[7255 - 20654]Teoria Do Conhecimento Livro Completo

Universidade do Sul de Santa Catarina

UnisulVirtual

Palhoça, 2013

Teoria do conhecimento

teoria_do_conhecimento.indb 1 09/01/13 17:22

ReitorAilton Nazareno SoaresVice-ReitorSebastião Salésio HerdtChefe de Gabinete da ReitoriaWillian Máximo

Créditos

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Livro didático

UnisulVirtualPalhoça, 2013

Designer instrucionalEliete de Oliveira Costa


Alexandre de Medeiros Motta

Gabriel Henrique Collaço

Marciel Evangelista Cataneo

Vilson Leonel


Livro Didático

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul

Copyright © UnisulVirtual 2013

Professores conteudistasAlexandre de Medeiros MottaGabriel Henrique CollaçoMarciel Evangelista CataneoVilson Leonel

Designer instrucionalEliete de Oliveira Costa

Projeto gráfico e capaEquipe UnisulVirtual

Diagramador(a)Marina Broering Righetto

Revisor(a)Diane Dal Mago

Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição.

121T 29 Teoria do conhecimento : livro didático / conteudistas, Alexandre de

Medeiros Motta, Gabriel Henrique Collaço, Marciel Evangelista Cataneo, Vilson Leonel ; design instrucional Eliete de Oliveira Costa. – Palhoça : UnisulVirtual, 2013.

103 p. : il. ; 28 cm.

Inclui bibliografia.

1. Teoria do conhecimento. 2. Filosofia. I. Motta, Alexandre de Medeiros. II. Collaço, Gabriel Henrique. III. Cataneo, Marciel Evangelista. IV. Leonel, Vilson. V. Costa, Eliete de Oliveira.


Sumário

Introdução I 7

Capítulo 1Concepções e formas de conhecimento I 9

Capítulo 2Ciência, Tecnologia e Arte I 25

Capítulo 3As raízes da Teoria do Conhecimento I 43

Capítulo 4Questões do conhecimento no pensamento moderno e contemporâneo I 61

Capítulo 5Ética na produção e socialização do conhecimento I 85

Considerações Finais I 97

Referências I 99

Sobre os Professores Conteudistas I 103



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Introdução

Somos modernos, buscamos mais do que viver, compreender a vida e tudo que nos rodeia, instiga e desafia. No dizer de Nietzsche, “o conhecimento em nós, transmudou-se em paixão, que não se intimida diante de nenhum sacrifício e no fundo nada teme; a não ser a sua própria extinção.” (NIETZSCHE, F. W. Obras incompletas. 5.ed. São Paulo: Nova Cultural, 1991. p. 139 (Os pensadores).

A sociedade em que vivemos é frequentemente caracterizada como sociedade do conhecimento. Conhecimento é mais do que ter informações e dados sobre determinado tema ou assunto. Conhecimento implica saber quais informações e dados são relevantes e em que situações usá-los. Conhecimento é sabedoria de vida. Esta perspectiva filosófica está na base de todo esforço humano por compreender as coisas e o mundo e atribuir-lhes sentido.

Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai refletir sobre o conceito de conhecimento, suas formas, caminhos e possibilidades. Ele será apresentado como uma produção histórica e cultural. Uma reflexão filosófica e prática (isto é o sentido lato de “teoria”) sobre as raízes, desenvolvimento histórico e atualidade do conhecimento. Você ainda irá desenvolver as habilidades que lhe são inerentes: refletir criticamente, saber julgar e detectar contradições e incoerências na realidade e discursos, elaborar conclusões, saber argumentar em favor delas e demonstrá-las. Tudo isto, sempre atento/a às responsabilidades e exigências éticas da produção e socialização do conhecimento.

Por fim, cabe ressaltar a importância desta Unidade de Aprendizagem para a sua trajetória universitária. As habilidades, conteúdos e atividades aqui disponibilizados são “propedêuticos”, ou seja, preparatórios para o estudo e compreensão de todas as outras Unidades de Aprendizagem do itinerário formativo que você escolheu. Todos os itinerários disponíveis na formação superior exigem a correta compreensão da questão do conhecimento e da aplicabilidade das suas conquistas e reconhecimento dos seus limites e responsabilidade, na busca de solução para os desafios e problemas que marcam os campos do saber e de ocupação profissional hodiernos.

O pensamento e o conhecimento produzem ideias, renovam todas as coisas, reinventam o mundo. Entre as qualidades exigidas de todos nós nas relações sociais e laborais, se sobressai a capacidade de pensar e de tomar decisões. Ou seja, avaliar o peso de cada coisa, fato, situação. Medir o peso de cada


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atitude, escolha, decisão. A sobrevivência e o sucesso pessoal e profissional em realidade tão competitiva dependem desta capacidade – oferecida pela teoria do conhecimento e pela ética, de compreender o mundo, os relacionamentos e as circunstâncias que nos rodeiam e nos definem.

Vale muito o esforço para compreender os conteúdos, desenvolver as habilidades, apreender as competências desta Unidade de Aprendizagem. Esta atitude pode fazer a diferença na sua carreira acadêmica.

Bons estudos!


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Secões de estudo

Habilidades

Capítulo 1

Concepções e formas de conhecimento

Este capítulo foi elaborado para propiciar ao aluno o desenvolvimento das habilidades de compreensão do conceito de conhecimento, observando as distinções das formas de conhecimento e a identificação das principais características do conhecimento do senso comum, artístico, religioso, filosófico e científico.

Seção 1: A origem do conhecimento

Seção 2: Tipos de conhecimento


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Capítulo 1

Seção 1A origem do conhecimento

A palavra conhecimento tem sua origem no latim, cognitio, e pressupõe, necessariamente, a existência de uma relação entre dois polos: de um lado o sujeito e de outro o objeto.

Figura 1.1 – Relação sujeito-objeto

Fonte: Elaboração dos autores.

Na relação sujeito-objeto, o sujeito é aquele que possui capacidade cognitiva, isto é, capacidade de conhecer. O objeto é aquilo que se manifesta à consciência do sujeito, que é apreendido e transformado em conceito.

Isso equivale a dizer que o conhecimento é o ato, o processo pelo qual o sujeito se coloca no mundo e, com ele, estabelece uma ligação. Por outro lado, o mundo é o que torna possível o conhecimento ao se oferecer a um sujeito apto a conhecê-lo. (ARANHA; MARTINS, 1999, p.48).

Temos que levar em consideração que todas as formas de conhecimento coexistem. Podemos pensar um fenômeno por meio de matrizes de compreensão, como o conhecimento do senso comum, filosófico, religioso, artístico e científico. Com suas peculiaridades, aproximações e diferenças, aparecem diferentes maneiras de o sujeito “conhecer”.

E conhecer, segundo Costa (2001, p. 4, grifo do autor) “é mais do que ter na memória um conjunto de informações: é conseguir fazer com que essas informações transformem-se em prática e sejam úteis sob a perspectiva pessoal, profissional, social ou política”.

