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Castelo Branco Científi ca - Ano I - Nº 01 - janeiro/junho de 2012 - www.castelobrancocientifi ca.com.br

Faculdade Castelo Branco ISSN 2316-4255

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A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

VALÉRIA PINETTI LOSS1

RESUMO

Ao longo dos anos, a preocupação com a educação de alunos das turmas de jovens e adultos tornou-se um inquestionável fator de cidadania, mobi-lizando esforços para realizações de ações incentivando a leitura em todo o sistema educacional do país. A leitura na escola precisa ser considerada como uma construção de conhecimentos, onde se é permitido uma análise do papel do leitor no ato. A construção da leitura não pode ser vista inde-pendentemente da interação na qual ela se deu, ambos os processos se in-fl uenciam mutuamente. O objetivo deste artigo é, partindo da problemática educacional brasileira, identifi car como as práticas de educação de jovens e adultos e a refl exão pedagógica em torno delas, tendo como foco as po-líticas de escolarização básica de jovens e adultos, fazendo uma análise retrospectiva visando um esboço de perspectivas de futuro pode auxiliá--los no processo de alfabetização e compreensão do sistema de leitura e escrita. Faz-se necessário que se planeje o desenvolvimento processual da leitura, permitindo sua continuidade e localizando os aspectos cognitivos do processo de compreensão de textos escritos, bem como enfatizando a desenvoltura global do leitor, entre elas, a habilidade de fazer inferências, habilidade de decodifi cação e outros.

1 Aluna do 8º Período do Curso de Pedagogia da Faculdade Castelo Branco.



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Palavras-chave: leitura; textos escritos; EJA.

INTRODUÇÃO

A postura do educador, isto é, sua ação pedagógica, é fundamental para a mudança que deve ocorrer na fase do aluno que freqüenta as salas de aulas de jovens e adultos (EJA). Desde os primórdios, quando ainda não existia a linguagem escrita, o homem já realizava atos, que podem ser considerados como leitura e que surgiram da necessidade de comunicação, por exemplo: os grunhidos, os gestos, pinturas nas paredes, tudo isso funcionava como um código que, promovendo a interação entre as pessoas, também é um tipo de leitura.

Neste artigo, entende-se que o bom leitor é fruto de um exercício contínuo de leitura, onde a ação de ler é engrandecida pela leitura comentada, parti-cipada e refl etida conjuntamente (alunos e professores). Ressalta-se, então, que a educação como fator de mudanças só pode ser entendida por meio de ações conscientes e atualizada.

É na identifi cação que o leitor busca a informação nova, confi rmando ou reestruturando as hipóteses previamente intuídas: a leitura é sempre um processo pontual e seletivo. Ler, sobretudo é uma atividade voluntária e prazerosa, e quando se ensina a ler, deve-se levar isso em conta.

No sentido amplo, a leitura é atribuição de sentidos. Tanto se pode dar sentido a um texto escrito como a um texto oral. Ler, neste caso, não impli-ca necessariamente domínio do código escrito. Qualquer manifestação de



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linguagem tanto pode ser um texto de um escritor famoso, como a fala, o texto de uma pessoa simples, uma gravura, um gesto, um olhar.

A leitura não deve ser considerada uma atividade competitiva, através da qual se ganham prêmios ou se sofrem sanções. Assim, como os bons leitores, re-fugiam-se na leitura como forma de evasão e encontram prazer e bem-estar nela, os maus leitores fogem dela e tendem a evitá-la. O hábito da leitura tende a formar pessoas abertas ao intercâmbio, orientadas para o futuro, capazes de valorizar o planejamento e aceitar princípios técnicos e científi cos.

Esse tipo de pessoa é o que permite um maior desenvolvimento social. Somente as pessoas situadas num mundo aberto são as que contribuem efi cazmente para as iniciativas comunitárias de processo e melhoria social. Por esta razão, embora alguns pensem que no plano pessoal as funções da leitura decresceram, convém levar em conta que no plano social a sua importância aumentou.

