Teksten Pedagogische Stromingen

Tekst 1: Van critical pedagogy naar een kritische pedagogiek

1. Critical pedagogy: het werk van Henry Giroux

Toenemende invloed van de Cultural Studies

Vanaf het begin van de jaren 90 was Giroux vormgeving van de critical pedagogy steeds sterker onderhevig aan invloeden vanuit de Cultural Studies. Deze vallen binnen de kritische traditie en houdt zich bezig met de studie naar de populaire cultuur. Ze vindt haar oorsprong in de Frankfurter Schule, maar heeft zich vrij snel gedistantieerd van een aantal uitgangspunten van deze school. De Cultural Studies heeft ook invloeden ondergaan van het symbolisch interactionisme en de discourse analysis.

Giroux spitste zich aanvankelijk toe op de analyse v fenomenen uit de jeugdcultuur, pas later kreeg hij aandacht voor de leefwereld v kinderen. Midden de jaren 90 klaagt Giroux de gebrekkige aandacht voor de Cultural Studies aan vanuit de onderwijswereld. Al wie begaan is met het pedagogische, dient namelijk in te zien dat de school niet langer de leerplaats bij uitstek is, maar dat websites, film en advertenties even belangrijke leerplaatsen vormen (populaire cultuur). Populaire cultuur bevat eveneens belangrijke leerplaatsen.

Giroux belangrijkste themas: jongeren als object van angst en verlangen en kinderen en Disney

De rode draad doorheen het werk van Giroux is zijn analyse hoe de jeugd sociaal geconstrueerd en door de media gepresenteerd wordt. Hierin bevinden zich 2 constanten: de wijze waarop de jeugd vaak de zondebok krijgt toegespeeld voor sociale problemen (object van angst) en de wijze waarop de media via allerlei advertenties aan het beeld van jeugd vormgeeft (object van verlangen).

In the mouse that roared (boek) wil Giroux aantonen hoe door de massa-industrie geproduceerde beelden ons dagelijks leven vullen en onze persoonlijke waarnemingen en verlangens kleuren. Hij noemt de Disney Company als een exemplarisch voorbeeld (disneyfication). Disney laat toe om te dromen in een sfeer van avontuurlijke onschuld. Disney is echter meer dan enkel entertainment. Giroux meent dat Disney een belangrijke rol speelt in de constructie van nationale identiteit, genderrollen en waarden die wij bij opvoeding en onderwijs van belang achten. Hij is er dan ook van overtuigd dat Disney, en populaire cultuur in het algemeen, een plaats op de pedagogische agenda dient te krijgen. Hij formuleert een viervoudige oproep:

Er is nood aan een analyse van de invloed van Disney

Entertainment moet op de politieke en pedagogische agenda geplaatst worden

Opvoeders moeten inzicht krijgen in de totstandkoming van betekenissen van sociale groepen

Populaire cultuur moet onderdeel zijn van het leerplan op school

Critical pedagogy, radicale democratie en sociale rechtvaardigheid

Culturele platformen vormen in wezen pedagogische platformen, in die zin dat zij individuen en groepen vorm geven en bijgevolg een belangrijke strijdplaats worden voor een radicale democratische politiek. Giroux wijst op de mogelijkheid van cultuur als ruimte voor strijd en verzet. De combinatie van critical pedagogy en cultural studies moet uiteindelijk leiden tot de realisatie van een radicaal democratisch project waarbij onderwijs, cultuur en samenleving gestoeld worden op sociale rechtvaardigheid als enige leidende principe.

2. Kritiek op de critical pedagogy

Ontkenning v kinderen als actieve betekenisverleners

In de analyses van Giroux wordt op geen enkel moment aandacht besteed aan wat het mediapubliek zelf aan interpretaties, ideen en gevoelens naar voor brengt. Een voorbeeld van een meer humanistische benadering is Children and media risks van Olesen. Hij focuste op het fenomeen van horrorfilms op tv en ging daarbij het verschil in risk management tegenover kinderen en jongeren na tussen ouders en kinderen. Ouders verbieden deze films meestal omdat ze een lage sociale en culturele waarde hebben. Maar kinderen blijken een heel andere vorm van risk managment te hebben. Een ander voorbeeld is het onderzoek van Kelley, Buckingham en Davies rond de wijze waarop kinderen seksueel gedrag uit bv. soaps interpreteren.

Opvoeding als middel-doel denken: een radicale kritiek

De historisch verworven gedachte dat opvoeding en onderwijs er zijn om het kind te redden voor de samenleving en de samenleving te redden voor het kind, is de laatste jaren sterk onder vuur komen te liggen.

Heyting meent dat de traditionele overtuiging dat de opvoeding door het tot stand brengen van een gemeenschappelijke waardenbasis bijdraagt tot maatschappelijke integratie, niet langer houdbaar is. Ze getuigt van een bijzonder groot geloof in de opvoedeling. Ze ziet opvoeding als een zelforganiserende zelfhandhaving

die open is naar de toekomst. Volgens Heyting is een aanpassing van het opvoedingsbegrip in minstens 2 opzichten noodzakelijk:

Opvoeding kan niet langer begrepen worden als de realisatie van het maatschappelijk goede. De definitie van het goede moet dan vooraf gaan aan de realisering ervan, waardoor de actieve status van de opvoedeling als betekenisverlener niet tot zijn recht kan komen.