Todas as pessoas julgam conhecer algo e, de fato, podemos dizer que o ser humano naturalmente busca conhecer o mundo a sua volta, pois essa é uma condição para manter-se vivo.

Algumas vezes, dirigimos nossas perguntas ao mundo, outras vezes ao próprio fenômeno do conhecimento. Isso inclui o homem e o mundo na mesma dimensão e, então, temos uma visão mais complexa da realidade e a compreensão de nós mesmos como sujeitos ativos na produção do conhecimento.



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Num sentido geral, podemos dizer que conhecimento é o que permite aos seres vivos manterem-se vivos. Nesse caso, uma planta sabe que deve virar sua folhagem em direção à luz, assim como um cavalo sabe que determinado solo não é seguro para caminhar, e um homem sabe que, se jogar um objeto acima de sua cabeça, poderá, quando em queda, atingi-lo. Porém, num sentido exato, não seríamos capazes de definir, tão brevemente, o que é o conhecimento.

Para Luckesi e outros (2003, p. 137-138), existem duas maneiras de o sujeito se apropriar do conhecimento. A primeira consiste na apropriação direta da realidade sem a mediação de outra pessoa ou de algum outro meio. Nesse caso, o sujeito opera “com” e “sobre” a realidade. A segunda ocorre de forma indireta, na qual a compreensão se dá por intermédio de um conhecimento já produzido por outra pessoa ou por meio de símbolos orais, gráficos, mímicos, pictóricos etc.

1.1 Distinção entre o conhecimento humano e o de outros animais

Ao contrário do que acontece com outros animais, nos seres humanos existe uma clara diferença entre os dados percebidos no meio ambiente e as respostas expressadas como reação. A diferença se deve ao fato de que, além do comportamento instintivo, exclusivamente reativo, o ser humano tem um comportamento reflexivo.

Antes de manifestar uma reação, o homem faz uma pausa e reflete. Imagina, idealiza e conceitua aquilo que apreende do mundo e depois é capaz de reconhecê-lo e identificá-lo.

O ser humano atribui significado às coisas do mundo físico, às imagens mentais que ele mesmo constitui e aos sentimentos que experimenta. O desenvolvimento dessa capacidade de reflexão permitiu a ele agir baseado em uma vontade consciente e não mais somente nos instintos.

Acredita-se que, em períodos remotos, o conhecimento humano respondia exclusivamente à necessidade de sobrevivência. Porém, por razões ainda não completamente elucidadas, ele foi além das solicitações imediatas, enquanto ser biológico, e passou a procurar respostas, por uma necessidade de compreensão e ordenação do mundo.

A manifestação definitiva desse pensamento ordenador se deu com a criação de um sistema simbólico específico que chamamos de linguagem, capaz de representar a realidade, expressar o pensamento e comunicá-lo aos outros.

Perceba que o ser humano ordena e dá significado ao mundo e isso inclui comunicá-lo. Disso depende a consolidação e validação do conhecimento, a existência da sociedade etc.


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Capítulo 1

Nesse sentido, é difundida a tese de que existe certa correspondência entre a linguagem e a complexidade das operações mentais que um ser humano é capaz de executar.

A capacidade humana de operar com elementos e situações abstratas está ligada a uma linguagem apropriada para transmitir raciocínios, de modo que, quanto mais complexo é o sistema de comunicação, mais complexo é o pensamento e o conhecimento humano.

No decorrer da história da humanidade, desenvolveram-se e tornaram-se cada vez mais complexos os meios de comunicação e de socialização do conhecimento.

O conhecimento depende do caráter coletivo, depende do outro. Ora, “dizer” ao outro o que se sabe é fundamental para a compreensão do meio ambiente e de si próprio. Esse “dizer” do homem não tem a função exclusiva de representar o mundo, mas também recria a realidade, à medida que não somente reproduz o que apreende, também abstrai, interpreta e humaniza a realidade.

Por se tratar de um animal capaz de refletir sobre si mesmo, de ser autoconsciente, o ser humano produziu inúmeros tipos de conhecimento, além de ver a si como sujeito cognoscente, ou seja, como um ser que é capaz de conhecer. Agora que você acompanhou essas considerações preliminares sobre o conhecimento, veja como Abbagnano (2000) o define:

Conhecimento encontra-se definido como um procedimento operacional, uma técnica de verificação de um objeto qualquer, isto é, qualquer procedimento que torne possível a descrição, o cálculo ou a previsão controlável de um objeto; e por objeto há de entender-se qualquer entidade, fato, coisa, realidade ou propriedade, que possa ser submetido a um tal procedimento. A relação cognitiva é uma identidade ou semelhança,e a operação cognitiva é um procedimento de identificação com o objeto ou uma sua reprodução. A relação cognitiva é uma apresentação do objeto e a operação cognitiva um processo de transcendência.

Bem, na definição citada, permeiam várias questões importantes da Teoria do Conhecimento. Entre as suscitadas, destacamos duas fundamentais:

a relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento;

a diferenciação entre o conhecimento empírico e o conhecimento abstrato.

Acompanhe, na sequência, explicações sobre cada uma destas questões.



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1.1.1 Relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento

Retomamos aqui o que foi rapidamente explicado no início deste capítulo. É possível definir o conhecimento como algo que emerge da interação entre o sujeito que conhece ou deseja conhecer e o objeto a ser conhecido ou que se dá a conhecer. Nesse caso, o conhecimento pode ser identificado como processo ou como resultado da apreensão do objeto pelo sujeito.

O objeto não é entendido, aqui, exclusivamente como sendo físico, mas no sentido de “objeto do conhecimento”, que inclui coisas e fenômenos físicos e mentais, mesmo tudo aquilo que se dá a conhecer.

Essas operações são entendidas como ações internas do sujeito cognoscente, organizadas e coordenadas para fazer combinações, juntar e separar ideias, conceitos, imagens etc.

Entre as operações mentais temos a abstração, a análise, a comparação, a classificação, a memorização, a imaginação etc.

Conforme Ferrater Mora (1994), a fenomenologia é um método de investigação contemporâneo que propõe descrever a realidade como ela se apresenta. Para a fenomenologia nada deve ser pressuposto: nem o mundo natural, nem o senso comum, nem as proposições da ciência, nem as experiências psíquicas. Deve-se colocar “antes” de toda crença e de todo julgamento o simplesmente “dado”.

Ao apreender o objeto, o sujeito cognoscente forma uma imagem mental que, até certo ponto, reproduz as características e propriedades do objeto. É a partir dessa imagem que as operações mentais interpretam e dão significado ao que é apreendido, ou seja, desenvolvem o conhecimento.

A princípio, pode parecer que o sujeito exerce um papel exclusivamente ativo na apreensão do conhecimento, contra um papel passivo do objeto apreendido, e que ambos, sujeito e objeto, são seres independentes.

Ora, tais papéis não são tão bem definíveis assim. Os sujeitos interagem no processo de construção do conhecimento e sofrem “passivamente” a interferência do ambiente cultural, do mundo do trabalho, do cotidiano etc. A própria linguagem envolvida nas informações e na socialização do conhecimento se torna relevante para esse processo. Além disso, o sujeito apreende o objeto e lhe atribui um significado, mas é inegável que esse conhecimento também modifica o próprio sujeito.

A relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento é um tema de discussão típico da Teoria do Conhecimento. Correntes filosóficas como a fenomenologia defendem que sujeito e objeto são distintos - visto que o sujeito somente pode apreender o que está fora de si - mas esses são tão interligados no ato de conhecer que não faz sentido tratá-los como entes independentes.


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Capítulo 1

Para a fenomenologia, o sujeito que conhece tem uma intencionalidade que interfere na apreensão e no entendimento do objeto. Esse entendimento, por sua vez, pode modificar-se e adquirir outro significado em relação a outros objetos do contexto.

Existem outras peculiaridades relativas ao sujeito e ao objeto do conhecimento, em que algumas vezes o objeto do conhecimento é o próprio sujeito que conhece; em outras, o objeto do conhecimento é uma ideia forjada pela mente do sujeito cognoscente de algo que não existe, tal como a ideia de um cavalo alado.

Ainda, a distinção entre o sujeito e o objeto permite estabelecer um parâmetro de objetividade em que, quanto mais “distância” houver entre o sujeito e o objeto, mais

“objetivo” e universal, pode-se dizer, que é o conhecimento; e quanto mais “próximo” um estiver do outro, mais comprometida fica essa objetividade, pois mais subjetivo será o conhecimento emergido dessa interação.

A objetividade é uma característica daquele conhecimento que não depende dos pontos de vista particulares, mas do consenso entre especialistas. No caso do conhecimento científico, a instituição conhecida como comunidade científica cerca-se de regras, métodos e instrumentos que buscam garantir a validade universal do conhecimento em questão. Principalmente pela utilização da linguagem matemática, tanto na formulação quanto na comunicação das suas teorias, a ciência busca evitar equívocos ou duplas interpretações.

Além disso, as condições em que as experimentações científicas são realizadas não dependem da “escolha” dos cientistas, não são acidentais ou variadas, de acordo com a experiência de vida de cada pessoa, mas são determinadas pela comunidade científica, seguem procedimentos preestabelecidos. Tudo isso faz com que o conhecimento científico sobre o objeto estudado seja o mais fiel possível ao próprio objeto, de acordo com o jeito que ele existe e não do jeito que um ou outro cientista julga que ele é, ou seja, tudo isso faz com que o conhecimento científico seja objetivo.

Sendo assim, para finalizar esta seção, segundo Costa (2001, p. 4), “conhecer é apropriar-se mentalmente de algo”. Um resultado de uma busca de conhecimento, que não basta acumular informações e experiências, mas o mais importante é saber a maneira como essas serão aplicadas. A seguir você conhecerá os tipos de conhecimento, cada qual com suas características.



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Seção 2Tipos de conhecimento

No cotidiano, é comum ouvir as pessoas afirmarem que conhecem coisas. O mecânico diz que conhece o carro. A mãe diz que conhece o filho. O advogado conhece a questão. O mendigo conhece a praça. O treinador conhece o time. O matemático conhece a fórmula etc. Nas situações citadas, o conhecimento tem significado diverso e, ao mesmo tempo, mantém algo em comum, visto que todos os sujeitos afirmam conhecer.

O conhecimento pode ocorrer de diversas formas, isso significa dizer que um único objeto pode ser entendido à luz de diversos ângulos e aspectos. Estamos nos referindo aos tipos de conhecimento: senso comum, filosófico, religioso, artístico e científico.

Para facilitar a compreensão deste assunto, considere, como exemplo, o problema da justiça.

Você já imaginou de quantas formas é possível compreender este fenômeno tão antigo na história da humanidade? Esse problema pode ser “entendido” à luz do senso comum, da Religião, da Arte, da Filosofia e da Ciência. Você já imaginou as soluções que os referidos tipos de conhecimento apresentariam para esse problema? Observe a figura:

Figura 1.2 – Tipos de conhecimento

Fonte: Elaboração dos autores.


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Capítulo 1

2.1 O conhecimento popular ou do senso comum

O conhecimento popular ou do senso comum é “[...] aquele que não surge do estudo sistemático da realidade a partir de um método específico, mas provém do ‘viver e aprender’, da experiência de vida” (RAUEN, 1999, p. 8). Por isso, por meio desse tipo de conhecimento, não conseguimos explicar adequadamente um fenômeno, não se constituindo em uma teoria.

Forma de conhecimento que provém da experiência cotidiana, do senso comum. Considerada a primeira forma de conhecimento, gerada basicamente pela interação do ser humano com o mundo e fundamentada na experiência individual. É uma forma de conhecimento assistemática e a-metódica. (APPOLINÁRIO, 2004, p. 52).

Consiste na ação pela ação, sem ideias comprovadas, que não permitem o estudo ou a investigação sobre um determinado fenômeno. Então, o seu conteúdo se forma a partir da experiência que se vivencia no dia a dia.

Todos nós sabemos muitas coisas que nos ajudam em nosso dia a dia e que funcionam bem na prática. Nas zonas rurais, muitas pessoas, mesmo sem nunca ter frequentado uma escola, sabem a época certa de plantar e de colher. Esse conjunto de crenças e opiniões, essencialmente de caráter prático, uma vez que procura resolver problemas cotidianos, forma o que se costuma chamar de conhecimento comum ou senso comum. (GEWANDSZNAJDER, 1989, p. 186).

O conhecimento popular, como não busca, profundamente, as raízes da realidade, como não suporta a dúvida permanente e como está vinculado à cultura e a práticas antigas, passadas de geração em geração, às vezes incorpora explicações religiosas ou míticas. Observe, porém, que o conhecimento “popular”, do senso comum, está alinhado com um sentido pragmático, uma utilidade habitual.

Köche (1997, p. 23-27) apresenta as seguintes características para o senso comum: “resolve problemas imediatos (vivencial); elaborado de forma espontânea e instintiva (ametódico); subjetivo (fragmentado) e inseguro; linguagem vaga e baixo poder de crítica; impossibilita a realização de experimentos controlados; as verdades apresentam certa durabilidade e estabilidade (crença); dogmático (crenças arbitrárias); não apresenta limites de validade”. Além das características mencionadas, é possível afirmar também que o conhecimento do senso comum é sensitivo.



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Em muitas situações, próprias desse tipo de conhecimento, observamos o abandono da razão e um apego àquilo que é captado apenas pelos órgãos sensoriais: visão, audição, olfato, paladar e tato. Você, por exemplo, tem a sensação de que a Terra está parada e não em movimento? Você vê que o céu é azul? Pois bem, para entender que a Terra não está parada e que o azul do céu é apenas uma ilusão de ótica, é necessário muito mais do que os órgãos sensoriais (visão, audição). Nesse caso, precisamos do uso da razão.

O senso comum representa um conhecimento sensitivo e aparente, porque se apega à aparência dos fatos e não à sua essência.