A leitura tem características e vantagens próprias e distintas que a distin-guem dos outros meios de informação audiovisual, por sua capacidade de transmissão de grande quantidade de informação, por seu poder de estimu-lar a imaginação, por sua fl exibilidade e, especialmente, pelo poder de ser controlada pela pessoa.

Ao detectar algumas difi culdades expressivas do crescimento lingüístico e de caráter verbal ortográfi co de alunos em turmas de jovens e adultos, ob-servando a familiarização com a leitura, surgindo então daí, a curiosidade de buscar e descobrir fontes originais de pesquisa sobre o ato de ler.



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A falta de interesse pela leitura por parte da maioria dos educandos e de educadores é de conhecimento de todos que vivenciam o processo ensino--aprendizagem, sejam professores, orientadores, alunos e familiares. Per-cebe-se a existência desse problema e a necessidade de um aprofundamen-to por parte dos profi ssionais da educação.

Procurando perceber a concepção de leitura, os gêneros textuais privilegia-dos na escola, se a escola trabalha na perspectiva do letramento e, princi-palmente, como alunos e professores percebem o baixo nível educacional do estado.

Sendo o ato de ler importantíssimo para o leque de informações e opções no caminhar do educando, no processo de aprendizagem e de inclusão na so-ciedade, tentou-se indagar e obter resposta para a seguinte pergunta: quais são os fatores dos problemas de aprendizagem, para desenvolver o hábito da leitura, encontrados nos alunos das classes de jovens e adultos? Quais desafi os encontrados nessas classes e quais os subsídios que encontram?Este trabalho é importante, pois fará o educando das turmas de jovens e adultos, melhorarem o hábito da leitura e obter uma melhor aprendizagem nas atividades educativas, podendo desenvolver o hábito de questionar o conteúdo lido, integrando-se com o mundo e com a linguagem. A leitura é um dos meios mais efi cazes de desenvolvimento sistemático da linguagem e da personalidade.

Os alunos dessa faixa etária necessitam de conhecimentos atuais e de re-gistros, que somente o ato da leitura pode informar, pois a leitura dá a segurança na construção da linguagem clara e da informação e garante um nível satisfatório de argumentos. O hábito da leitura tende a formar pessoas



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abertas ao intercâmbio, orientadas para o futuro, capazes de valorizar o planejamento e aceitar princípios técnicos e científi cos.

1 - ABORDAGEM HISTÓRICA DA LEITURA NO BRASIL

A sociedade estrutura-se de acordo com os interesses dos grupos que a dominam e que, para fortalecer-se e perpetuar-se no poder, engendram me-canismos de legitimação de suas ideias e atos.

Um dos mecanismos mais utilizados pela classe dominante tem sido a ideo-logia, que, segundo Gadotti (1989) é o conjunto de ideias, as formas de cons-ciência social produzidas pela classe que exerce o poder econômico e político com o objetivo de assegurar a perpetuação e continuidade de sua hegemonia.

O Brasil nasceu sob a ordem ideológica do Estado Português, que foi im-posta por meio da língua, da religião e dos costumes. Com a colonização, veio a ideologia da exploração e submissão, expropriando dessa forma a cultura nativa. Nesse contexto de exploração, é imprescindível compreen-der como se deu a presença da leitura no passado, como vem sendo orga-nizada no presente e quais as perspectivas de futuro dentro de uma visão crítica no processo de construção cultural.

A sociedade brasileira ainda hoje arca com as conseqüências dos fun-damentos ideológicos impostos no passado. A história do passado é um grande legado para o presente e a história do presente refl ete indícios do passado e desafi os para o futuro. Na opinião de Luckesi (1987, p. 120): “o que seremos amanhã depende não só da análise crítica que hoje façamos



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sobre o nosso passado, como principalmente do projeto e compromisso da história que hoje queiramos construir e assumir”. Daí a importância de tomarmos consciência de como vem sendo tratada a leitura ao longo da história brasileira, pois isso possibilita identifi car e compreender seus refl exos no nosso presente.

