Palavras-chave: Supervisão pedagógica; Desenvolvi-mento profissional e organizacional; Qualidade;Escala de empenhamento do adulto; Formação em con-texto; Reflexão.

Resumo

A necessidade de contextos de qualidade para os esta-giários da Licenciatura em Educação de Infância é umadas grandes preocupações da ESE de Paula Frassinetti,como instituição de formação. No exercício da nossa actividade supervisiva cabe-nos aresponsabilidade de orientar os alunos em situação deiniciação à prática profissional e apoiar os educadoresque connosco colaboram na promoção do seu cresci-mento pessoal e profissional. Deste modo, e sendo oeducador um modelo para os estagiários, a sua formaçãoé, sem dúvida, fundamental em todo este processo. A Escala do empenhamento do adulto, através dos seusindicadores, foi o instrumento escolhido para reflectirmossobre as realidades educativas e contribuir para identificaro tipo de interacção entre adulto e criança, ajudando adesenvolver as práticas dos educadores que, por sua vez,influenciam o desempenho dos estagiários.Neste cenário a formação em contexto apresenta-se comoum caminho para melhorar a acção supervisiva, cujos efei-tos se reflectem na qualidade dos contextos educativos.

Introdução

Ninguém nega, actualmente, a importância primordialda supervisão pedagógica na formação de profissionaisligados à docência e à formação inicial. Dado o seu inte-resse é possível encontrar na literatura diversos autores

(Oliveira-Formosinho, 2002 a, 2002b; Alarcão, 1995,2002, 2005; Alarcão e Tavares, 2003; Vieira et al, 2006)que tratam deste tema contribuindo para uma melhorqualificação dos profissionais que trabalham ou têm res-ponsabilidades nessa área. Considerada como uma ferra-menta de orientação e formação é através dela que seefectua a comunicação e a articulação entre supervisoresdas instituições de formação, docentes dos contextos deestágio e os alunos em iniciação à prática profissional.A supervisão de estágios, do curso de educação de infância,faz parte, desde há alguns anos, do quotidiano da nossaactividade profissional e isso trouxe-nos uma responsabili-dade enorme, cada vez mais consciente, de que apoiar edu-cadores cooperantes e orientar alunos em situação deiniciação à prática profissional é algo crucial, pois sabemosque as concepções e as práticas dos primeiros influenciamclaramente a acção e o pensamento dos segundos.Assim, confrontadas, no dia a dia, com práticas quedemoram a alterar, com atitudes que resistem a mudar,com questões dos educadores e dos alunos e com a nossavontade de produzir melhoria nas realidades de estágio,deparamo-nos com um conjunto de desafios que nosmotivaram a reflectir e a realizar este trabalho. Como tal, questionámo-nos e procurámos processos emeios, que nos possibilitassem dar resposta às necessi-dades dos educadores cooperantes e dos alunos, articu-lados com a nossa prática supervisiva. Neste contexto,uma revisão da literatura sobre supervisão, desenvolvi-mento profissional e qualidade na educação, foi funda-mental para adquirir conhecimentos e optar porperspectivas de actuação.Mas, se esse estudo foi indispensável entendemos, ainda,que era necessário encontrar um instrumento de operacio-nalização e apoio à acção supervisiva. Isso poderia sercrucial na melhoria das nossas competências e no aperfei-çoamento da nossa função de supervisoras. Então, conside-ramos que a escala de empenhamento do adulto poderiater um papel fundamental. Enquanto instrumento de

A supervisão pedagógica numa articulação entre a preparação

do educador, a formação do aluno e a qualidade da educação

das crianças – A função da escala de empenhamento do adulto

na concretização deste processo*

M. Alice Santos; M. Isabel Serpa BrandãoESE de Paula Frassinettimsantos@esepf.pt; serpabrandao@gmail.com

79*Projecto de investigação orientado por: Doutora Clara Craveiro – ESE de Paula Frassinetti

observação serviria a finalidade de capacitação e de apoio àacção do supervisor. Enquanto instrumento de avaliação daqualidade da prática, serviria de apoio à mudança e melho-ria da acção do educador cooperante. Como corolário, osalunos obteriam um contexto de estágio superior e ascrianças beneficiariam de práticas educativas de maiorqualidade. Foi com base nestes pressupostos que demosinício a este estudo e realizámos este trabalho que seencontra organizado nas seguintes partes:No capítulo I abordamos o tema da Supervisão pedagó-gica que funciona como marco de referência a nível deconceitos, modelos e funções. Ao longo do tempo asupervisão tem-se configurado como instrumento deformação e orientação da prática, que envolve de formacolaborativa formadores institucionais, formadores coo-perantes e alunos, promovendo o seu crescimento pes-soal e profissional. No capítulo II relacionamos o Desenvolvimento profis-sional e organizacional com a supervisão. Assim, numaperspectiva mais ampla, desenha-se a formação a partirdas práticas, no contexto de trabalho, local onde todosaprendem. O envolvimento e participação de todos osagentes educativos na resolução dos problemas da escolaproporciona o encontro, o diálogo e a reflexão, atravésdos quais é possível renovar e requalificar as práticas dosprofissionais de educação.No capítulo III a atenção incide sobre a Qualidade naeducação pré-escolar, factor que assegura o bem-estar dacriança e as suas aprendizagens. Aqui, apresentamosdiferentes concepções de qualidade, e dos vários pontosque contribuem para a compreensão deste capítulo, des-tacam-se a Interacção na qualidade das práticas e doscontextos educativos, que permite compreender aimportância e influência deste conceito no ambienteeducativo e nas aprendizagens das crianças. A apresen-tação do Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Par-cerias, sua origem, objectivos e características torna-se,neste trabalho, um contributo fundamental para pers-

pectivar como é possível melhorar a qualidade dos con-textos educativos. Faz parte deste projecto uma Escalade observação do empenhamento do adulto, que apre-sentamos por a considerarmos um instrumento simulta-neamente de observação, avaliação e apoio à acçãosupervisiva. Esta escala permite compreender a perti-nência da sua utilização para identificação do estilo deinteracção adulto-criança e constitui um elemento depesquisa e análise central no nosso estudo.A segunda parte do trabalho faz a articulação da teoriaestudada com a prática supervisiva. No capítulo IVreflectimos de que forma a escala poderá apoiar a acçãodos supervisores nos contextos de estágio. De seguidatraçámos algumas propostas de intervenção que nospareceram possíveis de realizar em colaboração com ogrupo de supervisão.

Justificação do tema, definição dosobjectivos e pergunta de partida

A supervisão como acção reguladora e formativa de edu-cadores cooperantes e de alunos-estagiários constituiuma inquietação que atravessa o nosso dia a dia profis-sional, pois enquanto supervisores da prática pedagógicainterrogamo-nos, continuamente, sobre como podemosmelhorar a nossa actividade supervisiva.A função do supervisor é de grande importância e siste-maticamente se encontra desafiada por educadores coo-perantes e alunos que se encontram num processo dedesenvolvimento e pedem articuladamente respostaspara as suas questões e necessidades.A instituição de formação inicial tem um papel funda-mental no desenvolvimento dos formandos, no domínioda preparação científica e pedagógica, mas os educadorescooperantes em colaboração com a escola de formaçãocomplementam esse papel. Daí decorre a necessidade da

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instituição de formação apoiar e orientar os educadorescooperantes, pois estes são elementos cruciais no pro-cesso de formação dos alunos. O contexto de estágio é uma componente fundamentalna formação do aluno ao nível da iniciação à prática pro-fissional. Nesta realidade o educador cooperante tem umimpacto essencial pelas condições, oportunidades, orien-tação e modelo de prática profissional que oferece e cons-titui para o aluno. Muitos são os educadores cooperantes que actuam combase num conhecimento obtido na formação inicial e con-tínua e com base em saberes adquiridos pelos anos da prá-tica profissional. No entanto, a preparação para formar osalunos é na maioria dos casos inexistente. Daí que o papeldo supervisor da escola seja fundamental para conciliar avertente académica da formação e a vertente profissional.Os alunos iniciam a aprendizagem da prática profissio-nal através da observação do desempenho (Zeichner,1993) de quem os orienta.Tendo em conta que os educadores cooperantes sãomodelos para os nossos alunos, acreditamos que aomelhorar as competências destes profissionais estare-mos a contribuir para uma melhor formação dos nossosestagiários. Oliveira-Formosinho e Formosinho, com base no pro-cesso de homologia formativa, referem que normal-mente «(…) ensinamos como fomos ensinados e que as rupturas, aesses níveis, são lentas e dolorosas» (2001: 55). Partindo do slo-gan que «uma imagem vale mais que mil palavras» e sabendoque o ambiente influencia as pessoas devemos acreditarna força e influência daquilo que vemos e que nos podemarcar positiva ou negativamente. Partindo deste pres-suposto torna-se prioritário pensar na qualidade daspráticas educativas não só pelo impacto que têm nasaprendizagens das crianças, como também nas aprendi-zagens dos alunos, que estão ainda em formação. Como resposta a este problema encontramos nosmomentos de partilha e reflexão sobre os problemas da

prática, oportunidades de formação conjunta, queenvolvem supervisores institucionais, educadores coo-perantes e estagiários, onde se confrontam práticas esituações educativas à luz de teorias que, através da par-ticipação crítica, do questionamento e do compromissoperante a resolução dos problemas, tornam possível umaaprendizagem colaborativa e a inovação no modo depensar e de agir. Na opinião de Oliveira-Formosinho(2002 a), para além de serem momentos de construçãoparticipada na comunidade de prática, que transformamas experiências em aprendizagens individuais e colecti-vas, criam também a identidade profissional dos agenteseducativos. Segundo esta autora, Niza (1985) é de opi-nião que a formação de professores se deve realizar«segundo métodos de trabalho homólogos dos que o professor deveráaplicar na sua prática pedagógica» (idem:60), o que nos alertapara o cuidado que tem de existir com a formação dosalunos, tanto a nível institucional, como cooperante.Como tal, o papel do supervisor no contexto de estágioé fundamental em termos de formação, orientação, ava-liação/monitorização da prática e desenvolvimento pro-fissional, não só dos alunos, mas também doseducadores cooperantes.É através da observação do desempenho dos educadorescooperantes que vai ser possível ajudar a melhorar prá-ticas menos conseguidas e a reformular procedimentos eestratégias. De facto a observação e a avaliação nestecontexto estão intimamente relacionadas.Partindo deste pressuposto e conhecendo a Escala deobservação do empenhamento, que avalia as qualidadesde ensino-aprendizagem demonstradas pelo adulto eminteracção com a criança (Pascal e Bertram, 1998), con-sideramos que ao utilizá-la poderemos perceber quais osaspectos a melhorar nas realidades educativas de estágio.É que, segundo Oliveira Formosinho, a Escala de empe-nhamento do adulto «pretende analisar as características pes-soais e profissionais que definem a capacidade de intervenção daeducadora no processo de ensino-aprendizagem» permitindo,

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igualmente, «focar o olhar do observador nas características daintervenção do adulto» (2001: 91).Esta Escala de empenhamento poderá, deste modo, per-mitir-nos ter outra visão sobre as práticas pedagógicas que,tal como refere Stones, citado por Vieira (2006), se mos-tra indispensável à super-visão. Esta autora aponta asupervisão como um processo de «transformação pessoal esocial» (Idem: 8), o qual, na nossa perspectiva, depende dodesejo de quem é orientado, mas também da influência dequem orienta as práticas, isto é do processo supervisivo.

«Fazer supervisão implica olhar de uma forma abrangente, contex-tualizadora, interpretativa e prospectiva. Um bom supervisor lançao seu olhar entre o passado e o futuro, jogando-o no presente; dirige --o para os professores, mas relança-o para os alunos destes; focaliza --o na sala de aula, mas abre-o para outros contextos que commicrocosmos estabelecem relações ecológicas interactivas; preocupa --se com o desenvolvimento individual dos professores, mas considerao papel que, no seu conjunto, desenvolvem na educação e socializa-ção das crianças e dos jovens.A multiplicidade destes olhares e a coerência da sua abrangência jus-tificam a presença de uma visão de qualidade superior, de umasuper-visão.» (Alarcão, 1995: 5).