Para Laville e Dionne (apud RAUEN, 2002, p. 23), as fontes do conhecimento popular ou do senso comum são a intuição e a tradição. A intuição é a percepção imediata que dispensa o uso da razão, e a tradição ocorre quando, uma vez reconhecida a pertinência de um saber, organizam-se meios sociais de manutenção e de difusão desse conhecimento, tornando-se uma marca visível na formação da identidade cultural de uma comunidade.

Contudo, não se pode dizer de maneira alguma que o conhecimento do senso comum possa ser considerado como de qualidade inferior aos demais conhecimentos, pois em muitas ocasiões de nossas vidas ele funciona socialmente, como no caso do manuseio do chá caseiro ou das ervas medicinais, a partir do conhecimento adquirido por certas pessoas de seus pais ou avós, passando a se tornar uma sabedoria proveniente da cultura popular.

A ideia de sabedoria, em muitas culturas, está ligada à figura do ancião pelo fato de ele ter vivido muito tempo e ter acumulado muito conhecimento.

2.2 O conhecimento religioso ou teológico

O conhecimento religioso ou teológico tem base na fé e na crença, ou seja, na aceitação de princípios dogmáticos, que podemos entender como irrefutáveis e indiscutíveis. Isto é, a forma de conhecimento religioso fundamenta-se na fé das pessoas, partindo do “[...] princípio de que as verdades nas quais [se] acredita são infalíveis ou indiscutíveis, pois se tratam de revelações da divindade”, tendo a visão do mundo interpretada como resultante da criação divina, sem questionamentos (OLIVEIRA NETTO, 2005, p. 5).

O conhecimento religioso apoia-se em seres divinos que revelam aos homens proposições sagradas, dogmáticas e inquestionáveis. Essas ‘verdades’ reveladas são aceitas como lei, não pela sua veracidade empírica ou validade lógica, mas pela autoridade de quem as revela, por isso mesmo, não é necessário comprová-las, mas apenas aceitá-las pela fé.


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Capítulo 1

Assim, “essas verdades são em geral tidas como definitivas, e não permitem revisão mediante a reflexão ou a experiência. Nesse sentido, podemos classificar sob este título os conhecimentos ditos místicos ou espirituais”. (MÁTTAR NETO, 2002, p. 3).

Sua “matéria de estudo é Deus, como ser que existe independente e o qual detém não as potencialidades, mas a ação do perfeito”. Portanto, neste tipo de conhecimento há a necessidade da “[...] reflexão sobre a essência e a existência naquilo que elas têm como causa primeira e última de toda a vida”. (BARROS; LEHFELD, 1986, p. 52).

Para Chauí (2005, p. 138), “a percepção da realidade exterior como algo independente da ação humana nos conduz à crença em poderes superiores ao humano e à busca de meios para nos comunicar com eles. Nasce assim, a crença na(s) divindade(s)”.

Sendo assim, reflita: Para o conhecimento religioso, a verdadeira justiça é produzida pelos homens ou pela divindade? A justiça, pensada nessa perspectiva, não seria a realização do projeto de Deus?

Reflita sobre essa questão e descubra situações as quais você conhece ou que estejam presentes na sua comunidade e que expressem a forma do conhecimento religioso, definir ou se posicionar frente à questão da justiça.

Você refletiu sobre a situação anterior? Observe ao seu redor. Será importante para compreender melhor o assunto tratado neste capítulo. Continue seu estudo, passando a conhecer sobre o conhecimen to artístico.

2.3 O conhecimento artístico

O conhecimento artístico é baseado na intuição, que produz emoções, tendo por objetivo maior manifestar o sentimento e não o pensamento. Sendo assim, para Oliveira Netto (2005, p. 5), “a preocupação do artista não é com o tema, mas com o modo de tratá-lo”, configurando-se, necessariamente, em uma interpretação marcada pela sensibilidade.

O conhecimento artístico é uma forma de conhecimento que transmite informações de natureza emocional, cuja referência é a estética. Baseia-se na interpretação subjetiva produzida pelo artista e pelo intérprete. Para Heerdt e Leonel (2006, p. 30):



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[...] a arte combina habilidade desenvolvida no trabalho (prática) com a imaginação (criação). Qualquer que seja sua forma de expressão, cada obra de arte é sempre perceptível com identidade própria, dando-lhe também componentes de manifestação dos sentimentos humanos, tais como: emoção, revolta, alegria, esperança.

Nesse sentido, qual é a visão artística ou estética sobre a questão da justiça? Você pensa que a poesia, a música, as obras de arte podem apresentar expressões de justiça ou de injustiça vividas pelo homem?

Reflita sobre essa questão e descubra situações as quais você conhece ou que expressem a forma do conhecimento artístico, definir ou se posicionar frente à questão da justiça.

2.4 O conhecimento filosófico

A palavra filosofia vem do grego e é formada pelas palavras Philo, que significa amigo e sophia, sabedoria. Portanto, filosofia significa, em sua etimologia, amigo da sabedoria. Segundo Appolinário (2004, p. 52, grifo do autor),

[...] forma de conhecimento caracterizada pela reflexão racional [...] e pelo foco na lógica interna, ou seja, pela coerência dos conceitos articulados em sua formulação, todavia prescindindo de verificação empírica (o que a diferencia do conhecimento científico, por exemplo).

A origem da Filosofia, na história do pensamento humano, é do século VI a.C., o qual foi marcado por uma grande ruptura histórica: a passagem do mito para a razão. Nesse período, houve uma grande modificação na forma de expressar a linguagem escrita, que passou do verso para a prosa. O verso representava o período anterior ao século VI a.C. e era a forma de transmitir o conhecimento mítico, produzido, principalmente, pelas experiências, narrativas e pelos relatos de Homero e Hesíodo.

Com a origem da Filosofia, no chamado milagre grego, houve a passagem da consciência mítica para a consciência racional ou filosófica e a linguagem escrita passou a representar a forma de manifestação da razão.

A origem da palavra razão está em duas fontes: ratio (latim) e logos (grego). Ambas apresentam o mesmo significado: contar, calcular, juntar, separar.


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Capítulo 1

[...] logos, ratio ou razão significam pensar e falar ordenadamente, com medida e proporção, com clareza e de modo compreensível para outros. Assim, na origem, razão é a capacidade intelectual para pensar e exprimir-se correta e claramente, para pensar e dizer as coisas tais como são. (CHAUÍ, 2002, p. 59, grifo nosso).

Esse tipo de conhecimento surgiu em nossa sociedade para superar ou se opor a quatro atitudes mentais: conhecimento ilusório (conhecimento das aparências das coisas); emoções (sentimentos e paixões cegas e desordenadas); crença religiosa (supremacia da crença em relação à inteligência humana); êxtase místico (rompimento do estado consciente). (CHAUÍ, 2002, p. 59-60).

Refletir ou conceber o mundo à luz do conhecimento filosófico significa, antes de tudo, usar o poder da razão para pensar e falar ordenadamente sobre as coisas. Assim, a reflexão filosófica é radical, rigorosa e de conjunto sobre os problemas que a realidade apresenta. Radical porque vai às raízes do problema, rigorosa porque é sistemática, metódica e planejada, e de conjunto porque analisa o problema em todos os seus ângulos e aspectos. (ARANHA; MARTINS, 1999).