A colonização brasileira teve caráter de exploração. No Brasil colônia, os índios, os negros e os desafortunados da sorte que vinham cumprir pena eram submetidos ao pesado trabalho do extrativismo vegetal. A esses in-divíduos eram negados todos os privilégios da coroa. Cabiam-lhes somen-te os cruéis castigos e o trabalho pesado. Para dirigir a colônia, vinham da metrópole aqueles que eram de confi ança do rei e tinham interesse de melhorar sua situação de vida. Formada sob a submissão do rei, a classe dominante da colônia, somada aos Padres Jesuítas, impuseram a ideologia portuguesa aos habitantes brasileiros.

Segundo Luckesi (1987), a atividade de leitura no Brasil era privilégio de poucos. Era permitido o acesso à leitura aos portugueses que aqui apor-taram, aos seus fi lhos, às pessoas ligadas à administração da colônia, aos Jesuítas e ao clero. Todos esses segmentos estavam intimamente ligados aos interesses da metrópole. A história da leitura no Brasil inicia-se ma-nipulada pela ideologia do poder, pois somente à elite era permitido esse direito. Aos servos não era permitido sequer o direito de ler no seu pequeno mundo a sua própria realidade.

O conteúdo oferecido à leitura precisava servir aos gostos da elite portu-guesa, aos interesses da metrópole (Portugal) e da própria realeza. Portugal transformou a colônia brasileira numa simples produtora e fornecedora de gêneros úteis ao comércio metropolitano para obtenção de grandes lucros.



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Para que essa colônia atendesse aos interesses de Portugal, os habitantes deveriam ter a mesma ideologia de exploração. E foi nesse sentido que os Jesuítas resolveram ensinar-lhes a leitura e a escrita, instrumento impres-cindível para transmitir com facilidade o idioma e os costumes de Portugal.

Com o trabalho dos padres Jesuítas, o processo de leitura no Brasil come-çou a desenvolver-se atendendo, de imediato, aos interesses da fé e aos imperativos da coroa. Embora os Jesuítas tivessem a preocupação de en-sinar a ler e escrever, tal atividade resumia-se às primeiras letras necessá-rias para formar, no primitivo brasileiro, um conhecimento distante de sua realidade. Portanto, a leitura no Brasil colônia era privilégio de poucos e controlada pela coroa. Luckesi (1987, p. 127) ressalta que: “no Brasil nem sempre se pôde ler o que se queria e sentia necessidade”.

Observa-se a contradição e a dicotomia do processo de leitura no Brasil, pois de um lado a apropriação do conhecimento como direitos de poucos; do outro, um falso incentivo que, na realidade, tinha como principal função determinar o que se devia ler. Essa contradição continua sendo justifi cada e mantida pelo alto índice de analfabetismo que tem formado uma sólida barreira para o desenvolvimento cultural nos diferentes contextos da his-tória brasileira.

Para Piletti (1991), o Brasil Império foi marcado por profundas mudanças na área da Educação, mas a grande preocupação era com a formação das elites do país. Nessa perspectiva, o objetivo da escola no período imperial era construir um modelo de educação voltado ao ensino verbalístico cuja preocupação era a formação da elite. Nesse modelo, o leitor era concebido como objeto e não como sujeito da leitura.



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A criação do ensino primário, o incentivo do secundário e superior - em detrimento do técnico profi ssional e do ensino normal - não resulta numa proposta pedagógica que tem como suporte a preocupação com a leitura, visto que o interesse maior era induzir a sociedade brasileira ao projeto educacional português.

Piletti (1991, p. 188) afi rma que a “grande contradição do império se deu no modelo educacional, que privilegiava a educação da elite - secundário e superior - em prejuízo da educação popular - primário e profi ssional”. A escola no período imperial atendia a uma minoria privilegiada, vista como capaz de assumir o destino da sociedade a que pertencia.