Neste sentido, a observação e a avaliação feita pelosupervisor através da Escala de empenhamento torna-omais consciente dos aspectos a problematizar, questio-nar, trabalhar e procurar melhorar com os educadorescooperantes e, também, com os alunos. É que, a Escalade empenhamento fornece dados concretos sobre a sen-sibilidade, estimulação e autonomia do adulto para coma criança e, como tal, fornece evidências da qualidade dainteracção deste com as crianças. A reflexão feita pelo supervisor e o educador, baseadanos itens da escala de empenhamento, poderá tornar oseducadores mais conscientes das suas dificuldades, dosaspectos a melhorar, das possibilidades de mudança e deuma actividade educativa com maior qualidade.

Como corolário os educadores conscientes desta reali-dade e, por seu turno, conscientes da necessidade de efec-tivar mudanças no seu estilo de interacção constituirãopara os alunos modelos de actuação de maior qualidade.É partindo destes pressupostos que pretendemos desen-volver este estudo, definindo os seguintes objectivos:· Conhecer princípios e modelos subjacentes à supervi-são pedagógica e reflectir sobre a acção supervisiva.· Conhecer e analisar criticamente a Escala de empenha-mento do adulto;· Reflectir sobre como é que os indicadores da Escala deempenhamento do adulto auxiliam a função supervisiva; · Reflectir sobre como é que os indicadores da Escala deempenhamento do adulto podem contribuir para amelhoria da qualidade no Jardim-de-infância;· Escolher estratégias de intervenção pedagógica que apoiemos educadores a melhorarem a qualidade das suas práticas.

Pergunta de partida: De que forma a Escala de empe-nhamento do adulto pode contribuir para desenvol-ver/melhorar a qualidade da acção supervisiva?

Parte I – Enquadramento teórico

Capítulo I

Aprofundando questões da Supervisãoda prática pedagógica

1. Conceito de supervisão

O conceito de supervisão tem evoluído ao longo dostempos, tal como a cultura e a sociedade a que se refere,apresentando diferentes designações. No entanto, a pers-

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pectiva de Alarcão e Tavares (2003), que salienta umprocesso continuado, no âmbito de uma orientação pro-fissional e que tem como objectivo o desenvolvimentohumano e profissional, constitui de algum modo uma dasdefinições mais abrangentes. Por isso, a salientamos noinício deste capítulo e a referimos seguidamente:«A supervisão é o processo em que o professor, em princípio, maisexperiente e mais informado, orienta um outro professor ou candi-dato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional.»(Alarcão e Tavares, 2003:16). Mas, para entender a noção polissémica de supervisãovimo-nos na necessidade de estudar uma variedade demodelos para encontrarmos em cada um deles aspectosimportantes, que possam ser uma mais valia para a nossaacção supervisiva. É que, a supervisão é constituída por uma série de mode-los que foram surgindo ao longo dos anos e que tentamossintetizar pois, consideramos que, se uns privilegiam aaprendizagem das crianças, outros colocam o enfoque nopapel do professor/educador; se uns apoiam o produtofinal, outros valorizam o percurso; alguns consideramimportante a relação com o contexto da prática, outrosainda responsabilizam o supervisor por determinadospapéis mais ligados à construção do conhecimento ou aopercurso reflexivo dos professores/educadores. Compreendendo o papel do supervisor em toda a suaamplitude, procuramos no estudo destes modelos, irbuscar fundamentação para a nossa actuação, desde queo nosso caminho privilegie a criança, nosso principalalvo, o aluno que supervisionamos, o educador que con-nosco coopera e a melhoria dos contextos em que osestágios se realizam.

2– Modelos de supervisão

Somos levados neste capítulo a rever os vários modelosde supervisão, na ânsia de aprofundar conceitos, encon-

trar respostas, reflectir sobre as suas diferenças e seme-lhanças, com o intuito de perceber a razão de ser dasvárias perspectivas e compreender assim o que cadamodelo acrescenta aos anteriores e em que aspectos nossentimos identificados com eles.Sempre com uma vontade grande de aprender comtodos esses pontos de vista, mesmo que diferentes donosso, e perceber as razões que lhe estão inerentes,deparámo-nos com vários percursos.Ao sermos confrontadas com as várias realidades anali-sadas, pelos teóricos que sobre elas se debruçaram, cons-tatamos muitas semelhanças com factos do nossoconhecimento.Caminhos vários, difíceis ou facilitados, largos ou estrei-tos, tão idênticos aos caminhos por nós também percorri-dos. Como meta, todos pretendemos o bem das crianças,nosso principal alvo, o desenvolvimento dos alunos, quepor nós vão passando e a colaboração das educadoras, quecomo nós percorrem os mesmos caminhos.Em cada autor consultado, encontrámos uma parte darazão, ou porque o ponto de vista é limitado a determi-nado ângulo, ou porque passaram já muitos anos e a rea-lidade agora já é outra, tanto nos aspectos da organizaçãodos conteúdos como na orientação das práticas.Apoiados em Tracy (2002 in Oliveira-Formosinho,2002 b) que pesquisou uma vasta bibliografia e escreveusobre modelos e abordagens de supervisão salientare-mos alguns aspectos mais significativos de cada modelo.Começamos, assim, por referir a metáfora dos «Muros»e das «Janelas» de Sergiovanni e Starratt (1993 cit. Tracy,2002 in Oliveira-Formosinho, 2002 b). As «janelas»que, para aqueles autores, traduzem a relação teoria --prática, cuja articulação se revela fundamental, nonosso trabalho. Pretendemos, também, utilizar modelosque possam «expandir os nossos horizontes, constituindo acrésci-mos à nossa compreensão das possibilidades de investigação e práticana supervisão» (Idem: 28) e também modelos que «criamjanelas múltiplas pelas quais podemos ver o mundo da prática»

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(Ibidem). Esse mundo que não queremos ver ameaçadona sua observação e compreensão por nenhum «Muro»ou pelo «esforço competitivo» (Idem: 29) dos vários inter-venientes ou «fechado num modelo apenas», ou «limitando asnossas percepções e extinguindo a reflexão» (Ibidem).Partindo da estrutura dos modelos sugerida por Joyce eWeil (Idem: 31), vamos seguir o nosso estudo atendendoem primeiro lugar aos aspectos que mais se salientam ereferindo, de seguida, alguma tónica que os faz distin-guir uns dos outros.Assim, iremos percorrer vários caminhos, começando pelomodelo Científico de que nos fala John McNeil (1982),cujos «defensores (...) utilizam a supervisão para verificarem o nívele qualidade do ensino» (Idem: 41), passando ao modelo Clí-nico com Garman (1982), que enfatiza o «ensino eficaz» epropõe uma «interacção colaborativa do professor e supervisor»utilizando «critérios de confiança e utilidade» (Ibidem). Modeloeste desenvolvido posteriormente por vários outros espe-cialistas. Passando ao modelo Artístico de Eisner (1982),cuja abordagem «se baseia na sensibilidade, capacidade de percepçãoe conhecimento do supervisor» (Idem: 43), valorizando a expe-riência e as pequenas subtilezas significativas. Centrando-senas possibilidades de cada aluno, como único e tentandoenfatizar o estilo próprio de cada um, «fortalecendo os valoresque exemplificam uma educação de qualidade» (Ibidem).Chegamos depois ao conceito de Supervisão diferen-ciada de Glathorn (1984), que «defende a selecção de opçõespor parte dos professores» em que o autor se centra sobretudona capacidade do supervisor, de assistir e não de avaliar,embora sem perder o controle do processo, o supervisoranalisa «os meios pelos quais os comportamentos do professor facili-tam ou impedem a aprendizagem do aluno» (Idem: 44).Considera este autor a supervisão «como uma série de quatroopções disponíveis para os supervisores (…)» sendo elas «supervi-são clínica», «desenvolvimento profissional cooperativo», «desenvol-vimento auto direccionado», «monitorização administrativa»(Ibidem), podendo o supervisor articular as diferentesopções como achar melhor.

Avançando na nossa pesquisa, deparamo-nos comMcGreal (1983) referido por Tracy (2002 in Oliveira --Formosinho, 2002 b: 47-49), que traça cinco hipóteses,todas elas ricas de conteúdo, com alguns aspectos muitopositivos, que passamos a referir: o modelo de normascomuns que valoriza a avaliação das escolas e o processo deensino, cujo controle pertenceria quase exclusivamente aosupervisor e que o professor participante teria um papelrelativamente passivo no processo de supervisão.Passamos agora ao modelo de estabelecimento deobjectivos de «natureza individualizada, com três abordagens 1)A Abordagem da Administração por Objectivos, 2) A Abordagemdos Objectivos de Desempenho, 3) A Abordagem Prática do Estabe-lecimento de Objectivos (Idem, 47-48)». Em todas estas abor-dagens os objectivos são organizados por ordem deprioridades com base em critérios de importância,sendo que os critérios prevalecem para o estabeleci-mento destes objectivos e têm em conta sobretudo aaprendizagem dos alunos.Ainda com McGreal, temos o modelo de produtos quese «baseia em medidas de desempenho dos alunos para descrever aeficácia do ensino» (Idem: 49), em vez de se basear no pro-cesso de ensino, valoriza apenas o produto.McGreal fala-nos também da sua visão sobre a supervi-são clínica em que desta vez se «centra no processo de ensinomais do que nos seus resultados» e considera-o um «modelo efi-caz para melhorar a instrução» (Ibidem), embora não muitoadequado para a avaliação.Com o mesmo autor, confrontamo-nos ainda com osmodelos artísticos ou naturalistas (Ibidem), cujo enfo-que reside mais na teoria do que na prática, traduzindo --se «em resultados não especificados, utilizados para ajudar osprofessores na tarefa de desenvolver os seus próprios talentos» (Ibi-dem). É o primeiro modelo que dá atenção à «naturezaimprevisível do ensino» (Ibidem).Continuamos, portanto, o nosso percurso guiado porTracy (2002 in Oliveira-Formosinho, 2002 b) que nosrelata os modelos de supervisão tal como Pajak (1993) os

