime liber ideile personale şi să

ia atitudine atunci când e cazul; înţelegerea problemelor de mediu nu

se rezolvă de la sine, pentru a percepe mediul la adevărata valoare,

elevii trebuie să vină în contact cu natura, iar educaţia pentru

protecţia mediului să fie privită ca un ”mod de viaţă”.

Astfel, se apreciază că educaţia ecologică nu poate fi integrată într-o

singură arie de cunoaştere, ci fiind un proces complex, necesită

implicarea specialiştilor şi cercetătorilor din diferite domenii, adică

o abordare interdisciplinară. În acest sens se poate trage concluzia

că, orice cadru didactic care are dirigenţie poate (şi ar fi indicat) să

predea noţiuni de educaţie ecologică.

Page 63: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

63

Fig.1 Relaţia de interdisciplinaritate a educaţiei ecologice

DIRIGENŢIE

Actualele probleme de mediu sunt grave şi trebuie abordate

de întreaga comunitate, iar educaţia şcolară reprezintă o soluţie

viabilă. Astăzi, copiii - ca viitori gestionari şi consumatori ai

resurselor naturale, pot interveni prin acţiuni constructive

(sensibilizarea propriilor părinţii, a cetăţenilor indiferent de vârstă) la

salvarea mediului înconjurător.

ARTA LIMBA MATERNĂ

EDUCAȚIE

ECOLOGICĂ

FIZICA

MATEMATICĂ

CHIMIE

SOCIOLOGIE

GEOGRAFIE

RELIGIE

BIOLOGIE

ALTE MATERII

Page 64: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

64

Educaţia ecologică se poate realiza prin orice tip de

activitate şcolară, activităţi ştiinţifice, artistice, practice, sportive sau

religie. Din multitudinea formelor de manifestare menţionăm:

observaţii în natură, experimente, povestiri ştiinţifice, desene,

plimbări, drumeţii, excursii, vizionare de diapozitive sau expuneri

power point, jocuri de mişcare instructiv - distractive, labirinturi

ecologice, vizitarea muzeelor, expozitii, spectacole, vizionari de

emisiuni TV cu specific educaţional, concursuri. Tematicile care pot

fi parcurse sunt stabilite în funcţie de subiectul propus: "Prietenii

naturii", “Poluarea electromagnetică”, “Și tu poţi salva lumea”,

"Poluarea în diferite anotimpuri", "Oraşul meu verde", "Ocrotiţi

pădurea", "Natura se trezeşte la viaţă", "Invaţă să trăiești sănătos",

"Fii responsabil", "S.O.S. natura...", "Miracolul apei", "Pământul,

planeta vie", “Resurse regenerabile”, "Măşti şi costume ecologice",

etc.

Metodele şi tehnicile pe care le folosesc în educaţia

ecologică le adaptez în funcţie de vârsta elevilor nivelul clasei și

preferinţele acestora:

a. Metode de comunicare: orală (pozitive, interogative, rezolvarea

problemelor); scrisă (consultarea manualelor şi analiza pe text);

vizuală (limbajul cuvântului, imaginii, sunetului); de comunicare

interioară (bazate pe limbajul intern).

b. Metode de explorare sistematică a realităţii obiective: directă

(observaţia sistematică, cercetarea documentelor, studiul de caz) şi

îndirectă (demonstraţia, modelarea etc.).

c. Metode fundamentate pe acţiune practică: externă, reală

(exerciţiul în aer liber, lucrările practice, activităţi creative) şi fictive

sau simulare (jocuri didactice, jocuri de simulare).

Page 65: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

65

d. Instruirea informaţională: instruirea cu ajutorul calculatorului

(lecţiile interactive prin programul AEL și alte programe

educaţionale); simularea unor procese şi fenomene naturale în

laboratoarele şcolare sau în cadrul lecţiilor AEL; folosirea hărţilor

interactive şi a imaginilor satelitare, etc.

Aceste metode vizează: cunoaşterea şi utilizarea noţiunilor de mediu

în descrierea şi explicarea unor fenomene obiective şi a relaţiilor

din mediul natural, dezvoltarea spiritului de observare, investigare şi

cercetare la elevi şi formarea unui set de valori pozitive faţă de

mediu şi a motivaţiei de a participa la menţinerea calităţii mediului.

Astfel la nivelul catedrei de ȘTIINŢE desfăşurăm activităţi diverse:

Proiecte educaţionale specifice prezentate cu ocazia Zilei

mondiale a apei, Zilei pădurilor, Zilei pămîntului, Zilei

mondiale a mediului etc.

Excursii tematice şi ateliere de lucru;

Acţiuni de ecologizare: Curăţarea și întreţinerea spaţiilor

verzi alocate, a Parcului Dendrologic al colegiului şi a Serei

colegiului;

Realizarea de parteneriate:

- Parteneriat cu Facultatea de Știinţa și Ingineria Mediului

din Cluj Napoca.

- Parteneriat cu C.M.L. “Ștefan cel Mare” din Câmpulung

Moldovenesc

- Parteneriat cu Colegiul Tehnic din Buzău

Page 66: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

66

BI B L I O G R A F I E :

1. Metode moderne de educaţie pentru mediu, Bucureşti, 2003

2. Cucoş C. şi colaboratorii., Psihopedagogie pentru examenele

de definitivat şi grade didactice - Ediţia III, Editura

Polirom, 2009

3. Dimitriu C., Dimitriu Gh., Psihopedagogie, Editura Alfa,

Bacău, 2003

4. Zăvoianu I., Studii geografice cu elevii asupra calităţii

mediului înconjurător, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1981

Page 67: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

67

TIPURI DE ZONALITĂȚI

prof. George-Radu Ciumașu

Colegiul Militar Liceal “Ștefan cel Mare”

Cîmpulung Moldovenesc

Geografia este o știință a spațiului, a identificării legităților

de repartiție și apariție a acestui uriaș puzzle, care este mediul

planetar. Avem în față un tablou natural, absolut divers, absolut

complex, absolut unitar și justificat în respectivul loc. În altă parte a

lumii alt tablou și aceleași impresii și deducții. Încercăm să

descifrăm o geometrie a acestui pastel.

Natura știe cel mai bine. Am enunțat una dintre legile

ecologiei, pe care a voi folosi în continuare ca argument al

curiozității de a descifra tainele compunerii structurale și funcționale

a sistemelor naturale.

Geografia actuală accepta doua principii directoare ale

acestui demers : unul al regionalismului (lumea se împarte în regiuni)

și altul al zonalității (lumea este împarțită în fâșii zonale).

Bineânțeles cele două principii nu se exclud, ci reprezintă modele

diferite de interpretare ale aceleeași realități.

Încercarea mea de explicație pleacă de la principiul

zonalității, pe care îl consider mai logic, mai matematic și mai

Page 68: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

68

rezistent în fața unei eventuale acuzații de simplă speculație și

determinism geografic uzat, la care mă voi expune.

Zonalitatea este o lege de repartiție teritorială. Este un sens

de distribuție a unor variabile care se compun și presupun una pe

alta.

Există o zonalitate de ordinul intâi, latitudinală, în sensul ca

toate pe planeta noastră sferică se distribuie ordonat de la ecuator la

pol.

Apoi o zonalitate de ordinul doi, longitudinală, care se

grefează pe fondul propus de cea anterioară.

Page 69: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

69

Din compunerea celorlate două observam o zonalitate

diagonală

În ultimul rând menționăm, cea mai lesne de observat

zonare, cea altitudinală, pe care unii o consideră de fapt o abatere de

la zonalitate, o intruziune. Pădurea de conifere –taigaua- este zonală,

deci normală, în nordul Eurasiei. Taigaua noastră carpatică este o

azonalitate, sau intrazonalitate în cadrul foioaselor și stepelor care ar

trebuie să se găsescă în absența munților.

Din dorința de a exemplifica și explica (pe cât posibil) cât

mai multe din succesiunile zonale ale realității de la suprafața panetei

voi dezvolta un singur tip de distribuție, cea latitudinală.

Page 70: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

70

Zone latitudinale geografice

Cauza primă a repartiției ecuator - pol o reprezintă unghiul

diferit sub care cad razele Soarelui pe suprafața Terrei. Acest unghi

diferit împarte planeta în trei zone de lumină : zona intertropicală,

unde Soarele poate cădea perpendicular, zona dintre tropice și

Page 71: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

71

cercurile polare, unde Soarele poate avea fie unghi mare, (în preajma

solstițiului de vara emisferică) fie unghi mic, (în preajma solstițiului

de iarnă emisferică) și zona situată dincolo de cercurile polare, unde

se produce zi și noapte polară.

Aceste unghiuri diferite de incidență ale Soarelui se traduc în

insolații diferite (zone de insolație), adică în cantități tot mai reduse

de energie radiantă pe direcția ecuator - pol.

Insolația diferită determină temperaturi diferite, traduse în

presiuni diferite ale atmosferei.

Ca urmare, pe planetă s-au format mai multe zone barice, cu

presiune permanent mare, sau permanent mică. Aceste zone barice

pun în funcțiune circulația permanentă a aerului, formându-se zonele

de temperatură : zona caldă între ecuator și maximele barice de 30

grade (aflată sub incidența circulației alizeelor), zona temperată

situată între maximele latitudinilor de 30 și minimile latitudinilor de

60 (aflată sub incidența circulației vestice) și zona rece, dincolo de

latitudinile de 60, dominată de masele de aer arctice respectiv

antarctice.

Page 72: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

72

Facem specificația că zonele de insolație nu se suprapun

perfect cu cele termice. (Zona Soarelui perpendicular, adică zona

intertropicală se desfășoară între ecuator și 23,5 grade de latitudine,

iar zona termică caldă/tropicală nu are limite precise, dar modelele

didactice aceptă intervalul ecuator - 30 de grade latitudine nordică și

sudică.

Pe acest fond creat de zonele de insolație și cele de

temperatură se grefează zonele de climă într-un tablou (ecuatorial-

subecuatorial-tropical-subtropical-temerat-subpolar și polar) de care

ați mai auzit.

Înclinarea axei planetei determină ca pe parcursul revoluției

în jurul Soarelui toate aceste zone, enunțate până acum, să sufere o

translație nord–sud. Aceasta translație înseamnă pănă la urmă

nuanțarea zonelor pe parcursul unui an, adică formarea sezoanelor și

anotimpurilor.

Am rămas la zonele de temperatură. Sistemele naturale

funcționează termodinamic. Motorul naturii este termodinamic.

Page 73: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

73

Energia primită de la Soare (adică insolația și repartitia ei

zonală) se traduce în comportamente diferite ale acestor sisteme. Ca

urmare atât structura, cât și functionalitatea lor vor căpăta zonalitate

latitudinală. Sub aspect structural plusul de temeratură din zona caldă

se traduce în entropie mai mare, deci mediile zonei clade vor fi mai

diverse și mai complexe. În aceeași ordine de idei mediile zonei reci

vor fi mai simple, cu un număr mai redus de specii dar (posibil) mare

de indivizi. (Vitregia naturii a determinat ca un număr redus de specii

să se adapteze.)

Page 74: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

74

Plecând de la acest model termodinamic putem spune :

1. Unghiul de incidență al razelor Soarelui scade de la

ecuator spre poli.

2. Lumina scade de la ecuator la poli.

3. Diferenta zi-noapte crește de la ecuator la poli.

2. Temperatura scade de la ecuator la poli.

3. Presiunea aerului se distribuie pe directia ecuator - poli.

4. Zonele de temperatură se distribuie latitudinal, pe direcția

ecuator – poli.

5. Schimbările de faza ale apei, evaporarea și condensarea se

distribuie pe directia ecuator-poli.

6. Ca urmare precipitațiile scad în sensul ecuator - poli. (În

Antarctica precipită mai puțin ca în Sahara)

7. Vânturile permanente se distribuie pe direcția ecuator poli.

8. Zonele de clima se distribuie, evident, latitudinal.

Am ajuns la climă, un alt punct nodal al argumentației pe

care mi-am propus-o. Clima presupune adaptari specifice din partea

celorlalte componente ale mediului. Ca urmare zonalitatea climatică

imprimă zonalitate și altor fapte geografice.

9. Curenții oceanici prezintă o distribuție și un sens pe

direcția ecuator - poli.

Page 75: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

75

10. Vegetatia se distibuie în fâșii zonale pe direcția ecuator -

poli.

11. Fauna, prin vegetatie, se distribuie latitudinal ecuator -

poli.

12. Scoarța de alterare, rezultatul proceselor fizico-chimice

pe care le suferă roca la contactul cu aerul, se distibuie pe direcția

ecuator – poli.

13. Solul rezultatul complexului clima – vegetație – scoarță

de alterare se distribuie pe direcția ecuator - poli.

13. Resursele naturale (care depind de repartiția și relațiile

factorilor enumerați până acum) se distribuie pe direcția ecuator -

poli.

Suntem la granița determinismului geografic și climatic, în

sensul ca vom extinde modelul termodinamic și asupra structurilor

sociale și economice. Deocamdată doar voi enunța câteva distribuții

iar în partea a doua a referatului voi încerca să explic zonalitățile

identificate.

13. Densitatea populației variază pe direcția ecuator - poli.

14. Repartiția populației s-a facut pe direcția ecuator (zona caldă) -

poli (zona rece).

15. Rasele umane se distribuie pe direcția ecuator - poli.

16. Natalitatea se distribuie pe direcția ecuator - poli.

17. Speranța de viață crește pe direcția ecuator - poli.

Page 76: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

76

18. Temperamentul (componenta dinamo - energetică a

personalității, deci evident termodinamică) se distribuie pe directia

ecuator - poli.

19. Entropia socială scade pe direcția ecuator - poli.

20. Ritmurile anuale ale societății se distribuie latitudinal.

21. Gradul de civilizație și responsabilitate variază, crește evident,

de la ecuator la poli.

22. Durata sezonului restrictiv pe care trebuie să-l parcurga natura,

societatea și economia crește de la ecuator la poli.

23. Oarecum paradoxal nivelul de trai (rezultatul muncii disciplinate)

crește de la ecuator spre poli.

24. Nivelul de dezvoltare al statelor variază pe directia ecuator - pol.

(sudul sărac și cald - nordul dezvoltat și mai rece)

25. Am ajuns la ultimul tip de determinare zonală, cea istorică.

Istoria lumii trădează o clară pendulare ecuator - poli.

Josif Constantin Dragan și Ștefan Airinei au elaborat un

calendar al precesiei echinocțiilor prin care susțin că mediul terestru

a avut de-a lungul timpului o zona optimă de locuire (optim climatic

îl numesc ei, sau maximum de favorabilitate). În aceste zone optime

civilizațiile au atins punctul maxim de dezvoltare pentru perioada

preistorică sau istorică respectivă.

Rezumând acest model al translației istorice ecuator - poli

putem spune :

Page 77: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

77

-Procesul de antropogeneză a început in zona caldă

ecuatorială și s-a deplasat treptat spre climatul tropical alternant,

adică cu doua sezoane. Perioada omului vânător și culegător (trăitor

în climatul ecuatorial) a fost urmată de perioada omului crescator de

animale în stepele și savanele climatului alternat și a celui cultivator

de plante din luncile inundabile ale climatului tropical arid.

Primele civilizații neolitice, adică începuturile istoriei, se

plasează într-un climat tropical de latitudini 20-30 de grade.

(Civilizația sumeriană, Egiptului nilotic, văii Indusului sau Câmpiei

Chineze)

Mai târziu aceste civilizații tropicale vor fi urmate de

civilizațiile subtropicale, mediteraneene ale Feniciei, Cartaginei,

Imperiului Roman, Greciei, Asiei Mici, Indiei și Chinei dinastiei Han

mutată ceva mai la nord. Era noastră debutează subtropical. Isus a

fost un mediteraneean.

Treptat optimul de dezvoltare se mută mai spre nord.

Dinspre bazinul mediteraneean spre cel atlantic. În prezent cele mai

dezvoltate regiuni ale lumii se plaseaza într-un climat temperat.

Între timp zona mediteraneeană a devenit uzată,

dezechilibrata ecologic și amenințată de extinderea Saharei.

Încalzirea globala și mutațiile climatice mută treptat optimul de

locuire mai spre nord.

Statele cu cel mai ridicat nivel de trai, cea mai îndelungată

sperantță de viață și mediul economico - social cel mai echilibrat

încep să devină statele temperat - reci. (Canada nu are contrastele și

dezechilibrele din SUA, statele Scandinaviei stau mai bine decât

Germania, Franta sau Marea Britanie, Japonia este, încă, un model

economico - social exemplar)

Page 78: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

78

MODERN ȘI TRADIȚIONAL ÎN PREDAREA

LITERATURII ROMÂNE

prof. Mioara Cîmpan

Colegiul Militar Liceal „Ștefan cel Mare”

Cîmpulung Moldovenesc

Societatea contemporană, aflată în continuă transformare şi,

implicit, modernizare, impune schimbări de abordare a finalității

educative, văzută mai mai mult ca formare a personalităţii şi mai

puțin ca transmitere imediată de cunostințe.

Elevul din societatea contemporană trebuie să dea

universului informaţional pe care-l achizitioneaza un sens critic,

creativ şi productiv. Copilul este nevoit să-şi formeze și dezvolte

capacitatea de a cere informaţii şi de a decide (chiar individual)

importanţa acestora. Pentru a se realiza această finalitate, profesorul

trebuie să-i ofere, în egală măsură, un cadru de învăţare şi unul de

gândire, pentru a da posibilitatea elevului să-şi urmărească şi să-şi

monitorizeze propriile procese de gândire. Rolul profesorului este de

neînlocuit, căci acesta este organizatorul condiţiilor de învăţare.

Predarea literaturii române reprezintă, în primul rând, o

problemă de educaţie estetică. Preocupările pentru frumos, pentru

Page 79: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

79

reflectarea expresivă a realităţii, au existat dintotdeauna. Educaţia

modernă, în general, şi cea estetică, în special, trebuie să deplaseze

accentul de la ipostaza reproductivă a învăţării la cea a cultivării

potenţialului creativ al personalităţii. Studiul limbii și literaturii

române presupune atât formarea unor sentimente sau atitudini,

convingeri morale, cat mai ales, completarea dimensiunii generale

culturale a elevului. Aceste obiective pot fi atinse în predarea

literaturii române prin percepţia directă dar si de ansablu, profundă şi

creatoare asupra operei de artă, prin observarea unităţii dintre formă

și conţinut sau a interdependenţei operă – creator - condiţii sociale şi

istorice de apariţie.

Creangă lumina prin conversație euristică ( și, desigur, nu știa că

se numește așa) mintea elevilor săi în privința disticției dintre ființă

și obiect. Moda trece, se clasicizează, apar noi tendințe, care

valorifică postmodernist experiența didactică. În ultimii ani, educația

în România și-a găsit noua ”biblie” și decalogul aferent, având ca

temelie în procesul predării modelul comunicativ-funcțional.

Metodele moderne/ active sau participative nu mai sunt nici exotice,

nici excentricități ale unor dascăli.

„Orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor

factori şi, din acest punct de vedere, educaţia va rămâne mereu o

artă: arta de a adapta la o situaţie precisă indicaţiile generale date de

cărţile de metodologie." spunea Gastón Mialaret. Filosofía de viaţă

socială a trăit un an de cotitură în 1968, an după care şcoala

autoritară a fost înlocuită cu una egalitară şcoala devenind,

preponderent, un spaţiu de viaţă. Era evident că o schimbare radicală

trebuia să se producă şi la nivel metodologic, odată cu o schimbare

de mentalitate şi de atitudine, deoarece, după un asemenea

eveniment, lucrurile nu mai puteau fi cum au fost, fie că acest lucru

este apreciat sau, dimpotrivă, contestat (având în vedere mai ales

evoluţia ulterioară a şcolii spre criza de autoritate cu care se

Page 80: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

80

confruntă astăzi). Democratizarea învăţământului era inerentă în

contextul social dat şi chiar benefică, atâta vreme cât democraţia

rămâne „boală care-şi conţine antidotul" (după cum afirma Monica

Lovinescu).

Chiar dacă, la noi, trecerea de la metodele tradiţionale/clasice la

cele moderne s-a produs intens, cel puţin la nivel declarativ şi

scriptic (adică oficial) după 1990, este evident că modernizarea

metodelor nu ţine neapărat de o hotărâre oficială, ci şi, dincolo de

recomandările specialiştilor în domeniu, de o necesitate punctuală,

precum şi de conformismul/nonconformismul profesorului, de

deschiderea şi de viziunea lui, de propria concepţie despre relaţia

profesor-discipol, de filozofia sa de viaţă.

Metodele înseşi sunt vii, în devenire, căci, dacă definim metoda

prin „predominanţa unor caracteristici la un moment dat", acestea se

pot metamorfoza, astfel încât interferenţa tradiţional-modern să fie

(şi este) posibilă. In fond, nu putem vorbi, în cea mai mare parte, de

metode pure, iar procentul în care vor fi valorizate metodele

tradiţionale şi cele moderne depinde de multe variabile.

În zilele nostre, suntem adepți - dar cu măsură — ai metodelor

moderne, a căror eficienţă a fost confirmată de multe ori. In primul

rând, considerăm, ca avantaj al utilizării acestora, realizarea unui

climat propice studiului, mult mai dezinhibat, plăcut şi atractiv, mai

ales în condiţiile în care elevii cu care lucrăm sunt marcaţi de o

anumită teamă în faţa unei materii care pare, încă, un obstacol prea

greu de trecut (acest lucru datorându-se şi unei tot mai pregnante

lipse de apetit pentru lectura). Nu trebuie uitat nici aspectul social,

mediul în care se dezvoltă tinerii, astfel încât, fără a face concesii

frivolităţii şi prostului gust, elevul să nu simtă că între lumea

înconjurătoare şi şcoală este o prăpastie de netrecut, că aceasta din

urmă este un loc al comunicării unidirecţionale, iar nu un spaţiu al

dialogului real şi constructiv/formativ. Metodele de intercunoaştere

(blazonul, petalele, acvariul etc.) sau de încălzire ( brainstormingul,

Page 81: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

81

votați un citat, discuțiile tip piramidă, anticipările, predicțiile),

dublate de întrebări sau trimiteri la experiențe proprii, facilitează

intrarea în temă și încurajează formarea și exprimarea unei opinii

personale. Totodată, aspectul de joc îi încurajează de cele mai multe

ori pe elevii timizi sau pe cei care au o situație mai delicată la

învățătură să se integreze în colectiv, uneori reușind chiar să-și

depășească limita.

O altă calitate a metodelor active este stimularea gândirii critice, a

interogației asupra sinelui și asupra lumii, ceea ce îi ghidează și îi

antrenează pe elevi într-un proces reflexiv și critic (autocritic) care

poate contracara superficialitatea, banalitatea, neseriozitatea,

stridența și relativizarea – păcate majore ale societății noastre de

astăzi. Așadar, profesorii, prin ascendentul cultural și informațional

pe care îl au sunt datori să insiste asupra acestei laturi reflexiv-

interogative, s-o cultive și să o stimuleze, făcându-i pe elevi să

observe, să compare, să analizeze, să sintetizeze, să accepte puncte

de vedere diferite, să înțeleagă lumea.

Strategiile centrate pe elev sunt absolut necesare în prezent.

Utilizarea lor ne eliberează de rutina didactică, în vederea evitării

„cumplitului meșteșug de tâmpenie”. În prezent, când

conștiiciozitatea și abnegația elevului au devenit amintire, singura

șansă de a-l atrage este jocul, cea mai atractivă formă de activitate.

De aceea au fost inventate metodele de gândire critică, acestea,

împreună cu cele activ-participative fiind în măsură să incite elevii,

să-i provoace, să le stimuleze nu numai gândirea ci și creativitatea, să

le dezvolte spiritul de echipă, dar și spiritul competitiv.

Era aproape de neconceput înainte de 1989 să-ți imaginezi, ca

profesor, că poți avea elevul ca partener în actul didactic. Profesorul

avea rolul central, practica discursul magistral iar elevul reproducea,

mai bine sau mai poticnit, ceea ce se spunea la clasa, după ce actul

didactic se consuma. Programele analitice, conținuturile și textele

obligatorii, totul favoriza învățarea reproductivă. Metodele moderne

Page 82: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

82

sunt o achiziție recentă a învățământului românesc, pătrunse, mai

ales, pe filieră americană. Ele sunt o consecință a democratizării

școlii. Tot mai mulți oameni au nevoie de educație, școala se

masifică, liceul nu mai e doar pentru elite. Ca urmare, cultura

”înaltă” se face simplificând. Pe vremuri, profesorul era preocupat de

conținut, de discursul îngrijit, de ținută, de paraverbal și nonverbal și

mai puțin sau deloc de ceea ce au înțeles elevii. Sistemul avea

profesorul în centru.

Astăzi, elevii au devenit parteneri în propria educație și au dreptul

la opinie. Documentele școlare nu spun mare lucru despre metodele

moderne activ-participative. (doar în programele școlare pentru clasa

a XI-a și a XII-a se prevede folosirea dezbaterii și a studiului de caz

ca metode de predare-învățare-evaluare).

Un exemplu de succes, atât în privința înțelegerii spiritului în care

trebuie folosite metodele moderne , cât ți în privința echilibrului

dintre ”nou” și ”vechi” în învățare o constituie cele două serii de

manuale pentru liceu ale editurii Humanitas Educațional. Autorii,

Alexandru Crișan, Liviu Papadima, Ioana Pârvulescu, Florentina

Sâmihăian, Rodica Zafiu, au folosit pentru studiul textelor literare

cadrul de învățare Evocare/ Realizarea sensului/ Reflecție,

declanșând, prin impactul manualelor lor, iesirea din rutina de

dinainte.

Didacticile însă, se lasă așteptate, ceea ce explică deruta multor

profesori care, fie n-au fost formați, fie n-au apetit special pentru

inovație. Alina Pamfil, în Limba și literatura română Structuri

didactice deschise vorbește despre discuție, dezbatere, joc de rol,

harta lecturii, harta personajelor, expunerea elevului, lectura

prospectivă, realizarea proiectelor sub îndrumarea profesorului, turul

galeriei, interviul etc. La Mihaela Secrieru Didactica limbii române

apar mai multe, enumerate și exemplificate sumar: brainstormingul,

discuția de tip piramidă, anticipări, prelegerea intensificată, cvintetul,

scaunul autorului, SINELG, interviul în trei trepte, gândiți/ lucrați în

Page 83: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

83

perechi/ comunicați, termeni cheie inițiali, ghidurile de studiu,

predarea reciprocă, scrierea liberă, investigația comună și rețeaua de

discuții, linia valorilor, cubul, turul galeriei, diagrama Venn,

dezbaterea, mozaicul etc.

Mult mai important pare însă cadrul, care presupune o schimbare

a filozofiei predării, bazat pe o implicare e elevului ca parte a lecției.

Aplicarea metodelor moderne solicită însă prudență, ele nu trebuie

folosite doar de dragul unui spirit de imitație. Uneori, metodele

expozitiv-explicative, în care intervine un element surpriză sau un

artificiu de cunoaștere pot fi mai eficiente și cu un impact emoțional

și cognitiv mai intens.

Ca limite ale acestor metode moderne se pot evidenția diverse

aspecte. Ele nu sunt productive decât dacă sunt aplicate cu

consecvență. De asemenea, cronofagia lor se grefează pe două

paliere: al orei propriu-zise dar și al pregătirii personale. Daca la oră,

raportul intervenției directe este 90% elevii și 10% profesorul, efortul

celui din urmă este concentrat în sfera punerii în scenă a unui

spectacol în care elevii-actori devin protagoniști.