Questiona-se na Primeira República o modelo de educação herdado do Império, cujo objetivo era privilegiar a Educação da elite em prejuízo da educação popular. Há nesse sentido uma continuidade das práticas educa-cionais praticadas no Brasil Império e no período da colonização.

Assim, a leitura como mecanismo de compreensão a realidade sempre foi excluída do processo educativo, mesmo sendo a prática necessária para formar o cidadão consciente do mundo em que vive. A leitura era privi-légio de poucos ou de quase ninguém. Segundo Luckesi (1987, p. 100) a escola serviu como instrumento transmissor do conhecimento. “Proliferou o academicismo, ao lado de um ensino verbalista e repetitivo”.

Esse período coincidiu com a fase da substituição das importações, o que re-sultou na preocupação do Estado com o processo educativo. A escola passou a ser um dos agentes transmissores da ideologia apregoada pela elite, que via na escola o instrumento fundamental de manipulação das classes subalternas.



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Nessa articulação entre escola e Estado, a prática da leitura era reduzi-da apenas aos conteúdos ideologicamente produzidos. A realidade, nesse contexto, apresentava-se distorcida. Os textos escolares de transmissão de conhecimentos abordavam quase todos os aspectos da vida humana: a fa-mília, a escola, o trabalho, a religião.

Diz Luckesi (1987, p. 109) que “ao fazê-lo, todavia, fazem-no de uma maneira tão ingênua, inofensível e bondosa que terminavam por abordar outra realidade que não a realmente nossa”. A leitura é excluída dos sabe-res sociais, porque somente a liberdade de produzir e ler é capaz de formar consciências geradoras de confl itos dentro da própria sociedade.

As leituras feitas são as dos conteúdos distanciados da própria realidade, os problemas não aparecem, as injustas e gritantes desigualdades não exis-te, o trabalho é sempre bem recompensado. Quem não trabalha é porque não quer ou porque é preguiçoso, não há injustiça nem exploração. Nesse contexto, o bom leitor é aquele que não compreendeu, mas memorizou o conteúdo que retrata um mundo profundamente harmônico.

Constata-se, pois, que no Brasil Colônia, Império, nas fases iniciais da República e em nossos dias o mesmo fenômeno se repete. Não temos co-nhecimentos produzidos que possam ser transmitidos em moldes criativos, mas com visões que acentuam a subjugação das classes subalternas.

O período da Ditadura Militar comprometeu a produção do conhecimento na medida em que parte das Universidades passou a ser controlada pelo Minis-tério da Educação e produzia os conhecimentos que legitimavam o contexto



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de autoritarismo que o país vivia. O Estado apropriou-se arbitrariamente de todo o processo educacional brasileiro para atender aos seus interesses.

Nas Universidades, foi imposta a produção de conhecimentos viáveis à manutenção do status quo. Na escola, o professor foi sobrecarregado, afas-tando assim a possibilidade de realizar leituras na sua área de conheci-mento, e por meio da redução de salário, tirou-se sua condição de adquirir livros. Ao professor foi negada a possibilidade de incremento do ensino e o seu crescimento como pessoa.

Conforme Silva (1994, p. 16): “o empobrecimento das possibilidades de lei-tura dos professores e, por consequência, do alunado, como ocorreu mais in-cisivamente no período da Ditadura e arbítrio, signifi cou, antes de qualquer coisa, o empobrecimento do próprio ensino”. Se a leitura desde a coloniza-ção já se caracterizava como prática exclusiva da elite brasileira, no período ditatorial houve um retrocesso ainda maior, criando-se um conjunto de situa-ções desfavoráveis ao desenvolvimento das potencialidades humanas.

