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CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENS ÃO
Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local
A ATIVIDADE DE TRABALHO DAS PEDAGOGAS NO
CONTEXTO DO REORDENAMENTO DA REDE FEDERAL
DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA:
O Caso do IFMG – Campus Ouro Preto
LENISE VIEIRA DE SOUZA MONTANDON
Belo Horizonte
2011
LENISE VIEIRA DE SOUZA MONTANDON
A ATIVIDADE DE TRABALHO DAS PEDAGOGAS NO
CONTEXTO DO REORDENAMENTO DA REDE FEDERAL
DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA:
O Caso do IFMG – Campus Ouro Preto
Dissertação apresentada ao Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre.
Área de concentração: Inovações Sociais, Educação e Desenvolvimento Local.
Linha de pesquisa: Processos Educacionais: Tecnologias Sociais e Desenvolvimento Local.
Orientadora: Profª Drª Eloisa Helena Santos.
Belo Horizonte
Centro Universitário UNA
2011
Ficha catalográfica desenvolvida pela Biblioteca UNA campus Guajajaras
M764a Montandon, Lenise Vieira de Souza A atividade de trabalho das pedagogas no contexto do
reordenamento da rede federal de educação profissional e tecnológica: o caso do IFMG – Campus Ouro Preto / Lenise Vieira de Souza Montandon. – 2011. 172f.: il. Orientador: Profª Drª Eloísa Helena Santos. Dissertação (Mestrado) - Centro Universitário UNA 2011. Programa de Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local. Bibliografia f. 148 – 155. 1. Educação – ensino profissional - Teses. 2. Educadores - Teses. I. Santos, Eloísa Helena. II. Centro Universitário UNA. III. Título.
CDU: 658.114.8
Ao meu filho, André,
meu companheiro de existência,
por quem desbravo qualquer caminho
para que seu percurso seja menos árduo;
razão da minha vida que, pelo amor,
me inspira e me motiva em tudo que faço.
AGRADECIMENTOS
À Deus, minha fortaleza interior, presença, causa e substância de tudo. Que me amparou
quando faltaram forças e que me apontou o caminho da luz na condução desta pesquisa.
À minha orientadora, Profª Drª. Eloisa Helena Santos, pela forma especial como conduziu
o trabalho com competência e tranquilidade, apoiando com solicitude as demandas
impostas pelo seu processo de construção, emprestando-me sua experiência, seu acervo e,
principalmente, seu ouvir. Um exemplo de excelência profissional.
À Profª Drª Lucília Regina de Souza Machado, pela riqueza das aulas dadas, que tanto me
ensinaram, e que, ao me permitir usufruir de seus conhecimentos e de seu convívio, foi
imprescindível para a composição destas páginas.
À Direção do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG),
especialmente ao Prof. Dr. Márcio Silva Basílio, pela contribuição para que esse curso se
tornasse realidade para um expressivo número de servidores técnico-administrativos.
Ao Instituto Federal de Minas Gerais (IFMG) - Campus Ouro Preto, particularmente às
pedagogas, pelas inestimáveis contribuições que, no exercício de sua função pública,
deram à minha pesquisa.
À Caetana Juracy Rezende Silva, Coordenadora Geral da Diretoria de Formulação das
Políticas de Educação Profissional e Tecnológica (DPEPT) da Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica/ Ministério da Educação e Cultura (SETEC/MEC), pela atenção
e disposição ao diálogo.
Aos colegas conquistados no curso, companheiros desta experiência marcada pela angústia
e pelo prazer, em especial Jader Sebastião Raimundo, pela amizade, apoio e
companheirismo, Paulo Roberto Vieira Júnior, pelo estímulo, Alexandre Márcio da Silva,
pelo apreço, e Airton Valentim Barban, pelo coleguismo e bom humor.
À Gilmara Machado, assessora dos programas de mestrado, pela presteza em compartilhar
comigo suas experiências. Uma contribuição significativa na delicada fase de elaboração
desta pesquisa.
Aos meus pais - investidores e incentivadores de meus estudos, sempre.
Às minhas irmãs, Cleusa e Vanda, que se devotaram a cuidar de mim e do meu filho
recém-nascido com extrema e exclusiva dedicação e que, em outro momento adiante,
literalmente carregaram comigo minha mudança de casa, de cidade e de vida. Mesmo
significando tanto, a palavra “obrigada” não expressa por inteiro o quanto esses gestos me
ajudaram a recomeçar e a chegar até aqui.
Ao José Augusto, amor de minha vida, que, de perto e de longe, está sempre presente em
mim, aplaudindo minhas conquistas e me amparando nas dificuldades, a seu tempo e a seu
modo.
Preciso, ainda, agradecer ao meu fracasso no ano de 2001, porque fez brotar em mim
muitas sementes de realizações maiores.
“Esse caminho não há outro
Que por você faça
Eu queria insistir
Mas o caminho só existe
Quando você passa...”
Chico Amaral e Samuel Rosa.
RESUMO A presente dissertação teve como objetivo analisar a atividade de trabalho das pedagogas do Instituto Federal de Minas Gerais - Campus Ouro Preto no contexto de criação de um novo modelo institucional. Trata-se de uma investigação de cunho qualitativo, realizada por meio de levantamento bibliográfico, análise documental e entrevista semiestruturada, visando identificar as características dessa atividade de trabalho e quais os saberes que são convocados para realizá-la. O fundamento jurídico foi a Lei nº 11.892/08, que criou um novo modelo de Instituição de Educação Profissional e Tecnológica: O Instituto Federal, com o fim de promover a justiça social, a equidade e o desenvolvimento sustentável, respondendo de forma ágil às demandas crescentes por formação profissional, difusão de conhecimentos e suporte aos arranjos produtivos locais. No Instituto Federal, como núcleo de proposições dessas políticas para a educação, a atividade de trabalho das pedagogas foi examinada sob o aporte da ergologia, que abordou a atividade de trabalho a partir da ótica delas próprias. O desafio foi detectar a atividade das pedagogas em face da nova configuração da instituição, verificando suas atribuições para se adequarem às novas demandas. Os resultados obtidos compuseram uma proposta de intervenção profissional para contribuir com o aprofundamento da discussão sobre a efetiva atuação das pedagogas na estruturação de suas atribuições atuais. Palavras-chave: Atividade de trabalho. Instituto Federal de Educação Profissional e Tecnológica. Pedagogas. Saberes.
ABSTRACT
This work aimed to analyse the work activity of the pedagogues of the Federal Institute of Minas Gerais - Campus Ouro Preto in order to create a new institutional model. This is a qualitative investigation, conducted by analyses of bibliographic survey, documents and semi-structured interview, aimed at pointing out the characteristics of this work activity and identifying the knowledge that is needed to perform it. The legal basis was Law Nº 11.892/08 which created a new model of Institution of Professional Education and Technology: The Federal Institute has the purpose of promoting social justice, equity and sustainable development in a fast response to increasing demands for training, diffusion of knowledge and support to local clusters. At the Federal Institute, as the core propositions of these policies for education, the work activity of pedagogues was examined through ergology that addressed the work activity from the perspective of their own. The challenge was to identify the activity of pedagogues facing the new configuration of the institution, checking its mission to fit the new demands. The results obtained constituted a professional proposal to contribute to further discussion about the effective role of educators in the estructuring of their current assignments.
Key words: Work activity. Federal Institute of Professional Education and Technology. Pedagogues. Knowledge.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANFOPE Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
CBO Classificação Brasileira de Ocupações
CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica
C&T Ciência e Tecnologia
CNAN Conservatoire National dês Arts et Métiers
CONCEFET Conselho de Dirigentes dos Centros Federais de Educação Tecnológica
CONEAF Conselho das Escolas Agrotécnicas Federais
CONDETUF Conselho das Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais
DETEC Diretorias de Ensino Técnico
DETI Diretoria de Ensino Técnico Integrado
DPEPT Diretoria de Formulação de Políticas de Educação Profissional e
Tecnológica
DPGP Diretoria de Pesquisa, Graduação e Pós-Graduação
EAF Escola Agrotécnica Federal
EIV Estudo de Impacto de Vizinhança
ETFOP Escola Técnica Federal de Ouro Preto
GT Grupo de Trabalho
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IF Instituto Federal
IFMG Instituto Federal de Minas Gerais
IFETs Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
NAPNEE Núcleo de Apoio aos Portadores de Necessidades Educacionais Especiais
MEC Ministério da Educação
MTE Ministério do Trabalho e Emprego
PDI Plano de Desenvolvimento Institucional
PPI Projeto Político-Pedagógico Institucional
PROEJA Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação Jovens e Adultos
PROEP Programa de Expansão da Educação Profissional
SESC Serviço Social do Comércio
SESI Serviço Social da Indústria
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SETEC Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SITRE Simpósio Internacional de Trabalho, Relações de Trabalho, Educação e
Identidade
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFOP Universidade Federal de Ouro Preto
UFT Universidade Federal Tecnológica
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figuras
FIGURA 1 Localização: Ouro Preto........................................................................ 41
FIGURA 2 Mesorregiões abrangidas pelo IFMG.................................................... 43
FIGURA 3 Estrutura multicampi............................................................................. 47
FIGURA 4 Esquema 1: dispositivo dinâmico de três polos..................................... 105
FIGURA 5 Esquema 2: a variabilidade do meio na atividade de trabalho.............. 108
FIGURA 6 Esquema 3: gestão de si e das contingências......................................... 109
Quadros
QUADRO 1 Cursos ofertados pelo Instituto Federal de Minas Gerais................... 57
QUADRO 2 Classificações da CBO para os cargos de pedagogo........................... 65
SUMÁRIO 1
1 INTRODUÇÃO..................................................................................................... 17
1.1 O objeto de investigação.................................................................................... 21
1.2 Objetivo geral..................................................................................................... 22
1.3 Objetivos específicos.......................................................................................... 22
2 METODOLOGIA................................................................................................. 26
2.1 Pesquisa quantitativa.......................................................................................... 26
2.2 Composição da pesquisa.................................................................................... 27
2.2.1 Estudo exploratório......................................................................................... 27
2.2.2 Levantamento bibliográfico............................................................................ 27
2.2.3 Pesquisa documental....................................................................................... 28
2.2.4 Pesquisa de campo......................................................................................... 28
2.2.5 Sujeitos da pesquisa....................................................................................... 29
2.2.6 Instrumentos de coleta e tratamento de dados............................................... 29
2.3 Estrutura da dissertação.................................................................................... 30
3 IDENTIDADE INSTITUCIONAL: DA DIMENSÃO HISTÓRICA À
CONFIGURAÇÃO ATUAL....................................................................................
31
3.1 Concepção de identidade: do senso comum à Psicologia Social....................... 32
3.2 Identidade do IFMG – Campus Ouro Preto: perfil institucional........................ 36
3.2.1 Breve histórico................................................................................................. 36
3.2.2 Localização geográfica e inserção regional..................................................... 40
3.2.2.1 Delimitação em mesorregiões: escala geográfica territorial........................ 42
3.2.3 Estrutura multicampi....................................................................................... 47
3.2.4 IFMG: Campus Ouro Preto - agência de desenvolvimento local.................... 48
3.2.5 Organização curricular.................................................................................... 51
3.2.6 Estrutura física................................................................................................ 54
3.2.6.1 Diagnóstico geral das condições físicas e de uso......................................... 54
3.2.7 Estrutura organizacional................................................................................. 55
3.2.8 Cursos ofertados............................................................................................. 57
1 Este trabalho foi revisado de acordo com as novas regras ortográficas.
4 IDENTIDADE DAS PEDAGOGAS DO IFMG - CAMPUS OURO PRETO:
HORIZONTES EM CONSTRUÇÃO......................................................................
59
4.1 O curso de Pedagogia no Brasil: dados históricos............................................. 59
4.1.1 A profissão de pedagogo(a) e a Classificação Brasileira de Ocupações
(CBO).......................................................................................................................
64
4.2 Nova identidade do IF e atividade de trabalho das pedagogas........................... 66
4.3 Proposta pedagógica do IFMG - Campus Ouro Preto: princípios inovadores
postos para as pedagogas..........................................................................................
69
4.4 De CEFET - Ouro Preto a IFMG - Campus Ouro Preto - implicações na
atividade de trabalho das pedagogas........................................................................
74
4.4.1 A atividade de trabalho das pedagogas do IF - Ouro Preto: diálogo com a
subjetividade.............................................................................................................
75
4.4.2 Pedagogias do IFMG – Campus Ouro Preto: sujeitos da própria ação........... 76
5 ATIVIDADE: DA COMPLEXIDADE À PARTICULARIDADE DA AÇÃO
HUMANA................................................................................................................
81
5.1 Atividade de trabalho: campo de múltiplas realizações..................................... 84
5.2 A atividade de trabalho na perspectiva ergológica............................................ 87
5.2.1 Entre o trabalho prescrito a ser feito e o trabalho real a ser realizado............ 90
5.2.1.1 Trabalho prescrito e trabalho real................................................................. 93
5.3 A norma.............................................................................................................. 95
5.4 Fazer uso de si.................................................................................................... 96
5.4.1 Conflito: espaço para negociações.................................................................. 99
5.4.2 Trabalho e sujeito: o corpo-si.......................................................................... 100
5.5 A atividade de trabalho sob o prisma do dispositivo dinâmico a três polos:
uma visão funcional..................................................................................................
102
5.5.1 Espaço tripolar: ferramenta necessária ao encontro com o trabalho............... 104
5.6 Norma e renormalização.................................................................................... 108
5.6.1 Remodelagem das normas............................................................................... 110
5.7 Norma e renormatização.................................................................................... 113
6 OS SABERES DAS PEDAGOGAS NA ATIVIDADE DE TRABALHO DO
IFMG - CAMPUS OURO PRETO..........................................................................
115
6.1 A gênese do saber............................................................................................. 116
6.1.1 Saberes sistematizados.................................................................................... 117
6.2 Mapeando os saberes.......................................................................................... 119
6.2.1 Exercício não traduzido apenas por palavras.................................................. 119
6.2.2 Os saberes das pedagogas................................................................................ 122
6.3 Produção de saberes no trabalho........................................................................ 135
6.4 Organização de saberes no trabalho................................................................... 137
6.5 Mobilização de saberes no trabalho................................................................... 138
6.6 Legitimação de saberes no trabalho................................................................... 141
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................ 143
REFERÊNCIAS...................................................................................................... 148
APÊNDICES............................................................................................................ 156
17
1 INTRODUÇÃO
A presente dissertação é fruto de um subprojeto de pesquisa no projeto
“Desenvolvimento de Territórios e Construção da Identidade dos Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia”, estruturados a partir do potencial instalado nos Centros
Federais de Educação Tecnológica (CEFETs), escolas técnicas e agrotécnicas federais e
escolas vinculadas às Universidades Federais.
O referido projeto, também chamado Projeto Integrado, iniciado em 2009,
constitui-se em uma das atividades do Observatório de Desenvolvimento de Territórios,
Educação e Gestão Social do Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA, para tratar do processo político de
reordenamento da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica.
Ressalta-se que o processo político de reordenamento da Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica tratado no Projeto Integrado criou, em 2008, os 38 Institutos
Federais (IFs), limitando-se ao estudo do processo de construção da nova identidade
institucional dos cinco Institutos Federais de Minas Gerais.2
Tendo como escopo realizar o acompanhamento, o monitoramento e a avaliação
processual das políticas públicas direcionadas à promoção do desenvolvimento de
territórios e ao desenvolvimento sustentável, não há a pretensão de se avaliarem resultados,
mas sim de analisar os pontos de estrangulamento e êxito dos programas, para que estes
possam alcançar os resultados desejados.3
As instituições que atualmente compõem a Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica originam-se de 19 escolas de “aprendizes e artífices” instituídas
por Decreto Presidencial (Nilo Peçanha) em 1909 (Decreto nº 7.566, de 23/09/1909). Sete
2 Os cinco IFs mineiros, que resultaram de um processo de integração, são: a) Minas Gerais – CEFET de Ouro Preto e de Bambuí e Escola Agrotécnica Federal (EAF) de São João Evangelista; b) norte de Minas Gerais – CEFET de Januária e EAF de Salinas; c) sudeste de Minas Gerais – CEFET de Rio Pomba e EAF de Barbacena; d) sul de Minas – EAF de Inconfidentes, Machado e Muzambinho; e) Triângulo Mineiro – CEFET de Uberaba e EAF de Uberlândia. 3 A existência de organismos permanentes devotados a essas funções de regulação constitui um fator importante para que a política pública alcance suas finalidades. É esta a intenção do Observatório Desenvolvimento de Territórios, Educação e Gestão Social do Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local. Situação: em andamento; Natureza: pesquisa. Alunos envolvidos: Graduação (1)/ Mestrado profissionalizante (3). Integrantes: Eloisa Helena Santos - Integrante / Eloisa Helena de Souza Cabral - Integrante / Aluízio Barros - Integrante / Claudete Fernandes de Oliveira - Integrante / Janete Velten - Integrante / Lenise Vieira de Souza Montandon - Integrante / Lucília Regina de Souza Machado - Coordenadora.
18
anos após sua criação, essas escolas transformaram-se em “liceus industriais”. Em 1942, o
ensino profissional equiparava-se ao nível médio e os liceus passaram a se chamar “escolas
industriais e técnicas” e, em 1959, “escolas técnicas federais”. Paralelamente a esse
processo, uma rede de escolas agrícolas vai se construindo: Escolas Agrotécnicas Federais
que, em 1967, passaram a “Escolas Agrícolas”. Em 1978, as Escolas Técnicas Federais de
Minas Gerais, Rio de Janeiro e Paraná foram transformadas em “CEFETs”, equiparando-se
aos centros universitários.
Na década de 1990, deflagrou-se um processo de “cefetização”, no qual várias
outras escolas técnicas e agrotécnicas tornaram-se CEFETs. Contudo, a partir de 1997, atos
normativos do governo federal direcionaram essas instituições para uma oferta mais ampla
de cursos superiores, remetendo a oferta de cursos técnicos à responsabilidade dos estados
e à iniciativa privada. A separação entre o ensino médio e técnico pelo Decreto nº 2.208, de
17 de abril de 1997 (BRASIL, 1997), promoveu a reforma da Educação Profissional,
criando dois sistemas de ensino: o regular (ensino fundamental e médio) e o superior; e a
Educação Profissional. Este último que passou a ter três níveis: a) o básico, destinado à
qualificação; b) o técnico, com organização curricular própria e independente do médio;
c) o tecnológico de nível superior (tecnólogo). Isso resultou na perda da equivalência entre
o ensino médio e o ensino técnico, gerando duas trajetórias distintas: à elite, o sistema
regular; e às classes médias baixas e menos favorecidas, a Educação Profissional
(MILITÃO, 1996, p. 69-70).
Ressalta-se, contudo, que, na contramão dessa série de atos normativos do governo
federal a partir de 1997, a Portaria nº 646/97 determinou aos CEFETs a expansão do
ensino profissional e a redução de matrículas no ensino médio. A estratégia utilizada pelo
MEC para obter adesão à referida Portaria foi conceder ou mais ou menos recursos,
conforme essa adesão. Tratou-se, sem dúvida, de um indicativo de extensão do ensino
médio integrado no epicentro de uma série de atos normativos que, a partir de 1997,
preconizavam a retenção da expansão desordenada da Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica. Mas, ainda assim, foi um ato normativo eivado de perspectiva
mercantilista e fragmentária, sob o ideário da ideologia da empregabilidade, frente à
organização do ensino em módulos e à pedagogia das competências. Por isso, a Portaria nº
646/97 reafirmou o dualismo na educação profissional e tecnológica, sendo incompatível
com um projeto de educação que pretendia adequar-se ao baixo nível de formação
profissional da população para superar essa realidade.
19
Em 2004, iniciou-se a reorientação das políticas federais para a Educação
Profissional e Tecnológica, inicialmente com a revogação do Decreto nº 2.208/97
(BRASIL, 1998a) pelo Decreto nº 5.154/04 (BRASIL, 2004a) e, depois, com a
promulgação do Decreto nº 5.224 de 01/10/2004 (BRASIL, 2004b), que transformou os
CEFETs em autarquias federais vinculadas ao Ministério da Educação, detentoras de
autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar.
Contudo, foi a Lei nº 11.892/08 (BRASIL, 2008) que congregou o conjunto de
instituições com objetivos similares, construindo a trama de suas ações, tendo como fios as
demandas de desenvolvimento socioeconômico e inclusão social.
Do ponto de vista jurídico, os IFs são definidos como autarquias, nos termos do
Decreto nº 200, de 25 de fevereiro de 1967, que integram a Administração Pública Indireta.
Sinteticamente, são definidas como “pessoas jurídicas de direito público de capacidade
exclusivamente administrativa”. Trata-se de um serviço autônomo, criado por lei, com
personalidade jurídica, patrimônio e receita próprios, para executar atividades típicas da
Administração Pública que requeiram, para seu melhor funcionamento, gestão
administrativa e financeira descentralizada.
Visto fica que o IFMG - Campus Ouro Preto consolidou-se por previsão legal, mas
a travessia, a passagem para o modelo atual está sendo gradual, pois passa pela mudança
de organização e gestão da atividade de trabalho.
Esta dissertação foi delineada a partir do estudo realizado em um desses institutos,
o Instituto Federal de Minas Gerais (IFMG) - Campus Ouro Preto, desde a sua implantação
com o advento da Lei nº 11.892/08, e representa o resultado da investigação sobre a
atividade de trabalho das pedagogas do instituto, em face das transformações ocorridas nas
atividades laborais, advindas das demandas impostas pela nova configuração institucional.
O processo de transformação do CEFET – Ouro Preto em IFMG - Campus Ouro
Preto trouxe, em seu bojo, diretrizes, programas e até mesmo recursos financeiros, que
passaram a exigir nova estrutura e dinâmica institucionais adequadas às necessidades dos
cursos, atendimento acadêmico diferente do dispensado no modelo anterior, necessidade de
mais interação das pedagogas com as coordenações de todas as modalidades de cursos
ofertados, maior demanda de recursos humanos e nova relação da escola com a
comunidade, principalmente a necessidade de repensar a forma de se envolver e contribuir
com o novo modelo de instituição proposto.
Nesse cenário, alterações significativas foram introduzidas na estrutura e dinâmica
do CEFET - Ouro Preto, bem como na atividade de trabalho das pedagogas.
20
O texto da Lei nº 11.892/08 serviu como provocador dos debates sobre a
transformação do CEFET Ouro Preto em IFMG - Campus Ouro Preto, que passaram pela
divulgação da nova proposta de instituto, discussões, coleta de sugestões, compilação das
sugestões, apreciação de sugestões, montagem e aprovação da versão final do novo
Estatuto pelo Colégio de Dirigentes – órgão consultivo de apoio ao processo decisório da
Reitoria, composto pelo Reitor como presidente, Pró-Reitores e Diretores Gerais dos
Campi – na Reitoria do IFMG em Belo Horizonte em 17 de junho de 2009. Em 22 de
julho de 2009, a SETEC/MEC enviou aos dirigentes dos IFs orientações e sugestões para
o processo final de elaboração do Estatuto. Uma vez efetuados os ajustes recomendados
pela SETEC, o Estatuto foi publicado no Diário Oficial da União em 21 de agosto de
2009.4
Cumprindo o que estabelece o Estatuto, o IFMG – Campus Ouro Preto elaborou o
Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) vigência 2009-2013, do qual constam o
perfil institucional, o projeto pedagógico institucional, a organização acadêmica da
instituição, o perfil do corpo docente, técnico-administrativo e discente, a organização
administrativa, a autoavaliação institucional e o demonstrativo de capacidade e
sustentabilidade financeira.
O Estatuto aprovado após discussão e construção coletiva na comunidade
institucional definiu o funcionamento da instituição, ficando os campi administrados por
diretores-gerais e seu funcionamento estabelecido pelo PDI e pelo Regimento Interno de
cada campus.
A área pedagógica do instituto, composta de sete pedagogas, dividiu-se em três
diretorias, ficando três pedagogas lotadas na Diretoria de Ensino Técnico Integrado
(DETI), duas na Diretoria dos Cursos Técnicos (DETEC), uma na Diretoria de Pesquisa,
Graduação e Pós-Graduação (DPGP), tendo-se, ainda, uma pedagoga lotada na sede da
Reitoria do IFMG - Campus Ouro Preto em Belo Horizonte-MG como chefe de gabinete
do reitor.
Esse panorama, caracterizado por uma mudança no design social, cultural e
educacional da instituição, fez com que as pedagogas do instituto ficassem expostas nas
suas relações com o universo escolar e, consequentemente, com a sua atividade de
trabalho, fomentando a confrontação, entre elas, das experiências que traziam do antigo
4 As informações relativas ao processo de elaboração do Estatuto encontram-se no Ofício-Circular nº 123 GAB/SETEC/MEC, de 22 de julho de 2009, Brasília, DF.
21
CEFET, daquilo que lhes foi ministrado no curso de Pedagogia e das normas postas pela
promulgação da nova lei.
Assim, o problema investigado foi a experiência de criação e recriação de saberes
próprios à nova atividade de trabalho das pedagogas do IFMG - Campus Ouro Preto. O
contexto é genérico, in abstracto, mas a situação do instituto tem sido singular: as
pedagogas têm, de um lado, o Estatuto, o PDI e o Regimento Interno, com regras e normas
neles cunhadas; e, de outro lado, situações in concreto do cotidiano, do inesperado, das
experiências vividas, dos seus desejos e até daquilo que esperam dessa nova modalidade
institucional: o IFMG - Campus Ouro Preto.
1.1 O objeto de investigação
Diante dessa nova configuração, questiona-se: o que contém o novo Estatuto, o PDI
vigência 2009-2013, elaborado a partir dele e o Regimento Interno que começou a ser
traçado em 2010 pelas pedagogas da Casa no I Fórum de Pedagogas? Como se expressou a
participação das pedagogas na formulação desses documentos? Como as pedagogas estão
se inserindo nas estratégias de atuação da unidade na execução de políticas públicas
concernidas pela nova institucionalidade? Que relações as pedagogas têm estabelecido
entre si e com os demais servidores no processo de implantação do novo desenho
institucional do IFMG - Campus Ouro Preto? Essas relações têm favorecido ou criado
obstáculos à implantação da nova atividade de trabalho? Como as pedagogas têm
enfrentado as inovações e as dificuldades advindas da nova configuração institucional?
Como consolidar suas atividades de trabalho como algo inovador que atinja não somente a
comunidade institucional, mas também a comunidade local? Que saberes estão sendo
convocados, criados ou recriados para que as pedagogas construam uma nova atividade de
trabalho?
A partir desse conjunto de perguntas, estabeleceu-se que a questão central que se
quer responder nesta pesquisa é: como se configura a atividade de trabalho das pedagogas
do IFMG - Campus Ouro Preto num contexto de mudança no desenho institucional e quais
saberes são convocados para realizá-la?
O problema de pesquisa identificado culmina no objeto da atual pesquisa e
intervenção: a atividade de trabalho das pedagogas do IFMG - Campus Ouro Preto no
âmbito de criação de um novo modelo institucional, que acolhe saberes que orientam
22
políticas de educação profissional vinculadas à inclusão social e ao desenvolvimento local
e regional.
1.2 Objetivo geral
Conhecer a atividade de trabalho das pedagogas, bem como os saberes convocados
para realizá-la, no processo de implementação do IFMG - Campus Ouro Preto, que
apresenta um novo modelo de educação profissional e tecnológica.
1.3 Objetivos específicos
• Identificar as normas que orientam a atividade das pedagogas no IFMG - Campus
Ouro Preto, formalizadas a partir do Estatuto, do PDI vigência 2009-2013 e do
Regimento Interno, confrontando-as com as normas que as pedagogas criam nas
situações concretas do cotidiano escolar na nova configuração institucional;
• identificar as atividades realizadas pelas pedagogas a partir da promulgação da Lei
nº 11.892/08, ou seja, após a transformação de CEFET em IFMG - Campus Ouro
Preto e a formulação dos novos Estatuto, PDI e Regimento Interno para orientar sua
implantação;
• identificar os saberes que foram convocados, criados ou recriados pelas pedagogas
para construir as referências necessárias à sua nova atividade de trabalho.
A atividade do trabalho pode ser analisada sob referências teórico-metodológicas
variadas. Nesta pesquisa, a opção voltou-se para a abordagem da ergologia. A ergologia,
que antes de ser uma disciplina é uma forma inovadora de abordar a atividade humana
(SCHWARTZ; DURRIVE, 2007, p. 19),5 traz reflexões sobre o lugar do trabalho na vida
5 Yves Schwartz, um dos mais proeminentes formuladores da ergologia, é filósofo, professor titular da Universidade de Provence, França, diretor do Departamento de Ergologia, tendo sido orientador de doutorado pleno ou sanduíche de brasileiros de diversas áreas de formação (ATHAYDE; BRITO, 2007). Louis Durrive, que também faz parte da equipe, é doutor em Ciências da Educação, diretor pedagógico do centro de formação e inserção profissional “Atelier”, na região da Alsace, França. A ergologia toma como base para seu desenvolvimento a obra do filósofo Georges Canguilhem, do psicólogo e médico Ivar Odone e do médico e ergonomista Alain Wisner.
23
dos seres humanos, do ponto de vista da atividade, conformando o projeto de melhor
conhecer e, sobretudo, melhor intervir nas situações de trabalho para transformá-las
(SCHWARTZ; DURRIVE, 2007, p. 25).
Neste sentido, esta abordagem apresenta riqueza para orientar a análise da atividade
de trabalho das pedagogas do IFMG - Campus Ouro Preto, pois as normas da instituição
intentam antecipar as suas situações de trabalho, mas é somente atuando, trabalhando que
as pedagogas convocam seus conhecimentos, suas práticas e suas experiências para
realizarem suas atividades.
Assim, a atividade de trabalho das pedagogas do instituto impõe-se como um
espaço entre as requisições das tarefas que lhes são prescritas e a dimensão real das
situações de trabalho que nenhuma norma pode antecipar.
Na atividade de trabalho das pedagogas da Casa, a aplicação de regras,
regulamentos e procedimentos varia de acordo com as situações singulares de trabalho que
surgem. Nesse caso, a atividade de trabalho vai além das normas que a antecedem para
equacionar uma situação real e imprevista de trabalho.
Outro aporte da ergologia que traz importante contribuição para o estudo da
atividade de trabalho é o olhar sobre o sujeito, o trabalhador como alguém atravessado por
escolhas e valores.
Para Schwartz e Durrive (2007), trabalhar envolve sempre dramático uso de si no
qual coexistem conhecimento e experiência que são complementares e não excludentes.
Trabalhar é sempre um drama, no sentido de que envolve o trabalhador por inteiro; é o
espaço de tensões problemáticas, de negociações de normas e valores.
Há que se trabalhar a dialética entre o singular e o geral para adaptar o trabalho ao
homem, e não o inverso.
O texto legal, que versa sobre a orientação das políticas federais para e educação
profissional e tecnológica, foi elaborado por dirigentes da Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica (SETEC). Contou, ainda, com a participação da Secretaria
Executiva do MEC, representantes do Conselho de Dirigentes dos Centros Federais de
Educação Tecnológica (CONCEFET), Conselho das Escolas Técnicas vinculadas às
universidades Federais (CONDETUF) e Conselho das Escolas Agrotécnicas Federais
(CONEAF).
No referido texto, optou-se por criar um modelo de instituição voltado para o pleno
exercício da cidadania, do trabalho e da educação como direitos sociais, vinculados à
inclusão social, ao desenvolvimento local e nacional, incluindo propostas de formação que
24
vislumbrem possibilidades de geração de trabalho e renda para além do modo capitalista.
Em suma, buscou-se materializar um modelo institucional que orientasse as atuais políticas
públicas de educação profissional e tecnológica, as quais têm como eixos a inclusão social
e o desenvolvimento socioeconômico-cultural.
Em consequência, a relevância social desta pesquisa foi focalizar o processo de
implantação IFMG - Campus Ouro Preto à época da promulgação da Lei nº 11.892/08 –
por meio da investigação e estabelecimento de uma proposta de intervenção voltada para a
atividade de trabalho das pedagogas desse Campus.
Quanto à relevância institucional, os IFs têm o estreito compromisso com o
desenvolvimento integral do cidadão, devendo articular a visão sistêmica da educação com
o ordenamento e desenvolvimento territorial, aprofundando a cooperação entre os entes
federados em busca de qualidade e equidade. No IFMG - Campus Ouro Preto esse arranjo
educacional abre perspectivas para o reconhecimento da atividade de trabalho das
pedagogas – interlocutoras do processo educativo em sua completude – desde o projeto
político-pedagógico até as asserções pedagógicas nos diferentes cursos da educação
profissional e tecnológica – permitindo que seja proposta uma nova maneira de executar
essa atividade, a favor desse arranjo educacional. É nesta via que a construção de uma
nova atividade de trabalho das pedagogas do instituto, sob uma visão regional e territorial,
enriquece a linha de pesquisa “Políticas Públicas e Desenvolvimento Local”, diretamente
associada às estratégias de gestão e sustentabilidade na educação, aqui abordadas.
A relevância acadêmica desta pesquisa deu-se pela oportunidade de se investigar o
trabalho de um grupo de profissionais cuja responsabilidade na implantação do IFMG -
Campus Ouro Preto foi significativa, já que participaram do desafio de materializar uma
nova concepção de educação profissional e de relação escola/desenvolvimento local, para
responder às demandas por formação profissional, por difusão de conhecimentos
científicos e de suporte aos arranjos produtivos locais.
O levantamento bibliográfico para realizar o exame do tema mostrou que não há
estudos e pesquisas que analisem a situação quanto à proposição de alternativas para
recriá-la. Portanto, a produção científica nesta área é escassa, fato que tornou a presente
investigação relevante do ponto de vista da literatura especializada já existente.
A experiência inédita de implantação de uma instituição com concepção inovadora
de formação profissional, fazendo com que as políticas voltadas para a educação
profissional dialoguem com as políticas sociais e econômicas para dar respostas efetivas
25
aos anseios da comunidade, também fez restar óbvia a lacuna na literatura especializada
sobre o tema.
Do ponto de vista da relevância profissional, a proponente compõe o quadro
funcional do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG),
autarquia de regime especial vinculada ao Ministério da Educação, no cargo de pedagoga,
em situação de servidora pública civil ativa permanente do Poder Executivo Federal há 16
anos, com investidura por concurso público federal. Assim, carrega as “lentes” de quem
vivenciou o processo de discussão na comunidade cefetiana, sobre a transformação ou não
do CEFET-MG em IF ou Universidade Federal Tecnológica de Minas Gerais (UFTMG),
que culminou com a opção da instituição por transformar-se em UFTMG, o que ainda não
ocorreu. Verificou-se que houve contribuição da pesquisa realizada para a atividade de
trabalho da proponente, ainda que não tenha ocorrido a referida transformação do CEFET-
MG em UFTMG.
No que diz respeito à adequação da pesquisa aos eixos de formação do Mestrado,
esta proposta é um subprojeto, no âmbito da pesquisa Desenvolvimento de Territórios e
Construção da Identidade dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia
anteriormente citada, que objetiva analisar o atendimento, pelos cinco IFs mineiros, das
finalidades e características que os identificam como instituições de educação, pesquisa e
extensão, predestinadas, por força de lei, ao desenvolvimento de territórios, mediante o
fortalecimento de arranjos produtivos, sociais e culturais locais e o desenvolvimento de
tecnologias sociais.
Neste cenário, conhecer a atividade de trabalho das pedagogas do IFMG - Campus
Ouro Preto e os saberes por elas convocados para realizá-la na construção de referências,
tornou-se uma proposição em plena sintonia com a linha de pesquisa Processos
Educacionais: Tecnologias Sociais e Gestão do Desenvolvimento Local, que acolhe no seu
interior o monitoramento e a avaliação do Programa de Reordenamento da Rede Federal.
26
2 METODOLOGIA
2.1 Pesquisa qualitativa
O trabalho em questão teve como campo empírico o IFMG - Campus Ouro Preto e
buscou conhecer a atividade de trabalho das pedagogas, bem como os saberes convocados
para realizá-la, no processo de implementação do IFMG - Campus Ouro Preto, que
apresenta um novo modelo de educação profissional e tecnológica.
Para tanto, o paradigma adotado foi o qualitativo, visando identificar as normas que
orientam a atividade das pedagogas no IFMG - Campus Ouro Preto. Essas normas foram
formalizadas a partir do Estatuto, PDI e Regimento Interno, confrontando-as com as
normas que as pedagogas criam nas situações concretas do cotidiano escolar na nova
configuração institucional, com as atividades realizadas por essas profissionais a partir da
promulgação da Lei nº 11.892/08, ou seja, após a transformação de CEFET em IFMG -
Campus Ouro Preto, e da formulação dos novos Estatuto, PDI e Regimento Interno para
orientar sua implantação, bem como os saberes que foram convocados, criados ou
recriados por elas para construírem as referências necessárias à sua nova atividade de
trabalho.
Ensinam Minayo, Deslandes e Gomes (2009, p. 21-28) que a pesquisa qualitativa
responde a questões muito particulares, ocupando-se, nas Ciências Sociais, com um nível
de realidade que não pode ou não deveria ser quantificado. Ou seja, trabalha com o
universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das
atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido como parte da realidade social,
pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por
interpretar suas ações na e a partir da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes.
O universo da produção humana, resumido no mundo das representações e
intencionalidades, é o objeto da pesquisa qualitativa, dificilmente traduzido em números e
indicadores quantitativos.
A análise qualitativa não foi uma mera classificação de opinião das entrevistadas,
mas sim a descoberta de seus códigos sociais interpretados à luz da teoria contextualizada
pela pesquisadora. Foi preciso delimitar o tempo, por meio de um cronograma, valorizando
cada parte e sua integração com o todo.
27
Minayo (2009), vendo por um prisma mais filosófico, considera a pesquisa uma
“atividade básica das ciências na sua indagação e descoberta da realidade. É uma atitude e
uma prática teórica de constante busca que define um processo intrinsecamente inacabado
e permanente. É uma atividade de aproximação sucessiva da realidade que nunca se esgota,
fazendo uma combinação particular entre teoria e dados”.
2.2 Composição da pesquisa
2.2.1 Estudo exploratório
O estudo exploratório foi desenvolvido para proporcionar visão geral acerca da
atividade de trabalho das pedagogas do Campus Ouro Preto.
O primeiro passo da pesquisadora foi fazer contato, por telefone, com a Diretoria de
Formulação de Políticas de Educação Profissional e Tecnológica (DPEPT) da
SETEC/MEC, por meio de sua coordenadora-geral, para indagar sobre os aspectos legais,
operacionais e políticos do processo de criação do IFMG - Campus Ouro Preto, verificando
os agentes facilitadores e dificultadores relacionados à harmonização da nova lei no âmago
do instituto.
O segundo passo foi fazer contato com as pedagogas do IFMG - Campus Ouro
Preto, primeiramente por telefone e, a seguir, por meio de visitas ao Campus, como forma
de obter registro de suas falas, observações sobre a maneira como desenvolvem suas
atividades e primeiras impressões pessoais da pesquisadora.
2.2.2 Levantamento bibliográfico
O material consultado compreendeu publicações avulsas, boletins, jornais, revistas,
livros, pesquisas, monografias, dissertações, teses, folders, manuais do IFMG, por meio
das quais se reuniu conhecimentos sobre a temática pesquisada e, com base nisso,
construiu-se um referencial teórico e metodológico para orientar a pesquisa empírica e a
análise dos dados.
28
2.2.3 Pesquisa documental
Esta fase da pesquisa visou a selecionar, tratar e interpretar a informação bruta,
buscando extrair dela algum sentido e introduzir-lhe algum valor.
Assim, realizou-se busca em toda a legislação referente ao Reordenamento da Rede
Federal de Educação Profissional e Tecnológica, tais como decretos, portarias, pareceres,
resoluções, tendo como foco a Lei nº 11.892/08, que criou os IFs, subsidiada pela leitura
crítico-reflexiva, artigo por artigo, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) nº 9.394/96, especialmente do capítulo III – Da Educação Profissional, em seus
artigos 39 a 42.
Coletaram-se, também, informações disponíveis nos sítio eletrônico do MEC
(http://www.mec.gov.br) e do IFMG - Campus Ouro Preto (http://www.cefetop.edu.br),
que trouxeram notícias sobre o IFMG - Campus Ouro Preto, tais como missão,
organograma funcional, cronograma do processo de discussão do Estatuto do IF, atas,
formulários de sugestões para a construção da nova institucionalidade, eventos, catálogo de
cursos ofertados e seus respectivos regimes didáticos, entre outros. Utilizou-se, ainda, o
correio eletrônico, por meio do qual foram enviadas informações sobre o processo de
criação dos IFs pela coordenadora-geral da DPEPT, promovendo-se interação entre a
pesquisadora e uma das representantes da SETEC/MEC, como parte da situação
investigada.
As informações coletadas nesses documentos foram fundamentais para se
estabelecerem as normas antecedentes que orientam a atividade das pedagogas, bem como
para identificar a lacuna entre o trabalho prescrito e o trabalho real.
2.2.4 Pesquisa de campo
O trabalho de campo consistiu em coletar as informações necessárias ao
cumprimento dos objetivos da pesquisa.
Foi um momento relacional específico e prático, que contou com a construção
teórica realizada. Uma porta de entrada para o novo, possibilitando a coleta do material e
gerando reciprocidade, que fez com que as pedagogas do instituto se dispusessem a
cooperar com a pesquisa.
29
2.2.5 Sujeitos da pesquisa
As entrevistas foram realizadas com as sete pedagogas do IFMG - Campus Ouro
Preto, buscando conhecer suas atividades de trabalho, bem como os saberes convocados
para realizá-la no processo de criação do instituto como um novo modelo de educação
profissional e tecnológica.
Tiveram duração média de 80 a 100 minutos e o roteiro de perguntas passou por
diversas variações, de acordo com a receptividade de cada pedagoga em relação às
perguntas feitas.
A transcrição do conteúdo das entrevistas se deu de forma integral, sem a
preocupação de se fazerem correções do ponto de vista semântico e sintático da língua
portuguesa, usando-se o recurso sic (expressão latina que significa “assim mesmo”, “do
jeito que estava escrito”).
Buscou-se captar e colocar à vista os sentimentos, as emoções, os gestos, a
entonação de voz e as expressões próprias das pedagogas.
A maioria das entrevistas foi realizada no IFMG - Campus Ouro Preto, sendo uma
delas efetuada na Reitoria do IFMG, em Belo Horizonte.
2.2.6 Instrumentos de coleta e tratamento de dados
A análise e o tratamento do material empírico foram feitos por meio da análise de
conteúdo para compreender e interpretar os dados obtidos, articulando-os com a teoria que
fundamentou a pesquisa.
A entrevista semiestruturada permitiu uma interlocução entre as pedagogas do
Instituto do Campus Ouro Preto e a pesquisadora sobre fatos que se inseriram no domínio
da pesquisa, sendo que as entrevistadas discorreram sobre legislação, normas, atividade de
trabalho e saberes que as pedagogas convocam para realizar suas atividades no instituto.
Muitas das perguntas que detalham os grandes temas serviram de orientação para a
pesquisadora como entrevistadora, fato que justifica seu elevado número.