O altă limită o reprezintă, în cadrul metodelor moderne contextul

școlii în care aceștia funcționează. În general, întrucât împletirea

tradițional-modern este îndreptată mai ales spre prima parte a

tandemului, faptul că metodele moderne sunt exersate la ora de

literatura română poate fi contracarat de lipsa coerenței în sistem,

unde ele își pierd relevanța din cauza abordării lor punctuale, nu

sistemice. Așadar, dacă nu există timpul și consecvența necesare

aplicării, precum și profunzimea pentru înțelegerea folozofiei din

spatelelor, metodele active/ moderne devin doar un exercițiu, un

experiment, și nu ceea ce ar trebui să fie – o viziune filtrată prin

înțelegrea scopului din spatele lor: formarea personalității elevului.

În ansamblu însă, limitele metodelor moderne nu ar trebui căutate în

ele însele, ci în noi, cei care le aplicăm: de timp, de conținut, de tipul

lecției, de grupul țintă, de resurse. Cel mai mare avantaj al lor este

Page 84: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

84

faptul că îl determină pe elev să-și asume învățarea, să o facă

potrivită sieși. În plus, sunt un pas categoric spre acel ”savoir-faire”

pe care-l implică cunoașterea.

METODELE MODERNE (ACTIV-PARTICIPATIVE)

AVANTAJE LIMITE

Frumoase prin varietate și complexitate

Necorelate examenelor

Interesante prin scenariu

Cronofage

Mobilizatoare pentru grup

Abilitățile formate nu se

regăsesc în evaluările

consacrate

Generatoare de valoare pentru

comunicare

Trebuie dublate de

materiale suport oferite

Formează abilități pe termen lung

Există riscul ca unii

elevi să se sustragă

sarcinilor (cele de grup)

Deplasează accentul de la memorie spre

gândire

Nu sporesc într-o mare

măsură potențialul

cognitiv și achizițiile de

conținuturi

Generează o nouă paradigmă a

învățământului

Caracter discontinuu

Activizează elevii, îi antrenează într-o

Nu oferă feed-back

Page 85: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

85

participare autentică, responsabilă la

lecții

individual, ci, mai ales,

de grup

Stimulează gândirea, imaginația,

creativitatea

Riscul de a scăpa uneori

”lucrurile de sub

control”

Constituie alternative interesante de

evaluare/autoevaluare/interevaluare

Timpul de lucru pentru

rezolvarea sarcinilor este

întotdeauna insuficient

Valorifică potențialul mai multor elevi

Cultivă valori și atitudini

Sunt prietenoase

Toată lumea găsește câte ceva de făcut

Dezvoltarea deprinderilor de lucru în

echipă prin intercomunicare și toleranță

reciprocă

Abordarea trans și interdisciplinară

(valorificarea cunoștințelor de la celelalte

discipline)

Depășesc sfera actului învățării didactice,

făcând, în permanență, legătura cu viața

de dincolo de școală, pe care elevii o

trăiesc și o înțeleg mai bine

Page 86: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

86

EFECTELE TELEVIZIUNII ASUPRA MINŢII UMANE

preot Constantin Cârloanță

Colegiul Militar Liceal „Ștefan cel Mare”

Câmpulung Moldovenesc

În secolul XXI spiritualitatea ortodoxă se confruntă cu diferite

probleme de ordin moral care schimbă atitudinea şi comportamentul

omului în societatea actuală. În acest sens, mitropolitul Hristodoulos

al Greciei vorbeşte despre „noul climat în care vom fi obligaţi în

curând să trăim, ale cărui caracteristici fundamentale sunt: declinul

valorii umane, supunerea ei autorităţii şi înrobirea faţă de tehnologia

electronică”.1

Renunţarea la televiziune nu este un lucru uşor de realizat

fiindcă imaginea video şi cea publicitară au instalat o adevărată

dictatură în spaţiul public şi privat al societăţii moderne. Acestea au

ajuns să-l împresoare pe omul modern din toate părţile, lăsându-i o

libertate tot mai mică în a vedea şi înţelege lumea. „Lipsit de

cunoştinţă şi credinţă omul contemporan devine cea mai uşoară

victimă. El este învins înainte de a afla că împotriva minţii şi a

1 Hristodoulos, Arhiepiscop al Atenei şi Mitropolit al întregii Grecii, studiu:

Societatea persoanelor în epoca post-neoterismului, holismului şi globalizării, în Teologie şi Viaţă, anul 12, serie nouă, nr.14, Iaşi, 2002, p.123;

Page 87: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

87

sufletului său se duce un adevărat război sau ajunge să fie făcut

prizonier şi să fie înrobit, deşi cultura media îl convinge că este

liber.”2

Diversitatea limbajului folosit (verbal, nonverbal şi

paraverbal), la care se adaugă decorul, viteza de schimbare a

cadrelor, efectele tehnice ce bulversează atenţia telespectatorului, fac

ca majoritatea informaţiilor transmise prin televiziune să aibă un

impact subliminal, adică să nu fie conştientizate de telespectatori deşi

ele pătrund în mintea acestuia şi sunt depozitate în memorie.

1. Efectele comunicării audio-video asupra dezvoltării şi

funcţionării creierului

Cercetările efectuate în ultimele decenii arată că, indiferent

de programul de televiziune urmărit, traseele electroencefalografice

ale celor care privesc la televizor se schimbă, dobândind, după numai

două minute de vizionare, o configuraţie nouă, specifică, neîntâlnită

în nici o altă activitate umană. Această stare este similară celor de

hipnoză şi de vis, însă acestea nu pot fi socotite activităţi.3 Astfel, se

înregistrează o micşoare a activităţii corticale şi o scădere a

frecvenţei undelor cerebrale care trec din starea beta în starea alfa şi

teta.4

2 V. Gheorghe, Efectele televiziunii asupra minţii umane şi despre creşterea copiilor în lumea de azi, Editura Evanghelismos, Bucureşti, 2005, p. 14; 3 Ibidem, p.20; 4 Deoarece, pe parcursul acestei lucrări, se vor face referiri la tipurile de activitate electrică, corticală, ce caracterizează stările mentale sau activitatea creierului, trebuie făcută următoarea precizare:

- undele β (beta) au frecvenţa cea mai mare - între 14-30 Hz – apar în creier pe parcursul proceselor de gândire, de analiză şi de decizie, în majoritatea stărilor de veghe, atunci când mintea este concentrată asupra unei sarcini sau activităţi oarecare;

Page 88: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

88

În acest sens, neuropsihologul Herbert Krugman, în 1971,

analizează mişcările oculare şi electroencefalogramele realizate pe

un grup de tineri, comparând activitatea neurologică a subiecţilor din

timpul lecturii cu aceea care se înregistrează pe parcursul vizionării

TV. El ajunge la concluzia că activitatea cerebrală a subiecţilor cu

ocazia vizionării TV este mai slabă decât cea a subiecţilor care au

lecturat: „Indiferent de emisiunea vizionată la televizor undele

cerebrale au un răspuns caracteristic. Răspunsul ţine de mediu mai

degrabă decât de conţinutul transmis. Odată ce televizorul este pornit

undele creierului încetinesc până când undele alfa şi teta devin

preponderente. Cu cât televizorul stă mai mult timp aprins, cu atât

sunt mai lente undele cerebrale.”5

Câţiva ani mai târziu, în Australia, la Universitatea de Stat

din Canberra, se desfăşoară un important proiect de cercetare

referitor la efectele tehnologiei video asupra minţii umane, condus de

soţii Emery, doctori în neuropsihologie. Aceştia ajung la aceeaşi

concluzie ca şi Krugman.

În urma cercetărilor făcute de aceşti neuropsihologi, s-a

constatat că vizionarea TV amorţeşte emisfera stângă şi lasă emisfera

dreaptă să îndeplinească toate activităţile cognitive. Acest fapt poate

avea consecinţe din cele mai grave pentru dezvoltarea şi sănătatea

creierului. De exemplu, emisfera stângă este regiunea critică pentru

- undele α (alfa) cu o frecvenţă cuprinsă între 7,6-13,9 Hz – domină

activitatea corticală în momentul în care persoana se află într-o stare de relaxare;

- undele θ (teta) cu o frecvenţă cuprinsă între 5,6-7,6 Hz – sunt cele care definesc starea de somn uşor şi anumite stări meditative;

- undele δ (delta), cele mai lente 4-5,6 Hz, apar în creier pe perioada somnului profund.

Pe parcursul vizionării TV, măsurătorile au indicat o deplasare a vârfului spectrului de activitate electrică corticală dinspre undele beta, cu frecvenţă înaltă către cele mai lente, undele alfa şi teta. 5 Jerry Mander, Four Arguments for the Elimination of Television, Quill, New York, 1978, p. 206, conform V. Gheorghe, op. cit. p.22;

Page 89: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

89

organizarea, analiza şi judecata datelor primite. Partea dreaptă a

creierului tratează datele primite în mod necritic; nu descompune şi

nu decodează informaţia în părţile ei componente. Emisfera dreaptă,

procesează informaţia în întregul ei, determinând răspunsuri mai

degrabă emoţionale decât raţionale (logice).Conţinutul prezentat la

televiziune nu poate fi analizat raţional, deoarece emisfera stângă a

creierului uman nu este activă. Prin urmare, nu este surprinzător

faptul că oamenii rareori înţeleg ce văd la televizor, după cum a

arătat şi un studiu condus de cercetătorul J. Jacoby. El a descoperit că

„din 2700 de oameni testaţi, 90% au înţeles greşit ce au privit la

televizor cu câteva minute înainte.”6

Jerry Mander , referindu-se la imaginile TV, consideră că

informaţia-imagine nu dezvoltă procese cognitive constante

(gândire, memorare, analizare, limbaj). El argumentează astfel:

”Există sute de studii care arată că mişcarea ochilor şi gândirea sunt

legate în mod direct. Actul căutării informaţiei cu ochii necesită şi îl

obligă în acelaşi timp pe cel care priveşte să fie activ, să nu accepte

pasiv orice i se oferă. Există studii corolare care arată că atunci când

ochii nu se mişcă, în schimb, se holbează ca la momâi, gândirea este

diminuată.”7

Cercetările făcute de specialişti americani au evidenţiat faptul

că în cazul vizionării îndelungate la TV, la copii, se poate dezvolta

un sindrom psihic, numit LD (learning disabilities – incapacităţi de

învăţare), care se manifestă prin: deficienţe privind ascultare

(urmărirea) unei simple prezentări, memoria de scurtă durată, citirea

şi scrierea slabă, imaginaţie slabă din punct de vedere creativ,

rezolvarea greoaie a problemelor.8

6 Wes Moore, Televiziunea: opiul popoarelor, The Journal of Cognitive Liberties,vol. 2, 2001,p.63, conform V. Gheorghe, op. cit. p.24; 7 J. Mander, Four Arguments…op. cit., conf. V. Gheorghe, op. cit. p.25; 8 V. Gheorghe, op. cit., p. 42;

Page 90: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

90

2. Caracterul hipnotic al vizionării TV

Bio şi hipnoterapeuţii susţin că televiziunea permite nu numai

o transmitere a forţei hipnotice, ci şi o multiplicare a acesteia. Unul

dintre cei mai cunoscuţi bioterapeuţi de acest gen a fost

Kaşpirovschi. Acesta desfăşura astfel de şedinţe televizate în faţa a

milioane de telespectatori din Rusia cu efecte spectaculoase. Într-

unul dintre interviuri el afirmă că televiziunea este mijlocul care

permite nu numai o transmitere a forţei hipnotice, ci şi acela de a

multiplica această forţă.9

Aceste observaţii nu au fost făcute şi de mulţi dintre

telespectatori care mărturisesc că televizorul aproape îi hipnotizează,

că adesea nu mai găsesc energia şi puterea de a întrerupe vizionarea,

sau dispoziţia de a întreprinde o altă activitate. Există mai mulţi

parametrii ce caracterizează activitatea cortexului în timpul vizionării

TV, care fac pe neuropsihologi să identifice această stare cu cea

semihipnotică. Apariţia activităţii corticale alfa este unul dintre cei

mai reprezentativi indicatori. Încă din anii 1950 se cunoaşte faptul că

undele alfa caracterizează starea de somn superficial sau de hipnoză,

iar studiile mai recente arată că un individ este cu atât mai

hipnotizabil cu cât are unde alfa mai bine reprezentate în cortex.10

Vizionarea TV poate fi cu uşurinţă încadrată în clasa

fenomenelor de natură hipnotică, pe baza comparării caracteristicilor

stărilor hipnotice cu stările mentale induse pe parcursul vizionării

TV11:

9 V. Gheorghe, op. cit., p.146; 10 Ibidem, p. 147; 11 Ibidem, p. 150;

Page 91: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

91

a) Reducerea funcţiei de planificare. Primul efect al televiziunii

este crearea unei atitudini mentale pasive, consideră J.

Mander, „televizorul în loc să antreneze atenţia activă, pare

să o suspende” .12

b) Redistribuirea atenţiei. În hipnoză, se accentuează

selectivitatea atenţiei, atenţia subiectului fiind orientată în

mod special spre ceea ce spune şi face hipnotizatorul. Mai

mulţi cercetători au observat că, atunci când ne uităm la

televizor, întreaga atenţie este captivată de acţiunea de pe

micul ecran. Puţine activităţi sunt capabile să ne reţină

atenţia pe o perioadă atât de lungă, precum o face

televizorul. Forţa de atracţie este atât de mare, încât cu greu

se poate desfăşura o altă activitate în preajma unui televizor

deschis, fără a trage cu ochiul spre ecran pentru a urmări ce

se întâmplă acolo, în paralel cu activitatea noastră.

c) Reducerea controlului realităţii şi toleranţa crescută pentru

distorsionarea acesteia. Se poate observa că, aflaţi în faţa

televizorului avem o anumită tendinţă de a lua lucrurile aşa

cum sunt, chiar în situaţia în care, la o minimă analiză,

realităţile prezentate pot să ajungă în contradicţie cu

realitatea.

d) Creşterea gradului de sugestibilitate. În hipnoză

receptivitatea la sugestia subiectului creşte foarte mult în

comparaţie cu starea obişnuită.

e) Apariţia amneziei post-hipnotice. Amnezia sau uitarea celor

ce s-au petrecut în timpul hipnozei reprezintă una dintre

particularităţile de bază ale stării hipnozei.

f) Scăderea acuităţii perceptive. Stimulii ambianţei sunt

percepuţi mai estompat, cu mai puţină claritate şi precizie. O

altă cauză în privinţa generării stării hipnotice în faţa 12 J. Mander, Four Arguments…op. cit., conf. V. Gheorghe, op. cit. p.150;

Page 92: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

92

televizorului este dată de cantitatea mare de informaţii pe

care o transmite un program TV cu puternică implicare

emoţională.

3. O perspectivă morală asupra (pseudo)informaţiei realizate

prin televiziune

Se pare că omul zilelor noastre nu îşi poate imagina viaţa fără

televizor şi fără televiziune. Oare de ce? Pentru că prin aceasta,

omul poate să-şi gestioneze mai bine sănătatea, banii, spiritul

întreprinzător, orientarea politică, atitudinea civică. Astfel am fi

tentaţi să răspundem dacă nu ne informăm în acest sens şi nu

analizăm conţinutul emisiunilor prezentate la televizor.

În continuare se va prezenta o perspectivă morală asupra

pseodo-informaţiei făcute prin televiziune.

1. Cei interesaţi în modelarea societăţii umane în societate de

consum urmăresc modelarea opiniei publice astfel încât

colectivitatea să devină un receptor pasiv, „fără o atitudine

critică faţă de dezumanizarea persoanei umane”.13

2. În paralel cu aspectul amintit mai sus, se urmăreşte

răsturnarea sistemului de valori prin folosirea pseodo-

informaţiei în locul adevărului.

3. Receptorii sunt intoxicaţi cu informaţii nesemnificative, prin

care particularul se confundă cu generalul. Televiziunea

accentuează imaginea şi dramatizează insegnifiantul .

Societatea modernă preferă spectacolul imaginii, iar aceasta

poate cosmetiza realitatea. În acest sens, Roland Brunner

spunea: „ceea ce nu se transmite la televizor nu există”.14

13 Florin Roman, Idolii vremurilor noastre, Evanghelismos, Bucureşti, 2010, p.18; 14 Roland Brunner, Psihanaliză şi societate postmodernă, Amarcord, Timişoara , 2000, p.55;

Page 93: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

93

4. Homo sapiens devine homo videns, cu preocupări pentru

ceea ce se vede şi pentru ceea ce poate fi perceput prin

simţuri. Astfel este anulată triada raţiune, logică şi limbaj

abstract, care favorizează formarea gândirii şi dobândirea

unei cunoaşteri sănătoase. În ceea ce priveşte imaginile

prezentate prin TV, Giovanni Sartori spunea că acestea mint

prin decontextualizare: „ o fotografie minte dacă este rodul

unui fotomontaj”.15

5. Cu ocazia emisiunilor informative, toate canalele TV

folosesc nişte fonduri muzicale introductive care au ca scop

crearea efectului de senzaţional şi captarea atenţiei

telespectatorilor. Textele ştirilor, învăţate anterior pe de rost

sau citite în direct, sunt compuse în aşa fel încât să determine

sentimentul de uimire. Conţinutul buletinelor informative se

aseamănă la toate posturile TV, iar la unele dintre ele ştirile

se repetă în cea mai mare parte a zilei.

6. Reporterii TV folosesc o tehnică de prezentare, care constă

într-un aer de dramatism sau ton neutru, în funcţie de

mesajul pe care vrea să-l transmită opiniei publice, la care se

poate adăuga o trunchiere sau alterare a informaţiilor. În

acest sens, G. Sartori spunea că subinformarea (prezentarea

superficială a evenimentelor) şi dezinformarea

(distorsionarea informaţiilor) sunt din ce în ce mai prezente

în jurnalele de ştiri.16

15 Giovanni Sartori s-a nascut la Florenta, in 1924. A studiat stiintele sociale si politice, iar in 1954 obtine doctoratul in istoria filozofiei moderne. Din 1950 preda la Universitatea din Florenta filozofie moderna, stiinte politice si sociologie. In 1971 fondeaza Rivista Italiana di Scienza Politica, al carei director este. Giovanni Sartori, Homo videns. Iimbecializarea prin televiziune şi post-gândirea, Humanitas, Bucureşti, 2008; 16 Ibidem, p.106;

Page 94: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

94

7. Pentru a se transmite informaţiile, se foloseşte un limbaj

sărac din punct de vedere argumentativ, care exprimă „idei

sumare, schematice şi simpliste”.17

8. În ceea ce priveşte cunoaşterea, Constantin Noica vorbeşte

despre mai multe moduri de cunoaştere a realităţii, pe care le

numeşte maladii ale cunoaşterii.18 Astfel, todetita exprimă

primatul generalului asupra individualului, primatul rigorii, a

exactităţii şi al perfecţiunii.19 Conform acesteia limbajul,

spiritul argumentativ şi cultivarea intelectuală se dezvoltă

numai prin studiu sistematic, permanent, desfăşurat într-un

anumit cadru instituţional, care are la bază lectura academică

şi permanentă, aceasta fiind în antiteză cu informaţia

ocazională şi superficială.

9. Conform moralei tradiţionale important este să ne cunoaştem

pe noi înşine cu virtuţile, ţelurile şi scăpările (păcatele)

noastre, pentru că bunăstarea şi ordinea din societate

depinde de onestitatea şi disciplina tuturor semenilor. Prin

emisiunile de talk-show important este să ştii ce fac alţii.

Mulţi dintre invitaţii unor asemenea emisiuni evidenţiază

faptul că se conduc după principiul „ fac ce-mi place”,

repetând experienţa fiului risipitor din parabola

Mântuitorului nostru Iisus Hristos. Astfel de persoane care

17 R. Brunner, op. cit., p.54; 18 Autorul opinează faptul că maladiile constituţionale fiinţei omului nu au un efect negativ, ci acestea conduc la şase tipuri de afirmare umană, care pot determina şase tipuri de a construi sisteme filosofice, şase tipuri de culturi, şase experienţe istorice, şase tipuri de libertate. Denumirea lor este de origine greacă. Acestea sunt:catholita (maladia spirituală a lipsei, a imperfecţiunii), todetita (maladia perfecţiunii), horetita (maladia determinărilor), ahoretia (maladia lipsei determinărilor - specifică spiritualităţii indiene), atodetia (maladia lucidităţi – tipică pentru cultură) şi acatholia (refuzul generalului – maladia civilizaţiei). Constantin Noica, Cele şase maladii ale sufletului, Humanitas, Bucureşti, 2012; 19 C. Noica, idem, p. 54;

Page 95: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

95

sunt cu notorietate în societate ajung să obstrucţioneze nişte

principii morale, însă, datorită secularizării din societatea

contemporană, faptele şi aventurile lor ajung să fie

considerate normale. Ei arată că sunt liberi, însă libertatea lor

evidenţiază că ei sunt prizonierii pasiunilor de tot felul. În

acest sens, C. Noica vorbea despre faptul că asemenea

conduită exprimă, de fapt, maladia catolithă, care implică „

lipsa sensurilor generale”,20 iar în locul generalului se

instaurează aventura.

10. În capitalism, televiziunea este punct de sprijin al comerţului

prin publicitatea care se face pe toate posturile. Din acest

punct de vedere, cei ce se ocupă de publicitate s-au străduit

să pună la punct mesaje tot mai sofisticate pentru a crea o

necesitate (cerere) în întregime inventată, în condiţiile în

care există o bogată ofertă de bunuri şi servicii pe de o parte,

iar pe de altă parte este mai greu să vinzi decât să produci.

De aceea, J. M. Keynes afirma : „ economia înseamnă

psihologie”.21

IV. Concluzii

Televizorul a ajuns să fie nelipsit din locuinţele noastre,

devenind principala piesă de mobilier din locuinţa noastră, căreia îi

acordăm un loc de cinste. Dacă cineva ne spune că nu are televizor,

avem tendinţa să-l compătimim sau îl privim neîncrezător.

Televiziunea este o realizare a ştiinţei şi poate veni în

sprijinul omului în funcţie de modul în care este folosită atât sub

aspectul timpului, cât şi în ceea priveşte calitatea emisiunilor

vizionate (urmărite).

20 Ibidem, p.38; 21 R. Brunner, op. cit. p.56;

Page 96: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

96

În jurnalele de ştiri sunt folosite diferite tehnici de prezentare

a informaţiilor, la care se adaugă, în unele situaţii, strategii de

subinformare (prezentare superficială a evenimentelor), precum şi de

dezinfomare (distorsionarea informaţiilor). De aceea se impune să

fim atenţi şi echilibraţi în ceea ce priveşte vizionarea emisiunilor TV

şi preluarea informaţiilor. Omul care foloseşte cu prudenţă

televizorul îl reprezintă pe homo videns (omul privitor), pe când

homo insipiens (omul ignorant, nul) este preocupat de lucruri

nesemnificative, de plăcere şi de amuzament.

Computer-ul cu realitatea virtuală poate fi la fel de nociv ca

şi televizorul. În faţa computerului, utilizatorului i se dă posibilitatea

să vadă şi să participe, cu toate simţurile, la lucrurile pe care le

visează. Dacă vrea să simtă o emoţie puternică, trebuie să acceseze

cuvântul „groază”, „crime”, „interlop” etc. Dacă vrea să vadă scene

obscene, tastează cuvântul „sex”. Nu este nevoie decât de un singur

clic şi este în contact cu realitatea virtuală. Cu ajutorul acesteia,

utilizatorul poate experimenta orice trăiri care îi sunt inaccesibile sau

interzise în viaţa reală. În aceste împrejurări, creştinii, în loc să se

desăvârşească prin lupta împotriva patimilor cu ajutorul harului

dumnezeiesc, se pot scufunda mai adânc în iadul păcatelor şi al

patimilor.

Răul şi binele sunt atât de amestecate în emisiunile de

televiziune şi pe site-urile internet, încât este nevoie de mult

discernământ duhovnicesc pentru a le diferenţia, care vine atât dintr-

o bună educaţie creştină, cât şi din propria trăire duhovnicească

imprimată în mintea şi inima fiecăruia dintre noi.

Page 97: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

97

BIBLIOGRAFIE

1. Brunner, Roland, Psihanaliză şi societate postmodernă,

Amarcord, Timişoara , 2000

2. Hristodoulos, Arhiepiscop al Atenei şi Mitropolit al întregii

Grecii, studiu: Societatea persoanelor în epoca post-

neoterismului, holismului şi globalizării, în Teologie şi

Viaţă, anul 12, serie nouă, nr.14, Iaşi, 2002

3. Gheorghe, Virgiliu, Efectele televiziunii asupra minţii umane

şi despre creşterea copiilor în lumea de azi, Editura

Evanghelismos, Bucureşti, 2005

4. Noica, Constantin, Cele şase maladii ale sufletului,

Humanitas, Bucureşti 2012

5. Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională,

Polirom, Iaşi, 2001

6. Roman, Florin, Idolii vremurilor noastre, Evanghelismos,

Bucureşti, 2010

7. Sartori, Giovanni, Homo videns. Imbecializarea prin

televiziune şi post-gândirea, Humanitas, Bucureşti, 2008

Page 98: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

98

PROCESE INTERPERSONALE

prof. Evghenia Daniela Cârloanţă

Colegiul Naţional ”Dragoş Vodă”

Cîmpulung Moldovenesc

Cercetarea asupra relaţiilor interpersonale din ultimii 10-15

ani s-a îndreptat spre studiul cu privire la atracţia interpersonală,

respectiv alegerea partenerilor. Termenul de atracţie desemnează

caracterul pozitiv al atitudinilor interpersonale. Există multe feluri de

atracţie: de unii ne simţim atraşi pentru că au o conversaţie plăcută,

de alţii pentru că ne flatează, ori ne linguşesc, unii ne seamănă, iar

alţii sunt foarte diferiţi.

Cele mai multe cercetări asupra rolului atracţiei în diferite

tipuri de relaţii interpersonale s-au făcut pe relaţiile de prietenie,

dragoste, căsătorie, şi mai puţin pe relaţiile între fraţi, între copii şi

părinţi, între tineri şi bătrâni, alte relaţii de rudenie. Pe măsură ce

indivizii se cunosc unii pe alţii, apar anumiţi factori care hotărăsc

dacă relaţia lor se va transforma sau nu în prietenie. Unul din aceşti

factori este similaritatea.

De multe ori poate ne-am întrebat: De ce avem nevoie de

ceilalţi şi ceilalţi au nevoie de noi ? Răspunsurile sunt multiple :

omul nu poate trăi izolat, are nevoie de comunicare, de prieteni în

lumea în care trăieşte, are nevoie de încurajări şi de afecţiune, are

nevoie de apreciere, de ajutorul celorlalţi, să se simtă în siguranţă,

admirat, trebuie să aibă cui să se descarce, are nevoie de ceilalţi

Page 99: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

99

pentru a avea cui să se destăinuie, are nevoie de ceilalţi pentru că

totul se face cu oameni.

Apartenenţa la un anumit grup socializează individul în

raport cu caracteristicile, obiectivele, valorile promovate de acel

grup. Astfel, grupul devine un mijloc de comparare a atitudinilor,

opiniilor, valorilor individuale. El este atras în plan social de acei

indivizi sau grupuri în care găseşte o confirmare, o consolidare a

propriilor trebuinţe, valori, aspiraţii, credinţe, de unde şi conceptul de

similitudine. Integrarea unui individ într-un grup nu înseamnă

dezindividualizarea lui, ci dimpotrivă, găseşte în grup o modalitate

de îmbogăţire considerabilă şi completare a sinelui, un mijloc de

realizare a unor scopuri, obiective, avantaje pe care el nu şi le putea

realiza în mod individual.