Não se concebeu um ideário nativo brasileiro, tudo era estrangeiro. Os Es-tados Unidos passaram a ditar as regras do jogo para a nação dependente de sua economia e o único acesso à leitura era a dos livros ideologicamente produzidos, onde os textos eram lidos de forma mecânica e acrítica. Criou--se nesse período uma política de leitura para o povo brasileiro e para a escola, levando em consideração os princípios ditados pelo regime vigente. Nesse contexto, as condições de leitura do professor eram mínimas, res-tringiam-se aos poucos livros nos quais as informações de referência não eram muitas. Apregoavam as ideias de dominação e submissão que a socie-dade precisava para manter-se em equilíbrio. Este mesmo autor afi rma que:



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Numa sociedade de classes como a nossa, a classe que está no po-der, procura através de diferentes meios e procedimentos, cegar as pessoas de modo a reproduzir o regime de privilégios ao longo da história. Por outro lado essa classe dominante, opressora ou domi-nadora, procura estabelecer normas de comportamentos para toda sociedade, enquadrando os homens na sua visão de mundo (SILVA, 1994, p. 37).

Na Ditadura Militar, a censura federal impediu a produção de conteúdos que denunciassem as demandas do poder. Estimulava-se como paliativo o estudo de poemas ou piadas que não oferecesse perigo de se construir uma outra leitura do que ocorria. Os livros didáticos deixaram de expressar a realidade para adequar-se às recomendações ofi ciais de seguir os rumos do consumismo barato.

Consequentemente, os professores tiveram os seus direitos e iniciativas censuradas, principalmente pelas restrições econômicas, o legado deixado pelo autoritarismo é uma prática esvaziada de signifi cação educativa que se refl ete ainda hoje na estrutura da escola. Esta, em muitos aspectos, ainda permanece autoritária.

Os livros adotados pela escola trazem poucas informações do interesse dos alunos. Não desperta a consciência crítica, subsídio para entender a vida, o mundo, a si mesmo, as relações sociais e aos projetos de desenvolvimento da sociedade. Menegolla (1991, p.100) diz que:

O livro pode ser entendido como um documento escrito e assinado pela mão da humanidade, que registra a vitória do saber sobre a ca-lamidade da ignorância. Ele é o documento do passado, do presente



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e uma visão profética do futuro, que ajuda a pessoa a entender o mundo, a vida e a si mesmo.

Entretanto, os livros adotados nas escolas não despertam o interesse, não re-gistram a calamidade da ignorância, não apresentam conteúdos que ajudem a entender melhor o conhecido, a desvendar o desconhecido e a elucidar o obscuro. São conteúdos que lidos acriticamente não ajudam a conquistar, viver a liberdade e livrar-se da escuridão, da miséria intelectual e mental.

2 - O EDUCADOR E A IMPORTÂNCIA DE SER “MODE-LO” LEITOR NO PRAZER PELA LEITURA

Professores e pais de alunos não foram estimulados para a importância da leitura. Ler não apenas os conteúdos dos livros didáticos, mas toda produ-ção de conteúdos, como: jornais e revistas, por exemplo. Segundo Bam-berger (1995, p. 21):

A necessidade de ler, de se informar, de estar atento aos grandes e pequenos temas, de abandonar a passividade e opinar sobre tudo que nos cerca. A leitura nos dá a segurança na construção da lingua-gem clara dizendo o que queremos dizer. A informação nos garante um nível satisfatório de argumentos.

A leitura na escola tem sido um ato mecânico. Não se tem procurado fa-vorecer aprendizado do mundo a partir da exploração de textos ou mesmo entender a ideologia que sustenta a produção dos textos que são utilizados na escola. Como conseqüência, temos o resultado assustador do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que mostra que “59%



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das crianças da quarta série — ou 980 mil estudantes em todo o país — ainda podem ser considerados analfabetos. E desse total, 508 mil estão na região Nordeste” (BRASIL, 2003, p. 1).