O uso da entrevista semiestruturada implicou a produção do presente texto, no qual
o recorte das falas e os temas destacados expressam mais as opiniões das pedagogas da
Casa que o posicionamento da pesquisadora, estabelecendo-se o distanciamento necessário
para que sua análise nunca se confunda com a de suas entrevistadas.
30
2.3 Estrutura da dissertação
Buscou-se estruturar a exposição desta dissertação em seis capítulos: no primeiro, a
introdução, definindo-se o objeto de investigação e estabelecendo-se os objetivos geral e
específicos; no capítulo 2, descreveu-se a metodologia usada neste trabalho no atingimento
dos objetivos; no capítulo 3, sobre a identidade institucional: da dimensão histórica à
configuração atual, traçou-se o perfil identitário do IFMG - Campus Ouro Preto, sob o
marco legal de sua implantação; no capítulo 4, a respeito da identidade das pedagogas:
perfil profissional e trabalho, horizontes em construção, evidenciou-se o perfil das
pedagogas do instituto e suas relações com a configuração da nova institucionalidade; no
capítulo 5, fez-se abordagem direta à atividade: da complexidade à particularidade da ação
humana, analisando-se a atividade de trabalho das pedagogas do IF sob as referências
teórico-metodológicas da ergologia; no capítulo 6, relataram-se os saberes do pedagogo em
face dos desafios postos pelo novo design institucional. Ao final, nos capítulos 7 e 8, das
considerações finais e proposta de intervenção profissional, sugeriram-se às pedagogas
perspectivas para repensarem seu papel na instituição e avançarem na construção de suas
novas atribuições nas transformações institucionais.
Uma opção orientou a estrutura da dissertação: os capítulos 3 a 6 foram construídos
de forma a apresentar, simultaneamente, os dados empíricos e o referencial teórico, bem
como a análise que os articula.
E, com a proposta de intervenção profissional, propõe-se o detalhamento e
aprofundamento da discussão sobre a efetiva atuação das pedagogas sobre as políticas
públicas de educação no IFMG - Campus Ouro Preto, com o intuito de contribuir para que
a sua atividade de trabalho responda aos desafios da nova institucionalidade.
31
3 IDENTIDADE INSTITUCIONAL: DA DIMENSÃO HISTÓRICA À
CONFIGURAÇÃO ATUAL
No presente capítulo procura-se contextualizar a mudança que a política pública de
Reordenamento da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica produziu na
construção de caminhos que levam a uma nova concepção de educação profissional em um
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia.
Sob a luz da articulação entre trabalho, ciência e cultura e com o fim específico de
promover uma estrutura curricular que associe formação acadêmica e instrumentalização
para o trabalho com um viés de formação cidadã, traça-se aqui a identidade do IFMG –
Campus Ouro Preto.
Tem-se um novo cenário político-pedagógico trazendo em seu bojo um novo
conceito de instituição federal de ensino: ministrar educação profissional e tecnológica
com fundamento no desenvolvimento sustentável pela via das soluções tecnológicas e com
vistas à equidade e à inclusão social.
A partir da compreensão de que o IFMG - Campus Ouro Preto dialoga com essa
nova realidade, busca-se traçar o seu perfil identitário, reconstituindo e analisando a sua
implantação por meio da promulgação da Lei nº 11.892/08, bem como os ajustes que se
fizeram necessários para que a instituição se adequasse à nova legislação. O propósito é
historicizar a trajetória da Lei nº 11.892/08, seus embates, seus impasses e sua proposta de
inovação como marcos de implanatação que concorreram para compor o atual perfil do
IFMG - Campus Ouro Preto.
Neste ponto, faz-se necessário problematizar a polissemia dos conceitos de
identidade e sujeito, assumindo-os como acolhedores da diferença e coetâneos dessa
sociedade, para compreender a construção do perfil identitário do Instituto Federal de Ouro
Preto.
No percurso da construção do perfil identitário do IFMG - Campus Ouro Preto,
apresentar-se-ão a região e a cidade de Ouro Preto, tendo em vista que o instituto mantém
estreito compromisso com a visão de educação aliada ao desenvolvimento territorial sob a
ótica do limite geográfico, considerando as mesorregiões socioeconômicas, para unificar os
seis campi a partir de suas identidades, mas mantendo as suas peculiaridades.
32
Os depoimentos das pedagogas da Casa auxiliarão a compor o perfil identitário do
IFMG - Campus Ouro Preto, porque trazem reflexões sobre o processo de transformação
de CEFET em IFMG, mostrando os esforços que têm envidado para darem conta do
panorama de mudança no qual realizam suas atividades.
Após a análise dessa conjuntura de reforma educacional, busca-se, no capítulo
seguinte, traçar também o perfil das pedagogas da Casa, já que as mudanças na
configuração do instituto estendem-se à sua atividade de trabalho.
Assim, concretiza-se uma nova configuração da instituição e da equipe de
pedagogas incitadas a conhecer e a recepcionar a nova realidade que se lhes impõe a lei no
interior do IF, a compreender seu movimento, a refletir, a posicionar-se e a fazer escolhas
para redimensionar seu espaço e sua atividade de trabalho.
Nesse sentido, ao se analisar o perfil de um IF, implantado por meio de um diploma
legal, bem como a atividade de trabalho das pedagogas desse instituto, tendo como pano de
fundo as mudanças ocorridas nas situações de trabalho, serão trazidos à tona os
mecanismos que levam essas acolhedoras da mencionada lei a se submeterem às
implicações sociais, políticas e relacionais que se estabelecem.
Demanda-se enfrentamento da instituição e das pedagogas, servidoras técnico-
administrativas, que lhes conferirá condições para dialogar com essa situação de
transformação em instituto. Decorre daí a importância de se problematizarem as noções de
identidade e subjetividade de maneira que a pesquisadora se posicione em relação a elas
para analisar o perfil do IFMG - Campus Ouro Preto e a atividade de trabalho das
pedagogas no interior desse novo ordenamento institucional.
3.1 Concepção de identidade: do senso comum à Psicologia social
A ideia de identidade como uma uniformidade de analogias, como similitude, que
torna o indivíduo fixo na permanência, fazendo cessar qualquer movimento de abertura,
implica subtrair desse indivíduo sua dimensão temporal, histórica e social. Assim
compreendido, o indivíduo se redimensiona a todo o tempo, posicionando-se em
permanente estado de mudança - essência da condição humana.
Tal redimensionamento, em oposição à ideia de fixidez do indivíduo, se traduz em
uma identidade cotidianamente construída, desconstruída, inventada e reinventada por
33
meio de resistências, embates e conflitos e também por meio de acordos, pactos e ajustes
num decurso aberto e inacabado.
Contribuindo com esse debate sobre o conceito de identidade, que aqui ganha status
de mutável, contraditório, indiviso e singular, vale resgatar as reflexões de Bernardes
(2007, p. 82), que o compreende como um eterno vir-a-ser, sustentado pela condição
humana primária de não ter uma única natureza.
Se, habitualmente, a noção de identidade traz em seu bojo a ideia de fixidez de
semelhanças fechadas na permanência – observando a própria etimologia da palavra que
reporta a idem, do latim o mesmo –, nesta pesquisa optar-se-á pela corrente na qual o
conceito assume sentido polissêmico, sendo ao mesmo tempo individual e coletivo,
múltiplo e uno, permanente e mutável, num movimento de nivelar-se ou distinguir-se que
cada indivíduo realiza em sua existência.
Para tanto, é preciso que as dicotomias sejam superadas, já que, ao implicar
processualidade, a identidade abrange desde a singularidade humana até as peculiaridades
de regiões, grupos, culturas segmentos e instituições, envolvendo, ao mesmo tempo, o
igual e o diferente, o permanente e o mutável, o individual e o coletivo.
No diálogo com a concepção mutante e polissêmica de identidade, torna-se
necessário desvelar o indivíduo como sujeito e localizá-lo em sua medida subjetiva como
apto a construir, desconstruir e reconstruir a realidade social em que vive.
Nessa direção, os diferentes modos de perceber a identidade colocam em questão a
noção de sujeito. Torna-se imperativo tratar do indivíduo singularmente, isto é, da
singularidade do sujeito.
Partindo de uma perspectiva também polissêmica, tem-se, de um lado, a
representação de um sujeito como um indivíduo autônomo, uno, completo e supremo,
resultante de sua condição humana, como faz crer o racionalismo cartesiano, referência
para muitas concepções.
No âmago do racionalismo cartesiano, tomando o ordenamento jurídico como
exemplo, tem-se o Estado, responsável pela escorreita aplicação da lei, padronizando
normas e valores para que se possa coexistir pacificamente. Dessa forma, elabora um
indivíduo disciplinar, que, cumprindo as leis, evita o caos social. Tomando Bobbio (2007,
p. 41-45) como referência, tem-se que, com vistas a uma convivência regulada, o Estado
regulador constrói um indivíduo submisso às leis, para viver a liberdade, prisioneiro vivido
como se fosse autônomo. Esse desenho semiótico gera um sujeito inconsciente de si,
inscrito como consciente.
34
É uma visão que reduz o ser humano a um indivíduo distanciado de sua própria
existência. Ora, o homem só acontece em sociedade na medida em que vive as
contradições, os conflitos e a não submissão a determinadas regras, que são justamente as
referências que ele tem para se observar e atuar sobre sua configuração. E aqui a diferença
destaca-se sobre a igualdade, pois são as divergências que revelam o indivíduo sócio-
histórico. Portanto, a pesquisadora recusa essa corrente de pensamento que, em síntese,
isola o indivíduo da sua realidade social, por entendê-la reducionista, tendo em vista que
ela não capta a parte subjetiva e inapreensível do ser humano.
Destarte, apoia-se em uma outra corrente de pensamento centrada num indivíduo
imerso na dinâmica da realidade histórica e social. Assim, a partir da concepção de
identidade que aqui se evocou, tem-se, por outro lado, a assunção de um sujeito produzido
sócio-historicamente, resultado de suas relações com o mundo e consequência de sua
identidade na esfera social.
A partir das experiências que esse sujeito vivencia, ele as significa singularmente. E
todo o movimento de construção desse sujeito é feito no coletivo, pois o sujeito, como
singularidade humana, encontra-se na trama das relações sociais numa situação exclusiva
na qual se constrói, elabora sua própira história e a dos outros, transformando ou mantendo
as disposições do cotidiano.
O sujeito singulariza as situações coletivas em um deslocamento que o revela como
um indivíduo integral, cuja construção se dá no coletivo: as histórias de vida se entrelaçam,
as vivências do dia-a-dia se mesclam e, nesse plano de inúmeras singularidades, ele é obra
e autor simultaneamente.
Ao executar determinado ato, esse sujeito reflete, posiciona-se e escolhe, sendo este
um processo individual que se materializa no coletivo. Bernardes (2007, p. 106) anuncia
um sujeito destituído dos fantasmas que o engessavam numa identidade.
Portanto, estabelecer-se como sujeito é realizar a dialética da identidade mutante do
produto e produtor das relações sociais, numa sinopse inacabada de atos próprios e alheios,
individuais e coletivos, iguais e diferentes.
Bernardes (2007, p. 128) trata a subjetividade como um atributo do sujeito ao
postular que:
Tentar compreender como esse modo próprio de o sujeito se expressar e se pôr-no-mundo se dá a ver num determinado momento de sua existência e tem como pressuposto a ideia de que a subjetividade não está constituída no momento do nascimento, mas se constrói permanentemente no seu existir como ser-aberto-ao-mundo e no-mundo-com-os-outros.
35
Para a autora, a construção do sujeito ocorre por meio de dois movimentos:
permanência e metamorfose, sendo imperativo conservá-los simultâneos, para que esse
sujeito tenha sempre a capacidade de transformar a si mesmo e o contexto no qual estiver.
Corroboram essa análise outros autores que valorizam a diversidade, trazendo à cena
sujeitos singulares, considerados sob a ótica da diferença:
A subjetividade é a síntese singular e individual que cada um de nós vai constituíndo conforme vamos nos desenvolvendo e vivenciando as experiências da vida social e cultural; é uma síntese que nos identifica, de um lado, por ser única; e nos iguala, de outro lado, na medida em que os elementos que a constituem são experienciados no campo comum da objetividade social. Essa síntese – a subjetividade – é o mundo de ideias, significados e emoções construído internamente pelo sujeito a partir de suas relações sociais, de suas vivências e de sua constituição biológica; é também fonte de suas manifestações afetivas e comportamentais (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999, p. 25).6
Bernardes (2007, p. 56) traz elementos sócio-históricos que permitem compreender
a opção da pesquisadora pela concepção de sujeito aqui mencionada quando analisa o
processo brasileiro de construção da democracia. Sob o advento da Constituição Federal de
1988, o direito à diferença passa a ser assegurado. Versa o caput do artigo 5º da
Constituição Federal de 1988 que:
Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no país a inviolabilidade do seu direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes [...] (NERY JÚNIOR, 2006).
A igualdade aqui preconizada advém da garantia constitucional da qual goza todo
cidadão, que é a igualdade de tratamento de todos perante a lei.
Sobre esse direito à igualdade, Cretella Júnior (1992) cita o cerne do princípio da
isonomia formal presente na Lei Maior brasileira de 1988 no âmbito dos direitos e deveres
individuais e coletivos. Diz o autor:
[...] igualdade não é nem pode ser um obstáculo à proteção que o Estado deve aos fracos; consiste a igualdade em considerar desigualmente condições desiguais, de modo a abrandar tanto quanto possível, pelo direito, as diferenças sociais e por ele promover a harmonia social, pelo equilíbrio dos interesses e da sorte das classes (CRETELLA JÚNIOR, 1992, p. 91).
Dito de outra forma, a igualdade consagrada como um dos direitos fundamentais do
homem não significa a consideração substancial de todos em igualdade a todos, porque é 6 Sobre os conceitos de identidade, subjetividade e sujeito ver Bock, Furtado e Teixeira (1999).
36
impossível tratar igualmente os desiguais, mas a consideração de que, perante a lei, não há
distinção de sexo, cor, raça, credo, opção ideológica e política entre as pessoas, senão
aquela prevista para alcançar o nivelamento entre os desiguais, em nome da igualdade.
Então, se todos são reconhecidos em sua diferença, reconhece-se, da mesma forma,
a distinção entre as condições sócio-históricas, fontes da pluralidade dos sujeitos no âmbito
social.
A inserção da diferença na Constituição Federal de 1988 orienta sua admissão na
LDBEN nº 9.394/96, por exemplo, no Capítulo V – Da Educação Especial, em seus artigos
58, 59 e 60, ao tratar de práticas inclusivas para educandos portadores de necessidades
especiais. É o sistema regular de ensino brasileiro adaptando-se para recepcionar a
diferença.
Entretanto, a disposição para receber e tolerar a diferença não se dá sem conflitos.
Para além do sistema jurídico, ou do sistema educacional, o mundo do trabalho
também é alcançado pelo desafio de se enfrentar a diferença.
3.2 Identidade do IFMG – Campus Ouro Preto: perfil institucional
3.2.1 Breve histórico
Em 1942, a Lei Orgânica do Ensino Industrial,7 regulamentada pelo Decreto-Lei
4.073, de 30 de janeiro de 1942 (BRASIL, 1942a), teve por finalidade ampliar a oferta de
formação técnico-profissional, para atender à demanda criada com a fase da pequena
industrialização8 do país. Assim, o ensino médio foi implantado nos chamados liceus
industriais, que existiam à época e que passaram a se chamar escolas técnicas industriais.
7 Por iniciativa do ministro Gustavo Capanema, nomeado em 1934 para a pasta da Educação e Saúde Pública, ocorreram, em 1942, reformas denominadas Leis Orgânicas do Ensino, que culminaram com a promulgação de decretos-leis que dispunham, entre outras coisas, sobre a obrigatoriedade dos estabelecimentos industriais empregarem operários matriculados em escolas técnicas. As leis orgânicas vigoraram até a aprovação da LDBN nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 (BERTOLLI FILHO, 1999). 8 A industrialização brasileira se deu, particularmente, a partir de 1940, com o início da Segunda Guerra Mundial, quando ocorreram o processo de inversão do capital estrangeiro e a instalação de setores da indústria pesada, como siderúrgicas, mecânicas e automotivas, e das leves, como alimentícias e têxteis, levando ao desenvolvimento de recursos humanos, econômicos e financeiros, especialmente na região Sudeste, para que a produção industrial fosse absorvida. Contudo, nos dois primeiros anos da Segunda Guerra Mundial, o Brasil passou por um período de crise e estagnação - pequena industrialização - gerando inflação, limitação de capital nacional e queda na exportação de produtos primários. Essa crise culminou na reestruturação econômica do país, dando condições ao desenvolvimento de inúmeros setores da indústria
37
Nesse mesmo ano, o idealismo e a visão progressista dos professores José Barbosa
da Silva e José Carlos Ferreira Gomes transformaram-se em realidade, com a criação, pelo
Decreto-Lei 4.127, de 25 de fevereiro de 1942, da Escola Técnica de Ouro Preto (BRASIL,
1942b).
Seus fundadores perceberam o potencial que a formação de técnicos, agregados aos
profissionais de nível superior, formados pela então Escola de Minas, representaria para o
desenvolvimento da região minero-metalúrgica do centro-sul de Minas Gerais.
A Escola Técnica de Ouro Preto foi oficialmente instalada em 15 de maio de 1944,
com o curso técnico de Metalurgia, funcionando, inicialmente, junto à Escola de Minas, na
Praça Tiradentes, no Centro Histórico da cidade.
Com a promulgação da Lei nº 3.552, de 16 de fevereiro de 1959 (BRASIL, 1959),
as escolas técnicas foram elevadas à condição de autarquias federais, com autonomia
didática, financeira e administrativa, passando a ser chamadas de escolas técnicas federais.
Em 1964, a Escola Técnica Federal de Ouro Preto criou o curso técnico de
Mineração, ampliando o número de alunos e transferindo-se para sede própria, por meio de
um acordo celebrado com o Ministério do Exército, instalando-se definitivamente nas
dependências da 4ª Companhia de Comunicações, firmando-se como polo irradiador de
cultura, informação e profissionalização.
Note-se que as duas habilitações ofertadas – Metalurgia e Mineração – estavam em
sintonia com as demandas da economia do município.
Com a promulgação da LDBEN nº 5.692/71, a Escola Técnica Federal de Ouro
Preto (ETFOP) implantou o curso técnico de Edificações, o curso de Magistério em
Educação Física e cursos noturnos, que propiciaram o acesso à comunidade de
trabalhadores, excluídos por carência de oferta de cursos profissionalizantes na região.
Em 1987, foram implantados os cursos técnicos de Informática Industrial e
Processamento de Dados e, em 1990, teve início uma nova vertente de educação, voltada
para requalificar profissionais já inseridos no mercado de trabalho, bem como egressos do
ensino médio, com a implantação dos cursos de Gemologia, Lapidação e Metalografia e,
em 1991, implantou-se o curso técnico de Segurança no Trabalho.
Em 1994, a Lei nº 8.948, de 08 de dezembro de 1994, estabeleceu que todas as
escolas técnicas federais do país seriam transformadas em centros federais de educação
tecnológica vinculados ao Ministério da Educação, ofertando cursos em diversos níveis,
brasileira, principalmente a pesada, base do desenvolvimento dos demais setores industriais (FAUSTO, 2004).
38
como Educação Profissional Técnica de nível médio e educação superior, tanto em nível de
graduação, quanto pós-graduação, dependendo de legislação complementar.
No mesmo ano ocorreu o lançamento do Programa de Expansão da Educação
Profissional (PROEP), em parceria entre o Ministério da Educação e o Banco
Interamericano de Desenvolvimento (MEC/BID), para apoiar o desenvolvimento da
educação profissional a partir dos novos marcos legais. A ETFOP inicia os primeiros
trabalhos na construção de seu projeto escolar, seguindo as orientações do Manual do
PROEP.
Em atendimento à legislação vigente, a ETFOP introduziu, em 1998, as seguintes
inovações em sua organização didática e oferta de cursos:
• Criou o ensino médio separado da educação profissional;
• iniciou o processo de extinção dos cursos técnicos integrados ao médio;
• reformulou os cursos técnicos de Mineração, Metalurgia e Edificações, passando a
ofertá-los a alunos egressos do ensino médio, na modalidade pós-médio ou
subsequente; ou a alunos matriculados na 2ª série do ensino médio, na modalidade
concomitante;
• criou os cursos técnicos de Meio Ambiente e de Turismo, destinados a alunos
egressos do ensino médio, na modalidade pós-médio;
• substituiu o curso de qualificação em Gemologia e Lapidação pelo curso de
Qualificação em Lapidação;
• reformulou o curso técnico de Informática Industrial, transformado em curso
técnico em Instrumentação Eletrônica e Controle de Processos para alunos egressos
do ensino médio, na modalidade pós-médio ou subsequente.
Em 1998, por intermédio de parceria com a Universidade Federal de Ouro Preto
(UFOP), celebrou convênio com o Instituto Superior Pedagógico de Ensino Profissional de
Havana-Cuba, com o fim de ministrar mestrado em Pedagogia Profissional para 44
docentes e três técnicos administrativos da ETFOP, avançando na capacitação de seus
servidores.9
9 Em entrevista cedida à pesquisadora, duas das pedagogas informaram que compõem esse grupo desses três técnico-administrativos que cursaram o referido mestrado interinstitucional em Pedagogia Profissional, tendo elas, atualmente, 15 e 13 anos de serviços prestados à instituição, respectivamente.
39
Ainda em 1998, foi celebrado convênio com o MEC para liberação de recursos, por
meio do PROEP, com a finalidade de garantir o planejamento e financiamento da reforma
na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica.
No período compreendido entre 1999 e 2000, a ETFOP concentrou seus esforços
para elaborar e aprovar o projeto que lhe permitiria alcançar a condição de CEFET, na
execução do PROEP, na reformulação dos planos de cursos e na organização didático-
pedagógica da instituição.
Em 13 de novembro de 2002, por intermédio de Decreto Presidencial, a ETFOP
transformou-se em Centro Federal de Educação Tecnológica de Ouro Preto (CEFET Ouro
Preto). E em 2003 iniciou-se o primeiro curso superior de Tecnologia em Qualidade, na
área de saúde.
Em 2004, em atendimento aos Decretos nos 5.154, 5.224 e 5.225, o CEFET - Ouro
Preto assumiu funções complexas e diversificadas, enfrentando desafios em sua
consolidação, agora como instituição federal de ensino superior, atendendo às expectativas
da sociedade na qual está inserida, tais como novas cosmicidades, resgate de identidade
própria de Ouro Preto e seu entorno e compromisso do governo federal com a educação
gratuita e de qualidade.10
Contudo, em 29 de dezembro de 2008, o presidente Luiz Inácio Lula da Silva
sancionou a Lei nº 11.892, que cria 38 Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia no país, formados a partir da união entre os centros federais de educação
tecnológica, escolas agrotécnicas federais e escolas técnicas vinculadas a universidades
federais.
Pode-se considerar que a adesão das pedagogas da instituição à criação do IFMG -
Campus Ouro Preto se deu sem maiores resistências. Segundo seus depoimentos, a
transformação de CEFET em IFMG era lei e tinha de ser cumprida (PEDAGOGA 2).
Certo é que consideraram o processo de transformação muito rápido e pouco
discutido na então comunidade cefetiana, mas entenderam que a transformação em IFMG
era o caminho para o crescimento institucional.
Portanto, sob esta ótica, tem-se o seguinte posicionamento:
10 Todas as informações colocadas no subitem 3.2.1 - Breve histórico - estão contidas no PDI do IFMG - período de vigência: 2009-2013, elaborado pela Secretaria de Educação de Educação Profissional e Tecnológica do MEC em conjunto com uma comissão composta pelo Pró-Reitor de Ensino do IFMG, por um servidor técnico-administrativo de Ouro Preto e por docentes representantes de Bambuí, Congonhas, São João Evangelista e Formiga.
40
Eu vejo a transformação de CEFET em IFMG como uma expansão da educação como um todo. Eu vejo de forma positiva, porém com restrição. Eu vejo que está sendo uma expansão muito rápida. Tudo é muito rápido. A gente vai ter que desacelerar, arrumar a casa e conversar. A transformação foi de uma vez. Nós não tivemos tempo de sentar, de discutir, de analisar, porque veio lá de cima uma lei. A gente não tinha o que questionar. E o fato de ter sido lei e “faça”, “cumpra-se”, a gente não tem muita escapatória. [...] na época teve um jogo de cintura enorme para conciliar essa coisa toda. De ter uma forte argumentação, de entender o que tava acontecendo, de estar em cima de tudo, de correr atrás. Mas, de cumprir a lei (PEDAGOGA 1).
Sendo assim, observa-se que houve sim uma, mas resistência velada. Certamente as
pedagogas acreditaram, de fato, na possibilidade de transformação para melhor, tendo em
vista a possibilidade de melhor atuação dos institutos articulados entre si no reordenamento
da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica mas, a princípio, resistiram a ela,
mesmo sem deixar transparecer.
A fala seguinte bem representa como esse processo se deu na instituição:
[...] essa mudança estrutural na organização da rede federal trouxe uma amplitude maior para os institutos. Essa reestruturação criando novos campi trouxe uma inserção maior para o IFMG - Campus Ouro Preto. Os CEFETs eram todos separados, sem nenhuma articulação. O instituto agora articula várias unidades e a gente tem uma visão do todo e um tipo de trabalho bem mais ampliado. É um trabalho coletivo que tem lá os seus problemas, mas que tem muitos ganhos. Eu acho que o instituo traz essa possibilidade das pessoas terem esse âmbito de atuação maior, mesmo não estando na Reitoria (PEDAGOGA 4).
Entre os cinco institutos do estado, está o IFMG, formado pela integração dos
CEFETs Ouro Preto e Bambuí, Escola Agrotécnica Federal de São Evangelista e três
unidades de educação descentralizada de Formiga, Congonhas e Governador Valadares
que, por força de lei, passaram à condição de campus.
3.2.2 Localização geográfica e inserção regional
O IFMG - Campus Ouro Preto circunscreve-se na cidade patrimônio histórico
cultural da humanidade situada a 100 km ao sul/sudeste da capital do estado de Minas
Gerais, Belo Horizonte, exercendo influência em municípios circunvizinhos, situados, em
sua maioria, dentro de um raio de 200 km, tendo como centro a cidade de Ouro Preto.
A maior parte do fluxo turístico é focada na arquitetura e na tradição histórica, haja
vista que o município possui rico e variado ecossistema em seu entorno, com cachoeiras,
trilhas seculares e uma área de mata nativa, protegida com a criação de parques estaduais.
41
O município de Ouro Preto possui população de 67.048 habitantes. Suas principais
atividades econômicas estão ligadas ao setor da indústria, predominantemente indústria de
metalurgia e de mineração e para o setor de serviços, com ênfase no turismo (IBGE, 2005).
Essa localização engloba a microrregião metropolitana de Belo Horizonte, na qual
se concentra o maior parque industrial do estado, cujas atividades de indústria, de comércio
e de serviços centralizam a principal atividade econômica do estado de Minas Gerais (FIG.
1) (BRASIL, 2007).
FIGURA 1 – Localização: Ouro Preto.
Fonte: IBGE (2007).
De acordo com a divisão territorial vigente em 01-01-2007 (IBGE, 2007), o
município de Ouro Preto está inserido na região central ou macrorregião metalúrgica e
Campos das Vertentes, em área de 1.245 km2, tendo 10 distritos além da sede.
A cidade de Ouro Preto apresenta riquezas minerais características que marcam o
desenvolvimento do município e, em consequência, do estado.
A década de 1980 deflagrou novo perfil da relação entre Ouro Preto e o
desenvolvimento regional. O setor industrial, especialmente a mineração, apresentou
crescimento tal que levou o município à nona posição em Minas Gerais em valor de
produção, aliado à importância do patrimônio histórico, artístico, cultural e arquitetônico
da cidade, que lhe outorga vantagens ímpares, tanto do ponto de vista regional quanto
nacional e internacional como fonte de crescimento econômico.
A atuação e o crescimento do IFMG - Campus Ouro Preto atraem estudantes a
ingressarem nos diversos níveis e modalidades de ensino ofertados, transformando a cidade
em importante centro de educação e pesquisa do país.
42
Consideram-se algumas ocorrências externas aos limites aqui citados, por
apresentarem características peculiares de industrialização e, por tal, absorção de serviços
ou pelo vínculo histórico mantido com Ouro Preto. Do mesmo modo, algumas áreas
internas a esse círculo foram desconsideradas, por não apresentarem interesse imediato na
delimitação pretendida ou, ainda, por se encontrarem fora do estado de Minas Gerais.
A delimitação da área de influência tem como fundamento as tendências de
expansão da instituição, pois a colocação de egressos especializados nas diversas áreas
profissionais ligadas aos cursos ofertados tem importância para o desenvolvimento da
região e do estado.
A área de influência fica então delimitada, ao norte, pela cidade de Diamantina,
importante centro histórico, turístico e de mineração; a nordeste, pelos municípios de Juiz
de Fora, pelos municípios que compõem o Circuito das Águas e pela região industrializada
do sul de Minas; a leste, pela região de Manhuaçu; e, a oeste, pelos municípios de Formiga,
Lagoa da Prata e adjacências (IBGE, 2005).
Segundo dados do IBGE de 2005, dentro da área de influência do IFMG - Campus
Ouro Preto encontram-se sete dos maiores municípios em número populacional do estado:
Belo Horizonte, Contagem, Juiz de Fora, Betim, Governador Valadares, Ribeirão das
Neves, Ipatinga.
Ressalta-se que os alunos egressos dos cursos do IFMG - Campus Ouro Preto vêm
atuando em vários estados da federação, entre eles, Pará, Espírito Santo, Goiás, Paraná e
Santa Catarina, além de Minas Gerais (BRASIL, 2009).
3.2.2.1 Delimitação em mesorregiões: escala geográfica territorial
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais (IFMG)
abrange as mesorregiões oeste (campus Bambuí e Formiga), metropolitana (campus
Congonhas e Ouro Preto) e Vale do Rio Doce (campus Governador Valadares e São João
Evangelista) do estado de Minas Gerais, conforme pode ser observado na FIG. 2:
43
FIGURA 2 – Mesorregiões abrangidas pelo IFMG.
Fonte: IBGE (2007).
O município de Ouro Preto é composto de 11 distritos, a saber: sede (Ouro Preto),
Amarantina, (25 km), Antônio Pereira (16 km), Cachoeira do Campo (18 km), Engenheiro
Correia (30 km), Glaura (26 km), Miguel Burnier (40 km), Rodrigo Silva (18 km), Santa
Rita de Ouro Preto (30 km), Santo Antônio do Leite (25 km), Santo Antônio do Salto (35
km) e São Bartolomeu (15 km), fazendo divisa, ao norte, com os municípios de Itabirito e
Santa Bárbara, ao sul com Catas Altas da Noruega, Itaverava, Ouro Branco e Congonhas, a
oeste com os municípios de Belo Vale e Moeda e a leste com o município de Mariana.
O enfoque especial que deu a Lei nº 11.892/08 à delimitação dos campi em
mesorregiões socioeconômicas ressalta Ouro Preto como o município central que funciona
como receptor de migrantes de seu entorno.
Note-se a observação da pedagoga 3:
[...] eu sou natural de Cachoeira do Campo. Eu trabalhava em uma escola estadual de Cachoeira. Eu tinha dois cargos: um de professora de magistério e um de pedagoga. Mas o vencimento aqui, com um cargo só, era bem maior do que os dois que eu tinha lá. Então eu vim fazer o concurso. Mas continuo morando em Cachoeira do Campo. Eu gasto uma hora pra vir e uma hora pra voltar. Fico fora de casa 11 horas. Mas eu vim fazer o concurso, gosto da profissão. Eu cresci trabalhando aqui (PEDAGOGA 3).
44
Resta demonstrado o fenômeno demográfico no qual as populações de áreas
circunvizinhas tendem a migrar para as áreas mais próximas – polos – sob o ponto de vista
da atração em escala geográfica, econômica e social (RIGOTTI; VASCONCELLOS,
2003).
Observação complementar vem da pedagoga 6:
[...] em Congonhas eu tinha uma escola infantil e trabalhava no estado como pedagoga. Aí o Newton Cardoso cortou o contrato com todas as pedagogas que eram contratadas e eu vim fazer o concurso e trabalhar como pedagoga em 1990, averbando o tempo que eu já tinha no estado. Eu queria era exercer minha profissão, mas aqui eu cresci mais de 100% (PEDAGOGA 6).
A observação revela que o saldo migratório realça a especificidade regional no que
tange a mais possibilidades de melhoria socioeconômica, sem que se desagreguem os
distritos circunvizinhos reunidos pelos Institutos Federais em nível de mesorregiões.
O município de Ouro Preto está localizado no extremo sul da Serra do Espinhaço e
inserido na região conhecida como Quadrilátero Ferrífero, que compreende área de cerca
de 7.200 km², na mesorregião da Zona Metalúrgica (grifo da pesquisadora) de Minas
Gerais, correspondente à área central do estado. Por abarcar significativa extensão
territorial o município apresenta grande diversidade de paisagens e feições físicas.
Tendo o Quadrilátero Ferrífero como referência, Ouro Preto abriga as nascentes do
rio das Velhas, da drenagem do rio São Francisco, bem como as nascentes do rio
Piracicaba, um dos principais afluentes do rio Doce.
Assim, Ouro Preto apresenta um complexo econômico no qual se destaca a
mineração como potencialidade local (OURO PRETO, 2010).
Nessa direção, ganha relevo a organização da economia por mesorregião, entendida
como a congregação de municípios pertencentes a uma mesma área geográfica com
similaridades econômicas e sociais.
Na medida em que o agrupamento dessas regiões com a mesma vocação econômica
é fomentado, reduzem-se as disparidades regionais de forma gradativa, uma vez que o
desenvolvimento de determinada região irradia desenvolvimento para as regiões
circunvizinhas.
O IBGE adota metodologia que trabalha com o conceito de microrregiões e
messorregiões, descrevendo tais conceitos da seguinte maneira:
45
As microrregiões são um conjunto de municípios, contíguos e contidos na mesma unidade da federação, agrupados com base em características do quadro natural, da organização da produção e de sua integração. As mesorregiões são um conjunto de microrregiões também agrupadas com base no quadro natural, no processo social e na rede de comunicações e de lugares (IBGE, 2007).
Sendo assim, unificaram-se as diferentes autarquias, a saber: Campus Ouro Preto,
Campus Bambuí, Campus São João Evangelista, Campus Congonhas, Campus Formiga e
Campus Governador Valadares, a partir das identidades socioeconômicas da mesorregião
da Zona Metalúrgica, mantendo sua delimitação em área territorial contínua, sob a ótica da
organização espacial da economia por mesorregiões.
Essa característica traz consigo o princípio da territorialidade que se fundamenta no
modelo de gestão organizado pelos arranjos econômicos, políticos e sociais, espacialmente
localizados.
Para se alcançar o desenvolvimento integrado, a política pública descentraliza as
instâncias de decisão, dando lugar a mais flexibilização da produção, ao mesmo tempo em
que, reunindo vários projetos de cada localidade, faz com que esses municípios passem a
interagir em cooperação.
Segundo Camargo (2003), a partir das premissas adotadas na formulação de
políticas públicas de base territorial, as mesorregiões, mais que um espaço regional de
ações integradas, têm respaldo nas relações marcadas por características e mercados
interdependentes, que lhes imprimem identidade subnacional.
Assim, a gestão sob a égide da territorialidade, estruturada em mesorregiões,
contribui para que haja articulação entre os atores sociais locais e regionais, fazendo brotar
inovações que desenham um novo perfil produtivo daquele território.
Destaca a pedagoga 5 que a política pública de base territorial estabelecida para o
IFMG faz com haja a necessidade de compartilhar experiências e estabelecer políticas de
cooperação entre os campi, externando essa ideia quando relata:
A transformação trouxe a necessidade da gente estar trocando experiências, conhecer a realidade de outros campi. Nós, pedagogas aqui de Ouro Preto, tivemos a ideia de realizar o I Fórum de Pedagogas do IFMG nos dias 28 e 29 de abril de 2010. Foi conquista nossa. De conhecimento, de troca de experiências. E, a partir desse momento de troca de experiências, nós estamos tentando construir linhas de atuação. É claro que cada campus tem as suas especificidades e, por isso nós não podemos engessar essas linhas. Mas, foi realmente um momento de trocas e nós pretendemos levar adiante todas as nossas discussões em encontros mensais (PEDAGOGA 5).
46
Corroboram essa realidade Rigotti e Vasconcellos (2003), ao admitirem que não é
surpresa que esses locais envoltos por um cinturão de municípios agregados ao município
receptor comecem a interagir, por meio de seus canais de desenvolvimento, para se
estruturarem, deixando que as ações isoladas deem lugar ao padrão cooperativo, refletindo
essa visão o poder significativo de atração populacional do IFMG - Campus Ouro Preto
como um polo pronto à inclusão de aglomerados migratórios das regiões circunvizinhas.
Camargo (2003) ressalta a necessidade de se estabelecer uma nova dinâmica de
desenvolvimento regional que identifique espaços diferenciados e estratégias capazes de
reverter a estagnação, promovendo o equilíbrio regional em espaços territoriais onde há
diferenças entre o polo regional e os municípios circunvizinhos, de forma a representar um
novo ciclo de desenvolvimento.
Portanto, torna-se primordial fomentar a capacidade organizativa dos municípios
integrados em mesorregiões, para que a aplicação da política pública de base territorial
leve ao desenvolvimento do poder local.
Tem-se que somente a integração desses espaços pode reduzir as desigualdades
intra e inter-regionais, por intermédio da cooperação entre o local e o regional.
Contudo, à soma dos municípios que compõem as mesorregiões com as instalações
físicas das instituições, deve-se incorporar a concepção de território como construção
sociocultural num determinado espaço e tempo, estabelecido por grupos sociais, a partir de
sua identidade.
Esse entendimento faz com que se supere a dimensão apenas geográfica de
território, para que este se materialize como desenvolvimento local e regional na
perspectiva da sustentabilidade.
Visto fica que o desenvolvimento econômico local tem o território como sistema
produtivo – aquele que garante a existência de uma base cultural, identitária, social,
comunitária e institucional, envolvendo cooperação, atuação em rede, flexibilidade,
complementaridade, integração, governança e regulação – valorizando o trabalho sob os
pilares da equidade, bem-estar e cidadania.
Essa dimensão territorial manifesta-se nas várias escalas geográficas – uma
localidade, uma região ou um país – expressando o sentimento de pertencimento11 e modo
de agir em dada localidade.
11 Grifo da pesquisadora para enfatizar que o sentimento de pertencimento se refere às relações entre um indivíduo ou grupo social e seu meio de referência, manifestando-se nas várias escalas geográficas - uma localidade, uma região ou um país - e se expressando por um modo de agir em dado território. A
47
A territorialidade, como atributo humano, é primariamente condicionada por
valores e normas sociais que variam de sociedade para sociedade, de um período para
outro. A territorialidade, além de relação com o meio, é relação triangular entre atores
sociais, mediada pelo espaço (ALBAGLI; MACIEL, 2004).
3.2.3 Estrutura multicampi
Não há IF com um só campus, ou seja, a sua estrutura é multicampi, constituída por
um conjunto de unidades. Cada campus, independentemente do endereço ou data de
criação da instituição que lhe deu origem, possui as mesmas atribuições e prerrogativas,
formando um todo.
Os seis campi do IFMG, instalados em regiões estratégicas, vinculam-se a uma
única Reitoria. A estrutura multicampi dota os campi de um grau de autonomia mais amplo
do que aquele que têm seus congêneres das universidades, sendo cada campi uma instância
administrativo-executiva.
FIGURA 3 – Estrutura multicampi.
1 - Campus São João Evangelista 4 - Campus Ouro Preto 2 - Campus Governador Valadares 5 - Campus Formiga 3 - Campus Congonhas 6 - Campus Bambuí Fonte: http://www.cefetop.edu.br.
territorialidade reflete o vivido territorial em toda a sua abrangência e em suas múltiplas dimensões - cultural, política, econômica e social.
48
Com a junção das seis escolas, o IFMG passa a ter abrangência muito maior no
estado, ampliando suas relações interinstitucionais, possibilitando o desenvolvimento da
pesquisa científica, ampliando o leque de parcerias, oportunidades e recursos, além da
expectativa de melhorias estruturais e abertura de novos cursos.
A estrutura multicampi impõe um novo modelo de gestão que garante a coesão de
todos os campi em torno de um projeto unificado, criando mecanismos gestionários pela
via do diálogo entre todos os campi e pela disseminação das melhores experiências de cada
campus, sempre levando em conta as especificidades locais (BRASIL, 2008, art. 2º, caput).
Os IFs precisam ter forte inserção na área de pesquisa e extensão para estimular o
desenvolvimento de soluções técnicas e estender os benefícios à comunidade local,
possuindo autonomia nos limites da área de atuação territorial e nos limites da lei que os
criou. Como cada IF é organizado em estrutura com vários campi, eles têm proposta
orçamentária anual identificada para cada campus e para a Reitoria.
3.2.4 IFMG: Campus Ouro Preto – agência de desenvolvimento local
No texto da Lei nº 11.892/08, é posta uma política pública em educação, associada
à promoção do desenvolvimento local, abordado pelo ângulo do fortalecimento de
territórios. Objetiva-se, em relação à escola/território, concorrer para a superação de
problemas socioambientais nas realidades localizadas, bem como fazer emergir ações
públicas que envolvam todos os atores sociais em seus territórios.
Segundo o PDI vigência 2009-2013, o IFMG - Campus Ouro Preto não deve ser
apenas o lugar de transmissão do saber, mas sim um espaço que, ao refletir os conflitos
sociais, intelectuais, econômicos e ambientais, assuma sua responsabilidade social.
Destarte, o IFMG - Campus Ouro Preto assume o princípio pedagógico da
contextualização, levando em conta os temas relativos à questão ambiental e ao
desenvolvimento econômico sustentável. O instituto chama a si o papel de espaço no qual
as políticas públicas para a educação tenham condições para, de fato, se efetivarem.
Nesse sentido, o IFMG - Campus Ouro Preto foi criado para exercer o papel de
agência de desenvolvimento local – que se situa no campo da educação na
contemporaneidade, para que se possam alcançar objetivos que são inatingíveis pelo
indivíduo sozinho.
49
Por conseguinte, o IF se organiza agrupando sujeitos que tenham interesses
comuns, cujas ações coletivas contemplam o interesse de todos. São eles: alunos,
professores, servidores técnico-administrativos, diretores, reitores, gestores e a comunidade
do seu entorno.
Como agência de desenvolvimento local, o Campus Ouro Preto define-se como
uma organização de adesão induzida pela lei que o criou. Do ponto de vista da organização
interna, é preciso que haja coordenação entre os deveres legais e os incentivos recebidos
para realizá-los, pactuada no cotidiano escolar.
Corroborando essa visão, Penin (2001, p. 107) salienta que uma escola identificada
por sua cultura específica detém força para influir na cultura da comunidade. Conforme as
características da comunidade e das intenções do pessoal da escola, ela poderá se
transformar em polo de desenvolvimento da própria comunidade.