Do mesmo modo, é possível afirmar que “o conhecimento filosófico constrói uma forma especulativa de ver o mundo. Especulação, de especulum que significa espelho, é um saber elaborado, a partir do exercício do pensamento, sem o uso de qualquer objeto que não o próprio pensamento”. (RAUEN, 1999, p. 23).

Por isso, um dos papéis mais significativos desse tipo de conhecimento para o homem é o de desestabilizar o que está posto, no sentido de demonstrar que as coisas não estão prontas e acabadas, tornando o nosso pensamento falível e superável à medida que vamos conhecendo novos horizontes. O conhecimento filosófico não é verificável, daí não se pautar na experiência sensorial e por isso a utilização da razão é uma forma de bloquear a interferência dos sentimentos no ato de conhecer determinada coisa.

Sendo assim, a prática do conhecimento filosófico torna-se cada vez mais necessária em nosso cotidiano e meio acadêmico, pois nos estimula e motiva à reflexão mais crítica sobre a nossa vida, a sociedade e o mundo em que vivemos.

Enfim, como a Filosofia aborda a questão da justiça? Não é difícil pressupor que se a Filosofia faz uma reflexão radical, rigorosa e de conjunto sobre os problemas da realidade fará também a mesma reflexão (radical, rigorosa e de conjunto) sobre o problema da justiça. O filósofo, ou qualquer pessoa que se propõe a pensar sobre o assunto, fará especulações racionais, procurando apontar os seguintes questionamentos: a justiça é justa? A quem serve a justiça? Por que a justiça é mais severa para uns e mais branda para outros?



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E você, como pensa, filosoficamente, o problema da justiça?

Reflita sobre essa questão. Será um bom exercício para que você compreenda melhor sobre o conhecimento filosófico. E agora, para encerrar este capítulo de estudo, conheça mais detalhes sobre o co nhecimento científico, tão enfatizado em nossa realidade acadêmica.

2.5 O conhecimento científico

Como você já estudou nas seções anteriores, cada tipo de conhecimento tem características próprias e um modo bem particular de compreender os fatos, os fenômenos, as situações ou as coisas.

Com o conhecimento científico também não é diferente. Dos apresentados até o momento, o conhecimento científico é considerado o mais recente.

A ciência, da forma como é entendida hoje, é uma invenção do mundo moderno. Kepler, Copérnico, Bacon, Descartes, Galileu, Newton, entre outros, foram os grandes expoentes que, no final da Idade Média e durante a Idade Moderna, criaram as bases do conhecimento científico.

Para Köche (1997, p. 17),

o conhecimento científico surge não apenas da necessidade de encontrar soluções para os problemas de ordem prática da vida diária, característica esta do conhecimento ordinário, mas do desejo de fornecer explicações sistemáticas que possam ser testadas e criticadas através de provas empíricas que é o conhecimento que advém dos sentidos ou da experiência sensível.

Observe que, “[...] o conhecimento científico é real – no sentido que se prende aos fatos – e contingente – porque se pauta, além da racionalidade, pela experiência e pela verificabilidade [das coisas]”. (RAUEN, 2002, p. 22). Geralmente, ele se verifica na prática, pela demonstração ou pela experimentação, dependendo da área de estudo em que esteja inserido: seja nas áreas sociais e humanas ou nas “exatas” e biológicas, por exemplo.

Para Silva (2005, p. 22),

o conhecimento científico é alcançado através da ciência, porque a ciência está buscando constantemente explicações e soluções, revisando e avaliando os seus resultados, com uma clara consciência de que está sujeita a falhas e que tem limitações. A ciência é um processo de construção, ela está sempre se renovando e se reavaliando.


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Capítulo 1

Sendo assim, o conhecimento não se dá de forma absoluta, pesquisando não só o fenômeno, mas também as suas causas e suas leis.

E então, você está lembrado do problema apresentado no início desta seção de estudo para exemplificar os tipos de conhecimento? Pois bem, com base nas informações apresentadas sobre o conhecimento científico, como você analisa o problema da justiça? Quais são as bases conceituais, no âmbito do conhecimento científico, para fundamentar de forma metódica, racional e sistemática essa questão?

Se você ainda não formalizou uma ideia consistente ou convincente sobre a visão da justiça sob o prisma do conhecimento científico, não seja impaciente, pois no decorrer do próximo capítulo serão apresentadas outras características desse tipo de conhecimento, além de estabelecer uma relação entre ciência, tecnologia e arte, de resgatar elementos de definição e classificação das ciências.

2.6 Considerações finais

Neste capítulo, você estudou a origem e o conceito de conhecimento. A palavra conhecimento vem do latim (cognitio) e resulta da relação entre o sujeito e o objeto. Como formas de apropriação do conhecimento, podemos destacar a direta e a indireta. A forma direta ocorre quando o sujeito enfrenta a realidade e opera “com” e “sobre” a mesma. Na indireta, o conhecimento é obtido por intermédio de símbolos gráficos, orais, mímicos etc.

Você também estudou os tipos de conhecimento. O senso comum é aquele que provém do viver e aprender, da experiência de vida, sem apresentar uma preocupação com o estudo sistemático da realidade. O religioso ou teológico se funda na fé, acreditando que as verdades são infalíveis ou indiscutíveis, vinculadas às revelações divinas. O artístico preocupa-se em produzir emoções, por meio da manifestação dos sentimentos, marcadas pela sensibilidade do artista ou do intérprete. O filosófico utiliza o poder da razão para pensar e falar ordenadamente sobre as coisas, possibilitando uma reflexão rigorosa, radical e de conjunto sobre os problemas que a realidade apresenta. Esse conhecimento constrói uma forma especulativa de ver o mundo. O conhecimento científico, por sua vez, fornece explicações sistemáticas que podem ser testadas e criticadas por meio de provas empíricas, caracterizando-se como real e contingente.

Assim, como você pode observar, cada tipo de conhecimento apresenta uma forma bem peculiar de interpretar os fenômenos produzidos pela natureza ou pelo



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homem. O problema da justiça, que foi o exemplo utilizado no decorrer de todo o capítulo, ou qualquer outro problema, pode ser concebido ou interpretado à luz dos diversos tipos de conhecimento.

Os teóricos do conhecimento são capazes de descrever inúmeras semelhanças e diferenças entre os tipos de conhecimento apresentados aqui. Também ressaltam que as fronteiras entre eles nem sempre são tão claras quanto pensamos.

Os tipos de conhecimento que abordamos não descrevem as variadas formas de manifestação do conhecimento humano, mas estão entre as mais discutidas pela Teoria do Conhecimento, como base para entendimento das teorias dos filósofos, sobre como podemos conhecer.