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vê, ligados em quatro grandes famílias de «modelos clínicos»(cit. Tracy, 2002 in Oliveira-Formosinho, 2002 b:50-55) cuja filosofia dominante que rege a prática pro-fissional se refere ao ensino-aprendizagem. Temosentão os modelos originais em que é fulcral «a relação deconfiança entre supervisor e professor, que estimula o debate abertoe o desenvolvimento da partilha de significados do que ocorre nasala» (Idem, 51). O modelo humanístico-artístico divi-dido em modelo de intervenção interpessoal de Blum-berg (Idem: 51), centrado nas qualidades das relaçõeshumanas, entre supervisor e professor, sobretudo nadimensão emocional e em que o grupo de educadorestrabalham juntos para melhorar a prática. E a aborda-gem artística de Eisner em que o «ensino é visto mais comoarte do que como ciência» em que se privilegia a forma de«desenvolver o potencial criativo e único de cada professor através dasupervisão» (Idem: 52-53).Pajak (1993) referido por Tracy (2002 in Oliveira-For-mosinho, 2002 b) apresenta-nos ainda os modelos téc-nico-didáticos, centrados na assistência e não nasupervisão, em que se enfatiza o aumento de capacida-des cognitivas e de tomada de decisões dos professoresutilizando para tal técnicas e estratégias específicas.Por último Pajak (1993) referido por Tracy (2002 in Oli-veira-Formosinho, 2002 b) ainda nos fala do modelodesenvolvimental-reflexivo, que recolhe o parecer demuitos autores, referindo que: «a prática profissional tem ori-gem na capacidade do professor para aprender a partir da experiência,reflectindo criticamente sobre as suas próprias acções» (Idem: 55).Com Goldhammer, referido por Tracy (2002 in Oli-veira-Formosinho, 2002 b: 55-56), aprofundamos oscinco passos de «supervisão clínica». Estes vão da «assistênciadirecta do supervisor», «supervisão de pares», «desenvolvimento docurrículo», à «formação contínua» e à «investigação-acção», quereconhece nestas formas de desenvolvimento do pro-cesso um bom método de supervisão.Continuando o nosso caminho de aprofundamento,deparamo-nos com o Planeamento da supervisão dos

autores Sergiovanni e Starratt (1993, cit. Tracy, 2002 inOliveira-Formosinho, 2002 b: 58-62), que traçam agoraum percurso com cinco etapas, que vão desde a «supervi-são clínica», «supervisão colegial», «supervisão auto-direc-cionada», «supervisão informal» e finalmente «supervisãobaseada na pesquisa». De todas estas, vamos salientar naúltima, designada também por «investigação-acção», umaspecto que nos parece relevante, por estar mais ligado àpesquisa, o que «requer que o professor seja um observador da suaprópria instrução», exigindo para tal um nível mais elevadode reflexão e análise, trabalhando para o efeito o professore o supervisor em ligação estreita.Continuando a evoluir nas nossas pesquisas, encontrá-mos três modelos distintos de supervisão apoiados porTracy e McNaughton (1993, cit. Tracy, 2002 in Oliveira --Formosinho, 2002 b: 62-69). O «modelo orientadopor objectivos», cujo enfoque se situa na obtenção deobjectivos predeterminados, sendo estes «educacionais» ou«de desempenho». O «modelo orientado para o professor»,que parte do reconhecimento expresso pelo professor dasua vontade de ser assistido, o que promove uma «super-visão de pares» e exige um apoio competente do supervi-sor. Finalmente o «modelo orientado por meios», queprivilegia os meios e estratégias postos em prática peloprofessor. Neste modelo o supervisor terá como tarefaassistir e avaliar. Podemos considerar este modelo sub-dividido em «Tradicional» e «Neotradicional». Se o primeiroprivilegia o «bom ensino», o segundo dá ênfase aos «meios etécnicas» desse mesmo ensino.Muitos outros autores nos falam da importância da super-visão e dos vários papéis atribuídos ao supervisor. Estasdiferentes perspectivas fizeram-nos alertar para a mudançaque deve ser contemplada nos «futuros modelos de supervisão»,cujo enfoque se pretende agora na aprendizagem e quevem demonstrar que, se por um lado a «melhoria do ensino levaà melhoria da aprendizagem», por outro, demonstra também,que «a supervisão optimiza a aprendizagem» (Tracy, 2002 in Oli-veira-Formosinho, 2002 b: 83-85).

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A nova geração de modelos de supervisão baseia-se nasseguintes premissas:

1. A escola é uma comunidade constituída por elementos que sãoaprendizes ao longo de todo o ciclo de vida.

2. As pessoas são capazes de assumir responsabilidades pelo seudesenvolvimento; de se auto-dirigirem e de se auto-supervisiona-rem, quando têm acesso a recursos e mecanismos de acompanha-mento adequados.

3. Os aprendizes adultos têm as suas necessidades próprias distintasdas necessidades das crianças.

4. Para melhorar o desempenho de qualquer indivíduo, devemos terem consideração o ambiente organizacional global, no qual essaspessoas trabalham.

5. As pessoas aprendem melhor e são motivadas pela colaboraçãocom os outros.» (Ibidem)

Atendendo a todas estas premissas, constatamos comTracy (2002 in Oliveira-Formosinho, 2002 b: 85) queemerge um novo modelo designado de «modelo do pro-fessor-como-supervisor» ou modelo de auto-supervi-são». Esta abordagem caracteriza-se por «uma supervisãopersonalizada e difusa, com os professores assumindo colaborativa-mente a responsabilidade pela análise e melhoramento do seu desem-penho e do desempenho dos seus alunos (Idem: 85). Embora Tracy(2002 in Oliveira-Formosinho, 2002 b) refira que estaperspectiva possa, ainda, parecer idealista é necessárioque se torne uma realidade e, para isso,

«O campo de supervisão precisa de académicos que desenvolvam asua base de investigação e de profissionais prontos a arriscarem,radicalmente, novas abordagens de supervisão. O resultado consti-tuirá uma nova janela, através da qual poderemos ver o nosso campode estudo.» (Idem: 85)

Com Oliveira-Formosinho (2002 b: 99) chegámosfinalmente à apresentação do «modelo ecológico desupervisão de professores», baseado numa relação tri-

partida, entre a supervisora, a educadora cooperante e aestagiária. Tentámos descobrir a essência do «modeloecológico de supervisão da formação inicial» inspiradoem Bronfenbrenner (1979), no ambiente ecológico porele descrito e respectivas «estruturas concêntricas».

«A ecologia do desenvolvimento profissional da estagiária envolve oestudo do processo de interacção mútua e progressiva entre a estagiá-ria, activa e em crescimento e o ambiente em transformação em queela está a profissionalizar-se, sendo este processo influenciado pelasinter-relações quer entre contextos mais imediatos, quer entre estes eos contextos mais vastos em que a estagiária interage.» (Ibidem)

Pensando que o desenvolvimento de qualquer ser humanotem a ver, directa e indirectamente com o contexto ondeestá inserido, reflectimos sobre a importância de percebercada aluno no seu respectivo contexto de aprendizagem.Relacionando este aprofundamento com as «estruturas con-cêntricas» de que nos fala Bronfenbrenner (1979), referidopor Oliveira-Formosinho (2002 b), deparamo-nos à par-tida com o «microssistema» do aluno no seu contexto de sala,com o seu grupo e respectivo educador. A própria «instituiçãode formação é um microssistema para os seus alunos» (Idem:100) eestes conjugados entre si formam um mesossistema, assimcomo, podemos encarar também como mesossistema oconjunto das várias salas de um mesmo centro. Também são«exossistemas, do ponto de vista da estagiária, entre outros, o contextonacional que define o modelo legal de Prática Pedagógica» (Idem:101).Continuando a percorrer este caminho num crescenteenvolvimento, compreendemos que o «macrossistema afecta asactividades e relações e interacções aos níveis mais próximos que são osmicrossistemas e as suas interfaces (mesossistemas)» (Idem).

«O modelo ecológico para a supervisão constrói-se com base em trêspontos de partida em que se reconhece: 1. A importância dos contextos profissionalizantes significativos da

estagiária, enquanto estagiária: a instituição de formação, a salade educação de infância e a instituição de acolhimento.

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2. A importância das interacções e comunicação entre esses contex-tos profissionalizantes.

3. A importância da influência doutros contextos culturais e sociaismais vastos nesses contextos profissionalizantes mais próximos.»(Idem: 102)

Estes três aspectos são fundamentais para se atingir umaeficácia comunicacional, pois assim como é importantecompreender o contexto em que se desenrola o estágio,em que se prepara o aluno para a prática em todas assuas dimensões (grupo, instituição e comunidade envol-vente), também é essencial que se estabeleça uma rela-ção sadia entre a instituição de formação, microssistemae os outros meso e exossistemas relacionados com essamesma instituição.É necessário que o supervisor desenvolva capacidades deobservação e atenção que o ajudem a desocultar e inter-pretar os procedimentos dos alunos, de forma a torná --los conscientes das situações e a conseguir questionar asua prática, relacionando-a com a teoria aprendida.Os modelos de supervisão completam-se, na medida emque cada um valoriza aspectos significativos da práticasupervisiva, que em conjunto demonstram a complexi-dade e exigência desta tarefa.Uma vez que o supervisor prepara o aluno para uma«transição ecológica» no parecer de Bronfenbrenner (1979cit. Oliveira-Formosinho, 2002b: 102), isto é, auxilia-oa transformar-se num profissional capaz de realizar asua missão, analisando e reflectindo sobre a sua acção.

3. Funções do supervisor

A tarefa do supervisor institucional é complexa. Ele éum facilitador de aprendizagens, um promotor de desa-fios, um amigo crítico ou a «critical friendship» nas palavrasde Smith (1996 cit. Sá-Chaves, 2003:70). Ao supervisorcabe-lhe o papel aliciante de acompanhar a caminhada

da prática pedagógica e de incentivar educadores coope-rantes e estagiários a manterem a vontade de aprenderao longo da vida.Ao supervisor compete fazer a ponte entre as institui-ções de ensino superior e as instituições cooperantes(escolas/jardins de infância). Com ele se conta tambémpara incentivar a mudança e a melhoria da prática aju-dando a diagnosticar as realidades e a ultrapassar pro-blemas. Articulando a teoria com a prática, proporcionao aprofundamento de tópicos, sendo capaz de rasgarhorizontes pedagógicos.Também neste âmbito, o papel do supervisor institucio-nal interfere com o destino dos educadores e estagiários,quando ajuda a criar redes de solidariedade e interdisci-plinaridade dentro e fora da própria escola. Pensando nopapel que a escola desempenha no futuro de cada aluno,como cidadão do mundo, ao supervisor institucionalcompete alargar os horizontes dos seus interlocutores ecriar pontes para o futuro e para o desconhecido.Reconhecendo o supervisor institucional como desen-cadeador de potencialidades e aprendizagens significati-vas, não podemos deixar também de o ligar à novautopia de que nos fala Jaques Delors (1996), no Relató-rio das Nações Unidas:

«Devemos cultivar, como utopia orientadora, o propósito de enca-minhar o mundo para uma maior compreensão mútua, maior sen-tido de responsabilidade e maior solidariedade, na aceitação dasnossas diferenças espirituais e culturais. A educação, permitindo oacesso de todos ao conhecimento, tem um papel bem concreto adesempenhar no cumprimento desta tarefa universal: ajudar a com-preender o mundo e o outro, a fim de que cada um se compreendamelhor a si mesmo» (Delors, 1996: 44).

Encaramos o supervisor institucional também como um«amigo crítico» (Smith, 1996 cit. Sá-Chaves, 2003:70),um amigo muito presente que estimula o diálogo e nãoresolvendo os problemas pelo educador cooperante ou

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pelo estagiário, confronta-os com as suas dificuldades eajuda-os a descobrirem as soluções. Orienta-os nas suasreflexões de tal forma que, estas se vão tornando um elode ligação entre a teoria e a prática, numa dinâmica inte-ractiva em que não é alheio o auto-conhecimento cadavez mais aprofundado. Aconselha o aprofundamentodos tópicos que achar relevantes e trabalha-os em con-junto.De certo modo espera-se do supervisor institucional: «amissão de fazer com que todos sem excepção, façam frutificar os seustalentos e potencialidades criativas, o que implica, por parte de cadaum, a capacidade de se responsabilizar pela realização do seu pro-jecto pessoal» (Delors, 1996: 15). Ao percorrer o caminho,para a realização do seu projecto pessoal, o alunoenfrenta a realidade da sua prática profissional, comoum desafio difícil. Sente-se por vezes perdido com difi-culdade em articular a teoria com a prática. Encontra nosupervisor institucional alguém que o ajuda a fazer desa-brochar as suas capacidades, alguém que o incentiva àmudança de estratégias ou intencionalidades, alguémque o estimula a pesquisar e ir sempre mais longe.