Esse fato é ressaltado na fala da pedagoga 2, uma das que recepcionaram a
transformação, demonstrando nítida disposição para as mudanças:
[...] positivo está sendo essa participação na construção desse processo. Essas mudanças todas que a comunidade está assimilando bem; o fato da escola ter ampliado, proporcionando cursos de licenciatura. Eu acho que a nossa responsabilidade está muito maior A partir do momento que nós estamos formando professores para trabalhar com os alunos, acho que nossa responsabilidade agora dobrou. E nós temos consciência disso. Inclusive a preocupação de estar proporcionando uma educação profissional de qualidade nos cursos de licenciatura. A gente também está proporcionando essa questão do professor saber o quê que é uma educação profissional, porque nós temos aqui dentro o PROEJA. São desafios até pra nós, pedagogas. Nós estamos nos esforçando, nos capacitando pra isso, pra que nós possamos dar retorno à comunidade. As oportunidades estão aparecendo e nós estamos abraçando. O IFMG está contribuindo com a sociedade (PEDAGOGA 2).
Denota-se que o programa de implantação do IFMG - Campus Ouro Preto visa ao
desenvolvimento de pessoas que, respeitando a cultura de seu grupo e a diversidade de seu
espaço geográfico, adquiram a capacidade de compreender a dinâmica do seu território e a
ele integrar-se com êxito.
Abre-se, então, a perspectiva de entidade transformadora que presta um serviço
indispensável ao desenvolvimento local, considerando os arranjos sociais estabelecidos
pela comunidade local, impregnados por suas relações internas e externas, moldando um
padrão de desenvolvimento econômico, político, social, cultural e ambiental.
Na estrutura de governança em Ouro Preto as regiões vizinhas menos favorecidas
de infraestrutura e de recursos materiais e humanos incorporam o que o instituto gera,
50
como polo, num movimento sinérgico de desenvolvimento territorial. Essa governança é
traduzida pelo amadurecimento da ideia de que é preciso ter uma organização, um pacto
entre os atores sociais para que se promova o desenvolvimento com vistas à
sustentabilidade.
Nas palavras de Dowbor (2006, p. 12), a palavra-chave é conectividade, na medida
em que o problema de ser grande já está deixando de ser essencial, quando se é bem
conectado, quando se pertence a uma rede interativa [...], pois a interação entre os agentes
é um forte elemento de superação de problemas coletivos diversos e pode ser
estrategicamente utilizada na solução de dilemas comunitários.
Em suma, tem-se o IFMG - Campus Ouro Preto como agência de desenvolvimento
local, que lança mão do contingente de indivíduos – homens e mulheres –, desenhando
uma nova geografia social e econômica para responder às atuais demandas de promover o
desenvolvimento local e regional sob ações coordenadas.
Em virtude disso, espera-se que o IFMG- Campus Ouro Preto exerça sua ação
fortalecendo a teia de relações com seu entorno, estabelecendo interações com o mesmo e
criando novos vínculos para a intensificação do desenvolvimento local e regional.
Nessa dinamização do desenvolvimento local e regional, no que tange à
comunidade local, Dowbor (2006, p. 14) trabalha com a responsabilidade comunitária da
escola, deixando claro o duplo movimento: conquista de melhores condições de vida nas
comunidades e mais eficácia das ações escolares.
O papel do IFMG - Campus Ouro Preto está visceralmente sintonizado no
desenvolvimento local, sendo a oferta de cursos técnicos de nível médio colocada em
primeiro lugar no elenco de objetivos.
Esse direcionamento é intencional e atende aos termos do disposto no § 2º do artigo
36, artigo 40 e parágrafo único do artigo 41 da LDBEN nº 9394/96 pelos quais se tem que
a educação profissional técnica de nível médio deverá ter oferta articulada ao ensino
médio, observando-se os objetivos das diretrizes curriculares nacionais (BRASIL, 1996).
O desafio é definir a natureza das relações locais que produzam resultados
socioeconômicos propícios ao desenvolvimento, baseado no conhecimento, no aprendizado
e na inovação, procurando construir novos instrumentos capazes de captar essa relação,
seus canais e seus fluxos.
Esses instrumentos tornam-se mais eficazes à medida que fomentam a formulação
de políticas e estratégias que levem em conta a peculiaridade territorial e a dinâmica
socioinstitucional de cada campi.
51
3.2.5 Organização curricular
Os IFs são instituições de educação superior, básica e profissional pluricurriculares,
fato que lhes confere natureza singular, haja vista ser incomum no sistema educacional
brasileiro que uma única instituição atue em vários níveis de ensino (BRASIL, 2008, art.
2º, caput).
Não obstante a diversidade de atuação, o maior objetivo dos IFs está na
profissionalização (grifo da pesquisadora), razão pela qual sua proposta pedagógica
edifica-se na percepção do trabalho como atividade criativa própria do ser humano e como
forma de produção. A Lei nº 11.892/08 prescreve, para os IFs, o exercício profissional para
os trabalhadores que necessitam de formação em nível superior para realização de suas
atividades profissionais, bem como para aqueles que necessitam de formação em nível
médio técnico ou para aqueles que atuam em pesquisa e extensão.
Nos termos do artigo 2º da Lei nº 11.892/08, tem-se que:
2º Os Institutos Federais são instituições de educação superior, básica e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas, nos termos desta lei.
Adverte Silva (2009, p. 20) que o que deve distinguir essas instituições é um
projeto pedagógico que, na expressão de sua proposta curricular, configura uma arquitetura
que, embora destinada a diferentes formações (cursos e níveis), contemple os nexos
possíveis entre diferentes campos do saber.
Assim, a oferta de cursos é feita com bases tecnológicas, como suporte para a
constituição de matrizes tecnológicas, que projetam a direção dos cursos em eixos
tecnológicos. A esse processo deve estar integrada a inovação na abordagem das
metodologias e práticas pedagógicas, com o objetivo de contribuir para a superação da
cisão entre ciência-tecnologia-cultura-trabalho e teoria-prática ou mesmo com o tratamento
fragmentado do conhecimento (SILVA, 2009, p. 21).
Essa diretriz com base tecnológica também é válida para a educação de nível
superior, bem como para os cursos de especialização lato sensu, que, embora se constituam
em níveis de ensino em que a profissionalização deva ser a eles inerente, muitas vezes
ocorre o inverso: seus projetos afastam-se da concretude do mundo do trabalho a tal ponto
52
que seus alunos egressos não se percebem como trabalhadores profissionalizados. Cabe
ressaltar que o IF podem ofertar, também, a modalidade acadêmica de mestrado.
Contudo, a especificidade dos Institutos Federais se dá na formação profissional
com predominância no nível médio. A prevalência da oferta nesse nível é de cursos
integrados, ou seja, formação geral integrada à formação profissional e de forma alguma a
oferta exclusiva de cursos com apenas formação geral. (SILVA, 2009, p. 22).
No texto legal, as denominações básica, superior e profissional são tratadas
conforme está inscrito na LDBN nº 9.394/96, levando-se em conta que o curso técnico é de
nível médio, independentemente da forma como é articulado ao ensino médio, a saber:
integrado, concomitante ou subsequente. Essa caracterização institucional, inscrita na lei,
possibilita atuação diversificada em termos de oferta educativa.
Esclarece Frigotto (2005, p. 175) que a educação profissional deve preparar os
educandos para serem agentes de transformação da realidade socioeconômica,
especialmente no âmbito local e regional.
Nessa direção, para que a política pública se consolide, a atividade de trabalho das
pedagogas deve concorrer para romper com o conhecimento fragmentado e
descontextualizado.
Segundo as pedagogas do Campus Ouro Preto, é de extrema relevância que todos
os envolvidos com a implementação e a manutenção da profissionalização como prioridade
de oferta do instituto, sejam eles professores, diretores de ensino ou técnicos
administrativos, percebam a necessidade de se integrar o ensino médio à educação
profissional como forma de potencializar o desenvolvimento do aluno e da região.
O grupo de pedagogas entende a prioridade da profissionalização como um
fortalecimento da educação profissional. Elucida a pedagoga 6:
[...] Se fizermos uma análise do Decreto 2.208 não precisa dizer mais nada. Essa é a resposta que nós temos que dar à sociedade. Para todos terem acesso a uma formação integral. E não para formar um pra trabalhar e o outro para continuar seus estudos (PEDAGOGA 6).
Justificando a prioridade de oferta de vagas para o ensino técnico integrado, as
pedagogas da Casa consideram essa determinação da lei uma manutenção da identidade do
instituto. Concordam que haja abertura para a possibilidade de oferta de novas
modalidades de curso, como, por exemplo, a licenciatura, mas sem perder o foco central,
que são os cursos técnicos integrados.
53
Afirmam, ainda, que na região os jovens tentam entrar no instituto pela qualidade
do ensino e porque precisam trabalhar. Concluem que o curso técnico integrado traduz-se
numa formação de qualidade para responder às expectativas dos alunos e às demandas do
próprio país.
A pedagoga 5 explica que:
[...] quando veio o 2.208 nós sentimos na pele o que foi a separação do ensino médio da educação profissional. Foi uma crise. Então, no momento que nós tivemos a oportunidade de integrar, era tudo o que a gente queira. Houve um fortalecimento da educação profissional e, agora, garantir 50% de vagas para essa modalidade de ensino é fortalecê-lo ainda mais. [...] é claro que virando instituto tem que dar graduação, pós-graduação e tudo mais. Verticalizar sim, mas a base, o que nos sustenta enquanto instituto e ao próprio país é a educação profissional para formar o trabalhador e desenvolver a sociedade (PEDAGOGA 5).
Pode-se destacar, como fato relevante para a análise desses depoimentos, a
evidência de que a profissionalização apresenta-se como um desafio necessário à
integração entre a formação e o mundo do trabalho.
Constata-se que, para as pedagogas do IFMG - Campus Ouro Preto, é preciso
resgatar a formação integral, superando a dicotomia entre formação geral e profissional,
cumprindo a premissa legal abordada no artigo 7º, inciso I da Lei nº 11.892/08.
Ressalta-se, ainda, que os IFMG - reconhecem e validam a verticalização do ensino
e, conforme enfatiza Silva (2009, p. 23):
[...] balizam as suas políticas de atuação pela oferta de diferentes níveis e modalidades da educação profissional e tecnológica, básica e superior com base em uma concepção e implementação de projeto pedagógico, cujos currículos se caracterizem pela flexibilidade, itinerários de formação que permitam um diálogo rico e diverso em seu interior e integração dos diferentes níveis da educação básica e do ensino superior, da educação profissional e tecnológica, na formação inicial e na formação continuada (grifos originais ao texto).
Sendo a matriz curricular e a identidade dos cursos ofertados sustentadas pela
pluralidade e integradas à inovação nas metodologias e práticas pedagógicas, é da natureza
dos IFs superar o conhecimento fragmentado, bem como legitimar a verticalização do
ensino, uma vez que a política pública de educação para ofertar diferentes níveis e
modalidades de educação profissional e tecnológica, básica e superior concebe projetos
pedagógicos flexíveis, com itinerários de formação diversos.
54
3.2.6 Estrutura física
3.2.6.1 Diagnóstico geral das condições físicas e de uso
Conforme diagnóstico das condições físicas e de uso, concluído na elaboração do
PDI vigência 2009-2013, deduziu-se que uma reorganização espacial seria insuficiente
para ampliar o Campus Ouro Preto, bem como para suprir as necessidades atuais da
instituição. Verificou, ainda, que a construção de dependências contíguas horizontais
causaria transtornos em termos de condições de iluminação, ventilação e permeabilidade,
imprescindíveis à comodidade dos usuários e do entorno.
O referido diagnóstico indicou que a alternativa de verticalizar os edifícios fora da
área visível do Centro Histórico também seria insuficiente, tendo em vista que o sistema
construtivo das edificações atuais não suportaria intervenções para promover reformas
internas, sem falar nos danos que essas reformas causariam ao patrimônio cultural da
instituição.
Destarte, programou-se uma expansão do Campus Ouro Preto com a construção de
cinco novos prédios, com o fim de nele serem construídas 15 salas de aula e um prédio
destinado ao restaurante escolar. Dessas novas instalações, quatro já têm projeto
arquitetônico elaborado em processo de aprovação, sendo que parte do recurso a este fim
destinado já se encontra disponível.
Contudo, apesar dos esforços envidados para se adequar o planejamento posto no
PDI vigência 2009-2013 às condições de trabalho para que as pedagogas realizem suas
atividades, relatam as mesmas que ainda não houve orçamento suficiente para atender à
nova realidade, alegando que os recursos materiais encontram-se defasados: os
computadores estragam muito, as impressoras não funcionam, apesar de estes
equipamentos serem permanentemente enviados ao setor de manutenção.
Enfatizam, também, que necessitam receber do governo federal o envio de recursos
humanos de apoio, já que tiveram sua demanda de trabalho aumentada. Reclamam
especialmente por secretária, pedagogas, assistentes sociais e psicólogas.
As pedagogas do instituto afirmam compreender que trabalham numa repartição
pública e que nem tudo de que necessitam recebem na hora como se trabalhassem numa
empresa privada. Entretanto, admitem que, apesar de insuficientes, recebem recursos
materiais e humanos na medida do possível.
55
Em face dessa precariedade de recursos, própria da fase inicial do processo de
implantação do instituto, esclarece a pedagoga 3 que os obstáculos existem, mas que
trabalham tentando suplantá-los.
Faltam recursos humanos e materiais. Falta pedagogo e outros técnicos administrativos, como assistente social, psicólogo. Precisaria de uma secretária permanente. A gente tem uma que trabalha aqui de 1 às 5. Mas, se precisar, ela vai pra outra diretoria. [...] Então, muitas vezes a gente faz o trabalho dela ao passo em que poderia estar fazendo um outro tipo de atividade. [...] Não tem um lugar assim mais confortável para receber as pessoas, pais, alunos e professores. [...] Às vezes a gente precisa conversar com certo sigilo. Então, as condições físicas e humanas de trabalho estão a desejar, mas a gente entende que estamos passando por uma transformação. Aqui cada pavilhão vem sendo reformado aos poucos. Esse aqui parece que vai ser o último. [...] Nós entendemos, mas precisamos de uma estrutura para trabalhar melhor (PEDAGOGA 3).
Ressalta-se, ainda, que, no período de aprovação dos projetos de expansão,
elaborou-se um Estudo de Impacto de Vizinhança (EIV), com o fim de analisar os efeitos
que essa implementação de área construída poderia causar à cidade como um todo, bem
como às comunidades vizinhas e à população estudantil. As perspectivas de expansão
resultaram da integração do EIV às diretrizes do Plano Diretor do Campus Ouro Preto
(BRASIL, 2009, p. 73-86).
3.2.7 Estrutura organizacional
O IFMG - Campus Ouro Preto tem como órgão executivo central da administração
a Reitoria, sediada em Belo Horizonte, Minas Gerais, composta de Pró-Reitorias de
Administração, de Ensino, de Pesquisa e Pós-Graduação, de Planejamento e Orçamento e
de Extensão. Conta, ainda, com uma chefa de gabinete, que é pedagoga do Campus Ouro
Preto, e um diretor de extensão.
Nesse ponto, analisa-se, a partir das falas das pedagogas, o que significa, em termos
de percepção de autonomia, o fato de a Reitoria do IFMG instalar-se num espaço distinto a
todos os campi, para garantir aos mesmos a conquista pretérita de autarquização.
[...] o fato da Reitoria ter funcionado aqui em Ouro Preto um tempo foi uma coisa diferente que não teve em outros lugares. Aí vieram pra cá pessoas de outros campi pra trabalhar na Reitoria. [...] e depois os daqui também foram pra Reitoria em Belo Horizonte. [...] isso mudou a forma da instituição caminhar, com mais segurança. Mas eu não vi assim como uma coisa muito complicada não. As pessoas foram aos poucos se inteirando e se acostumando (PEDAGOGA 4).
56
Conforme comenta a pedagoga 4, o fato de a Reitoria do IFMG ter funcionado, por
algum tempo, em Ouro Preto foi importante para que melhor pudessem assimilar essa
unificação de mais de uma autarquia, sem que nenhuma delas se sentisse absorvida pela
outra.
Embora a pedagoga 4 afirme que não percebeu a instalação da Reitoria do IFMG
em espaço físico distinto do Campus Ouro Preto como uma coisa complicada, a pedagoga
5 expressa seu sentimento inicial de perda de autonomia do Campus.
Foi assim, um susto: como nós vamos ficar? Porque até então o CEFET tinha uma autonomia e, a partir do momento que ele começa a fazer parte de uma estrutura, a autonomia se perde um pouco. Então nós agora somos vários campi subordinados a uma Reitoria. Foi assim estranho. Um sentimento de perda. [...] a Reitoria é uma coisa bem verticalizada. Nós não tínhamos costume de coisa distante da gente. Um gerenciamento distante do campus no que você é subordinado. Antes tudo o que você precisava tinha aqui. Agora é tudo lá. Você fica meio perdida, sem saber onde você vai pra te dar uma resposta sobre alguma coisa. E, aos poucos isso vai passando porque a referência, ela vai chegando. [...] por causa dessa nossa atitude de, pelo menos, as pedagogas se encontrarem, discutirem as dificuldades e darem um direcionamento [...] fica mais fácil entender o processo (PEDAGOGA 5).
A pedagoga 5 explica uma situação que, ao final, todas elas, de uma forma ou de
outra, narraram: susto e medo frente ao desconhecido, seguidos de gradual processo de
compreensão e adaptação à transformação.
Ou seja, o debate sobre o tema resvala num modelo de gestão, desde o início,
baseado em consensos possíveis, tendo como horizonte a comunidade institucional, a
comunidade local e seu entorno, e não a instituição voltada para o interior de si mesma.
O IFMG - Campus Ouro Preto tem, como órgão central da administração, a
diretoria-geral à qual se subordinam a diretoria de ensino técnico integrado, a diretoria de
ensino técnico, a diretoria de pesquisa, graduação e pós-graduação, a diretoria de extensão
e relações empresariais e a diretoria de administração. Conta, ainda, com um chefe de
gabinete, um gerente de desenvolvimento institucional, um gerente de serviços
administrativos, um gerente de ensino técnico, um gerente de funcionamento escolar, um
gerente de apoio ao ensino, um gerente de tecnologia da informação, um coordenador-geral
de turno e 21 coordenadores de área/curso.
A modalidade de gestão do Campus Ouro Preto é matricial, caracterizada pela
adoção de uma estrutura de supervisão cruzada na qual as atividades exercidas são
acompanhadas por mais de um órgão, citando-se, como exemplo, uma atividade
acompanhada por uma Pró-Reitoria e por uma diretoria de Campus. O escopo é de que se
57
tenha uma gestão mais transparente, capaz de realizar um conjunto de atividades,
integrando diferentes áreas (PACHECO, 2008).
O IFMG - Campus Ouro Preto conta com restaurante, setor de saúde (ambulatório,
médico, dentista e enfermeiro), setor de Psicologia/Serviço Social, setor gráfico, centro de
atendimento ao aluno e ao docente e o Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades
Educacionais Especiais (NAPNEE).
3.2.8 Cursos ofertados
O IFMG oferece os cursos constantes do QUADRO 1.
QUADRO 1
Cursos ofertados pelo Instituto Federal de Minas Gerais
Curso Modalidade Turno Diretoria Edificações, Automação
Industrial, Metalurgia, Mineração, Meio Ambiente*, Segurança no
Trabalho
Cursos técnicos subsequentes
Noturno
DETEC**
Edificações, Automação
Industrial Metalurgia, Mineração
Cursos técnicos integrados
Diurno DETI***
Curso Técnico em Joalheria e
Gemologia
PROEJA Noturno DETI***
E D U C A Ç Â O
P R O F I S S I O N A L
D E
N Í V E L
M É D I O
Curso Técnico Serviços Públicos
EaD ___ DETEC**
Gestão da Qualidade
Conservação e Restauro
Superior em Tecnologia
Noturno
DPGP****
Geografia
Licenciatura
Noturno
DPGP****
E D U C A Ç Â O
S U P E R I O R
Gestão Ambiental nas Organizações
Pós-graduação lato sensu
Noturno DPGP****
Q U A L I F I C A Ç Â O
Lapidação avançada – 220 horas Ourivesaria artesanal – 220 horas
(módulo básico e módulo avançado)
Gemologia – 90 horas
Curso de
qualificação
___
DPGP****
Fonte: Manual do Aluno – Educação Profissional de Nível Técnico – DETEC – 2009. * Turnos vespertino/noturno alternados a cada semestre. ** DETEC – Diretoria de Ensino dos Cursos Técnicos. *** DETI – Diretoria de Ensino dos Cursos Técnicos Integrados. **** DPGP – Diretoria de Pesquisa, Graduação e Pós-Graduação.
58
Imediatamente posterior ao conceito de identidade aqui proposto, identificou-se que
o processo de construção do perfil identitário do Campus Ouro Preto foge à padronização
de igualdade em relação aos demais campi que integram o IFMG.
Recupera-se, aqui, o conceito de identidade como um contínuo vir-a-ser para dizer
que a identidade do IFMG - Campus Ouro Preto encontra-se em permanente diálogo com
as pedagogas, com os demais servidores, com os dirigentes, com os alunos e com a
comunidade local e regional.
Portanto, tem-se uma nova configuração institucional, implantada nos moldes da
lei, mas que sustenta um padrão de mutabilidade. O Campus Ouro Preto apresenta uma
organização administrativa, financeira, física, acadêmica, orçamentária, etc. estável, mas
não se pode perder de vista que seus mecanismos e processos gestionários advém das ações
de pessoas cujas identidades singularizam seus atos.
Corrobora-se, assim, o entendimento de que o processo de construção do perfil do
IFMG -– Campus Ouro Preto é mutante, identificando-se, destarte, com o perfil das
pedagogas da Casa, que também no devir colocam em diálogo suas diferenças, suas
crenças, seus valores, seus conhecimentos e suas experiências, realçando ora um, ora outro
em suas atividades de trabalho, como se verá no capítulo seguinte.
59
4 IDENTIDADE DAS PEDAGOGAS DO IFMG - CAMPUS OURO
PRETO : HORIZONTES EM CONSTRUÇÃO
[...] cada unidade escolar, ao mesmo tempo em que incorpora valores, normas, procedimentos, etc., socialmente instituídos, constrói sua própria forma de ser e de se organizar. Sendo assim, a escola é abordada como “espaço de conflitos e contradições sociais”, constituída pelos “múltiplos processos de apropriação e objetivações das relações que se dão em seu espaço e pelo controle dos sujeitos presentes nos processos de socialização que enseja.
Celso João Ferretti e João dos Reis Silva Júnior.
Este capítulo tratará da construção do perfil das pedagogas do IFMG – Campus
Ouro Preto no contexto da nova institucionalidade e sob o desafio de consolidar sua
atividade de trabalho frente às novas demandas que a transformação em instituto produziu.
Vale, inicialmente, considerar que, segundo as concepções de identidade, sujeito e
subjetividade aqui traçados, a existência humana caracteriza-se pelo processo de
historicidade do homem, o que implica afirmar que suas ações carregam inúmeras
potencialidades do fazer, entre elas a prática social.
Como ser sócio-histórico, o sujeito configura-se como uma associação entre sua
consciência individual e coletiva e sua ação, seu agir em sociedade, tendo o trabalho como
atividade humana primordial e transformadora.
Nesse aspecto, a atividade de trabalho das pedagogas do IFMG é, também, um
devir. Sua construção apoia-se nas dimensões institucional, organizacional e cultural e se
concretiza no movimento mediado pelo cotidiano e pelo não cotidiano da escola.
Assim sendo, as pedagogas do IFMG - Campus Ouro Preto, sujeitos coletivos,
históricos e relacionais, são, prioritariamente, sujeitos socializadores das transformações
que ocorrem na realidade institucional em que atuam.
4.1 O curso de Pedagogia no Brasil: dados históricos
O curso de Pedagogia foi criado no Brasil em 1939, como uma reestruturação da
Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil12, em consequência a uma
12 A Universidade do Brasil foi criada por lei oriunda do Poder Legislativo em 05 de julho de 1937, ainda antes do Estado Novo. Dava continuidade à antiga Universidade do Rio de Janeiro, criada na década de 1920
60
concepção normativa, sob a qual foram estruturadas quatro seções fundamentais: de
Filosofia, Ciências, Letras, Pedagogia e uma seção especial de Didática.
Conforme Machado (2010, p. 5), no início histórico do curso de Pedagogia no país
demarcaram-se fronteiras entre Pedagogia e Didática [...] sem se cogitar que ao bacharel
pedagogo faria falta a formação em Didática ou a experiência em Docência, ainda que não
fosse atuar em inspeção escolar.
Já assinalado pela indefinição, o curso formava o bacharel em Pedagogia em três
anos, habilitado para atuar como técnico em educação, cujas funções eram fluidas. Por
intermédio de uma complementação feita em Didática e com mais um ano de curso,
formava-se o licenciado, para atuar como professor no curso Normal.
O diploma de Bacharel em Pedagogia destinava ao preenchimento dos cargos de
técnicos de educação do Ministério da Educação enquanto cargos e funções do magistério
secundário, normal e superior passassem a ser preenchidos por licenciados (MACHADO,
2010, p. 6).
Com o advento da LDBEN nº 5.692/71, o curso de Pedagogia direcionou-se para a
formação do especialista em educação.
Em decorrência desse modelo adotado na legislação, o curso de Pedagogia voltou-
se para a formação do especialista a partir de habilitações de curta e longa duração,
sinalizando a ideia de polivalência e referendando o artigo 30 da Lei no 5.540/68, de
28/12/1968, que fixou normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua
articulação com a escola média.
Esse especialista, tanto em sua função como em sua formação, foi produto da
reestruturação militar do estado e, consequentemente, da implantação de um novo modelo
educacional, fundado nos pilares da racionalidade, produtividade e eficiência.
A década de 1970 evidenciou a dicotomia já existente entre professor e o
especialista, desvelando a ausência de identidade desse último, pois o curso de Pedagogia
como uma reunião das escolas superiores existentes na cidade. Ao ser criada, a Universidade do Brasil reuniu 15 escolas ou faculdades que receberam a denominação de "nacionais" e 16 institutos, alguns dos quais já existentes, além do Museu Nacional. Com a criação da Universidade do Brasil o governo pretendia implantar em todo o país um padrão nacional de ensino superior e estabelecer um sistema destinado a controlar a qualidade desse ensino. Esse projeto grandioso e altamente centralizador acabaria sufocando outras iniciativas mais liberais. Foi o que ocorreu, por exemplo, com a Universidade do Distrito Federal, extinta em 1939, quando foi criada a Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. Apesar de enfatizar o aspecto democratizante do ensino universitário, criou-se uma universidade claramente destinada às elites. A Universidade do Brasil, com a reforma universitária iniciada em 1965, transformou-se na Universidade Federal do Rio de Janeiro. <Disponível em http://wwwcpdoc.fgv.br/UniversidadeBrasil.> Acesso em 08-12-2010.
61
formava tanto o professor para o curso de Magistério de 2º grau quanto o supervisor,
orientador, administrador, inspetor e planejador, entre os quais se diferenciavam a
remuneração e o status profissional, embora ambos tivessem a mesma duração.
Com a abertura política na década de 1980, foram promovidas discussões sobre a
identidade do curso, culminando com a busca pela reestruturação do curso e do perfil do
profissional da Pedagogia, por meio da Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação (ANFOPE).
A LDBEN nº 9.394/96, em seu artigo 63, criou o curso Normal Superior com a
função de formar docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino
fundamental, previsto para compor os institutos superiores de educação (BRASIL, 1996).
Contudo, a única referência, na lei, ao curso de Pedagogia, está em seu artigo 64,
que preconiza:
A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica será feita em cursos de graduação em Pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Observa-se que a lei não extinguiu o curso de Pedagogia, mas aprofundou o debate
acerca da identidade do pedagogo no Brasil, identidade esta fragmentada por currículo e
profissionalização insatisfatórios para realizar uma tarefa efetivamente educativa.
A essa nova situação institucional aliou-se o trâmite do Projeto de Lei nº 4.746, de
1998 (BRASIL, 1998b), iniciado em abril de 2001, que dispõe sobre o exercício da
profissão do pedagogo, aprovado unanimemente em outubro de 2008 pela Comissão de
Trabalho, de Administração e Serviço Público, tendo como objetivo regulamentar a
profissão, estipulando condições de habilitação, competências privativas e modalidades de
contratação.
A seguir, o referido projeto de lei foi encaminhado à Comissão de Constituição e
Justiça e de Cidadania, última comissão da Câmara dos Deputados, para análise do mérito
sob a ótica dos princípios educacionais e para deliberação.
Apesar de comportar dissonâncias e fragilidades no âmbito do exercício
profissional do pedagogo, esse projeto de lei aborda as necessidades de formação, as
competências e as responsabilidades dos portadores de diploma de Pedagogia para o
exercício de suas atividades profissionais nas instituições de ensino e em outros espaços
educativos.
62
Ou seja, o trâmite processual, ao destacar a importância do curso de Pedagogia e do
papel desse profissional, incitou os pedagogos a repensarem sua atuação sob os pontos de
vista das atribuições, da carreira e da remuneração e da legislação trabalhista e
educacional.
A expectativa era de que se formulasse uma nova norma que compreendesse a
especificidade da área educacional, a interveniência do Poder Público e as necessidades da
sociedade, recolocando o papel da universidade na formação dos pedagogos.
Contudo, não houve recurso e o Projeto de Lei nº 4.746, de 1998, foi aprovado pela
Comissão de Constituição e Justiça e de Cidadania, dispensando-se a votação em plenário.
Em 02 de outubro de 2009, o Projeto de Lei nº 4.746/98 chegou ao Senado Federal,
recebendo o número Projeto de Lei da Câmara 196/2009, para análise terminativa e
votação, tendo como relator o Senador da República Cristovam Buarque que, em 26 de
janeiro de 2010, apresentou relatório favorável à aprovação, sem alteração na decisão.
Tem-se, assim, o exercício da profissão de pedagogo decretado pelo Congresso
Nacional, que não contempla a docência, mas que apenas faculta ao pedagogo, em seu
artigo 2º, inciso III, “ministrar, na educação básica, disciplinas pedagógicas e afins nos
cursos de formação de professores”.
Também em trâmite na Câmara dos Deputados tem-se o Projeto de Lei nº 2.508, de
2007, de autoria do Deputado Federal Mauro Nazif, que autoriza o Poder Executivo a criar
o Conselho Federal de Pedagogia e os Conselhos Regionais de Pedagogia (BRASIL,
2007a). O referido projeto de lei foi aprovado pela Comissão de Constituição e Justiça e de
Cidadania em caráter terminativo no dia 14 de julho de 2010, iniciando-se o prazo para
apresentação de possível recurso para discutir o projeto em plenário em 04 de agosto de
2010.
Extinto o prazo recursal, o Projeto de Lei nº 2.508/07 foi, também, encaminhado ao
Senado Federal para aprovação. Em sua justificativa, alega o autor da proposição que os
educadores passaram a atuar em diversos setores, além dos espaços escolares formais. Esse
crescimento do campo de atuação e, consequentemente, do número de profissionais torna
indispensável a criação de órgãos de fiscalização.13
Haverá que se compreender que o curso de Pedagogia não somente é um espaço de
formação de professores para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental,
13 Disponível em http://www.camara.gov.br/atividade-legislativa/legislacao e <http:www.senado.gov.br/ legislacao>
63
mas também uma forma de se vincular essa formação ao ensino universitário, superando a
dicotomia que desvincula a teoria e a prática, o pensar e o fazer na atividade dos
pedagogos.
Conforme expõe Bissolli da Silva (1999), não há como negar a fragilidade que
reveste o curso de Pedagogia e, também, a Pedagogia como campo de conhecimento. Não
se pode negar, também, que esse campo vem se afirmando no que se refere ao
reconhecimento de sua especificidade e que avanços significativos vêm sendo
empreendidos quanto à definição de seu estatuto teórico.
O caminho será superar as dicotomias entre ensino e Pedagogia propriamente, para
que esta avance como ciência da educação e se articule com as demais licenciaturas.
Apesar de a publicação ter ocorrido em 1998, Kuenzer (1998) argumenta que a
Pedagogia, como ciência que estuda o fenômeno educativo em sua totalidade,
complexidade e historicidade, tem na academia as condições científico-culturais para
produzir a teoria pedagógica e não fora dela.
Todavia, acrescenta que [...] a licenciatura de Pedagogia, no quadro dos
profissionais da educação, deve perseguir sua identidade epistêmico-política a partir de
uma base comum nacional e, quanto à docência, afirma que há que se incorporá-la como
um determinante estrutural na compreensão e intervenção da e na práxis educativa,
efetivando, com isto, a concepção unitária de formação do pedagogo para atuar na
educação escolar e não escolar (KUENZER, 1998).
Para Libâneo (2005, p. 123):
Pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias da prática educativa, indireta ou diretamente vinculadas à organização e aos processos de aquisição de saberes e modos de ação, com base em objetivos de formação humana definidos em uma determinada perspectiva. Entre essas instâncias, o pedagogo pode atuar nos sistemas macro, intermediário ou micro de ensino (gestores, supervisores, administradores, planejadores de políticas educacionais, pesquisadores ou outros); nas escolas (professores, gestores, coordenadores pedagógicos, pesquisadores, formadores, etc.); nas instâncias educativas não escolares (formadores, consultores, técnicos, orientadores que ocupam de atividades pedagógicas em empresas, órgãos públicos, movimentos sociais, meios de comunicação; na produção de vídeos, filmes, nas editoras, na formação profissional).
A partir dessa formulação, é possível distinguir a atividade de trabalho do professor
da atividade de trabalho do pedagogo, tendo em vista que aquele realiza uma forma
específica de atividade pedagógica, que é o ensino, enquanto este desenvolve amplo
espectro de práticas educativas, escolares e não escolares.
64
Por não restringir a atividade do pedagogo à escola, essa concepção abre o campo
de atuação profissional do pedagogo. Por tal, Libâneo (2005) defende a docência como
base da identidade profissional do pedagogo, subsumindo o trabalho pedagógico ao
trabalho docente.
Ressalta-se, ainda, que o espaço profissional que os pedagogos têm conquistado
concentra-se na esfera pública e escolar, sendo o exercício dessa atividade, na maioria das
vezes, incompatível com a formação recebida.
Para Machado (2010, p. 18), faltam estudos sobre a situação de trabalho do
pedagogo, sendo que remuneração compatível com a formação e grau de responsabilidade
e cultura profissional específica ainda se encontram no horizonte das conquistas a serem
obtidas.
Conclui a autora que;
A identidade dos pedagogos brasileiros como grupo profissional ainda encontra-se em fase embrionária. A condição de grupo profissional não é dada, mas se adquire em decorrência de um processo de construção social do qual participam a socialização escolar e não escolar; o posicionamento conjunto de indivíduos envolvidos numa atividade profissional, como categoria, nas relações socioprofissionais e no mundo de trabalho, as articulações entre associações profissionais, sociedade e estado (MACHADO, 2010, p. 18-19).
4.1.1 A profissão de pedagogo/a e a Classificação Brasileira de Ocupações (CBO)
A Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) é o documento que reconhece,
nomeia e codifica os títulos e descreve as características das ocupações do mercado de
trabalho brasileiro. Sua atualização e modernização se devem às profundas mudanças
ocorridas no cenário cultural, econômico e social do país nos últimos anos, implicando
alterações estruturais no mercado de trabalho, demonstradas na CBO por meio do
Ministério do Trabalho e Emprego.
Sua primeira edição data de 1982, tendo-se como versão vigente a edição de 2002,
instituída pela Portaria do Ministério do Trabalho e Emprego nº 397, de 09 de outubro de
2002, que utiliza uma nova metodologia de classificação e faz a revisão e atualização
completas de seu conteúdo.
A nova versão contém as ocupações do mercado brasileiro, organizadas e descritas
por famílias. Cada família constitui um conjunto de ocupações similares correspondente a
um domínio de trabalho mais amplo que aquele da ocupação.
65
Uma das grandes novidades desse documento é o método utilizado no processo de
descrição, que pressupõe o desenvolvimento do trabalho por meio de comitês de
profissionais que atuam nas famílias, partindo-se da premissa de que a melhor descrição é
aquela feita por quem exerce efetivamente cada ocupação (grifo da pesquisadora).
Considera-se que a CBO é relevante para a integração das políticas públicas do
Ministério do Trabalho e Emprego, sobretudo no que concerne aos programas de
qualificação profissional e intermediação da mão-de-obra, bem como no controle de sua
implementação (Ministério do Trabalho e Emprego – MTE).14
Tem-se, da CBO, as seguintes classificações para o pedagogo (QUADRO 2):
QUADRO 2
Classificações da CBO para os cargos de pedagogo
Títulos
2394-05 - Coordenador pedagógico
Auxiliar de coordenador escolar, auxiliar de coordenação de ensino fundamental de primeira a quarta séries, coordenador auxiliar de curso, coordenador de disciplina e área de estudo, coordenador de ensino, coordenador escolar.
2394-10 - Orientador educacional
Auxiliar de orientação educacional, orientador de disciplina e área de estudo, orientador de ensino, orientador escolar, orientador profissional, orientador vocacional e profissional, professor de orientação educacional, técnico de orientação profissional.
2394-15 - Pedagogo
Auxiliar de orientação pedagógica, auxiliar de orientação pedagógica em educação fundamental de primeira a quarta séries, coordenador de orientação pedagógica, coordenador de serviço de orientação pedagógica.
2394-30 - Supervisor de ensino
Auxiliar de supervisor escolar, auxiliar de supervisão de ensino, supervisor educacional, supervisor pedagógico.
Descrição Sumária
Implementam, avaliam, coordenam e planejam o desenvolvimento de projetos pedagógicos/instrucionais nas modalidades de ensino presencial e/ou à distância, aplicando metodologias e técnicas para facilitar o processo de ensino e aprendizagem. Atuam em cursos acadêmicos e/ou corporativos em todos os níveis de ensino para atender às necessidades dos alunos, acompanhando e avaliando os processos educacionais. Viabilizam o trabalho coletivo, criando e organizando mecanismos de participação em programas e projetos educacionais, facilitando o processo comunicativo entre a comunidade escolar e as associações a ela vinculadas.
Fonte: Disponível em: http//www.mtecbo.gov.br/. Acesso em fevereiro de 2011.
14 Disponível em <http//www.metcbo.gov.br/> Acesso em 12/07/2010.
66
4.2 Nova identidade do IF e atividade de trabalho das pedagogas
Ao analisar a nova identidade do IFMG - Campus Ouro Preto, observa-se, no
tocante à atividade de trabalho das pedagogas da Casa, o surgimento de uma nova forma de
conceber e executar essa atividade.
O novo desenho da instituição demanda um novo tipo de pedagogo, articulado com
os saberes, no âmbito da Pedagogia, que se deslocam das atividades que realizavam
anteriormente para tarefas mais complexas, atendendo às exigências legais propostas para
os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
Não obstante o trabalho realizado pelas pedagogas tenha respondido, ao longo dos
anos, às atribuições prescritas no Regimento do CEFET - Ouro Preto, a transformação
deste em IFMG - Campus Ouro Preto traz desafios tais como a estrutura multicampi, a
verticalização do ensino, a organização pluricurricular.
Nesse contexto, explicam as pedagogas que suas atividades mudaram
significativamente, no sentido de atender às demandas do instituto, tendo as mesmas que
lidar mais com a legislação, com questões burocráticas, com deslocamentos para participar
de reuniões e eventos na Reitoria do IFMG.
A mudança atinge não apenas a atividade de trabalho em si, mas o comportamento
das pedagogas frente ao novo design institucional.
Ou seja, a transformação tem implicações diretas na atividade de trabalho das
pedagogas. Esse fato é ressaltado na fala da pedagoga 2, ao mencionar que:
[...] a essência do nosso trabalho continua a mesma, que é o atendimento ao aluno, atendimento a pais, a questão de planejamentos. O básico continua o mesmo. O quê que mudou? A forma da gente trabalhar. Nós temos que dar uma assistência maior, um esclarecimento maior, um acompanhamento maior. [...] não só sobre as questões de ensino-aprendizagem, mas como funcionam essas mudanças todas. E o que mais mudou são as demandas que vêm da Reitoria. Temos que nos deslocar o tempo todo. E não é só deslocar. Muda mentalmente, porque é compromisso. Tem que dar retorno. Precisa da participação de pedagogo em tudo lá. [...] é uma responsabilidade nossa (PEDAGOGA 2).
Justifica-se essa mudança pelo fato de que o aumento das demandas para as
pedagogas traz consigo o aumento da responsabilidade. A pedagoga 7 explica que houve
muitas mudanças em sua atividade de trabalho, mas reconhece que elas recaem sobre a sua
obrigação de responder a contento pelas próprias ações.
67
[...] a responsabilidade é muito maior. Por exemplo: construção de um Estatuto. Precisa da participação do pedagogo. Ou então, cresceu muito o número de alunos e são mais turmas pra gente fazer o acompanhamento pedagógico. A gente tem que se desdobrar pra dar conta do recado. Tomou uma dimensão muito maior (PEDAGOGA 7).
Faz-se necessário estabelecer e sustentar novas relações interpessoais no trabalho,
bem como ter rápidas respostas ao inesperado, criatividade diante do desconhecido,
capacidade de interpretar e apropriar-se de uma nova linguagem do trabalho, flexibilidade
para trabalhar em equipe, habilidade para gerenciar as mudanças, estabelecendo
prioridades, avaliando seus procedimentos, resistindo às tensões cotidianas, mas,
sobretudo, enfrentando a realidade atual.
A ergologia, como um método pluridisciplinar inovador, conforme será apresentado
e discutido no capítulo seguinte, permitirá que se aborde a complexidade dessas relações
que são inerentes à atividade humana de trabalho.
Objetiva-se colocar em evidência a atividade de trabalho para compreender o
conjunto de problemas e dramas que a constituem e, por conseguinte, ter-se completa visão
da situação real de trabalho das pedagogas - condição indispensável para incitá-las a buscar
seu papel dentro do novo design institucional.
Sob esse ângulo, observa-se que as pedagogas do Campus Ouro Preto entendem
que deverão demarcar seu campo de atuação profissional. Expõe a pedagoga 5 que, para se
apropriar desses novos signos ocupacionais:
[...] o primeiro sentimento foi o de conhecer os outros campi através do olhar pedagógico. Foi a construção de uma política de abertura para as demais colegas através do I Fórum de Pedagogos. Na medida em que a gente ia discutindo, a gente ia dialogando e interagindo. Cada campus conheceu um pouquinho do outro (PEDAGOGA 5).
A demanda volta-se para uma pedagoga multidisciplinar, capaz de realizar uma
prática profissional caleidoscópica com suas múltiplas facetas. O campo da Pedagogia
adensou-se, tornando a atividade das pedagogas mais complexa: oferta diversificada nos
diferentes níveis e modalidades de ensino.
Deste modo, considerando que o novo desenho institucional é mais ousado e
inovador, ponderam as pedagogas que o mesmo acarretou mais demanda de trabalho.
Referenda essa assertiva a pedagoga 2, ao dizer que “tudo o que é novo exige muito do
profissional que, de certa forma, tem que reformular tudo” (PEDAGOGA 2). Corrobora
essa ideia a pedagoga 3, ao defender que o adensamento na atividade das pedagogas não
68
foi apenas em quantidade, mas na forma de pensar o trabalho, de pensar o fazer, sendo essa
uma mudança também de paradigma sobre como pensar o fazer.