De multe ori, atracţia interpersonală urmează principiul

reciprocităţii: îi simpatizăm pe acei care ne simpatizează şi îi

antipatizăm pe cei care nu ne simpatizează. Potrivit acestei teorii,

dacă atracţia interpersonală înseamnă constatarea şi anticiparea unor

recompense din partea celuilalt, atunci ea reprezintă un fenomen

reglat de norma reciprocităţii: vom răspunde cu recompense,

respectiv cu atracţie, celor care ne oferă recompense.

Însă nu întotdeauna, în interiorul unei relaţii, cel ce şi-a ajutat

într-un fel sau altul partenerul aşteaptă să i se dea imediat ceva în

schimb. Expectanţele cu privire la acordarea şi acceptarea de

beneficii sunt diferite în funcţie de caracteristicile relaţiei.

Când vorbim de atracţie interpersonală trebuie să avem în

vedere şi proximitatea – apropierea în spaţiu a celor doi parteneri.

Unii sociologi au constatat că majoritatea căsătoriilor leagă vecini,

colegi de serviciu, colegi de clasă. Proximitatea îngăduie indivizilor

să-ţi descopere preocupări comune şi să schimbe recompense. Dar

simpla anticipare a interacţiunii conduce şi ea la atracţie pentru

celălalt, şi ne face să-l percepem pe celălalt ca fiind simpatic şi

compatibil, sporindu-ne şansele de a întreţine o relaţie

Page 100: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

100

recompensatoare. Trebuie să remarcăm valoarea adaptativă a acestui

fenomen. Fiecare dintre noi intră în relaţie cu parteneri pe care nu i-a

ales el însuşi, dar pe care nu-i poate evita în cursul interacţiunilor

zilnice: colegii de grupă, părinţii, bunicii, profesorii, colegii de birou.

Simpatia arătată acestora ameliorează relaţiile cu ei, contribuind

astfel la resimţirea de către individ a unei stări de satisfacţie generală.

Dacă până acum am prezentat atracţia interpersonală având

în vedere atitudinile, să nu uităm de genul de atracţie interpersonală

întemeiată pe caracteristicile fizice ale persoanei. Atractivitatea fizică

se află în legătură cu atracţia heterosexuală şi cu dragostea

romantică. Atracţia fizică pe care o resimţim faţă de o persoană nu

depinde numai de atractivitatea fizică a persoanei respective. Există

factori situaţionali ce pot contribui la diminuarea atracţiei ori la

amplificarea ei, indiferent de gradul de atractivitate al individului.

Un alt proces interpersonal important este auto-dezvăluirea,

prin care individul comunică altora informaţii despre el însuşi. Auto-

dezvăluirea este o parte deosebit de importantă a interacţiunilor

noastre cu ceilalţi, iar caracteristicile ei au repercusiuni însemnate

asupra participării noastre sociale, respectiv determină numărul şi

calitatea relaţiilor noastre sociale, afectează gândurile şi sentimentele

subiectului faţă de propriul eu.

Auto-dezvăluirea este esenţială pentru dezvoltarea relaţiilor

interpersonale, deoarece o relaţie nu se poate închega şi consolida în

lipsa schimbului de informaţii personale între cei doi membrii.

Cimentarea unei prietenii depinde de amplificarea auto-dezvăluirilor

reciproce. Auto-dezvăluirea îl ajută pe individ să se auto-clarifice

prin faptul că se deschide celorlalţi spre a se lămuri pentru el însuşi

de propriile gânduri şi sentimente.

Spencer (1993) a arătat că auto-dezvăluirea are un scop

educativ, mai ales în relaţiile mentor- sau părinte-copil. Ea nu este

intenţionată pentru a dezvălui ascultătorului ceva din viaţa personală

a vorbitorului, nici pentru a mări intimitatea relaţională în aceeaşi

Page 101: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

101

măsură, cât pentru a oferi un ghid bazat pe experienţa vorbitorului.

De exemplu, părinţii obişnuiesc să adreseze adolescenţilor afirmaţii

de genul: ,,Când eram de vârsta ta, eram şi eu foarte timid, dar am

reuşit să trec peste asta…”

Auto-dezvăluirea poate varia în multe privinţe, cum este

exemplul unui individ care relevă altuia informaţii despre foarte

multe aspecte ale vieţii sale şi totuşi să-i furnizeze numai informaţii

superficiale. O astfel de dezvăluire este caracterizată de lărgime, dar

nu de profunzime. În alte cazuri, dezvăluirea poate fi foarte intimă şi

personală, dar să se refere la un singur aspect al existenţei celui ce se

dezvăluie. Astfel, auto-dezvăluirea este caracterizată de următorii

parametrii: cantitatea de informaţie dezvăluită, caracterul intim al

informaţiei dezvăluite, durata dezvăluirii.

O bună parte din conduitele fiecăruia din noi este pusă în

slujba celorlalţi. Pentru a desemna comportamentele efectuate în

folosul altor persoane se utilizează trei termeni: comportament

prosocial, comportament de ajutorare şi comportament altruist.

Comportamentul prosocial se referă la acte valorizate pozitiv

de societate şi contribuie la binele fizic şi psihologic al altor

persoane. Această categorie include: ajutorarea, altruismul, atracţia

interpersonală, prietenia, ataşamentul, caritatea, cooperarea, suportul

social, consilierea, sacrificiul, simpatia, încrederea, afilierea.

Comportamentul de ajutorare reprezintă o subcategorie în

cadrul comportamentului prosocial şi poate fi definit ca un act

intenţionat efectuat în folosul altei persoane. Astfel, intenţia are un

rol fundamental în definirea comportamentului de ajutorare.

Comportamentele altruiste alcătuiesc o subcategorie a

comportamentelor de ajutorare şi se referă la acte motivate de dorinţa

de a-i face un bine celuilalt şi efectuate fără a aştepta câştiguri

personale. De multe ori, altruismul presupune chiar sacrificiu de sine,

individul îl ajută pe celălalt, în dauna intereselor lui personale.

Evident, caracterul altruist al unui comportament este dificil de

Page 102: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

102

demonstrat, întrucât pot exista recompense cunoscute numai de

subiect: a se simţi virtuos, a avea convingerea că merită aprecierea

celorlalţi.

Revenind la comportamentul de ajutorare, în componenţa sa

sunt implicate două norme: norma de reciprocitate, potrivit căreia

trebuie să-i ajutăm pe cei ce ne ajută, şi norma de responsabilitate

socială, potrivit căreia trebuie să-i ajutăm pe cei care au nevoie, fără

să ne gândim la interacţiunile noastre viitoare cu ei.

Principala motivaţie a comportamentului de ajutorare este

empatia, respectiv capacitatea de a sesiza trăirile altuia, de a ne

identifica emoţional şi cognitiv cu o alta persoana. Recompensa

(întărirea pozitivă) duce la creşterea probabilităţii repetării acestui tip

de comportament. Filmele şi emisiunile televizate cu conţinut şi

mesaj prosocial au o influenţă pozitivă asupra elevilor, în sensul că

aceştia pot adopta în diferite situaţii, comportamente similare.

Beneficiul acestui comportament se referă atât la recompense externe

(stima celorlalţi, ajutorul reciproc), cât şi la recompensele interne

(gradul de satisfacţie, creşterea stimei de sine, dobândirea

sentimentului competenţei).

A se informa şi a informa este o condiţie a succesului

acţiunilor de întărire a comportamentelor prosociale şi diminuare a

agresivităţii: elaborarea, la nivelul şcolii, a unui sistem de valori

bazat pe respectarea normelor de convieţuire socială, organizarea

unor întâlniri interactive cu elevii pentru cunoaşterea problemelor

acestora, organizarea unor concursuri de pliante, desene, eseuri,

implicarea mass-mediei , etc. Munca educativă desfăşurată temeinic

contribuie la formarea unor deprinderi şi abilităţi de raportare şi

comunicare interpersonală, la formarea unor capacităţi empatice,

toate acestea funcţionând la rândul lor ca mijloace de frânare şi de

reducere a tendinţelor de adoptare a comportamentului agresiv şi

ameliorare a celui prosocial.

Page 103: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

103

Bibliografie

1. Boncu, Ştefan (2005), Procese interpersonale: auto-dezvăluire, atracţie interpersonală şi ajutorare, Institutul European, Iaşi;

2. Duck, Steve (2000), Relaţiile interpersonale. A gândi, a simţi, a interacţiona, Editura Polirom, Iaşi;

3. Milcu, M. (2005), Psihologia relaţiilor interpersonale: competiţie şi conflict, Editura Polirom, Iaşi;

Page 104: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

104

TURISMUL ŞI CONSERVAREA MEDIULUI ÎN

MASIVUL RARĂU

prof. Nicolae Dincă

Şc. cu clasele I – VIII, Bogdan Vodă

Cîmpulung Moldovenesc

Turismul reprezintă, fără îndoială, o ramură economică care

implică o pondere tot mai mare din populaţia activă la nivel naţional,

regional, judeţean şi local în ţara noastră. Ca urmare atât numărul

turiştilor cât şi oferta turistică a crescut, constant, de la o etapă la alta

şi de la un an la altul, iar regiunea turistică a Bucovinei ilustrează din

plin aceste aspecte.

Pe de o parte avem de-a face cu dorinţa şi necesitatea unui

public tot mai larg, de toate vârstele, de a cunoaşte frumuseţile

naturii, peisajele inedite ale „Ţării de Sus” (indiferent de anotimp),

obiectivele culturale, istorice, datinile şi obiceiurile tradiţionale,

patrimoniul etnografic deosebit şi pe de altă parte cu necesitatea de

evadare a populaţiei active din marile oraşe în scopul relaxării,

odihnei, refacerii capacităţilor de muncă fizică şi intelectuală. Cererii

turistice crescânde i se răspunde printr-o ofertă tot mai largă de către

comunităţile locale prin dotările structurilor turistice de cazare,

produsele gastronomice şi programele turistice care includ

organizarea de excursii şi drumeţii într-un mediu natural, pitoresc,

atractiv şi accesibil pentru toate categoriile de vârstă, indiferent de

veniturile materiale.

Page 105: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

105

1. Munţii Rarău poziţie geografică şi accesibilitate

Devenit o adevărată “emblemă” a Carpaţilor Orientali, a

judeţului Suceava şi totodată a regiunii istorice şi astăzi turistice a

Bucovinei, Rarăul fascinează şi în prezent, ca şi în trecutul istoric

prin originalitatea peisajelor sale.

Cuprins între cele două mari văi create într-un timp geologic

îndelungat de Moldova şi Bistriţa (afluenţi importanţi ai Siretului)

de-a lungul unor culoare transcarpatice care se întâlnesc în „Ţara

Dornelor”, Rarăul este un masiv montan de altitudine medie (1651 m

altitudine maximă) posibil de urcat în prezent de către turiştii

experimentaţi, dar şi de cei în vârstă sau de familiile cu copii prin

infrastructura existentă. Poziţia sa geografică în imediata vecinătate a

măreţelor ctitorii medievale, devenite celebre prin frescele

exterioare, reprezintă un avantaj deosebit care ar trebui mai mult

valorificat şi adăugat promovării acestei destinaţii de către localnici

pentru dezvoltarea turismului cu toate tipurile şi formele sale. Căile

de acces spre şi în interiorul Masivului Rarău sunt numeroase,

formând o reţea cu o densitate şi o varietate mai mare decât în multe

alte regiuni muntoase ale ţării. Evident că aceste drumuri mai mult

sau mai puţin modernizate şi întreţinute converg spre Masivul Rarău

dinspre Câmpulung Moldovenesc, Pojorâta, Slătioara sau Chiril pe

văile create de micile pârâuri ce-şi au obârşia la baza Platoului

calcaros, suspendat al Rarăului. Cea mai utilizată cale de acces este

în prezent drumul modernizat Pojorâta – Rarău, desprins din centrul

intravilanului localităţii Pojorâta, din Drumul European E 576 pe

Izvorul Giumalău şi dat în folosinţă la sfârşitul anului 2011. Poate fi

parcurs în condiţii optime de către toate mijloacele de transport auto

până la Hotelul Alpin (Cabana Rarău) având mai multe puncte

amenajate pentru parcare şi belvedere (cu o deschidere largă spre

toate orizonturile).

Page 106: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

106

2. Aspecte evolutive ale turismului în Munţii Rarău

Desigur că începuturile practicării turismului datează de la

sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului XX odată ce se

înfiinţează “Turing Clubul României”, apare la Cernăuţi „Ghidul

pentru Bucovina şi Cernăuţi”, iar Rarăul devine o marcă turistică

atractivă prin apariţia „Secţiei Pietrele Doamnei” şi a unei cabane

turistice (casă de adăpost) la 1600 m altitudine în spatele unor stânci

împădurite.

Din acea etapă şi până în prezent Masivul Rarău a devenit tot

mai căutat şi străbătut de drumeţi solitari, de grupuri de tineri (elevi

şi studenţi) pentru excursii, drumeţii, tabere montane de corturi (de

cercetaşi, vânători de munte, alpinişti) în special după deschiderea

drumului modernizat pe Valea Izvorului Alb, deteriorat de

alunecarea de teren produsă în iunie 1976. Aceasta a redus vizibil

fluxul turistic spre Masivul Rarău, mulţi vizitatori preferând, după

acest eveniment, drumeţiile pe traseele mai uşoare din jurul oraşului

Câmpulung. Hotelului Alpin Rarău i se reduce în timp gradul de

ocupare, cu excepţia sărbătorilor de iarnă şi vacanţelor şcolare. În

ciuda detrimentului înregistrat de activitatea turistică, din punct de

vedere ecologic se poate remarca ca fapt pozitiv păstrarea ineditului

peisajului natural, mai puţin antropizat şi implicit estetic nedegradat.

Perioada de după 1990 şi în special după anul 2000 aduce

noi transformări social-economice în toată ţara inclusiv pentru

Munţii Rarău-Giumalău. Reducerea drastică a activităţii industriale,

desfiinţarea explorărilor şi exploatărilor miniere în Judeţul Suceava a

însemnat şi desfiinţarea a mii de locuri de muncă pentru localnici. O

parte din populaţia tânără activă emigrează în alte oraşe ale ţării sau

în afara graniţelor, dar o mare parte este trimisă în şomaj, la pensie

sau este sprijinită de stat prin ajutor social.

Page 107: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

107

3. Turismul oportunitate şi ameninţare ecologică în Munţii

Rarău

În contextul socio-economic descris anterior turismul şi

exploatarea pădurilor, ca ramuri concurente şi cu comportament de

consum opus pentru aceeaşi resursă de bază: mediul înconjurător

devin oportunităţile principale la nivel local şi regional şi vor absorbi

o parte a populaţiei active pe care o ocupă mai ales temporar şi

sezonier şi mai puţin permanent. Tot mai mulţi investitori locali sau

din afara Bazinului hidrografic superior al Moldovei îşi construiesc

vile, case de vacanţă şi mai puţin pensiuni turistice sau alte structuri

de cazare în jurul Câmpulungului sau în comunele învecinate

acestuia. Unele construcţii se fac în intravilan, dar cei mai mulţi

preferă locaţiile din natură, pe văile convergente Moldovei, cu

posibilităţi lesnicioase pentru utilităţi (drum accesibil pentru

mijloacele auto, posibilitatea de conectare la energie electrică,

alimentare cu apă, telefonie, internet etc.). Aşa se face că în prezent

pa văile: Şandru, Valea Caselor, Izvorul Alb, Izvolrul Giumalău,

Valea Seacă, Pârâul Hurghiş, ş.a. structurile de cazare au devenit

foarte numeroase (de ordinul zecilor) urcând cât mai mult posibil în

altitudine.

Pledoaria mea, în succintele rânduri prezentate este aceea că

toate aceste construcţii au un impact deosebit exercitând o presiune

tot mai mare asupra mediului natural în general şi asupra ariilor

protejate în special. În primul rând multe dintre aceste construcţii nu

respectă arhitectura locală, administraţiile locale neinmpunându-le o

anumită “ţinută” specifică locului, fiecare proprietar construind şi

improvizând astfel după bunul plac şi mijloacele financiare deţinute.

Mai mult, toate clădirile nou-apărute folosesc pentru încălzire şi

producerea apei calde menajere cantităţi apreciabile de masă

lemnoasă accelerând şi mai mult procesul de defrişare şi aşa foarte

Page 108: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

108

intens ca urmare a exportului de cherestea sau pur şi simplu a

buştenilor masivi, fasonaţi, neprelucraţi. Una din cele mai importante

probleme este şi aceea a apelor reziduale, uzate, dat fiind faptul că

structurile noi de cazare nu sunt conectate la reţelele de canalizare

ale localităţilor din care fac parte, adesea ele însele învechite şi în

refacere prin programele noi derulate prin POS Mediu, dar care încă

nu ajung sau nu vor ajunge să integreze şi acest spaţiu turistic

extravilan în viitorul apropiat. În privinţa canalizării multe din

construcţiile noi s-au dotat cu fose septice şi decantoare mai noi sau

mai vechi şi mai mult sau mai puţin improvizate, uneori prevăzute

pentru o capacitate de cazare iniţial mai mică şi extinsă ulterior şi

care respectă sau nu, în funcţie de proprietar, un program strict şi

regulat de vidanjare în perioadele cu aflux important de turişti. Astfel

apele uzate din spaţiul cu funcţie turistică ajung de multe ori să

polueze apele subterane sau cele de suprafaţă din vecinătatea

acestuia, afectând ireversibil pe termen lung flora, fauna şi în cele

din urmă peisajul natural şi transformând turismul care s-ar dori

verde, într-un spaţiu de patrimoniu natural şi cultural, într-o ramură

care consumă şi nu menţine aşa cum ar fi de aşteptat resursele

ecologice şi în ultimă instanţă propriile resurse. Dacă se adaugă lipsa

de educaţie a multor turişti, legislaţia foarte permisivă sau de multe

ori lipsa regulamentelor şi monitorizării activităţii turistice în

România în general şi în această regiune în special cel puţin în

privinţa degradării mediului cu deşeuri solide, peturi, a focurilor

făcute de turişti în locuri neamenajate, ne putem explica degradarea

continuă a calităţii apelor curgătoare şi peisajului ca urmare a

deşeurilor lăsate şi acumulate în diferite cantităţi de-a lungul

traseelor turistice. Este important să menţionăm şi faptul că alături de

turişti o contribuţie majoră în acest sens o au şi comunităţile locale şi

unii membrii din cadrul acestora care refuzând să plătească serviciile

de salubrizare preferă să îşi ducă reziduurile din gospodărie pe malul

apelor din apropiere sau în pădurea din vecinătate.

Page 109: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

109

Sunt cunoscute deja efectele negative asupra unor arii

protejate atractive turistic din cadrul Masivului Rarău începând cu

rezervaţia forestieră “Codrul Secular Slătioara”, “Pietrele Doamnei”,

stratele cu Aptycus de la Pojorâta, “Cheile Moara Dracului”, “Piatra

Buhei” (rezervaţii geologice dar care conservă şi specii floristice

endemice şi relicte de mare importanţă ştiinţifică). Toate acestea sunt

ameninţate cu deteriorarea, dispariţia şi poluarea odată cu creşterea

numărului de turişti (în zilele de weekend de vară pe platoul calcaros

al Rarăului depăşindu-se 1000 – 1500 persoane/zi).

În anii următori prin lucrările de reparare a drumurilor,

asfaltate deja în anumite etape anterioare ale dezvoltării turistice,

(ex.: Chiril – Rarău, Câmpulung – Slătioara şi Câmpulung

Moldovenesc – Rarău pe Izvorul Alb), prin modernizarea Hotelului

Rarău şi pelerinajul cultural-religios către mănăstirile şi schiturile din

Masivul Rarău (Sihăstria, Rarău – Chiril, Corlăţeni) numărul de

turişti se va mări. Din acest flux turistic sporit pot beneficia şi

comunităţile locale.

Aceste beneficii trebuie privite însă şi sub aspectul păstrării

mediului ambiant pentru ca această resursă a peisajului natural să

dăinuie.

Aşadar este nevoie de un turism durabil care să respecte şi să

conserve peisajul armonios şi echilibrat, pădurea şi pajiştile montane

ca ecosisteme complexe. În acest scop considerăm că ecoturismul

este cea mai viabilă formă de turism în viitorul apropiat şi mai

îndepărtat.

Ca măsuri concrete pentru practicarea acestuia propunem:

- intensificarea acţiunilor agenţilor de mediu prin Agenţia

judeţeană şi a comisiile locale pentru protecţia mediului cu aplicarea

legislaţiei în vigoare atât pentru turişti cât şi pentru comunităţile

locale în privinţa depozitării şi evacuării reziduurilor solide, apelor

uzate, a parcărilor, campărilor, a focurilor nesupravegheate pe

pajiştile montane şi la lizierele de pădure;

Page 110: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

110

- înfiinţarea unor posturi de “rangeri locali” care să patruleze

pe traseele turistice şi căile rutiere în scopul prevenirii degradării

mediului şi sancţionării abaterilor constatate;

- amplasarea de buncăre şi pubele în locurile de campare şi

parcări, pe căile rutiere de acces în apropierea obiectivelor turistice şi

managementul corespunzător al acestora;

- realizarea unui proiect pentru ca platoul calcaros al Rarăului

şi Parcul natural Munţii Rarău să fie amenajat ecoturistic inclusiv cu

puncte de acces monitorizate şi controlate şi programe de educare a

turiştilor prin materiale promoţionale şi educative şi ghidaj

corespunzător;

- protecţia fondului forestier şi controlul strict a tăierilor

abuzive, a furturilor de masă lemnoasă, a recoltării iraţionale a

fructelor de pădure şi a plantelor medicinale de către localnici, turişti

şi persoane fără ocupaţie care vandalizează pădurea permanent şi

pentru alte produse în anumite perioade ale anului (ex.: lemne de foc,

brazi de Crăciun).

În concluzie este de dorit atât în arealul Munţilor Rarău cât şi în

alte areale cu resurse naturale valoroase din ţara noastră dezvoltarea

turismului în detrimentul altor ramuri economice, cu un caracter

puternic distructiv şi consumator de resurse din punct de vedere

ecologic (ex.: industria primară a lemnului), însă a unui turism

amenajat, organizat şi controlat prin care să se protejeze şi nu să se

consume pe termen lung resursele mediului natural şi totodată a unui

turism durabil economic şi social pentru cât mai mulţi membrii ai

comunităţii locale pentru care să se protejeze de către toţi actorii

implicaţi (primării, sector privat, ocoale silvice, locuitori etc) şi să se

conştientizeze necesitatea conservării elementelor ecologice şi de

peisaj din regiune.

Page 111: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

111

BIBLIOGRAFIE

1. Dincă Ana-Irina (2004), Potenţialul turistic şi valorificarea lui în Munţii Rarău, Lucrare de diplomă (manuscris).

2. Dincă Ana-Irina (2008), Turismul durabil în Culoarul transcarpatc Gura Humorului – Câmpulung – Vatra Dornei – Bârgău, Teză de doctorat (manuscris).

3. Dincă, N. (1986), Raportul om – cadru natural pe Valea superioară a Moldovei în Terra, nr. 3, pag. 33 - 35.

4. Oancea D., Swizewski C. (1983), Rarău – Giumalău – ghid turistic, Editura Sport – Turism, Bucureşti

Page 112: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

112

READING HISTORICAL TEXTS

IN ENGLISH CLASSES

prof. Dana Drehluță Colegiul Militar Liceal „Ștefan cel Mare”

Cîmpulung Moldovenesc

Reading represents an exercise dominated by the eye and the

brain. The eye receives messages and the brain has to uncover the

significance of these messages. Unlike listening texts, reading texts

move at the speed of the reader. It is the reader’s choice to decide on

how he/she wants to read the text. The fact that reading texts are

stationary is a huge advantage.

When we begin to read a text having little context, we depend

on decoding letters to understand words, but having a meaningful

context, we tend to bring our own interpretation to the word. We

guess the meaning of many words from the context. We should not

lay such stress on understanding every word, but rather try to go for

the overall meaning of a text. It can be even a little bit difficult when

readers have to decode and understand specialized texts such as

historical or geographical texts.

Reading will be successful if the reader brings his/ her

understanding to the text, which is often based on previous

knowledge. Understanding a text requires more than simple

Page 113: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

113

reception of the words themselves, but constructing meaning from a

written text. This process is a combination of bottom–up processes

(decoding and understanding words, phrases and sentences in the

text) and top-down processes (our expectations, previous

knowledge). As a result, learners should be encouraged to combine

top-down and bottom-up strategies in reading asking students to

make connections between references the text and situations known

to the learners. Students should bring their own background

information about history in order to fully comprehend the message

of the new text and to understand historical facts. In English classes

students happen to deal with texts about British and American

history.

As teachers, it is extremely important to train students to

understand what is important in a text even if they cannot understand

everything.

When reading a text, even if it is historical or not, scanning and

skimming are very important. Scanning refers to extracting specific

information. Skimming refers to getting the general idea. This

usually tests the reader’s ability to extract main points rapidly, not

paying attention to what is less important.

Reading materials mainly rely on the use of a variety of exercises:

- reading to confirm expectations

Students are involved in reading in order to confirm their

expectations about the information they think the text will contain.

This technique encourages students to predict the content of the text

and gives them an interesting and motivating purpose for reading.

- reading for general understanding

Page 114: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

114

Students have to skim the text to extract the main ideas. They can be

required to match names and descriptions based on the reading text

or to match the pictures with the correct paragraphs.

- reading for detailed comprehension

Students are asked to answer a number of specific questions. They

can ask and answer the questions in pairs before the teacher conducts

feedback. This technique gives students the opportunity to study

written English in detail and learn more about the topic. They should

be able to recognize different functions, discourse structure involved

into writing.

- reading to extract specific information

They should scan the text to extract the information required in the

question, not worrying about parts they find difficult to understand.

- reading for communicative tasks

Students are asked to solve a puzzle, the reassembling of a text that

has been jumbled. This can easily be done with historical text

involving important historical events and data. This process of

solving the puzzle becomes an end. Students can work in pairs or in

small groups.

Developing reading activities involves more than identifying

a text of the right level and writing a set of comprehension questions

for students to answer after reading. A fully developed reading

activity supports students as readers through: pre reading, while

reading and post reading activities. Reading activities that are meant

to increase communicative competence should be success oriented

and build up students’ confidence in their reading ability.

Page 115: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

115

Pre-reading activities are extremely useful in understanding a text.

Learners can have great difficulty jumping into new texts without

any background support. They should know at least something about

the topic before reading. Therefore, it is essential to use several

strategies to build background knowledge that leads to better reading

comprehension. Teachers should activate students’ prior knowledge

of the topic by relating to real life situations and events that

happened in the past that students are well aware of. They can

consciously use it as they read the text.

Pre teaching vocabulary is as important as pre teaching concepts.

Predicting can focus students’ attention on what is important to look

for in the text. Making predictions gives students a purpose for

reading.

Interesting activities motivate students to read. If activities are

challenging, they will definitely make students eager to read the text.

There are many types of reading activities that teachers can use in

their classes. Some of them would be:

~ providing a title. Learners suggest a title if none was given

originally, or an alternative if there was.

~ summarizing. Students summarize the content in a sentence or

two.

~ continuing. Students give the ending of a story.

~ gapped text. Students rebuild the text by filling the gaps.