«O séc. xxi exigirá de todos nós grande capacidade de autonomia ede discernimento, juntamente com o reforço da responsabilidade pes-soal, na realização dum destino colectivo. (...) não deixar de explo-rar nenhum dos talentos que constituem como que tesourosescondidos no interior de cada ser humano. Memória, raciocínio,imaginação, capacidades físicas, sentido estético, facilidade de comu-nicação com os outros, carisma natural para animador, (...)»(Idem:19)

O aluno encontrará no supervisor institucional alguémque o interpela constantemente, que o motiva a reflectirsobre a sua prática à luz da teoria aprendida e discutida.Alguém que o incentiva a repensar as suas interacçõescom crianças, pais, colegas e instituições.Tal como diz Roberto Carneiro, o aluno futuro educa-dor, deverá aprender «a educar com respeito pelo são pluralismo

de pessoas, instituições, culturas e convicções, estará na primeiralinha das prioridades educativas para aproveitar as avenidas destenovo tempo» (2001: 24).Segundo a nossa opinião competirá ao supervisor estafunção gratificante e um pouco utópica, de tornar omundo melhor, pois, com a sua visão alargada e estudosactualizados, ajudará a construir, passo a passo, novosconhecimentos aos formandos, na medida em que comeles inicia uma caminhada com vista a uma mudança naspráticas e a uma articulação cada vez mais conseguidacom a teoria.Encaramos o supervisor como uma pessoa adulta, commais experiência da prática, que ajuda o estagiário a pro-gredir e, através dele, as crianças com quem trabalha.Deste modo, a supervisão deve consistir:

«(…) numa visão de qualidade, inteligente, responsável, experien-cial, acolhedora, empática, serena e envolvente de quem vê o que sepassou antes, o que se passa durante e o que se passará depois, ou seja,de quem entra no processo para o compreender por fora e por den-tro» (Alarcão, 1987:47)

Para conseguir tudo isto, terá de existir essa relação deempatia, de que a citação nos fala, e ainda de cumplici-dade, uma vez que ambos se esforçarão por se conheceremcada vez melhor e trabalharem em conjunto. Aprofun-dando conhecimentos, percebendo cada vez melhor a rea-lidade que os acolhe, traçando prioridades de acção,formulando intenções, reflectindo sobre as práticas, ajus-tando estratégias, analisando as reacções e o desenvolvi-mento das crianças, para com tudo isto progredir nocrescimento como pessoa e profissional e assim ajudar ascrianças a crescerem também na sua individualidade.

«Atento à riqueza ou inibições provenientes das suas experiênciaspassadas, aos seus sentimentos, às suas percepções e à sua capacidadede auto-reflexão, o supervisor não será aquele que dá receitas decomo fazer, mas aquele que cria junto do professor, com o professor

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e no professor um espírito de investigação-acção num ambiente emo-cional positivo, humano, desencadeador do desenvolvimento das pos-sibilidades do professor, pessoa, profissional» (Ibidem)

Em todo este processo de crescimento do futuro profis-sional em exercício, ao seu lado caminha alguém que,por sua vez, também continua sempre a aprender, quenão pára de investigar, consultar e dialogar, como noslembra o pensamento de Paulo Freire citado por JoséRomão “(...) dificilmente alguém ensina algo a alguém; mas as pes-soas aprendem (...) nas relações com os seus semelhantes, mediatiza-das pelo mundo.» (Romão, in Ferreira, 2003: 141) Pois é neste caminhar a dois, que salientamos a reflexãocomo uma base fundamental ao processo de supervisão. Nesta óptica, Alarcão refere que «o conhecimento é geradopela reflexão e é o conhecimento que sustenta a reflexão» (1991:18). Com esta citação queremos realçar a importância dareflexão, pois de facto ela está na origem da acção, acom-panha-a no seu desenrolar e é fundamental no seuseguimento, para poder originar a evolução, crescimentoe mudanças de atitude.Então, na perspectiva de Schön (cit. Alarcão e Sá-Chaves)o supervisor deve ser como um «coach» (treinador), mas

«não no sentido behaviorista, meramente interessado na performanceexterior. Mas como treinador humanista, aquele que sabe que o des-portista não deixa de ser humano e que a performance é tanto melhorquanto mais empenhado o desportista estiver e quanto melhor a com-preender e compreender as características da sua própria actuação. É otreinador exigente mas compreensivo, atento à performance mas tam-bém ao sentido que o desportista lhe atribui» (1991: 18)

Como tal, o aluno para compreender melhor a sua actua-ção e a maneira de reagir aos desafios e problemas comque se vai deparando, necessita de reflectir os comporta-mentos com ajuda de um orientador mais experiente,com o qual analisará ao pormenor e estudará possíveissoluções para cada dificuldade encontrada na prática.

É o supervisor, porque conhece melhor a realidade e temmais experiência, «que lhe faz a iniciação e o ajuda a compreen-der a realidade que, pelo seu carácter de novidade, se lhe apresenta deinício sob a forma de caos.» (Idem: 6)

Capítulo II

O desenvolvimento profissional eorganizacional

1. Supervisão e desenvolvimento profissional eorganizacional

Se dantes a supervisão era encarada apenas como apoioà formação inicial de professores, hoje é alargada aosprofissionais em exercício (professores, educadores,auxiliares, e outros que lidam de perto com criançaspequenas), na medida em que todos eles são determi-nantes para a qualidade da escola. Nesta actual perspec-tiva de supervisão, os actores participam na vida daescola, exercendo o seu direito e dever de cidadania,onde todos colaboram na resolução de problemas,numa atitude de partilha e reflexão e numa busca per-manente de soluções para os problemas reais daquelecontexto. Deste modo, como salienta Oliveira-Formo-sinho «As práticas de supervisão têm uma natureza sistemática e ainteracção entre os actores principais necessita ser muito cuidada»(2002 a: 46).Partilhamos, assim, da opinião de Isabel Alarcão quandoao redefinir o objecto de supervisão o faz a dois níveis:

«1) a formação e o desenvolvimento profissional dos agentes de edu-cação e a sua influência no desenvolvimento e aprendizagem dosalunos; e

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2) o desenvolvimento e a aprendizagem organizacionais e a suainfluência na qualidade de vida das escolas» (2002: 231).

Destacam-se aqui duas variáveis: o desenvolvimentoprofissional e o desenvolvimento organizacional, queinfluenciam não só a qualidade das aprendizagens dosalunos, como também a qualidade de vida das escolas.

«A supervisão deve ser vista, não simplesmente num contexto desala de aula, mas no contexto mais abrangente de escola, como lugare tempo de aprendizagem para todos (crianças e adultos, alunos eprofessores, profissionais e auxiliares) e como lugar e tempo deaprendizagem para si própria, como organização qualificante que,também ela, aprende e se desenvolve.» (Oliveira-Formosinho,2002 b: 18)

A qualidade dos serviços educativos é hoje o grandedesafio que a sociedade coloca às escolas. Deste modo,melhorar a prática pedagógica dos professores e candi-datos a professores e os contextos educativos onde eladecorre assegura um atendimento e educação desejáveis.O desenvolvimento das crianças dependerá, assim, nãosó de um processo individual, mas de um processo colec-tivo que se realiza num determinado contexto de apren-dizagem. (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2000).Partindo deste pressuposto é clara a necessidade de ava-liar e desenvolver as realidades educativas onde este sepromove. O desenvolvimento profissional espelha a realidade emque se insere e as prioridades que aí se estabelecem, talcomo podemos perceber através das palavras de Joyce eShowers (1988) quando afirmam que:

«O desenvolvimento profissional conota uma realidade que se preo-cupa com os processos ( levantamento de necessidades, participaçãodos professores na definição da acção), os conteúdos concretos apren-didos (novos conhecimentos, novas competências), os contextos daaprendizagem ( formação centrada na escola), a relevância para as

práticas ( formação centrada nas práticas) e o impacto na aprendi-zagem dos alunos.» (cit. Oliveira-Formosinho e Formosi-nho, 2000: 43).

Deste modo, pensar num processo de melhoria da escolaimplica o envolvimento, partilha, colaboração e respon-sabilização dos professores em tarefas respeitantes aodesenvolvimento curricular, bem como tomadas dedecisão colectivas, que têm em vista a compreensão eresolução dos problemas reais daquele contexto e asnecessidades e progresso dos alunos. Assim, uma super-visão contextualizada, isto é, «centrada nos problemas identi-ficados nos contextos de trabalho e desenvolvida nos contextosorganizacionais poderá resolver esses mesmos problemas, e promo-ver um desenvolvimento profissional ancorado e sustentado numdesenvolvimento organizacional» (Oliveira-Formosinho,2002: 13)É através das interacções que aí se estabelecem e dainvestigação e reflexão sobre as práticas que os professo-res aprendem e se desenvolvem pessoal e profissional-mente. (Alarcão, 2001). Assim, neste processo demelhoria da qualidade do contexto, educadores e candi-datos a educadores formam-se e são formados. Este conceito tem em conta a articulação teoria-prática,encarando o educador cooperante como um investiga-dor e profissional da prática que, no seu contexto de tra-balho, através da partilha e reflexão dos problemas reaisque aí existem, forma e é formado quando procura solu-ções para esses problemas. Esta forma questionadora esustentada de olhar a prática permite ensinar e aprenderde forma eficaz e melhorar a qualidade da intervenção. Alarcão (2001) reforça esta ideia dizendo que é a quali-dade da educação que comanda a formação de professorese que a sua procura não se faz sem investigação e semdesenvolvimento profissional e institucional, que por suavez também não são possíveis sem investigação. Nestaperspectiva só um professor-investigador das suas práticasé capaz de as questionar de forma intencional e sistemá-

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tica, compreendê-las e ajustá-las, sempre que necessário,tornando-se no dizer daquela autora um «agente dinâmico dasua formação» (Alarcão, 1999: 258) comprometendo-se,desta forma, com o processo de mudança. Contudo, aautora diz-nos que «formar para ser professor-investigadorimplica desenvolver competências para investigar na, sobre e para aacção educativa e para partilhar resultados e processos com os outros,nomeadamente com os colegas» (Alarcão, 2001: 26).Partindo do conceito de competência, que se apresentacomo um saber mobilizado na acção (Le Boterf, 1994),verifica-se que a sua operacionalização só é possívelatravés da experiência, ou seja, em contexto de trabalho.É aí que se desenvolvem competências, pois na perspec-tiva de Canário «as competências não são encaradas como algo deprévio ao exercício profissional, mas, sim, como algo de «emergente»de processos de mobilização e confronto de saberes, em contexto pro-fissional» (1999: 12).Deste modo, a partilha de experiências estimula os edu-cadores a estruturar, a comparar e analisar as suas práti-cas, remetendo-os para um processo de descoberta ereflexão, que lhes permite desenvolver, através do inter-câmbio e da colaboração, competências para colectiva-mente resolverem, de forma criativa, os seus problemas. O contexto de trabalho funciona, assim, como palco deaprendizagens e formação não só para os alunos-estagiá-rios, mas também para os profissionais em exercício,pois segundo este autor é aqui que se aprende a profis-são. O autor acrescenta ainda que a « optimização do poten-cial formativo do contexto de trabalho torna-se, então, o eixoestruturante do percurso formativo (Idem: 14). Deste modo, a prática profissional e o contexto onde érealizada são para Canário (2001) elementos estrutu-rantes do processo formativo, tanto no que diz respeitoà formação inicial como à formação contínua. Estassituações de formação e de trabalho que, normalmente,ocorrem em simultâneo, conferem à prática um papelrelevante, pondo de parte a sua concepção inicial comomomento de aplicação da teoria. Nesta perspectiva o

autor considera que: « a prática profissional, no quadro da for-mação profissional inicial, ganhará em ser entendida como uma tri-pla e interactiva situação de formação que envolve, de formasimultânea, os alunos, os profissionais no terreno e os formadores(ou supervisores)» (Canário, 2001: 40).Reconhece-se o saber experiencial, individual e colec-tivo, e as múltiplas interacções que acontecem no con-texto de trabalho como elementos formativos nesteprocesso, em que a partilha e a reflexão, que articulamteoria e prática, assumem um carácter desenvolvimental.Tracy salienta que «para melhorar o desempenho do indivíduo,temos de considerar o ambiente organizacional total no qual a pes-soa trabalha e criar uma comunidade de aprendizes ao longo davida» (in Oliveira-Formosinho, 2002: 14). Ora, estes contextos onde se promovem momentos departilha de experiências da prática e reflexão, a partirdos quais é possível aprender e construir saberes colabo-rativamente, designam-se segundo Shulman (1997, cit.Alarcão e Tavares, 2003: 148), por comunidades deaprendizagem. Caracterizam-se segundo aquele autorpela «abordagem de conteúdos geradores de novos saberes; aprendi-zagem activa; pensamento e práticas reflexivas; colaboração; paixão;e sentido de comunidade ou cultura comum»Este tipo de comunidade pressupõe um líder que, dotadode competências cívicas, técnicas e humanas (Alarcão eTavares, 2003), consiga dinamizar estes encontros deformação, apoiando cada um dos participantes, gerindoos diferentes saberes ali partilhados e produzidos, sendocapaz de apoiar a sua sistematização. Ao supervisor, comformação especializada nesta área, caberá, enquanto faci-litador ou líder destas comunidades:

«fomentar ou apoiar contextos de reflexão formativa e transformadoraque, traduzindo-se numa melhoria da escola, se repercutem no desen-volvimento profissional dos agentes educativos ( professores, auxiliarese funcionários) e na aprendizagem dos alunos que nela encontram umlugar, um tempo e um contexto de aprendizagem» (Idem: 149).