[...] está demandando mais reflexão e mais estudos. Não é só sobre o fazer do dia-a-dia não. É mais busca de argumentação forte. A gente tem que estar atenta à legislação, a tudo o que acontece para contribuir o máximo. A Reitoria tem proposto atividades e a gente tem se envolvido mais (PEDAGOGA 3).
O maior desafio das pedagogas tem sido consolidar sua atividade de trabalho como
algo inovador, organizando-a de forma a reunir diferentes combinações de práticas
pedagógicas que deixem de se aprisionar nas diretorias de ensino e que cheguem à
comunidade institucional e, também, à população do entorno, transformando-se numa
referência de atividade de trabalho pedagógico no ensino profissional e tecnológico, apesar
da complexidade posta.
Há que se empreender uma nova forma de realizar a atividade de trabalho das
pedagogas frente à nova configuração da instituição. O embate tem ocorrido na concepção
e na prática de uma gestão pedagógica que procure trilhar um caminho de construção
democrática e participativa, com ações que consolidem um projeto de desenvolvimento
nacional sustentável e inclusivo.
As pedagogas do IFMG - Campus Ouro Preto estão sendo convocadas, não
somente para atender às demandas advindas da nova configuração institucional, mas,
também, para organizar um espaço legítimo de posto de trabalho no qual possam promover
a colaboração e a intervenção.
Gradualmente, vêm se cumprindo esse atendimento às novas demandas na
atividade de trabalho das pedagogas. Afirma a pedagoga 4 que o grupo fez questão de
participar da construção da nova institucionalidade, especialmente nos temas que fizeram
referência à elaboração do novo Estatuto, ao PDI e ao Projeto Político-Pedagógico
Institucional (PPI) (PEDAGOGA 4).
Da mesma forma posiciona-se a pedagoga 1 ao declarar que antes da transformação
em instituto ela resolvia tudo no âmbito do aqui e que, agora, muitas vezes precisa levar as
coisas à Reitoria. Acrescenta que continua procurando uma nova forma de realizar seu
trabalho porque, a seu ver, o chão de fábrica deve ser o Campus Ouro Preto. Finaliza
dizendo que esse é o seu local de trabalho, onde as coisas acontecem e que não podem
parar (PEDAGOGA 1)
69
Conforme foi dito anteriormente, tem havido a busca, por parte das pedagogas, no
sentido de reestruturar sua atividade de trabalho e se colocar diante da mudança, visando
atender às novas demandas.
A pedagoga 3 bem retrata essa situação ao sustentar que as pedagogas do instituto
estão mudando a sua forma de trabalhar e que estão se preparando para enfrentar as novas
demandas, mudando a visão que tinham do seu trabalho antes (PEDAGOGA 3).
Na mesma lógica, ressalta a pedagoga 5 a necessidade de se empreender nova
forma de trabalhar que avance, mas que mantenha a essência.
[...] a essência do nosso trabalho tem que continuar a mesma. Mas temos que nos preparar pra entender como funciona o processo. O que mais mudou são as demandas, mas queremos manter a aquela integridade da área pedagógica. A gente tem que demarcar o nosso campo de atuação (PEDAGOGA 5).
Resta manifesto, nas seguintes palavras da pedagoga 4, que “o primeiro ponto que a
gente pensou foi ter conhecimento de qual seria o papel do pedagogo dentro dessa nova
estrutura” que as pedagogas percebem que estão sendo mais demandadas, mas que, ao
mesmo tempo, caminham na direção de reorganizarem seu posto e sua atividade de
trabalho com o fim de impor uma nova atuação. Mais consistente, nas palavras dela.
São desafios impostos para as pedagogas da Casa frente ao papel que passam a
assumir nessa nova institucionalidade: novas demandas em suas atividades de trabalho,
tendo como pano de fundo a exigência legal de mais atenção à justiça social, às questões
éticas e às questões de sustentabilidade ambiental.
4.3 Proposta pedagógica do IFMG – Campus Ouro Preto: princípios inovadores
postos para as pedagogas
A implantação IFMG - Campus Ouro Preto se deu a partir de uma política pública
para a educação profissional e tecnológica, passando pela expansão da Rede Federal de
Educação Tecnológica, que tem, na educação, um projeto societário de inclusão social e
emancipação cidadã.
Ao articular trabalho, ciência e tecnologia em favor do desenvolvimento local, os
IFs apresentam singularidades que lhes são peculiares e que passam a ser postas como
princípios balizadores da atividade de trabalho das pedagogas.
70
Nesse contexto, observa-se distância entre o inovador projeto político-pedagógico a
desenvolver, prescrito pela Lei nº 11.892/08 e o trabalho efetivamente realizado pelas
pedagogas da Casa.
A norma é clara, mas a atividade a ser realizada para executá-la15 é, por natureza,
imprevisível.
Alerta Trinquet (2010, p.98) que essa distância entre a prescrição e o trabalho real
só pode ser gerida por aqueles que agem, durante sua atividade, na situação real.
Gerir a distância entre o trabalho prescrito e o real é colocar sua subjetividade na
atividade de trabalho. É nesse ponto que as pedagogas do IF - Ouro Preto manifestam sua
singularidade em tempo real.
Vantagens e inconvenientes resultam em dramas, que a ergologia denomina
dramáticas: surgem escolhas a fazer, fato que lhes impõe responsabilidade e compromisso
frente à nova configuração do instituto que se tem, a saber:
a) Profissionalização: a espinha dorsal da proposta de estruturação do IF - Ouro
Preto é a universalização do ensino médio, no âmbito da educação profissional técnica de
nível médio, ofertado de forma integrada.
A expectativa é de que essa organização institucional venha gerar soluções técnicas
e tecnológicas, recuperando a qualidade do ensino público, até então fragmentado, por
intermédio de uma educação básica que supere a dualidade entre ensino médio e técnico.
O artigo 7º, inciso I, da Lei nº 11.892/08, ao preconizar que “são objetivos dos
Institutos Federais ministrar educação profissional e técnica de nível médio,
prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental
e para o público da educação de jovens e adultos”, coloca a oferta dos cursos de educação
profissional técnica de nível médio em primeiro lugar no elenco dos objetivos dos IFs
(BRASIL, 2008).
Há explícita intenção do legislador de que os IFs tenham sua maior atuação nesse
nível de ensino, conforme confirma o artigo 8º do mesmo diploma legal, ao garantir o
mínimo de 50% das vagas para atender o disposto no inciso I do artigo 7º.
Observa-se na lei a ressalva “para o público da educação de jovens e adultos”,
determinando que os IFs devam, na oferta dos cursos técnicos integrados, atender, também,
os alunos do PROEJA, anunciados pelo Decreto nº 5.854/06 (BRASIL, 2006).
15 Esclarece Trinquet (2010, p.98) que deve ficar claro que quando se evoca o termo “executar” não se reduz aos assalariados de simples execução. Trata-se de todos aqueles que participam, efetivamente, na realização da atividade de trabalho.
71
Na extensão desses preceitos, assevera Pacheco (2010, p. 2) que na proposta dos
institutos há que se derrubar as barreiras entre o ensino técnico e o médio, articulando
trabalho, ciência e cultura na perspectiva de emancipação humana.
A pedagoga 4 chama a atenção para o fato de que “a proposta de profissionalização
fortalece a educação profissional, sendo a base do instituto, porque agrega formação
humana e preparação para o trabalho, formando cidadãos e não instrumentos para o
mercado.”
Trata-se de um profissionalizar-se mais amplo na estrutura curricular da educação
profissional e tecnológica: formação contextualizada, banhada de conhecimentos,
princípios e valores que potencializam a ação humana na busca de caminhos mais dignos
de vida (PACHECO, 2009, p. 2).
b) Pluralidade de cursos e currículos: a Lei nº 11.892/08 valida, nos IFs, a
verticalização do ensino por meio da oferta de diferentes níveis e modalidades de educação
profissional e tecnológica, desde a educação básica à superior, numa formação continuada,
promovendo a formação integral do aluno (BRASIL, 2008).
A flexibilização do ensino é uma característica ímpar dos IFs: flexibilidade
curricular de formação desde o ensino técnico integrado ao médio, passando, a seguir, pela
graduação tecnológica e, depois, para as especializações e as pós-graduações. Um
itinerário da educação básica à superior que permite uma visão mais ampla da educação e
de suas relações com o mundo do trabalho.
Exatamente por esse grau de flexibilização proposto para os institutos, alerta
Pacheco (2009, p. 10) que há que se pensar uma arquitetura que, embora diversa, agregue
nexos de convergência, quebrando os limites dos campos do saber nas perspectivas da
oferta, formato e matriz curricular na formação concreta dos alunos.
Imprime visibilidade a essa conjuntura a descrição da pedagoga 2:
[...] criamos vários tipos de curso. Por exemplo, manutenção e suporte em informática, que é um curso do PROEJA integrado que começou esse ano. Foi criado o curso de licenciatura em Física por causa da falta de professores nas localidades vizinhas. Vai ser criado um curso de qualificação de 200 horas em artesanato em mineração, realizado com a questão da pedra-sabão de distritos perto daqui. E os cursos de qualificação na área de Gastronomia, que são o de cozinheiro e o de gerente de serviços de alimentação. O público é de adultos que já trabalham ou de adultos que querem entrar pra área. São cursos com matrizes curriculares completamente diferentes das dos cursos que já temos: mineração, metalurgia, automação industrial e edificações. Tem ainda o PROEJA de joalheria técnico integrado ao médio que já tá funcionando. Antes só tinha qualificação em Gemologia e Ourivesaria. Eram muito engessados e não estão funcionando mais. Os novos têm projetos diferentes, mais abertos (PEDAGOGA 2).
72
O que se observa é expressiva singularidade na estrutura curricular dos cursos
ofertados, trazendo à cena a oferta múltipla e o ambiente educativo multifacetado, sem
perder de vista a sintonia com as demandas sociais e econômicas para a diversidade
cultural.
c) Estrutura multicampi: esta estrutura não é apenas organizacional. Ao dar mais
autonomia aos campi, permite que as políticas sociais e econômicas dialoguem com as
políticas educacionais, especialmente aquelas com traços locais e regionais.
Dessa forma, a expectativa é de que haja articulação entre a formação para o
trabalho e os arranjos produtivos locais, que atendam à vocação regional e que venham
gerar desenvolvimento local pela inserção de mão-de-obra qualificada.
Trata-se de uma relação de interdependência para que cada campus possa gerir seus
recursos, promover seus mecanismos administrativos em sintonia com suas peculiaridades
locais e regionais, criar ou extinguir cursos em sua área territorial de abrangência,
bastando, para tal, somente a autorização do Conselho Superior, bem como aprofundar o
nível de cooperação com os demais campi.
Torna-se importante realçar que as pedagogas do IFMG - Campus Ouro Preto já
compreendem a estrutura multicampi como uma representação de autonomia de cada
campus nos limites de sua cidade, mas articulados entre si, dialogando, para construir
maneiras próprias de promover a educação profissional e tecnológica que responda às
demandas local e regional.
Para a pedagoga 3, a troca de experiências entre os campi de Ouro Preto, Bambuí,
São João Evangelista, Congonhas, Formiga e Governador Valadares é um modo de
formular algumas coisas que sejam comuns a todos os campi.
A estrutura multicampi as conduz à ideia de que é preciso articular, respeitando a
diversidade de cada campus.
Nós aqui de Ouro Preto propusemos o Fórum com o objetivo de conhecer as pedagogas e o trabalho desenvolvido por cada campi. A gente só conhecia a pedagoga de Congonhas, porque Congonhas era UNED de Ouro Preto. Ela vinha aqui ou chamava a gente lá. Com eles a gente já tinha esse trânsito. Com os outros não. Então, a gente propôs um relato de experiências pra cada campus. [...] apresentar o trabalho que a gente desenvolve, ver os pontos comuns, não com a ideia de unificar, mas de considerar as especificidades que são muitas. [...] muitas diferenças de um lugar pra outro. Tipo de trabalho que o pedagogo faz, tamanho da instituição, número de alunos, número de professores, a realidade socioeconômica do lugar. [...] Tudo muito diferente. Então a gente deixou bem claro que a gente não queria fazer uma lista de coisas fechada. A gente queria conhecer pra se ter uma ideia de como trabalhar junto. Pensar numa proposta de instituto. Não ficar cada um no seu canto porque agora é um Instituto (PEDAGOGA 4).
73
Busca-se permanente interlocução com os outros campi que compõem o IFMG,
como uma estratégia de conhecer as realidades locais, respeitar as especificidades de cada
campus e, a partir disso, estabelecer substantiva colaboração entre todas as pedagogas.
[...] quando passou a ser instituto, nós sentimos a necessidade de conhecer as outras realidades. Aí tivemos a ideia do Fórum, que foi o pontapé inicial. Vimos que cada pedagogo tem uma função completamente diferente do que nós aqui em Ouro Preto fazemos. [...] a partir daí nós começamos a discutir umas com as outras, nós temos a liberdade, um relacionamento bom, a gente tá trocando ideias, de uma tá ajudando a outra, de pegar a experiência de um campus e levar pra outro, acho que está sendo muito gratificante e nós vamos tentar manter essa troca. [...] essa troca é um momento pra estar contribuindo para esse processo (PEDAGOGA 5).
Um grau de autonomia garantido ao IFMG - Campus Ouro Preto que tem se
refletido na construção de seu projeto político-pedagógico pelo qual afirmará seus
propósitos e metas políticas, sociais e educacionais, objetivando cumprir a missão para a
qual foi criado.
d) Distribuição de vagas: o artigo 8º da Lei nº 11.892/08 é dedicado a definir a
distribuição de vagas no instituto, garantindo que, no desenvolvimento de sua ação
acadêmica, cada IF destinará 50% das vagas prioritariamente à forma de ensino médio
integrada, respeitando as características locais e regionais.
Do mesmo modo, estabelece o percentual mínimo de 20% para os cursos de
licenciatura e formação de professores para a educação básica, com ênfase nas áreas de
Ciências, Matemática e educação profissional, sendo os 30% restantes destinados aos
cursos superiores de tecnologia, bacharelados, engenharias, pós-graduação lato sensu e
stricto sensu de mestrado e doutorado.
Ao resguardar essa proporcionalidade na oferta de vagas, a lei garante seu
propósito de promover o desenvolvimento da educação básica, da educação profissional e
tecnológica e da formação de profissionais para a pesquisa e inovação tecnológica.
Assim, o IFMG - Campus Ouro Preto posiciona-se perante as desigualdades
sociais, propondo alternativas para promover o desenvolvimento econômico à escala local
e regional.
O desenvolvimento econômico local constitui-se num conjunto de reflexões sobre a
centralidade do local como origem e, também, em objeto de ações políticas de geração de
trabalho e renda, voltado para a superação de desigualdades territoriais (DOWBOR, 2006).
Analisa-se, a partir da fala das pedagogas entrevistadas, que a questão de voltar-se
para as demandas locais já era uma preocupação do campus como CEFET - Outro Preto.
74
Alega-se, com essa afirmativa, que os cursos ofertados sempre foram direcionados
para a promoção do desenvolvimento local e do entorno.
Em contrapartida, registra-se, na continuidade dessas falas, que, após a
transformação de CEFET em instituto, essa preocupação aumentou significativamente,
para atender à demanda do MEC, sob a égide de uma prerrogativa legal.
A pedagoga 1 afirma que, acompanhando o histórico da transformação em instituto,
tem havido o favorecimento muito rápido de vários municípios de Minas Gerais,
informando, inclusive, que vários outros campi estão sendo criados.
[...] eu vejo que essa questão de fazer com haja desenvolvimento local, fazendo parcerias com outros municípios está sendo cumprida. Uma questão social, né? A gente tem um convênio aqui, que é nosso, do Campus Ouro Preto com a cidade de João Monlevade. Eu estive lá na segunda passada. [...] é um contrato da prefeitura de João Monlevade com o Campus Ouro Preto onde a gente leva um curso nosso para os estudantes locais. Não são os nossos professores. São professores que a prefeitura contrata e a gente tem um coordenador nosso, com o nosso know-how. A gente tem feito muito mais esse trabalho de parceria. [...] essa função social o instituto tem feito sim (PEDAGOGA 1).
Assevera-se, sob a ótica das pedagogas, que desde Escola Técnica a instituição
sempre teve esse papel que, com a transformação em instituto, tomou maior dimensão.
4.4 De CEFET - Ouro Preto a IFMG - Campus Ouro Preto – implicações na atividade
de trabalho das pedagogas
Segundo Pacheco (2008, p. 10), o Instituto Federal demanda um novo paradigma
epistemológico e pedagógico que supere a mera sobreposição entre campos do
conhecimento e dos saberes e campos da profissionalização e invista na efetiva articulação
como modo próprio de concepção do projeto educativo.
Para o autor, a formação inicial e continuada é a garantia da elevação da
escolaridade. Continua ressaltando que os Institutos Federais trarão a reconfiguração
identitária das atuais instituições de educação profissional e tecnológica, reafirmando suas
formas sociais e suas funções educacionais, [...] configurando-se como uma ressignificação
como modalidade de ensino em curso (PACHECO, 2008, p. 10).
Em outras palavras, encontra-se em aberto o processo cujo propósito é dar forma,
identidade a essa nova institucionalidade: o Instituto Federal.
75
4.4.1 A atividade de trabalho das pedagogas do IF - Ouro Preto: diálogo com a
subjetividade
O sujeito concebido pela diferença – a singularidade que se reproduz a cada ato seu
– dialoga com as transformações impostas pelo mundo do trabalho, que passam a
demandar mais diferença do que igualdade.
Para entender a subjetividade como uma faculdade humana, há que se ter em mente
que o trabalho é aquilo que o sujeito acrescenta ao que lhe é posto para atingir determinado
objetivo. Contudo, o mundo real estabelece para o sujeito óbices à consecução de seus
objetivos. E é nessa divergência entre a prescrição e a realidade concreta que se manifesta
a subjetividade.
Na impossibilidade de se atingir a prescrição, o sujeito, livre para discernir pelo seu
modo singular de agir, subjetiva sua relação com o trabalho, buscando formas de agir sobre
ele para transformá-lo. Ou seja, a subjetividade cria uma via pela qual se busca superar a
resistência do real. E somente há subjetividade na singularidade, própria e inerente do
sujeito.
Tal qual a identidade, a subjetividade não é inata, mas adquirida. A leitura de
Lanzarin (2000, p. 29) leva a afirmar que:
A subjetividade não tem essência nem forma definida. Podemos pensar que ela se assemelha a uma duna de areia que se movimenta e se deixa esculpir pelos sopros dos ventos. Escultura mutante no/do tempo, que se realiza no jogo interminável de construção/desconstrução. Como não é dada aos homens pela natureza, constrói-se no campo social e histórico. Nessa perspectiva, a subjetividade não se apresenta centrada na noção de um núcleo, de um eixo. Não pode ser reduzida à estrutura egoica. Ela é o devir.
Depreende-se daí que a subjetividade também é um processo de vir-a-ser, sendo
uma expressão do sujeito.
Por ela, os depoimentos das pedagogas guiaram a construção da identidade do
instituto no qual elas atuam, analisado à luz da ergologia.
Informações sobre a atividade de trabalho das pedagogas foram obtidas pela lógica
da instituição, do ponto de vista das políticas públicas em educação e pela lógica delas
próprias, afirmando que a identidade do IF, delineada a partir da subjetividade das
pedagogas, é, também, um devir.
Por fim, como parte integrante do perfil do IFMG - Campus Ouro Preto, verificou-
se que a compreensão do trabalho das pedagogas como atividade mostrou como cada uma
76
delas assumiu o sentido particular da mudança: importante, significativo para a instituição
e para a sociedade ou burocrático e sem acesso das mesmas às instâncias de decisão.
A incongruência, relatada nos depoimentos, entre o trabalho prescrito e a atividade
real e suas consequências para a atividade de trabalho das pedagogas da Casa, fez com que
as mesmas se posicionassem em estado de permanente vigília para dar conta da realidade,
do cotidiano, do dia-a-dia escolar no Campus Ouro Preto, revelando perfil institucional em
permanente edificação.
4.4.2 Pedagogas do IFMG - Campus Ouro Preto: sujeitos da própria ação
Nesse processo de construção que mostra um futuro em aberto, reitera-se que o
campo da Pedagogia tornou-se objeto de inúmeras demandas: profissionalização, estrutura
pluricurricular e multicampi, desenvolvimento local e territorialidade, construindo uma
trama de ações, tendo como fios as demandas de desenvolvimento socioeconômico e a
inclusão social.
Estabelece-se para a educação profissional tecnológica um papel estratégico na
produção e disseminação de novas tecnologias, devendo, esta, atuar como instrumento de
inovação e transformação de atividades econômicas em favor do trabalhador e do país.
A institucionalização da aprendizagem entrelaçada ao desenvolvimento territorial e
à perspectiva de se combinar formação geral com educação tecnológica em uma base
continuada faz com que as pedagogas sejam chamadas a dar respostas para vasta gama de
questões.
A Lei nº 11.892/08 dispôs às pedagogas do IFMG - Campus Ouro Preto uma
situação inequívoca: é chegado o momento no qual elas têm que refletir para se posicionar
no âmbito de sua própria profissionalização, para reformular sua atividade de trabalho por
meio de um domínio mais pontual e capilar sobre seus próprios saberes e, assim,
renormalizar sua ação.
As pedagogas do IFMG - Campus Ouro Preto estão sensíveis aos desafios impostos
com o novo desenho institucional e têm refletido sobre suas ações no sentido de promover
adequações em sua atividade de trabalho.
Contudo, esse movimento não é linear. A pluralidade que impõe a lei aos
currículos, à estrutura orgânica e à proporcionalidade na oferta também evidencia profunda
assimetria entre a atividade de trabalho que as pedagogas realizavam antes, no CEFET -
77
Ouro Preto, e as que têm que realizar daqui por diante, conforme demanda o IFMG -
Campus Ouro Preto.
Observa-se nitidamente, conforme dito, que as ações das pedagogas no sentido de
se adequarem à nova configuração institucional não são sequenciais.
Ao mesmo tempo em que entendem que devem manter as atividades pedagógicas
básicas, como já se viu, modificaram a disposição espacial da coordenação pedagógica,
área única restrita às pedagogas que trabalhavam em conjunto num mesmo espaço,
subdividindo-a em DETEC, DETI e DPGP. Divisão de tarefas e de espaço físico!
Concomitante a esse movimento, as pedagogas de Ouro Preto afirmam-se como
uma equipe pedagógica, conforme reitera a pedagoga 2, que, mesmo separadas
fisicamente, têm contato a todo o momento, dialogando como equipe.
Demonstram, contudo, a necessidade que tiveram de refletir sobre suas novas
atividades de trabalho, aprender mais sobre a nova institucionalidade para, segundo as
mesmas, argumentar e convencer.
Comprova-se esse movimento assíncrono de busca de adequação ao novo na fala da
pedagoga 7:
[...] antes era coordenação pedagógica. Depois, com essa mudança dividiu-se em três diretorias: diretoria dos cursos integrados, onde ficaram três pedagogas que se identificam mais com o trabalho do integrado; diretoria dos cursos técnicos, com duas pedagogas e a diretoria de pesquisa e graduação com outra pedagoga. Antes a gente trabalhava numa área pedagógica, hoje a gente trabalha diretamente na diretoria à qual pertence. O trabalho se resolve mais rápido, fica mais produtivo, mas mesmo assim a gente trabalha em equipe (PEDAGOGA 7).
Confirma essa proposição a pedagoga 6 ao explicar o porquê da subdivisão da área
pedagógica.
[...] a redistribuição que nós fizemos do espaço físico foi uma questão política para melhorar o acompanhamento pedagógico. Foi um redimensionamento. [...] Mas a gente tem um vínculo muito forte, acho que por acreditar muito, a gente pensa muito parecido. O fato de ter separado não interferiu na qualidade, não tirou esse caráter de equipe. E equipe que a gente tem que fortalecer pra dar conta das novas demandas, que não são poucas (PEDAGOGA 6).
O confronto com uma instituição organicamente autônoma e visceralmente
vinculada ao desenvolvimento territorial, abrangendo a comunidade interna, o local e o
entorno e articulando escola, sociedade e formação de indivíduos para a cidadania, tem
feito emergir, no imaginário das pedagogas, uma nova construção – da recepção da
mudança até a conformação do agir com a realidade que se tem na atualidade.
78
A atividade de trabalho das pedagogas do IFMG - Campus Ouro Preto tem sido
plural e articulada em seus níveis micro e macro, que se intersectam para fundamentar uma
prática condizente com os objetivos postos.
O que primeiramente nasce frente à pluralidade é a divergência ou, pelo menos, a
heterogeneidade de posicionamentos e atitudes. A diversidade desenha disparidades
filosóficas, ideológicas, jurídicas e profissionais.
Contudo, é do conflito no mundo do trabalho que resulta o fazer – fruto de
incertezas, indecisões, desconhecimentos e tensões – agora mais crítico e integrado à
dinâmica que o demanda. Segundo a pedagoga 6, o novo arranjo institucional provocou
uma miscelânea. Elas se perguntavam: vamos ser um campus avançado ou vamos virar
UNED do CEFET-MG? Quem vai cuidar do ensino técnico integrado? Quem vai cuidar do
superior com tantas outras coisas que teremos que fazer? Diante de tantos
questionamentos, concluiu a pedagoga 6 que a subdivisão do espaço era apenas um
primeiro passo e que não se sentiu incomodada com a mudança. Decidiu que poderiam
jogar fora a sua mesa, já que a cabeça era o que tinha que levar para onde fosse.
A coexistência desses múltiplos comportamentos gera uma atividade de trabalho de
perfil complexo e instável. A riqueza da diversidade não constitui um contexto de trabalho
consolidado. Ao contrário, estabelece, para as pedagogas, um horizonte de escolhas:
exercício do fazer na atividade de trabalho.
As pedagogas do IFMG - Campus Ouro Preto encontram-se em um processo de
passagem gradativa de um modelo de gestão escolar para outro, completamente novo e
inovador, tal qual se encontra seu processo de construção identitária nesse movimento:
uma via de afirmação.
[...] a mudança tem sido gradual. Houve um pouco de resistência porque foi inesperado, mas houve enfrentamento, sim. Nós pedagogas nos colocamos, porque eu acho que o papel do pedagogo é esse: se colocar. [...] Mas hoje temos questões políticas e pedagógicas a resolver: o quê o pedagogo vai significar nessa transformação? O quê teremos de conquistar? [...] nós pedagogas temos uma visão muito interessante da vida, do pedagógico. E as pessoas não enxergam como a gente enxerga: não tem nada pronto, acabado. Estamos só começando e a gente tem que saber como vai se colocar (PEDAGOGA 5).
Registra-se que a mensagem do diretor-geral do IFMG - Campus Ouro Preto,
Professor Arthur Versiani Machado, dirigida aos alunos novatos do ano de 2009:
79
Já não somos mais CEFET - Ouro Preto, e sim IFMG, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais - Campus Ouro Preto. Não se trata apenas de uma mudança de denominação, mas de uma transformação profunda na estrutura de toda a Rede Federal de Educação Profissional vinculada ao Ministério da Educação. O IFMG é agora uma instituição que reúne seis campi, em seis diferentes cidades de Minas: Ouro Preto, Bambuí, São João Evangelista, Congonhas, Formiga e Governador Valadares. Nossas responsabilidades institucionais agora vão da formação básica do trabalhador ao pós-doutorado; dos cursos técnicos aos superiores de tecnologia; das licenciaturas às engenharias. Temos o tamanho de muitas renomadas universidades e nos toca atuar na pesquisa aplicada e no desenvolvimento tecnológico de ponta. Mas em meio a este cenário de crescimento, queremos preservar ao máximo o que de bom há nas organizações de menor porte: a relação direta entre a administração, servidores, alunos, a intimidade no trato; a confiança mútua; o espontaneísmo; o calor humano; a solução caseira, no que couber. Assim, nossa instituição poderá ser a um só tempo cosmopolita aos olhos do mundo, provinciana nas relações internas e profissional sempre.
corrobora a ideia de processo identitário em construção pelo qual o IFMG - Campus Ouro
Preto e as pedagogas da Casa vêm passando atualmente (CALDERARO; ALVES, 2009).
Este capítulo destinou-se a reconhecer qual é a identidade das pedagogas do IFMG
- Campus Ouro Preto.
Demonstrou-se que as pedagogas do instituto acolheram a mudança, manifestando
capacidade de enfrentamento, não importando qual seja o número de demandas que lhes
chegam.
Assim, refletindo e discutindo sobre a transformação, gradativamente,
compreenderam seus propósitos.
Na sequência, mostraram ter iniciativa ao proporem o I Fórum de Pedagogas com o
fim de abordar suas atribuições na nova institucionalidade e definir seu real papel na
atualidade.
Perguntadas sobre como se definem como pedagogas do IFMG - Campus Ouro
Preto frente às novas exigências de atuação, elas descreveram suas atividades de trabalho
para, depois, se definirem como “pedagogas sempre em busca, que dão o melhor de si,
responsáveis e comprometidas.”
Com base nesse depoimento pode-se avaliar que a identidade das pedagogas da
Casa ainda não se encontra bem-definida.
Contudo, ao final, a maioria delas complementou essas definições, revelando a
autoimagem adquirida com o processo de transformação pelo qual têm sido muito mais
demandadas: “uma pedagoga artista para dar conta de tanta novidade de uma vez, todo
dia”.
80
A partir dos perfis da instituição e das pedagogas até aqui traçados, ressaltando-se
que se encontram, ambos, em processo inacabado de construção, passa-se, a seguir, a tratar
da atividade de trabalho das pedagogas, sob o aporte da ergologia, para melhor conhecê-la
e nela poder intervir.
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5 ATIVIDADE: DA COMPLEXIDADE À PARTICULARIDADE DA
AÇÃO HUMANA
[...] a vida humana em seu curso desconhece os compartimentos, os recortes que efetuamos do ponto de vista das disciplinas científicas: a vida enlaça o global e o local no que se designa sob o termo atividade.
Milton Athayde e Jussara Brito.
Nos dois capítulos anteriores buscou-se apresentar o perfil identitário do IFMG -
Campus Ouro Preto e das pedagogas da Casa, tomando como base as mudanças produzidas
pela promulgação da Lei nº 11.892/08, que criou os Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia.
Para tanto, incorporou-se os conceitos de identidade e sujeito, apresentados pela
Psicologia Social, referenciais para compreender-se sua dimensão mutante e em
permanente construção.
A partir dos perfis traçados, procura-se, neste capítulo, analisar a atividade de
trabalho das pedagogas do IFMG - Campus Ouro Preto sob a égide das referências teórico-
metodológicas da ergologia.16
Ensinam Athayde e Brito (2010) que a ergologia não é uma nova disciplina no
campo das ciências humanas, mas uma perspectiva, um tipo de encaminhamento que visa a
melhor conhecer as situações de trabalho e, sobretudo, melhor intervir para transformá-las.
Complementa Trinquet (2010, p.92) que a ergologia, embora seja muito elaborada
cientificamente, não é uma nova disciplina das ciências humanas, mas um método
pluridisciplinar inovador, que permite abordar, com pertinência, a complexidade intrínseca
da atividade humana de trabalho.
Tem-se, portanto, uma reflexão original sobre o lugar que o trabalho ocupa na vida
do ser humano do ponto de vista da atividade. Nessa perspectiva, a ergologia não consiste
16 A ergologia é uma abordagem teórico-metodológica pluridisciplinar desenvolvida por Yves Schwartz, filósofo, especialista em história das ciências e das tecnologias, diretor científico do Departamento de Ergologia (Análise Pluridisciplinar de Situações de Trabalho) – APST, da Universidade de Provence, França. O Departamento de Ergologia congrega um conjunto de pesquisadores professores doutores franceses, trabalhadores franceses, bem como estudantes de pós-graduação de diversos países. O Brasil desenvolve parcerias com esse centro por meio de convênios de intercâmbio pelos quais aglutina profissionais e pesquisadores de áreas como Engenharia, Ergonomia, Psicologia, Linguística e Educação. Esse departamento iniciou suas atividades na década de 80 e institucionalizou-se em 1998. Está voltado para a pesquisa e o ensino das dimensões transversais das múltiplas situações de trabalho, com ênfase no trabalho real e na dimensão subjetiva do trabalho (FÍGARO PAULINO, 2001).
82
em uma nova disciplina, mas é, antes de tudo, uma maneira de conceber a atividade
humana (SCHWARTZ; DURRIVE, 2007).
Para se chegar a essa compreensão, há que se perceber a atividade humana como
trabalho realizado numa dialética ininterrupta entre o coletivo e o individual, a totalidade e
o singular, o local e o global, como lugar que é de aprendizagem permanente, de debates e
incertezas, de confrontação entre normas antecedentes e renormalizações singularizadas
pelos seres humanos (SCHWARTZ; DURRIVE, 2007).
Percebe-se que a atividade humana de trabalho resulta do confronto entre o
precedente e a ação em si. É a maneira como cada sujeito singulariza a sua ação no
trabalho e a renova indefinidamente.
Pelo fato de a atividade humana de trabalho ser complexa, a pluridisciplinaridade
ergológica, por ser um método de investigação, permite analisá-la, para compreendê-la e
transformá-la.
Tem-se, assim, que, pela abordagem ergológica, trabalhar obriga fazer uso de si,
haja vista que todo trabalho é um local de embates e, por tal, invoca a serventia de si pelo
sujeito.
Significa dizer que o trabalho não é uma mera execução, mas um uso, isto é, a
convocação de um indivíduo singular com capacidades bem mais amplas que as exigidas
por determinada tarefa.
Trabalhar coloca em permanente tensão o uso de si requerido pelos outros e o uso
de si por si mesmo (SCHWARTZ; DURRIVE, 2007), como se verá adiante.
A perspectiva ergológica17 introduz, na discussão sobre o trabalho, um fundamento
inovador: o da atividade humana, cotidianamente preterido nas análises das situações de
trabalho.
Registra Trinquet (2010, p. 94) que a ergologia é um método ou uma metodologia
inovadora que permite abordar a realidade da atividade humana, em geral, e a atividade de
trabalho em particular.
Assevera o autor que o trabalho, como atividade humana, é algo complexo, não
sendo apenas uma realização técnica e/ou mecânica a qual muitos o reduzem (TRINQUET,
2010, p. 96).
17 O termo ergologia remete à atividade. Em grego, ergasesthai é mais geral e ergon é o produto desse fazer. Ergologia, portanto, indica simultaneamente a palavra mais neutra e genérica e a menos marcada por um passado filosófico como os conceitos de práxis, ação e produção (SCHWARTZ; DURRIVE, 2007).
83
Assim, reitera que a atividade de trabalho é uma ato da natureza humana, admitindo
que, se preterida nos exames das situações de trabalho, prescinde-se da proposição de que
o trabalho e o homem estão intimamente ligados (TRINQUET, 2010, p. 97).
Essa proposição é patente na fala da pedagoga 6, ao afirmar que o trabalho é o que
tem de mais importante e que sempre acreditou nessa relação humana, pois não vê o ser
humano desvinculado dele (PEDAGOGA 6).
Da mesma maneira, sustenta com precisão a pedagoga 5 que o trabalho é um ato
que engloba e restitui toda a complexidade humana:
Eu não consigo separar o trabalho de mim. Então o trabalho sou eu. Faz parte de mim. Da minha vida. É onde eu consigo produzir, me sinto útil. É minha essência. Não é só o trabalhar, de fazer. É algo mais que isso. É a minha lida de ser pedagoga (PEDAGOGA 5).
Trata-se de um exame do trabalho do ponto de vista da atividade e, assim, do ponto
de vista das pedagogas.
Ressalta-se que o que se pretende é fugir de uma análise unidimensional do
trabalho como atividade economicamente caracterizada, assalariada e com circulação de
valores pecuniários e patrimônicos, com mobilização cívica e histórica, visando às relações
sociais de produção sob as leis que o regem.18
Conforme alerta Trinquet (2010, p. 113), a atividade de trabalho não é apenas uma
sequência de gestos e/ou de ações mecânicas programadas por antecedência e pelos outros.
Ensina o autor que trabalhar jamais é, simplesmente, aplicar, mas adaptar-se às
variabilidades organizacionais, materiais, ambientais e humanas, em tempo real.
Todas as pedagogas do IFMG - Campus Ouro Preto manifestam que o trabalho é
importante e fundamental em suas vidas, além de dignificá-las. Mas deixam claro que é
preciso gerenciar e adaptar-se constantemente a essa atividade laboral.
A pedagoga 3 percebe o trabalho como fundamental em sua vida. Contudo, afirma
que, apesar de gostar do que faz, às vezes é cansativo, outras vezes fica nervosa ou
18 A compreensão da amplitude do trabalho, a partir do foco que se lhe coloca, que é o da atividade, aqui adotada, não apaga a configuração específica de trabalho, do ponto de vista do ordenamento jurídico brasileiro, que é aquele no qual haverá contrato sempre que uma pessoa física se obrigar a realizar atos, executar obras ou prestar serviços para outra e sob dependência desta, durante um período determinado ou indeterminado de tempo, mediante o pagamento de uma remuneração, qualquer que seja o ato que lhe dê origem. Aqui o empregado é a pessoa física que presta pessoalmente a outrem serviços não eventuais, subordinados e assalariados. “Considera-se empregado toda pessoa física que prestar serviços de natureza não eventual a empregador, sob dependência deste e mediante salário” (CLT, art. 3º) (NASCIMENTO, 1997).
84
chateada com opiniões contrárias de outras colegas as quais deve acatar por ser decisão do
grupo ou que, em outras vezes, é desgastante porque tem que improvisar com os recursos
materiais que tem.
Às vezes, a adaptação à atividade de trabalho ocorre em limiares tão tênues que se
torna difícil de ser percebida no dia-a-dia.
A pedagoga 2 narra que também trabalha como tutora na UFOP e que, a todo o
tempo, tenta conciliar as duas funções. Segundo ela, é tão importante o que faz que não
deixa qualquer das suas atividades, de jeito algum. Faz da melhor forma que pode nos dois,
tentando se dedicar. É o que a realiza, afirma. Contudo, retoma a fala para dizer que é um
exercício contínuo de adaptar-se à realidade de trabalhar em dois lugares e, nos dois, dar
seu melhor.
Trinquet (2010, p. 96) concebe a atividade de trabalho como uma atividade interior.
É o que se passa na mente e no corpo da pessoa no trabalho, em diálogo com ela mesma,
com o seu meio e com os outros.
A todo momento estamos dialogando. Não é só pra estarmos atentas às demandas dessa nova institucionalidade não. É pra melhorar o acompanhamento pedagógico na escola. Mesmo subdividindo as diretorias, não houve uma desarmonia entre nós. Cada uma faz a sua parte, umas com o ensino integrado, outras com o técnico e outra com o ensino superior. Mas o que uma sugere interfere no trabalho da outra. [...] até por telefone no final de semana a colega me liga e diz: “tô mandando pra você um texto bacanérrimo que recebi aqui na UFMG (PEDAGOGA 1).
Em linhas gerais, o trabalho é um tema controverso, cujo descompasso entre uma
sociedade livre de carências e uma sociedade que abarca uma massa de indivíduos
condenados a tarefas árduas e com baixa recompensa financeira revela a complexidade
para a qual uma análise unilateral e polar é insuficiente e reclama visão pluridisciplinar.
5.1 Atividade de trabalho: campo de múltiplas realizações
Para abordar o trabalho, a ergologia incorporou o conceito de atividade originário
da ergonomia.19 A atividade exprime o trabalho realizado que necessariamente abrange
19 A Ergonomia de língua francesa constituída formalmente após a Segunda Guerra Mundial é centrada na análise das atividades em situações reais de trabalho. No Brasil, a ergonomia toma impulso na década de 1970 por iniciativa de pesquisadores/professores que realizaram parte de sua formação acadêmica no Laboratório de Ergonomia do CNAM (Conservatoire National dês Arts et Métiers) então dirigido pelo
85
normas antecedentes, objetivos e, também, ressingularizações e se traduz num jogo de
reciprocidades entre o dizer e o fazer, que são dimensões essenciais da atividade humana
de “trabalho” (FIGUEIREDO, 2004, p. 71).
O que se propõe é compreender a atividade de trabalho como um lugar de
discussões, disputas, dúvidas, incertezas, haja vista sua índole dialética: o dizer e o fazer, o
coletivo e o individual, o geral e o singular, as micro e macrorrelações sociais em seus
meandros local e global.
Forma-se, então, uma cadeia de pensamentos que formula o seguinte conceito de
atividade: o conhecimento do ser humano em ação. Pela ação, a atividade encontra-se em
permanente construção e sua compreensão somente se efetiva a partir de situações reais de
trabalho em suas múltiplas articulações.
Nas palavras de Echternacht (2010)20, da mesma forma que a vida, a atividade é
uma estrutura psicobiológica em permanente transformação na busca de construir respostas
possíveis para articular distintos níveis de ação: físico, psíquico e cognitivo – é a gestão de
si, do meio e do outro. Uma articulação irredutível, por mais que a ciência a queira
especializar. A atividade é a lente pela qual se vê o trabalho em pontos maiores que o
natural, uma vez que se estabelece sobre a situação específica de trabalho para se observar
a forma como o trabalhador realiza e transforma aquela atividade.
A atividade trata do específico: aquilo que se realiza no espectro mais amplo: o
trabalho.
De certo, não se pode falar em atividade de trabalho sem mencionar um de seus
mais importantes aspectos: a existência de sujeitos trabalhadores, já que não existe
atividade sem sujeito.
Como já foi visto, em todos os modelos de vida social há normas antecedentes que
autorizam a antecipar as atividades que deverão ser realizadas.
Todavia, sempre existirá o sujeito trabalhador que, permanentemente, colocará em
evidência tais normas, quer seja para renormalizá-las ou até mesmo para extingui-las.
professor Alain Wisner. No Brasil há um vasto mercado informal de trabalho para o qual a ergonomia permanece desconhecida. A ergonomia é uma disciplina oferecida em cursos de graduação (desenho industrial, arquitetura, engenharia de produção) e especialização (segurança do trabalho, medicina do trabalho). Também constitui linha de pesquisa de departamentos e institutos de pós-graduação que acolhem pessoas com formações diversas (medicina, psicologia, desenho industrial, arquitetura, administração, enfermagem, fisioterapia, etc.) (FIGUEIREDO, 2004, p. 63-64). 20 Curso de “Introdução à Análise Ergonômica do Trabalho” ministrado no III SITRE – Simpósio Internacional de Trabalho, Relações de Trabalho, Educação e Identidade, pela professora Dra. Eliza Helena de Oliveira Echternacht, do Departamento de Engenharia de Produção da UFMG, em 20 de maio de 2010.
86
Segundo Cunha (2006a, p. 2), o sujeito que vai gerir a atividade de trabalho
desenvolve outras formas de trabalhar para além do que lhe foi prescrito, a partir de seu
conhecimento e de suas experiências.
Continua a autora, asseverando que focalizar o trabalho pela atividade permite
encontrar sujeitos operando em terreno que confronta valores e orienta escolhas do homem
produtor (CUNHA, 2006a, p.4)
Assim sendo, os valores que atravessam a atividade de trabalho decorrem do
envolvimento, imprescindível à realização de qualquer atividade, por parte de quem a
realiza. Isso jamais poderá ser ditado pela imposição de normas.
Há, assim, um processo de ressingularização no aqui e no agora que demonstra o
estilo próprio com que cada sujeito personifica sua atividade.