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Secões de estudo

Habilidades

Capítulo 2

Ciência, Tecnologia e Arte

Neste capítulo, com a preocupação de ser competente no ato de produzir cientificamente, você terá a oportunidade de desenvolver habilidades sobre como argumentar e demonstrar ideias ou refletir criticamente os estudos sobre o conhecimento científico, por meio de sua definição, características, perspectiva histórica e, principalmente, da relação com a tecnologia e a arte.

Seção 1: Uma definição de ciência

Seção 2: Ciência, tecnologia e arte

Seção 3: Classificação das ciências

Seção 4: A perspectiva histórica da ciência


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Capítulo 2

Seção 1Uma definição de ciência

A ciência está relacionada diretamente às necessidades humanas do nosso cotidiano, como alimentação, vestuário, saúde, moradia, transporte, entre outros. O conhecimento científico está por trás do remédio que tomamos, da orientação médica que recebemos, da roupa que vestimos. A ciência, na época em que vivemos, tornou-se um bem cultural. Por isso, é muito difícil imaginarmos nossa vida sem a presença dela.

O significado etimológico da palavra ciência vem do latim (scientia) e significa saber, conhecer, arte, habilidade. Apesar de a palavra ciência remontar à Antiguidade, é somente no século XVII que surge como um conhecimento racional, sistemático, experimental, exato e verificável.

Trujillo Ferrari (1973, p. 3) destaca cinco funções básicas das ciências, que são:

a. aumento e melhoria do conhecimento;

b. descoberta de novos fatos e fenômenos;

c. aproveitamento espiritual;

d. aproveitamento material do conhecimento;

e. estabelecimento de certo tipo de controle sobre a natureza.

Se não há unanimidade na definição de ciência, por conta de fatores culturais, históricos, filosóficos ou ideológicos, há, por outro lado, características que são unânimes em praticamente todas as tentativas de definição desse tipo de conhecimento.

Com base nisso, é possível afirmar que o conhecimento científico é:

• Verificável;

• Factual;

• Racional;

• Objetivo;

• Intersubjetivo

• Preditivo;

• Comunicável;

• Descritivo-explicativo;

• Metódico;

• Movido por paradigmas.



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A partir das características apresentadas, você deve estar se perguntando: quais são, então, os significados dessas características? Acompanhe, a seguir, uma sucinta descrição de cada uma delas.

1.1 Verificável

Corresponde à ideia de prova ou de constatação da experiência pela ação e demonstração de um fenômeno, com a preocupação básica de testar a consistência da validade desse fenômeno. O método adotado em uma pesquisa científica deve permitir a outro pesquisador atingir os mesmos resultados alcançados, desde que adote os mesmos critérios e procedimentos.

1.2 Factual

Diz respeito aos fatos que acontecem na realidade, que está à disposição da nossa observação numa dada realidade. O conhecimento científico estuda fenômenos naturais e humanos que ocorrem ou acontecem na natureza ou vida humana.

1.3 Racional

Relaciona-se com a construção de conceitos e juízos a partir do uso sistemático do raciocínio, ou melhor, o que se quer na verdade é “[...] atingir uma sistematização coerente do conhecimento presente em todas as suas leis e teorias” (KÖCHE, 1997, p. 31). As teorias científicas não podem apresentar ambiguidade ou incoerência entre seus enunciados, por isso, a necessidade de um conhecimento racional e lógico. Köche chama isso de verdade sintática, como se explica a seguir:

O conhecimento das diferentes teorias e leis se expressa formalizado em enunciados que, confrontados uns com os outros, devem apresentar elevado nível de consistência lógica entre suas afirmações [...] A ciência, no momento em que sistematiza as diferentes teorias, procura uni-las estabelecendo relações entre um e outro enunciado, entre uma e outra lei, entre uma e outra teoria, entre um e outro campo da ciência, de forma tal que se possa, através dessa visão global, perceber as possíveis inconsistências e corrigi-las. (KOCHE, 1997, p. 31).


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Capítulo 2

1.4 Objetivo

Refere-se ao propósito de querer encontrar a verdade contida na realidade, dispensando as impressões imediatas que acobertam essa mesma realidade, permitindo, inclusive, a manipulação dos fatos e o desenvolvimento de uma linguagem específica inerente aos conceitos próprios de cada área do conhecimento científico. Quando se fala em objetividade científica, quer se dizer que os enunciados, conceitos ou teorias científicas devem corresponder aos fatos. Objetividade, portanto, significa a correspondência da teoria com os fatos. Köche chama isso de verdade semântica, ou melhor, “o ideal da objetividade [...] pretende que as teorias científicas, como modelos teóricos representativos da realidade, sejam construções conceituais que representem com fidelidade o mundo real [...].” (KÖCHE, 1997, p. 31).

1.5 Intersubjetivo

De nada adianta uma teoria ser coerente na sua construção lógica (ideal de racionalidade ou verdade sintática); de nada adianta uma teoria apresentar correlação entre seus enunciados e conceitos e os fatos (ideal de objetividade ou verdade semântica) se essa teoria não for submetida à apreciação e/ou validação e/ou crítica da comunidade científica. Köche chama isso de verdade pragmática, ou seja, o ideal de intersubjetividade é a possibilidade dos enunciados científicos serem “[...] submetidos a testes, em qualquer época e lugar e por qualquer sujeito [reconhecido pela comunidade científica]”. (KÖCHE, 1997, p. 33).

Assim, “[...] um enunciado científico é objetivo quando, alheio às crenças pessoais, puder ser apresentado à crítica, à discussão, e puder ser intersubjetivamente submetido a teste”. (POPPER, 1977 apud KÖCHE, 1997, p. 32).

1.6 Preditivo

Remete ao entendimento de que, com o conhecimento científico, é possível prever como os fenômenos podem ocorrer. Não se trata de uma questão de simples vidência ou premunição, mas de previsão baseada na repetição contínua dos fatos.

O sol nasce todos os dias.

Após a primavera, vem o verão.

Objetos soltos caem com aceleração constante, se for desprezada a resistência do ar.

Gatos dão sempre à luz gatinhos [sic].



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Como se pode ver, há uma ordem na natureza e [...] o cientista tenta descobrir e estudar estas regularidades, enunciando-as na forma de leis gerais e utilizando estas leis para explicar e prever novos fatos. (GEWANDSZNAYDER, 1989, p. 9, grifo nosso).

1.7 Comunicável

Implica dizer que os resultados das investigações científicas devem ser comunicados à sociedade em geral e não ficarem restritos ao meio acadêmico. Uma descoberta científica só é reconhecida pela comunidade científica se for publicada em uma revista de circulação internacional. Qualquer estudo ou pesquisa que você desenvolver só será considerado verdadeiramente um trabalho científico se for publicado ou submetido à apreciação da comunidade acadêmica. Fazer uma pesquisa e guardar os resultados para si não é uma postura de quem deseja contribuir para o desenvolvimento do conhecimento científico, você não concorda?

1.8 Descritivo-explicativo

Significa dizer que o conhecimento científico é expresso por meio de enunciados que explicam as condições que determinam a ocorrência dos fatos e dos fenômenos relacionados a um problema, pois somente por meio das leis e teorias é possível explicar os fenômenos.