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Melhorar a qualidade da educação implica, assim, for-mação, inovação e mudança, devidamente apoiada porum supervisor que conhece a instituição, o seu percursode vida, a sua cultura, os profissionais que dela fazemparte, conhecimento esse que o ajuda a compreender asnecessidades daquela realidade educativa e planearacções que contribuam para o seu desenvolvimento.A qualidade do contexto educativo promove-se, emgrande parte, através da melhoria das práticas dos profis-sionais de educação e do seu empenhamento. Aliás, Oli-veira-Formosinho e Formosinho (2000) referem que odesenvolvimento profissional e o desenvolvimento orga-nizacional fazem parte de um processo único e simultâ-neo, parecendo existir uma influência mútua entre ambos.Pascal e Bertram (1997) reforçando, também, a influên-cia do contexto de trabalho na qualidade do profissional,afirmam que « (…) o contexto onde se trabalha serve para carac-terizar a profissão, é importante para o bem-estar profissional epara o prestígio do profissional e da profissão» (cit. Oliveira --Formosinho, 2000: 157). Não podemos, ainda, deixarde acrescentar que o desenvolvimento profissionaldepende também do empenhamento dos professores.O empenhamento do docente é um factor essencial a umdesempenho adequado e responsável. A imagem que temde si e da sua prática aumenta ou diminui a sua confiança eauto-estima, o que vai influenciar a interacção com adultose crianças. Formosinho (2001) considera que os processos de socia-lização e as aprendizagens experienciais são fundamen-tais para o desenvolvimento humano e profissional.Nesta perspectiva, e na opinião deste autor, as dimensõesmoral e relacional, que fazem parte do perfil docente, sãotão importantes quanto a dimensão intelectual e técnica.Isto, porque «a relação pedagógica baseia-se sempre numa relaçãointerpessoal e a própria eficácia e qualidade de ensino pressupõe umbom clima humano» (Formosinho, 2001: 60). Acresce aindareferir que tratando-se de agentes de desenvolvimentohumano é fundamental valorizar-se o desempenho rela-

cional dos professores, devendo a formação inicial pro-porcionar aos candidatos à docência uma formação pes-soal e social, que deverá ser, também, avaliada.

Capítulo III

A Qualidade na Educação de Infância

1. A qualidade – conceituação

Definir qualidade não é tarefa fácil, no entanto, existemestudos feitos por diversos autores que nos ajudam acompreender melhor este conceito. Joaquim Bairrão(1998), por exemplo, associa «qualidade da educação» à «qua-lidade de vida». Um estudo levado a cabo por este autor eTietze (1994), mencionado por Bairrão (1998), fazemreferência à qualidade que as estruturas pré-escolaresdeverão possuir a fim de darem resposta às mudançasculturais, sócioculturais e demográficas que actualmenteenfrentamos. Neste sentido, ao falar-se da qualidade devida das crianças em idade pré-escolar estará a falar-sede qualidade de educação, quer no jardim-de-infânciaquer em casa, que é proporcionada às crianças. Bairrão citando Felce & Perry (1995) refere que:

«Qualidade em Educação diz respeito a critérios objectivos que têma ver com o bem-estar físico, material e social das pessoas e tambémcom os aspectos de natureza subjectiva, como por exemplo, as repre-sentações que as pessoas têm acerca de qualidade, isto é, o modo comoas pessoas sentem e pensam a qualidade» (1998: 46).

Há autores para quem o conceito de qualidade é rela-tivo. Moss (1994) por exemplo, refere que qualquerconceito de qualidade traduz «valores e crenças, necessidades

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e prioridades» (cit. Bairrão In M.E., 1998: 47). Mas, apesarde alguma subjectividade na interpretação deste con-ceito, é consensual a opinião dos países da Europa eEstados Unidos, ao associarem a qualidade às caracterís-ticas das pessoas que trabalham nesses contextos, àscaracterísticas dos programas, às políticas educativas eaos resultados da investigação.Neste sentido, Pascal e Bertram conscientes da dificul-dade em definir qualidade e da necessidade deste con-ceito ser democraticamente aceite por todos aqueles queestão envolvidos no processo educativo das crianças emdeterminado estabelecimento de ensino, caracteri-zam-no como «um conceito dinâmico e subjectivo, suportado porvalores que variam em função do tempo e do espaço» (1998: 6).Assim sendo, o conceito de qualidade poderá variar emfunção dos diferentes contextos educativos e dos dife-rentes intervenientes que dele fazem parte. Estes auto-res citam Moss & Pence (1994) referindo que aqualidade deve ser definida pelos profissionais de edu-cação, pais e crianças que, através de um «modelo inclusivo»se envolvem e participam na avaliação da qualidade eeficácia do processo de aprendizagem. Esta definição évalidada por elementos do processo mais ligados àsexperiências de aprendizagem. «O processo de análise e imple-mentação das práticas torna-se assim parte da definição de qualidade»(Pascal e Bertram, 1998: 7).A NAEYC (National Association for the Education ofYoung Children) destaca o conceito de alta qualidadeidentificando-o com um

«ambiente rico que promove o desenvolvimento físico, social, emo-cional e cognitivo das crianças, respondendo igualmente às necessi-dades das famílias (Bredekamp 1992). Igualmente alta qualidadeimplica, por sua vez, práticas desenvolvimentalmente adequadas,isto é, condições e práticas que contenham duas dimensões princi-pais: a adequação à idade e a adequação ao indivíduo. Tais dimensõesdever-se-ão aplicar às quatro componentes dos programas pré-esco-lares: currículo, interacções adulto-criança; relações família jardim

de infância a avaliação do desenvolvimento da criança» (Brede-kamp, 1992, in Bairrão: 48-49).

À semelhança de Moss & Pence (1994), Lilian Katzsituando-se igualmente num «modelo inclusivo» apontacinco perspectivas que permitem definir a qualidade emeducação pré-escolar, deixando clara a subjectividadedeste conceito. Assim, de acordo com a autora, as «Pers-pectivas Múltiplas da Qualidade de Programas Pré --Escolares» incluem:

« 1. A perspectiva orientada de cima para baixo: que tem a ver comos ratios adulto/criança, equipamento, materiais, espaços, etc.

2. A perspectiva orientada de baixo para cima: que tem a ver como ponto de vista da própria criança, com a sua subjectividade:«Sinto-me bem nesta escola?» «Sou aceite?» «Estou divertido?»«A minha opinião conta?», etc.

3. A perspectiva orientada de fora para dentro: que tem a ver comas relações entre pais e equipa do Jardim-de-infância, etc.

4. A perspectiva orientada a partir do interior: que tem a ver comrelações entre colegas, relações dos educadores com os pais, relaçõescom a tutela, etc.

5. A perspectiva societal: que tem a ver com o modo como a socie-dade em geral avalia os recursos oferecidos pela rede, nomeada-mente: o programa serve realmente as crianças e famílias querecorrem a ele? É o programa de boa qualidade, etc.» (Oliveira --Formosinho, 2002).

A qualidade pode ser avaliada através do desenvolvimentodos adultos e do desenvolvimento e aprendizagem dascrianças que têm a seu cargo (Pascal e Bertram, 1998) dosquais depende o desenvolvimento dos contextos.Numa perspectiva ecológica, a qualidade de um con-texto educativo é influenciada quer pelos valores dosintervenientes, quer pelos valores da comunidade local(Pascal e Bertram, 1998).Como vemos, há todo um conjunto de factores queinfluenciam a qualidade do contexto educativo, que

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exige esforço contínuo de todos os intervenientes. Tam-bém Philippe Perrenoud (2003) é de opinião que nin-guém detém a solução rápida para os problemas, masassumindo uma responsabilidade colectiva e negociada,poder-se-ia aumentar, lenta mas seguramente, a eficáciado sistema educativo se tivéssemos em conta algunsprincípios, entre os quais destacamos os seguintes:

«3. Profissionais competentes, autónomos e reflexivos, empenhadosem melhorar, de forma contínua e cooperativa, práticas e dispo-sitivos.

6. Didácticas construtivistas e dispositivos pedagógicos que criemsituações fecundas de aprendizagem.

10. Uma cultura de avaliação mais inteligente.» (in Azevedo 2003: 105)

O Supervisor, enquanto orientador da prática pedagó-gica, assume a responsabilidade moral e social de contri-buir para a sua eficácia. Esta missão exige desteprofissional competências cívicas, técnicas e humanasque, sustentadas pela Escala de empenhamento, lhe per-mitem, por um lado, acompanhar e apoiar o percurso deaprendizagem dos estagiários e por outro, contribuirpara a formação contínua dos profissionais em exercício,despertando neles o desejo de aprender e melhorar assuas práticas nas instituições de estágio, com vista àmelhoria da qualidade da educação das crianças.

2. A importância da interacção na qualidadedas práticas e dos contextos educativos

A interacção assume um papel de elevada importânciana aprendizagem das crianças e dos adultos. Para Oli-veira-Formosinho:

«No âmbito da pedagogia construtivista, a interacção educativa é conce-bida como processo mediador central para a construção do conheci-

mento, para a construção da autonomia intelectual e moral e, ainda,como forma de modelação de atitudes de real participação nas experiên-cias (e reflexão sobre elas) que o quotidiano possibilita» (2002: 124).No entanto, essa interacção depende muito das caracte-rísticas de cada profissional ao nível da sensibilidade,estimulação e autonomia que proporciona à criança.(Pascal e Bertram: 1998). Deste modo, o profissional de educação de infância serácaracterizado pelas relações e interacções que promove,dentro e fora da sala da instituição de infância, estabele-cendo-se uma relação directa entre a qualidade das inte-racções e a qualidade do ambiente educativo. Podemosconstatar a importância que é atribuída a estas interac-ções pelo papel central que ocupam na vida dos educa-dores, tal como se pode verificar pela citação seguinte:«(…) as educadoras identificam as relações e interacções como umacaracterística específica da sua profissão» (Johnston, 1984, inOliveira-Formosinho, 2001: 88).

«O trabalho de educar a criança pequena é exercido em contextosinstitucionais e organizacionais muito diversificados, com condiçõesde trabalho profissional muito variáveis, com diferenciações impor-tantes no que se refere à condição docente que condicionam diferen-tes padrões de interacção educadora/criança» (OliveiraFormosinho, 2001: 85).

Alargar e desenvolver as interacções, dentro e fora daescola, pode contribuir para melhorar a qualidade, namedida em que todos se envolvem numa preocupação eresponsabilidade comum, que é o bem-estar da criança.Pormenorizamos este aspecto através da seguinte citação:

«A procura da qualidade passa muitas vezes por desenvolver novasinteracções com as auxiliares da acção educativa, com as estagiárias(Lino, 1996), ou com os pais (Oliveira-Formosinho e Freire deAndrade, 1996) ou com os professores do ensino primário (Oliveira --Formosinho e Lino, 1998) ou ainda com outros agentes comunitá-rios» (Ibidem).