~ mistakes in the text. Students find the mistakes in the text and

correct them.

~ answering questions. Students answer questions related to the text.

Page 116: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

116

Teachers have to make sure that students are provided with a

variety of reading tasks and encourage them explicitly to use

different strategies. Teachers are supposed to provide a variety of

texts, to give students practice in different kinds of reading,

encourage them to manage without understanding every word,

focusing on limited items of information, encourage selective,

intelligent reading for the main meaning. It is essential to give

interesting tasks before asking students to read, so that they have a

clear purpose in mind and to use texts that are interesting enough to

provide their own motivation. Teachers have to make sure that most

of the vocabulary in the reading texts is familiar to the students and

unknown words can be either guessed or safely ignored.

Gifted teachers show students how they can adjust their reading

behavior to deal with a variety of situations, types of input and

reading purposes. They help students develop a set of reading

strategies and match appropriate strategies to each reading situation.

In this way, reading turns into an enjoyable, successful experience.

BIBLIOGRAFIE

1. Harmer, Jeremy (1991) The Practice of English Language

Teaching, Longman

2. Ur, Penny (1996) A Course in Language Teaching. Practice and

Theory, CUP

3. Cehan, Anca (2001) English Methodology

Page 117: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

117

TRANSDISCIPLINARITATE

prof. Doina Duminică

Colegiul Național ”Dragoș Vodă”

Cîmpulung Moldovenesc

Motto: ”Tot ce e gândire corectă este matematică…”

Grigore C. Moisil

Ce este Matematica? O știință, un instrument…Iată o

întrebare care a creat dispute între oamenii de știință. …Sau poate

este o limbă străină?! Dar ce fel de limbă străină? Cea pe care nu o

înțelege nimeni, sau acea limbă, esperanto, universală, creată să fie

înțeleasă de toată lumea?

Încerc, pentru mine, pentru elevi, să dau un răspuns și descopăr

că…

Matematica este artă !

Dans Matematica se găseşte în ritm, în împărţirea dansatorilor pe

grupe, în folosirea spaţiului sau în forma şi succesiunea mişcărilor pe

care le face un dansator. Putem astfel spune că matematica este

implicată în toate aspectele dansului.

Muzică Înrudirea matematicii cu muzica are aplicaţii dintre cele

mai diverse. În predarea matematicii pot fi folosite conceptele de

ritm şi măsură pentru a evidenţia legătura dintre înmulţire, împărţire

Page 118: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

118

şi operaţii cu fracţii. De exemplu, într-o melodie care are măsura 3/4,

suma duratelor notelor din fiecare măsură trebuie să fie de trei

pătrimi (măsurile sunt separate între ele prin bare verticale):

Pornind de la proprietăţile matematice ale structurii muzicii,

oamenii de ştiinţă au mers chiar mai departe şi au construit algoritmi

complecşi de calcul, obţinând programe computerizate care

transformă muzica în imagini caleidoscopice sau structuri geometrice

în continuă mişcare.

Sursa: aguasonic.com

Cu toate aceste lucruri în minte, poate că data viitoare când veţi

asculta o melodie vă veţi gândi şi la armonia matematică ce stă în

spatele muzicii care vă încântă. Audiţie plăcută!

Page 119: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

119

Lingvistică matematică este un termen general folosit pentru un

număr de aplicații ale modelelor și procedurilor matematice în

studiul lingvistic.

Ca disciplină, lingvistica matematică urmărește să găsească un

formalism matematic prin care să descrie limbajul natural și concepe

teoreme, leme, consecințe etc. prin care vrea sa descrie fenomenele,

schimbările limbii.

Eminescu și şirul lui Fibonacci.

Dacă luăm trei termeni care urmează unul după altul (de

exemplu 8, 13, 21) şi îi vom numi “ieri”, “azi”, “mâine”, relaţia

dintre termeni este:

“mâine” – “ieri” = “azi” (21 – 8 = 13). Să reţinem acest lucru!

Dar care este legătură dintre Mihai Eminescu şi şirul lui

Fibonacci?

Într-una dintre poeziile sale marele nostru poet spune:

“Cu mâne zilele-ţi adaogi,

Cu ieri viaţa ta o scazi

Şi ai cu toate astea-n faţă

De-a pururi ziua cea de azi.”

(Cu mâne zilele-ţi adaogi – M. Eminescu)

Sau…George Coșbuc și Logica

Câte ouă vechi şi câte nouă?

Câte nouă, câte vouă?

Vechi sunt nouă, nouă două;

Două nouă, vouă nouă;

Nouă două ouă nouă

Vouă nouă ouă vechi!

Page 120: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

120

Arhitectură

Frumuseţea formei, spune Platon în Philebos, e ceva rectiliniu şi

circular, făcut cu ajutorul compasului, sforii şi al echerului.... astfel

aceste forme sunt frumoase în sine.

Armonia construcțiilor este dată de respectarea ”proporției

divine”, numărul magic phi (φ).

Această Mandala demonstrează

interacţiunea dintre cerc şi pătrat.

(Fillipo Brunelleschi)

Piramidele egiptene Partenonul

Ospedale degli Innocenti

Page 121: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

121

Capela Paulină realizată de

Michelangelo în arhitectura căreia se

îmbină atât de armonios figurile

geometrice.

Dar, matematica este pretutindeni în jurul nostru!

Floarea soarelui, simetria unui fulg, valurile din ocean și multe

alte forme ale naturii fac parte din caleidoscopul ce ni se prezintă în

decursul vieții. Viruși, mucegai și colonii bacteriene își asumă în

mod spontan forme fractale.

Fulg de nea Feriga

Conopidă Semințe de floarea soarelui

Page 122: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

122

Nautilus

Și…iată ce se întâmplă când matematica se întâlnește cu aparatul

de fotografiat!

Ideea îi aparține unui student american, matematician şi fotograf

– Nikki Graziano, care caută diverse forme naturale pentru a găsi

ecuațiile corespunzătoare creațiilor naturii.

Page 123: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

123

Dar cine nu a auzit de Isaac Asimov, scriitor de literatură

științifico-fantastică, cu al său celebru ciclu Fundația?

”La baza seriei se află matematicianul Hari Seldon, care își

petrece întreaga existență dezvoltând o ramură a matematicii numită

psihoistorie (un concept creat de către Asimov și publicistul

acestuia). Folosind legile acțiunii maselor, psihoistoria poate prezice

viitorul, însă numai la scară largă; la o scară redusă este predispusă

erorilor. Psihoistoria funcționează bazându-se pe principiul conform

căruia comportamentul unei mase de oameni poate fi previzibil dacă

masa respectivă este foarte mare ca număr (cum ar fi populația

galaxiei care este de aproximativ un cvadrilion de oameni). Cu cât

masa este mai mare ca și număr, cu atât viitorul acesteia este mai

previzibil. Folosind această tehnică a psihoistoriei, Seldon prezice

căderea Imperiului Galactic, imperiu ce are în componență întreaga

Cale Lactee, cădere urmată de o eră întunecată ce va dura treizeci de

mii de ani înainte ca un al doilea Imperiu Galactic să se formeze.

Pentru a scurta această perioadă de barbarism, Seldon creează două

Fundații de dimensiuni relativ mici, la polii opuși ai galaxiei, care să

păstreze totalitatea cunoștințelor acumulate până atunci. Fundațiile se

numesc și Fundații Enciclopedice. Oamenii ce formează această

Fundație de pe Terminus au ca misiune crearea unei enciclopedii

exhaustive a tuturor cunoștințelor omenești, nefiind conștienți de

adevăratele intenții ale lui Seldon (dacă ar fi la curent cu toate

intențiile lui Seldon, variabilele planului acestuia ar deveni

incontrolabile).”(Wikipedia)

Regăsim aici o ramură a matematicii numită psihoistorie. Un

termen care ilustrează perfect îmbinarea dintre studiul psihologiei și

a istoriei cu metodele disciplinelor matematicii.

În aceste romane Asimov este un vizionar sau are doar o

imaginație bogată? Noi nu vom afla acest lucru, dar eu am găsit un

Page 124: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

124

răspuns la întrebarea de la început. Oare elevii pot spune acum ce

este matematica?

webografie: aliceboboc.wordpress.com

http://www.flickriver.com/photos

Page 125: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

125

BILIARD PARABOLIC

prof. Elena - Mădălina Duminică

Colegiul Militar Liceal „Ștefan cel Mare”

Cîmpulung Moldovenesc

Lumea matematicii pare abstractă, fixă, izolată de ceea ce ne

înconjoară. Cu toate acestea, uneori matematica ne poate ajuta să

descifrăm mistere sau să rezolvăm situații apropiate nouă. Un astfel

de exemplu îl constituie problema ce stă ascunsă în textul unei

povești despre fraudă și biliard.

Acum câţiva ani s-a deschis un nou bar în oraș. La etaj cântau

obişnuitele formaţii rock, dar

adevărata atracţie era la subsol. Au

numit încăperea Camera Şopârlă a

lui Luigi, şi dacă ne luăm după

personajele care frecventau locul,

numele i se potrivea. Încăperea era

plină cu mese de biliard—mese mari,

frumoase, cu mult loc între ele şi

suficient de bine luminate, astfel

încât puteai vedea ceea ce faci.

Asigurau chiar şi ceva oxigen

împotriva fumului. Locul era

întotdeauna plin şi de multe ori

X

O masă de biliard

parabolică cu buzunare

Page 126: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

126

trebuia să aştepţi jumătate de oră sau mai mult înainte de a putea

intra la o masă. Dar în afară de mesele obişnuite, dreptunghiulare,

aveau mese în forme ciudate făcute la comandă. Aveau mese în

formă de triunghi echilateral, cerc şi chiar elipsă. Să joci pe aceste

mese era foarte complicat, şi profesorii de liceu din tot oraşul au

raportat o creştere bruscă a interesului elevilor pentru geometria

analitică.

Într-o zi s-a raportat că Luigi conducea o mică escrocherie.

Poliția a hotărât să meargă pentru a vedea despre ce era vorba. Când

au ajuns acolo, era o mulţime adunată în jurul a două mese aşezate

una lângă alta. Arătau la fel, dar erau diferite de toate mesele

celelalte. Trei laturi erau cele ale unui dreptunghi, dar cea de-a patra

era rotunjită în afară şi arăta ca în figură. Partea rotunjită forma într-

un fel un colţ acolo unde se întâlnea cu partea dreaptă—nu era chiar

fin. Masa avea numai 5 buzunare, în locurile unde am desenat

cerculeţele. Patru dintre ele erau în colţuri, iar al cincilea era în vârful

părţii rotunjite.

Oricum, Luigi făcuse un mic pariu cu un client. El folosea una

din mese, iar fraierul—pardon, clientul—o folosea pe cealaltă.

Fiecare din ei puneau o bilă albă pe X în mijlocul laturii lipsă a

dreptunghiului, şi trebuia să dea bila spre partea rotunjită a mesei.

Scopul era să faci bila ta să ricoşeze astfel încât să se întoarcă exact

pe X de unde pornise. Nu puteai lovi manta decât o singură dată.

Dacă reuşeai, celălalt trebuia să-ţi plătească 50 lei. Dacă nu, nu luai

banii.

Luigi se îmbogăţea rapid. Unii tineri grozavi îşi imaginau că

erau suficient de buni pentru a-l întrece, dar niciodată nu reuşeau să

aducă bila înapoi exact pe X. Luigi reuşea cam jumătate din lovituri,

astfel ca într-un final să ia banii. După o vreme fraierul devenea

suspicios şi renunţa, dar seara următoare erau noi victime.

Page 127: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

127

La început, a apărut întrebarea: dacă fiecare masă era

simetrică, de ce fraierul nu a tras pur şi simplu direct în vârful

părţii curbate şi să ricoşeze direct pe X? Buzunarul din vârf a

demontat însă repede această teorie.

Pentru a putea face o analiză mai exactă, s-au făcut

măsurători asupra celor două mese de biliard: porţiunile

dreptunghiulare aveau exact aceleaşi dimensiuni, dar părţile

parabolice nu erau chiar la fel—cea de la masa lui Luigi ieşea mai în

afară decât cea de la masa fraierului. S-au măsurat cu precizie fiecare

masă, lungimea celor două laturi paralele, lăţimea celei de-a treia

laturi şi distanţa de la X la vârful părţii parabolice.

Folosind geometria analitică şi puţin calcul, se demonstreaă

că indiferent unde pe partea parabolică ar fi trimis fraierul bila,

aceasta nu s-ar fi întors niciodată pe locul de unde a plecat. Pe masa

lui Luigi, pe de altă parte, existau două puncte în care dacă ar fi fost

trimisă bila, ea s-ar fi întors prin X. Nu numai atât, ci existau slabe

urme de cerneală marcând exact aceste două puncte, aşa că Luigi ştia

unde să trimită bila! Erau suficient de discrete, astfel încât nu le

puteai observa decât dacă te uitai după ele. Se pare că Luigi rata

intenţionat o parte din loviturile sale pentru a nu fi prea evidentă

frauda, dar când vroia sa facă o lovitură bună, ştia unde să tragă.

Soluție:

Considerăm o masă de biliard construită astfel încât trei

laturi să fie cele ale unui dreptunghi, în timp ce a patra a fost

înlocuită cu o porţiune de parabolă ieşind în afară, o parabolă a cărei

axe de simetrie este mediatoarea laturii lipsă a dreptunghiului. Acest

lucru implică faptul că vârful parabolei trebuie să fie la intersecţia

parabolei cu această mediatoare.

Page 128: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

128

O bilă este plasată în mijlocul celei de-a patra laturi lipsă,

marcat printr-un ‘x’ în figura anterioară. Bila trebuie trasă spre partea

parabolică a mesei. Jucătorul câştigă dacă bila se întoarce pe

deasupra locului de unde a plecat, adică x. Vom afla care trebuie să

fie relaţia dintre dimensiunile părţii dreptunghiulare şi dimensiunile

părţii parabolice pentru ca un asemenea lucru să fie posibil.

Fie R jumătate din lăţimea mesei de biliard (a se vedea

figura; toate distanţele vor fi măsurate în cm). Fie L distanţa de la x

la vârful parabolei. Considerăm un sistem de coordonate cu originea

în x (unde este plasată bila), având ca axe dreapta suport a laturii

lipsă (axa OX) şi dreapta suport a mediatoarei laturii lipsă (axa OY).

Alegem sensul astfel încât coordonata Y a vârfului să fie pozitivă.

Colţurile mesei unde partea dreptunghiulară o întâlneşte pe cea

parabolică au coordonatele respectiv (-R, 0) şi (R, 0), iar vârful

parabolei are coordonatele (0, L). Ecuaţia unei parabole a cărei axă

de simetrie este axa OY are ecuaţia de forma

y = ax2 + bx +c, (1)

unde a, b şi c sunt constante. Înlocuind coordonatele punctelor

(-R, 0), (R, 0) şi (0, L) în ecuaţia (1), obţinem ecuaţiile

L = c,

0 = aR2 + bR +c,

şi

0 = aR2 – bR + c.

Page 129: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

129

Scăzând a treia ecuaţie din a doua şi împărţind prin 2R, care

este nenul, obţinem b = 0. Astfel 0 = aR2 + L, deci a = -L/R2. de aici,

folosind (1) obţinem că parabola are ecuaţia

2

2x

R

LLy

. (2)

Dacă bila ricoşează direct pe ’x’, de unde a plecat, atunci,

conform legii de reflexie, dacă bilei nu i se imprimă nici un efect,

traiectoria bilei trebuie să fie perpendiculară pe manta în locul unde

bila o atinge. Vedem acum în ce condiţii poate avea loc acest lucru.

Să presupunem că bila loveşte manta într-un punct Q care

are coordonata pe axa X p (vezi proba A). Pentru că în vârful

parabolei este un buzunar, obţinem p 0. Datorită simetriei figurii

putem presupune p > 0, dar evident p R pentru că toate punctele

părţii parabolice a mesei au coordonata de pe axa OX între –R şi R

(vezi proba A). Folosind ecuaţia (2), vedem că Q are coordonata de

pe axa OY L – (L/R2)p2. Aflăm acum două expresii pentru panta

drumului OQ pe care l-a urmat mingea.

Pentru că punctele (0, 0) şi (p, L – (L/R2)p2) se află

amândouă pe dreapta OQ, avem panta lui OQ este

2

22

2

2 )(

pR

pRL

p

pR

LL

.

(Amintiţi-vă că p 0, aşa că expresia aceasta, care îl are pe p la

numitor, are sens.) Derivând ecuaţia (2) vedem că panta )( py a

tangentei în punctul Q la manta este –2Lp/R2. Panta dreptei normale

OQ la manta în punctul Q este simetricul acestuia faţă de OY, adică

Page 130: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

130

2Lp/R2. Egalând cele două expresii pentru panta dreptei OQ,

obţinem

Lp

R

pR

pRL

2

)( 2

2

22

.

Rezolvând ecuaţia pentru p2 avem:

2

222

21

L

RRp .

Cum p > 0 rezultă că

....2/1 22 LRRp

Dacă 1 – R2/2L2 > 0, atunci, cum R2/2L2 > 0 (pentru că

pătratele perfecte sunt pozitive şi R 0), rezultă că 0 < 1 – R2/2L2 <

1 şi de aici 0 < 22 2/1 LR < 1.Conform ecuaţiei (3), rezultă că 0

< p < R, şi de aici rezultă că există un punct Q pe manta din care bila

ar ricoşa pentru a se întoarce exact pe ‘x’ aşa cum se cerea;

coordonata X a punctului Q este dată de ecuaţia (3) de mai sus. Din

simetria parabolei rezultă că punctul de pe parabolă care are

coordonata X numărul 22 /1 LRR este de asemenea un punct

potrivit pentru a trimite bila.

Dacă 1 – R2/2L2 = 0 atunci, din ecuaţia (3) p = 0 care, după

cum s-a observat mai sus, nu este o soluţie bună.

Dacă 1 – R2/L2 < 0, atunci nu există numere reale p care să

satisfacă ecuaţia (3) şi deci nu există nici un punct din care bila să

ricoşeze pe ‘x’.

Page 131: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

131

În concluzie, bila poate fi făcută să ricoşeze din manta (fără

efect, pentru ca legea reflexiei să fie valabilă) înapoi pe ‘x’ dacă şi

numai dacă 1 – R2/L2 > 0. Rescriind inegalitatea, vedem că acest

lucru se întâmplă numai dacă R/L < 2 .

Când am măsurat mesele de biliard folosite de acuzat şi de

celălalt jucător, am văzut că R/L = 1,31 pentru masa folosită de

acuzat, în timp ce R/L = 1,58 pentru masa folosită de celălalt jucător.

În consecinţă concluzia noastră este că într-adevăr la cea de-a doua

masă de biliard se putea câștiga fără aptitudini foarte bune de jucător

de biliard.

Page 132: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

132

HIDROGENUL – PURTĂTOR DE ENERGIE

prof. Dorina Fântână

Colegiul Militar Liceal “Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

Hidrogenul nu există apriori ci trebuie produs, ceea ce îl face

un purtător de energie. Dacă secolul 19 a fost secolul motorului cu

aburi, secolul 20 a fost secolul motorului cu ardere internă, multe

voci afirmă că este foarte probabil ca secolul 21 să fie secolul celulei

de combustie.

Celulele de combustie sunt în prezent din ce în ce mai

cercetate, considerându-se că acestea revoluţionează modalităţile de

producere a energiei. Ele folosesc drept combustibil hidrogenul,

asigurând totodată posibilitatea de generare a unei energii electrice

„curate”, cu protecţia şi chiar îmbunătăţirea parametrilor mediului

înconjurător.

Spre deosebire de combustibilii hidrocabonaţi, hidrogenul nu

are în compozitia moleculară alte substanţe, astfel încât printr-o

ardere corectă el nu produce decât apă. Hidrogenul arde, în general,

complet şi doar în domeniul amestecurilor foarte bogate pot fi găsite

în gazele de evacuare urme de hidrogen complet inofensiv. Singurul

poluant la evacuare îl constitue oxizii de azot al caror nivel poate fi

redus prin măsuri adecvate.

Page 133: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

133

Se poate afirma că hidrogenul este net superior oricarui alt

combustibil, chiar şi gazelor naturale. Valoarea ridicată a

coeficientului de difuzie în aer garantează o foarte rapida amestecare

a sa cu combustibilul, deci formarea unui amestec omogen.

Valorile foarte coborâte ale temperaturilor de fierbere şi

congelare garantează completa vaporizare a combustibililor în

procesul de formare a amestecului şi corecta funcţionare a motorului

la temperaturi coborâte. Faţa de benzină, temperatura de ardere a

hidrogenului este mai mare; aceasta avantajează randamentul termic

dar nu constituie o circumstanţa favorabilă pentru formarea oxizilor

de azot, care, la amestecul stoichiometric apar în concentraţii mai

mari în gazele de evacuare.

Energia de aprindere este o particularitate a combustibililor

care influentează hotărâtor iniţierea arderii. Hidrogenul are nevoie de

o foarte mică energie de excitaţie, fapt care determina şi o întârziere

la aprindere, inferioară combustibililor hidrocarbonaţi.

Particularităţile fizico-chimice ale hidrogenului, relevate mai

sus pot ridica unele semne de întrebare în legatură cu

organizarea generală a proceselor de ardere şi arhitectura incintelor

de reacţie atât pentru motoarele cu ardere internă cu piston, cât şi

pentru cele cu reacţie, turbină sau turboreactoare.

Încercările de adaptare a motorului cu aprindere prin scânteie

la funcţionarea cu hidrogen, începute înca din deceniul al 3-lea al

secolului nostru de Ricardo, Broustell şi Erren, nu au căpătat

extindere decât dupa 1970. Materialul documentar acumulat în acest

domeniu dispune de date suficiente pentru clarificarea aproape

integrală a tuturor aspectelor problemei, cu unele rezerve privitoare

la stocaj şi distribuţie. Pornind de la premisa că hidrogenul va

constitui combustibilul exclusiv al viitorului, primele încercari au

fost organizate pentru a se studia comportamentul motoarelor termice

care folosesc hidrogen pur. Abia în ultimul timp au fost dezvoltate

lucrări ample în care hidrogenul a fost privit ca un aditiv menit a

Page 134: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

134

prelungi existenţa actualelor resurse petroliere şi pentru a îmbunataţi

caracteristicile de poluare. Ulterior s-a constatat ca intervenţia

acestui combustibil in combinaţie cu benzina poate aduce şi

ameliorarea randamentului termic la sarcini parţiale.

Un alt aspect care se cere analizat este rezistenţa la detonaţie

a motorului cu aprindere prin scânteie care utilizeaza hidrogen. În

unele lucrări mai recente se relevă slaba rezistenţa la detonaţia

motorului cu aprindere prin scânteie la funcţionarea cu hidrogen.

Hidrogenul se poate obţine prin procesul de electroliză. Bilanţul

energetic nu este pozitiv – este necesar să se investească mai multă

energie în procesul de sinteză a hidrogenului decât energia ce se

obţine din utilizarea hidrogenului în celula de combustie.

Prin electroliză, apa se descompune în elementele sale de baza

hidrogen şi oxigen cu ajutorul unui curent electric care este trecut

prin aceasta. Gazul rezultat este aşadar format din oxigen si

hidrogen, un astfel de gaz a căpatat numeroase denumiri precum “

hidroxi “ , “ Browns Gas “, “ HHO “.

Acest gaz arde de aproape 1000 de ori mai rapid decât

benzina şi cea mai mica scânteie produsă acetui gaz îi va provoca

explozia.Din aceasta cauza, o importanţă deosebită trebuie acordată

dispozitivelor de siguranţă şi menţinere unei cantitaţi cât mai mici de

gaz nefolosit pentru a nu fi aprins accidental. Deci, se impune

menţinerea unei cantitaăţi foarte mici de gaz în sistem, la un minim

absolut şi prevenirea producerii unei scântei acestui gaz.

Emisiile de gaz ale unui astfel de aparat, amestecat cu aerul

din admisia unui motor cu ardere interna al unui vechicul va produce

o scădere de consum la suta de kilometri, curăţarea motorului de

eventualele depuneri de carbon rezultate din arderea combustibilului

fosil, astfel mărind durata de viaţa a unui astfel de motor, şi gazele de

evacuare ale maşinii vor fi mai putin daunatoare mediului

înconjurator.

Page 135: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

135

În ceea ce priveşte obţinerea hidrogenului folosind sursele de

energii neconvenţionale, trebuie amintit faptul că un grup de

cercetători americani de la Pennsylvania State University a creat un

prototip de celule solare capabile să separe hidrogenul din apă, într-

un proces ce îl imita pe cel de

fotosinteză. Soluţia cercetătorilor conduşi de Thomas Mallouk şi W.

Justin Youngblood a fost crearea unui complex de molecule realizat

din molecule de oxid de iridiu pe post de catalizator central,

înconjurate de molecule de pigment portocaliu-roşu, culoare aleasă

datorită capacităţii de a absorbi lumina cu lungimea de undă ce

corespunde culorii albastre, care are cea mai mare cantitate de

energie. Un astfel de complex de molecule, cu diametru de 2 nm, are

un raport de aproximativ jumătate molecule de catalizator şi jumătate

molecule de pigment. Moleculele de apă învelesc acest complex de

molecule, iar atunci când acesta absoarbe lumina solară, energia

excită electronii din pigment, care, datorită prezenţei catalizatorului,

sunt îndepărtaţi de pigment, evitând recombinarea şi ducând, cu

ajutorul catalizatorului, la descompunerea apei în hidrogen şi oxigen.

Procesul este unul foarte rapid, fiecare atom de iridiu de

suprafaţă trecând prin reacţia de oxidare a apei de aproximativ 50 de

ori pe secundă, adică de aproape 1000 de ori mai rapid decât cei mai

buni catalizatori sintetici existenţi şi foarte aproape de rata obţinută

în procesul natural de fotosinteză.

În concluzie un dispozitiv pentru electroliza apei ataşat unui motor

reprezintă visul oricăruia dintre noi: funcţionarea automobilului cu

apă.

Page 136: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

136

BIBLIOGRAFIE

[1] BOSSE Ulf - Efficiency of Hydrogen Fuel Cell, Diesel-SOFC-Hybrid

and Battery Electric Vehicles, European

Fuel Cell Forum, Morgenacherstrasse 2F, CH-5452 Oberrohrdorf, October

20, 2003

[2] COOK Brian - An Introduction to Fuel Cells and Hydrogen Technology,

Heliocentris, 3652 West 5th Avenue,

Vancouver, BC V6R-1S2, Canada, December 2001

[3] ROSE Robert - Questions and Answers about Hydrogen and Fuel Cells,

Breakthrough Technologies Institute.

[4] EG&G Services Parsons, Inc. Science Applications International

Corporation - Fuel Cell Handbook, U.S. Department of Energy, Office of

Fossil Energy, National Energy Technology Laboratory, P.O. Box 880,

Morgantown, West Virginia 26507-0880

Page 137: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

137

ÎNVĂŢARE PRINTR-UN PROIECT ETWINNING

prof. Cătălina Gulii

Colegiul Militar Liceal ,,Ştefan cel Mare”

Cîmpulung Moldovenesc

Învăţarea,acumularea de experienţă socială şi individuală,

formarea de structuri psihice, reprezintă una dintre formele

fundamentale de activitate umană .

Informaţia implică o interacţiune reală sau virtuală , de tip

communicaţional . Orice sistem comunică pentru a se adapta . Orice

comportament este comunicare .

Sistemul psihic uman este un sistem communicaţional

Natura comunicaţională a psihicului pune în evidenţă natura

sa informaţional-energetică .