Dentro do contexto social e cultural que vivemos é necessário formar su-jeitos participativos e para isso deve-se levar em consideração a noção de letramento, e não de alfabetização. Esta se constitui no conhecimento das letras. É apenas um meio para o letramento - uso social da leitura e da escrita.

Segundo Tfouni (1995), letrar signifi ca inserir a criança num mundo letra-do, trabalhando com os diferentes usos da leitura e da escrita na sociedade. Esse processo se inicia quando a criança começa a interagir socialmente com as práticas de letramento no seu mundo social (os pais lêem para ela, a mãe faz anotações, os rótulos indicam os produtos, as marcas destacam-se nas prateleiras dos supermercados e na despensa em casa), muito antes da alfabetização propriamente dita.

É papel do professor a construção, a criação de um ambiente em que a leitura e a escrita estejam presentes mesmo antes que a criança saiba ler e escrever convencionalmente. É preciso considerar o conhecimento prévio das crianças, utilizarem textos signifi cativos, reais, que circulam na socie-dade e utilizar a leitura como forma de interação, ou seja, para informar, convencer, solicitar ou emocionar.

Os educandos precisam participar de práticas de letramento com função social, “aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipula-ção mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula lingua-



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gem e realidade” (SEVERINO apud FREIRE, 2000, p. 8).

A sociedade globalizada, complexa de hoje exige um aprimoramento cons-tante, pois todo momento cria novas necessidades. Há alguns anos, as pes-soas eram classifi cadas em alfabetizadas ou analfabetas pela condição de saber ou não escrever o próprio nome - condição para que pudesse votar e escolher os governantes.

Segundo Soares (1998), o termo analfabetismo funcional surgiu na década de 80 para designar as pessoas que apenas sabiam escrever o próprio nome e identifi car letras, mas não sabiam fazer uso da leitura e da escrita. Dessa forma, criou-se o termo letramento, para designar essa nova condição:

Alfabetizado é o indivíduo que sabe ler e escrever, já o indivíduo le-trado, o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e escrita (BRASIL, 1998, p. 15).

O autor ressalta que a criança precisa ser alfabetizada por meio de material escrito de qualidade. Assim ao mesmo tempo em que se alfabetiza está sendo letrada. Para isso, é necessário usar portadores reais de textos, como jornais, revistas, ou até mesmo livro infantil. Ressalta-se que as antigas cartilhas que ensinavam ‘o vovô viu a uva’ não têm nenhum signifi cado para a criança, pois muitas delas nunca viram nem comeram uma uva. Também não tem signifi cado para os jovens e adultos que ingressam nas turmas de alfabetização atualmente.



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3 - EJA: PARADIGMA DA EDUCAÇÃO POPULAR

A formação dos cidadãos para participar do mundo do trabalho coloca-se de maneira distinta quando o público é constituído por crianças e adoles-centes que devem ser poupados do trabalho precoce e preparados para uma inserção futura no mundo do trabalho, ou por jovens e adultos que já estão de uma ou outra forma, nele inseridos. Gadotti (2010, p. 31) ressalta que os jovens e adultos trabalhadores lutam para superar suas condições precárias de vida [...] que estão na raiz do analfabetismo.

Oliveira (2004, p. 8) enfatiza que :

A educação de jovens e adultos (EJA) vem, seguramente, passando por intensas mudanças, não apenas quanto às práticas desenvolvi-das para responder às exigências da sociedade, quanto aos aspectos conceituais que, orientados por essas práticas, se reorganizam, am-pliam, produzem novos sentidos.

Observa-se que o mais aceito atualmente sobre a formação para o trabalho de crianças e adolescentes valoriza a base comum de educação geral e a formação científi ca e tecnológica, remetendo a qualifi cação profi ssional e a capacitação técnica para o posto de trabalho para uma etapa posterior à educação básica. Quando o público da educação básica é constituído por jovens e adultos já inseridos no mercado de trabalho, entretanto, essa seg-mentação entre formação geral e capacitação profi ssional difi cilmente se sustenta.