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É a partir da década de 70 que começa a nascer a preocu-pação em investigar os comportamentos dos professoresnas salas de aula, as interacções que estabelecem com ascrianças, e segundo Oliveira-Formosinho (2001) sãovários os autores estrangeiros (Philips, Mcartney e Scarr,1987; Holloway e Reichardt – Erickson, 1988) que inves-tigaram programas e realizaram estudos neste sentido.Os resultados obtidos apontam para uma relação entre aquantidade de tempo de interacção e o estilo de interac-ção e o comportamento da criança, isto é, quanto maispositivas forem as interacções adulto/criança mais ade-quadas serão as respostas comportamentais da criança àssituações. Não só a quantidade de tempo de interacção,mas o estilo de interacção é importante na relação coma criança, na sua aprendizagem e desenvolvimento e noambiente educativo (Oliveira-Formosinho, 2001). Pro-gramas desenvolvidos para avaliar a qualidade dos con-textos educativos permitiram perceber que «um ênfasegrande na realização académica e na instrução dirigida pelo profes-sor parecem impedir um ambiente social positivo» (Idem:90).O estudo realizado por Clark-Stewart (1987), citadopor Oliveira-Formosinho (2001), vem reforçar estateoria tornando evidente a relação entre o comporta-mento do professor e a competência da criança. Paraeste autor «quanto mais directivos, controladores e punitivos fos-sem os professores, pior eram os resultados das crianças nos testes dedesenvolvimento cognitivo e menos cooperativas eram com os adul-tos» (Idem: 89). Na verdade, embora não existam certe-zas absolutas quanto a esta relação, verifica-se que sãofactores importantes para a qualidade.

3. O Projecto «Desenvolvendo a Qualidade emParcerias»

O Projecto «Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias»(DQP) surge em Portugal em 1996 através do ProjectoInfância e é seguido posteriormente pela Associação

Criança. O Departamento de Educação Básica divul-gou, mais tarde, o projecto a todo o país, promovendo aformação de conselheiros e a sua implementação. Esteprojecto tem como finalidade avaliar e desenvolver aqualidade na educação de infância (Oliveira-Formosi-nho, 2001)Este projecto teve origem no Reino Unido, onde sedesigna por Effective Early Learning (EEL), sendo diri-gido por Christine Pascal e Tony Bertram. Surgiu danecessidade de avaliar e melhorar a qualidade dos contex-tos educativos e atendimento às crianças em idade pré --escolar naquele país e «caracteriza-se por ter um foco integradona análise e desenvolvimento dos contextos, dos processos e dos produ-tos» (Pascal e Bertram, 1997 a) e b) cit. Oliveira Formosi-nho, 2001: 91). É problematizado o conceito de qualidadeno âmbito da Educação de Infância (Pascal e Bertram,1993), uma vez que os autores deste projecto consideramque não é possível uma definição única e objectiva.Segundo Oliveira-Formosinho e Formosinho (2000:49), os autores deste projecto apoiados na perspectiva dePirsig (1974) vêem este conceito como «subjectivo e referidoa valores», o que nos permite perceber que o mesmo poderávariar conforme o contexto a que diz respeito. Neste projecto destacam-se dois objectivos:

«1. Desenvolver uma estratégia economicamente rentável para ava-liação e melhoramento da qualidade e eficácia da aprendizagempré-escolar das crianças pequenas num vasto leque de contextoseducativos e de atendimento em Inglaterra, País de Gales eIrlanda do Norte.

2. Avaliar e comparar rigorosa e sistematicamente a qualidade daaprendizagem pré-escolar, disponibilizada no diversificado lequede contextos educativos e de atendimento, que caracterizam aeducação pré-escolar no Reino Unido» (Pascal e Bertram,2000: 18).

O projecto visa a «aplicação de um modelo de Avaliação e Desen-volvimento» (Pascal e Bertram, 1998: 6) com vista à mudança

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e ao melhoramento dos serviços de educação pré-esco-lar, partindo das competências que os profissionais pos-suem em diferentes contextos de aprendizagem,desenvolvendo-as. O primeiro objectivo do projectopretende desenvolver e melhorar a qualidade da apren-dizagem das crianças em idade pré-escolar realizadoatravés de um processo de auto-avaliação que, após vali-dação externa, remete para o planeamento da acção emelhoramento.O processo de avaliação e melhoria da qualidade doscontextos educativos, através do qual os participantessão conduzidos situa-se ao longo de quatro fases: avalia-ção; planeamento da acção; melhoria; reflexão.

3.1. Fases do Processo de Avaliação e Desenvolvimento da Qualidade

Como já referimos atrás, o «Processo de Avaliação e Desenvolvi-mento da Qualidade» (Pascal e Bertram, 1998: 17) dos contex-tos educativos desenvolve-se ao longo de quatro estádios oufases, aos quais iremos fazer uma breve referência:

1ª Fase – AvaliaçãoConsiste em documentar e avaliar a qualidade. Na pri-meira fase, a documentação da qualidade dos serviçosprestados pelo estabelecimento educativo é realizadaatravés da recolha de informação, feita colaborativa-mente por elementos de apoio ao projecto, a educado-res, crianças e pais. Estas informações dizem respeito àsdez dimensões da qualidade, presentes no Quadro Teó-rico de Qualidade de Pascal e Bertram, que a seguirapresentamos, e «permitem obter uma visão global da qualidadedas aprendizagens proporcionadas às crianças em qualquer estabele-cimento educativo» (Pascal e Bertram, 1998: 8). Este processo de avaliação pode ser completado atravésda utilização de dois instrumentos de observação, «quemedem a eficácia dos processos de ensino e aprendizagem. Estas duas

metodologias são: a Escala de Envolvimento da Criança, que mede onível de envolvimento (aprendizagem em profundidade) das crian-ças nas actividades sugeridas; e a Escala de empenhamento doadulto, que mede as qualidades de um ensino eficaz demonstradaspelo adulto» (Pascal e Bertram, 2000: 22), sobre a qual onosso estudo incidirá. Os dados obtidos, quer através da documentação, querda observação, após registo em folhas próprias para oefeito, são traduzidos num Relatório da Avaliação sobrea qualidade de aprendizagem das crianças em cada con-texto de aprendizagem (Idem: 24). As informações contidas no relatório são analisadas, dis-cutidas e avaliadas, em conjunto, por todos os partici-pantes envolvidos neste processo, a fim de seremvalidadas (ibidem).

2ª Fase – Planeamento da AcçãoNesta fase, a equipa do contexto educativo identifica asprioridades de acção, os recursos e as competências neces-sárias à sua realização. Este é um momento que requer adiscussão das propostas, a explicação clara do que se pre-tende fazer e da sua intencionalidade. A equipa devesocorrer-se dos recursos necessários para levar a cabo oque pretende. Pascal e Bertram (2000: 24) definem claramente umasérie de acções essenciais ao processo de melhoria daqualidade. Entre elas destacamos: · comunicar à equipa o que vai acontecer e como podemajudar;· ajudar outras pessoas a sentirem-se envolvidas e confe-rir-lhes algum poder e responsabilidade;· dar oportunidade às crianças, pais, membros da comu-nidade local e colegas de contribuírem para o processode melhoria daquele estabelecimento educativo;· promover um espaço de diálogo e partilha.

Esta fase termina com a elaboração de um Plano deAcção realista e exequível, com definição clara de objec-

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tivos e respectivo período de concretização (Pascal eBertram, 2000).

3ª Fase – Melhoria da QualidadeEsta fase engloba a implementação do Plano de Acçãode que faz parte um programa de desenvolvimento indi-vidual e institucional, a partir das prioridades identifica-das por todos. Pascal e Bertram referem que durante estafase « os progressos são monitorizados e o pessoal do estabelecimentoé convidado a recolher dados sobre o efeito que o plano de acção estáa ter na qualidade das experiências de aprendizagem das crianças,dentro de cada instituição» (1998: 20). No final desta fasedeve proceder-se à observação das crianças e dos adultosatravés, respectivamente, da Escala de Envolvimento daCriança e da Escala de empenhamento do adulto, a fimde verificar-se a eficácia do Plano de Acção e comparar --se os resultados obtidos com os verificados inicial-mente.

4ª Fase – ReflexãoNesta última fase, é sugerido à equipa um momento dereflexão sobre o processo de Avaliação e Melhoria daQualidade, sendo analisado criticamente o seu Plano deAcção em função da qualidade da aprendizagem dascrianças. Estes dados, recolhidos novamente através daescala de Envolvimento e empenhamento, servirão paraprovar indícios de mudança que possa ter ocorridodurante o processo.

«Neste cenário, a comparação dos resultados obtidos pelos instru-mentos de avaliação – Escala de Envolvimento e Escala de empe-nhamento – aplicados antes e depois da implementação do Plano deAcção, mostrará o impacto produzido pelo processo de melhoria daqualidade e facilitará aquela reflexão que será registada num relató-rio». (Craveiro, 2007: 33).

Um novo ciclo de Avaliação e Melhoria da Qualidadepoderá seguir-se após esta última fase.

As equipas envolvidas são apoiadas durante este pro-cesso, pelo consultor externo do projecto, integrando -senuma rede local de Desenvolvimento de Qualidade emParcerias constituída por uma série de contextos educa-tivos participantes, que se encontram periodicamentepara «analisarem os progressos obtidos, identificarem os problemas,resolverem-nos e darem uns aos outros o apoio prático e moral neces-sário» (Pascal e Bertram, 2000: 25).

4. A Escala de Empenhamento do Adulto

A Escala de empenhamento do adulto constitui umatécnica de observação que «mede as qualidades de um ensinoeficaz demonstradas pelo adulto». (Pascal e Bertram, 2000:22). Esta escala tem origem num trabalho de Rogers(1983), que relaciona a aprendizagem dos alunos com oscomportamentos dos professores (Pascal e Bertram,1998). Laevers (1994 cit. Pascal e Bertram 1998: 101) apartir do trabalho de Rogers, desenvolveu uma grelha deobservação composta por três categorias (sensibilidade,estimulação, autonomia), cada uma das quais compreen-dendo vários tipos de comportamento. A partir daobservação e registo destes comportamentos é possívelidentificar o estilo de interacção adulto-criança.O Projecto Effective Early Learning (EEL) que, emPortugal, passou a designar-se «Desenvolvendo a Qua-lidade em Parcerias» (DQP) adaptou esta grelha, inte-grando-a no projecto «para observar os educadores e outrosadultos na sua interacção com as crianças» e assim «caracterizar osestilos educativos mais comuns num determinado contexto» (Pas-cal e Bertram: 1998: 102). Esta escala é, na opinião dePascal e Bertram um dos dois instrumentos que permi-tem avaliar a qualidade (Pascal e Bertram: 2000: 23).Este instrumento permite, assim, observar e

«analisar as características pessoais e profissionais que definem acapacidade de intervenção da educadora no processo de ensino-apren-

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dizagem (sentir, motivar, autonomizar, alargar, implicar a criança)como um factor crítico na qualidade da aprendizagem da criança»(Oliveira-Formosinho, 2001: 91).A partir daqui é possível traçar um diagnóstico da reali-dade, avaliá-la, para nela poder intervir.Segundo Oliveira-Formosinho (2000), os autores destaescala fundamentam-na com a teoria de Carl Rogersbaseada em qualidades de facilitação que o educadordeve possuir (autenticidade, aceitação e empatia).Segundo Rogers (1983: 179) «os alunos aprendem mais e com-portam-se melhor, em presença de níveis elevados de compreensão,de interesse e de autenticidade, do que quando estes atributos semanifestam em baixos níveis». A esta ideia está subjacente aperspectiva de que a intervenção do adulto (empenha-mento) e a aprendizagem da criança (envolvimento) sãodirectamente proporcionais e influenciam-se mutua-mente, isto é, quanto maior o empenhamento do adultomaior o envolvimento da criança e vice-versa. Nestecaso, pode dizer-se que existe uma relação simbióticaentre ambos. (Pascal e Bertram, 1998).O projecto EEL/DQP, ao pretender avaliar e desenvol-ver a qualidade no estabelecimento educativo, reco-nhece a importância da escala de empenhamento doadulto, na medida em que esta permite verificar «a quali-dade das interacções de um adulto com uma criança» e perceberque «o estilo de interacções entre o educador e a criança é um factorcrítico para a eficácia da experiência de aprendizagem»(Pascal eBertram, 2000 in Craveiro, 2007: 32).A Escala de empenhamento do adulto constitui umreferente, a partir do qual é possível observar, de formamais objectiva e crítica, a interacção do adulto com acriança e medir o nível de empenhamento daquele.Entende-se por empenhamento o «conjunto de característi-cas que situam a natureza da relação entre o adulto e a criança (Pas-cal e Bertram, 1998: 101). Estas características que definemo estilo de interacção, responsável pela qualidade e efi-cácia da aprendizagem das crianças, situam-se em trêscategorias: sensibilidade, estimulação e autonomia.