Segundo Cunha (2006a, p. 5):
O sentido atribuído ao próprio trabalho determina a implicação do sujeito trabalhador com a tarefa a ser desempenhada, ou seja, os valores do sujeito trabalhador são concentrados na mobilização e construção de saberes para solucionar os impasses que permeiam a atividade de trabalho (CUNHA, 2006a, p. 5).
Agindo dessa forma, o sujeito trabalhador faz valer, pelo menos em parte, suas
próprias normas. E, por esta via, constrói uma forma de realizar sua atividade de maneira
que se identifique com a atividade desempenhada.
Ressalta Cunha (2006a, p. 7-8) que nenhuma prescrição alcança a atividade de
trabalho dada porque o sujeito faz da sua atividade de trabalho a realização de valores que
também são seus.
A atividade de trabalho sempre será uma execução de normas antecedentes à sua
realização. As palavras de Cunha (2006a, p. 10) realçam um encontro entre homens
portadores de experiência, de saber, de competência e de circunstâncias de trabalho
marcadas por variabilidades em suas múltiplas dimensões como produto engendrado
historicamente.
Não existe atividade de trabalho sem o sujeito trabalhador que coloca a norma
antecedente em dialética, reajusta-a singularmente e escolhe o melhor a fazer no momento
em que é convocado.
87
5.2 A atividade de trabalho na perspectiva ergológica
No enfoque ergológico, a atividade de trabalho é voltada para o que faz o
trabalhador, suas atitudes, suas intenções, seus valores e seus saberes, bem como para o
que ele atribui às tarefas que lhe são determinadas.
Para Cunha (2009, p. 229):
A atividade de trabalho é o cadilho de organização desses saberes e valores. Nessa perspectiva, é fundamental confrontar saberes acadêmicos e saberes desenvolvidos pelos trabalhadores, presentes nas atividades que eles desenvolvem e retrabalhados por elas. A abordagem ergológica nos propõe uma epistemologia do trabalho humano enquanto realidade complexa que associa as condições reais de produção e os resultados que dela decorrem. A entrada pelos saberes e valores do homem produtor face às normas antecedentes presentes nas situações laborais abrem um caminho para se redescobrir a humanidade presente em todo ato de trabalho (CUNHA, 2009, p. 229).
É em situação de trabalho que o indivíduo tenta prever certa lógica de como realizar
sua atividade de trabalho. Segundo Cunha (2006a, p. 2), é atuando que o indivíduo
mobiliza seu conhecimento, sua experiência e o conjunto de práticas necessárias à
realização do trabalho.
Buscando analisar o trabalho pelo viés da atividade humana, é preciso considerar
que trabalhar possibilita que o sujeito – aquele que realiza a atividade de trabalho – se
relacione com essa atividade e com o cosmo social que é a situação de trabalho.
Trabalhar é uma relação de troca que abrange não somente o posto de trabalho, mas
outros espaços sociais como a família, a moradia, o bairro, o entorno do trabalhador.
Evidencia Fígaro Paulino (2001, p. 9) que trabalhar é, todo o tempo, trabalhar junto.
O outro está presente seja como parceiro de trabalho, seja representado pelas normas e
prescrições da hierarquia, seja pelo conhecimento técnico e tecnológico acumulado ou pela
experiência registrada na linguagem.
Esse fato é ressaltado na fala da pedagoga 5:
O Reitor pediu nosso trabalho, pediu nossa participação nessa construção dessa nova política, no conhecimento dos outros campi. E, assim, nós estamos procurando conhecer essa nova realidade, através do olhar pedagógico. Na abertura do Fórum de Pedagogos ele colocou bem enfático a necessidade do nosso trabalho nessa construção. Mas não precisava nem de ele ter colocado. A gente sente. A instituição vê a necessidade do pedagógico (PEDAGOGA 5).
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Tal proposição enseja a percepção de que trabalhar é gerir: o uso de si por si mesmo
e o uso de si pelo outro. É nessa dimensão gestionária que se criam formas de se
comunicar, que se estabelecem vínculos e que se constroem valores.
Ilustra essa questão a pedagoga 2 enfatizando que, a priori , a equipe de pedagogas
discute as questões. Depois, cada uma realiza sua atividade individualmente, mas um
individual que, segundo ela, deságua no coletivo. Ao final, conclui que, ao trabalhar,
equilibra ali, soma aqui, tira ali e aí toma decisões.
Se gerir desdobra-se sobre uma sucessão de acontecimentos – eventualidades,
prazos, relações interpessoais, relações internas à equipe de trabalho, desempenho,
orçamentos, indicadores educacionais, legislação, etc. –, há que se inquirir sobre como
fazer o uso de si para realizar a atividade de trabalho: “Quando a gente faz o nosso
planejamento, a gente pensa em todas as atividades, prazos, recursos que a gente tem e vê
quem vai fazer o quê. Tem algumas especificidades, mas é um trabalho que a gente
pensou” (PEDAGOGA 4).
Resta inequívoco que, pela abordagem ergológica, trabalhar é a atividade de seres
humanos situados no tempo e no espaço e que se dá no acontecendo da vida (BORGES,
2004, p. 2).
Contudo, a visão ergológica avança ao propor ser impossível não existir atividade.
Elucida Borges (2004, p. 2):
Atividade de trabalho é a maneira pela qual os humanos se envolvem no cumprimento dos objetivos do trabalho, em um lugar e tempo determinados, utilizando-se dos meios colocados à sua disposição. [...] o trabalhador se engaja por inteiro, a cada momento, com seu corpo biológico, sua inteligência, sua afetividade, seu psiquismo, sua história de vida e de relações com os outros.
Nesse ponto, resgata-se, como um fato significativo, a dificuldade que as pedagogas
do instituto apresentaram ao falar de sua própria atividade de trabalho.
Aqui, a ergologia incita a extrair deduções sobre a não distinção entre trabalho e
atividade de trabalho, na explicação de Trinquet (2010, p. 113): “A dificuldade reside no
fato de que, ao falar da atividade do trabalhador, introduzimo-nos, infiltramo-nos em sua
intimidade, em sua atividade interior, que é muito pessoal”.
As pedagogas da Casa falam com espontaneidade sobre suas tarefas, seu posto de
trabalho, recursos materiais que utilizam.
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Eu trabalho na DETI. Eu faço o acompanhamento pedagógico dos cursos integrados noturnos do PROEJA. Tem um regulamento na instituição que determina que é o Serviço Social que faça os encaminhamentos do auxílio permanência para os alunos, mas eles sempre vêm falar comigo. É assim, tudo o que se refere ao acompanhamento pedagógico é comigo. Pode ser qualquer tipo de solicitação que venha da Reitoria, que venha do MEC. Vem um ofício qualquer, tá lá na minha mesa pra eu fazer o quê que tem que fazer e eu faço (PEDAGOGA 4).
Esse comportamento não leva a constrangimento algum, porque a pedagoga 4 não
está pessoalmente implicada.
A situação é geral, tendo sido válida para todas as pedagogas que, ao serem
indagadas sobre sua atividade de trabalho, inicialmente descreveram seu posto de trabalho
e as tarefas que lhes são prescritas.
Fez-se necessário que a pesquisadora persevere, utilizando os recursos da repetição
e da reformulação da pergunta sobre a atividade de trabalho das pedagogas do IFMG -
Campus Ouro Preto, para obter um relato sobre essa atividade.
Assevera-se que a atividade de trabalho corresponde a uma capacidade
especificamente humana (SCHWARTZ, 2001).
É essa capacidade que permite às pedagogas realizarem sua atividade de trabalho da
maneira que lhes convém. Uma liberdade, ainda que limitada, pelos reveses do cotidiano.
[...] chego aqui pra colocar os projetos pedagógicos dos cursos em dia, mas quando é preciso, vou à sala e faço reunião com os alunos, faço reunião com os professores, atendo os alunos aqui com qualquer problema, ajudo na preparação do calendário escolar e do manual do aluno. Mas me dedico muito a acompanhar todo o processo de fazer o plano de curso, a matriz curricular, o ementário, mas sempre dando assistência ao aluno (PEDAGOGA 7).
As pedagogas sempre escolhem, por menores que sejam essas escolhas. Em suas
considerações sobre sua atividade de trabalho, são incisivas ao dizerem que participam, no
aqui e agora, do dia-a-dia dos alunos da forma que ele acontecer.
A pedagoga 3 assim descreve sua atividade de trabalho:
Quando os alunos chegam aqui com 14, 15 anos, tem aquele período de adaptação. Aí eu começo a trabalhar essa questão de adaptação dos alunos. Atendo muitos pais também por problemas de indisciplina, rendimento baixo, frequência insuficiente. Trabalho muito também participando de projetos e reuniões. Agora, por exemplo, estou preparando um curso de relações humanas para os alunos concluintes. Ainda sou convidada a participar de seminários e palestras. Às vezes tem ocorrência em que os alunos envolvem professores, e vice-versa. Convido todos a virem aqui. Alguns professores me procuram, muitos pais também. Pra outros eu ligo para comparecer. Fico ocupada o tempo todo (PEDAGOGA 3).
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Trata-se, então, de atividades de múltiplas dimensões, realizadas a partir de
microescolhas diárias que as pedagogas fazem num posto de trabalho marcado por
acontecimentos complexos.
Atesta a pedagoga 2 que em sua rotina não separa supervisão pedagógica de
orientação educacional. Que é pedagoga para atender qualquer situação na instituição.
Postula, ainda, que prioritariamente se dedica ao acompanhamento pedagógico, mas
que diariamente sua atividade é convencer e articular.
De acordo com Schwartz (2001), para o trabalho não há prescrição suficiente. O
evento, o inesperado surge, cabendo a ação de escolha do trabalhador ao que Schwartz
denomina gestão, independentemente do nível hierárquico de atuação de quem trabalha.
Trabalho é gestão no sentido de que este não corresponde totalmente à expectativa e
repetição, cabendo, em algum nível, escolhas e decisões por parte do trabalhador.
Arbitragens baseadas em valores instituídos por esses sujeitos da atividade – as pedagogas
do instituto.
5.2.1 Entre o trabalho prescrito a ser feito e o trabalho real a ser realizado
Nas palavras de Schwartz e Durrive (2007, p. 191), o trabalho nunca é pura
execução, tendo em vista que seu caráter gestionário tem relevo justamente porque há
variabilidade onde se torna necessário dar conta de determinada tarefa sem que se possa
recorrer a procedimentos padronizados.
O meio, o ambiente, a situação de trabalho, que é simultaneamente humano,
técnico, cultural e relacional é sempre infiel. Ele é impregnado pela variabilidade pela qual
não se repete uma tarefa tal qual ela é de um dia para o outro ou de uma situação para
outra. Adverte o autor que:
A gestão, como verdadeiro problema humano, advém por toda a parte onde há variabilidade, história, onde é necessário fazer funcionar sem poder recorrer a procedimentos estereotipados. Toda gestão supõe escolhas, arbitragens, uma hierarquização de atos e de objetivos, portanto, de valores em nome dos quais estas decisões se elaboram. Ora, o trabalho nunca é totalmente – o que quer dizer que em parte ele o é – expectativa do mesmo e repetição (SCHWARTZ, 2001),
91
Fato é que o trabalho, tanto do ponto de vista da teoria, quanto da experiência, é
imprevisível. Sempre existirá uma distância entre o trabalho prescrito e o trabalho a ser
feito, por mínima que seja (TRINQUET, 2010, p. 6).
Nesse ponto indaga-se: o que os executores21 da atividade de trabalho devem fazer?
Ancora-se na ergologia para replicar: há que se gerir essa distância. Gestão da
atividade de trabalho praticada por sujeitos dotados de identidade, individualidade, história
de vida singulares cuja origem se encontra na subjetividade examinada no capítulo
anterior.
Se eu for pensar no trabalho individual e coletivo das pedagogas da instituição, eu vejo algumas dificuldades, porque a gente não tem conseguido pensar coletivamente o tempo todo. Nesse momento específico, somos seis pedagogas juntas, diferentes por excelência, que tentam pensar coletivamente nosso trabalho, mas que muitas vezes o realizamos individualmente. Se eu for pensar no grupo, tem limitações pelas nossas posições diferentes. Mas, quando a gente discute, observa a outra, coloca as ideias, a gente vê que as diferenças fazem a gente estabelecer um planejamento conjunto. É uma coisa estranha, mas eu aposto nisso. É a melhor forma que a gente tem de trabalhar (PEDAGOGA 4).
Depara-se, então, com sujeitos marcados pela diferença. Conforme ensina Trinquet
(2010, p. 96), o trabalho a realizar jamais encontra o mesmo indivíduo, nem o mesmo
coletivo, no tempo e no espaço (de manhã/à tarde, no começo da semana/no fim de
semana, na Europa, na Ásia, na África, nas Américas, etc.). Sempre existem variabilidades
que é preciso gerir da melhor forma possível e nas melhores condições possíveis, tanto
econômicas, quanto humanas.
Em outras palavras, há, no instituto, um contexto que é infiel ao que é prescrito.
[...] a gente tá lidando com gente. Nem um dia é igual ao outro. Tem dias que a gente não acorda bem, que uma simples palavra machuca e a gente tem de ser profissional. Tem que fazer nossas atividades de qualquer jeito. Isso já aconteceu várias vezes comigo. Tem que ser profissional (PEDAGOGA 1).
Para tentar adaptar-se às variabilidades, a pedagoga 5 formula a seguinte assertiva:
Quando eu entrei pelo concurso tinham umas atribuições que eram um pouco vagas. Eram normas, era anterior à minha chegada. Olha bem, eu comecei a “construir” as minhas atribuições, respeitando as regulamentações, é claro, mas um dia usando o bom senso, outro dia dialogando com as colegas, mas sempre tentando dar retorno ao que tava acontecendo naquela hora (PEDAGOGA 5).
21 Esclarece Trinquet (2010, p. 96) que usar a palavra executor não traduz uma simplificação do trabalhador, mas sim evoca todos aqueles que participam, efetivamente, na realização da atividade de trabalho.
92
É por esse motivo que a ergologia instrui que toda atividade de trabalho é singular,
mesmo que em níveis distintos.
Refletindo sobre a sua própria atividade de trabalho, a pedagoga 4 diz que sabe
quais são suas atribuições no documento, mas que no dia-a-dia, no coletivo, na equipe, já
definiu o que vai fazer: manter o planejamento que já executava e resolver as questões
vindas com a mudança com responsabilidade.
Não obstante, admite que em alguns dias se sente insegura e desanimada frente a
tantas demandas novas, mas que quando é solicitada tem disposição para contribuir com a
instituição (PEDAGOGA 4).
A despeito da infidelidade do meio, o cumprimento de uma tarefa supõe fazer uso
das próprias capacidades, entre elas as escolhas, as arbitragens, a organização de atos, a
hierarquização de propósitos. São valores cunhados em um vazio de normas.22
A definição de trabalho como gestão deriva da decisão, da arbitragem do trabalhador frente à atividade de trabalho, que ao escolher, gere a situação e a si mesmo. A decisão se impõe pelos usos de si por si como ação criadora, instituinte, sempre presente, diante do vazio de normas, como possibilidade de criação, em oposição aos usos de si pelos outros (SCHWARTZ, 2001). [...] individual ou coletivo, todas temos que estar em algum momento juntas. Uma depende da outra em uma escala média. Por exemplo, estou gerenciando um curso para alunos concluintes. Planejei o curso, pedi à direção um profissional da área, promovi a divulgação, a inscrição, vou acompanhar o desenvolvimento até finalizar. Mas esse tipo de curso não tem matriz curricular definida não. Então eu estudo e decido os conteúdos que devem ser trabalhados com os alunos dependendo do perfil da turma de cada ano. Eu observo o jeito dos alunos, uma colega sugere um conteúdo, outra sugere uma disciplina e, assim, eu revejo, coloco coisas a mais e planejo as atividades (PEDAGOGA 3).
Nesse movimento não há como se ter uma execução completamente determinada
por normas, porque instruções antecedentes ao fazer são insuficientes, dado que a vida é
um constante devir e a variabilidade é uma condição estruturante da atividade humana – os
sujeitos são diferentes, como se constatou no capítulo 3 e, assim, os caminhos de produção
de sua própria experiência diferentes também o são.
Então, mais uma vez, cumpre-se o que foi dito anteriormente, quando a pedagoga 1
retrata essa situação, salientando que não fica presa somente às atribuições, porque se sente
corresponsável por todos os eventos inerentes à questão do ensino no instituto. Afirma que
22 Schwartz (2001) utiliza essa expressão para explicar que gerir uma atividade é ultrapassar limites quando o vazio de normas se apresenta em uma situação de trabalho ou quando as normas antecedentes não mais nos subsidiam em nossas atividades.
93
muita coisa decidida agora pela Reitoria como atribuição do pedagogo ela já faz no dia-a-
dia, mas readaptando ao que acontece de concreto naquele dia.
Assim sendo, cada sujeito vai preencher a deficiência das normas a seu modo,
lidando diferentemente com essas lacunas.
É o sujeito chamado a escolher, outorgando a si próprio a incumbência de elaborar
ou refazer a norma vigente, para dar conta do que lhe foi determinado, porque, nas palavras
de Echternacht (2010), o cumprimento do prescrito não efetiva a tarefa.
Nesse sentido, a atividade de trabalho sempre conduzirá à possibilidade de
promover a renormalização pelos sujeitos, requerida pelo uso que eles fazem de si
mesmos.
E os sujeitos trabalhadores o fazem segundo suas próprias normas, retrabalhando o
que estava contido no trabalho prescrito no momento em que o executa, em função das
exigências oriundas da diversidade das situações de trabalho.
Nos itens que se seguem esses conceitos serão trabalhados de forma mais
consistente, construindo um espaço para fecundar uma discussão mais profícua.
5.2.1.1 Trabalho prescrito e trabalho real
Reconhece-se, portanto, que trabalhar não é simplesmente submeter-se a uma tarefa
pré-codificada, que seria o objetivo a se alcançar.
No modelo taylorista, nada era mais oposto que subjetividade e trabalho e, como
consequência, o sujeito não poderia se expressar a não ser fora do trabalho (SCHWARTZ;
DURRIVE, 2007, p. 193-195).
Contudo, surge uma dialética entre a submissão à norma e a subjetividade, uma vez
que sem sujeito não há trabalho. A norma é deficiente e o sujeito, por ser singular,
preenche a deficiência da norma com sua maneira pessoal, suas emoções, suas histórias,
seus valores, proporcionando à situação de trabalho, e por que não de vida, uma dimensão
ressingularizada. Ora, viver é desenhar um meio de vida no trabalho de acordo com suas
próprias normas de vida (SCHWARTZ; DURRIVE, 2007, p. 196).
Pelo exposto, evidencia-se uma distância, um desconchavo entre o trabalho
formalmente prescrito e o trabalho em situação de trabalho – o trabalho real.
94
Esse enfoque assinala que há, na atividade de trabalho, algo de inflexível a
qualquer tipo de prescrição: a lacuna, o delta que, por consequência, determina a distinção
entre:
• Trabalho prescrito, também chamado de trabalho previsto ou circunscrito, que fixa
regras e dita os objetivos qualitativos e quantitativos da produção (FERREIRA, 2000);
• trabalho real que comporta a atividade do sujeito, seu modus operandi numa
temporalidade dada, num lócus específico, em que está em jogo todo o seu corpo, sua
experiência, seu savoir-faire23, sua afetividade numa perspectiva de construir modos
operatórios, visando regular a sua relação com as condições objetivas de trabalho
(FERREIRA, 2000).
Dito de outra forma, o trabalho prescrito é a norma, o manual que versa sobre a
forma como se deve trabalhar. Muitas vezes diz-se que ele é mais ou menos formalizado,
por não se constituir apenas daquilo que está escrito, tendo em vista a existência de
elementos nele implícitos e, assim, não totalmente formalizados.
A pedagoga 7 reconhece como uma dificuldade a questão de o instituto ter um novo
Estatuto como uma regra geral e mais ampla, determinando que se elabore, a partir dele,
um Regimento Interno contendo as atribuições do pedagogo.
Segundo ela, houve reuniões, as pedagogas discutissem quais seriam suas
atribuições no novo contexto institucional. As pedagogas de cada campi trouxeram alguma
ideia do que fazem, estudou-se a legislação, bem como os cadernos que o MEC editou
sobre os Institutos Federais, mas, ainda assim, não se consegue chegar a um nível de
detalhamento sobre qual seja a atribuição do pedagogo. Finaliza afirmando que não há um
meio de se elaborar um documento geral para detalhar situações específicas que surgem,
que acabam ou que aparecem.
Observa-se que não há detalhamento sobre o que sejam as atribuições das
pedagogas na nova institucionalidade.
Já o trabalho real é o trabalho efetivamente realizado. Não é a atividade de trabalho
propriamente dita, mas ela está aqui, no âmago desse trabalho real, no qual o trabalhador
adapta as normas por meio da sua subjetividade.
23 Expressão francesa usada para designar know how – the ability to say or do the rigth or graceful thing, indicando conhecimento processual para executar alguma tarefa (CAMBRIDGE ADVANCED LEARNER’S DICTIONARY, 2009).
95
Em face desse caráter não antecipável da atividade de trabalho, cuja natureza é
marcada por uma dinâmica de constante construção e reconstrução, ela é igualmente
imprevisível do ponto de vista do sujeito que a realiza.
Para Ferreira (2000), a atividade de trabalho em relação ao sujeito implica uma
relação em três dimensões: com o meio, com os outros e consigo.
5.3 A norma
Palavra latina que significa esquadro, a norma expressa o que uma determinada
instância compreende como sendo um ideal, uma regra, um objetivo.
Essa instância pode ser externa ao sujeito – normas impostas e mais ou menos
incorporadas – como pode ser interna – o próprio sujeito instaura normas para realizar sua
atividade (ECHTERNACHT, 2010).
Tomando como base o ordenamento jurídico, pode-se afirmar que não existem
sociedades sem normas. A norma surge para regular condutas reiteradas em todos os
campos da vida como forma de a espécie humana evitar o caos social.
Na base das exigências para coexistir, o ser humano procura, ao mesmo tempo, ser
produtor de suas próprias normas e receptor de normas antecedentes – leis, códigos,
manuais, regras, prescrições – que o constrangem à submissão, mas que também o
permitem realizar uma atividade singular por intermédio de sucessivas renormalizações.
O conceito de norma, proveniente da abordagem ergológica sobre o trabalho,
permite fazer a seguinte avaliação: a norma é a referência, objeto de reajustes para adaptar-
se à vida real. Os reajustes constituem-se em desvios entre a regra e o fato ou ato que
carecem de gestão.
Contudo, não há como tomar o conhecimento pronto de um trabalhador e fazer uma
gestão, uma modelagem, uma hierarquização sem reconhecer os desvios e o ponto de vista
desses trabalhadores (ECHTERNACHT, 2010).
Especialmente no tocante à atividade de trabalho, a norma é alcançada pela gestão
entre o prescrito e o real. Assim definido, Nouroudine (2003) ensina que “o prescrito
apresenta três características: a) é um ensaio de antecipação; b) condiciona a atividade sob
a forma de instrução; c) exprime a hierarquia das relações sociais na situação de trabalho”.
Sempre existirão normas antecedentes em qualquer situação de atividade humana as
quais suportam várias formas de antecipação: saberes relativamente estáveis, tais como
96
prescrições, objetivos, atribuições, regras e missões e saberes da experiência humana
(saber-fazer, cultura da profissão e valores, como se detalhará no capítulo seguinte).
No decurso da atividade, e para ter em conta os parâmetros imprevistos da situação
de trabalho, os protagonistas deste fazem reajustamentos das normas antecedentes
(NOUROUDINE, 2003, p. 126).
A fala seguinte expressa essa proposição:
[...] todo dia é uma situação nova. Nós temos as nossas instruções normativas que regulamentam, por exemplo, como elaborar projetos de cursos. Mas sempre tem uma coisa que não tem regulamento. Eu resolvo baseada no meu conhecimento da profissão e na minha experiência. Da melhor forma que eu considero naquele momento. Não tem norma pra isso (PEDAGOGA 2).
Consequentemente, a atividade de trabalho equivale a uma experiência sempre
renovada de um sujeito singular, único, que torna a agir dentro do ditado pela norma, que
é, sempre, anterior ao seu agir.
Por isso, a norma antecedente, apesar de comportar um grau de deficiência, torna
possível a realização da atividade de trabalho e, principalmente, a sua renormalização. A
norma sempre antecederá o trabalhador, o que torna a atividade de trabalho muito menos
tangível que o trabalho em si (ECHTERNACT, 2010).
Posto fica que as pedagogas do IFMG - Campus Ouro Preto obedecem às normas
antecedentes da Instituição – Estatuto, Regimento Interno, instruções normativas do MEC,
etc. –, embora promovam modificações nessas normas quando ocorrem situações que não
estão previstas nesses roteiros.
Foram unânimes em admitir que muitas vezes chegam a suprimir determinada
norma, sob a alegação de que é preciso resolver uma situação inesperada pelo bom senso e
com eficiência.
As proposições que se seguem auxiliarão na compreensão dos significados de
submissão, interação e supressão da norma, especialmente quando se abordará a
renormalização da atividade de trabalho.
5.4 Fazer o uso de si
Na ergologia depreende-se a noção de trabalho como o uso que cada um faz de si
mesmo e dos outros em oposição ao entendimento de trabalho economicamente
caracterizado na sociedade capitalista, na qual este se reduz à mera execução de normas.
97
Argumenta Rosa (2004) que a mera execução abstrai o si, isto é, omite a presença
da manifestação do sujeito que reelabora o trabalho real, a atividade em todos os
momentos.
Fazer uso de si implica colocar a atividade de trabalho no plano das tensões e das
dramáticas, possíveis, contudo, de serem negociadas. Assim, repete-se que não existe uma
execução, mas um uso. Em muitas situações, consentido pelo sujeito e, outras vezes,
camuflado ou despercebido.
A despeito, o sujeito, com todo o seu ser, é convocado. Executa, cria e, se preciso
for, retrabalha normas antecipadoras de seu trabalho com seu protagonismo. Ele coloca sua
criatividade, sua sensibilidade e suas experiências em ação para renormalizar, de forma
singular, sua atividade de trabalho.
Para Wisner (1994, p. 72-73), a inteligência que se desenvolve em condições reais
de trabalho é um modo de raciocínio no qual se assentam as escolhas do trabalhador.
O autor enfatiza que há complexidade de raciocínios que o trabalhador usa em seu
trabalho cotidiano com base em saberes anteriores à prescrição que se lhe impõe. E, em
situações nas quais há que se subverter o prescrito, o trabalhador inventa alguma coisa para
dar conta das inúmeras demandas imprevistas (WISNER, 1994).
Essa situação de subversão da prescrição ocorre, de fato, em determinadas situações
de trabalho das pedagogas do instituto, como chama a atenção a pedagoga 1:
[...] agora estou diretora, mas hora eu sou pedagoga. No princípio ficava um pouco confuso, mas tô começando a definir. Assino papéis, faço abertura de colação de grau e minha atividade como diretora deve ser o acompanhamento dos cursos, junto com os coordenadores de curso. Questões mais administrativas. [...] Mas, tem horas que os alunos e professores me procuram como pedagoga. Acaba que eu tenho que escutar muito. Até um pouco psicólogo e tal. Nessa hora eu faço um meio de campo e não deixo de atendê-los. A pedagoga que tem aqui dentro não pode parar (PEDAGOGA 1).
Em contrapartida, há um uso de si pelo outro que se traduz na dimensão social do
trabalho. A sociedade faz uso do trabalhador de várias formas: usa seu corpo, sua
inteligência, sua história de vida, seus gostos. É o uso que o outro faz de nós para execução
do trabalho.
A maioria das pedagogas entrevistadas revela que a Reitoria do IFMG, por
intermédio da Pró-Reitoria de ensino, tem solicitado a presença delas, não só para discutir
os rumos do ensino na instituição, mas para participar de toda a construção da nova
institucionalidade.
98
Desta forma, além das atividades que já realizavam, relatam que têm sido muito
demandadas pela Reitoria, que têm que se deslocar o tempo todo para Belo Horizonte, que
têm que dar mais assistência, mais esclarecimento para orientar e explicar como vem
funcionando o processo de mudança.
Na fala de algumas delas, “participam, a bem dizer, de tudo: foram e continuam
indo a reuniões no próprio campus e na Reitoria, ajudaram a redigir a minuta inicial do
Estatuto propondo que o Campus Ouro Preto sediasse a Reitoria, propuseram e realizaram
o I Fórum de pedagogas e compõem diversas comissões instituídas pela Pró-Reitoria de
ensino em Belo Horizonte”.
Trata-se de tarefas que vão desde a construção de um novo Estatuto até a
elaboração de regras para definir atividades mais pontuais como planejamento de novos
cursos.
Apesar de as pedagogas do Campus Ouro Preto estarem sendo mais demandadas no
processo de transformação de CEFET em IF e, por tal, se sentirem sobrecarregadas,
afirmam que essa nova demanda faz parte da função do pedagogo e que a Reitoria coloca
na participação delas um sentido de responsabilidade pela integração.
Por conseguinte, o uso de si pelo outro se dá na seara da subjetividade. Essa é a
justificativa da palavra uso, que se constitui na forma indiscutível de manifestação de um
sujeito (SCHWARTZ, 2001).
Sobre a afirmativa: a atividade de trabalho das pedagogas se adensou com a
transformação do CEFET em IF, tornando-as objeto de muitas demandas no campo da
Pedagogia, a pedagoga 6 fala que “é mais trabalho, mas que é bom ser mais demandada
para contribuir nesse processo de se tornar instituto, porque ela cresce e pode diversificar
sua atuação” (PEDAGOGA 6).
Complementa a fala anterior, realçando que cada pedagoga recepciona essas
demandas ao seu modo. Uma delas estuda a legislação para melhor se preparar, a outra se
dedica à pesquisa para melhor compreender a necessidade de transformação, enquanto
outra contribui na elaboração de documentos como forma de buscar respostas para
entender a nova configuração que está posta (PEDAGOGA 6).
Pelo exposto, situa-se essa dramática do uso de si por si mesmo e do uso de si pelo
outro no movimento entre a prescrição, a variabilidade do meio e o trabalho efetivamente
realizado de maneira singular, para responder a essa jornada de atividades.
Assevera Wisner (1994, p. 166) que a variabilidade das tarefas é a exceção ao
habitual para a qual o trabalhador evoca seu saber, no aspecto particular de sua
99
singularidade, para que as variações da tarefa sejam resolvidas. São situações inesperadas
que promovem uma conjuntura de não rotina.
5.4.1 Conflito: espaço para negociações
Como trabalhar é, a todo instante, trabalhar com, trabalhar junto, pois o outro está,
de alguma forma, sempre presente na atividade de trabalho, seja como cooperador,
parceiro, aquele que prescreve e hierarquiza as normas, aquele que fiscaliza o trabalho,
aquele que espera algo do trabalho do outro, aquele que paga pelo trabalho executado ou
aquele que compartilha sua experiência, o trabalho é um espaço de embates.
Segundo Fígaro Paulino (2001), não perceber esse conflito é crer que os
trabalhadores sejam seres passivos, reprodutores que somente sofrem os impactos dos
determinismos históricos.
Contudo, à revelia das prescrições, a atividade de trabalho varia em consequência
da instabilidade do meio e da evolução das relações sociais.
O choque das mudanças traz perturbações, tornando-se incoerente com a
estabilidade. O trabalhador tem que ter agilidade e capacidade de iniciativa exigidas pelo
caráter imprevisível da atividade, que requer, também, competências em todos os níveis do
agir (WISNER, 1994, p. 167).
Esse panorama sublinha um fato essencial: cada trabalhador tem uma forma distinta
e peculiar de agir em conta do ambiente próprio de cada atividade. Aí se instaura o conflito
que requer, a todo instante, negociações.
Esclarece Cunha (2006b, p. 4-5) que:
Toda experiência de trabalho é encontro: confrontação de um ser vivo às normas e valores antecedentes numa situação histórica sempre singular. Ser vivo ele mesmo histórico, tentando construir seu meio em função do complexo de valores que localmente e singularmente são seus. Ser vivo que coloca a prova e retrabalha as normas antecedentes que são sempre insuficientes para fazer face à situação presente. Não compreender essas negociações de normas ao fazer análise do trabalho é deixar de ver o analisado como seu semelhante, pois não importa qual atividade de trabalho (inclusive a do pesquisador) propõe, convoca, impõe escolhas e arbitragens. A experiência industriosa é sempre um trabalho sobre valores. Analisar o trabalho implica acessar o mundo dos valores que oscilam de um “humanismo enigmático” (polo universal) ao “centro de vida” onde os mesmos são tratados (polo do singular). De onde a “impossível exterritorialidade” para se produzir conhecimentos sobre trabalho nas ciências humanas e a não neutralidade dos conceitos nesse mundo de valores. Isto posto
100
será preciso que o pesquisador se transporte até o lugar da atividade de trabalho para compreender a unidade operante atividades-valores mais ou menos retratadas.
Assim, as constantes transformações no mundo do trabalho e a dinâmica da
atividade de trabalho implicam, necessariamente, transitar nesse terreno sobre o qual se
desvelam interesses divergentes, advindos do individual e do coletivo e da própria
conjuntura social, econômica e política.
5.4.2 Trabalho e sujeito: o corpo-si
Considerando que trabalhar é gerir um conjunto de elementos num determinado
tempo e espaço, por um objetivo a alcançar, trabalhar é administrar-se como sujeito em
atividade de trabalho. É fazer uso de si como corpo físico, sendo o trabalhador corpo e
espírito.
Ensina Schwartz (2001) que o corpo-si é uma forma de abordar o sujeito para
melhor compreender a complexidade da atividade de trabalho.
Na visão de Schwartz e Durrive (2007, p. 11), sujeito é um conceito incapaz de
revelar o que lhe é inerente. Por isso, adota-se o corpo-si como o físico que apreende o
conjunto de forças que propicia a vida, a condição de ser vivo que se relaciona com seu
meio físico.
Remetendo-se ao conceito de subjetividade proposto no capítulo 4, percebe-se que
o corpo-si, como sujeito uno e singular, subjetiva a forma de executar sua atividade de
trabalho quando impossibilitado de alcançar o que lhe é prescrito, singularizando sua
atuação na situação real de trabalho.
Evidenciam-se, aqui, as variações do meio para o imprevisível nas situações de
trabalho que reclamam por mais diferença do que igualdade, a saber, a singularidade
atributo inerente ao sujeito, como foi visto anteriormente.
Nas palavras de Schwartz (2010), falar simplesmente em sujeito é correr o risco de
apagar o ser humano singular e social. Um ser que vive e cujo trabalho deve ser explorado
em todas as dimensões cultural, social, etc. Uma entidade complexa que, ao mediar o uso
de si por si e o uso de si pelo outro, recentra seu meio. É todo o corpo a serviço do
trabalho.
101
O corpo-si encerra a história pessoal, a consciência, a cultura armazenada, a razão,
extremamente particulares e imbuídos em cada ato do sujeito. O corpo-si é o saber do
trabalhador legitimado quando este preenche a lacuna de uma norma de forma singular.
Ou, como explica Schwartz (2001):
O corpo-si é a história, a história da vida, da espécie, da pessoa, é a história dos reencontros sempre renovados em um ser em equilíbrio mais ou menos instável e uma vida social, com seus valores, suas solicitações, seus dramas. O corpo-si é história, história como memória sedimentada, organizada nas miríades de circuitos da pessoa; mas também história como matriz, energia produtora do inédito: na medida em que a finalidade renormalizadora é às vezes imposta ao ser – o meio “infiel”, como “reencontro” reclama que se escolha se escolhendo tal ou qual maneira de tratar – e, ao mesmo tempo, requerido como exigência de vida, como apelo nele de saúde, utilizando-o sem repouso para tentar transformar o que é objetivamente para ele meio no que poderia torná-lo o seu meio.
Como ilustra o autor, o trabalho não existe sem que haja alguém humano, de carne
e osso, com acionamentos biológico, neurossensitivo, psíquico, cultural, material e
histórico de tamanha complexidade que faça com que a atividade de trabalho transcenda o
físico. A esse alguém que trabalha governando a atividade designa-se corpo-si ou corpo-
pessoa.
Cunha (2006b) trata o corpo-si como uma entidade que faz uso de si nas
microestratégias da atividade industriosa24, até mesmo nos movimentos mais minúsculos.
É o lugar obscuro do fazer, é a “alma”, lugar onde está em jogo a harmonia de nossas
faculdades, sendo esse si um indicador de problemas – “corpo-pessoa” – nas atividades de
trabalho.
Ou, como ensina Schwartz (2010), o “fazer industrioso” é nada mais que recentrar
seu modo de vida, seu meio de trabalho a partir de suas próprias normas. É uma
característica inerente ao ser humano; uma relação entre ele e o meio; uma submissão.
Deduz-se que a atividade de trabalho é o momento supremo de manifestação de
habilidade do corpo-si, pois é nele que esta última se completa, já que seria impossível ter-
se um regime estável e linear na atividade de trabalho para a qual o corpo-si torna apto o
sujeito a adaptar-se para gerir o meio e renová-lo (CUNHA, 2006b, p. 10).
24 Atividade industriosa, conforme Schwartz (2000a), descreve é orientada por um objetivo com sua solicitação inesgotável de se pensar essa continuidade em nós, indo da instrumentação enigmática do corpo próprio ao confronto no campo da cultura, dos valores e das contradições – a partir do uso industrioso de si [...].
102
Trata-se, por fim, de um agrupamento de elementos que constrói o sujeito para
além de seus saberes específicos, tendo em vista que o campo de valores atravessa o campo
do fazer, a atividade e os valores que se reencontram nas alquimias do corpo-si
(SCHWARTZ, 2001), como se verá no próximo capítulo.
5.5 A atividade de trabalho sob o prisma do dispositivo dinâmico a três polos
A ergologia tem mostrado que, apesar da relação dialética entre conhecimento e
formalização de saberes pelos sujeitos, conforme se estudará no capítulo 6, é possível
compreender o trabalho em sua significação mais ampla – como atividade humana – na
qual o sujeito trabalhador não é superestimado em seu potencial, nem relegado à condição
de máquina ou massa de manobra.
Pela atividade, o mundo do trabalho transforma-se ininterruptamente, indicando a
existência de ligações que vão se formando entre atividade, valores e saberes originados
nas situações de trabalho.
Por se tratar de atividade humana, lembram Schwartz e Durrive (2007, p. 273-274)
que esses três elementos vão se mesclar num triângulo que desloca parcial, mas
fundamentalmente o terreno da epistemologia.
Essas considerações remetem às observações feitas por Schwartz (2001), que exibe
três características da atividade:
• Transgressão: expressa as tensões entre o que é formalizado pelas normas e
conceitos e o informal, o que não é bem codificado ao nível da linguagem;
• mediação: aspecto dinâmico dessa transgressão que, nas atividades de trabalho, se
apresenta como algo obscuro porque se encontra incorporado nos corpos dos
sujeitos;
• contradição: instaura um debate de normas em que cada sujeito é convocado a gerir
cotidianamente suas ações.
Em outras palavras, propõe-se o entendimento da atividade de trabalho como um
exercício de interlocução entre atividade, saberes e valores pela subjetividade.
Essas características reportam ao debate que tem por objeto o campo da ética. Na
avaliação do autor, nossa vida social tem tendência a dissociar o uso prático da razão e a
103
atividade humana, de modo a descuidar do trabalho como uma dimensão fundamental da
atividade humana.
Schwartz (2001) concebe a atividade como sendo matriz de histórias e de normas
antecedentes que são sempre renormalizadas, atuando como forças de convocação e
reconvocação, que se encontram no fundamento dos saberes gerados nas atividades.
Nas situações de trabalho:
Os protagonistas destas atividades, portadores destes saberes, têm necessidade destes materiais para valorizar seus saberes específicos e transformar sua situação de trabalho. Descrições econômicas, modelos de gestão, categorizações sociais são encontrados sem cessar em seus meios de trabalho e é preciso tratá-los e, novamente, (re)tratá-los (SCHWARTZ, 2001).
Essa concepção demandou a construção de um modelo pelo qual os saberes, que
vêm do aporte das disciplinas formais, possam ser diligenciados para responder à constante
exigência de renormalização.
Assim, a abordagem ergológica expõe o dispositivo dinâmico a três polos, que
articula conceitos, apreensão da dimensão histórica presentes na situação de trabalho e o
debate de valores éticos a que se vê chamado todo sujeito num meio particular de trabalho.
Esclarece Brito (2006, p. 5):
A partir do recurso a esse dispositivo, tem sido possível ao Departamento de Ergologia da Universidade de Provence formular e conduzir projetos de pesquisa transdisciplinares centrados no estudo de situações de trabalho, num leque que demanda a colaboração de pesquisadores provenientes de campos disciplinares específicos e trabalhadores de vários setores. Sob a perspectiva ergológica, o conhecimento que está em jogo construir diz respeito ao entrelaçamento dinâmico e transdisciplinar entre atividade, saberes e valores.
Vale ressaltar que a proposta do dispositivo dinâmico a três polos foi produzida
para criar um novo regime de produção de saber sobre o trabalho que envolve variados
tipos de saberes, bem como tomadas de decisões éticas e epistemológicas, além de
valorizar o sujeito que realiza o trabalho, traduzindo-se numa defesa permanente aos
saberes do trabalhador em situações de trabalho.
Conforme Cunha (2009, p. 230):
A atividade humana, portanto, é sempre um debate entre normas antecedentes e renormalizações técnicas, operacionais, éticas que produzem algo novo. A produção, a formalização e a transmissão e/ou comunicação desses saberes produzidos no retrabalho das normas antecedentes por toda atividade de trabalho devem ser objeto de confrontação com os saberes produzidos nos mais
104
diversos campos científicos. Nessa perspectiva, torna-se fundamental confrontar saberes em dispositivos tripolares (CUNHA, 2009, p. 230).
5.5.1 Espaço tripolar: ferramenta necessária ao encontro com o trabalho
Ao admitir atividade de trabalho como um espaço de permanente debate de normas,
a ergologia desenvolveu o dispositivo a três polos.
Por intermédio deste, é possível confrontar o saber formal – aquele que passou por
processo de formalização que lhe dá o título de legítimo, produto de uma atividade de
formalização que supõe a obediência a regras definidas por um segmento social que está na
escola ou que com ela tem uma relação muito próxima (SANTOS, apud FIDALGO;
MACHADO, 2000, p. 295) com o saber prático –, produto de uma aprendizagem do
trabalhador, e sua disposição para mobilizar seus saberes no trabalho (p. 297).
A partir desses conceitos, observa-se que o dispositivo dinâmico a três polos é uma
ferramenta essencial quando se analisa a atividade de trabalho.
Para haver esse esquema, há que se ter o debate de normas, incluindo a atividade
humana na vida.
O destino do ser humano é sempre arbitrar. Há que se decidir e toda decisão
comporta valores.
Para Schwartz (2010), o dispositivo dinâmico a três polos, também conhecido como
DD3P, é um espaço integrado dos debates no qual cada renormalização cria uma história.