Procesul de comunicare reprezintă un ,,liant al vieţii sociale“,

care are rolul de a forma concepţia despre lume, convingerile,

atitudinile şi de a constitui principalul mijloc de reglare reciprocă a

comportamentelor .

Proiectele eTwinning sunt o ocazie de învăţare prin

comunicare pentru elevii implicaţi .

Proiectul ,,What do you know about the locality you live in”,

pe care îl coordonez, este unul transdisciplinar .

Disciplinele , precum şi unităţile de învăţare vizate sunt :

-Educaţie / Cultura civică : tradiţiile din fiecare ţară parteneră,

rolurile şi responsabilităţile elevilor în şcolile partenere, formele de

organizare a elevilor : -Consiliul elevilor, prezentări Powerpoint,

Page 138: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

138

poze, luând interviuri sau schimbând impresii prin e-mail cu colegii

din şcoala parteneră .

-Educaţie pentru mediu: problematica mediului, în ce fel de

mediu vrem să trăim, care sunt principalele surse de poluare .

Atitudinea elevilor faţă de aceste probleme .

-Fizica şi aplicaţiile sale în viaţa de zi cu zi .

-Geografia-locul în care trăim , elemente de geografia mediului ,

elemente de geografie economică .

-Teme cross-curriculare, de exemplu: tradiţii, istorie şi

interculturalitate , stiluri de viaţă .

Pentru ca un astfel de proiect să fie eficient este necesar :

-să aibă loc simultan formarea capacităţilor şi transmiterea de

cunoştinţe ;

-să faciliteze manifestarea gândirii creative ;

-să existe acţiuni de structurare independentă a conţinutului, prin

învăţare dirijată şi nedirijată ;

-să se organizeze structurile de conţinut astfel încât să varieze

nivelurile de activitate mintală .

Obiectivele proiectului :

-motivarea adolescenţilor pentru exersarea limbii engleze ;

-dezvoltarea capacităţii elevilor de receptare şi de apreciere a

propriei culturi şi a altor culturi ;

-dezvoltarea capacităţilor de utilizare a TIC prin realizarea

activităţilor de schimb de idei şi de resurse; de prelucrare a datelor

obţinute în urma investigaţiilor proprii;

-dezvoltarea capacităţilor practice în domeniul fizicii ;

-dezvoltarea simţului civic a capacităţii elevilor de a lua atitudine

în domenii care le influenţează negativ viaţa .

Obiective operaţionale :

La finalul unităţilor de învăţare , elevii vor fi capabili să :

-să susţină o conversaţie în limba engleză;

Page 139: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

139

-să utilizeze modul de adresare politicos, specific partenerilor

eTwinning ;

-să redacteze texte funcţionale-corespondenţă şcolară dirijată ;

-să utilizeze instrumentele informative impuse de proiect ;

-să interpreteze corect elementele culturale din ţara parteneră prin

decodarea semnificaţiilor acestora şi explicarea similitudinilor şi

diferenţelor culturale , religioase şi sociale ;

-să înveţe ce înseamnă să planifici o activitate , să aplici un plan

stabilit , să-l abordezi cu ceilalţi pentru a-l duce la bun sfârşit , să iei

decizii în momente importante;

- să cunoască amanunţit mediul în care trăiesc;

-să cunoască factorii care pot influenţa negativ viaţa lor:

radioactivitatea, schimbarea climei;

- să realizeze, în echipă, un mic studiu legat de evoluţia vremii

din localitatea lor;

- să se cunoască şi să lege prietenii prin intermediul Net-ului.

Proiectul vizează cunoașterea (achiziția de informații),

înțelegerea , aplicarea , analiza , sinteza , crearea și evaluarea .

Planificarea activităţilor:

-echipa nucleu : Cătălina Gulii / C.M.L.,,Ştefan cel Mare”

Audrey Fotaine /Liceul ,,Saint Pierre” Franţa

-echipa Colegiului / profesorii: Cristian Bordeianu, Mariana

Timofte, Maria Romaga

Activităţi:

Faza iniţială:

- se alege un grup de 10-20 elevi

- se prezintă partenerii

- se prezintă câteva date despre ţara din care provin

Faza intermediară:

- se împart elevii în grupe, fiecare având un rol:

Page 140: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

140

prezentarea localităţii din punct de vedere geografic, istoric,

prezentarea tradiţiilor locului;

realizarea unui studiu asupra evoluţiei vremii: elevii din echipă

înregistrează caracteristicile vremii din localitatea lor, 10 zile pe

lună, timp de un an, pentru a face comparaţii; se înregistrează

temperatura de dimineaţă, prânz şi seară, precipitaţiile şi aspectul

vântului. Rezultatele se prezintă într-un tabel Excel;

- se fac măsurători legate de radioactivitatea zonei(cooperare

cu profesorii de fizică din C.N.,,D.V.’’, în cadrul

parteneriatului la nivel local). Se prezintă rezultatele şi se

trag concluziile.

Prezentare online a realizărilor finale ale fiecărei grupe.

Resurse implicate

Evaluarea continuă se realizează prin culegerea informaţiilor

despre mersul proiectului . În acest scop, au fost stabilite întâlniri

periodice , discuţii formale sau informale între membrii echipei .

Pentru încheierea proiectului , evaluarea finală (sumativă) constă în

realizarea unui portofoliu în care se prezintă activităţile şi rezultatele

proiectului pe etape .

Proiectul eTwinning este o experienţă de învăţare în care elevi şi

profesori împărtăşesc bucuria rezultatelor obţinute şi a lucrului în

echipă .

BIBLIOGRAFIE:

,,Valorificarea noilor tehnologii pentru parteneriate şcolare

eTwinning ” - Institutul de ştiinţe ale Educaţiei

Page 141: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

141

PARCURGEREA UNEI UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE PRIN

METODA PROIECTULUI

prof. Maria-Gabriela Ionescu

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare”

Cîmpulung Moldovenesc

Apariţia Internetului şi rapida sa dezvoltare a avut ca efect

trecerea de la era tehnologiei la societatea bazată pe cunoaştere, sau

societatea cunoaşterii.

Principalele aspecte vizate de societatea cunoaşterii sunt:

- O aprofundare a adevărului ştiinţific despre existenţă în

întreaga sa complexitate

- Utilizarea cunoaşterii sub forma cunoaşterii tehnologice şi

organizaţionale

- Inovare în zona cunoaşterii tehnologice

- Diseminarea cunoaşterii în special cu ajutorul Internetului

- Dezvoltarea durabilă în contextual “noii economii”

- Asigurarea sustenabilităţii societăţii din punct de vedere

ecologic

- Globalizarea cunoaşterii

- O nouă etapă a culturii

Page 142: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

142

“Cunoaşterea înseamnă cunoaştere cu înţeles şi cunoaştere care

acţionează.” 22 De aici şi schimbarea paradigmelor în educaţie, dintre

care esenţială este trecerea de la “a şti” la “a face” sau de la “a

cunoaşte” la “a aplica”.

În acest context, instrucţia bazată pe rezolvarea de probleme

(Problem- Based Instruction, PBI) este una dintre metodele ce permit

dezvoltarea unei gândiri complexe (higher-order thinking) precum şi

deprinderea de a învăţa să înveţi. Din sfera PBI pot fi amintite ca

metode de predare-învăţare: descoperirea, investigaţia, rezolvarea de

probleme, proiectul.

Aşa cum este abordat proiectul în cele ce urmează, activităţile se

desfăşoară pe parcursul unei unităţi de învăţare, iar metodele

didactice folosite sunt diverse mergând de la cele tradiţionale (de ex.

expunerea) până la cele activ participative (de ex. brainstormingul,

descoperirea, învăţarea reciprocă etc), preponderent folosite fiind

cele din urmă.

Consideraţii generale privind metoda proiectului

Proiectul reprezintă un instrument de lucru necesar desfăşurării

activităţilor umane în toate domeniile social-economice. Proiectul, ca

metodă de predare prezintă o multitudine de avantaje dintre care

amintim:

- Oferă elevului oportunitatea de a-şi manifesta creativitatea,

prin asumarea acelor roluri care i se potrivesc cel mai bine

- Permite dezvoltarea spiritului de echipă şi a spiritului critic

- Responsabilizează elevul prin asumarea unor sarcini

personale

22 Drăgănescu, Mihai – „Societatea informaţională şi a cunoaşterii. Vectorii societăţii cunoaşterii.”

Page 143: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

143

- Permite parcurgerea secveţelor de învăţare într-un ritm

propriu

- Dezvoltă abilităţi de documentare, colaborare şi comunicare

cu alte persoane

- Permite integrarea tehnologiei în procesul de învăţare

Proiectarea unei unităţi de învăţare prin metoda proiectului

porneşte de la analiza competenţelor specifice urmărite şi astfel se

stabilesc care sunt rezultatele aşteptate la finele percurgerii unităţii.

Se are în vizor stabilirea unor întrebări cheie ale curriculumului, iar

următorii paşi constau în elaborarea instrumentelor de evaluare şi a

activităţilor concrete care trebuie parcurse în scopul atingerii

rezultatelor scontate.

Activităţile generale desfăşurate în cadrul unui proiect de echipă

trebuie să ţină cont de următoarele etape ce trebuie parcurse:

- Stabilirea echipei

- Alegerea elementelor de identificare a echipei: denumire,

siglă, ecuson etc

- Alegerea temei (în cazul proiectelor transdisciplinare)

- Organizarea proiectului:

o distribuirea rolurilor

o alcătuirea graficului de realizare

- Documentarea şi culegerea informaţiilor.

- Stabilirea soluţiei

- Realizarea practică

- Testarea

- Publicarea pe Internet

- Prezentarea

- Evaluarea

Page 144: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

144

Proiectarea activităţilor

Paşii parcurşi în vederea proiectării unităţii de învăţare sunt:

- Documentarea asupra metodei proiectului şi realizarea unui

pliant utilizat la clasă pentru a motiva alegerea acestei

metode ca alternativă la metoda clasică de predare.

- Scrierea planului unităţii de învăţare care presupune

o Stabilirea planului de evaluare şi proiectarea

instrumentelor de evaluare.

o Întocmirea materialelor auxiliare care nu au pondere

în nota finală, dar care trebuie să constituie piese la

portofoliul elevului (ex. Fişa de evaluare a

colaborării în cadrul grupului, Jurnal personal).

o Descrierea activităţilor pe ore.

o Stabilirea resurselor materiale necesare (tehnologie

hardware şi software, manuale, culegeri, alte

resurse)

- Realizarea unui model pentru produsele finale ce vor trebui

realizate de elevi. Astfel aceştia putând înţelege exact ce se

aşteaptă de la ei.

- Întocmirea planului de implementare a unităţii de învăţare

care vizează:

o Activităţile ce trebuie realizate înainte de începerea

unităţii de învăţare

o Activităţile ce trebuie realizate în timpul parcurgerii

unităţii de învăţare

o Activităţile ce trebuie realizate după terminarea

unităţii de învăţare

Page 145: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

145

Evaluarea proiectelor la TIC şi informatică se face pe baza

următoarelor produse:

- Aplicaţia practică reprezintă produsul final al proiectului,

piesa principală care reuneşte munca întregii echipe.

- Documentaţia proiectului conţine descrierea temei, a

soluţiei, aspecte teoretice relevante, prelucrările şi

procesările corespunzătoare, exemple de rezultate, concluzii

privind activitatea de grup.

- Portofoliul proiectului conţine calendarul proiectului, toate

informaţiile culese în etapa de documentare, schiţele de

rezolvare, propunerile de organizare a datelor, soluţiile de

prelucrare, observaţiile individuale sau de grup. El stă la

baza documentaţiei de proiect.

Fiecare membru al echipei îşi prezintă acţiunile şi rezultatele muncii

proprii integrate coerent în ansamblul proiectului.

Concluzii

Metoda proiectului este una din metodele active de învăţare

care răspund pe deplin nevoilor de instruire ale elevilor secolului

XXI, rolul profesorului fiind acela de a îi ajuta pe aceştia să fie

creativi, să analizeze, să evaluze, să aplice, să gândească, să

comunice etc. Nu lipsit de importanţă este faptul că demersul

pedagogic al profesorului este susţinut de tehnologie care facilitează

transferul cunoştinţelor şi abilităţilor în scopul obţinerii unor

produse, soluţii şi informaţii noi.

Page 146: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

146

BIBLIOGRAFIE:

[1]. Drăgănescu, Mihai. Societatea informaţională şi a cunoaşterii.

Vectorii societăţii cunoaşterii. Online

<http://www.racai.ro/INFOSOC-Project/

Draganescu_st_a01_new.pdf>.

[2]. http://www97.intel.com/ro/ProjectDesign;

Page 147: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

147

CIURUL LUI ERATOSTENE

prof. Marius Măgurean

Colegiul Militar Liceal „Ștefan cel Mare”

Cîmpulung Moldovenesc

Încă din cele mai vechi timpuri, oamenii au fost fascinați de

numerele prime. Acest lucru provine de la faptul că orice număr

poate fi scris ca un produs de numere prime, deci numărul prim a stat

la baza construcției celorlalte numere naturale.

Un număr este considerat prim dacă este mai mare decât 1 și

nu are decât doi divizori: pe 1 și pe el însuși. Se pare că vechii

egipteni aveau cunoștințe despre numerele prime, dar primii care au

fundamentat această noțiune au fost grecii, prin Euclid în lucrarea

Elementele. În această lucrare, Euclid a definit numerele prime și a

enunțat două teoreme fundamentale și anume: infinitudinea

numerelor prime și teorema fundamentală a aritmeticii – fiecare

număr este fie prim, fie se scrie ca produs de numere prime.

Ciurul lui Eratostene este o metodă de a genera numerele

prime până la un anumit număr dat n. Se scriu în ordine toate

numerele de la 2 până la n, se taie toate numerele mai mari decât 2

care sunt multipli de 2. Se revine la cel mai mic număr netăiat și

anume 3 și tăiem toți multiplii lui 3 mai mari decât el. Se revine la

cel mai mic număr netăiat și anume 5 și se taie toți multiplii lui mai

Page 148: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

148

mari decât 5. Procedeul continuă până când cel mai mic număr rămas

este partea întreagă a radicalului lui n, adică [ ] .

În figura de mai jos este reprezentat ciurul pentru a

determina numerele prime până la 50. Se merge până la [ ], adică

până la 7, iar fiecare număr tăiat are scris sub el, în ordine

[2]

multiplii cărui număr prim este.

Acest procedeu matematic poate fi transpus într-un algoritm

informatic foarte ușor. Vom folosi un vector caracteristic fiecărui

număr întreg testat, care va reține valoarea 0 dacă indicele

componentei respective este prim și 1 contrar. Prin urmare vom

parcurge toate numerele de la 2 la n si pentru fiecare vom marca

componentele indicilor multipli cu 1. În final componentele care au

valoarea 0 ne indică numele prime. Funcția C++ care implementează

acest algoritm este :

Page 149: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

149

void eratostene(int prim[max], int n)

{

int i,j;

for(i=2;i<=n;++i)

{

if(prim[i]==0)

for(j=i+i;j<=n;j=j+i)

prim[j]=1;

}

}

Acest algoritm poate avea o a doua variantă îmbunătățită

dacă parcurgem toate numerele de la 2 până la [ ]. Singura

modificare apare în primul for și anume se schimbă condiția i<=n în

i*i<=n.

În continuare prezentăm o a treia variantă optimizată luând

în considerare că singurul număr prim par este 2, prin urmare

excludem din ciur numerele pare. Funcția care implementează

această idee este:

void eratostene(int prim[max], int n)

{

int i,j;

for(i=4;i<=n;i=i+2)

Page 150: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

150

prim[i]=1;

for(i=3;i*i<=n;i=i+2)

{

if(prim[i]==0)

for(j=i+i+i;j<=n;j=j+(i<<1))

prim[j]=1;

}

}

Am marcat mai întâi cu 1 componentele de indice par

începând de la 4, apoi în a doua buclă am parcurs doar numerele

impare după ideea impar + impar + impar = impar, pe când impar +

impar = par (i<<1 este echivalent cu 2*i, dar i<<1 este mai rapid).

Următoarea optimizare - a patra - va fi marcarea multiplilor

lui i de la i*i și nu de la 2*i ca la prima variantă sau 3*i ca la a treia.

Ideea este că orice număr prim compus multiplu de i mai mic decât

i*i are un factor prim mai mic decât i și acela l-am marcat mai

devreme, deci nu are rost să-l mai marcăm o dată. Față de codul

anterior se schimbă doar inițializarea lui j din j=3*i în j=i*i.

Optimizările realizate până acum au ținut de numărul de

instrucțiuni, așa numita complexitate timp. În continuare vom

optimiza și cealaltă componentă – memoria folosită.

O primă optimizare este renunțarea în vectorul caracteristic

la componentele de indice par – acestea în afară de 2 nu vor fi

niciodată numere prime. Și atunci semnificația vectorului prim[i] se

Page 151: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

151

schimbă, el fiind 0 dacă 2*i+1 este număr prim și 1 contrar. Codul

corespunzător este:

void eratostene(int prim[max], int n)

{

int i,j;

for(i = 1; (i << 1) + 1 <= n; i += 1)

{

if(prim[i]==0)

for(j = i + i + i + 1; (j << 1) + 1 <= n; j += (i << 1) +

1)

prim[j]=1;

}

}

Când vom afișa numerele prime vom apela funcția și apoi

vom folosi codul de afișare:

cout<<2<<" ";

for(i=1;i<=(n-1)/2;i++)

if(prim[i]==0)

cout<<2*i+1<<" ";

O a doua îmbunătățire de memorie va fi de a înlocui modul

de reținere a informației. Pentru fiecare număr este nevoie doar de o

Page 152: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

152

valoare de tip logic 0 sau 1, aceasta o vom stoca pe 8 biți și nu pe 32

ca până acum, folosind pentru vectorul caracteristic în loc de int,

char.

În fine, o ultimă îmbunătățire de memorie este folosirea unui

singur bit de memorie pentru a reține dacă numărul este prim sau nu.

Codul este:

void eratostene(int prim[max], int n)

{

int i,j;

cout<<2<<" ";

for (i = 1; ((i * i) << 1) + (i << 1) <= n; i += 1)

if ((prim[i >> 3] & (1 << (i & 7))) == 0)

for (j = ((i * i) << 1) + (i << 1); (j << 1) + 1

<= n; j += (i << 1) + 1)

prim[j >> 3] |= (1 << (j & 7));

for (i = 1; 2 * i + 1 <= n; ++i)

if ((prim[i >> 3] & (1 << (i & 7))) == 0)

cout<<2*i+1<<" ";

}

Codul p[i >> 3] & (1 << (i & 7)) == 0 testează daca al i-lea

bit din șirul de biți e 0 (deci daca 2*i+1 e prim). i >> 3 este

Page 153: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

153

echivalent cu i / 8 deci se găsește pentru bitul al i-lea în ce char e el

stocat din șirul nostru de charuri. i & 7 este echivalent cu i % 8 ca să

aflăm pe ce bit al charului este stocat numărul prim i. Codul p[j >> 3]

|= (1 << (j & 7)) setează bitul j % 8 al charului j / 8 în 1, pentru ca să

știm că numărul 2 * j + 1 nu e prim.

BIBLIOGRAFIE:

1. http://infoarena.ro

2. http://mathworld.wolfram.com/SieveofEratosthenes.html

3. wikipedia.com

Page 154: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

154

LOCUL ŞI ROLUL EDUCAŢIEI FIZICE ȘI A

PREGĂTIRII MILITARE ÎN

COLEGIUL MILITAR LICEAL „ŞTEFAN CEL MARE”

mr. Marius Nistor

prof. Romică Drehluţă

Colegiul Militar Liceal „Ștefan cel Mare”

Cîmpulung Moldovenesc

Educaţia fizică cât și pregătirea militară în colegiul militar sunt

categorii de discipline obligatorii, prevăzute în planurile cadru de

învăţământ, ce se desfăşoară sistematic şi continuu, pe întreaga

perioadă a procesului de învăţământ şi sunt conduse de personal

militar şi cadre didactice cu pregătire de specialitate şi au drept

obiectiv ca elevii să.

Plecând de la misiunea colegiului „…. socializarea militară

iniţială…”, considerăm că pregătirea militară ar trebui să aibă un rol

foarte important în formarea viitoarelor cadre militare şi educaţia

fizică am putea considera că este ceea ce va folosi într-adevăr

elevilor, din perspectiva evoluţiei acestora în sistemul militar.

Dacă am dori să fim critici asupra actualei programe de

pregătire militară, poate ar fi necesar să introducem în conţinuturile

viitoarei programe, şi educaţia fizică militară (toate acestea din

perspectiva unui probe transdisciplinare de bacalaureat, la o probă

Page 155: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

155

specifică domeniului), şi să eliminăm conţinuturi care elevilor de

colegiu nu li se par interesante. Elemente de educaţie fizică militară

se regăsesc de altfel, în actuala programă, dar nu este suficient.

Există conţinuturi fără substanţă în aceste programe. În condiţiile în

care se vorbeşte de activităţi practice la această disciplină,

considerăm (noi autorii), că ar fi mai important să ne axăm pe

dezvoltarea unor abilităţi şi deprinderi necesare absolventului de

colegiu, proaspăt declarat admis într-o instituţie militară de

învăţământ militar.

Argumentăm, prin faptul că aceasta porneşte de la valorile

psihomotrice ale viitoarelor categorii de militari (fie ei viitori

studenţi sau viitori elevi ai şcolilor de maiştri) raportate la obiectivele

şi conţinuturile programului de instruire. Ea nu înseamnă doar

pregătire fizică. Sfera de cuprindere a acesteia, determinată şi de

amploarea procesului instructiv-educativ din armată include multiple

activităţi didactice de învăţare, consolidare, perfecţionare a

deprinderilor motrice, utilitar aplicative şi sportive, acţiuni de

educare a posturii corporale, chiar corectarea unor defecte fizice,

prezentând această specialitate ca fundamentală pentru formarea

calităţilor de luptător.

Activitatea de educaţie fizică, în colegiile militare se

realizează prin următoarele forme:

- lecţia de educaţie fizică, conform planificării profesorului în

deplină concordanţă cu programele în vigoare;

- antrenamentul fizic sub coordonarea profesorului de educaţie

fizică;

- înviorarea, sub conducerea elevului gradat.

Lecţiile de educaţie fizică vizează, în mod special, calităţile

motrice de bază, deprinderile motrice de bază şi utilitar-aplicative.

Antrenamentul fizic este o formă clasică de organizare care

stimulează practicarea exerciţiilor fizice, asigură adaptarea efortului

Page 156: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

156

la trăsăturile practicantului, dezvoltă calităţile motrice, consolidează

şi perfecţionează deprinderile şi priceperile motrice.

Înviorarea sau exerciţiile fizice de dimineaţă constituie o

formă prin care se realizează activitatea de educaţie fizică şi care

influenţează favorabil activitatea sistemului nervos şi pe cea a

marilor funcţiuni, angrenând pe rând în mişcare toate grupele

musculare, determinând trecerea treptată de la starea de repaus din

timpul somnului la activitatea zilnică, scurtându-se astfel perioada de

acomodare la eforturile intense cerute de procesul de învăţământ.

Obiectivele educaţiei fizice în colegiul militar sunt în strânsă

legătură cu pregătirea militară și au ca finalitate următoarele:

- relaţionarea cunoştinţelor specifice reglementărilor militare

generale cu contextele specifice de aplicare;

- aplicarea in teren a normelor de organizare si de

supravieţuire, in cadrul taberelor militare (în condiţiile în care

conform planului cadru sunt doar 2 ore pe săptămână);

- valorificarea capacităţii motrice necesare executării corecte a

mişcărilor specifice instrucţiei de front individuale;

- formarea şi dezvoltarea deprinderilor privind aplicarea

procedeelor expeditive de măsurare, orientare si indicare a

obiectivelor în teren, întrebuinţarea hărţilor topografice pentru

rezolvarea unor probleme specifice activităţii militare.

- întărirea, menţinerea unei stări optime de sănătate şi creşterea

rezistenţei la influenţele nocive ale factorilor ambientali;

- dezvoltarea fizică armonioasă a tuturor elevilor, cu parametri

morfologici şi funcţionali ce se încadrează în valorile specifice

vârstei şi sexului;

- dezvoltarea şi perfecţionarea calităţilor motrice de bază

necesare viitorului luptător, indiferent de armă sau specialitate

militară;

- formarea unui sistem complex de deprinderi şi priceperi

motrice, aplicative, specifice sistemului militar;

Page 157: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

157

- stăpânirea cunoştinţelor şi a tehnicilor de acţionare pentru

întreţinerea stării de sănătate, a armoniei dezvoltării fizice şi a

capacităţii motrice personale;

- formarea obişnuinţei de practicare sistematică a exerciţiilor

fizice şi sportului în timpul liber, în scop de întreţinere fizică,

fortificare, recreere, emulaţie;

- contribuţia la dezvoltarea calităţilor şi trăsăturilor moral-

volitive şi intelectuale, a simţului estetic şi responsabilităţilor sociale;

- întărirea stării de sănătate a elevilor, creşterea rezistenţei

organismului la influenţele factorilor de mediu prin călire, sporirea

capacităţii motrice si intelectuale.

Ne propunem, ca prin efectele determinate de practicarea

exerciţiilor fizice, în anumite condiţii, acestea să aducă o contribuţie

importantă la obţinerea şi conservarea stării de sănătate a

organismului şi ca mai apoi absolventul de colegiu să facă faţă cu

succes la viitoarele solicitări fizice.

Activităţile fizice şi militare (atât cât se pot la nivelul elevului

de colegiu militar) desfăşurate în condiţii igienice (atât în ceea ce

priveşte spaţiul în care se manifestă cât şi practica raţională a relaţiei

efort-odihnă) exercită influenţe benefice asupra organismului în

ansamblu contribuind la echilibrarea funcţiilor fizice si psihice, la

adoptarea unei atitudini optimiste faţă de dificultăţi, bazată pe

conştienţa posibilităţilor individuale.

Practicarea exerciţiilor fizice şi executarea orelor de

pregătire militară (acolo unde conţinuturile permit), în condiţii de

mediu şi climă variate ar conduce la realizarea efectului de "călire” a

organismului, de creştere a rezistenţei acestuia faţă de factorii de

îmbolnăvire. Condiţia este ca folosirea factorilor naturali să înceapă

din clasa a IX-a, în mod gradat şi continuu, pentru formarea

obişnuinţei.

Modelarea profilului muscular, a ţinutei corecte a

corpului, asigurarea greutăţii optime a corpului se realizează prin

Page 158: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

158

exerciţiu fizic zilnic (conform celor 3 activităţi zilnice ce pot fi

executate de elev zilnic) şi prin aportul factorilor asociaţi care

exercită influenţe profunde asupra funcţiilor organismului in

ansamblu (fiziologice, psihice, comportamentale).

În concluzie, considerăm că elevii de colegiu militar ar

trebui conştientizaţi asupra necesităţii participării active la activităţile

de educaţie fizică şi pregătire militară.

Sperăm la o armorizare a programei la pregătire militară

şi la educaţie fizică (elevii din clasa a X-a nu au decât 1 oră de

educaţie fizică), astfel încât elevii de colegiu militar să fie într-adevăr

„socializaţi militar iniţial” (nu doar prin noţiuni de teorie).