As leis e teorias surgem da necessidade de se ter de encontrar explicações para os fenômenos da realidade. Esses fenômenos são conhecidos pelas suas manifestações, pelas suas aparências, assim como se percebe pela cor e pelo perfume quando um fruto está maduro. Pode-se descobrir nos fenômenos da mesma natureza a manifestação de alguns aspectos que são comuns e invariáveis. Por exemplo: sempre que um objeto é jogado para o alto, cai. O estudo dessas manifestações pode conduzir à descoberta da uniformidade ou regularidade do comportamento desse fenômeno, conjeturando sobre a estrutura dos fatores que interferem ou produzem essa regularidade. (KÖCHE, 1997, p. 90).

A função da Física consiste em descrever e explicar os fenômenos físicos, da Sociologia em descrever e explicar os fenômenos sociais, da Psicologia em descrever e explicar os fenômenos psíquicos. Isso que ocorre com a Física, a Sociologia e a Psicologia também ocorre com as demais ciências.

1.9 Metódico

Significa um conjunto de etapas, ordenadamente dispostas, estabelecidas pelo pesquisador, a fim de investigar um determinado tema/questão/problema. Não há ciência sem método. Entre o sujeito que conhece (cientista) e o objeto que é


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Capítulo 2

conhecido há um conjunto de procedimentos, regras, instrumentos, técnicas e processos que permitem a elucidação mais precisa do objeto de estudo.

A definição se deu a partir de dois polos: de um lado o sujeito e, de outro, o objeto. O método, enquanto exigência do conhecimento científico, coloca-se entre essa relação.

1.10 Movido por paradigmas

Todo conhecimento científico baseia-se em modelos ou representações formadas por pressupostos teórico-filosóficos. Um exemplo disso é a física aristotélica, física newtoniana, física quântica, psicologia comportamentalista, psicanálise, dogmática jurídica ou qualquer outro modelo filosófico-científico. Afirmar que a ciência é movida por paradigmas significa dizer que a ciência é movida por modelos, marcada por concepções ou formas de interpretar o mundo, a vida e a sociedade.

Kuhn (2003, p. 13), em sua obra “A estrutura das revoluções científicas”, assim se expressa sobre os paradigmas: Considero ‘paradigmas’ as realizações científicas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e soluções modelares para uma comunidade de praticantes de uma ciência.

Nesta seção, você estudou as principais características da ciência, que possibilitam defini-la de forma mais precisa e objetiva. Assim, prosseguiremos nossos estudos sobre a ciência, estabelecendo uma relação dessa com a tecnologia e a arte. É o que você verá a seguir.

Seção 2Ciência, tecnologia e arte

Um dos desafios da Ciência tem sido marcado pela vontade de dominar a natureza, por meio do desenvolvimento tecnológico. Assim, “além de aumentar nosso conhecimento, a Ciência também pode ser utilizada como fonte de poder sobre a natureza”. (GEWANDSZNAJDER, 1989, p. 16).

Para Barros e Lehfeld (1986, p. 70), a ciência é o meio mais adequado para o controle prático da natureza, transformando-a em “[...] matriz de recursos técnicos e/ou tecnológicos, os quais utilizados com sabedoria contribuem para uma vida humana mais satisfatória, enquanto efetivação instrumental do fazer e do agir”.



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Do mesmo modo, Köche (1997, p. 43) afirma que a ciência pode “[...] satisfazer às necessidades humanas como instrumento para estabelecer um controle prático sobre a natureza”.

Como você pode observar, não há ruptura epistemológica entre a ciência e a técnica, mas há um encadeamento. Sendo assim, “há técnica para o conhecer e há técnica para o agir”, de modo que esta (técnica) se utiliza “[...] das orientações fornecidas pela ciência sobre a realidade, e transforma-as em programas e planos de execução”. (BARROS; LEHFELD, 1986, p. 71).

A técnica ou tecnologia (do grego téchne, que significa arte ou habilidade) pode utilizar tanto o conhecimento comum quanto os conhecimentos obtidos na pesquisa básica ou na ciência aplicada para criar novos artefatos ou produtos (aparelhos elétricos, computadores, medicamentos, corantes etc.), melhorar a produção, modificar o ambiente ou amenizar as atividades humanas. (GEWANDSZNAJDER, 1989, p. 16).

Segundo Barros e Lehfeld (1986, p. 71), “genericamente, a técnica é o manejo do conceito; é o exercício da investigação e o da intervenção sobre o objeto, para atingir resultados práticos compatíveis com as exigências situacionais de mudanças”.

Nesse sentido, Köche (1997, p. 43) afirma que:

a eletricidade, a telefonia, a informática, o rádio, a televisão, a aviação, as aplicações tecnológicas no campo da medicina, das engenharias e das viagens espaciais, o uso da genética na agricultura e na agropecuária e tantos outros relacionados à psicologia, e aos mais diferentes campos do conhecimento mostram a evolução crescente do uso do conhecimento científico na vida diária do homem, a tal ponto que dificilmente se desvincula a produção do conhecimento do seu benefício tecnológico e pragmático.

Aos poucos, o conhecimento científico toma conta das nossas decisões e ações cotidianas, configurando uma sociedade do conhecimento, na qual o poder se constitui pelo domínio do próprio conhecimento.

Outro aspecto importante a ser abordado é a relação entre a ciência e a arte, que pode ser estudada de diversas formas no processo histórico. O escultor, pintor, engenheiro e cientista Leonardo da Vinci (1452-1519), por exemplo, dizia que ciência e arte completavam-se formando uma atividade intelectual. Também a literatura de ficção científica indica proximidade entre ciência e arte.


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Capítulo 2

Vários artistas desenvolvem obras ligadas às áreas tecnocientíficas, aos avanços da computação e dos meios de comunicação, a biologia e a engenharia genética, entre outros. Esse é o caso da arte eletrônica, arte-comunicação, ou ainda, arte transgênica.

Também, pelo universo digital, podem-se conhecer museus e exposições de arte, sem contar que, por meio da tecnologia, o produtor de arte tem a oportunidade de divulgar seu trabalho e torná-lo conhecido mundialmente.

Apesar dos vários recursos que a tecnologia e a ciência oferecem, uma grande quantidade de arte continua a ser realizada alheia às inovações, confirmando que a utilização de técnicas e materiais tradicionais ainda não se esgotou.

Hoje, como se percebe, ciência, arte e tecnologia se comunicam abertamente, seja pela complementariedade ou pela influência recíproca. Essa relação só tende a crescer, já que, a cada dia surgem novos meios tecnológicos que ajudam a propagar e aprimorar os conhecimentos. A busca por recursos dessa natureza é cada vez maior em nossa sociedade para resolver ou contornar as mais diversas situações.