Aplicado ao objeto de estudo desta pesquisa – a atividade de trabalho das
pedagogas do IFMG - Campus Ouro Preto no contexto de criação de um novo modelo
institucional – e reproduzindo-o no esquema elaborado por Yves Schwartz e adaptado por
Louis Durrive (SCHWARTZ; DURRIVE, 2007, p. 274-275), tem-se a representação que
se segue:
105
EIXO A EIXO B
Saberes e valores Saberes e valores
constituídos nos processados e
universos científicos reprocessados na
atividade
EIXO C – POLO DO QUESTIONAMENTO
Exercício de perguntas e respostas em duplo sentido
A B C
FIGURA 4 - Esquema 1: dispositivo dinâmico de três polos.
Fonte: Schwartz e Durrive (2007, p. 274).
O eixo A, como o primeiro polo, é o dos conceitos, dos saberes gerais formalizados
no curso de Pedagogia, bem como as normas, as prescrições, as regras.
O eixo B, como o segundo polo, é o dos saberes práticos, gerados na experiência
que as pedagogas do IFMG - Campus Ouro Preto vêm adquirindo ao longo de suas
vivências profissionais, os quais elas convocam para criar ou recriar mecanismos para
resolver situações imprevistas. É o saber da experiência investido no corpo-si.
E o eixo C promove a formulação de questionamentos25 originados do desconforto
intelectual. São questionamentos que permitem que as pedagogas reformulem seus saberes
25 Ao mencionar o exercício de perguntas e respostas – socratismo em duplo sentido – promovido pelo eixo C, tem-se que, para Trinquet (2010, p. 97), a evolução do homem explica a evolução de sua atividade laboriosa. Avança o autor, explicando que desde Sócrates, quer dizer, desde há mais de 26 séculos, nenhum filósofo fez a aproximação entre a evolução do homem e a evolução de sua atividade de trabalho. Alguns filósofos se interessaram pelas condições de trabalho do homem, mas a ideia de atividade de trabalho não foi desenvolvida por nenhum.
Socratismo em duplo sentido
106
formais, muitas vezes cristalizados no dia-a-dia, e os renovem, por meio da valorização de
sua atividade de trabalho como uma fonte de novas alternativas de produção de saberes.
Alerta Trinquet (2010, p. 98) que os eixos são lugares virtuais onde se agregam,
sintetizam-se e exprimem-se objetivos, competências, saberes e conhecimentos, mais ou
menos comuns, da realidade coletiva.
Continua o autor explicando que cada eixo constitui um grupo de pressão que busca
conhecer e reconhecer o seu ponto de vista, seus interesses, suas concepções junto aos
outros eixos que têm origens e concepções diferentes, porém, complementares
(TRINQUET, 2010, p. 99).
É a solidez do questionamento que permitirá utilizar o dispositivo dinâmico a três
pólos,26 fazendo dialogar a prescrição com a experiência, expondo conflitos, contradições,
fracassos, mas, principalmente, possibilidades de enfrentamento dessas situações ao se
convocar saberes para construir as referências necessárias à sua nova atividade de trabalho.
Ao tornar viável o diálogo entre os eixos A e B, o eixo C conduz a equipe de
pedagogas da Casa a uma nova forma de se olharem, de se perceberem, considerando suas
diferenças, enfim, suas identidades.
Emerge daí uma situação extremamente rica, porque promove a sinergia de saberes
que, isolados, tornam-se vulneráveis e, por tal, não dão conta da atividade de trabalho
completamente.
Uma vez articulados, extingue-se a supremacia de um saber sobre o outro, não
existindo superioridade de um sobre o outro, uma vez que a própria noção de atividade
justifica e exige que se utilize o dispositivo dinâmico a três polos (SCHWARTZ, 2001).
Observa-se que, na FIG. 4, há círculos que sugerem uma estrutura em espiral,
indicando progressão no sentido de que deve haver trocas de saberes entre a equipe de
pedagogas da Casa acerca da sua atividade de trabalho.
Cita-se, como exemplo, a atitude de uma pedagoga do grupo que, trabalhando no
IFMG - Campus Ouro Preto há mais de uma década, não rejeita a proposta de observar o
26 Há 24 anos uma experiência original na Universidade de Provence, na França, veio atender uma inquietação de trabalhadores que estavam vivenciando mudanças no mundo do trabalho e não sabiam como respondê-las ou enfrentá-las. Concluiu-se que as universidades e demais institutos de formação não conseguiam efetivamente preparar os profissionais para lidar com as mudanças. Essa situação sustentou a criação de um dispositivo de aprendizagem recíproca entre as fontes de saber universitário requeridas pelos empregos e os saberes novos portados pelas novas configurações da atividade. A Universidade de Provence e seu Departamento de Filosofia decidiram construir um dispositivo que pudesse responder a essa questão. Um dispositivo pluridisciplinar e pluriprofissional que visava a dar conta da complexidade dos mundos do trabalho, interrogando os saberes e as experiências industriosas envolvidas nesse processo (DE BARROS; HECKERT; MARCHIORI, 2006).
107
trabalho realizado por outra pedagoga da instituição, no caso, uma aprendiz, pelo pouco
tempo que tem de investidura no cargo por concurso público, além de ter sido sua aluna no
curso de Pedagogia e, com a mesma, incorporar novas formas de realizar sua atividade de
trabalho.
Tendo por fim aplicar o dispositivo dinâmico a três polos à situação concreta de
trabalho das pedagogas do IFMG - Campus Ouro Preto, tem-se a pedagoga 5 no eixo A
convocada por sua competência científica. Segundo ela, os conhecimentos que adquiriu no
curso de Pedagogia e que mais utiliza para compreender e enfrentar o cenário de
transformação institucional são aqueles provenientes das disciplinas Sociologia e História
da Educação.
Entretanto, a pedagoga 5 é, também, uma trabalhadora que possui saberes advindos
de sua própria atividade e expõem seus diálogos com as demais pedagogas.
Na construção da minha carreira como pedagoga, compartilhando minha vida profissional com as colegas e levando em consideração meus valores, o que eu mais aprendi com a experiência foi saber ouvir. É a prática do que eu vivencio: olho o outro, o valorizo, o respeito e, ao ouvi-lo, tento me colocar. É isso: saber ouvir (PEDAGOGA 5).
Mas, nada a impossibilita de ter suas próprias ideias, percepções e concepções
acerca de sua atividade de trabalho e, desse modo, realizar o debate de normas.
Enfim, a pedagoga 5 faz articular os três eixos em aprendizagem recíproca.
[...] nós temos uma linha de trabalho. Agora, é claro que depende do jeito de pedagoga, da forma como ela aprendeu, da forma como ela atua. Nessa linha de trabalho cada uma dá retorno para a equipe [...] mas são pessoas diferentes, com formações diferentes, com experiências diferentes. Eu procuro extrair as vivências delas. Aprendo com elas. É um mecanismo que eu utilizo que eu chamo de olhares diferentes. Às vezes incomoda, né? Eu as provoco para que cada uma aprenda com a outra. Seja na questão da pesquisa, seja na questão das experiências (PEDAGOGA 5).
Concluem Schwartz e Durrive (2007, p. 275) que:
[...] nunca se sairá incólume deste encontro em torno do trabalho. Dito de outra forma, progredimos tanto na atividade de trabalho em si mesma, na resolução de problemas do cotidiano, como no domínio dos protocolos e em seu enriquecimento. Progredimos tanto no campo dos aprendizes como no dos profissionais. Esta dinâmica de três polos engaja a todos e dá um sentido ao que tendemos a considerar como um slogan, quando dizemos que a inserção profissional não é apenas papel do aprendiz, mas diz respeito a todos nós.
108
Os autores reconhecem, ainda, que todo esquema simplica a situação concreta,
porém é uma tentativa de compreender as relações dialéticas e tensas que produzem as
matrizes da história (SCHWARTZ; DURRIVE, 2007, p. 275).
Assim, o esquema tripolar é um valioso instrumento para salientar situações que
muitas vezes podem ser ocultadas, bem como seu aporte pode subsidiar escolhas e tomadas
de decisão com base em valores éticos na atividade de trabalho.
Por conseguinte, as pedagogas do instituto, ao tentarem recriar sua atividade de
trabalho, têm que fazer dialogar os saberes científicos e profissionais já formalizados, com
aqueles da experiência de criar um novo fazer pedagógico no novo perfil institucional.
5.6 Norma e renormalização
Segue a pesquisa enfatizando que o trabalho se transforma continuamente pela
atividade humana, uma vez que o real jamais poderá ser completamente previsível, pois
que seu elemento estruturante é a variabilidade. Nessa proposição, o prescrito – a norma –
é tão somente uma tentativa de tornar idêntica uma diversidade.
variabilidade
ATIVIDADE
Meio Externo DE TRABALHO Meio Interno
regulação
FIGURA 5 - Esquema 2: A variabilidade do meio na atividade de trabalho.
Fonte: Echternacht (2010).
Considera-se, ainda, que a diversidade persiste em continuar existindo e há que ser
gerida, demandando uma gestão de si, do outro e do meio.
Na visão de Echternacht (2010), essa situação determina um campo de
possibilidades de regulação. São mecanismos elaborados pelo sujeito que se vê obrigado a
109
construir uma posição de coerência frente à atividade de trabalho: a gestão de si e das
contingências.
ATIVIDADE
DE
TRABALHO
FIGURA 6 - Esquema 3: gestão de si e das contingências.
Fonte: Echternacht (2010).
Enfatiza-se que, na impossibilidade de dissociar o físico, o psíquico e o cognitivo, o
sujeito se mantém em permanente construção de respostas possíveis de gestão de si, do
outro e do meio, inerentes à atividade de trabalho: é a regulação da ação pela intervenção
do trabalhador.
Com isso, questiona-se: toda experiência de trabalho é um confronto do sujeito com
a norma que é sempre insuficiente?
A pedagoga 2 responde que, no instituto, nenhum dia é igual ao outro. Dizendo-se
impressionada com isso, explica que todo dia tem uma coisa nova e que, por isso, não
consegue fazer a mesma coisa: “[...] ou é uma situação de relação professor e aluno ou uma
situação completamente diferente daquilo que você vivenciou e que você tem que procurar
mecanismos para tentar resolver da melhor forma possível” (PEDAGOGA 2).
Para gerir a si mesma e às contingências do meio, revela: “sou uma pedagoga
artista! Não quanto ao fato de estar representando, mas fazendo malabarismos para buscar
soluções para coisas novas o tempo todo” (PEDAGOGA 2).
Assim, o sujeito trabalha com a perspectiva de transformar seu modo de fazer à
medida que o mundo se transforma. É a redefinição da norma em função das necessidades,
das motivações, dos desconfortos, das emoções, das competências, das experiências, dos
compromissos, das histórias de vida do próprio sujeito.
Retrata Schwartz (2000b, p. 36) que a atividade humana é uma potência
transgressiva quando situada em meios de trabalho.
Gestão de Si
Estado Interno Compromissos Competências
Condições Objetivos Exigências
Gestão das Contingências
110
Como sujeito transgressor dessa atividade de trabalho, a pedagoga 6 atribui sentido
a esse recorte conceitual, ilustrando-o com a seguinte fala.
[...] tá lá registrado na história de Ouro Preto quando quiseram jogar goela abaixo, por um ofício do diretor do campus que era nossa tarefa fazer um projeto de curso técnico articulado na época do 2208. Não acreditávamos nele, falamos que não íamos fazer e não fizemos. Ficamos de castigo. Duas pedagogas, que eram supervisoras, eram também professoras no curso de segurança. Elas voltaram pra sala de aula. E nós colocamos uma faixa preta de luto na porta e ficamos sem trabalhar uma semana na porta da área pedagógica. [...] Faz parte do olhar do pedagogo. Nem sempre dá pra fazer tudo do jeito que tá no papel. A gente sabe como funciona e tem que se impor (PEDAGOGA 6).
Desta perspectiva, o que se propõe é compreender o trabalho para transformá-lo, já
que a norma obriga o sujeito a criar continuamente um meio de retratá-la.
5.6.1 Remodelagem das normas
Por razões já expostas, o ser humano não pode acatar, sem restrições, o que lhe foi
antecipado. Assim, impelido a fazer escolhas, ele arbitra, subjetivamente, tornando sua
atividade de trabalho um local onde a mobilidade humana acontece.
Ou seja, para interagir com o sistema de produção, o ser humano o modela
constantemente, por intermédio de processos físicos, cognitivos e organizacionais
(ECHTERNACHT, 2010).
A fala a seguir, da pedagoga 5, salienta essa interação entre ser humano e sistema
de produção, ao mostrar que as pedagogas do instituto nada executam sem recompor, ainda
que em parte, as condições organizacionais de sua atividade.
Nós tínhamos uma história construída de área pedagógica. Espaço físico e de trabalho. [...] Nós dividimos a nossa área, espaço físico e trabalho. Iniciamos esse processo pouco antes da transformação. Dividimos a área pedagógica em três diretorias. [...] por questões políticas, de pessoas da área pedagógica estarem envolvidas e certos tipos de relacionamento em choque. Hoje trabalhamos com aquilo e com as pessoas que temos mais afinidade e temos um bom relacionamento dentro das diretorias com essa nova estrutura que montamos. Depois de muita lua, foi conquista (PEDAGOGA 5).
De acordo com Durrive (2002, p. 23), é por esse processo de remodelagem permanente de
normas, ou seja, das exigências que antecedem as existências de cada um de nós (processo
111
também chamado de “renormalização”), que o ser humano justamente existe, afirma-se
como ser único, singular; e é assim que se tece a história humana, individual e coletiva.
Deve-se lembrar que esse processo de remodelagem permanente remete-se às
arbitragens íntimas e originais realizadas por cada sujeito de forma singular, configurando-
se no reajustamento da norma antecedente. É a forma de retratá-la, para que ela se torne
uma nova norma.
Nesse aspecto, a divisão da área pedagógica em diretorias traz desconforto para
algumas pedagogas do instituto, gerando tensão. Tem-se o dissenso no grupo pesquisado.
Constata-se que quatro pedagogas aderiram à divisão em diretorias naturalmente,
entendendo ser esse modelo mais flexível para realizar suas atividades. Essa situação
transparece na fala da pedagoga 1.
[...] a área pedagógica não acabou. Ela existe no Campus Ouro Preto, porém, com as pedagogas divididas. Cada uma com seu objeto de trabalho. Eu cresci muito, me deu mais autonomia. [...] a gente ficava muita junta, muita gente junta, acabava que você não sabia se podia ir aqui, se podia pegar um pedaço que não era seu. Ficava difícil. Depois que dividiu eu deslanchei (PEDAGOGA 1).
Em contrapartida, as outras três pedagogas manifestam desconforto com a
determinação dessa nova estrutura da área pedagógica, alegando perda de espaço, de
autonomia, de sentimento de pertença e de respeito pela sua atividade.
Na opinião da pedagoga 5:
[...] dividiu nossa área, o espaço físico e o trabalho em diretorias de ensino. Da minha parte houve resistência sim. Foi difícil, mas eu enfrentei e me coloquei. Tanto quando só a diretoria do integrado ficou aqui nós fomos mandadas pro fundo dessa área. Perto da cozinha e do banheiro. E isso é sintomático. Quer dizer: o que um pedagogo significa nessa diretoria de ensino? Eu falei, eu revoltei, eu briguei, até que depois nós voltamos aqui pra gente, aonde era nossa sala. Mas depois de muita luta. Com o tempo as pessoas foram percebendo que a gente tinha razão (PEDAGOGA 5).
Pelo visto e pelo dito, infere-se que a renormalização obriga as pedagogas do
instituto a tentar, constantemente, estabelecer um meio, uma forma, pautadas em seus
próprios valores, para realizarem suas atividades.
Nessa perspectiva de renormalizar, a partir de valores próprios, vale destacar
Canguilhem (2002), pois todo homem quer ser sujeito de suas próprias normas.
Nota-se, então, que, nesse processo, instalar uma nova norma é a renormalizar.
112
Essas variáveis – apropriação e singularização de normas – que a ergologia define
como renormalização são inerentes a todo ser humano em atividade de trabalho. Nas
palavras de Durrive (2002, p. 26), é um debate de valores, uma relação pessoal que cada
um estabelece com a norma proposta, com os saberes que se lhe apresentam.
Por tal disposição, renormalizar é dialogar, lançar o olhar para o outro, cruzar
pontos de vista, trocar saberes e experiências, posicionar-se e tomar decisões numa via de
mão dupla: conhecimento e experiência.
A pedagoga 4 afirma que compõem um grupo e que não têm como atuar no
coletivo sem trocar ideias e sem levar em conta a situação da outra para tomar decisões.
Adiciona a essa análise a seguinte fala:
Nós participamos de todas as bancas de concurso. Fazemos questão, não abrimos mão de ter uma pedagoga na banca de concurso. É uma posição profissional. Mas, estamos numa situação de sobrecarga em função das novas demandas. E não é coisa que uma pedagoga tem que fazer. É uma situação de todas nós. Todo mundo tem que se virar pra dar uma resposta. [...] a gente discute, tem que ir, vamo! A gente arruma um jeito de poder ir, entendeu? A gente avalia o quê cada uma tem pra fazer naquela semana e define quem vai. Então é sábado, domingo, feriado, o dia que for, uma vai porque tá na portaria e a gente chegou num consenso pra definir. Às vezes tem conflito, mas não tomamos decisões sem discutir. E, depois, o grupo reflete e pacifica (PEDAGOGA 4).
Em razão dessas considerações, pode-se dizer que o dispositivo dinâmico a três
polos é consequência direta do processo de renormalização. Por apresentar um conjunto de
parâmetros dos quais emerge o encontro entre os saberes formalizados e os saberes saídos
da experiência, faz com que os sujeitos dialoguem com sua atividade de trabalho.
Durrive (2002, p. 28) atenta para o fato de que:
Renormalizar é problematizar o mundo, do mais “micro” ao mais “macro” da vida social, discutindo a situação da atividade humana sob o eixo dos conceitos que cruza com o eixo da história sendo feita, tendo-se outro eixo que supervisiona as trocas dos dois primeiros para a emergência do inédito na atividade de trabalho – o retratamento, a remodelagem, a renormalização.
Considera-se, em suma, que o sujeito, na atividade real, renormaliza o prescrito.
113
5.7 Norma e renormatização
Crê-se que, em situações de trabalho, é preciso tornar a complexidade do real
compreensível, para que seja operacional, realizável e, quando necessário, readequada.
Embora já se tenha concluído que não se consegue atingir a intimidade da atividade
de trabalho simplesmente por prescrição, o que se busca é dar visibilidade a essas situações
de trabalho, deslocando os saberes do e sobre o trabalho da periferia para o centro das
decisões, fazendo dialogar os atores que representam os níveis de decisão com os
trabalhadores (ECHTERNACHT, 2010).
Dessa forma, surge uma relação de subversão, desobediência, quando o trabalhador
rompe com uma norma instituída para realizar sua atividade de forma menos agressiva,
tanto ao seu corpo, à sua saúde, quanto aos seus valores, à sua identidade, à sua
subjetividade.
A dificuldade de definir qual o papel do pedagogo no contexto de transformação
em instituto é citada como o maior problema que as pedagogas têm atualmente, o que gera
movimento de tensão manifestada em diversos graus, inclusive, por problemas de saúde.
Expressivo número de pedagogas relatou ter tido problemas de depressão.
[...] o maior problema é a busca dessa identidade, dessa atribuição definida. Agora é instituto. O que será que eu tô fazendo? Eu tenho que rever, tem que ser revisto ou fico do jeito que eu tô? É algo que tem incomodado. É complicado. Por outro lado, o dia-a-dia a gente é que faz. Faz hoje de uma forma, amanhã de outra, mas faz. Chega a um produto final. O que incomoda é essa busca dessa identidade nova (PEDAGOGA 1).
Para lidar com ele, as pedagogas revelam um plano emergencial: participam de
todos os eventos na Reitoria do IFMG, distribuem-se para integrar comissões, buscam a
legislação vigente e promovem discussões, tanto as isoladas quanto as mais pertinentes a
cada área.
Quando questionadas sobre a atual distribuição de tarefas, respondem que estão
sobrecarregadas e que têm tido intenso ritmo de trabalho em face da nova configuração da
Casa.
No âmbito de instituto, concordam que têm sido objeto de muito mais demandas
para as quais têm que estudar, aprender, “correr atrás” (PEDAGOGA 3).
Nas palavras da pedagoga 1, “a pedagoga é o laço estratégico do instituto, porque
tem que articular com professores, alunos, pais, direção e comunidade para convencer”.
114
Exige-se muito das pedagogas do IFMG - Campus Ouro Preto. Exigência que já
existia, mas que se intensificou com a mudança institucional.
A despeito, demonstram que a nova organização da instituição não pode implicar
um processo de precarização de suas atividades.
Por esta razão, anseiam por políticas de capacitação, visando aprofundar estudos,
sobretudo no que se refere ao papel do pedagogo nesse novo modelo que está posto.
[...] há uma necessidade sim, a gente tem que se capacitar e melhorar para atender essa nova realidade de instituto. Além da experiência temos a vivência, mas precisamos de mais. De uma capacitação mais ampla e, ao mesmo tempo, mais pontual, para entender essa nova demanda. A gente tem que estudar mais. Não vamos deixar a Pedagogia nas mãos dos outros. Nem a direção, nem a Reitoria podem ditar nossas regras (PEDAGOGA 6).
Schwartz (2001) confirma essa assertiva da seguinte forma: os indivíduos buscam
fazer valer suas próprias normas [...] redesenhando as normas prescritas impostas pela
administração, conforme seus valores.
Nesses termos, abre-se espaço para que o trabalhador possa negociar, do ponto de
vista do autor, o mau uso de si imputado por externalidades.
Percebe-se que a prática cotidiana comporta o rompimento do trabalhador com uma
determinada norma e a instauração de uma outra norma para regular aquela situação de
trabalho.
Em outras vezes, permite ao trabalhador romper com a norma e trabalhar com sua
ausência, constituindo-se ambas as situações em um processo de renormalização.
Torna-se relevante esclarecer que o sujeito renormaliza o prescrito, nas situações de
trabalho em que a exigência da prescrição é por demais rígida, e não dá conta das
demandas reais. Entretanto, no IFMG – Campus Ouro Preto ainda não houve tempo
suficiente para se instituir rígida prescrição às pedagogas.
Decorre daí a necessidade que as pedagogas têm apresentado de redesenhar suas
próprias normas a partir do desenho de suas atribuições frente à nova configuração
institucional.
115
6 OS SABERES DAS PEDAGOGAS NA ATIVIDADE DE TRABALHO
DO IFMG - CAMPUS OURO PRETO
[...] qualquer relação com o saber comporta também uma dimensão de identidade: aprender faz sentido por referência à história do sujeito, às suas expectativas, às suas referências, à sua concepção de vida, às suas relações com os outros, à imagem que tem de si e à que quer dar de si aos outros.
Bernard Charlot.
Nos capítulos anteriores, buscou-se contextualizar a nova configuração do IFMG -
Campus Ouro Preto no cenário atual de mudanças institucionais, cujas inovações
demandaram mais exigências para as pedagogas da Casa, reveladas pelas suas atividades
de trabalho.
Para abordar essas atividades de trabalho, foi necessário confrontar o trabalho
prescrito com o trabalho efetivamente realizado e, em seu interior, focalizar um sujeito
vivente, que, por sua unicidade, descortinou a universalidade das situações de trabalho.
Toda a discussão foi permeada por constantes recomposições das dramáticas do uso
de si, para apreender a melhor forma de gerir para transformar as atividades de trabalho.
Contudo, para além das antecipações, a atividade de trabalho se mostrou sujeita às
vicissitudes da vida, para as quais os saberes das próprias pedagogas é que trarão o
desfecho.
Assim, absorvidos esses juízos, no presente capítulo se chega, finalmente, ao
mapeamento das faculdades investidas pelas pedagogas e por elas convocadas na
realização da atividade de trabalho, impregnadas de múltilas possibilidades de criação e
recriação – os saberes – para tecer um fio condutor entre a concepção e a execução da
atividade de trabalho.
Dessa forma, será elencada a diversidade de saberes que as pedagogas do IFMG -
Campus Ouro Preto convocam em face dos desafios postos pelo novo design institucional,
numa descrição analítica da relação que estabelecem com esses saberes, consigo mesmas e
com as demais pedagogas do grupo.
116
6.1 A gênese do saber
A exiguidade da prescrição, ou até mesmo a sua ausência, descerra um espaço de
criação no qual o sujeito é impelido a entrar em cena e protagonizar.
Uma atuação construída no dia-a-dia, a partir de itinerários imprevistos e de
caminhos complexos, que assinala a dinamicidade da atividade de trabalho.
Convém salientar que a atividade de trabalho das pedagogas do IFMG - Campus
Ouro Preto não se restringe a decisões sempre tomadas num contexto de urgência e
dúvidas, uma vez que comporta momentos de serenidade e simplicidade: a rotina se alterna
com o imprevisto.
Contudo, em face da visão prescritiva, as pedagogas da instituição deparam com
realidades específicas que têm que enfrentar: o confronto entre os conhecimentos
adquiridos em sua formação no curso de Pedagogia e os saberes necessários à solução de
problemas advindos das situações imprevistas de trabalho.
Percebe-se que as pedagogas do Campus Ouro Preto valorizam a dimensão
conceitual imbuída nos conhecimentos adquiridos no curso de Pedagogia para enfrentar a
transformação em IFMG.
Chama-se a atenção para os depoimentos nos quais afirmam que, para lidar com as
mudanças, buscam, na graduação, conceitos que ficaram “garantidos” e que põem em
prática (PEDAGOGA 1).
Ressalta-se que, para as pedagogas da Casa, esses conhecimentos sustentam sua
capacidade de tomar decisões nesse momento de transformação, o qual denominam
“situação de entendimento” (PEDAGOGA 5).
Nesse sentido, destacam a Sociologia da Educação, Filosofia da Educação,
Psicologia da Educação, História da Educação e Estrutura e Funcionamento de Ensino
como “disciplinas suporte” para compreender as novas leis, as mudanças, os
comportamentos e o próprio grupo.
Corrobora essa ideia Manfredi (1999), sustentando que mobilizar saberes para
dominar situações concretas de trabalho e transpor experiências adquiridas é a capacidade
que um indivíduo tem de resolver rápido e bem os problemas concretos mais ou menos
complexos que surgem no exercício de sua atividade profissional.
É nesse cenário que as pedagogas estabelecem interações, fazem trocas,
transformam a si mesmas e à sua atividade, criando novas realidades. Para Schwartz apud
Cunha (2006a, p. 5), o trabalho é lugar de acontecimentos complexos.
117
Do mesmo modo, para Wisner (1994, p. 19), [...] uma das caracterísitcas mais
notáveis dos seres vivos é a diversidade de suas reações numa dada situação.
Assim, elas convocam seus saberes formalizados, mas os articulam às suas
experiências para que a desprescrição seja regulada e sua atividade de trabalho funcione.
Significa dizer que as pedagogas do instituto ampliam seu conhecimento formal,
que nomeiam de “base” na medida em que estabelecem relação de complementaridade
com os saberes advindos de suas experiências, para responder as questões do “aqui” e do
“agora”.
[...] o curso de Pedagogia me deu base para, mas eu a combino com tudo o que aprendi com a minha experiência, porque senão fica muito difícil a gente até pensar numa atividade. Eu tenho que repensar o que aprendi na faculdade, reconstruir com minha experiência ou, então, desconstruir para começar a construir (PEDAGOGA 6).
6.1.1 Saberes: espaços sistematizados
O substantivo “saber”, conforme Santos (qpud FIDALGO; MACHADO, 2000, p.
294), é utilizado para designar os seguintes fenômenos: a) o ato de saber ou processo a
partir do qual um sujeito aprende; b) o fato de saber ou a situação daquele que aprendeu
algo; c) o produto da aprendizagem do sujeito ou objetos culturais, institucionais, sociais.
Essas definições, a priori, remetem à relação que as pedagogas estabelecem entre
as suas vivências e sua atividade de trabalho: o saber empregado na prática, produzindo
outros saberes que a transformam.
Perante a constatação de que o saber é construído no decurso da vida profissional e
convocado para dominar situações concretas de trabalho, o aporte da ergologia ensina que:
Para designar esse polo tão enigmático da experiência que deve ser distinto do saber formal, na perspectiva ergológica, falamos de saber investido. Isso reenvia à especificidade da competência adquirida na experiência, que deve ser investida em situações históricas. São saberes que ocorrem em aderência, em capilaridade com a gestão de todas as situações de trabalho, elas mesmas adquiridas nas trajetórias individuais e coletivas singulares, contrariamente aos saberes acadêmicos, formais que são desinvestidos, ou seja, que podem ser definidos e relacionados com outros conceitos, independentemente das situações particulares. Se chamarmos esses conhecimentos investidos de saber, a articulação, a interfecundação entre esses dois tipos de saberes não é impossível, já que esses saberes investidos são, eles também, saberes. Há toda uma gama de intermediários entre, de um lado, as formas de saberes investidos que estão mais ou menos em via de conceituação, que podemos colocar em palavras e que têm continuidades aceitáveis com os conceitos tais como são ensinados nas escolas e universidades; e, por outro lado, as formas de saberes
118
escondidos no corpo, provisoriamente e até mesmo talvez definitivamente inconscientes. O termo investido mostra bem a dificuldade desse continuum da experiência entre o que, de certa maneira, não será jamais inteiramente posto em linguagem e que, na experiência dos protagonistas do trabalho, já está em protocolo (SCHWARTZ; DURRIVE, 2007).
Essa perspectiva permite trabalhar com a possibilidade de que as pedagogas do
IFMG - Campus Ouro Preto, ao buscarem fazer o melhor uso que podem de seus saberes,
desenvolvem maneiras próprias de agir no trabalho.
Dá-se, aqui, à noção de saber sentido amplo, que engloba os conhecimentos, as
competências, as habilidade e as atitudes muitas vezes chamados de saber-fazer e saber-ser
(TARDIF, 2000, p. 10-11).
Etimologicamente, a palavra grega “pedagogo” significa “condutor” – aquele que
conduz para o processo educativo – e “Pedagogia”, a ciência da educação, sobretudo dos
processos de condução de alguém para novos saberes. [...] (ARROYO, 2003).
A partir da concepção de Arroyo (2003), afirma-se que as pedagogas do instituto
têm consciência da difícil tarefa que lhes cabe para que a política pública de
reordenamento da Rede Federal de Educação Tecnológica se transforme em educação de
fato.
Na leitura de Santos (2000, apud FIDALGO; MACHADO, 2000, p. 294),
enfatizando que um debate atual coloca na ordem do dia a necessidade de resgatar as
dimensões esquecidas dos saberes chamados menores, elevando-os à maioridade,
depreende-se que as pedagogas têm procurado transformar cada experiência vivida em
oportunidade de aprendizado. E reconhecem a importância da criatividade e da curiosidade
como partes integrantes do repertório de saberes do pedagogo (ARROYO, 2003). A
pedagoga 2 ratifica essa proposição, dando por certo que aprendeu muito mais depois que
saiu da faculdade, pela questão da maturidade profissional que a experiência traz.
[...] quando eu sento aqui na minha mesa pra discutir uma questão com um aluno eu busco lá no meu trabalho no ensino fundamental algumas experiências pequenininhas, porque foi pouco o meu tempo no estado, mas que tiveram valor, que permaneceram e as coloco em prática (PEDAGOGA 2).
Como, nesta pesquisa, incorpora-se a ideia de atividade de trabalho como atividade
humana em ação, permanece a responsabilidade de prosseguir mapeando, descrevendo e
reconhecendo os saberes construídos na relação direta das pedagogas do Campus Ouro
Preto com a materialidade de suas situações de trabalho num contexto de mudanças.
119
Saberes validados nos gestos do trabalhar. [...] Um encontro entre uma pessoa
singular e uma situação de trabalho histórica única (CUNHA; ALVES, 2008, p. 77).
6.2 Mapeando os saberes
6.2.1 Exercício não traduzido apenas por palavras
Partindo do fundamento de que as situações de trabalho são espaços de aprendizado
e, portanto, espaços educativos, neste subitem tem-se, por objetivo, conhecer e
compreender quais os saberes que as pedagogas do IFMG - Campus Ouro Preto produzem
em suas atividades de trabalho.
As pedagogas do instituto são servidoras públicas civis ativas do Poder Executivo
federal, sendo o IFMG uma autarquia definida sinteticamente como pessoa jurídica de
direito público, de capacidade exclusivamente administrativa. E exatamente por serem
pessoas de direito público é que as autarquias podem ser titulares de interesses públicos, ao
contrário de empresas públicas e de economia mista que, sendo de direito privado, podem
apenas receber qualificação para o exercício de atividades públicas; não, porém, para
titularizar as atividades públicas (BANDEIRA DE MELO, 2005, p.145-146).
Como se viu no capítulo 3, os Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia só por lei podem ser criados e só por lei podem ser extintos, sendo
supervisionados pelo órgão da administração central, que os criou com fins de harmonizar
sua atuação com a política e atuação do governo no correspondente setor de atividade,
zelando pela obtenção de eficiência administrativa, assegurando, para tal, sua autonomia
administrativa, operacional e financeira (BANDEIRA DE MELO, 2005, p. 148).
Nessa direção, como se adianta na introdução desta pesquisa, os IFs são autarquias
de regime especial, porque desfrutam de um teor de independência administrativa mais
acentuado que o da generalidade dos sujeitos autárquicos, em nome da liberdade de
pensamento e da orientação pedagógica que o ensino encerra, bem como do processo de
escolha de seus dirigentes, prestigiador da democracia, minimizando as interferências
externas ao meio acadêmico.
É nesse âmbito da esfera pública que as pedagogas do IFMG - Campus Ouro Preto
relacionam-se com os alunos, pais e/ou responsáveis, com docentes, com a comunidade,
120
com as chefias e com as demais pedagogas da equipe. É nesse ambiente que elas
constroem os vínculos sociais tão próprios da esfera pública.
Seguindo essa direção, estabelece-se uma população mais engajada no que se refere
aos seus direitos, bem como aos deveres do estado e que, por isso, tem sua participação
ampliada nas decisões de gestão do governo federal, promovendo discussões, enviando
sugestões e, muitas vezes, deliberando sobre os rumos das políticas públicas para a
educação.
Têm-se, como exemplos: a participação efetiva das pedagogas do IFMG - Campus
de Ouro Preto na formulação de propostas para a elaboração do novo Estatuto; e, mais
precisamente, o fato de que elas inovaram, ao promoverem, por intermédio da Pró-Reitoria
de Ensino, o I Fórum de Pedagogas do IFMG. Este ocorreu nos dias 28 e 29 de abril de
2010 na Reitoria do IFMG em Belo Horizonte, abordando e debatendo temáticas como “O
trabalho do pedagogo na contemporaneidade”, “Relatos de experiências do trabalho
pedagógico de cada campus”, “O pedagogo na nova institucionalidade do IFMG” e os
grupos de trabalho (GTs) “Reestruturação das atribuições do pedagogo” e “Reflexões
sobre os temas suscitados nas discussões anteriores”.
Quanto ao novo Estatuto, inicialmente as pedagogas elaboraram um projeto,
tentando montar uma estrutura para sediar a Reitoria, alegando ser Ouro Preto o maior
campus entre aqueles que iriam compor o IFMG.
No entanto, queixam-se por não lograrem êxito nesse projeto, mas deixam claro que
permaneceram politicamente engajadas no processo de transformação em instituto. Em
suas falas, evocam os esforços que despenderam para entender a transformação e
esclarecer a comunidade cefetiana sobre o que estava acontecendo: “Eu, na condição de
pedagoga, muitas vezes fui até o gabinete e solicitei todas as informações. Era a minha
função. Pra discutirmos e passá-las pra comunidade” (PEDAGOGA 1).
Relatam, também, que, após a nova institucionalização, foram chamadas pelo
Reitor para contribuírem com a elaboração do Estatuto e do PDI, como membros de
comissões instituídas pela Pró-Reitoria de Ensino.
[...] nós ficamos preocupadas com a possibilidade de virar um colégio técnico da UFOP. A gente não queria deixar isso acontecer e resolvemos lutar. Fomos buscar decreto, lei, o que é IFMG. Acolhemos a mudança e isso nos possibilitou participar efetivamente como membros das comissões do Estatuto e do PDI. Agora a gente vai começar a trabalhar a questão do regimento acadêmico (PEDAGOGA 3).
121
Ensinam Cunha e Alves (2008, p. 80) que os valores que permeiam todo o trabalho
decorrem da implicação necessária ao seu desenvolvimento por parte de quem o realiza.
Observa-se, por tal, que o engajamento das pedagogas no processo de
transformação não se deu apenas por imposição normativa advinda da Lei nº 11.892/08.
Na análise das suas falas, infere-se que se acolheu a determinação legal, mas foi-se
além: as pedagogas recentraram suas atividades de trabalho para enfrentar a situação
recente de mudanças, mobilizando e construindo saberes para darem conta dos impasses
que chegaram com o instituto.
Logo, lançar um olhar para o trabalho que as pedagogas do Campus Ouro Preto
realizam como servidoras públicas autárquicas e investigar suas atividades é reconhecer
que o trabalho é o espaço de aprender e transformar.
Não lhes basta deter conhecimentos. É preciso sistematizá-los e aproximá-los dos
saberes gerados nesse convívio social no qual elas aprendem, ensinam e, assim, mobilizam
e constroem saberes, transformando as situações de trabalho e a si mesmas.
Deve então a atividade de trabalho das pedagogas ser encarada como aprendizado e
crescimento. As reflexões sobre a experiência de trabalho aliadas à nova institucionalidade
fazem com que elas elaborem ideias e juízos sobre suas situações de trabalho e essa prática
as conduz a produzirem e reproduzirem novas práticas.
É formar ideias que as permite tomar consciência de suas atividades e, por
consequência, modificá-las, fazendo de seu trabalho um sistema educativo. É a elaboração
de saberes que dará suporte às atividades que hoje realizam.
Estudar sobre a relação com o saber é “buscar compreender como o sujeito aprende
o mundo e, com isso, como se constrói e transforma a si próprio: um sujeito
indissociavelmente humano, social e singular” (CHARLOT, 2005, p. 132).
Segundo Santos (1997, p. 20-21), a medida do “quê” e do “até onde” prescrever
para que os projetos sejam realizados [...] é uma zona fluida que pressupõe sempre um
trabalho comum dos sujeitos envolvidos. O trabalho do saber, nesse espaço, se faz a partir
de um conjunto de relações entre os próprios trabalhadores e entre estes e o saber.
Nesse ponto, torna-se necessário conhecer quais são os saberes que as pedagogas
detêm acerca das atividades de trabalho que executam no instituto, conforme se verá a
seguir.
122
6.2.2 Os saberes das pedagogas
Inicialmente, considera-se a seguinte questão: constatando-se que o trabalho educa
para além das situações de trabalho, há que se ter o investimento na educação formal
juntamente com o saber da experiência para validar o exercício da atividade de trabalho?
Para Charlot (2000, p. 61), se se partir da questão “que é o saber?”, chegar-se-á à
ideia de que não há saber senão para um sujeito “engajado” em certa relação com o saber.
Defende o autor que a ideia de saber implica a de um sujeito, de atividade do
sujeito, de relação do sujeito com ele mesmo, de relação desse sujeito com os outros (que
coconstroem, controlam, validam, partilham esse saber).
Enfatiza Charlot (2000, p. 62) que o saber é uma relação, sendo necessário
conhecer o uso que é feito dele em uma relação prática com o mundo.
Concorda com essa ideia Santos (1997, p. 126-127), propondo que a “relação com o
saber” ocorre entre um sujeito e o saber. Essa relação verifica-se individualmente, já que é
o sujeito se relacionando com saber, diferentemente da “relação de saber” que ocorre entre
dois ou mais sujeitos que têm o saber como mediação.
Portanto, a relação com o saber é a relação que as pedagogas, alunos e professores
estabelecem com os saberes da prescrição ou aqueles mobilizados na experiência. Aqui
essa relação se mostra mais harmoniosa porque as pedagogas do IFMG - Campus Ouro
Preto entendem que dominam as normas prescritas e a linguagem linguístico-discursiva da
Pedagogia, o que se exprime no vínculo estreito que criam com os alunos e professores,
bem como entre elas e sua chefia imediata.
A aprendizagem pode, então, se manifestar no a posteriori, pelo balanço das
consequências dos atos e das opções que os orientaram, mas poderá ser aplicada
novamente segundo regras preestabelecidas, uma vez que é muito mais uma capacidade de
agir em face de situações dadas, mobilizando sua experiência em geral e a experiência do
conceito (CUNHA; ALVES, 2008, p. 13).
O saber que é subjacente às ordens de serviço, ou que compõe os projetos, deve ser
objeto de referência, de codificação, de um trabalho com vistas à sua operacionalização e
sua eficácia (SANTOS, 2000, p. 127).
Por outro lado, a relação de saber, como relação de uma equipe entre si e com
outros sujeitos, que tem o saber como mediação, apresenta latente tensão, que se expressa
no excesso de cuidado das pedagogas para evitar fracassos, na dificuldade de lidar com
normas preexistentes frente à nova institucionalidade, nos desvios que fazem para não
123
divergirem das distribuições de tarefas emanadas pela chefia e nos obstáculos que
encontram ao tentar conformar as exigências da lei à capacidade instalada do instituto.
É preciso colocar em questão que esse é um movimento contraditório e, por tal, as
pedagogas têm necessidade de se imporem como autônomas, buscando o distanciamento
em determinadas situações, bem como em outros momentos, adotando a dependência umas
das outras como forma de responder a lacuna entre o prescrito e o real.
Assim:
[...] se considerarmos que o trabalho prescrito [...] apresenta um saber lacunar, que este saber uma vez em lacuna, deve ser trabalhado porque as soluções devem ser encontradas a todo custo e elas não são todas dadas e nem sempre as mesmas; que os saberes já formalizados não respondem, sempre, às exigências da produção, nós somos obrigados a concluir que a fábrica, a empresa em questão, não é somente lugar de produção de bens de capital. Ela é também, e no mesmo movimento, lugar do saber (SANTOS, 2000, p. 128).
Dessa proposição, observa-se que o IFMG - Campus Ouro Preto é um espaço em
que as pedagogas lapidam suas atividades e a si próprias como sujeitos em construção,
como sujeitos que convocam, criam e recriam saberes.
Desse modo, uma indagação se faz imprescindível: quais os saberes que as
pedagogas do IFMG - Campus Ouro Preto têm convocado, criado ou recriado para
construir as referências necessárias à sua nova atividade de trabalho?
Essa questão traz de volta o paradigma ergológico do dispositivo dinâmico a três
polos, no qual se articulam os saberes da experiência com os saberes formalizados, como já
se viu no capítulo 5.
Vale lembrar que, na perspectiva ergológica, para se distinguir o saber da
experiência do saber formalizado empregam-se as seguintes nomenclaturas: saber
investido e saber desinvestido. O primeiro remete-se à especificidade dos saberes
adquiridos na experiência e que devem ser investidos em situações históricas.
Ensina Schwartz (2001) que esses são saberes que ocorrem em adesão, em
capilaridade com a gestão de todas as situações de trabalho, adquiridos nas trajetórias
individuais e coletivas singulares.
Já o saberes desinvestidos são os saberes acadêmicos, formais, definidos, segundo
Schwartz (2001), como conceitos independentes das situações particulares.