Page 159: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

159

ABORDAREA TRANSDISCIPLINARĂ

A TEXTULUI EPISTOLAR

prof. Mihaela Pintilei

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare”

Cîmpulung Moldovenesc

Se poate spune că ieşirea din impasul în care se găseşte

şcoala românească momentan ar putea fi oferit de o abordare nouă a

conţinuturilor, nu centrate pe informaţional sau pe

specializări/discipline stricte, ci pe dezvoltarea laturii formativ -

aplicative, pe crearea unor situaţii de învăţare independentă, creativă,

inovatoare, sporindu-se astfel gradul de responsabilizare a elevului şi

de implicare a lui în demersul propriei formări, deziderate rămase,

încă, ipoteze sau nebuloase, atinse timid, neconvingător. De aceea, o

abordare interdisciplinară sau transdisciplinară a conţinuturilor şi o

organizare a procesului învăţării pe efectuarea unor proiecte,

investigaţii sau studii de caz, ar oferi şcolii dimensiunea activ -

participativă care, în acest moment, îi lipseşte.

Ideea acestui proiect s-a născut privind câteva din tablourile

lui Johannes Vermeer, care au ceva în comun: prezenţa unei scrisori

şi a unei femei. Pe lângă acest lucru, toate cele şase tablouri pot

dezvolta un nucleu narativ, legat de scrierea sau citirea unei scrisori,

element esențial de la care a plecat ideea de a le valorifica didactic.

Page 160: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

160

Clasa a-IX-a este potrivită pentru aplicarea proiectului,

având în vedere faptul că programa prevede atât însușirea textului

epistolar, cât şi obligativitatea studiului literaturii în relaţie cu

celelalte arte. Proiectul, intitulat Taina scr isor ii din tablou, se

desfășoară pe următoarele momente: repartizarea sarcinilor şi

documentarea, elaborarea propriu-zisă a portofoliilor, prezentarea

portofoliilor, evaluarea şi reflecţia. La proiect participă toți elevii

clasei, împărţiţi în şase grupe. Unui elev îi revine sarcina de a fi

coordonator principal şi observator; el este cel care ține un jurnal al

desfăşurării proiectului.

Fiecărei grupe i se repartizează, prin tragere la sorţi, câte un

tablou al lui J.Vermeer: Lady Writing a Letter, (Femeie scr iind

o scr isoare ); Woman in Blue Reading a Letter, (Femeie în

albas tru citind o scisoare); Gir l Reading a Letter at an

Open Window, (Fată citind o scr isoare la o fereas tră

deschisă); Lady with Her Maidservant Holding a Letter, (

Femeie cu servitoarea ei, ţ inând o scrisoare); The Love

Letter (Scr isoarea de dragos te);Lady Writing a Letter with

Her Maid (Femeie cu servitoarea ei, scr iind o scrisoare).

Se indică sursele bibliografice pentru toate grupele:Bailey,

A.,Vermeer-A view of Delf t , Henry Hult and Company, New

York, 2001Drimba, O., Is toria cultur ii şi civ ilizaţie i, vol. 2-3,

Bucureşti, 1987-1991Goff, J. Le, Imaginarul medieval, Bucureşti,

1991.Micle, V., Corespondenţă, Dacia, Cluj, 1979

Viaţa şi opera lui J.Vermeer:

ht tp://fr.wikipedia.org/wiki/Johannes_Vermeer

Scrisoarea de dragoste:

http://www.revistatango.ro/dragostea_a_murit_de_aurora_liiceanu-

2078.html

Page 161: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

161

http://www.cadouridedragoste.ro/texte/scrisori_de_dragoste_celebre.

php

Se trasează sarcinile de lucru ale fiecărei echipe, stabilindu-

se totodată structura şi conţinutul obligatoriu ale fiecărui portofoliu:

o prezentare obiectivă a tabloului (text informativ); un eseu

individual cu titlul: Ce îmi spune mie tabloul? (eseu liber); o

schiţă de portret a personajului principal din tablou (text descriptiv);

o posibilă biografie (inventată) a personajului principal din tablou

(text narativ); o scrisoare imaginară (text epistolar).

Se comunică obiectivele şi criteriile de evaluare: ale

portofoliului, ale prezentărilor, ale implicării în realizarea proiectului

(lucru în echipă), precum și termenul de finalizare. La momentul

evaluării, fiecare grupă de elevi are libertatea să prezinte portofoliul

realizat într-o manieră originală, dar obligatoriu într-o variantă

interactivă, menită să-i impresioneze şi să-i convingă pe colegi.

Acest lucru stimulează imaginaţia şi creativitatea, schimbul de idei,

cooperarea, dar şi spiritul de competiţie.

Momentul reflecţiei este declanșat de elevul coordonator

care citește, în faţa întregii clase, jurnalul scris în timpul proiectului.

Impactul este uriaş, căci, pe de o parte, fiecare retrăiește momentele-

cheie ale derulării proiectului, clipele critice prin care a trecut, dar,

pe de altă parte se vede într-o altă oglindă, cea oferită de autorul

jurnalului. Retrospectiva oferită de jurnal generează totodată şi

bucuria descoperirii că pot lucra în echipă, că sunt o forţă şi că

împreună pot face lucruri uimitoare.

Următorul moment, desfășurat sub forma unei

dezbateri, presupune întoarcerea la „taina scrisorii”. Moderată de

profesor, dezbaterea pornește de la problematica generoasă oferită de

comunicarea umană realizată prin scrisori, evidențiind,

Page 162: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

162

câștigurile , dar ș i pierderile , mai a les cele de natură

psihologică și afectivă , aduse de sporirea vitezei de

comunicare. „Pierderea” afectivă se traduce prin pierderea acelei

trăiri complexe ce acompaniază aşteptarea scrisorii şi a acelei emoţii

puternice generate de primirea ei. Cu cât accesul la un răspuns

epistolar este mai facil, mai lipsit de obstacole sau pericole, mai sigur

şi mai rapid, cu atât încărcătura afectivă, misterioasă, a scrisorii, se

diminuează, se pierde. Un mesaj schimbat azi prin e-mail, devine

ceva banal, comun, derizoriu; nu mai generează o autentică trăire a

aşteptării. Concluzia acestei dezbateri focalizează spre taina pe care

scrisoarea, în forma ei tradiţională, încă o mai păstrează. Toate

personajele feminine din tablourile lui Vermeer ilustrează acest

lucru.

Câştigurile educaţionale ale proiectului transdisciplinar – ca

metodă de învăţare- sunt uriaşe. Ele vizează deopotrivă obiectivele

punctuale ale programei (transformabile în obiective de evaluare),

cât şi obiectivele de formare umană, pe termen lung, de formare şi

dezvoltare a unor valori dezirabile, traduse în comportamente

pozitive. Câştigurile didactice, la nivelul disciplinei, sunt multiple şi

evidente. În primul rând, cerinţele proiectului asigură o predare

integrată a literaturii şi a celorlalte arte, a limbii şi a comunicării;

vizează, deopotrivă, competenţele de receptare şi producere a

textului oral ş i a celui scris , precum şi competenţele de

lectură ş i interpretare a imaginii picturale; nu în ultimul

rând, dezvoltă competenţa de producere şi receptare a unui

discurs argumentativ , menit să exprime un punct de vedere

personal, să impună o opinie proprie.

La acestea se adaugă câş tigur ile informaţionale ,

realizate prin documentarea necesară şi obligatorie asupra vieţii şi

operei lui Vermeer, asupra perioadei istorice în care acesta a trăit, a

caracteristicilor societăţii olandeze şi a lumii căreia i-a aparţinut; a

Page 163: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

163

caracteristicilor stilistice şi de limbaj a scrisorilor din acea perioadă.

Se îmbogățesc, asfel, informaţiile din istoria picturii, istoria artei, din

domeniul esteticii, al istoriei, al psihologiei, sociologiei, al stilisticii.

Cel mai mare câştig îl reprezintă, însă, cel din zona formării

umane, al formării şi dezvoltării unor valori şi comportamente

dezirabile. Şi din acest punct de vedere, valorile vizate sunt multiple

şi se îndreaptă spre educaţia morală, estetică, civică, psihologică,

culturală etc. Simţul estetic, educaţia pentru frumos, interesul pentru

creaţia artistică şi sensibilitatea umană; valorizarea culturii şi a

cunoaşterii, înţelegerea sensului şi semnificaţilor evoluţiei umane şi a

progresului; aprecierea şi valorizarea corectă a textului scris etc. sunt

doar câteva dintre aceste valori. La ele se mai adaugă toleranţa şi

respectul pentru părerea celuilalt, disponibilitatea pentru lucrul în

echipă, aprecierea forţei persuasive şi argumentative a unui discurs,

corectitudinea interevaluării şi a autoevaluării, disciplina de a

respecta termenele stabilite şi angajamentele faţă de ceilalţi, simţul

responsabilităţii şi al muncii de calitate. Dar mai presus de toate,

acest proiect didactic transdisciplinar demonstrează faptul că

învăţarea şi înţe legerea autentică presupun deopotrivă

cunoaş terea raţională ş i tră irea, că afectul şi intelectul trebuie să

se conjuge armonios, pentru a realiza educaţia integrală a omului.

Lipsită de abordarea transdisciplinară, predarea textului

epistolar s-ar fi limitat la nivelul învăţării unui anumit tip de text, cu

rigori specifice, care trebuie respectate. S-ar fi pierdut asfel

încărcătura afectivă, emoţională, existențială, coparticiparea elevilor

la ritualul scrierii şi citirii unei scrisori. S-ar fi ucis “taina”.

Page 164: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

164

ORIENTAREA TURISTICĂ – UN SPORT prof. Irina Popescu

cpt. Dan Sandu

Colegiul Militar Liceal „Ștefan cel Mare”

Cîmpulung Moldovenesc

Instinct cu rol primordial pe treptele inferioare ale vieţii,

simţul orientării a fost mereu solicitat şi adaptat la condiţiile concrete

de existenţă.

Atenuarea acestui instinct la om se explică prin faptul că

individul a început, treptat, să aibă de la semeni şi natură şi alţi indici

de referinţă cu privire la locul şi poziţia lui în spaţiul geografic, în

mediul înconjurător. Începe, astfel, ca folosirea acestei însuşiri să se

combine cu îndemînarea de a folosi şi alte mijloace informaţionale

(primite direct sau transmise), unele semne naturale (poziţii ale

astrelor, curenţi marini, vegetaţie) şi instrumente (busolă, hartă, ceas,

raportor etc). Perfecţionarea acestora, precum şi întrebuinţarea lor

din ce în ce mai eficace în diversele situaţii: marile descoperiri

geografice, construcţii, armată, navigaţie aeriană etc, au făcut ca

această preocupare să se extindă şi să suplinească întrucîtva

estomparea simţului instinctiv natural de orientare.

Dacă iniţial, omul de la nevoia de a se orienta a trecut la

plăcerea de a-şi determina singur locul de staţie, poziţia faţă de

anumite repere şi direcţia de orientare, atunci cînd s-au iniţiat reguli

ale jocului, respectate „fair-play" de către toţi participanţii, după o

pregătire prealabilă pentru întrecere, se poate spune că s-a produs

Page 165: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

165

cristalizarea acestei activităţi sportive. In prezent, cînd se semnalează

ediţii ale campionatelor mondiale de orientare şi acţiuni de masă cu

largă participare, această frumoasă activitate sportivă s-a consacrat

cu adevărat.

Creată într-un interval de timp relativ scurt, orientarea a

cunoscut o dezvoltare rapidă (sub formă sportivă), lucru explicabil

prin faptul că s-a produs într-un moment cînd societatea civilizată a

simţit nevoia de a evada uneori din mediul cotidian — urban sau

urbanizat — poluat fonic, olfactiv şi vizual — pentru recreare şi

destindere în mijlocul naturii.

Orientarea apărută sub diverse forme, la început în ţările

nordice, apoi în restul Europei şi, treptat, prezentă şi în alte

continente — a avut şi are diferite denumiri, care indică, în bună

măsură, şi felul în care a luat naştere: „Orientare în alergare" sau

„Cros şi orientare", „Orientare turistică" sau „Sportul pădurilor",

„Orientare-schi" sau pur şi simplu „Orientare".

Indiferent de felul în care a apărut sau s-a format, într-o ţară

sau alta, orientarea ca activitate sportivă, regulile au fost rapid

uniformizate, hărţile întocmite după aceleaşi principii, sistemul de

desfăşurare a competiţiilor generalizat. S-au constituit organisme

naţionale specializate (comisii centrale, comitete, federaţii) şi,

bineînţeles, Federaţia Internaţională de Orientare (I.O.F.), la care

aderă din ce în ce mai multe foruri naţionale.

In România, activitatea a început sub formă de „Orientare

turistică", despărţindu-se apoi şi devenind ramură de sine stătătoare,

avînd — ca sport — caracteristicile solicitate (întrecere, regulamente

proprii, clasificare sportivă, sistem competiţional etc). Orientarea

turistică înseamnă, de fapt, orientarea pe marcaje, parcurgerea

necompetitivă a traseelor turistice existente, orientarea cu ajutorul

Page 166: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

166

hărţii turistice obişnuite în zonele de munte sau oriunde, pentru că, în

definitiv, şi un automobilist care consultă ghidul pentru alegerea unei

rute face tot orientare turistică.

Orientarea, ca sport, s-a dezvoltat şi se dezvoltă sub toate

aspectele: atît ca agrement, familial, de masă, unde scopul este

menţinerea şi întărirea sănătăţii, mişcarea în aer liber, călirea

organismului, destinderea, îmbunătăţirea unor calităţi motrice, cît şi

ca performanţă, unde aspectul competiţional, întrecerea, îşi spune

cuvîntul, rezultatul sportiv fiind factor important.

Această activitate formează tineretul, este sport tehnico-aplicativ cu

harta şi busola, pregătitor şi folositor în viaţa omului modern sport

care oferă sănătate tuturor vîrstelor.

Aşa cum, în forma lui iniţială, exerciţiul fizic a fost contopit cu

natura, şi sportul de masă al zilelor noastre caută natura adevărată şi

nu „redimensionarea" acesteia sub forma terenurilor de sport. Ca

atare, s-a promovat ideea canalizării sportului în natură. Se

urmăresc, deci: prezenţa activă în natură, optimizarea reconfortării

prin accelerarea pasului domol al drumeţului, readucerea în cadrul

natural a întrecerii sportive, atragerea individului în sfera de acţiune

comună a doi factori de înnobilare umană — NATURA şi

SPORTUL.

Orientarea sportivă constă în parcurgerea unui itinerar (dat

sau liber ales) în teren necunoscut, ţelul acţiunii fiind autodepăşirea

propriilor forţe sau pe cele ale adversarului.

Din definiţie se pot desprinde caracteristicile care disting

orientarea sportivă de cea utilitară, şi anume:

— adeziunea voluntară la practicarea ei; — atingerea unui şir de destinaţii (posturi de control);

Page 167: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

167

— terenul necunoscut, condiţie obligatorie a orientării şi echităţii sportive, la care uneori se mai adaugă şi cerinţa terenului neutru;

— prezenţa elementelor de întrecere. — orientarea este o activitate sportivă ce întruneşte cu

prisosinţă atributele noţiunii de sport: — este o activitate specifică de întrecere: — valorifică intensiv formele de practicare a exerciţiilor

fizice în vederea obţinerii de către individ sau colectiv a perfecţionării posibilităţilor morfofuncţionale şi psihice;

— se concretizează printr-un record, o depăşire proprie sau a partenerului.

Ca şi în celelalte discipline sportive, probele orientării au o

structură proprie, realizată în condiţii de concurs specifice, evaluate

după un cod anumit, care pormite o participare diferenţiată şi

specializarea sportivului.

Practicile competiţionale a căror combinare a dus la

diferenţierea orientării pe probe se împart după:

— participare: — individual; — echipă; — ştafetă. — timpul de desfăşurare: — ziua; — noaptea. — lungimea traseului: — cursă normală (sub 2 ore); — cursă lungă (peste 2 ore). — numărul etapelor: — o etapă; — seriale (mai multe etape succesive).

Caracterul de sport al orientării a fost considerat de la bun

început ca un fapt de la sine înţeles. Odată cu amplificarea

importanţei sociale a sportului, a căpătat o semnificaţie aparte şi

Page 168: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

168

accentuarea apartenenţei sportive a orientării, apărînd preocupări

pentru propagarea şi profilarea acestui aspect.

Orientaristul are de înfruntat pe parcurs oboseala fizică şi

psihică, evoluţia lui fiind astfel determinată de gradul său de

antrenament, ca şi de înzestrarea lui cu mijloace tehnice adecvate

(busolă, încălţăminte cu crampoane, îmbrăcăminte protectoare şi

lejeră, lămpi de frunte etc).

Orientarea este considerată ca un sport tehnic datorită

mijloacelor şi procedeelor utilizate, care depăşesc cu mult sfera

tehnicii sportive obişnuite.

Faţă de alte discipline sportive, orientarea prezintă trăsături

care o individualizează, manifestate mai ales în cadrul de

desfăşurare, conţinutul compotiţional, traseul de concurs,

obiectivitatea sportivă, starea izolată a sportivului şi efortul specific.

Motivaţia sportivă la orientare este deosebit de puternică şi

variată, fiind printre puţinele discipline, care chiar şi în formele de

agrement sînt dominate de forţa stimula-toare a spiritului de întrecere

şi de o stare emoţională puternică.

Volumul efortului este variabil de la un concurs la altul.

Timpul de parcurgere variază între 1,5 - 4 ore, iar efortul depinde

de dificultatea traseului, de condiţiile naturale şi de pregătirea

sportivului.

Durata efortului (timpul calculat) diferă în funcţie de

categoriile de vîrstă şi sex, de la o probă la alta (individual, ştafetă,

cursă lungă, etapă de noapte, respectiv pe echipe).

Page 169: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

169

Intensitatea efortului este, de asemenea, foarte variabilă.

Amplitudinea variaţiei se înscrie între intensitatea maximă şi cea

moderată — uneori slabă sau chiar de relaxare totală.

Printre factorii care determină variaţia intensităţii enumerăm:

condiţiile de teren (urcuşuri şi coborîri), întreruperile necesitate de

soluţiile tehnice, de acţiunile tactice impuse de împrejurări sau decise

de sportiv etc.

Caracterul efortului se distinge prin aceea că se manifestă

prin intervale, fiind întrerupt de pauze variabile ca durată şi conţinut.

In cazul sportivilor de performanţă, efortul se manifestă relativ

continuu, întreruperile fiind ocazionale şi foarte scurte.

Aici, ca şi la alte discipline sportive, există un raport invers

proporţional între intensitatea şi volumul efortului fizic. Scopul

întrecerii fiind acoperirea traseului într-un timp cît mai scurt, tendinţa

generală este reducerea volumului de lucru prin creşterea intensităţii.

Avînd în vedere caracteristicile efortului fizic, orientarea

solicită şi dezvoltă următoarele calităţi motrice:

Rezistenţa, care se manifestă sub toate formele ei:

— rezistenţă generală; — rezistenţă specifică: — rezistenţă la eforturi repetate cu întreruperi;

Existenţa pauzelor între eforturi şi durata lor reprezintă un

element hotărîtor nu numai pentru intensitatea efortului următor, dar

şi pontru determinarea conţinutului şi particularităţilor rezistenţei

specifice pentru care sportivii trebuie să fie antrenaţi.

La caracterizarea efortului specific, pe lîngă rezistenţă se cer

a fi evidenţiate, în măsura importanţei lor, şi celelalte calităţi

motrice: forţa, viteza şi îndemînarea.

Page 170: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

170

Forţa este o calitate importantă în orientare, fiind solicitată în

special la urcuşuri. Datorită diferenţelor de nivel considerabile, se

solicită atît forţa generală (forţa întregului sistem muscular), cît şi

forţa specifică (manifestîndu-se ca forţă-viteză şi forţă-rezistenţă —

forţa trenului inferior).

Modul de reacţie al sportivilor la solicitările de forţă

constituie astăzi un principal factor de diferenţiere a performanţei

sub aspect tehnic şi tactic (alegerea rutei).

Viteza este solicitată în diverse împrejurări şi forme, fiind de

multe ori decisivă în privinţa clasamentului:

— Viteza de execuţie şi cea de deplasare au rol preponderent:

— la start şi la posturi, în vederea dispariţiei rapide din cîmpul vizual al adversarilor;

— pe traseu, în scopuri tactice (fente, debarasare etc.); — la sosire, ca sprint final; — la coborîre pe pante (ca şi forţa la urcuş) reprezentînd un

rezervor de avantaje în timp şi soluţii tactice. — Viteza de reacţie (de răspuns, de angrenare) este calitatea

reclamată de parcurgerea unui teren variat (neregularitatea solului şi neuniformitatea vegetaţiei), la trecerea sau ocolirea obstacolelor ce apar surprinzător, pentru asigurarea protecţiei şi integrităţii corporale (evitarea lovirilor etc).

— Viteza în regim de rezistenţă este o formă de manifestare spocifică a acestei calităţi în condiţiile orientării

Îndemînarea fiind o calitate fizică complexă, bazată pe

coordonare, detentă, mobilitate şi supleţe, este prezentă ca cerinţă în

cadrul orientării.

Purtarea şi mînuirea instrumentelor de orientare în alergare,

cît şi efectuarea deplasării într-un mediu limitat la nivelul solului

solicită coordonarea mişcării în spaţiu într-un timp cît mai scurt şi în

Page 171: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

171

condiţii extrem de variabile, neprevizibile (natura şi acoperirea

solului, obstacole traversabile sau nu, arbori de diverse înălţimi şi

direcţii etc). (Deoarece mobilitatea — adică capacitatea de a executa

mişcarea cu amplitudine mare — este influenţată şi de temperatura

mediului înconjurător, iar orientarea se desfăşoară în condiţii

deosebit de nefavorabile din acest purict de vedere (altitudine,

anotimp, orele răcoroase ale zilei, condiţii atmosferice aspre), la

antrenamente şi la încălzirea dinaintea concursului trebuie să se

lucreze cu grijă pontru dezvoltarea acestei calităţi.

Echilibrul dinamic, deşi apare şi ca un rezultat al gradului de

pregătire fizică şi al perfecţionării tehnicii de deplasare, la orientare

necesită o atenţie şi o pregătire distincte. Siguranţa, rapiditatea şi

eficacitatea mişcării în condiţii de deplasare care solicită de multe ori

şi pe neaşteptate poziţii neobişnuite, timp îndelungat, impun

educarea corespunzătoare a echilibrului cu mijloace directe.

Înscriindu-se în tendinţa actuală de caracterizare a efortului

specific , în scopul acţionării analitice şi selective asupra factorilor

de care depinde rezultatul sportiv, nominalizăm mai jos principalii

trei factori, iar în cadrul lor — în ordinea importanţei relative —

principalele trei elemente ale performanţei la orientare:

1. Capacitatea motrică:

— rezistenţă; — forţă; — viteză.

2. Capacitatea psihică:

— echilibrul afectiv; — concentrarea; — dîrzenia.

3. Tipul somatic (gabaritul sportivului):

Page 172: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

172

— raportul talie/greutate; — lungimea membrelor inferioare.

Orientarea reţine atenţia şi ca o activitate tehnico-aplicativă

remarcabilă.

Pe lîngă deprinderile de mişcare multilaterale şi complexe

(mers, alergare, sărituri, căţărare, trecerea obstacolelor), utile pentru

acomodarea cu un teren variat, necunoscut, cu obstacole şi alte

elemente neprevăzute, orientarea are şi o componentă tehnică.

Combinarea celor doi factori principali (orientarea şi alergarea)

pentru optimizarea evoluţiei se face prin tactica specifică, constituind

editarea în „miniatură" a strategiei şi tacticii militare. Astfel,

orientarea este în esenţă un sport tehnico-aplicativ. Harta şi busola

orientaristului sînt mijloace tehnice care, e semănător altora din

diferite sporturi (racheta de tenis, crosă de hochei, băţul la oină,

prăjina la săritură etc.) completează corpul, prelungesc membrele

omului, mărind eficacitatea aptitudinilor lui native. Mijloacele

orientării dezvoltă simţul de înaintare într-un teren necunoscut,

amplifică raza de acţiune şi perfecţionează capacitatea de a ajunge la

un punct de destinaţie stabilit. Stăpînirea mijloacelor şi a procedeelor

de orientare în condiţii prielnice şi la nivel competitiv îi înzestrează

pe practicanţii „sportului pădurilor" cu cunoştinţe, deprinderi şi

aptitudini deosebit de valoroase din punct de vedere practic.

Oricare orientarist de nivel mediu este în stare să depisteze în

cel mult 15 minute un repor oricît de mic, aflat la km distanţă, în

teren necunoscut. Această performanţă este un argument revelator

pentru utilitatea tehnico-aplicativă a orientării. Avantajul ei constă în

faptul că bazîndu-se pe adeziunea voluntară, pe practicarea

independentă şi po stimuli puternici, se bucură de atracţie şi

permanenţă în practicare, irealizabile pe altă cale.

Page 173: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

173

Această disciplină aplicativă înseamnă şi ea o competiţie de

alergare şi orientare, care, după regula generală, trebuie să fie

solicitate în egală măsură, concomitent şi tot timpul.

Datorită în special mediului, orientarea este utilă ca formă de

refacere atît celor cu activitate preponderent fizică, cît şi celor cu

activitate intelectuală intensă.

La baza mişcării solicitate de orientare stă alergarea (în special cea

de rezistenţă), considerată drept cel mai complex şi mai valoros

exerciţiu fizic pentru omul zilelor noastre.

Alergarea de rezistenţă solicitată în orientare are efecte

pozitive asupra stării de sănătate. Posibilităţile de dozare permit

practicarea la orice vîrstă, chiar şi de către cei mai puţin dotaţi fizic.

În cadrul orientării, alergarea este scutită de monotonie

datorită terenului variat. Adaptarea la diferite condiţii de teren,

sărituri, urcuşuri şi coborîri etc, toate contribuie la varietatea

solicitării şi dezvoltă calităţile fizice (rezistenţă, viteză, forţă,

îndemînare).

Alergarea nu prezintă pericolul de suprasolicitare, deoarece:

— are posibilităţi de dozare a duratei şi intensităţii efortului;

— nu se desfăşoară ca o întrecere cot la cot, evitîndu-se astfel efortul exagerat;

— necesitatea judecăţii clare, a opririlor pentru rezolvarea problemelor de orientare, efectuarea controlului etc. contribuie de asemenea la moderarea efortului.

Atracţia pe care o exercită orientarea se explică în primul

rînd prin îmbinarea celor mai bune mijloace de destindere: natura şi

sportul. Ea satisface simultan impulsul spre descoperire şi cel de

Page 174: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

174

confruntare, nevoia de mişcare şi cea de deconectare psihică,

dominarea naturii şi dorinţa de afirmare.

Orientarea oferă practicanţilor satisfacţia, bucuria şi plăcerea

acţiunii în sine, într-un cadru plăcut şi variat, în tovărăşia altora

animaţi de dragostea faţă de mişcare în mijlocul naturii.

Marele avantaj al orientării constă în eliminarea monotoniei

prin diversitatea formelor, iar în cadrul acestora, prin varietatea

mediului şi a problemelor ce trebuie rezolvate.

Practicarea în colectiv a orientării oferă posibilităţi largi de

angrenare a maselor. Împărtăşirea bucuriei şi a emoţiilor cu cei

apropiaţi, compania unor persoane experimentate şi forţa

încurajatoare a colectivului contribuie la atracţia exercitată de acest

sport.