De opvoedingswetenschap mag er niet van uitgaan dat wie niet kan plannen ook machteloos is.

Ook Biesta laat de idee van een geplande opvoeding varen, waardoor de opvoeding louter te definiren zou zijn in termen van overdracht. Opvoeding is volgens haar een gezamenlijk handelen tussen opvoeder en opvoedeling, dat maakt dat de wereld(en) gemeenschappelijk word(en) gemaakt. Ze ziet opvoeding als een construerende en creatieve activiteit. Het is een proces van wederzijdse handelingscordinatie.

Biesta heeft bovenstaande ideen uitgewerkt in een artikel en formuleert daarbij een kritiek op de vormgeving aan een critical pedagogy zoals voorgesteld door Giroux. Centraal staat de erkenning van de onmogelijkheid van een kritische opvoeding. Onmogelijkheid staat daarbij niet tegenover mogelijkheid, maar voor onvoorspelbaarheid. Biesta wijst op de onmogelijkheid van opvoeding, van demystificatie en van rechtvaardigheid. Deze onmogelijkheden zouden telkens een bepaald mogelijke opwekken.

Onmogelijkheid van opvoeding: wat aangereikt wordt door de leerkracht, wordt door de leerling actief aangepakt en net dit maakt de act van opvoeden tot een onvoorspelbaar gegeven. De enige mogelijke houding lijkt die van een fundamentele onwetendheid te zijn. Een onwetendheid die niet claimt hoe de toekomst er zal uitzien of zou moeten uitzien. Een onwetendheid die ruimte creert voor de mogelijkheid tot onthulling of openbaring. Kortom, een emancipatorische onwetendheid.

De idee dat onwetendheid een belangrijke rol kan spelen in de critical pedagogy is contradictoir aan een fundament binnen de kritische traditie, namelijk de idee dat emancipatie pas kan gerealiseerd worden als mensen een duidelijk inzicht hebben in hun eigen situatie. De veronderstelling daarbij is dat kennis gebruikt kan worden om te illustreren hoe macht werkt en dat het op die manier kan functioneren als een instrument in de strijd tegen deze machtsmechanismen. De vraag rijst hierbij of de kennis die opgeleverd wordt door de kritische instantie dan wel zelf vrij is van alle machtsmechanismen. Als kennis niet langer een instrument is in de strijd tegen macht, betekent dit het einde van kennis als kritisch instrument en bijgevolg het einde van de mogelijkheid tot demystificatie. Dan rest ons de vraag of wij, gezien de onmogelijkheid tot demystificatie, gedoemd zijn tot het eeuwig gevangen blijven binnen het systeem. Hierachter gaat de vraag schuil of wij ooit in staat zijn om een plaats buiten het systeem in te nemen om van daaruit het systeem kritisch te bekijken.

Ook Masschelein streeft naar de ontwikkeling van een concept van kritiek dat niet gebonden is aan een positief utopisme en daarmee samenhangend naar een concept van pedagogisch handelen dat niet instrumenteel is. Volgens Masschelein dient men de vraag te stellen of een kritische pedagogiek wel een project, een visie, een utopie nodig heeft. De rode draad in de kritiek van Masschelein tegenover de critical pedagogy is kritiek op de conceptualisatie van opvoeding en onderwijs dat ten dienste staat van een utopisch project.

Tekst 2: Between a contaminated past and a compromised future: the case of te Ghent orphanages (1945-1984)

1. In search of the histories of Ghent orphanages after the second world war

Reeds in de 7e eeuw was er al sprake van zorg voor wezen, dit gebeurde door religieuze instituten. In 1615 opende het eerste weeshuis in Gent. in 1948 sloot het laatste zijn deuren.

Onderzoek van de voorbije decaden:

Cunningham: het beeld van kinderen in armoede veranderde in de 17e eeuw in Engeland, naargelang er meer projecten voor armoede waren.

Cooter: gebruikte de geschiedenis van gezondheid als lens

Dekker: groeiende wil om het kind te veranderen en te heropvoeden

Er is veel onderzoek gebeurd, maar niet veel over de weeshuizen in Gent. Dit artikel gaat daarover in de periode 1945 tot 1984. In deze periode smelten de jongens- en meisjesweeshuizen samen. De studie moet gesitueerd worden in een groeiende internationale onderzoekstraditie naar de geschiedenis van het risicokind. De meeste auteurs situeren het begin van het risicokind in het begin van de 19e eeuw. In de 19e en 20e eeuw werden instituten gebouwd voor wezen, vondelingen, zwervers en verwaarloosde kinderen. De instituten werden gezien als een oplossing om deze ongecontroleerde kinderen te redden. Het was vooral een zorginstituut voor risicokinderen en pre-delinquente kinderen, minder voor wezen.

2. From a legal to a normative interpretation of the orphaned child

Double orphans to social cases

In 1811 maakten de autoriteiten het onderscheid tu