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Gadotti (2010, p.108) enfatiza que faz-se necessário incorporar no currícu-lo do ensino fundamental de jovens e adultos a formação política para a ci-dadania moderna ao lado da formação para o trabalho, sendo essa uma das características do pensamento pedagógico referido à educação de jovens e adultos dos últimos 40 anos tem sido a explicitação do caráter político dos processos educativos e, conseqüentemente, o claro enunciado nos projetos pedagógicos destinados a estes grupos etários de objetivos de formação para a cidadania política.

Ao longo das últimas décadas, algumas experiências desenvolveram pro-postas interessantes direcionadas a essa questão, mas trata-se de um campo que ainda precisa de muita experimentação.

Muitas experiências de movimentos sociais e políticos fi zeram com que o paradigma da educação popular buscasse resistência a regimes ditatoriais, que vigoraram durante os anos 70 em muitos países da América Latina, tor-nando-se somente um aspecto ideológico que gerou muita resistência e ques-tionamentos relacionados à sua vigência na redemocratização dos regimes políticos atuantes. Ao longo dos anos 80 e 90, as mudanças políticas, econô-micas, sociais e culturais dos cenários mundial e latino-americano buscaram uma nova fundamentação teórica-prática do paradigma da educação popular.

Segundo Gadotti (2010, p. 30)

Os termos educação de adultos e educação-não formal referem à mesma área disciplinar, teórica e prática da educação. No entanto, o termo educação de adultos tem sido popularizado especialmente por organizações internacionais como a UNESCO, para referir-se a uma área especialmente da educação.



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A pedagogia libertadora de Paulo Freire informou toda uma diversidade de práticas educativas formais ou não-formais, tendo explicado a matriz do paradigma da educação popular e o caráter político da educação.

Gadotti (2010, p. 31) enfatiza ainda que

A educação popular, como uma concepção geral da educação, via de regra, se opõe a educação de adultos impulsionada pela educação estatal e tem ocupado os espaços que a educação de adultos ofi cial não levou a sério. Um dos princípios originários da educação popu-lar tem sido a criação de uma nova epistemologia baseada no pro-fundo respeito pelo senso comum que trazem os setores populares em sua prática cotidiana, problematizando esse senso comum, tra-tando de descobrir a teoria presente na prática popular, teoria ainda não conhecida pelo povo, problematizando-a, incorporando-lhe um raciocínio mais rigoroso, científi co e unitário.

O debate pedagógico que permeia os encontros de educadores e pesquisa-dores da educação retrata a relevância da educação em valores e atitudes para a construção da autonomia moral dos indivíduos e, conseqüentemen-te, se revalorize a escola como agência de formação para a cidadania de-mocrática. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamen-tal, do MEC, tendem a infl uenciar o campo educativo. Esse documento, invocando o objetivo de construção da cidadania, elege a ética como tema transversal e orienta a educação escolar pelos princípios de respeito à dig-nidade da pessoa humana, a igualdade de direitos, a participação e co--responsabilidade pela vida social.



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Paiva (2004, p.29) ressalta que:

A educação de jovens e adultos, na contemporaneidade, adquire um novo sentido. Esse sentido é fruto das práticas que vão fazendo nos espaços que educam nas sociedades: escolas, movimentos sociais, trabalho, práticas cotidianas. Assim desenvolvida, legitima-se por meio de ordenações jurídicas, de acordos fi rmados e aprovados pe-las instâncias de representação que conformam as normas de ordem social.

Observa-se assim, que a educação de jovens e adultos é convidada a rea-valiar sua identidade e tradição, reelaborando os objetivos e conteúdos de formação política para a cidadania democrática que seus currículos sempre souberam explicitar. No período mais recente, diversas vertentes de pensa-mento pedagógico começaram a postular que as necessidades formativas das novas gerações exigem incorporar àquela base curricular tradicional temas emergentes da cultura contemporânea.