BIBLIOGRAFIE:

1. Stoenescu Nicolae , Lecții pentru orientarea turistică 2. Curs de orientare turistică, Ed. Floare de colt, Brașov

Page 175: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

175

LITERATURĂ, PICTURĂ, CINEMATOGRAFIE

„FATA CU CERCEL DE PERLĂ”

TRACY CHEVALIER&J.VERMEER&PETER WEBBER

prof. Maria Romaga

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare”

Cîmpulung Moldovenesc

În societatea contemporană se impune adaptarea unor soluţii

educative în concordanţă cu esenţa şi sensul dezvoltării sale. Omul

este provocat la o cunoaştere generală, de unde şi nevoia unui

curriculum integrat, bazat pe viaţa reală - multidisciplinar,

interdisciplinar şi transdisciplinar.

Prin disciplina limba şi literatura română se urmăreşte

consolidarea competenţelor de comunicare ale elevilor,

indispensabile în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate

profesională. Specific pentru studiul disciplinei este dezvoltarea

competenţei culturale a elevilor, ceea ce implică un demers de

contextualizare istorică şi culturală a fenomenului literar. De

asemenea, „prin studiul limbii şi al literaturii române se urmăresc

valori şi atitudini care să contribuie la formarea unei personalităţi

autonome a elevilor, capabile de discernământ şi de spirit critic, apte

să-şi argumenteze propriile opţiuni, dotate cu sensibilitate estetică,

având conştiinţa propriei identităţi culturale şi manifestând interes

pentru varietatea formelor de expresie artistică”.

Page 176: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

176

Integrarea conţinuturilor învăţării şcolare nu este preocupare de

data recentă. Încă de la începutul secolului trecut, John Dewey

(1900), nota: „leagă şcoala de viaţă şi toate studiile vor fi cu

necesitate corelate.”

În prezent, literatura de specialitate oferă trei modele de integrare:

interdisciplinaritate, transdisciplinaritate şi multidisciplinaritate.

Modelul interdisciplinar presupune folosirea conţinuturilor a două

sau mai multe discipline de studiu, organizate în interdependenţele

lor tematice. Exemplificăm, prin realizarea unei dezbateri pe tema

conştiinţei naţionale la clasa a XI-a, care implică atât cunoştinţe de

limba română, cât şi de istorie. Se extrag astfel conceptele care

intersectează respectivele arii tematice şi se reţin deprinderile şi

abilităţile implicate în cele două domenii.

Abordarea multidisciplinară reuneşte două sau mai multe

discipline de studiu complet restructurate în jurul aceloraşi teme sau

subiecte tematice. Un asemenea demers este frecvent întâlnit în

şcolile care utilizează „centrele de învăţare” sau „centrele de interes”

şi în sistemul „step by step” cunoscut şi la noi. O asemenea abordare

am folosit-o la o tema educativă „Drumeţ în calea vântului”, din

cadrul proiectului eTwenning, iniţiat de profesori de fizică,

matematică şi limba română din liceul nostru. Elevii parcurg sugestiv

centrele de matematică, fizică, limbaj, geografie, istorie etc.

Integrarea transdisciplinară reprezintă pe deplin o abordare

curriculară holistică globală. Beane (1993) descrie un exemplu de

curriculum transdisciplinar, structurat în funcţie de nevoile şi

confruntările elevilor, mai ales în orele de consiliere şi orientare, dar

şi de biologie sau limba română.

Termeni sinonimi conţinuturilor integrate sunt curriculum

interdisciplinar, multidisciplinar şi transdisciplinar. Cel mai frecvent

se utilizează demersul interdisciplinar, demers pe care am să-l

Page 177: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

177

exemplific în continuare, prin folosirea în orele de limba şi literatura

română, la clasa a XI-a. Argumentul folosirii acestuia este că

interdisciplinaritatea impune depăşirea unor graniţe, eliminarea unor

cadre rigide ca domenii exclusiv ale unei discipline, transferul de

rezultate de la o disciplină la alta, în vederea unei explicări mai

profunde a fenomenelor, realizându-se astfel o coordonare a

diverselor unghiuri de vedere, în locul predominării unuia dintre ele,

situaţie care poate duce la o imagine unilaterală asupra temei.

Ca şi la clasele anterioare, în clasa a XI-a este asigurată paradigma

comunicativ-funcţională a disciplinei. Aceasta presupune studiul

integrat al limbii, al comunicării şi al literaturii în vederea

consolidării competenţelor de comunicare orală şi scrisă şi a

deprinderilor de lectură (capacitatea de a înţelege şi interpreta

textele, de a fi un cititor competent şi autonom, capacitatea de a

înţelege dintr-o perspectivă personală viziunea despre lume, despre

condiţia umană sau despre artă exprimate în textele studiate).

Mergând pe abordarea interdisciplinară, la unitatea de învăţare

Fundamentele limbii române, se propune tema „Literatura şi pictura

religioasă”. După discutarea problematicii respective, am extins

discuţia despre pictură în general, apoi m-am oprit la pictorul

olandez J.Vermeer. Fiindcă la clasă, dar şi în activităţile din cadrul

Cercului de lectură am folosit ca texte-suport fragmente din Fata cu

cercel de perlă, de Tracy Chevallier, am pătruns şi în tainele picturii

lui Veermer, iar cunoştinţele despre cinematografie din clasa a X-a,

au putut fi aplicate în continuarea discuţiei despre regizarea

romanului.

Considerată sursă de inspiraţie pentru autoare, tabloul numit şi

„Fata cu turban”, reprezintă şi acum un mister. Se presupune că

modelul pictorului a fost fiica sa, Maria. Ea îşi întoarce capul către

cineva, iar privirea trădează un soi de uimire supusă, delicată. Pentru

a surprinde trăirile fetei, discuţia pune accent pe cromatică, arta

Page 178: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

178

portretului, contrastele. Autoarea nota în paginile romanului: „M-am

uitat încă odată la tablou, dar studiindu-l aşa de intens, am simţit cum

ceva îmi scapă. Era ca şi cum priveam o stea pe cerul nopţii – dacă

mă uitam la ea direct, aproape că n-o vedeam, dar dacă o priveam cu

coada ochiului devenea mai strălucitoare…”

Capodopera pictorului Jan Vermeer van Delft, „Fata cu cercel de

perlă”, se găseşte în prezent la muzeul Mauritshuis, din Haga. Pictura

mai este cunoscută şi ca „Mona Lisa Nordului” sau „Mona Lisa

olandeză”.

Romanul omonim prezintă geneza imaginară a celui mai apreciat

tablou al acestui pictor, având-o ca eroină pe Griet, fiica unui faianţar

care va rămâne orb în urma unui accident de muncă. Ca urmare,

familia va avea greutăţi tot mai mari, iar Griet ajunge slujnică în casa

pictorului Johannes Vermeer.

Mai mult o carte a sentimentelor decât una de dragoste, „o carte a

speranţelor, a iluziilor, a dezamăgirilor şi resemnării.” O poveste a

complicităţii se naşte între pictor şi modelul său, deşi va declanşa

gelozia pentru admiraţia ce o declanşează fata simplă, şi totuşi atât de

rafinată:

„ Aşezam întotdeauna legumele în cerc, fiecare cu secţiunea lui,

asemenea unei felii de plăcintă.[…]. Bărbatul a bătut cu degetul în

masă.

- Le-ai aşezat în ordinea în care le pui în supă? a sugerat el studiind

cercul.

- Nu, domnule. Şovăiam. Nu puteam spune de ce aranjasem în acest

fel legumele. Le pusesem în cerc fiindcă simţisem că aşa trebuie să

fie puse, dar eram prea speriată ca să-i spun una ca asta unui

gentilom.

- Vad că le-ai separat pe cele albe [...]. Şi portocaliul şi purpuriul,

nici ele nu stau împreuna. De ce?

Page 179: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

179

A luat o zdreanţă de varză şi o fărâmă de morcov şi le-a agitat în

palmă.

- Culorile se înfruntă când stau una lângă alta, domnule...

Şi-a arcuit sprâncenele ca şi cum nu se aştepta la un asemenea

răspuns.”

Prin relatarea la persoana întâi, Tracy Chevalier îl pune pe cititor

în legătură directă cu resorturile intime ale sufletului tinerei care

descoperă o lume aparte în atelierul lui Vermeer. „Ceea ce pentru

ceilalţi membri ai familiei este un teritoriu interzis în care se accede

numai cu acordul expres al artistului se transformă pentru slujnica

cea tânără într-un univers tainic şi fascinant, în care poate deveni

ceea ce simte cu adevărat că este.”

Ca şi titlul romanului, filmul regizat de Peter Webber Girl with a

Pearl Earring din 2003 este inspirat tot din pictura lui Vermeer.

Subiectul merge pe linia romanului, acţiunea se desfăşoară în Delft,

în Olanda anului 1665. După ce tatăl orbeşte în urma unei explozii,

fiica sa, Griet, este nevoită să-şi părăsească familia şi, la vârsta de 17

ani să se angajeze ca servitoare în casa lui Johannes Vermeer, pentru

a-şi ajuta părinţii şi pe cei doi fraţi. Foarte supusă şi delicată atrage

atenţia stăpânului său, mai ales prin intuiţia fetei în ce priveşte

culorile şi lumina. Treptat, va fi atrasă în lumea sa, a picturii.

Maria This, soacra vicleană a pictorului, încurajează relaţia celor

doi, observând inspiraţia ginerelui, dar Catharina, soţia lui Vermeer,

prin gelozia delanşată, o va face pe Griet să se simtă din ce în ce mai

nesigură.

Protectorul financiar al pictorului, van Ruijven, observă şi el

intimitatea dintre ei şi comandă un tablou în care să fie zugrăvită

Griet. Doar ea. Cu tonuri de albastru şi galben. Rezultatul va fi una

dintre cele mai mari opere de artă.

Page 180: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

180

Filmul o are ca protagonistă pe actriţa Scarlett Johansson, iar în rolul

pictorului, pe actorul Colin Firth. A primit trei nominalizări la Oscar

în 2004, pentru cea mai bună scenografie, cea mai bună imagine, cele

mai bune costume.

Abordarea temei din cele trei perspective: literatură, artă, film

creionează imaginea completă a societăţii olandeze din sec. al XVII-

lea, deşi nu acest lucru a stat în atenţia pictorului. Clasele sociale se

diferenţiază numai prin mijloacele materiale, valorile estetice sunt

pretutindeni. Sentimentele neîmpărtăşite dintre cei doi şi iubirea lor

imposibilă prind viaţă într-un tablou.

Prin poziţia ei socială, Griet este în faţa lumii o fată oarecare, dar

pentru pictor ea este muza şi modelul în stare de perfecţiune. Ideea se

regăseşte în toate trei modalităţi de a reda frumoasa fată cu cercel de

perlă, iar elevii sunt puşi în faţa unui amplu tablou în care se reunesc

toate aspectele vieţii.

Ca metodă, am folosit proiectul; s-a lucrat pe trei grupe care au

prezentat concluziile. Fiecare grupă şi-a susţinut punctul de vedere în

ce priveşte capacitatea de reflecta mai bine ideea de la care s-a

pornit: artistul şi muza. În oricare dintre cele trei direcţii, s-au adus

argumente, pledoaria profesorului de limba română fiind, evident,

pentru lectura romanului.

Page 181: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

181

BIBLIOGRAFIE:

Tracy Chevalier, Fata cu cercel de perlă, Ed. Polirom, Bucureşti, 2003;

J. Vermeer, Reproduceri de artă, Ed. Meridiane, Buc., 1985; Programele şcolare pentru ciclul inferior şi superior liceu,

2009 şi 2006, aprobate de MECTS; Despre filmul Girl with a Pearl Earring,

http://www.cinemagia.ro/filme

Page 182: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

182

UN MOMENT DIN ISTORIA

CÎMPULUNGULUI MOLDOVENESC DIN

PERSPECTIVĂ INTERDISCIPLINARĂ

prof. Mircea Romaga

Liceul Tehnologic nr.1 Cîmpulung Moldovenesc

Unul dintre cele mai vechi oraşe româneşti, Câmpulungul Moldovenesc, a intrat în memoria colectivă mai ales datorită lui Dimitrie Cantemir, care, în „Descrierea Moldovei”, face referiri importante despre această localitate. Informaţiile furnizate de marele nostru umanist au fost cunoscute de elevi atât la orele de istorie, cât şi la cele de limba şi literatura română. Scrisă la cererea Academiei din Berlin, „Descriptio Moldaviae” este o lucrare cu caracter general, dar cu informaţii preţioase despre organizarea statului moldovenesc. Cantemir atinge şi problema instituţiei Ocolului, ca formă de organizare administrativ-teritorială specifică Moldovei. Ţara avea numeroase ocoale, care erau, de fapt, domenii domneşti şi se bucurau de importante privilegii, depinzând doar de domnie. Cantemir se referă, în special, la trei dintre ele, Câmpulungul, Vrancea şi Tigheciul, pe care le consideră un fel de „republici ţărăneşti”. Ele aveau un statut special, fiind la marginile ţării. Autorul dă mai multe informaţii despre Ocolul Câmpulungului, observându-se uşor o oarecare tentă critică. După ce descrie ţinutul, Cantemir vorbeşte despre lucruri care nu par a-i fi plăcute. Câmpulungenii aveau numeroase privilegii, dar acest lucru nu-i împiedica să fie într-o permanentă stare de nesupunere faţă de

Page 183: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

183

domnie, când li se cerea ceva în plus. Uneori, nici ceea ce datorau prin lege nu acceptau să facă şi aveau tendinţa de a cere protecţia polonezilor. Majoritatea istoricilor noştri consideră că Dimitrie Cantemir a exagerat statutul privilegiat al Câmpulungului, dintr-un motiv personal, legat de familie. Tatăl său, Constantin Cantemir a fost domn al Moldovei între 1685 şi 1693. Avea origine simplă, poate chiar ţărănească, de aici şi ironiile Costineştilor, dar şi ambiţia lui de a-şi educa fiii, Antioh şi Dimitrie. A ajuns domn la bătrâneţe, în vremuri grele pentru ţară. Moldova devenise teatru de război între polonezii înregimentaţi în Liga sfântă şi turci. De la Răsărit se ridica tot mai mult puterea Rusiei, iar tânărul Dimitrie vedea toate aceste transformări, având convingerea că vremea turcilor a trecut. Nu se ştie clar în ce împrejurări au intrat în conflict câmpulungenii cu voievodul Constantin Cantemir, cea mai plauzibilă explicaţie fiind impunerea unei noi dări. Bătrânul domn (avea aproape 80 de ani) nu era un om rău, dar nici blând nu era. Ca dovadă, în 1691, bănuindu-l de trădare, l-a executat pe Velicico Costin, fost vornic al Câmpulungului, fratele lui Miron Costin, care era atunci mare vornic. În acelaşi moment tragic, l-a executat şi pe Miron Costin, căruia tocmai îi murise soţia. Nesupunerea câmpulungenilor l-a înfuriat grozav, numai astfel explicându-se atenţia acordată acestei situaţii. Însuşi domnul a venit la Câmpulung însoţit de 800 de seimeni, mercenari bine înarmaţi şi experimentaţi. Era o demonstraţie de forţă disproporţionată, căci la acea vreme Câmpulungul avea ceva peste 1000 de locuitori. Oamenii aveau însă un aliat credincios: muntele. Nu mică a fost surpriza lui Constantin când a constatat că toţi locuitorii fugiseră în munţi, luând cu ei animalele şi strictul necesar. Acest episod, neplăcut pentru un voievod socotit totuşi valoros cum a fost Constantin Cantemir, nu putea rămâne fără ecou în opera istorică a lui Dimitrie Cantemir. Tomai acest lucru încearcă să sublinieze marele umanist: muntele era principala armă a câmpulungenilor şi singurul loc din Moldova unde locuitorii se puteau ascunde fără a fi pedepsiţi. Când erau deranjaţi de ceva, îşi părăseau aşezările şi se refugiau în zonele muntoase înalte, aproape inaccesibile.

Page 184: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

184

Cantemir subliniază faptul că locuitorii Ocolului erau numiţi, în general, câmpulungeni. Nucleul lui erau ele patru sate înfrăţite: Câmpulung, Sadova, Pojorâta şi Fundu-Moldovei. Aproape sigur, şi celelalte sate au fost întemeiate tot de câmpulungeni. „Toate satele vechi din ţinutul Câmpulungului stăteau sub ascultarea târgului Câmpulung. El era căpetenia celorlalte sate şi forma Vatra Ocolului Câmpulung. Aici era Scaunul de judecată şi reşedinţa vornicilor trimişi de Vodă, aici şi centrul de administraţie al întregului ţinut”. (Dimitrie Cantemir, Descriptio Moldaviae, cap. XVI). Dovada importanţei Ocolului este că majoritatea vornicilor au provenit din mari familii boiereşti: Balş, Costin, Kogâlniceanu. Şi Cantemir subliniază faptul că vornicul era reprezentantul domniei, dar nu era nicio garanţie că, la supărare, câmpulungenii i-ar fi dovedit supunere şi credinţă. Acest frumos amestec de istorie naţională, istorie locală şi literatură veche permite profesorilor de istorie şi limbă română să lămurească şi anumite aspecte ce vizează toponimia locală, stârnind interesul elevilor din zonă. Comuna Vama, deşi foarte aproape de Câmpulung, nu a făcut parte din Ocol, care începea în zona Hurghiş. Numele îi vine de la faptul că acolo a funcţionat iniţial vama spre Ardeal. Ulterior, documentele vorbesc despre vameşii Câmpulungului. Erau funcţionari importanţi, care răspundeau doar în faţa vornicului. În documentele descoperite de T.V.Ştefanelli sunt pomenite numeroase situaţii în care au fost implicaţi vameşii Ocolului. Vămenii nu aveau privilegiile câmpulungenilor, de aici şi tentaţia lor de a se muta dincoace de Hurghiş, dar acest lucru nu era tocmai simplu. Vornicii aveau misiunea şi obligaţia să prevină asemenea situaţii, căci ţara nu avea nevoie de prea mulţi privilegiaţi. Vama, odată cu toată valea Moldoviţei, a fost închinată Mănăstirii Moldoviţa. De aici şi dificultatea vămenilor de a se aşeza în Ocol. Pojorâta, o prelungire a Câmpulungului, pune în evidenţă unul din privilegiile importante ale câmpulungenilor. Ei aveau dreptul dat de domnii noştri să ia lemn din „pădurea verde” cât le era necesar pentru uz propriu, dar nu îl puteau comercializa. Terenul astfel obţinut putea fi curăţat prin pojorâre (arderea rădăcinilor), devenind un bun al celui care l-a amenajat. Câmpulungenii au obţinut astfel

Page 185: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

185

multe terenuri pentru agricultură sau păşunat, dar lipsa actelor le va aduce mari probleme la sosirea austriecilor. Fundu-Moldovei, sat întemeiat de câmpulungeni, era situat la limita statului moldovenesc cu Polonia, provincia Pocuţia. Undeva, în zona Branişte (între Botuş şi Breaza de astăzi), era graniţa teoretică moldavo-polonă. Este o întreagă poveste, la care face referire şi Cantemir, cum au ajuns domnii noştri stăpâni peste Pocuţia, situaţie ce a generat un conflict foarte dur între cele două ţări. Încorporarea Pocuţiei la Moldova pe timpul lui Petru Muşat a schimbat statutul de localitate de margine, Fundu-Moldovei ajungând, ca poziţie, în interiorul ţării. În schimb, noile teritorii, inclusiv valea superioară a Moldovei, au devenit branişti ale mănăstirilor, care au adus colonişti huţuli. Un aspect interesant privind istoria Câmpulungului este pasiunea care a stârnit-o pentru oameni care nu erau localnici: T.V.Ştefanelli, T. Balan, Ionel Dârdală. Mai ales Ştefanelli a descoperit, descifrat şi publicat sute de documente, infirmând teoria că noi nu avem un trecut scris. Documentele descoperite de el au avut şi un rol practic, ajutându-i pe câmpulungeni să se judece cu statul austriac şi chiar să câştige. În ultimii ani s-a manifestat un interes sporit al intelectualilor câmpulungeni pentru istoria oraşului şi a zonei. Au abordat diverse teme Graţian Jucan, George Bodea, Ion Filipciuc, soţii Otilia şi Vasile Sfarghiu, Valerian Maricari, Ioan Cernat, Filon Lucău, muzeografii Marcel Zahaniciuc şi Dumitru Rusan ş.a. Toate acestea constituie o bază solidă pentru predarea interdisciplinară a unui fenomen istoric local cu multe reverberaţii în istoria şi cultura naţională. Problemele tratate în acest material pot fi utilizate atât de profesorii de limba română, cât şi de cei de istorie. La disciplina limba şi literatura română, clasa a XI-a, se studiază curentele culturale/literare în secolele XVII-XVIII: Umanismul şi Iluminismul. În contextul importanţei Umanismului în cultura română se pot introduce şi date de istorie locală, referitoare la Dimitrie Cantemir sau tatăl acestuia, Constantin Cantemir. De asemenea, la clasa a IX-a, după ce se aprofundează cunoştinţele despre personajul fantastic – inorogul, din „Istoria

Page 186: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

186

ieroglifică”, într-o oră separată, se poate discuta şi această problemă prezentată mai sus. Despre Constantin Cantemir se poate vorbi şi în contextul în care se studiază cronicarii, căci aminteşte Ion Neculce în Letopiseţul Ţării Moldovei: „Venit-au domn Ţării Moldovei Constantin Cantemir-vodă, pre careli l-au ales la domnie boierii Ţării Moldovii în locul lui Dumitraşco-vodă […]. Acest domnu Cantemir-vodă au fost de oameni proşti de la ţinutul Fălciiului… ” La disciplina istorie, numărul temelor care se pretează la acest subiect este mult mai mare, în special la clasa a XII-a, dar profesorul are dezavantajul numărului mic de ore. Problema discutată poate fi folosită la următoarele teme: Sate în Europa şi în spaţiul românesc; Târguri şi oraşe din Europa şi din spaţiul românesc; Autonomii locale şi instituţii centrale în spaţiul românesc (sec. IX-XVIII); Spaţiul românesc între diplomaţie şi conflict în Evul Mediu şi la începuturile modernităţii. BIBLIOGRAFIE:

Dimitrie Cantemir, Descrierea Moldovei, Btp, Ed. Minerva, Bucureşti, 1981;

T.V.Ştefanelli, Documente din vechiul Ocol al Câmpulungului Moldovenesc, Ed. Academiei, Bucureşti, 1915;

Constantin C. Giurescu, Istorie românilor, Fundaţia Regală pentru Literatură şi Artă, Bucureşti, 1943;

Page 187: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

187

ESL TEACHING THROUGH MUSIC

prof. Daniela Stanciu

Şcoala Gimnazială „George Voevidca” Cîmpulung Moldovenesc

Songs represent an important tool for language learning. The idea of using music in the foreign language classes has received considerable attention from both researchers and teachers of language ever since they became aware of the fact that music succeeds at speeding up the process of acquiring a second language. And it has the additional benefit of being enjoyable for learners and teachers.

The implementation of this method of language learning is worth thinking over given the fact that it facilitates the process of learning by heart, it helps reinforce vocabulary and practise pronunciation, it leads to learning linguistic structures by using repetitive songs, it provides motivation by emotional involvement. Beyond these issues, this work method leads to the improvement of listening skills, influencing behaviour and emotions and has a positive effect on motivation. In almost all English textbooks one can find poems and songs, because the use of music in English classes offers many advantages:

music makes learning an enjoyable experience; the use of music in teaching foreign languages is a way to

activate or to relieve the atmosphere of the class; this method supports teachers in teaching grammar and

vocabulary in a fun and relaxing way;

Page 188: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

188

the vocabulary used within songs extends beyond the colloquial language known by most people;

in most cases the lyrics of the songs are easily retained; this type of activity is a great way to practise pronunciation

and intonation; songs become set language models (listening to some

memorable songs facilitates memorization and retention of vocabulary and grammatical structures for the rest of one’s life);

learners will learn about the culture and people of countries whose languages they study and this information can become very interesting discussion topics.

Obviously, not every song is suitable for teaching or learning. However, there is a wide range of available songs (especially online) that are helpful for this purpose. For the selection of relevant songs teachers should consider a few useful tips. First of all, the songs must be authentic (they should not have been created in order to be subsequently used in language teaching). About 80% of the grammar and vocabulary should be at the same level or slightly above the learners’ level of language skills. There should be some repetition of structures (chorus, subordinate sentences, etc.). All this facilitates storing structures, which allows teachers to create models of sentences for practice and future use. There must be no grammatical structures of too great a diversity within the same song. Also, it is better to use songs that are known by most learners because this helps raise the motivational level. As for the lyrics, they should be clear so that learners should understand them properly (there must be a correspondence between content and the overall form of the text). Within a foreign language class there are numerous stages during which teachers can use songs for different purposes. For example, songs can be used at the beginning of the lesson to encourage learners to initiate discussion and to get to know each other better. Later, during the lesson, teachers can use songs to enter a new topic (for example: Christmas, feelings, colours, adjectives describing personality, expressions etc.). Also, the use of songs can be very useful for teaching and strengthening vocabulary, writing rules, pronunciation and intonation, more difficult grammar structures and,

Page 189: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

189

of course, for practising the reading and understanding skills (both in order to get details and to grasp the main information out of the text). The use of songs within a foreign language class gives teachers the opportunity to provide learners with varied and dynamic lessons, which integrate pre-listening, while-listening and after-reading activities. The pre-listening stage is very important for the future development of the listening task, especially because when the learners are exposed to recorded listening material they have feelings of inhibition due to such speech phenomena as: speed, pronunciation, etc. which characterize the spoken text itself. Therefore, the importance of the before-listening procedure is essential to reach the aim of the lesson. Teachers have a variety of techniques at hand to help them prepare learners for the listening activity. Here are some of them:

Anticipation. The teacher writes the song title on the blackboard. Learners must work in pairs to guess what the subject of the song is. They write their ideas on paper. After that, they must exchange sheets with the pair on the left side and read the new ideas that they have received. The point of this activity is to allow learners to discuss the similarities and differences between their thoughts.

Using images. The teacher provides learners with a picture of the interpreters. They then must create a story about these performers or find another image that they think might be relevant to the subject of the song.

Context. The teacher presents a short text about the performer or other relevant issues (the origin of the music, the cultural context of the song). The text can be used in the framework of some activities or just in order to achieve the atmosphere needed for audition or discussions about the song.

Finding synonyms and antonyms. The teacher writes a few words on the blackboard and the learners’ task is to find their synonyms and antonyms in the text of the song.

The pre-listening activities being carried out successfully, the learners move on to the next stage, which is listening to the song.

Page 190: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

190

Here, the teacher’s task is to guide learners to grasp the main information out of the text. In order to reach this objective, the following while-listening activities are recommended as a choice, depending on the learners’ ages and levels:

Text completion (Gap filling). This type of exercise can be used both in vocabulary and in grammar practice. If the song has simple lyrics, with a repeating structure, more words can be deleted. If, on the contrary, the lyrics are rather difficult to understand, fewer words will be deleted.

Strips of paper. The teacher can prepare lyrics on separate strips of paper to be used in a contest. Learners will be divided into two groups. The objective of this activity is to order the song lyrics. The group that manages to assemble the song text with the fewest mistakes after the second listening (or even after the first listening, depending on the level of the group) receives a reward (any idea that fits the context).

Matching. This type of activity can be used to match synonyms, phrases, expressions with words corresponding in meaning, or to retrieve the right half of a word.

In cases where songs are used in teaching lessons, after-listening activities are just as important as the first two stages. They involve the return to the original text and its perception to another level (a higher one) of understanding. Here are a few useful and relaxing ideas which can be put into practice in order to make the best of the prior listening stage.