Citamos Pascal e Bertram (2000: 23) para explicitarcada uma destas categorias e respectivos indicadores.

«SENSIBILIDADE: Trata-se neste caso da sensibilidade doadulto aos sentimentos e bem-estar da criança, e inclui elementos desinceridade, empatia, capacidade de resposta e afecto.ESTIMULAÇÃO: Esta é a forma como o adulto intervém numprocesso de aprendizagem e o conteúdo de tais intervenções.AUTONOMIA: Este é o grau de liberdade que o adulto dá àcriança para experimentar, fazer juízos de valor, escolher activida-des e expressar ideias. Inclui também o modo como o adulto gere osconflitos, os regulamentos e as questões comportamentais».

O conhecimento e a utilização da Escala de empenha-mento do adulto revela-se fundamental no processo deAvaliação e Melhoria da Qualidade.A Escala de empenhamento é composta por três catego-rias: sensibilidade, estimulação e autonomia, cada umadas quais caracterizada por um conjunto de atitudes.

«O investigador deve observar as três categorias, numa acção,durante dois minutos e registar resumidamente o que observou emfolha própria. Após os dois minutos de observação, o investigadordeve ponderar sobre as categorias observadas e decidir quais as atitu-des predominantes no adulto observado nessas três categorias, pon-tuando-as através de uma escala de cinco pontos e assinalando emlocal próprio na folha de registo» (Craveiro, 2007:230).

Os níveis de empenhamento estão assinalados na escalanum continuum de 1 a 5 e retratam o estilo ou as atitu-des de apoio à aprendizagem das crianças que podemser observadas. Esta pontuação considera o ponto 5correspondente ao empenhamento total do adulto; oponto 4 com atitudes predominantes de empenha-mento e traços de não empenhamento; o ponto 3 comatitudes nem de empenhamento nem de falta de empe-nhamento; o ponto 2 inclui atitudes predominantes defalta de empenhamento com traços de empenhamento;

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e o ponto 1 com atitudes de total falta de empenha-mento (ME-DEB-NEPE, 1998).As observações devem ser realizadas em dois dias sepa-rados, nos períodos da manhã e da tarde. Cada observa-ção dura 2 minutos, num total de 5 observações porsessão, o que perfaz 40 minutos por educadora, reparti-dos em 10 minutos por período (manhã ou tarde). Sãoutilizadas 4 fichas de observação por adulto, uma porcada período de observação. (Oliveira-Formosinho,2002: 141)

Parte II – A componente teórica numaarticulação com a prática

Capítulo IV

Reflexão sobre as implicações desteestudo para a supervisão pedagógica

1. A Escala de Empenhamento do Adultocomo apoio à função supervisiva

De acordo com Oliveira-Formosinho, a Escala de empe-nhamento adulto «permite focar o olhar do observador nascaracterísticas da intervenção do adulto» (2001: 91). Esta escalaapresenta-se como um instrumento de apoio ao desen-volvimento profissional e organizacional. Na opinião deClara Craveiro:

«A utilização da Escala permite uma triangulação entre os práticos,os contextos e as autoridades locais (quando há colaboração deste sec-tor) na implementação e verificação das melhorias produzidas naeducação das crianças e no consequente apoio ao processo de desen-volvimento dos profissionais» (2007: 45).

O processo supervisivo é facilitado através da utilizaçãoda escala de empenhamento, na medida em que a obser-vação sistemática dos três campos de acção da educa-dora, presentes neste instrumento, permitem identificaros sinais de empenhamento que estão ou não presentesna sua intervenção e conhecer o estilo de interacção queexiste entre o educador e a criança. Assim, é feito auto-maticamente um levantamento de necessidades, essen-cial ao plano de acção, integrado no processo deDesenvolvimento e Melhoria da Qualidade do contextoeducativo. Segundo Oliveira-Formosinho «a interacção não é ( predo-minantemente) um traço do sujeito, uma característica inata da suapersonalidade; é uma competência de acção profissional que pode seraprendida e, portanto, deve ser ensinada em processo de supervisão.»(2002: 122). Contudo, e situando-nos num processo desupervisão construtivista, a aprendizagem desta compe-tência deve ser contextualizada e inserida em processosde desenvolvimento profissional. As crianças aprendem na interacção com educadores eestagiários, que por sua vez aprendem na interacção comos educadores e supervisores. Niza (1996) designa estaaprendizagem em cadeia por homologia formativa, con-siderando-a um princípio fundamental na formação. Ao utilizar a Escala de empenhamento do adulto, osupervisor recolhe um manancial de informações que oajudarão, depois de analisadas, a traçar prioridades deacção e a construir, com todos esses dados, um plano deintervenção.Para Isabel Alarcão (1999) está clara a noção de quecompete ao supervisor

«utilizar os acontecimentos como material de trabalho e ocasião deformação e ajudar os formandos a conhecer, ou seja, a saber recorre-rem a um conjunto de conceitos actuantes, claros e distintos e a com-preendê-los nas suas inter-relações e no seu valor pragmáticointerpretativo da realidade em questão» (Alarcão, 1999: 262).

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Ao actuar sobre a realidade da prática, o supervisorajuda os educadores cooperantes e, como corolário, osalunos a construírem os seus conhecimentos e a traça-rem linhas de acção. Segundo Isabel Alarcão «o facto de a supervisão trabalhar compessoas, factos, contextos, sentidos, relações e consequências requercapacidades observacionais-analíticas, hermenêutica-interpretati-vas e avaliativas» (Ibidem).É neste sentido que consideramos a Escala de empenha-mento do adulto uma mais-valia para o supervisor, namedida em que lhe servirá para analisar ao pormenor oscontextos onde os estagiários realizam a prática, perce-bendo a forma como se desenvolvem as propostas detrabalho, se estabelecem prioridades e se traçam planosde acção.Ao perceber os conceitos envolvidos, ao reconhecer asevidências de empenhamento dos profissionais, osupervisor estará mais capaz de apoiar o processo dedesenvolvimento dos adultos implicados. Fundamen-tando as suas observações, por um lado, nos dados reco-lhidos através da análise dos resultados obtidos com aescala de empenhamento do adulto e, por outro, na teo-ria que pretende ver relacionada com a prática.Através da Escala de empenhamento o supervisoraprende a observar de forma mais criteriosa, isto é,aprende a direccionar o olhar e a recolher informação,que reverterá na construção das suas estratégias de acção.Valorizando o contexto de trabalho que o aluno integracomo um ambiente formativo, e dotado de um pensa-mento sistémico, que é entendido como a «capacidade de seter a visão de conjunto e de se compreenderem as inter-relações daspartes entre si e delas no conjunto do todo» (Alarcão, 2002:221), o supervisor vai transformar-se em colaboradorempenhado que conjuga os esforços do corpo docente,porque é capaz de articular a teoria com a prática. Partindo da observação criteriosa para a avaliação, a«Escala de empenhamento do adulto» auxiliará amelhor identificar os estilos de interacção. Paralela-

mente, como implica a melhoria da qualidade da obser-vação, alarga o ângulo de visão do supervisor, permi-tindo-lhe compreender o empenhamento, sensibilidadee autonomia dos visados. Conseguirá assim destacar asnecessidades dos profissionais, na medida em que temuma visão exterior ao contexto e um conhecimento maisaprofundado da teoria. Sendo capaz de captar os indí-cios, conseguirá levantar as questões oportunas paralevar à transformação consciente das práticas.A Escala permite também aferir critérios, conceitos elinguagens. Possibilita uma maior articulação da teoriacom a prática, «abrindo janelas» (Sergiovanni e Starratt,2002b: 20), em que a visão da prática é constantementequestionada pela teoria que lhe está subjacente. Facilitaa comunicação e possibilita a troca de opiniões e o con-fronto de valores e atitudes que fornecem um alicercepara a prática (Idem: 26). Faz realçar elementos-chaveconsiderados importantes no cenário das práticas deintervenção, aumentando assim a consciência da actua-ção e a construção de novas competências.A Escala, embora com parâmetros bem definidos, alargao horizonte, na medida em que constitui um acréscimoà compreensão da realidade e prática da supervisão.A Escala auxilia ainda o supervisor a ter uma visão maisobjectiva do contexto em que as práticas se inserem.

«Numa perspectiva de formação em contexto, ao contrário da for-mação inspirada no modelo escolar, as práticas formativas articu-lam-se com as situações de trabalho e os quotidianos profissionais,organizacionais e comunitários das escolas. A criação de ambientesformativos com carácter permanente é o seu horizonte, tendo emvista o desenvolvimento humano de todos quantos neles participam»(Oliveira-Formosinho, 2001: 75).

A Escala de empenhamento pode permitir esta articu-lação entre a componente formativa e as situações detrabalho, pois a discussão sobre os resultados da sua apli-cação pode permitir o diálogo e a reflexão entre os dife-

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rentes intervenientes e conduzir à mudança das práticase ao desenvolvimento profissional. O processo de mudança, resultante da avaliação da prá-tica pedagógica, deve envolver não só os educadorescomo alargar-se à própria instituição. Mudar formas depensar e de agir, a partir de uma avaliação da prática,pode contribuir para promover a transformação e odesenvolvimento pessoal e profissional, não só dos edu-cadores e estagiários, como também da organização.

2. Propostas de Intervenção

O aprofundamento teórico e a clarificação dos concei-tos, confrontados com a nossa prática supervisiva, possi-bilitaram um auto conhecimento e a transformação emelhoramento da mesma. Ao percebermos, também,como a Escala de empenhamento do adulto poderá vir acontribuir para a melhoria da qualidade das práticas,tomamos consciência do que poderemos fazer, em dife-rentes níveis de intervenção:No grupo de supervisão de Educação de Infância daESEPF iremos integrar a equipa de investigação do pro-jecto, coordenado pela Doutora Clara Craveiro, desig-nado por «Estudo sobre a qualidade da prática pedagógica eminstituições cooperantes de estágio» (Craveiro, 2007 b),. queirá aplicar a Escala de empenhamento do adulto a toda arede de Instituições que connosco cooperam na forma-ção dos nossos alunos.A divulgação do estudo teórico realizado neste projectode investigação junto do grupo de supervisores, promo-verá um maior envolvimento dos mesmos e facilitará asua compreensão para desenvolver a investigação.Assim, cada elemento da equipa, iniciará a recolha dedados nos diferentes contextos de estágio, despertospara uma maior compreensão da realidade.Depois de um momento de partilha de opiniões e depontos de vista de cada elemento da equipa, acerca des-

tas experiências e resultados, colaboraremos em proces-sos de formação em contexto (Craveiro, 2007), e con-juntamente procuraremos encontrar estratégias, não sópara melhorar a qualidade dos contextos, como tambémpara melhorar a nossa prática supervisiva. Assim, pretendemos incluir nos momentos de partilha ereflexão conjunta, aspectos da prática que precisam deser melhorados e clarificar conceitos, critérios e lingua-gens, que ajudem a reflectir sob uma nova perspectiva.Poderemos também reflectir sobre a nossa responsabili-dade na melhoria dos contextos em que os estágiosdecorrem e até que ponto é que a nossa intervenção temsido eficaz. Aumentaremos assim a consciência daactuação e promoveremos a construção de novas com-petências.Tendo em vista a nossa formação contínua, proporemosa reflexão a partir dos problemas e situações da práticasupervisiva, numa articulação com referenciais teóricosprovenientes de textos de apoio à acção do supervisor,devendo para esse efeito serem criados grupos de apren-dizagem, pois é na interacção que se aprende. Assim, aEscola de formação pode vir a constituir-se como orga-nização aprendente, que partilha, reflecte e investiga,age e avalia.O desenvolvimento profissional dos supervisores, alar-gado a toda a Escola, traduzir-se-á numa maior sociali-zação de todos os docentes, incentivando-os a participarna resolução dos problemas. Nos Centros de estágios procuraremos fomentar pro-cessos de formação em contexto (Craveiro, 2007 a)envolvendo toda a equipa pedagógica, propondo diálo-gos e partilha de experiências da prática, sustentados porreferenciais teóricos onde uma criteriosa selecção detextos de apoio, previamente disponibilizados, auxiliema reflexão e respondam às necessidades dos intervenien-tes e da instituição. A nossa função, enquanto superviso-res, será ajudar os educadores cooperantes e alunosestagiários, à tomada de consciência crítica que os incen-