É o caso, por exemplo, dos já citados Parâmetros Curriculares Nacionais propostos pelo MEC, que preconizam a estratégia de organização do tra-balho didático denominado “transversalidade”, incorporando certos con-teúdos temáticos que perpassam as disciplinas e áreas de conhecimento. Partindo de quaisquer dessas tradições ou metodologias, há consenso de que os currículos da educação de jovens e adultos necessitam incorporar certos desafi os éticos, políticos ou práticos da vida social contemporânea, relacionados ao exercício da moderna cidadania. Os aspectos arrolados acima indicam desafi os a serem enfrentados num processo de qualifi cação da oferta dos serviços de educação de adultos.



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Outro fato destacado pela autora é que o letramento não é responsabilidade só do professor de língua portuguesa, mas de todos os educadores que tra-balham com as diversas disciplinas (Geografi a, Matemática, Ciências). Cada professor é responsável pelo letramento de sua área, que, dentro de uma vi-são interdisciplinar, leve o aluno a fazer a conexão entre os diversos saberes.

De acordo com os PCN’s – Parâmetros Curriculares Nacionais, de 5ª a 8ª (hoje do 6º ao 9º ano) séries a responsabilidade da escola em contribuir para garantir a todos os alunos o acesso aos saberes lingüísticos necessário ao exercício da cidadania torna-se maior quanto menor for o grupo de letramen-to das comunidades em que vivem os alunos:Para o professor trabalhar nessa perspectiva do letramento é necessário uma formação sólida, que ultrapasse o domínio específi co de sua disciplina e en-globe conhecimentos sobre como se desenvolve o processo de aprender.

Reconhecendo que os PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais) se cons-tituem como uma tentativa de contribuir para a formação dos professores, oferecendo referências, sugestões de conteúdos e estratégias para serem trabalhados em cada disciplina.

CONCLUSÃO

As questões atuais que permeiam o cenário da educação trazem um repen-sar e uma refl exão para os alunos da EJA. Atualmente se deve refl etir sobre essas mudanças e redimensionar o trabalho desenvolvido com jovens e adultos nas salas de aula de EJA.



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Numa sociedade em que a prática da leitura tem sido freada ao longo do tempo por um Estado que vêm criando mecanismos de manutenção das re-lações de poder, poucos conhecimentos signifi cativos têm sido trabalhados e adquiridos pelas camadas populares, por isso, faz-se necessário a com-preensão do sistema de leitura e escrita pelos professores alfabetizadores para por meio disso levarem seus alunos jovens e adultos a assimilarem melhor esse sistema.

Observa-se que sempre se desejou formar um indivíduo que atendesse às exigências da sociedade dominante e essa exigência tem encontrado fun-damento no conteúdo produzido e reproduzido pela própria sociedade que, passado em forma de leitura, tem sido a condição viável ao equilíbrio e ma-nutenção das relações de poder. Mas, atualmente já não se deseja isso. Mui-tos já não aceitam essa dominação e nas escolas já se produzem escritores e leitores competentes, principalmente nas turmas de educação de jovens e adultos que já sabem o que realmente desejam. Muitos portadores são mos-trados e o incentivo à leitura cresce cada vez mais no contexto escolar.

A escola sempre foi considerada o lugar onde se ensina a ler e a escrever, mas a leitura nesse espaço, muitas vezes, confunde-se com decodifi cação de palavras. O aluno é estimulado a simplesmente entender os códigos da palavra escrita. Dessa forma, existe por parte dos alunos uma grande resis-tência à leitura dos livros que lhes são impostos.

Acredita-se ser fundamental que todos os professores possam conscien-tizar-se o quanto são peças fundamentais no processo de construção da leitura e escrita auxiliando seus alunos das turmas de EJA, motivando-os a essa prática e levando-os a sentir prazer em ler bons textos e bons livros tornando-se verdadeiramente leitores e escritores competentes.



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