Os saberes desinvestidos têm via de fácil conceituação, já que são formalizados, ao
passo que os saberes da experiência nunca serão expressos na íntegra, apesar de estarem
124
em processo de conceituação, porque, na fala de Schwartz (2001), os conceitos escondidos
no corpo são provisoriamente e até mesmo talvez definitivamente inconscientes.
No entanto, afirma o autor que, na medida em que há saberes da experiência, é
possível articulá-los aos sabres formais, o que permite estabelecer relação de
interfecundação: fazer falar esses saberes investidos e, a partir daí, retrabalhar, recortar os
conceitos mais formais (SCHWARTZ, 2001).
Conclui Cunha (2009, p. 230) que a elaboração de saberes sobre a atividade de
trabalho será incompleta e mutilante se não incorporar a experiência que os trabalhadores
vivenciam no mundo do trabalho.
Retomando esta ideia, focaliza-se a seguinte categorização de saberes:
a) Saber científico: é aquele que nasce da atividade científica de pesquisadores e
cientistas e é comumente substituído por conhecimento científico. Embora haja segmentos
sociais significativos que o consideram o único conhecimento legítimo, ele não diz tudo de
todas as dimensões da vida, ele não é capaz de tudo explicar e, portanto, não pode ser
considerado o único saber verdadeiro (SANTOS apud FIDALGO; MACHADO, p. 294-
295).
As pedagogas percebem sua formação universitária no curso de Pedagogia como
teórica e academicista, contudo, reconhecem a importância dos conhecimentos adquiridos
durante o curso para a sua atividade de trabalho no instituto, em especial aqueles advindos
da Sociologia da educação, da história da educação, da Psicologia da educação e da
estrutura e funcionamento do ensino, como já foi dito.
b) Saber formal: é aquele que passou por processo de formalização que lhe dá o
título de legítimo. É produto de uma atividade de formalização que supõe a obediência a
regras definidas por um segmento social que está na escola ou que com ela tem relação
muito próxima. A atividade de formalização supõe a capacidade de utilizar uma linguagem
aceita por esse segmento como sendo a apropriada para apresentar um saber (SANTOS
apud FIDALGO; MACHADO, 2000, p. 295). O que se percebe é que a sociedade valoriza
o saber formal, desvalorizando o saber da ação, aquele que as pedagogas constroem no
cotidiano das situações de trabalho.
Não se pretende, nesta pesquisa, desprezar o que já está posto como saber formal. A
proposta é de que as pedagogas, apropriando-se da condição de sujeitos dos saberes,
conquistem seus espaços na instituição e enfrentem o desafio de fazer sua voz reconhecida
pelos discursos oficiais que regem a educação como um todo. Vale dizer, ampliar o sentido
125
do saber formal na medida em que se estabelecem as relações entre este e o saber da
experiência.
Em suas análises, as pedagogas do IFMG - Campus Ouro Preto fazem alusão aos
seus saberes de forma espontânea e casual, mas se percebe a dificuldade que elas têm de
expressá-los de maneira formal.
A pedagoga 4 dá indícios de que é detentora de saberes que granjeou por
intermédio de experiências, cursos, eventos, palestras e livros, mas, ao mesmo tempo
questiona se estes são mesmos saberes e, ao final, explica:
[...] eu me apoio muito em livros, cursos, palestras. Eu estudo para me respaldar. E esses saberes que eu adquiro são fundamentais. Eu parto deles para realizar muitas das minhas atividades. Mas eu penso, isso é saber ou conhecimento prévio, entende? Porque se você sentar numa reunião com professores e não tiver base conceitual eles te engolem. Então, minha premissa é base conceitual mesmo. Saber o que eu estou fazendo, saber o que eu estou falando. Isso é o conhecimento que você falou ou é o tal saber que você tá perguntando? (PEDAGOGA 4).
Esclarecem Cunha e Alves (2008, p. 11) que o saber aparece no instante em que é
requisitado, o que pode justificar a dificuldade que as pedagogas, a princípio, apresentaram
em exprimi-lo.
Questiona a autora: não seria o caso de se perguntar em que medida muito do
conhecimento não é saber que se adquiriu no trabalho mesmo, via experiência? (CUNHA;
ALVES, 2008, p. 12).
Segundo Saviani (1996), o processo educativo é um fenômeno complexo, tanto
quanto nas formas de organização e efetivação quanto nas representações que dele fazem
seus agentes. Assim, os saberes nele envolvidos também se revestem da aparência de um
caos irredutível, mesmo para aqueles que participam diretamente de sua efetivação.
Destarte, avançando com as entrevistas, constata-se que, para as pedagogas da
Casa, a fronteira entre o formal e a experiência é delgada. E, assim, percebe-se que elas
refletem sobre suas próprias experiências e passam a indicar saberes informais, intuitivos,
bem como os saberes práticos como componentes de sua atividade de trabalho.
Frente à diversidade dos saberes citados, passa-se a definir os utilizados por essas
pedagogas em suas atividades de trabalho no instituto.
c) Saber informal: é aquele que se apresenta sem se preocupar em atender regras
definidas por determinado segmento social. Diz respeito a importantes dimensões da
126
realidade e, ainda que não tenha sido formalizado, poderá sê-lo um dia (SANTOS apud
FIDALGO; MACHADO, 2000, p. 295).
Para as pedagogas, sua atividade não se dá apenas no instituto, mas se estende às
suas vidas individual e social. Citam, como exemplo, a relação que estabelecem com
algumas famílias de alunos e as interações profissionais que promovem com outros campi,
em função da atividade que exercem.
Entre essas atividades, evidenciam aquelas que acontecem de forma não
intencional, para as quais não há manual e para as quais convocam saberes não
institucionalizados, configurando-se os saberes informais.
Relata a pedagoga 4 que os saberes advindos das suas experiências são uma questão
de postura. Postura de respeito pelas pessoas, de busca em compreender um pouco as ações
das pessoas e os conflitos nas situações de trabalho em grupo.
Em sua fala, afirma: “É um saber de carreira. É a forma que a gente utiliza pra fazer
as coisas. A gente vai fazendo sem refletir sobre por que a gente tá fazendo dessa forma”
(PEDAGOGA 4).
São práticas não convencionais no que tange à formação acadêmica, mas que,
apesar de serem realizadas por meio de um saber informal, apresentam certo grau de
intencionalidade e de sistematização. São intervenções construídas por meios não formais,
para além do saber elaborado. A maioria das pedagogas entrevistadas citou, como saberes
informais presentes em suas atividades, saber ter paciência, saber respeitar a opinião do
outro e saber a hora de falar.
d) Saber intuitivo: é fruto de uma intuição, um tipo de percepção da realidade
quando um sujeito dá sentido a determinado fenômeno sem que tenha pensado ou refletido
sobre ele. Aparece numa literatura que problematiza o saber do trabalhador que,
absorvendo a fenomenologia, trata dos mecanismos de apreensão da realidade objetiva
pelo sujeito (SANTOS apud FIDALGO; MACHADO, 2000, p. 295).
Ensina Santos (2000 apud FIDALGO; MACHADO, 2000, p. 296) que o saber
intuitivo é uma expressão sobre a qual não se encontra bibliografia específica, tampouco,
quando aparece, é destacada. Ela é abordada numa literatura que problematiza a
qualificação do trabalhador ou o saber do trabalhador, para dizer daqueles elementos do
saber que não são racionais.
No cotidiano, as pedagogas do instituto muitas vezes incorporam o recurso de
invocar esse fruto da sua intuição, ainda que o concebam num plano um tanto abstrato,
para entender o outro.
127
Nesse processo de percepção da realidade, sem necessariamente refletir sobre ela,
as pedagogas relatam utilizar o saber da intuição para solucionar problemas que,
geralmente, dizem respeito a conflitos entre professores e alunos.
A forma como eu tento ajudar na solução dos conflitos é só minha e nem eu sei te explicar como. [...] até as pessoas aqui reconhecem que eu tenho essa habilidade de lidar tanto com professor, tanto com aluno. Eles dizem que eu tenho um “jeito” pra resolver. E, como eu construi esse jeito? Não é nada preparado. Eu me deparo com a situação, tem que resolver e, na hora, sai (PEDAGOGA 5).
Tem-se nesse depoimento uma síntese do que as pedagogas do instituto designam
como saber intuitivo: uma forma de relacionar-se com os conflitos professor/aluno no
cotidiano escolar para a qual não há elaboração prévia, uma vez que se apropriam desse
recurso sem dispor, conscientemente, dos saberes construídos nas bases do conhecimento e
da experiência.
e) Saber prático (saber-fazer, savoir-faire): designa o produto de uma
aprendizagem do trabalhador e sua disposição para mobilizar seus saberes no trabalho,
sempre que necessário. Compreende os saberes práticos, empíricos, as manhas do ofício, o
golpe de vista, a experiência do profissional que conhece tão bem seu trabalho, que pode
antecipar suas reações e resolver os problemas surgidos (SANTOS apud FIDALGO;
MACHADO, 2000, p. 297).
Freire (1996, p. 23) descreve que saberes práticos "são saberes demandados pela
prática educativa em si mesma, qualquer que seja a opção política do educador ou
educadora."
As pedagogas do instituto revalidam essa disposição ao asseverar que o trabalho
pedagógico é uma articulação política. Ressaltam que não se trata de política de obediência
ou de política partidária, mas sim de uma “política de criatividade”.
O trabalho do pedagogo é político e tem que ter um norte: criatividade com os
alunos, com os professores, com a administração, com o porteiro, com a família, com os
textos, com a lei, com o decreto, com os cursos e tudo o que estiver em torno. Um saber
movido pela prática (PEDAGOGA 6).
As pedagogas 2, 5 e 7 retratam esse fato, ressaltando o evento denominado Semana
de Ciência e Tecnologia como um trabalho que realizam pela experiência que adquiriram
ao longo de suas trajetórias com outros eventos característicos de escolas técnicas.
128
[...] esse trabalho que a gente vem realizando todo outubro com a Semana C&T saiu da nossa experiência. São as três diretorias trabalhando juntas com o mesmo fim. [...] aí a gente pensou: como vamos fazer? E chegamos à conclusão que podia ser algo parecido com a recepção aos alunos novatos: trazer alunos de outras instituições, apresentar nossos cursos. [...] fomos acatando a ideia de cada uma, introduzimos exposições, concursos e hoje temos a Semana C&T com essa proporção! (PEDAGOGA 7).27
A pedagoga 3 relaciona, além da Semana C&T, a recepção aos alunos novatos e a
organização do curso de Relações Humanas para alunos concluintes como eventos que as
pedagogas realizam por intermédio de um saber adquirido no exercício da sua atividade,
sem, todavia, esclarecer como ele se instituiu.
Na mesma direção, a pedagoga 1 explica que a atividade de reformular os planos
dos cursos subsequentes junto aos coordenadores foi possível porque já tinham um saber
construído na prática cotidiana da escola desde a época em que elaboravam os planos de
curso do ensino médio e técnico, separadamente.
[...] pra reformular os planos dos cursos subsequentes junto com os coordenadores fizemos toda a revisão de matriz, porque na verdade era o 2208, lembra? Era péssimo. Depois do 2208 resolvemos passar tudo pra nota e, depois, reformulamos todo o texto do plano de curso. Seguimos nossa prática de anos: revimos ementas, carga horária, discutimos tudo. [...] seis meses de um dos maiores trabalhos que desenvolvemos aqui (PEDAGOGA 1).
Observa-se que o saber prático (saber fazer) que as pedagogas do instituto
convocam, sempre que necessário, se edifica numa oscilação entre sua rotina e os
improvisos do dia-a-dia.
É na realização de sua atividade que as pedagogas vão desenvolver seu saber-fazer,
que se incorpora à sua prática, sendo uma parte dela. É um saber que se manifesta nas
situações concretas de trabalho, algumas vezes passíveis de definições acabadas e, em
outras vezes, que exigem improvisação (ALVES; CUNHA, 2008, p. 7).
27 A Semana Nacional de Ciência e Tecnologia (C&T) é um evento instituído pelo Decreto Presidencial de 09 de junho de 2004 e idealizada pelo Ministério da Ciência e Tecnologia. A proposta é mobilizar, no mês de outubro de cada ano, principalmente crianças e jovens em torno da ciência e da tecnologia e fazer com que a população conheça e debata pesquisas realizadas no país. Durante o evento são discutidos diversos temas e áreas de conhecimento, mas cada ano as instituições participantes desenvolvem atividades ligadas a uma área específica. Em 2006, por exemplo, a Semana Nacional de Ciência & Tecnologia abordou o Centenário do Voo do 14bis, de Santos Dumont. Em 2008, o tema debatido foi Evolução & Diversidade e, em 2010, a Ciência para o Desenvolvimento Sustentável. O evento ocorre em espaços variados, como centros culturais e museus, universidades, instituições federais de educação tecnológica, instituições de pesquisa, poder legislativo e praças públicas. Tem em sua agenda filmes, palestras, oficinas, workshops, espetáculos de teatro, mesa redonda, exposições, feira de ciências, concursos e prêmios, atividades on-line e até as observações astronômicas. Fonte: Ministério da Ciência e Tecnologia. Disponível em http://www.brasil.gov.br/semana-de-ciencia-e-tecnologia. Acesso em janeiro de 2011.
129
Em Saviani (1996, p. 149) encontra-se, para a categoria saber-fazer, o domínio da
dinâmica do trabalho pedagógico numa estrutura que articula sujeitos, conteúdos,
instrumentos e procedimentos, movimentando-se no espaço e tempo pedagógicos, visando
a atingir os objetivos propostos pelo processo educativo.
As pedagogas do instituto consideram que possuem saberes específicos ao seu
pensar e fazer e que utilizam esses saberes em suas atividades cotidianas, ressignificando-
as por meio da sua prática. Para elas:
Saber-fazer é decorrente dos outros saberes juntos. É a prática referenciada pelo conhecimento teórico e tudo isso a gente vai aperfeiçoando agindo durante o trabalho que a gente vai fazendo a cada dia, a cada mês, a cada ano. Não é uma coisa decorrente só do trabalho. É decorrente do trabalho, das experiências, da formação. Disso tudo (PEDAGOGA 4).
Seguramente, as pedagogas não são aquelas que somente aplicam conhecimentos
que outros produziram: são sujeitos que desenvolvem a sua prática a partir de significados
que elas mesmas vão construindo, sob o substrato de um conhecimento formalizado, mas
que se dá na elaboração de um saber-fazer gerado pela sua própria atividade pedagógica.
Desde os anos 1980, o saber-fazer, opondo-se ao saber formal, é muito encontrado
entre os autores que tratam da dimensão educativa do trabalho ou da temática da
qualificação. Parte desses autores se dedica a resgatar o valor do saber-fazer como um
saber do trabalhador que deve ser legitimado na sua especificidade (SANTOS apud
FIDALGO; MACHADO, 2000, p. 298).
f) Saber pedagógico: saberes produzidos pelas ciências da educação e sintetizados
nas teorias educacionais, visando a articular os fundamentos da educação com as
orientações que se imprimem ao trabalho educativo que Saviani (1996, p. 149) denomina
de “saberes pedagógicos”.
Para o autor, os “saberes pedagógicos” articulam-se com as ciências da educação,
sendo até mesmo difícil distingui-los. E traduzem, também, as doutrinas pedagógicas
dominantes, incorporando-as à formação profissional dos pedagogos e fornecendo, por um
lado, um arcabouço ideológico à profissão e, por outro, algumas formas de saber-fazer.
Considera-se que a pedagoga 6 avança no entendimento do que seja saber
pedagógico, porque, em sua fala, ela não o reduz. Em contrapartida, distingue-o como uma
construção iniciada no curso de Pedagogia, a qual agregou valores, princípios, ética e
compromisso.
130
[...] meu saber pedagógico? Eu sou a síntese. Eu aprendi com meu curso, com minha vivência, compartilhando minha vida profissional com as colegas de trabalho, mas mantendo meu posicionamento sempre. Político mesmo. [...] o que funciona, o que não funciona, aliado à prática de tudo o que eu vivencio. Como você quer que eu traduza isso? É o meu saber pedagógico (PEDAGOGA 6).
As pedagogas do instituto compreendem o saber pedagógico como uma mistura do
saber acadêmico com o saber da experiência e o denominam “saber que ensina”, porque é
por meio dele que chegam a outros saberes mais capilares, capazes de captar o âmago do
exercício da Pedagogia (PEDAGOGA 4).
Desvela-se, aqui, uma pluralidade de saberes implícitos no saber pedagógico,
considerados pelas pedagogas como aqueles que as movem em direção ao operacional.
Entre eles, elas destacam o saber-fazer e o saber-ser.
d) Saber-ser: é a expressão utilizada para designar as qualidades pessoais que
devem ser mobilizadas no trabalho para garantir mais produtividade e eficiência.
Compreende qualidades tais como ordem, método, precisão, rigor, polidez, autonomia,
imaginação, iniciativa, adaptabilidade e comunicabilidade (SANTOS apud FIDALGO;
MACHADO, 2000, p. 298).
As pedagogas do IFMG - Campus Ouro Preto assimilam o sabe-ser como um saber
que inclui talentos e atitudes presentes em suas ações. Põem, ainda, em questão que o
saber-ser não se limita ao domínio dos conteúdos, que dependem de conhecimentos
especializados, ao contrário, abrange questões relacionadas à transposição dos saberes
pedagógicos adquiridos nos meios acadêmicos e direcionados para a construção de
competências específicas necessárias ao exercício de suas atividades no instituto.
Ressalta Santos (2000 apud FIDALGO; MACHADO, 2000, p. 298) que o saber-ser
é um dos pilares do tripé que sustenta o chamado modelo de competências com o qual os
empresários têm avaliado a qualificação de cada trabalhador. Os outros dois são os saberes
específicos que constituem a profissão e o saber-fazer.
Cabe ressaltar que o saber-ser abrange atitudes e comportamentos inerentes ao
papel atribuído ao educador, tais como disciplina, pontualidade, coerência, clareza, justiça
e equidade, diálogo e atenção às suas dificuldades. Trata-se de competências que se
prendem à identidade e conformam a personalidade do educador [...]. (SAVIANI, 1996, p.
148).
As pedagogas do instituto concordam com o autor, revelando que, ao longo de suas
trajetórias profissionais, construíram muitas formas de saber-ser, destacando, em primeiro
131
lugar, o saber ouvir, seguido do saber intermediar, do saber respeitar o outro e do saber
respeitar as diferenças como as principais aquisições de saberes da profissão.
Afirma Freire (1996):
No exercício crítico é que nos predispomos a uma atitude aberta ao outro e à realidade, ao mesmo tempo em que desconfiamos das certezas. O melhor caminho para o aprender a pensar certo é manter-se alerta, ouvir com respeito, por isso, de forma exigente, é estar exposto às diferenças e recusar posições dogmáticas (FISCHER, 2008, p. 115; FREIRE, 1996).
As pedagogas entrevistadas lançam-se nesse sentido de se predisporem a ouvir o
outro e, na oportunidade, enfatizam que se apoiam em Paulo Freire para conhecer,
investigar e realizar sua atividade de trabalho.
A fala a seguir representa o que pensam cinco das sete pedagogas entrevistadas:
Paulo Freire é nossa base. Uma referência, né? Ele fala dos saberes docentes para entender que o professor da educação profissional tem o conhecimento da prática dele. [...] para entender as atitudes das pessoas e como elas se colocam. [...] Além de educador, ele é gente. Esse lado humano que não se pode perder. E aí vem a questão da valorização desse lado humano. Você ouve com respeito para conhecer o outro. [...] é a nossa forma de ser, é o saber ouvir (PEDAGOGA 5).
Percebe-se que a Pedagogia é uma atividade de interações humanas (TARDIF,
2000, p. 33) que possui demandas específicas que, por sua vez, criam variadas situações
com as quais as pedagogas do instituto lidam de diversas formas.
Em seus depoimentos, elas demonstram relação segura com o saber-ser que
manifestam nas situações que não estão previstas em seu roteiro normativo, afirmando,
com unanimidade, que, embora não se prendam a uma única estratégia, convocam, a
priori , o bom senso para lidar com o imprevisto. Enfatizam, ainda, que nas diversas
situações do cotidiano do instituto cabe a elas definir o que fazer para atender às
necessidades reais de uma situação concreta.
A existência dessa diversidade de categorias de saber demonstra a multiplicidade de
enfoques e o ecletismo presente em algumas bibliografias.
Observa-se que está ocorrendo alargamento desse campo de estudo, tendo em vista
que os pesquisadores vêm adotando formas diversas de abordar o assunto, procurando
desvelar outras dimensões do saber.
No que diz respeito a essa diversidade, Santos (2000, p. 129) preconiza:
132
O trabalho concreto é quotidianamente o trabalho de um saber: saber a experimentar, saber a produzir, saber a conquistar, saber sempre em aberto. O saber em jogo na produção não é somente um produto que deve ser “realizado”, aplicado, assimilado, interpretado ou mesmo aprendido através do ato de trabalho. Ele é produto sim, ele tem um conteúdo próprio, mas ele é sempre susceptível de ser ampliado, de incorporar novos conteúdos, ou seja, de ser trabalhado. Ele não é um produto acabado, objeto morto. Seus limites são frágeis porque ele apresenta lacunas, porque ele está em construção permanente. Produto e processo, ele está sempre em trabalho através das diversas atividades realizadas no trabalho. Trabalhar é satisfazer uma exigência – produzir –, mas estreitamente ligada ao fato de criar, de aprender, de desenvolver, de dominar, de adquirir um saber. Trabalhar é procurar preencher certas lacunas do saber e, desse modo, as suas próprias. Quer dizer, se desenvolver, se informar, se formar, se transformar, se experimentar e experimentar sua inteligência (SANTOS, 2000, p. 129).
h) Saber tácito (conhecimento tácito): designa o conhecimento implícito e
informal, que se encontra subentendido por várias pessoas, delas recebendo aprovação. É o
conhecimento que a pessoa tem, mas do qual não está ciente de modo consciente
(HARRIS; HODGES, apud ARAUJO, 2000, p. 67). Os trabalhadores o utilizam nos
processos de trabalho e para expressarem o seu poder sobre ele.
Seria possível chamá-lo de um saber pré-teórico, sem regras, do qual as pedagogas
não têm clara consciência de que possuem, a não ser quando problematizado, exigido em
algum instante.
Na situação concreta de trabalho, tornam-se certezas imediatas, deslocando desse
patamar de relativa inconsciência para equalizar a situação em jogo. Fato é que as
pedagogas do instituto deixam transparecer que seus saberes tácitos são personalizados,
atemporais, perenes. Por eles, elas se designam “sujeitos” considerando que são portadoras
desse saber, mas que, à revelia de um Estatuto, o articulam aos seus valores e à sua
experiência para resolverem “o aqui e agora” (PEDAGOGA 6).
A maioria das entrevistadas acredita que:
Quando ocorre um fato novo, inusitado e eu tenho que dar uma resposta rápida, eu chamo a prática com um gancho com o formal, porque nós temos fundamentos e temos um regulamento. [...] procuro agir dentro desse contexto, mas se preciso for, ultrapasso para resolver aquilo agora (PEDAGOGA 5).
Conforme Araujo (2000, p. 67, apud FIDALGO; MACHADO, 2000), as empresas
buscam decodificar e se apropriar desse saber, pois é elemento fundamental à resolução de
problemas que surgem no dia-a-dia da produção e à melhoria do processo produtivo.
Continua o autor dizendo que é na figura do saber tácito que o interesse empresarial
valoriza a inteligência do trabalhador. Em contrapartida, outros entendem que esta é uma
133
tentativa de apropriação, pelo capital, de um poder pertencente ao trabalhador, visando a
enfraquecê-lo nas relações de trabalho.
Como exemplo, as pedagogas narram como se deu o processo de discussão do novo
Estatuto do IFMG, no qual o MEC solicitou sua participação e envolvimento como
imprescindíveis para a apresentação de uma proposta que efetivamente contribuísse para a
formulação do mesmo. Disponibilizou-se um formulário para sugestões num endereço
eletrônico criado pelo MEC para este fim no dia 06 de abril de 2009.
[...] tivemos oportunidade de acessar o site, participar, propor sugestões, fazer alterações e tudo. Mas nos reunimos e decidimos que nossa participação seria especificamente a questão do papel do pedagogo e o regimento interno no que diz respeito à organização didática (PEDAGOGA 3).
Pelo dito, a ordem foi não investir na participação por meio da mídia eletrônica, por
considerar esse recurso impessoal, despersonalizado (PEDAGOGA 5).
Sem convergir com essa renúncia, afirma-se que a opção das pedagogas da Casa foi
propor o I Fórum de Pedagogas do IFMG, com o fim de conhecer e trocar experiências,
para se situar na nova situação e construir um papel que responda às novas demandas do
instituto.
i) Saber didático-curricular : para essa categoria em que estão compreendidos os
saberes técnicos relativos às formas de organização e realização da atividade educativa e,
em sentido mais específico, o domínio do saber-fazer. Esse saber implica não apenas os
procedimentos técnico metodológicos, mas a dinâmica do trabalho do pedagogo, como
uma estrutura articulada de agentes, conteúdos, instrumentos e procedimentos,
movimentando-se no espaço e tempo pedagógicos, visando a atingir os objetivos propostos
pelo processo educativo (SAVIANI, 1996).
A partir dessa conceituação, a pesquisadora aproxima-se de Tardif (2002, p. 36),
que nomeia esses saberes específicos de saberes didático-curriculares, sendo que aparecem
sob a forma de programas escolares (objetivos, conteúdos, métodos), os quais os
pedagogos devem aprender a aplicar.
Tardif considera que os educadores na prática de suas funções e de sua profissão
desenvolvem alguns saberes específicos, baseados em seu trabalho cotidiano e no
conhecimento de seu meio [...]. Esses saberes, segundo Tardif (2002, p. 37), brotam da
experiência e são por ela validados. Eles incorporam-se à experiência individual e coletiva
sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser. Pode-se chamá-los
de saberes específicos (TARDIF, 2002, p. 39).
134
A construção do saber didático-curricular demanda associar a teoria didática à
prática na situação concreta de trabalho.
Segundo a pedagoga 2, para agir, elas refletem sobre o que irão fazer. A esse
procedimento chamam “reflexão na ação” para o qual precisam ter elaboração teórica
prévia.
Ou seja: “[...] é um movimento de prática, de teoria e de prática de novo. Pra isso,
tem que mobilizar primeiro o conhecimento lá do curso de Pedagogia, refletir sobre o que
se quer realizar e partir pra ação” (PEDAGOGA 2).
Reporta-se a uma ressignificação que as pedagogas do instituto dão ao saber
didático-curricular provocada pela premissa de que têm que inovar e adequar sua atividade
à nova configuração da instituição.
A pedagoga 2 estabelece um nexo entre a didática teórica e a reflexão para
responder a uma necessidade prática quando explica:
Com o instituto eu tive que aprender a construir projeto pedagógico. Com todas as exigências do MEC. É um vai e volta. Agora que é instituto, tem que ter curso de graduação [...] então eu busquei a didática lá da faculdade porque ela projeta a gente pra frente. Depois fiz a revisão de todos os projetos pedagógicos, depois reuni com os professores pra eles conhecerem e, depois, enviei pra que os cursos sejam reconhecidos pelo MEC (PEDAGOGA 2).
Pela fala da pedagoga 2 pode-se ver que esse cometimento reflexivo engendra a
criação de novos saberes didático-curriculares como resposta às demandas atuais.
Em seus depoimentos, as pedagogas da Casa reconhecem, incorporam e aplicam o
saber didático-curricular nas atividades que impõem à junção da didática teórica com a
ação reflexiva.
Exemplificam essa situação de trabalho com as seguintes atividades que vêm
realizando atualmente: reformulação de planos de cursos, criação dos cursos integrados
noturnos na modalidade PROEJA, curso de relações humanas para alunos concluintes,
planos de curso, matriz curricular e ementário dos novos cursos integrados.
O depoimento seguinte expressa essa situação:
[...] são coisas novas na instituição, requerem um trabalho bem intenso. Eu volto na didática. De como o sujeito aprende e quais fatores facilitam isso, eu discuto isso com os professores. A gente transporta a didática pra cá, entende? Tem que ter didática pra saber onde está pisando. Depois é agir. Eu acho que é por aí. (PEDAGOGA 1).
135
Por fim, considera-se que os saberes do pedagogo forjam-se na alternância entre o
prescrito e os improvisos na rotina das situações de trabalho. Fica patente que, sem essa
atividade estritamente humana, que é o trabalho, não haveria construção, aplicação, nem
troca de saberes.
6.3 Produção de saberes no trabalho
Nos subitens que se seguem, evidencia-se esforço em contextualizar o leitor acerca
da composição de saberes no domínio dos conhecimentos, das práticas, dos
comportamentos e das vivências das pedagogas do IFMG - Campus Ouro Preto, cuja
tônica é a atividade humana de trabalho.
Salienta Cunha (2005, p. 114) que:
O conceito de atividade oferece um quadro teórico construtivista e sociointeracionista para pensar o trabalho exigindo um esforço conceitual em repensar e problematizar as categorias de análise dos diversos campos científicos. Desafios epistemológicos renovados interrogam os produtores de saberes sobre o trabalho, exigindo rompimento das fronteiras rígidas impetradas pelos recortes disciplinares, exigindo diálogos interdisciplinares entre aqueles que conhecem em profundidade parcelas epistemologicamente bem recortadas do trabalho.
Diante dessa assertiva, a atividade de trabalho torna-se matéria complexa por conta
da diversidade de faculdades humanas envolvidas na produção de saberes.
A abordagem há que ser multidisciplinar, pois o processo de produção de saberes
congrega circunstâncias sociais, econômicas, políticas, culturais, psicobiológicas e
jurídicas.
Ao fazer dialogar essas circunstâncias, configura-se a atividade de trabalho como
vida renormalizada, de forma permanente pela produção de saberes, como bem descreve
Barros (1999, p. 6):
Os trabalhadores inventam/elaboram/transmitem uns aos outros procedimentos não ensinados, nem pela formação, nem pela supervisão. Esse saber é fonte não só de criação, como também de produção de resistências, de novos sujeitos/objetos, de outras formas de gestão de si.
Propõe-se, assim, trazer a atividade de trabalho para o diálogo, conhecer seu ponto
de vista, integrando uma construção de ordem técnica e social no interior de cada unidade
produtiva (ECHTERNACHT, 2010).
136
Echternacht (2010) avança um pouco mais, ao enfatizar que:
É preciso deslocar os saberes do e sobre o trabalho desse lugar escondido, dessa periferia, pois de nada adianta um diagnóstico técnico se não se fizer dialogar os saberes para explicar tanto as inadequações quanto as possibilidades de aprendizado e transformação das atividades de trabalho do ponto de vista de quem trabalha e, portanto, de quem desenvolve o germe do saber.
Nota-se que os saberes do trabalhador são produzidos a partir de uma sinergia das
relações entre a competência e a experiência, ajustando as estratégias de ação no trabalho
que o homem produz.
Diante das análises feitas pelos autores, conclui-se que:
Saberes e valores dialogam permanentemente, se implicam, se questionam e se modificam na tessitura do quotidiano do trabalho, são testados e validados nos gestos do trabalhar. A associação, no gesto de trabalho, entre o epistemológico e o axiológico nos põe problemas teóricos que desafiam nosso trabalho de pesquisadores. Desafios epistemológicos que são superados em complexidade por aqueles decorrentes da necessidade, lembrada pela abordagem ergológica do trabalho, de se levar em conta em nossas análises do trabalho real a singularidade característica de todo encontro de trabalho. Toda descrição em geral dos saberes, valores e competências no trabalho necessita incorporar esse plano de análise sob o risco de deixar na penumbra o que vem a ser essencial em cada trabalho analisado: um encontro entre uma pessoa singular e uma situação de trabalho como configuração histórica única. É aí nesse terreno, onde as singularidades fazem diferença, que nossas capacidades analíticas se enfraquecem, gerando o que Yves Schwartz denomina “desconforto intelectual” (CUNHA, 2005, p.114-115).
E, pelos aspectos enfatizados, percebe-se que o pedagogo transforma os saberes
acadêmicos e os da experiência, dando-lhes novo desenho marcado por um sujeito que não
somente trabalha com saberes, mas que produz outros.
Indagadas sobre quais saberes produziram durante a trajetória profissional, com as
experiências vividas, com os professores e alunos e com seus pares, as pedagogas do
instituto destacaram como “saber número um” relacionar-se com os alunos, seguido de
analisar como única cada situação de trabalho, respeitar a opinião dos outros, buscar
consensos, trabalhar em equipe e quebrar a resistência dos professores em relação à área
pedagógica.
Nesse sentido, a pedagoga 6 afirma que:
[...] o saber número um é o respeito ao aluno. Respeito humano. Não é tolerância nem passar a mão na cabeça. [...] é sentar, ouvir e procurar entender o aluno com respeito. É sentar e convencer. Mas não é convencer no vazio não. É de conhecê-lo e permitir que ele me conheça (PEDAGOGA 6).
137
6.4 Organização de saberes no trabalho
Como já se elucidou no transcurso desta pesquisa, raros são os estudos que incidem
sobre os saberes do pedagogo.
Não obstante a incipiência de investigações e informações, aqui é de fundamental
importância conhecer o que fazem as pedagogas do IFMG - Campus Ouro Preto em
situações de trabalho.
Nesse ponto, determinou-se como trajeto ir ao encontro da forma como elas
organizam seus saberes para trabalhar.
Os dados coletados na pesquisa indicam que essa organização de saberes das
pedagogas se dá, em primeira instância, no confronto de seus valores éticos, culturais,
sociais, econômicos e políticos que permeiam a sua atividade de trabalho, direcionando a
organização de seus saberes para além do que lhes é prescrito e a partir de seus
conhecimentos e experiências.
Como Instituição Federal de Ensino, o IFMG - Campus Ouro Preto encontra-se
submerso em vasta gama de leis, decretos, portarias, resoluções, memorandos e ofícios –
normas – os quais as pedagogas da Casa devem cumprir e fazer acontecer.
Frente a essas exigências prescritas, elas criam estratégias, tanto no plano
individual quanto no plano coletivo, para gerir suas atividades de trabalho.
Esse exercício leva a crer que a multiplicidade de tarefas a executar é o elemento
estruturante da organização dos saberes das pedagogas.
Assim, os saberes formais articulados aos saberes da experiência, ambos
acumulados ao longo de suas histórias, são sistematizados de modo a otimizar tempo,
espaço, esforço, desempenho, partilha, relações inter e intrapessoais para lidar com as
contingências das situações de trabalho.
Os saberes organizam-se em função da necessidade de acioná-los nesse jogo denso
entre saber e atividade. Organizar é, sobretudo, articular. Contudo, a própria variabilidade
do meio impede que haja rigorosa sistematização dos saberes das pedagogas. Nessa
vertente, acentua Schwartz (2000b) que:
A variabilidade de todas as situações de trabalho faz com que os problemas não sejam resolvidos, mas constituídos. Toda situação de trabalho é, de alguma forma, experiência, reencontro: ela coloca à prova normas e valores antecedentes em uma situação histórica sempre em parte singular. A atividade de trabalho propõe, convoca, impõe escolhas e arbitragens. Nunca é o retorno
138
do mesmo. A realidade e a materialidade desses encontros obrigam a levar a sério o fato de que os saberes são também convocados em uma espécie de prova de fogo que os avalia e julga segundo sua capacidade de tratar esses reencontros (SCHWARTZ, 2000b).
O campo de possibilidades de organização de saberes é vasto quando se busca
refletir para compatibilizar as exigências às condições reais.
Para Charlot (2000, p. 61), organizar a atividade intelectual é condição para que se
possa tramar as suas relações com o saber. E ressalta que essa organização se faz no
espaço, no tempo, no compartilhamento, na reflexão para produzir ações que compõem
essa trama (CHARLOT, 2000, p. 62).
6.5 Mobilização de saberes no trabalho
Ao postular sobre organização de saberes das pedagogas, a consequência é supor
sua mobilização.
Ao se iniciar esta pesquisa, a cena que se tem é a de uma nova institucionalidade no
IFMG - Campus Outro Preto, adensando o campo da Pedagogia e transformando as
atividades de trabalho das pedagogas, objeto de muitas e novas demandas.
Esse panorama traçado reclama atitude das pedagogas, no sentido de que atualizem
seus saberes para enfrentarem os desafios impostos por essa situação recente de trabalho.
Irrevogável é a necessidade de se afirmar que as pedagogas do instituto mobilizam
saberes, transpondo-os, combinando-os, enfim, criando estratégias originais ou recriando
práticas preexistentes por meio de um exercício pedagógico reflexivo e criativo, individual
e coletivo.
De acordo com Perrenoud (2007, p. 4), tem-se que:
A mobilização exerce-se em situações complexas, que obrigam a estabelecer o problema antes de resolvê-lo, a determinar os conhecimentos pertinentes, a reorganizá-los em função da situação, a extrapolar ou preencher as lacunas. Para ir nesse sentido, seria necessário colocar-se em situações complexas para que a mobilização dos conhecimentos seja exercida. Frequentemente, as noções fundamentais foram estudadas na escola ou adquiridos por outras vias, mas fora de qualquer contexto.
139
Cabe, aqui, a ressalva de que se o saber permanecer imobilizado, pelo fato de o
sujeito não se investir dele, ele permanecerá inútil porque não terá sido convocado nas
situações concretas.
A opinião da pedagoga 6 se aproxima dessa ideia quando acentua que seu saber-
fazer é alimentado pela constante busca, embora haja situações em que o novo assusta.
Mas, dizendo-se “movida pelos desafios”, indaga:
[...] que dia na sua graduação em Pedagogia você ouviu falar em educação profissional e tecnológica? Nunca. Sabe onde que fui ler sobre isso? No meu concurso público. Fui buscar decreto, lei, o que é escola técnica, educação profissional no Brasil. Quando fui dar aula no Curso de Pedagogia pelejei pra botar isso na grade, mas me disseram que não tinha jeito. Resultado: joguei educação técnica profissional nas minhas aulas de história da educação. De que adianta ter o acadêmico a prática e não se impor com ele? Não passá-lo adiante. Ensinei mesmo. Hoje tem uma pedagoga em Ouro Preto que diz: se não você eu nem saberia por onde passa a escola técnica (PEDAGOGA 6).
Na visão de Tardif (2002), percebe-se uma nova concepção de profissional que
passa a ser visto [...] como aquele que, munido de saberes e confrontando uma situação
complexa que resiste à simples aplicação dos saberes para resolver a situação, deve
deliberar, julgar e decidir em relação à ação a ser adotada, ao gesto a ser feito ou à palavra
a ser pronunciada antes, durante e após o ato pedagógico.
A mobilização de saberes não impõe uma modelagem preconcebida. Desse modo,
pode-se mobilizar um saber científico, que não seja da ciência, um fruto de experiências
vividas e, em muitas situações, a combinação de vários.
Ao mobilizar seus saberes, as pedagogas levam em conta o contexto no qual os
aplicarão, como aquisição própria da sua prática, construindo sua identidade profissional a
partir das necessidades reais.
Conforme Santos (2006, p. 103):
[...] mobilizar seus saberes, tácitos ou não [...] se permite reiterar a dimensão ontológica e epistemológica do trabalho [...] evidenciar a fragilidade das propostas pedagógicas que pretendem antecipar os saberes requeridos nas situações de trabalho e cristalizá-los em listas de conteúdos apriorísticos que não se interrogam a si próprios e a sua articulação com os outros. Permite, ainda, não perdermos de vista que, por trás de uma aparente fixidez, o dia-a-dia do trabalho é uma infinita produção, formalização e mobilização de múltiplos saberes pelos sujeitos que o protagonizam.
Diante das questões abordadas, verifica-se que as pedagogas do instituto criam suas
próprias estratégias para driblar uma prescrição inexequível ou para lidar com a
140
superveniência de um evento inesperado, corroborando a ideia de Charlot (2000, p. 71),
que explica que se mobilizar é reunir suas forças para fazer uso de si como um recurso.
Cita-se, como exemplo, o depoimento da pedagoga 1, que descreve a estratégia que
utiliza para driblar uma prescrição que não consegue executar:
[...] Quando eu deixo de fazer uma tarefa é mais por uma forma de valorizar o trabalho do pedagogo porque, numa escola como a nossa, temos que mostrar a que viemos. [...] Às vezes a direção nos coloca muitos trabalhos administrativos e eu acho que o pedagogo não pode ficar assentado atrás de uma mesa. [...] aí eu me coloco; eu falo mesmo: “meu trabalho é fazer acompanhamento de alunos, é elaborar projetos de cursos.” [...] Agora mais que nunca nosso trabalho precisa ser revisto (PEDAGOGA 1).
No mesmo sentido exemplifica a pedagoga 2:
[...] Eu não acho justo nos darem a missão de fazer a abertura de eventos como a semana C&T. Podemos participar dela de outra forma. Para propor questões pedagógicas, por exemplo. Aí sim, estamos disponíveis. E eu não tô sozinha não. Eu tenho o apoio das meninas sobre esse comportamento. Aprendi a dizer não para o que não é aceitável a pedagoga fazer, que é a parte administrativa da escola. [...] Mas se a questão é elaborar projetos pedagógicos, isso sim, é mais que do pedagogo. É uma meta nossa e a gente faz com convicção (PEDAGOGA 2).
Contudo, ao mobilizar seus saberes, as pedagogas buscam, em tese, a melhor forma
de trabalhar, gravando-a com uma gama inesgotável de procedimentos sobre os quais
deposita seu modo de ser, de fazer, de pensar, de agir, enfim, sua identidade.
Acrescenta Santos (2006, p. 108) que:
[...] as estratégias criadas [...] para mobilizar os saberes – tácitos ou não – nas situações de trabalho implicam, inicialmente, uma articulação estreita entre a concepção e a execução, entre o trabalho intelectual e manual. [...] incorporando recursos cognitivos variados como a reflexão, o “esforço de abstração”, o “ver o todo”. Aos recursos físico-instrumentais, como croquis, gabaritos, objetos variados transformados em peças úteis, somam-se a audição, os movimentos corporais. [...] O recurso aos conhecimentos socialmente produzidos, científicos e tecnológicos é utilizado sempre que se faz necessário. O bem-estar físico, emocional, afetivo é uma busca permanente na realização das atividades. Em todos os casos, o recurso às relações de cooperação e solidariedade com os colegas e o valor do trabalho coletivo está presente.
Portanto, é o meio demandante que dita a forma e quais categorias de saberes
devem ser mobilizadas.
Finaliza-se com Echternacht (2007, p. 22) ensinado que:
141
A forma como cada um vai tratar este universo de valores em sua relação com a concretude das situações é uma verdadeira prova de si mesmo, o que quer dizer que quando escolhemos uma norma de comportamento, estamos escolhendo a nós mesmos e a uma forma de viver com os outros. Aqui somos todos iguais, quando em atividade somos todos mobilizados por este uso dramático de si. E nada nos autoriza a dizer que a forma como cada um de nós se debate consigo mesmo é superior à do outro.
6.6 Legitimação de saberes no trabalho
Na lógica do capitalismo contemporâneo consideram-se legítimos os saberes que
foram incorporados pelo conhecimento científico, via de regra formalizado, e que são
valorizados pela sociedade.
Para Charlot (2000, p. 63), o saber só continua válido enquanto a comunidade
científica o reconhecer como tal, enquanto a sociedade continuar considerando que se trata
de um saber que tem valor e merece ser transmitido.