Discussions. The teacher writes on the blackboard questions about the subject of the song that later will be discussed with the learners, either in pairs or in groups. He or she can also suggest topics for conversations or writing activities: a message or an interesting theme on which learners could converse, provide explanations, organize debates or on the basis of which writing activities could be organized.

Jigsaw listening. Jigsaw listening is one of the most valuable communicative activities. It is an audio information gap activity which requires different groups of learners to listen to different parts of the song and then to exchange

Page 191: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

191

information with each other to complete a task – piece the info together, establish the mood / attitude of the artist, etc. It is great as the centerpiece of an integrated all-skills lesson.

Games. Quizzes. Crossword puzzles. These are very good ways to use or practise vocabulary or grammar elements taught through the song.

Teachers should feel confident using music in order to facilitate the language acquisition process and the activities above serve to illustrate the many ways in which they can maximize the effects of music with their second language learners.

BIBLIOGRAFIE:

Harmer, Jeremy – How to Teach English, Pearson Longman, 2007

Stânişoară, Codruţa Maria – Interactive English Language Training Course For Learners And Not Only, Editura Aramis, 2003

Page 192: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

192

PARADOXURI, ÎNTRE MATEMATICĂ ȘI FILOSOFIE

prof. Iuliana Șalar

Colegiul Militar Liceal ”Ștefan cel Mare”

Cîmpulung Moldovenesc

Motto: "În timp ce există indicii subtile despre infinit în lucrurile pe

care le facem şi le vedem, există de asemenea şi paradoxuri profunde

ce se află foarte aproape de suprafaţa lucrurilor" (Sir John D.

Barrow).

Paradoxurile sunt afirmații care au ca rezultat o situație care

în general sfidează logica (auto-contradictorie) și sunt argumente

aparent corecte care duc la concluzii ce sunt în mod evident false. În

general, fie afirmațiile primite nu sunt neapărat contradictorii, fie

rezultatul aparent nu este o contradicție, fie premisele nu sunt în

totalitate adevărate sau nu pot fi adevărate toate în același timp.

Provocarea matematică și filosofică este de a se descoperi ce anume

s-a greşit în aceste raţionamente.

Cuvântul paradox a apărut atât în latină cât și în greca veche

și este compus din“para”-conform cu și “doxa”-ce este primit.

Recunoaștera tuturor ambiguităților și a presupunerilor

nefondate ce compun paradoxurile cunoscute au condus la

Page 193: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

193

dezvoltarea filosofiei și matematicii. Partea interesantă a unui

paradox este dată de faptul că trebuie să ne gândim la situația dată, la

modul în care ar fi posibil să se manifeste, dar nu este obligatoriu ca

într-un paradox să existe logică.

Din vremuri străvechi am primit moștenire câteva paradoxuri

foarte profunde a căror rezolvare ne invită să medităm asupra

noțiunilor de infinit și de mișcare și mă refer aici la “Paradoxurile lui

Zenon”. Zenon a fost un filosof grec presocratic și a fost numit de

Aristotel fondatorul dialecticii (formă veche de găsire a adevărului,

numită și arta interlocuțiunii). Într-unul din paradoxurile sale

încearcă să demonstreze că mișcarea dintr-un punct în altul este

imposibilă, iar întrebarea firească care apare este: Zenon refuza ideea

că infinitul există?

Alt paradox al său este din domeniul logicii și este cunoscut

sub numele de “paradoxul săgeții”:

O săgeată aflată în mișcare între două puncte P și Q nu se

află la un moment dat în nici unul din puncte și anume nu se găsește

în P pentru că a plecat de acolo și nici în Q pentru că nu a ajuns.

Dacă se reduce distanța între cele două puncte la lungimea săgeții,

înseamnă că săgeata este în repaus deoarece orice lucru este în

repaus când ocupă un spațiu egal cu el însuși și, dacă ceea ce zboară

ocupă întotdeauna, în orice moment, un spațiu egal cu el însuși,

atunci el nu se poate mișca.

Bineînțeles nu putem să nu amintim de “Ahile și broasca

țestoasă” în care, folosindu-se de primul paradox, încearcă să

demonstreze că cel care aleargă mai repede nu îl va întrece niciodată

pe cel ce aleargă mai încet.

Se pare că argumentele lui Zenon sunt primele exemple ale

metodei de demonstrație numită Reductio ad absurdum (reducere la

Page 194: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

194

absurd). Argumentele lui Zenon sunt spațiul, unitatea și iluzia

mișcării.

Despre argumentele lui Zenon majoritatea filosofilor au spus

că sunt doar niște sofisme, sofisme care au fost repuse în drepturi

abia peste două mii de ani, devenind temelia unei renașteri

matematice prin tratarea conceptului de infinit.

Așadar aceste paradoxuri sunt în strânsă legătură cu noțiunea

de infinit, temă ce i-a provocat atât pe teologi, filosofi cât și pe

oamenii de știință care încearcă să hotărască dacă îl acceptăm sau nu

în realitate.

Există infinit în natură sau reprezintă un număr foarte mare?

Există un “infinit mare” și un “infinit mic”?

Este real sau este doar teoretic?

Este doar constatarea lipsei de mărginire?

Este ceva foarte mare sau foarte mic?

Paradoxurile care au apărut în legătură cu calculul

infinitesimal au dus la crearea unui nou limbaj matematic "dialectica

lui N si "

O explicație a acestor paradoxuri (Henri Bergson în Eseu

asupra datelor imediate ale conștiinței) ar fi confuzia dintre mișcare

și spațiul parcurs și anume, intervalul dintre două puncte este

divizibil la infinit în timp ce actul mișcării nu.

Un alt paradox remarcabil care a revoluționat lumea

matematică este “paradoxul lui Russel” sau “paradoxul mulțimii

tuturor mulțimilor”.Este un paradox logic (care se referă în special

Page 195: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

195

la teoria mulțimilor) ce ne conduce la noțiunea mulțimii compusă din

toate mulțimile care nu conțin elemente proprii.Această contradicție

a fost una din noțiunile ce a condus la revizuiri, dezvoltări ale logicii

moderne și a teoriei mulțimilor și chiar la apariția a noi teorii

științifice. Acestă antinomie apare în teoria naivă a mulțimilor, în

care orice predicat P(x) definește mulțimea acelor x pentru care are

loc P. Paradoxul ar fi rezolvat dacă domeniul de aplicare al

predicatului P ar fi specificat și anume s-ar putea admite doar

obiectele matematice pentru care se dă construcția. Acest lucru ar

restrânge semnificativ aria de aplicare a teoriei mulțimilor și atunci

ar fi imposibil de demonstrat alte rezultate dar, aceasta face parte și

ea din contradicția din cadrul paradoxului lui Russel.

Inițial Georg Cantor (fondatorul teoriei naive a mulțimilor)

considera mulțimea drept o colecție de obiecte ce posedă o

proprietate comună, iar Gottlob Frege susține în „Legile de bază ale

aritmeticii” că tot ce poate fi exprimat printr-o proprietate poate

constitui o mulțime. Acesta din urmă construiește o teorie axiomatică

a mulțimilor, care va sta la baza matematicii și a logicii, iar

paradoxul lui Russel vine și zguduie unul din pilonii construcției sale

și anume demonstrează că teoria naivă a mulțimilor enunțată de

Cantor este inconsistentă. Astfel Russel a imaginat o mulțime R

“mulțimea tuturor mulțimilor care nu se conțin ca element”. Conform

principiului terțului exclus, există două posibilități: ca R să se conțină

ca element sau să nu se conțină-ambele situații dau o contradicție.

Există mai multe variante ale acestui paradox: varianta cu

predicate, paradoxul bărbierului, paradoxul poștașului, paradoxul

cataloagelor, paradoxul colecționarului.

Prezentăm în cele ce urmează Paradoxul cataloagelor:

Page 196: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

196

Biblioteca Națională solicită tuturor bibliotecilor din țară să

întocmească cataloage cu lista tuturor publicațiilor din dotare. Unele

biblioteci includ în această listă și titlul catalogului. Responsabilul cu

această solicitare întocmește două cataloage: unul cu cataloage care

se conțin ca titlu și altul cu cele care nu se conțin. Se pune problema:

în care din acestea două poate fi introdus titlurile cataloage ale

cataloagelor?

Se pare că și Ernest Zermelo formulase acest paradox, motiv

pentru care îl întâlnim și sub denumirea de paradoxul Zermelo-

Russel, însă lui Russel îi aparține meritul de al fi publicat în

premieră.

Am prezentat doar câteva paradoxuri dintr-o multitudine și la

un moment dat nu am mai știut cu certitudine dacă să le atribui

matematicii sau filosofiei, de aceea, cred că cele două științe au

colaborat. Natura limitează certitudinea pe care o așteptăm de la

materie, de aceea ne permitem să investigăm misterele realității

numai până la un punct, dincolo de care s-ar putea să ne rătăcim între

paradox și incertitudine. Întrebarea care apare este :Suntem în stare

să descoperim certitudine în lumea matematicii și în produsele

abstracte ale minții noastre? Exact acest lucru l-a crezut filozoful

Bertrand Russel în 1900 când îl asculta pe Giuseppe Peano vorbind

cu claritate despre fundamentele matematicii și atunci a decis să se

dedice demonstrării rigorii absolute a matematicii.

În “Studiul matematicii”, Bertrand Russel scria “Matematica

ne duce în zona absolutei necesități, căreia nu numai această lume,

dar orice lume posibilă trebuie să i se conformeze.[…]Matematica

este o lume ideală și un edificiu etern al adevărului.”și cu siguranță

acestă afirmație nu este un paradox.

Page 197: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

197

BIBLIOGRAFIE:

1. I.Tofan, Itinerarii matematice .

2. Oskar Becker, Fundamentele matematicii, Ed

Ştiinţifică, Bucureşti, 1968].

3. F. Guzga, Para Doxa

4. Enciclopedie de filozofie.Univ. Standford

5. David Peat, De la certitudine la incertitudine.

Page 198: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

198

POSIBILITĂȚI DE REALIZARE A CORELAȚIEI

DINTRE BIOLOGIE ȘI MATEMATICA ÎN LICEE

prof. Mariana Timofte Colegiul Militar Liceal „Ștefan cel Mare”

Cîmpulung Moldovenesc

În condițiile evoluției științei și culturii, predarea și învățarea

fiecărei discipline - pe cât posibil - în spirit interdisciplinar, constitue

un deziderat al zilelor noastre.

În articolul de față, vom încerca, să analizăm în primul rând

legătura dintre biologie și matematică în licee, pe de o parte și a

utilității aplicațiilor matematicii în biologia școlară, pe de altă parte,

la nivelul programei ambelor discipline. În al doilea rând, să studiem

mijloacele ce vor permite să dezvolte o formare interdisciplinară în

învățământ. Am plecat de la ideea că interdisciplinaritatea este cel

mai sigur scut împotriva unilateralității și a inerției, cât timp se

bazează pe receptivitate, pe dispoziția de a colabora, pe modestie, pe

o desăvârșită probitate științifică.

Importanța legăturii dintre biologie și matematică constă și

în faptul că numai astfel se poate realiza principiul dialectic, conform

căruia o adevărată cunoaștere științifică se poate face numai prin

studiul tuturor fenomenelor naturii și vieții sociale, în interdependeța

și interconexiunea lor.

Page 199: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

199

Probleme de biomatematică

Interpătrunderea dintre bioblogie și matematică se

concretizează prin apariția ”biometriei” ca știință de frontieră. (fig.

1.). ”Prin biometri înțelegem aplicarea metodelor matematice, în

special ale statisticii matemetice, în biologie și în științele învecinate

cu ea (medicină, farmacologie, agricultura, etc.) Ea este cunoscută și

sub numele de biomatematică”.(1) Pe marginea acestui proces

ineluctabil al întrepătrunderii biologiei cu raționamentul și

procedeele matematicii, e pertinent să arătăm că modul în care unele

noțiuni teoretice la matematică primite în liceu se pot folosi la

rezolvarea unor probleme de biologie și domeniile ei practice

medicina, farmacologia și agricultura.

Fig. 1

Vom trata o problemă cunoscută sub numele de ”problema

nutriției”care revine la stabilirea rației alimentare, determinarea

cantitativă și calitativă a ei. Cunoștințele elevilor de metabolism

energetic, au fost fructificate la matematică la anul 3-geometrie

analitică la lecția”Separarea planului în regiuni de către o dreaptă”,

unde după ce s-au rezolvat câteva inegalități simultane pentru ca

aceste să nu se transforme într-un scop în sine, le-am raportat la

probleme vii, concrete, practice de programare liniară. Astfel de

probleme revin la stabilirea extremelor unor expresii liniare,

Page 200: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

200

extremele fiind condiționate de anumite relații între expresii liniare.

De aici, denumirea de”programare liniară”.

Pentru ilustrarea problemelor de acest gen vom da următorul

exemplu:

Pentru un organism normal sunt necesare 3000 de calorii și

100g proteine în unitatea de timp(pe zi). Se cunosc următoarele

date:500g pâine conțin 1000 de calorii și 25g proteine, iar 500g

brânză conțin 2000 de calorii si 100g proteine. Prețul pe unitate de

pâine(500g)este de 1,5 lei, iar pe unitatea brânză(500g)este de 6 lei.

Se cere să se determine cantitatea de pâine și cantitatea de brânză

care trebuie consumate de un om într-o zi pentru a asigura necesarul

biologic(minimum 3000 de calorii și 100g proteine)la un preț de cost

minim.(2)

Dacă vom considera 1000 de calorii și 25g proteine ca unități

de măsură a acestor componente și vom nota cu x și y cantitățile de

pâine și brânză care urmează a fi consumate, condițiile problemei ne

permit să scriem sistemul de inecuații: (1) x+2y≥3, (2) x+4y≥4 , (3)

x≥0, (4) y≥0, iar funcția de eficiență, al cărei minim se caută, este:

(5)F=1,5x+6y.

Inecuația (1) exprimă faptul că numărul de calorii obținute

prin consumarea a x unități de pâine și a y unități de brânză trebuie

să fie cel puțin egal cu 3 unități de măsură pentru calorii, adică

3 1000=3000 de calorii. Inecuția (2) exprimă condiția ca numărul de

grame de proteine existent în x grame de pâine și în y grame de

brânză să fie cel puțin egal cu 4 unități de măsură pentru proteine,

adică cu 100g proteine (4 25=100). Inecuațiile (3) și (4) exprimă

condiția de nenegativitate, deoarece cantități negative de alimente nu

pot fi consumate.

Page 201: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

201

Reprezentând grafic dreptele : (D1)x+2y=3, (D2)x+4y=4,

(D3)x=0, (D4)y=0, se constată că cele patru inecuații sunt

satisfăcute numai în regiunea hașurată și pe conturul

BMA.Construind dreapta 1,5x+6y=0(∆ din figura 2)se constată că

are același coeficient unghiular ca și dreapta D,(m= ).Punctul care

convine meniului mai bine din punct de vedere practic este M(2 , ).

În aceste condiții vom avea asigurat necesarul biologic , iar costul

meniului va fi minim și egal cu 6 lei: F=1,5 2+6 =6. Rezolvând

problem de acest gen elevii ajung să înțeleagă noțiunea fundamentală

de model matematic.

Un alt exemplu,care obișnuiește pe elevi cu idea importanței

și necesității matematicii pentru biologie se referă la introducerea

ecuațiilor diferențiale de primul ordin la anul 4.Iată cum se pune

problema.

Să ne închipuim pentru moment o singură specie animal care

trăiește izolată într-un mediu oarecare, în care găsește hrană după

nevoie,fără nici o limitare.Pentru abordabilitatea problemei vom face

unele ipoteze simplificatoare: vom presupune, anume specia

omogenă și numărul de indivizi foarte mare, în așa fel încât variațiile

acestuia datorită înmulțirii sau micșorării cu un număr oarecare de

indivizi să poată fi considerate oricât de mici și așa fel încât acest

număr total să poată fi considerat ca o funcție continuă de timp și

chiar admițând derivată.Evident, realitatea nu este aceasta, deoarece

numărul de indivizi nu poate crește decât cu numere întregi. În sfârșit

să observăm că însăși ipoteza inițială făcută, anume, că într-un mediu

există o specie izolată, este doar o ficțiune necesară din punct de

vedere metodologic și -de altfel- de tip curent în știință.

Page 202: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

202

Fig.2

Fig. 3

Page 203: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

203

Fig.4

Fie acum N numărul total de indivizi la un anumit moment t

și fie n coeficientul de natalitate, iar m cel de mortalitate al specie.

Aceasta înseamnă că într-un interval de timp dt , numărul indivizilor

crește cu nN dt și scade cu mNdt, deci în total variază cu (n-m)Ndt.

Amintim că n, coeficientul de natalitate, reprezintă

raportul dintre numărul indivizilor ce se nasc într-o unitate de timp și

cel al tuturor indivizilor; de unde rezultă valorile de mai sus pentru

numărul indivizilor care se nasc în timpul dt. La fel, pentru numărul

m al indivizilor care mor în intervalul dt. Variația fiind dN-

diferențiala lui N, rezultă ecuția dN = (n – m)Ndt, care prin integrare

ne dă: N=N N, fiind o constant care reprezintă numărul

indivizilor la momentul . Graficul acestei ecuații este o curbă

exponențială, ascendentă dacă n – m>0 și descendentă, dacă n –

m<0. (fig.3 și fig.4) Rezolvând astfel de probleme, în cadrul lecțiilor

și calculând din nou pe aceeași colectivitate de elevi, coeficientul de

corelație biologie-matematică am găsit P=0,2 o creștere cu 0, 1. Fără

pretenția de a trage concluzii peremtorii putem spune: folosirea

Page 204: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

204

procedeelor amintite- fără fetișizarea și absolutizarea lor – singurele

direcții metodologice posibile și eficiente, contribuie la dezvoltarea

multilaterală a elevilor, le ușurează integrarea activă și rapidă într-o

activitate social utilă.

A venit, timpul, după afirmația lui B.V. Gnedenko, ca

”matematica să devină ochii biologiei”. Aceasta creează noi

posibilități pentru predarea și însușirea acestor discipline în licee.

BIBLIOGRAFIE

(1) Acad. Octav Onicescu și acad. Ghoerghe Mihoc –

Statistica matematică, instrument al științelor naturii și

societății. Cercetările multidisciplinare și

interdisciplinare. Ed. Academiei R.S.R. București 1972.

(2) Mihu Cerchez. Aplicații ale matematicii în practică. Ed.

Didactică și pedagogică București 1964.

(3) A. Haimovici. Introducere în studiul matematic al

asociațiilor biologice. Gazeta matematică și fizică seria

aprilie 1958.

Page 205: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

205

REZOLVAREA ECUAŢIEI DE GRADUL AL II-LEA ÎN

DIFERITE PARADIGME DE PROGRAMARE

prof. Florin Mariuc Colegiul Militar Liceal „Ștefan cel Mare”

Cîmpulung Moldovenesc

La matematică ecuaţia de gradul II o regăsim în :

Formă generală ax2+bx+c=0 cu a≠0; sau forma normală (sau canonică) x2+mx+n=0 (se obţine prin împarţirea la a)

Etapele rezolvării :

1. Calcularea discriminantului: 2 4b ac

2. Discuţie după discriminant:

Dacă este negativ, ecuaţia nu are soluţii reale;

Dacă este nul, ecuaţia are două soluţii egale

x1=x2=2

b

a

;

Dacă este strict pozitiv, ecuaţia are două soluţii.

3. Calcularea soluţiilor: 12

bx

a

; 2

2

bx

a

Page 206: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

206

Rezolvarea ecuaţiei de gradul al II-lea în paradigma de programare procedurală (imperativă) în C++ (MINGW)

#include<iostream> #include<cmath> using namespace std; int main() {float a,b,c,d; cout<<"Dati coeficientii ecuatiei de gradul II\n"; cout<<"a=" ; cin>>a; cout<<"b="; cin>>b; cout<<"c=" ; cin>>c; d=b*b-4*a*c; if(d<0) { cout<<"ecuatia are solutii complexe"<<endl; cout<<"x1="<<-b<<"+i"<<sqrt(-d)<<endl

cout<<"x2="<<-b<<"-i"<<sqrt(-d)<<endl;} else if (d>0) { cout<<"ecuatia are doua solutii reale diferite\n"; cout<<"x1="<<(-b+sqrt(d)) / (2*a)<<endl

cout<<"x2="<<(-b-sqrt(d)) / (2*a)<<endl;} else { cout<<"ecuatia are doua solutii egale x1=x2=";

cout<<-b/2*a;} return 1;}

Page 207: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

207

Rezolvarea ecuaţiei de gradul al II-lea în paradigma de programare orientată pe obiect (VISUAL BASIC)

Exemplul următor nu foloseşte clase sau alte elemente specifice acestei paradigme pentru rezolvarea efectivă a ecuaţiei doar pentru interfaţa aplicaţiei. Codul asociat butonului REZOLVARE este:

Dim a, b, c Private Sub Command1_Click() a = Val(Text1.Text) b = Val(Text2.Text) c = Val(Text3.Text) If a = 0 Then Load Form2 Form2.lblrez.Caption = "ECUATIE DE GRADUL 1 CU O NECUNOSCUTA" Form2.Text1.Text = b Form2.Text2.Text = c Unload Form3 Unload Form1 Form2.Show Else d = b * b - 4 * a * c If d < 0 Then d = Sqr(-d) lblrez1.Caption = "X1 =" lblrez3.Caption = "X2 =" lblrez2.Caption = -b & " - i * " & d / (2 * a) Lblrez4.Caption = -b & " + i * " & d / (2 * a) Else d = Sqr(d) X1 = (-b - d) / (2 * a) X2 = (-b + d) / (2 * a) lblrez1.Caption = "X1 =" lblrez3.Caption = "X2 ="

Page 208: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

208

lblrez2.Caption = X1 Lblrez4.Caption = X2 End If End If End Sub Rezolvarea ecuaţiei de gradul al II-lea în paradigma de programare funcţională (Haskell) ecc2 (a,b,c)=if d<0 then error "ecuatia are radacini complexe delta este mai mic decat 0 "

else (x1,x2) where x1=(-b+sqrt d) /(2*a) x2=(-b-sqrt d) /(2*a) d=b^2-4*a*c sau folosind „pattern matching” ec2 a b c |a == 0 =error "ecuatia data nu este valida (coeficientul lui x^2 trebuie sa fie diferit de 0)" |d < 0 = error "ecuatia are radacini complexe delta este mai mic deat 0 " |d == 0 = [-b/(2*a)] |d > 0 = [-b/(2*a) + (sqrt d)/(2*a), -b/(2*a) - (sqrt d)/(2*a)] where d = b*b - 4*a*c *Main> ecc2 (1,2,1) (-1.0,-1.0) *Main> ec2 4 2 1 *** Exception: ecuatia are radacini complexe delta este mai mic deat 0 *Main> ec2 1 2 1 [-1.0] *Main> ec2 4 2 (-1) [0.30901699437494745,-0.8090169943749475] *Main> ecc2 (4,2,1)

Page 209: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

209

*** Exception: ecuatia are radacini complexe delta este mai mic decat 0 *Main> ecc2 (1,2,1) (-1.0,-1.0) Rezolvarea ecuaţiei de gradul al II-lea în paradigma de programare logică (VISUAL PROLOG)

ec() :- stdio::write("A = "), A = stdio::read(), if (A = 0), ! then stdio::write("a!=0") else stdio::write("B ="), B = stdio::read(), stdio::write("C ="), C = stdio::read(), D=B*B - 4*A*C,

if (D=0), ! then stdio::writef("x = %f", -B/(2.0*A)) elseif (D>0), ! then stdio::writef("x1 = %f\n", (-B+math::sqrt(D))/2.0/A), stdio::writef("x2 = %f", (-B-math::sqrt(D))/2.0/A) else stdio::writef("x1=(%f,%f)\n", -B/2.0/A,math::sqrt(-D)/2.0/A), stdio::writef("x2=(%f, %f)", -B/2.0/A, -math::sqrt(-D)/2.0/A) end if end if.

Page 210: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

210

Cuprins

Căi ale cunoașterii

prof. George – Radu Ciumașu ………………………………………. 3

Gânduri la ceas aniversar

Sd.cap. Georgiana Gavril ......................................................... 5

Transdisciplinaritatea și Openess to experience ca dimensiune a

personalității

lector dr. Cătălin Dîrțu............................................................. 9

lector dr. Camelia Soponaru .................................................... 9

Conditions de réalisation d’un projet interdisciplinaire

Niels De Potter .......................................................................23

Aspecte geopolitice ale lumii de astăzi

Lt.Col.(r) Alexandru Daranuță.................................................28

Fizica computațională ca abordare interdisciplinară (matematică-

informatică - fizică). Aplicaţii în fizica de liceu

prof. dr. Cristian C Bordeianu .................................................32

Teaching Elements of History in the EFL Classes

prof. Monica Elena Buculei .....................................................41

Funcţii de numărare

prof. Vladimir Cerbu ...............................................................46

Metode și tehnici de realizare a educaţiei ecologice

Page 211: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

211

prof. Adina Carmen Ciobanu ...................................................60

Tipuri de zonalități

prof. George-Radu Ciumașu ....................................................67

Modern și tradițional în predarea literaturii române

prof. Mioara Cîmpan...............................................................78

Efectele televiziunii asupra minţii umane

preot Constantin Cârloanță .....................................................86

Procese interpersonale

prof. Evghenia Daniela Cârloanţă............................................98

Turismul şi conservarea mediului în masivul Rarău

prof. Nicolae Dincă ...............................................................104

Reading Historical Texts in English Classes

prof. Dana Drehluță..............................................................112

Transdisciplinaritate

prof. Doina Duminică............................................................117

Biliard parabolic

prof. Elena - Mădălina Duminică ...........................................125

Hidrogenul – purtător de energie

prof. Dorina Fântână ...........................................................132

Învăţare printr-un proiect etwinning

prof. Cătălina Gulii...............................................................137

Parcurgerea unei unităţi de învăţare prin metoda proiectului

prof. Maria-Gabriela Ionescu ................................................141

Page 212: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Cîmpulung Moldovenesc

212

Ciurul lui Eratostene

prof. Marius Măgurean .........................................................147

Locul şi rolul educaţiei fizice și a pregătirii militare în Colegiul

Militar Liceal „Ștefan cel Mare”

mr. Marius Nistor .................................................................154

prof. Romică Drehluţă...........................................................154

Abordarea transdisciplinară a textului epistolar

prof. Mihaela Pintilei ............................................................159

Orientarea turistică – un sport

prof. Irina Popescu ...............................................................164

cpt. Dan Sandu .....................................................................164

Literatură, pictură, cinematografie „Fata cu cercel de perlă” Tracy

Chevalier&J.Vermeer&Peter Webber

prof. Maria Romaga..............................................................175

Un moment din istoria Cîmpulungului Moldovenesc din perspectivă

interdisciplinară

prof. Mircea Romaga ............................................................182

ESL Teaching Through Music

prof. Daniela Stanciu ............................................................187

Paradoxuri, între matematică și filosofie

prof. Iuliana Șalar.................................................................192

Posibilități de realizare a corelației dintre biologie și matematica în

licee

prof. Mariana Timofte ...........................................................198

Page 213: abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului

Abordări interdisciplinare și transdisciplinare ale curriculumului național

213

Rezolvarea ecuaţiei de gradul al II-lea în diferite paradigme de

programare

prof. Florin Mariuc ………………………….……………. 205