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tivará a conhecerem-se melhor e a reconstruírem as suaspráticas. Partindo da realidade analisada conjuntamenteajudaremos a equipa a seleccionar prioridades e traçarplanos de acção, podendo mais tarde reflectir sobre astransformações ocorridas.Num primeiro momento não será nossa intenção dar aconhecer a escala aos educadores e estagiários por pensar-mos que tal influenciaria o seu comportamento e enviesa-ria os dados, que pretendemos sejam naturais e autênticos. Junto dos estagiários, será nossa intenção clarificar e apro-fundar conceitos que possam estabelecer uma comunica-ção eficaz entre supervisor-estagiário e entre estagiários;assumir uma atitude empática e descentrada, compreen-dendo o aluno e levando-o a tomar consciência do seu per-curso de aprendizagem e do caminho ainda a percorrer. A nossa acção supervisiva terá sempre como principalintenção ajudar o aluno a construir conhecimento e atornar-se autónomo, a partir das suas experiências ereflexão com o supervisor, com os pares e com a equipapedagógica da instituição de estágio, complementandoesta partilha de saberes com a pesquisa que se apresentacomo caminho para a resolução de problemas. Serácriado um clima positivo, favorável a uma constanteinterpelação da prática do aluno e à tomada de cons-ciência necessária ao seu ajustamento, que vão permitir --lhe desenvolver a capacidade de tomar decisões e oconduzirão a uma prática de qualidade, traduzida na efi-cácia das aprendizagens das crianças. Estas aprendiza-gens serão alvo de avaliação através de evidências que, dealguma forma, espelham a intervenção dos adultos quecom ela interagem e trabalham.Perspectivamos, também, elevar o nível das abordagense reflexões conjuntas com os educadores cooperantes,na medida em que este estudo nos possibilitou umconhecimento capaz de agir com confiança e com a cer-teza de que estamos a contribuir para o desenvolvi-mento profissional de cada um de nós (supervisoresinstitucionais, cooperantes e estagiários).

Finalmente, é ainda nossa intenção reconstruir estaEscala de empenhamento do adulto. Consideramos queuma escala de empenhamento composta pelos itensSensibilidade, Estimulação e Autonomia poderá serimportante para avaliar e monitorizar, também, a quali-dade da prática de supervisão, onde a interacção (super-visor, educador e aluno) está sempre presente. Porém,neste caso, a interacção acontece entre adultos, logo ossinais relativos à Sensibilidade, Estimulação e Autono-mia terão de ser adaptados de modo a avaliar esse tipode interacção, isto é entre adultos e num contexto desupervisão.Depois de adaptada ou reconstruída os supervisorespoderão utilizar a escala como instrumento de auto-ava-liação e reflexão e, desta forma, melhorarem a sua acçãosupervisiva, o que, permitirá ter outro olhar sobre aintervenção dos educadores.

Conclusão

É fácil falar de qualidade e de profissionais competentescomo um direito que cada criança tem na escola onde sedesenrola o seu percurso de aprendizagem. Contudo, ébem mais difícil compreender de que forma é possíveltorná-la realidade. A complexidade do tema e o desejode compreender e tentar dar resposta a esta exigêncialevou-nos a explorar e aprofundar algumas questõesrelacionadas com esta problemática, nomeadamente aonível das práticas e da sua supervisão.O tema do nosso trabalho reflecte a preocupação quetemos com a formação dos alunos e com a qualidade doscontextos onde os estágios decorrem. Pelo estudo reali-zado percebemos a importância da formação numacolaboração e participação tripartida, entre o estagiário,o educador cooperante e o supervisor, que vise a melho-ria da qualidade da prática. Estes profissionais integram

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uma cadeia de formação onde cada um desempenha umpapel determinante na qualidade da educação.Reflectimos sobre a importância da acção do supervisorna melhoria da qualidade dos contextos de estágio eencontramos na escala um instrumento capaz de focar onosso olhar nas práticas que aí decorrem, o que nos aju-dou a perceber que poderíamos fazê-lo de uma formamais objectiva e criteriosa. Assim, e tendo presentes cada um dos objectivos destainvestigação, foi possível estabelecer uma linha de pen-samento e pesquisa, a partir da qual fomos interpre-tando e atribuindo significado às descobertas que íamosfazendo e que pretendemos revelar e afirmar nestasconsiderações finais do trabalho.Ao estudarmos os conceitos e os modelos de supervisãopedagógica apercebemo-nos da riqueza e exigência destamissão que acompanha os alunos na sua «transição ecológica»(Bronfenbrenner 1979) para futuros profissionais. Cien-tes da dificuldade desta formação procurámos aprofundaros conceitos que lhe estão subjacentes e interligá-los,salientando, inspirados no mesmo autor, o «Modelo eco-lógico», com as suas estruturas concêntricas, tendo porcentro o aluno, como aquele que reúne mais característi-cas que respondem à problemática em questão. Abordá-mos também outros modelos, na medida em que cada umcontém aspectos específicos que contribuem para o enri-quecimento da acção do supervisor. Continuando a apro-fundar as questões de supervisão abordámos as funções dosupervisor. Trouxemos, ainda, para reflexão e estudo asquestões do desenvolvimento profissional e organizacio-nal, constatando que ambos se influenciam e determinama qualidade da educação de infância, daí a sua importânciae relação com a supervisão no contexto deste estudo. Seguidamente, o nosso estudo incidiu sobre a qualidadena educação de infância, na medida em que se tornavanecessário conhecer e definir este conceito, segundo asperspectivas dos diferentes autores, para compreender aque nível deveria situar-se a nossa acção supervisiva.

É partindo da dificuldade dos autores em definir quali-dade que verificámos, no cruzamento das diferentesopiniões, a sua subjectividade, concluindo ser um pro-cesso que não depende de um só interveniente, mas detodos aqueles que nele estão envolvidos, incluindo opróprio supervisor.A importância atribuída à interacção na qualidade doambiente educativo e nas aprendizagens das crianças,elemento destacado na Escala de empenhamento,levou-nos ainda, neste capítulo, a problematizar aimportância da interacção na qualidade das práticas edos contextos educativos. A ideia que nele se destacapermitiu-nos concluir que o tempo e estilo de interac-ção, são factores que influenciam o ambiente educativoe as aprendizagens das crianças. Tomamos consciência que também nós, supervisores,podemos influenciar a qualidade dos contextos educati-vos através da interacção que desenvolvemos com edu-cadores e estagiários, o que nos leva a reflectir sobre ainfluência que essa interacção tem sobre as aprendiza-gens de uns e de outros. Assim, e criando uma relaçãoempática, vamos conseguir ter outra aceitação, permea-bilidade e abertura para a formação em contexto que irápromover o desenvolvimento dos profissionais.Para completar este quadro conceptual sobre qualidadeapresentámos brevemente o Projecto «Desenvolvendo aQualidade em Parcerias» (Pascal e Bertram, 1998), que deuorigem a este estudo, e que visa a melhoria dos serviçosde educação pré-escolar, a partir do desenvolvimentodas competências dos profissionais. A Escala de empenhamento do adulto constitui umponto importante do nosso trabalho. Procurámos,assim, conhecer e reflectir sobre as três categorias que acompõem: sensibilidade, estimulação e autonomia e perceberde que forma poderá ajudar-nos, a partir da sua aplica-ção, a reflectir sobre a qualidade das interacções que alise estabelecem, do seu impacto sobre a estagiária e sobreas aprendizagens das crianças. Saber como utilizar a

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escala e reflectir sobre a sua aplicação em diferentesmomentos permitirá também compreender que presen-ciar diferentes intervenções ao longo do dia nos dará umconhecimento muito mais global daquele profissional eajudará a identificar as suas reais necessidades. O apoio dado pelo supervisor ao educador cooperante,facilitado pela escala de empenhamento, que o ajuda aconsciencializar os problemas das práticas, possibilita -lhe,por um lado, estimular aquele profissional a arriscar semmedo as mudanças no estilo de interacção, por outro areflectir, reforçando a aliança entre o educador cooperantee o supervisor na co-orientação da prática dos alunos.Percorremos, ainda, as fases do processo de avaliação, doprojecto «Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias» ecompreendemos que é a partir de um processo de ava-liação, alicerçado na formação em contexto que, deforma colaborativa, podemos ajudar os profissionais adesenvolverem-se, apoiando e gerindo os momentos departilha e reflexão em equipa, onde o conhecimentoprévio e aprofundado das características dos educadoresnos vão permitir reforçar o pensamento sistémico, quequalquer supervisor da prática pedagógica deve possuir,tornando-se uma mais-valia na função supervisiva e for-mação destes profissionais. Estes momentos, que fazemparte da prática de um supervisor, contribuem paramelhorar a sua acção, na medida em que, também eleaprende através da reflexão e experiência de supervisão.A formação em contexto a partir das experiências daprática, ajuda os educadores a desenvolverem-se profis-sionalmente e a garantirem a eficácia das aprendizagensdas crianças. Por outro lado, esta formação pretendepromover nos educadores o desejo de melhorarem assuas práticas. A partilha e a reflexão das práticas podeser um ponto de partida para melhorar o auto-conheci-mento, pois o desejo de mudança só acontece quando setem a consciência das capacidades e limitações.Deparámo-nos com a exiguidade do tempo que nos foiconcedido para realizar esta investigação, tornando-se

impossível passar a Escala de empenhamento aos super-visores cooperantes, com todo o trabalho que isso impli-caria de recolha e análise de dados. Contamos, noentanto, no futuro proceder à sua aplicação e, com aajuda da equipa de supervisão, poder contribuir paramelhorar a qualidade dos contextos educativos ondecolocamos os nossos alunos.Apesar de não termos tido tempo para aplicar a escala, oconhecimento, a análise e reflexão sobre os indicadoresque a constituem dão-nos já a possibilidade de compreen-der como esta pode auxiliar a identificar a interacçãoentre adultos e crianças, nomeadamente as competênciase dificuldades de interacção dos educadores e estagiárioscom as crianças. Este facto pode facilitar a interpelação,destes profissionais acerca das suas práticas, durante osmomentos de partilha e reflexão conjunta, e ajudar a defi-nir estratégias de melhoria e de acção. Consideramos que foi muito enriquecedor todo esteesforço de pesquisa e revisão bibliográfica realizadaexpressamente sobre este tema, pois permitiu a constru-ção de saberes e optar por perspectivas de actuação maisadequadas. Temos consciência que o tempo limitado para estainvestigação, deixou-nos aquém do que a realidade tempara desvendar, não nos permitindo aprofundar deforma exaustiva este estudo, no entanto, consideramoster atingido os objectivos que nortearam este trabalho,bem como, encontramos e explicitamos a resposta paraa pergunta de partida definida no início deste estudo.Resta acrescentar que sentimos que os aspectos aborda-dos e reflectidos são preocupações comuns à maior partedos supervisores, o que será um ponto de partida paranovas pesquisas e reflexões.

Referências Bibliográficas

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