Justamente por terem valor de uso e de permuta é que esses saberes são socialmente
reconhecidos e validados.
No entanto, Fischer (2008, p. 97) vai além e considera legitimação de saberes:
[...] os atos (e os efeitos deles derivados) de reconhecer e dar validade individual, coletiva e social aos saberes e às experiências que alguém possui, conferindo-lhe legitimidade. Tais procedimentos têm caráter histórico e envolvem conflitos que, por sua vez, demandam de cada sociedade a criação de rituais, modos singulares para operar a validação e legitimação dos saberes e experiências produzidos pelos seus membros.
Em outras palavras, a legitimação do saber pode ser considerada uma estratégia de
reconhecimento do trabalhador como sujeito de direitos,28 mas essa dinâmica de produção
e subjetividade é conflitante.
Explica Santos (1997, p. 24) que:
O trabalhador valoriza o que faz sentido para ele e, do mesmo modo, confere sentido àquilo que para ele representa um valor. É, portanto, à singularidade, à subjetividade do trabalhador que devemos nos reportar quando falamos de um sujeito e de sua relação com o saber.
28 O sujeito de direitos é a quem a ordem jurídica atribui a faculdade, o poder ou a obrigação de agir, ora exercendo poderes ou cumprindo deveres. Esse poder atribuído é um gozo, uma vantagem (DA SILVA, 2005, p. 191).
142
Destarte, postula-se que o trabalho não decorre apenas de uma produção, mas,
também, da atividade de um sujeito que a modela, inserindo suas emoções, percepções,
opções, relações e vivências.
Santos (1997, p. 26) contribui para o entendimento de tal proposição ao afirmar que
a subjetividade não se submete inteiramente às exigências do trabalho e, neste sentido, ela
define um limite.
Portanto, a legitimação do saber não se dá apenas mediante a aquisição de
conhecimentos, à formação profissional ou ao próprio trabalho. Ao contrário, decorre de
tudo o que se dá no campo social, na correlação de forças entre os diversos interesses
sociais. Não existe trabalhador fora do contexto de sua cultura e de sua sociedade, do
mesmo modo que a subjetividade é o substrato para qualquer produção humana.
Assim, conclui Santos (1997, p. 26) que a legitimação do saber do trabalhador,
formalizado ou não, apresenta-se como elemento em torno do qual deve se articular o
debate sobre o significado do saber do trabalhador, sobre a relação entre concepção e
execução, entre trabalho prescrito e trabalho real na atualidade do mundo do trabalho.
Uma legitimação que permita às pedagogas do instituto múltiplas possibilidades
que as levem a resistir e enfrentar para conquistar espaços à criatividade e serem
autônomas como sujeitos do saber.
143
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para percorrer o caminho que conduz ao IFMG - Campus Ouro Preto, passou-se,
obrigatoriamente, pela expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica,
cujo fundamento é a valorização da educação nas instituições públicas, afirmando a
escolaridade como formação humana para a cidadania, e não apenas para qualificação para
o trabalho.
O que ficou em evidência é a contribuição que a atual política pública para a
educação profissional pode dar ao desenvolvimento socioeconômico, uma vez que se
ancora no compromisso de transformação social com inserção cidadã. Um Instituto Federal
sem precedentes no país.
Fazendo dialogar efetivamente as políticas educacionais com as políticas sociais e
econômicas, destacando-se a ênfase dada ao desenvolvimento de Ouro Preto e seu entorno,
o IFMG - Campus Ouro Preto despontou como força social da região. Garantia da
produção e manutenção de saberes imprescindíveis ao exercício do trabalho, traduzida em
atividades de ensino, pesquisa e extensão, fundada na diversidade cultural, econômica e
social.
Um novo tipo de instituição, um projeto singular, um modelo que recorta do
cenário da educação nacional a educação profissional e tecnológica, disponibilizando
verticalização do ensino, educação básica, superior e profissional, pluricurricular,
multicampi e, em diferentes níveis e modalidades, para elevar a escolaridade do
trabalhador, do cidadão.
Depreende-se, daí, o significado identitário do instituto: um germe da
institucionalização da educação profissional e tecnológica com força para intervir na
realidade local e regional por ações de combate às desigualdades sociais tão visíveis na
educação.
Enfim, uma composição pedagógica e de gestão que passou a oferecer às
pedagogas da Casa um espaço ímpar de criação, recriação e convocação de saberes
pertinentes à sua atividade para integrar-se ao novo molde da instituição.
Diante dessa conjuntura, a presente pesquisa buscou analisar a atividade de trabalho
das pedagogas do Campus Ouro Preto, bem como os saberes convocados para realizá-la no
processo de implementação do Instituto.
144
A celeridade com que se promoveu a transformação do CEFET Ouro Preto em
IFMG - Campus Ouro Preto foi a marca registrada desse processo pela qual se
identificaram algumas implicações das mudanças instituídas na atividade de trabalho das
pedagogas. Entre elas, apurou-se que a alteração do nome da instituição foi tomada pelas
pedagogas como uma imposição de um preceito legal emanado pelo MEC. O “cumpra-se”
no texto da lei representou a constatação de que a rapidez da mudança demandava uma
pedagoga não apenas qualificada e experiente, mas criativa e ágil, para atender às novas
exigências.
Assim, gerir a atividade de trabalho ganhou novo sentido, porque foi preciso
repensar a instituição, a área pedagógica, os procedimentos laborais e a si mesmas, como
sujeitos dessa transformação.
Nesse ponto, repensar o trabalho do pedagogo, do ponto de vista da atividade,
deslocou as pedagogas da posição de executoras de tarefas postas para o então CEFET a
intervenientes no processo de construção de uma nova configuração institucional.
Considera-se que o ponto alto desta pesquisa foi a comprovação de que, tanto na
esfera teórica quanto na empírica, a atividade das pedagogas do instituto em face do
processo de transformação não se restringiu à pura execução do que, segundo elas, veio de
cima para baixo. À revelia de lei, decretos e instruções normativas, elas enfrentaram a
mudança e vêm reformulando suas atividades.
Pelos fragmentos empíricos extraídos das entrevistas efetivadas com as sete
pedagogas do instituto, evidenciou-se que elas se apropriaram do processo de
transformação pelas vias da discussão, da leitura da legislação, da participação em
comissões e eventos na reitoria do IFMG e do trabalho em equipe para renormalizar a área
pedagógica a seu modo.
A divisão dessa área pedagógica em diretorias deixou claro que as pedagogas
reinventaram, na medida do possível, seu próprio posto de trabalho, sendo este o primeiro
passo que deram para adequarem-se à transformação em curso.
Cabe lembrar que, em função dos contrastes individuais que contornam a
subjetividade humana, a pesquisa confirmou que houve, também, nessa situação, um
momento de tensão no grupo. As pedagogas dividiram-se em dois grupos: um favorável e
outro contrário à divisão da área pedagógica, fazendo valer suas escolhas.
A observação desse momento de tensão vivido pelas pedagogas mostrou que, após
conflitos e divergências, a equipe buscou o consenso, implicando inferir que gerir a
atividade de trabalho também concerne à busca por coesão do grupo, favorecida pelo fato
145
de compartilharem espaços e situações comuns. Ou seja, a convivência nas situações de
trabalho arrefeceu, ainda que de forma tênue, o dissenso.
Em relação ao caráter ousado e inovador do instituto, acarretando mais demanda de
trabalho para as pedagogas, a pesquisa realizada captou um sentimento de sobrecarga e de
ritmo anormal de trabalho das pedagogas da Casa.
Faz-se mister problematizar essa dimensão da atividade de trabalho, tendo como
foco a forma como cada pedagoga personalizou sua atividade de modo a respeitar ou não
seus limites profissionais, intelectuais e, sobretudo, corporais. A ausência dessa discussão
pode trazer prejuízos à realização das atividades de trabalho, já que todas as pedagogas
relataram ter tido problemas de saúde tais como estresse e depressão decorrentes dessa
atividade.
No percurso da pesquisa avaliou-se que a administração do instituto impõe normas
de trabalho, sejam elas exaradas pelo governo federal, pela reitoria do IFMG ou pelo
diretor-geral do Campus. Essas normas, muitas vezes, restringem a atividade das
pedagogas.
Não obstante a prescrição, constatou-se, contudo, que elas reagiram a essa situação
contornando algumas normas, excluindo outras e criando novas normas num processo
dinâmico e permanente.
Nessa direção sustenta-se que as pedagogas do instituto não se comportaram
passivamente frente às novas prescrições. Inversamente, elas acolheram a transformação,
entenderam-na necessária, compreenderam a importância de se fazer educação
promovendo o desenvolvimento local e ofertando cursos cujas matrizes curriculares
refletem a identidade socioeconômica da mesorregião na qual se inserem, participando
efetivamente dessa construção, especialmente no que tange à elaboração do novo Estatuto,
do PDI e das suas atribuições na nova institucionalidade.
Essa situação de trabalho dá indícios de que a gestão pedagógica do instituto não se
dissocia da gestão que as pedagogas fazem de si, porque a instituição, em tempo algum,
será gerida exclusivamente por normas. Sempre haverá espaço para que as experiências tão
singulares das pedagogas se oponham à objetividade das normas.
Ademais, admite-se que o recentramento foi objetivo de todas as pedagogas
entrevistadas, porque se obtiveram das mesmas relatos de que procuraram fazer valer suas
próprias normas, que redesenharam tarefas conforme seus valores pessoais, especialmente
a ética e o respeito pelo outro, que muitas vezes descartaram ou desobedeceram a normas
146
impostas pela administração para resgatar outras, de acordo com aquelas propostas pelo
grupo.
A despeito das adversidades que a execução de uma política pública desse porte
comporta, conclui-se que compor sua própria história e intervir no processo de construção
do instituto foram crenças que nortearam a atividade de trabalho de cada pedagoga na
passagem de CEFET para IFMG.
Entre a intensificação de demanda, desgaste, pressão por respostas rápidas, carga de
responsabilidade com a inovação, sobrecarga de tarefas em confronto com autorrealização,
oportunidade de abraçar desafios, condições de contribuir com o desenvolvimento local e
regional, crescimento e autonomia, as pedagogas pesquisadas revelaram suas dramáticas.
Dramáticas mediante as quais fizeram opções e demonstraram preferências, porque é
intrínseco do ser humano não tolerar reproduzir e, por tal, constantemente recriar.
Logo, conclui-se que não há verdades absolutas, mas convocação, interpretação por
parte daquele que realiza o trabalho, bem mais ampla do que pretende a prescrição.
Por fim, ressalta-se que esta pesquisa tornou-se um espaço no qual as pedagogas do
instituto tiveram a perspectiva de repensar seu papel e de avançar na construção de uma
proposta de suas atribuições frente ao novo design institucional. Rompeu-se com o
individualismo, substituindo-se a fragmentação de ideias pela cooperação.
Por conseguinte, tem-se a convicção de que, submetendo essas proposições à
discussão e análise, encontrar-se-ão elementos para aperfeiçoar e dar continuidade a esta
investigação que aqui não se exaure, mas que, ao contrário, abre a possibilidade de novos
debates.
Destarte, faz-se necessário alertar que, no percurso desta pesquisa, deparou-se com
determinadas questões que podem desencadear futuras investigações subsidiadas pela
presente dissertação.
A intenção é de que, a partir de alguns conteúdos e proposições decorrentes desse
processo, frutifiquem-se ideias, questionamentos e posicionamentos acerca das seguintes
temáticas: explorar a hipótese de que a constituição da educação profissional e tecnológica
se dá de forma diferente daquela das entidades que compõem o Sistema S – Serviço Social
do Comércio (SESC), Serviço Social da Indústria (SESI), Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI) e Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
(SENAC); investigar como foi a experiência dos 44 docentes e três técnicos-
administrativos da ETFOP que, em 1998, por intermédio de parceria entre a Universidade
Federal de Ouro Preto e o Instituto Superior Pedagógico de Ensino Profissional de Havana-
147
Cuba, cursaram o mestrado em Pedagogia Profissional; aprofundar a discussão sobre a
identidade profissional do pedagogo, que ainda não se encontra bem-definida no cenário
contemporâneo.
148
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156
APÊNDICES
Apêndice A - Proposta de intervenção profissional
PROJETO: FORMAÇÃO CONTINUADA PARA CONTINUAR A FORMAR:
o papel do pedagogo na transformação em Instituto Federal e para além dela
Apresentação da proposta
A presente proposta de intervenção profissional decorre dos resultados obtidos na
pesquisa realizada com o intuito de contribuir com o processo de definição do papel das
pedagogas do IFMG - Campus Ouro Preto frente à nova configuração da instituição.
A pesquisa intitulada “A atividade de trabalho das pedagogas no contexto de
reordenamento da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica: o caso do IFMG
- Campus Ouro Preto” buscou conhecer e examinar a atividade de trabalho das pedagogas
desse campus, bem como os saberes que elas criam, recriam e convocam para realizá-la.
Propõe-se, como forma de contribuição para a construção de atribuições pertinentes
às pedagogas no novo cenário do Instituto Federal, o fomento de discussões e, a partir
delas, estabelecer estratégias de ação de trabalho das pedagogas na nova configuração e
institucionalidade do IFMG - Campus Ouro Preto.
Justificativa da proposta
Os resultados da pesquisa realizada revelaram a existência de novos percursos e
múltiplas possibilidades para se traçarem estratégias de ação para a atividade de trabalho
das pedagogas da Casa.
Contudo, a socialização das suas experiências nas situações de trabalho junto às
pedagogas dos demais campi do IFMG fez emergir questionamentos e indagações,
especialmente aqueles que dizem respeito às especificidades regionais, que merecem ser
analisados e discutidos com o fim de encontrar caminhos para redesenhar as atribuições
das pedagogas na nova institucionalidade. Um desafio que impõe o novo cenário.
157
Acompanhando o movimento crescente de incorporação das novas demandas que o
instituto estabelece para as pedagogas, identificou-se a necessidade de investir na formação
continuada, de modo a reduzir as dificuldades de se estabelecer qual é, de fato, o papel das
mesmas no contexto de transformação, bem como definir suas atribuições e incluí-las nos
regimentos internos dos campi do IFMG.
Com o propósito de conhecer a realidade de cada campus e de permitir que as
pedagogas trocassem saberes e experiências, a Pró-Reitoria de Ensino do IFMG promoveu,
nos dias 28 e 29 de abril de 2010, o I Fórum de Pedagogos do IFMG, cuja programação
abordou a seguintes temáticas:
Palestra: O trabalho do pedagogo na contemporaneidade.
Relatos: As experiências de trabalho pedagógico de cada campus; e O pedagogo na
nova institucionalidade do IFMG
GTs: 1 – Reestruturação das atribuições do pedagogo; 2- Reflexões sobre temas
suscitados nas discussões anteriores.
Entretanto, com o ininterrupto aporte de novas demandas, ganha força a ideia de
oferecer suporte pedagógico com formação específica para as pedagogas do instituto,
centrado na expectativa de que elas possam atender às exigências de cada campus e,
também, tornarem-se agentes multiplicadores dessa formação.
Destarte, a execução dessa proposta de intervenção profissional justifica-se como
forma de complementar as discussões realizadas no I Fórum de Pedagogos do IFMG,
dando continuidade à discussão das temáticas abordadas com vistas ao aprofundamento e
detalhamento das mesmas, para definir as estratégias de intervenção pedagógica nos campi
do IFMG.
Objetivos
Objetivo geral
Contribuir com o detalhamento e aprofundamento da discussão sobre a efetiva
atuação das pedagogas sobre as políticas públicas de educação no IFMG, para se
reestruturarem as atribuições das mesmas na nova institucionalidade, definindo seu real
papel na atualidade.
158
Objetivos específicos
• Viabilizar a continuidade das discussões produzidas no I Fórum de Pedagogos do
IFMG por meio de encontros periódicos entre as pedagogas de todos os campi;
• garantir a formação continuada para as pedagogas, que lhes dê condições de
compreender sua atividade de trabalho na contemporaneidade, para intervir, de
maneira efetiva, no processo de implementação do instituto;
• aprofundar a discussão sobre a Lei nº 11.892/08, que criou os Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia em todo o país;
• ampliar a discussão sobre o novo Estatuto do IFMG;
• promover a interação entre as pedagogas de todos os campi do IFMG para
assegurar diálogo direto e crítico sobre suas próprias atividades de trabalho,
desencadeando um movimento reflexivo e objetivando construir alternativas de
atividades para enfrentar os desafios postos pelo novo design institucional.
Abrangência
Todos os campi que o IFMG agrega: Bambuí, Congonhas, Formiga, Governador
Valadares, Ouro Preto e São João Evangelista.
Metodologia
A concepção de formação continuada aqui proposta tem como objetivo ir além da
interação entre formadores e pedagogas, superando o habitual treinamento, por considerá-
lo ineficaz do ponto de vista político-pedagógico e filosófico.
Assim, esta proposta de intervenção profissional tem como ponto de partida a
atividade de trabalho das pedagogas do campus Ouro Preto, do ponto de vista de quem as
realiza – as pedagogas da Casa, convertendo-a em questões significativas à reflexão para a
ação.
Para fins de execução, este projeto se divide em quatro etapas:
159
Etapa 1:
Constituição de uma turma-piloto composta pelas pedagogas de Ouro Preto cujo
grupo deverá eleger um formador que poderá, inclusive, pertencer ao quadro funcional de
outra instituição de educação profissional e tecnológica.29
O formador é um agente que sistematiza o processo de reflexão do grupo de
estudos, tendo como ponto de partida a problematização da atividade de trabalho das
pedagogas, propondo reflexões sobre a mesma e encorajando as demais pedagogas do
grupo a exporem suas atividades cotidianas num processo que as conduza à busca de
soluções para aperfeiçoar essa atividade.
O formador recebe, ainda, a função de garantir que o processo seja permanente e
que tenha continuidade no início da cada projeto, sem perder de vista as novas
necessidades que vão surgindo para as pedagogas, em virtude da transformação
institucional.
A finalidade é detectar as principais práticas atinentes à atividade de trabalho das
pedagogas dos seis campi do IFMG.
Metodologia: capacitação dos participantes por meio de exposição dialogada,
leitura comentada da legislação e textos referentes à transformação, realização de pesquisas
sobre essas temáticas e discussão sobre o novo Estatuto, o PDI 2009-2013 e as atribuições
das pedagogas nesse contexto.
Participantes: pedagogas do campus Ouro Preto, sendo que, a partir do segundo
encontro, o formador deverá ser uma das pedagogas eleitas pelo grupo.
Duração: 1 mês, perfazendo um total de quatro encontros semanais de oito horas.
Etapa 2:
Estruturação e legitimação do projeto FORMAÇÃO CONTINUADA PARA
CONTINUAR A FORMAR: o papel do pedagogo na transformação em Instituto Federal e
para além dela, identificando sua concepção pedagógica e suas eventuais contradições
para, entrelaçando os pontos de vista, alcançar os objetivos que se vislumbram, por
intermédio de uma construção coletiva.
29 A constituição da turma-piloto e a eleição do formador fazem parte de um procedimento no qual a equipe de pedagogas, alternado o formador em cada encontro, incita à participação de todos os envolvidos e impõe o esforço, por parte das pedagogas, para que os propósitos de formação continuada da 1ª turma persistam, para se desdobrar em novas ações nas próximas turmas. O ideal é que as pedagogas possam contar com uma estrutura de assessoria contínua, por intermédio da Pró-Reitoria de ensino do IFMG, para que o processo de formação seja ininterrupto ao longo de suas vidas profissionais.
160
A seguir, a minuta do projeto validada pelo grupo de pedagogas deverá ser
apresentada à Pró-Reitoria de ensino do IFMG, para aprovação.
Metodologia: exposição dialogada, relato de experiências e apresentação de
propostas.
Participantes: uma pedagoga de cada campus como representante das respectivas
equipes.
Duração: três encontros perfazendo o total de 12 horas.
Sugestões: estabelecer contato prévio com as pedagogas dos outros cinco campi
que integram o IFMG para agendar os encontros, apresentar o cronograma de atividades e
incitá-las a formular propostas gerais e específicas para cada campus.
Etapa 3:
Execução da proposta construída: abordagem do tema “Reestruturação das
atribuições das pedagogas na nova institucionalidade do IFMG” relacionando-o aos temas
de fundo, tais como diretrizes pedagógicas que orientam suas ações, filosofia de trabalho e
atividades acadêmicas que pretendem desenvolver em 2011, bem como ao tema gerador: o
trabalho do pedagogo na contemporaneidade.
Metodologia: realização de oficina. Ressalta-se que deverá haver flexibilização
temática por meio da qual se poderá explorar os temas de fundo ou o tema gerador sem
rigidez nessa sequência, visando atender às especificidades de cada campus e às
dificuldades comuns de participação de algumas pedagogas em iniciativas dessa
modalidade de formação.
Participantes: os formadores, as pedagogas de todos os campi do IFMG, o pró-
Reitor de ensino e a pedagoga da Pró-Reitoria de ensino do IFMG.
Duração: uma oficina de, no mínimo, oito horas.
Etapa 4:
Instituição de uma comissão composta de pedagogas representando cada campus,
pedagoga da Pró-Reitoria de ensino.
Finalidades: a) levantamento e contextualização da produção de ideias, propostas,
pesquisas e sugestões reveladas, que traduzem os objetivos do projeto em questões
específicas; b) elaboração de questionário com questões fechadas e abertas para avaliar o
projeto sob o foco das estratégias de formação do curso e do aprofundamento dos temas
161
propostos; c) elaboração de documento estruturado de forma coletiva e dirigido à Reitoria
do IFMG, contemplando os resultados da proposta de intervenção social.
Participantes: pedagogas do campus Ouro Preto e uma pedagoga representante de
cada um dos outros cinco campi.
Metas
→ 04 encontros de capacitação para a turma-piloto;
→ 03 encontros para estruturação do projeto;
→ 01 oficina;
→ 07 encontros mensais para monitoramento e avaliação;
→ 01 relatório mensal.
Resultados esperados
RESULTADOS
MEDIDAS-SÍNTESE (avaliação da consecução dos
objetivos)
INSTRUMENTOS DE VERIFICAÇÃO
Levantamento das temáticas de interesse
Tabulação das temáticas propostas
Coleta das temáticas e disposição em
prioridades Leituras,discussões,pesquisas
Elaboração de plano de atribuições
Dimensão socioeconômica, política e cultural das
produções
Sistematização da produção em relatórios e
registro da frequência
Reformulação de aspectos deficientes
Reunião para avaliar as carências, dificuldades e
entraves à execução do projeto
Sistematização em relatório
Estrutura metodológica
modelo
Formatação da estrutura como modelo original para projetos
semelhantes
Aplicação da
metodologia em caráter piloto em 1 único campus
Manutenção da 1ª turma-
piloto
Instituição de um subgrupo
Registro da continuidade
dos encontros
Participação da turma-piloto no II Fórum de Pedagogos
do IFMG
Instituição de comissão junto à
Pró-Reitoria de ensino
Inserção no cronograma
de eventos da Pró-Reitoria de ensino
162
Recursos necessários
• Conexão à internet;
• software para tabulação dos questionários;
• microcomputadores;
• impressora;
• cartucho de tinta preta 18 mL;
• canetas, lápis, régua, borracha;
• 500 folhas de papel branco formato A4;
• cadernos de texto;
• TV;
• projetor multimídia;
• DVDs.
Cronograma de ações
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
ATIVIDADES
M1
M2
M3
M4
M5
M6
Viabilizar a continuidade dos trabalhos produzidos no I Fórum de Pedagogos
Constituição da turma-piloto, capacitação das pedagogas por meio de
exposição dialogada, leitura comentada da legislação e textos referentes à
transformação e discussão sobre o novo Estatuto, o PDI 2009-2013 e as atribuições
das pedagogas nesse contexto
x
Garantir a formação continuada das pedagogas do IFMG – Campus Ouro
Preto
Estruturação e legitimação do projeto “Formação continuada para continuar a
formar: o papel do pedagogo na transformação em Instituto Federal e para
além dela”
x
x
x
Aprofundar a discussão sobre a Lei nº 11.892/08
Oficina: reestruturação das atribuições das pedagogas do instituto na nova
institucionalidade. Elaboração de relatório
x
Ampliar a discussão sobre o novo Estatuto
Leitura comentada e discussão sobre o novo Estatuto do IFMG
Elaboração de relatório
x
x
x
x
x
Promover a interação entre as pedagogas de
todos os campi do IFMG
Agendamento dos encontros e instituição de comissão de pedagogas. Registro dos encontros. Criação de agenda de trabalho
para os próximos 6 meses
x
x
x
x
Acolher propostas e sugestões de todas as
pedagogas
Elaboração coletiva da proposta construída Elaboração e aplicação do questionário
x
x
Lenise Vieira de Souza Montandon – Pedagoga – CEFET – MG.
163
Apêndice B - Roteiro para entrevista semiestrtuturada
Pesquisadora: Lenise Vieira de Souza Montandon
Dados Pessoais
1) a) idade b) sexo c) naturalidade
d) formação/graduação
e) tempo de trabalho como pedagoga
f) tempo de trabalho como pedagoga do IF - Campus Ouro Preto
2) Gostaria de iniciar pedindo-lhe que fale um pouco sobre seu trabalho aqui nesta
instituição.
a) Qual é o seu cargo/função?
b) Em que setor da escola você atua?
c) Qual é sua carga horária de trabalho diária e semanal?
d) Qual é o seu regime jurídico de trabalho?
e) Como foi sua investidura no cargo de pedagoga do IF?
f) Quantas pedagogas trabalham no IF - Campus Ouro Preto?
g) Por que você veio trabalhar nesta instituição?
Legislação
3) Você tem conhecimento da Lei nº 11.892/08 que criou os Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia? Como você a interpreta?
4) Como a escola promoveu a passagem de CEFET - Ouro Preto para IF - Campus Ouro
Preto e o que você achou disso?
5) A Reitoria do IFMG, bem como a direção-geral do IF - Campus Ouro Preto, tem
promovido palestras, debates e outros eventos com o fim de informar a comunidade
interna sobre a nova realidade institucional? Como é sua participação nesses eventos?
6) Existe um ofício do MEC, de 03 de abril de 2009, endereçado a todos os servidores do
IF - Campus Ouro Preto, convidando-os a participar da elaboração do novo Estatuto da
escola e informando o procedimento sobre o qual essa elaboração se daria. Você
participou efetivamente da elaboração deste Estatuto? Se afirmativamente, de que
forma?
164
7) No que se refere à atividade de trabalho das pedagogas, houve modificações nesta
depois da aprovação do novo Estatuto? Ou as modificações vieram imediatamente após
a transformação de CEFET em IF - Campus Ouro Preto? Por favor, descreva essas
mudanças em sua rotina de trabalho antes e depois da transformação.
8) Você considera que, com a transformação em IF, a instituição tem conseguido cumprir a
premissa legal de promover o desenvolvimento econômico, dialogando com seu
entorno e fazendo parcerias com as comunidades vizinhas?
9) Em sua ótica, você percebe que o IF tem procurado atrair sua clientela ofertando cursos
cujas matrizes curriculares refletem a identidade socioeconômica da mesorregião na
qual está inserido?
10) Como você vê a prioridade de oferta de vagas (50%) para o ensino técnico integrado,
colocando-o em primeiro lugar no elenco de objetivos?
11) Por passar a ter estrutura multicampi (Ouro Preto, Bambuí, São João Evangelista,
Congonhas, Formiga e Governador Valadares), tem havido algum tipo de “troca”
profissional, algum diálogo entre vocês, pedagogas do IF - Campus Ouro Preto, e as
demais pedagogas dos outros campi? Por favor, fale um pouco da relação de vocês com
as pedagogas dos outros IFs que integram o IFMG.
12) Você considera que as questões legais tais como educação profissional e tecnológica
para buscar soluções técnicas e tecnológicas para a comunidade local e seu entorno,
tendo como base o território dividido em mesorregiões socioeconômicas, envolvendo
cooperação, integração, flexibilidade e valorizando o trabalho dos egressos sob os
pilares da inclusão social, bem-estar e cidadania, estão sendo claramente esclarecidos
para as pedagogas do IF? Se afirmativamente, o seu trabalho como pedagoga tem
contribuído para o IF alcançar essas metas?
13) A seu ver, quais são os pontos positivos e os pontos negativos da transformação de
CEFET em IF - Ouro Preto?
Atividade
14) Após a transformação de CEFET em IF, houve algum tipo de reorganização ou
alteração expressiva no seu posto de trabalho?
165
15) Em que consiste exatamente a sua atividade de trabalho hoje? Por favor, você poderia
descrevê-la?
16) Qual é a importância do trabalho em sua vida?
17) E qual é, para você, a importância de se trabalhar num Instituto Federal localizado em
uma cidade patrimônio histórico da humanidade, na mesorregião metalúrgica,
destacando-se, além do turismo, a mineração como potencialidade local? Essa
condição de servidora do IF lhe confere status profissional?
18) Como vocês, pedagogas da instituição, como “equipe”, se organizaram após a
transformação em IF?
19) Em que setor você está atualmente lotada, quais são as suas funções e com que níveis e
modalidades de ensino você trabalha?
20) Que atividade de trabalho você considera mais importante: aquela que você realiza
individualmente ou aquela que você realiza em equipe? Por quê?
21) Houve resistência, por parte das pedagogas do IF, à transformação? Em caso negativo,
houve enfrentamento da situação?
22) Com a transformação de CEFET em IF, houve mudança radical no seu dia-a-dia
profissional ou foi apenas uma mudança de nome da instituição?
23) Considerando que o novo desenho institucional é mais ousado e inovador, você
percebe que ele acarretou maior demanda de trabalho para as pedagogas?
24) Atualmente, você se sente sobrecarregada ou considera justa a distribuição de tarefas
entre as pedagogas? Fale dessa situação e dê exemplos.
25) Você considera seu ritmo de trabalho normal? Por quê?
26) Você sofre algum tipo de pressão de tempo para cumprir suas tarefas? Por parte de
quem?
27) Após a aprovação do novo Estatuto do IF, elaborou-se um Regimento Interno ou
qualquer outro documento que prescreva as atuais atribuições das pedagogas? Se
afirmativo, quais são elas? E vocês, pedagogas, obedecem rigorosamente a essas
prescrições?
28) Você poderia afirmar que as atribuições prescritas para as pedagogas do IF são
claramente definidas?
166
29) O bom resultado de seu trabalho depende do trabalho das outras pedagogas do IF? Se
afirmativo, em que escala?
30) No dia-a-dia profissional, ocorrem situações que não estão previstas no roteiro de
atribuições. Ou seja, não há uma “norma” que determine exatamente o que você deve
fazer naquela situação. Como você a resolve?
31) Como você se define como pedagoga do IF - Campus Ouro Preto?
32) No cotidiano de trabalho no IF ocorrem situações de conflito (divergência, tensões,
oposição) entre as pedagogas? Se afirmativo, em que tipo de situação isso é mais
frequente?
33) Esses conflitos ocorrem em mais alto grau entre as pedagogas, com outros técnicos-
administrativos, com os docentes ou com as chefias?
34) Quais as consequências desses conflitos (positivas e negativas) em relação a você e em
relação ao seu trabalho?
35) De que forma esses conflitos influenciam as relações interpessoais da equipe de
pedagogas e como vocês os resolve? Aplica-se o consenso? Se afirmativo, como isso
ocorre?
36) Em sua opinião, os conflitos e divergências levam às mudanças nas práticas
profissionais das pedagogas, bem como levam à reflexão e discussão entre a equipe
ou apenas dificultam seu trabalho?
37) A seu ver, seria mais benéfico que a frequência desses conflitos aumentasse ou
diminuísse? Você pensa que eles são necessários ou devem ser evitados?
38) Há um nível satisfatório de diálogo entre as pedagogas do IF? Como ela se dá? As
pedagogas se organizam para levar adiante seus anseios, suas dificuldades e os
produtos de sua atividade?
39) Vocês participam das reuniões da diretoria-geral do IF? Essas reuniões são planejadas
ou ocorrem quando há algum motivo determinante?
40) Existe apoio e incentivo da sua chefia imediata, bem como da direção-geral do IF para
seu desenvolvimento profissional?
41) Com que frequência você participa de cursos/treinamentos/congressos/ outros? Cite-a.
167
42) A comunicação entre as pedagogas e a chefia imediata é satisfatória? Por favor,
descreva essa relação.
43) Na sua perspectiva, o trabalho das pedagogas do IF é valorizado pelas chefias? E pelos
demais servidores técnico-administrativos e docentes?
44) Você sente que seu trabalho é reconhecido? Dê exemplos de situações que a levam a
esse sentimento.
45) Como você vê o trabalho das pedagogas do IF: um trabalho individual realizado por
cada pedagoga a seu modo ou um trabalho feito individualmente, mas que se estende
a toda a equipe, sendo coletivo por excelência? Por favor, fale um pouco sobre sua
ótica a esse respeito.
46) Há alguma coisa sobre o trabalho realizado em equipe pelas pedagogas do IF que você
gostaria de mencionar?
47) Existe relação de companheirismo entre as pedagogas do IF no ambiente de trabalho?
Fale um pouco dessa relação.
48) Há adequação entre as exigências que são postas para que as pedagogas realizem seu
trabalho e as condições que lhes são dadas para trabalhar?
49) Seu ambiente físico de trabalho é adequado às tarefas que você tem que realizar?
50) O seu bem-estar no trabalho é prioridade para sua chefia imediata e para a direção-
geral do IF?
51) Você já teve problemas de saúde (físicos ou psíquicos) decorrentes da sua atividade de
trabalho no IF - Campus Ouro Preto? Se afirmativo, você poderia dizer quais foram
eles?
52) No seu contexto de trabalho você tem que:
a) Ter controle das emoções?
b) Lidar com ordens contraditórias?
c) Lidar com imprevistos?
d) Lidar com a agressividade de colegas?
53) Do ponto de vista custo-benefício, têm-se no trabalho duas vertentes: de um lado, a
intensificação de demandas, ritmo acelerado e desgastante, pressões por respostas
rápidas, carga de responsabilidade, sobrecarga de tarefas, cobranças, competitividade,
168
ambições. E, de outro lado, autorrealização, potencial para abraçar desafios, condições
de contribuir com o desenvolvimento da sociedade, satisfação em cumprir as tarefas
que lhe são postas, oportunidade de crescimento e desenvolvimento pessoal,
autonomia, melhoria de condições de vida pela segurança material, status quo. Em sua
avaliação, qual dessas vertentes é mais presente na sua vida? Explique.
54) Qual é o maior problema que você tem no IF - Campus Ouro Preto como pedagoga?
Qual a forma que encontrou de lidar com ele?
Saberes
55) Como se deu a sua escolha pelo curso de Pedagogia (influência familiar, mercado de
trabalho, vocação, outros)?
Antes da aprovação da Resolução CNE/CP nº 1/2006, que instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, mudando sua configuração com base
na docência, gestão e avaliação de sistemas e instituições de ensino, produção e difusão do
conhecimento científico e tecnológico do campo educacional e gestão de políticas públicas
para a educação, o curso de Pedagogia dividia-se basicamente em três eixos:
a) Educação, Sociedade e Conhecimento: Filosofia da Educação, História da Educação,
Psicologia da Educação, Fundamentos Epistemológicos da Educação, Pesquisa e
Construção do Conhecimento;
b) Construção do Cotidiano Escolar: Didática, Política educacional, Administração
Escolar, Currículo e Escola, Avaliação e Teorias Pedagógicas;
c) Práxis Pedagógica: Metodologias: Educação Infantil, História e Geografia, Ciências
Naturais, Matemática, Língua Portuguesa, Estágio Supervisionado.
56) De que maneira cada um desses eixos contribuiu para sua formação?
57) Quais os conhecimentos que você adquiriu no curso de Pedagogia que você mais
utiliza hoje para enfrentar as mudanças nesse contexto de transformação em IF?
58) A formação que você recebeu no curso de Pedagogia influencia sua maneira de agir no
IF? Você poderia dar alguns exemplos?
59) Para realizar suas atividades atualmente, em qual (is) disciplina (s) do curso você se
apoia para fazê-las?
60) Quais são as lacunas que você percebe no currículo do curso de Pedagogia que você
cursou e quais você gostaria que fossem corrigidas ou complementadas?
169
61) Quais os saberes pessoais (aqueles oxigenados pelas lembranças, trajetórias de vida,
construídos por seu movimento subjetivo) você utiliza para conhecer, investigar e
realizar sua atividade de trabalho?
62) Quais os saberes provenientes de livros didáticos, DVDs, palestras e cursos você
utiliza como ferramenta de trabalho?
63) Quais os saberes advindos da sua própria experiência como pedagoga (construção de
sua carreira, compartilhamento de vida profissional com os colegas de trabalho,
valores, ética, etc.) você tem utilizado nesse contexto de transformação em IF?
64) Quais são os saberes que você adquiriu na trajetória de vida profissional com seus
pares? Como você os utiliza?
65) Você considera que todo saber formal tem que ser reelaborado, transformado e
adaptado a cada situação concreta de trabalho? Se afirmativo, cite alguns exemplos.
66) Ao longo de sua vida profissional você “construiu” algum tipo de saber a partir de suas
interações com sujeitos e com situações de ensino-aprendizagem? Em caso afirmativo,
como você o denomina e em que situações o aplica?
67) Quando ocorre um fato completamente novo ou inusitado à sua prática profissional
para o qual você deverá dar uma resposta rápida (saber agir), que tipo de saber você
convoca? Poderia dar um exemplo desse tipo de situação?
68) Você se inspira em antigos professores, em teorias aprendidas no curso de Pedagogia,
em outras pessoas e situações de ensino com as quais você interagiu ao longo de sua
vida para realizar suas atividades de trabalho no cotidiano do IF? Fale um pouco sobre
isso.
69) Você considera que sua atividade de trabalho no IF gerou um tipo de saber que é o
“saber-fazer” – aquele que você vai construindo enquanto desenvolve sua prática
profissional? Se afirmativo, dê um exemplo.
70) Em sua opinião, qual saber tem mais peso nas suas atitudes dentro do IF: o formal, o
tácito, o profissional, o da experiência, o da ação ou outros? Por quê?
71) Os dirigentes do IF - Campus Ouro Preto têm incorporado as experiências das
pedagogas (saberes tácitos) na construção de suas novas atribuições? Por favor, fale um
pouco sobre como isso está ocorrendo.
72) Sua trajetória de vida pessoal agregou valores que contribuem para que você
desempenhe sua atividade de pedagoga como ela é hoje? Quais são esses valores?
73) As novas relações sociais postas para os IFs, tais como desigualdade, inclusão social,
problemas socioambientais, sustentabilidade, territorialidade, desenvolvimento local,
170
entre outros, incitam-na a aprender mais sobre essas temáticas ou você se sente
devidamente preparada para responder a essas novas demandas impostas pela
transformação?
74) Em relação à verticalização do ensino, flexibilização dos currículos, profissionalização,
proporcionalidade na oferta de vagas, etc., você considera que o IF - Campus Ouro
Preto tem conseguido implementar tais propostas? Houve avanço para tal desde a sua
criação?
75) Sobre a afirmativa: “A atividade de trabalho das pedagogas se adensou com a
transformação do CEFET em IF, tornando-as objeto de muitas demandas no campo da
Pedagogia.” Como você vê essa situação?
76) Você considera que há necessidade de cursos ou de requalificação ou de uma
preparação continuada para que as pedagogas do IF atuem nessa perspectiva de
transformação? Se afirmativo, quais seriam as suas indicações: curso meramente de
conteúdo específico, de atitudes, de legislação, de relacionamento, ou outros.
77) Você gostaria de acrescentar qualquer outro tipo de comentário ou sugestão que venha
a contribuir com esta pesquisa?
78) Descreva como foi o I Fórum de Pedagogas do IFMG realizado nos dias 28 e 29 de
abril de 2010 na Reitoria do IFMG em Belo Horizonte. De quem foi a iniciativa de
realizá-lo? Como se deu sua participação? Qual é o conteúdo do documento final
elaborado e como ele tem sido aplicado nas suas situações de trabalho?
79) Ainda sobre o I Fórum de Pedagogas do IFMG, como se deu a discussão sobre o tema
“Reestruturação das Atribuições do Pedagogo”? Foi elaborado algum documento que
defina essas atribuições?
80) Que outros temas foram suscitados nesse Fórum? Por favor, descreva-os.
81) Como ocorre no IF - Campus Ouro Preto a avaliação de desempenho? Qual é a sua
periodicidade? Quais são as competências que sua chefia mais valoriza?
171
Apêndice C - Termo de Consentimento
Meu nome é LENISE VIEIRA DE SOUZA MONTANDON e estou desenvolvendo
a pesquisa intitulada “A atividade de trabalho das pedagogas no contexto do
reordenamento da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica: o caso do IFMG
- Campus Ouro Preto”.
O objetivo geral desta pesquisa é “conhecer a atividade de trabalho das pedagogas,
bem como os saberes convocados para realizá-la, no processo de criação do IFMG - Ouro
Preto, no âmbito do Ministério da Educação, como um novo modelo de educação
profissional e tecnológica”.
A partir do conhecimento da atividade de trabalho das pedagogas, sob a ótica
desses sujeitos que realizam a atividade de trabalho, será possível identificar as prescrições
que as orientam, como se estabelecem suas relações interpessoais no trabalho e que saberes
elas convocam para construir referências necessárias à realização dessas atividades.
O conhecimento desses fatores permitirá que se elabore uma proposta de
intervenção que contribua com o enfrentamento das dificuldades que têm advindo do novo
desenho institucional do IF - Campus Ouro Preto.
O presente termo tem por fim obter seu consentimento para participar desta
pesquisa, especialmente no que se refere à sua participação como respondente da entrevista
semiestruturada individual aos membros da equipe pedagógica, bem como sua autorização
para que esta pesquisadora possa observar o trabalho que você realiza na instituição.
Os relatos obtidos serão confidenciais, sendo que os nomes e demais dados
pessoais das participantes não serão utilizados nem divulgados.
Esclarece-se, ainda, que a qualquer tempo lhe é assegurado o direito de desistir da
participação na pesquisa, bem como de deixar de responder a qualquer uma das perguntas.
Nesse sentido, a pesquisadora conta com sua participação. Caso persista alguma
dúvida, antes ou durante o desenvolvimento desta pesquisa, você deverá entrar em contato
direto com a pesquisadora por meio do celular nº (31) 9757.1533 ou pelo endereço
eletrônico [email protected].
Esclarece-se, também, que as informações coletadas serão utilizadas na dissertação
de mestrado e, possivelmente, em demais publicações científicas.
172
Sua colaboração contribuirá para a construção de novos paradigmas e,
principalmente, para melhor compreensão da atividade de trabalho das pedagogas no
âmbito do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia - Campus Ouro Preto.
Antecipo agradecimentos.
____________________________________________
Lenise Vieira de Souza Montandon - mestranda
CONSENTIMENTO PÓS-ESCLARECIMETNO
Eu, _________________________________________________________,
fui devidamente esclarecida sobre a pesquisa intitulada “A atividade de trabalho das
pedagogas no contexto do reordenamento da Rede Federal de Educação Profissional e
Tecnológica: o caso do IFMG - Campus Ouro Preto” e aceito participar da mesma, desde
que observadas as condições supramencionadas.
_____________________________, ______ de ____________ de 20___
_________________________________________
Assinatura pedagoga