Nesse sentido, o diálogo entre tecnologia, ciência e arte não pode ser separado do contexto social, político e ideológico que nos rodeia. O próprio conceito de arte sofre abalos constantes, quem dera os da ciência e da tecnologia. Por isso, Alves (2004) afirma:

há uma ciência dos olhos. Há uma especialidade médica que se dedica a eles: a oftalmologia. Mas, por mais que procuremos nos tratados de oftalmologia referências ao olhar, não encontraremos nada. O olhar não é objeto de conhecimento científico. Nem tudo o que é real pode ser pescado com as redes metodológicas da ciência. Há objetos que escapam pelos buracos de suas malhas. Será possível fazer uma ciência dos olhares? Tratá-los estatisticamente? Não tem jeito. Aí a proposta de uma tese sobre o olhar foi rejeitada sob a justa alegação de que não era científica. E não era mesmo. Mas o fato é que os olhares são reais!

Você acabou de estudar a relação da ciência com a tecnologia e a arte, e percebeu que estão próximas, sendo, portanto, complementares. Isso permite ampliar sua visão sobre a abrangência dos estudos científicos. Nesse sentido, partimos para a próxima seção, a qual aborda a classificação das ciências.



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Seção 3Classificação das ciências

A classificação das ciências é outra tarefa um tanto difícil de estabelecer. Se você fizer um estudo na literatura sobre o assunto, com certeza, você encontrará muitas formas de agrupar ou de separar as ciências.

O que há de comum entre elas é que, em todas as classificações, os autores procuram levar em conta o critério do objeto de estudo, isto é, procuram agrupar as ciências pelas semelhanças ou diferenças que há entre elas. Assim, as ciências que estudam fenômenos produzidos pela ação humana fazem parte de um grupo, enquanto as ciências que estudam os fenômenos produzidos pela ação da natureza fazem parte de outro grupo.

Qual a classificação das ciências?

Observe a classificação de Bunge apud Gewandsznayder (1989, p. 12):

Figura 2.1 – Classificação das ciências

Fonte: Bunge apud Gewandsznayder (1989, p. 12).

A lógica e a matemática são ciências do pensamento, pois lidam com fenômenos ideais e abstratos. Enquanto a matemática opera com números, a lógica opera com ideias, mas ambas não possuem realidade física.

Você já imaginou a realidade física do zero ou a realidade física do pensamento? Toda ideia é uma abstração, o zero, ou qualquer outro número, é uma convenção humana, que por meio de um símbolo representa ausência de alguma coisa.


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Capítulo 2

As operações lógicas e matemáticas se dão exclusivamente no campo do pensamento.

A lógica e a matemática são importantes tanto para o homem comum que necessita pensar de forma ordenada e operar com números no seu dia a dia, como para a ciência, principalmente no que diz respeito a sua aplicação como contribuinte ou instrumento para testar a validade de suas teorias.

Pitágoras, na Antiguidade Clássica, dizia que a essência de todas as coisas é o número, que tudo pode ser representado numericamente. Os positivistas lógicos no século XX afirmavam que um enunciado para ser verdadeiro deveria passar pelo crivo da lógica.

Ambas são consideradas Ciências Formais porque são instrumentais e lidam com operações que se encadeiam por meio dos números, ideias, funções, proposições etc. Alguns autores chegam a afirmar que a lógica ou a matemática não seriam propriamente ciência, mas método. Ambas não estão preocupadas com o conteúdo de suas operações, mas com a implicação dos elementos que compõem essas operações.

As Ciências Factuais referem-se aos fatos ou fenômenos concretos que correspondem a alguma coisa real e podem ser observados ou testados. As Ciências Naturais lidam com fenômenos produzidos pela ação da natureza (Química, Biologia, Física, Ecologia). As Ciências Culturais, sociais ou humanas lidam com os fenômenos produzidos pela ação do homem nas relações socioculturais (Sociologia, Psicologia, Antropologia, História).

Além da classificação apresentada (Ciências formais e factuais), alguns autores acrescentam um outro agrupamento: o das Ciências Aplicadas. Nesse grupo, encontram-se todas as ciências que se propõem a criar artefatos ou tecnologias para a intervenção na vida humana ou na natureza: Medicina, Arquitetura, Engenharia, Ciências da Computação, entre outras.

Como você acabou de estudar, a classificação das ciências não é uma tarefa nada fácil de estabelecer, pois existem várias formas de agrupar ou de separá-las. Então, continuemos nossos estudos. Agora, partimos para o estudo da história da ciência.



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Seção 4A perspectiva histórica da ciência

Dos vários tipos de conhecimentos que existem (conhecimento do senso comum, conhecimento religioso, conhecimento artístico e conhecimento filosófico), o científico é o que pode ser considerado o mais recente.

A ciência, da forma como é entendida hoje, é uma invenção do mundo moderno, decorrente da Revolução Científica do século XVII.

Kepler, Copérnico, Bacon, Descartes, Galileu, Newton, entre outros foram os grandes expoentes que, no final da Idade Média e durante a Idade Moderna criaram as bases do conhecimento científico. Todavia, a história da ciência começa muito antes desse período, remetendo-nos para a Grécia Antiga do século VI a.C.

Nesse sentido, para que você possa iniciar o estudo da história das ciências com mais segurança e clareza, é importante, primeiramente, determinar os principais períodos históricos pelos quais se desenvolveu o conhecimento científico.

Visão Grega Visão Moderna Visão Contemporea

Século VI a.C. até o final da Idade Média.

Século XVII ao Século XIX. Século XIX até os nossos dias.

4.1 A visão grega de ciência

Os gregos dos séculos VI a IV a.C. foram os primeiros a desenvolver um tipo de conhecimento racional desligado do mito. “O pensamento laico, não religioso, logo se tornava rigoroso e conceitual, fazendo nascer a filosofia no século VI a.C.” (ARANHA, MARTINS, 1999, p. 93).

Uma das preocupações mais evidentes nesse período era a da busca do saber, a compreensão da natureza das coisas e do homem. Buscava-se uma nova forma de compreensão do universo em contraposição à visão mitológica.

Os filósofos “[...] pré-socráticos substituíram a concepção de mundo caótico concebido pela mitologia pela ideia de cosmos”. Agora o universo passava a ser a ordem ou o cosmos, contrapondo-se à concepção mitológica de que os fenômenos aconteciam no mundo de forma caótica, como se fossem movidos por forças espirituais e sobrenaturais, comandadas pelas forças dos deuses. (KÖCHE, 1997, p. 44).


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Capítulo 2

Os primeiros filósofos buscavam o princípio explicativo de todas as coisas (a arché), cuja unidade resumiria a extrema multiplicidade da natureza. Os fenômenos estavam relacionados a causas e forças naturais que podiam ser conhecidas e previstas. “As respostas eram as mais variadas, mas a teoria que permaneceu por mais tempo foi a de Empédocles, para quem o mundo físico é constituído de quatro elementos: terra, água, ar e fogo”. (ARANHA; MARTINS, 1999, p. 93).

Assim, a noção de ciência na Grécia voltava-se para a especulação racional e se desligava da técnica e das preocupações práticas, pois “numa sociedade escravista, que deixava tarefas, trabalhos e serviços aos escravos, a técnica era vista como uma forma menor de conhecimento”. (ARANHA, MARTINS, 1999, p. 255).

Segundo essa concepção, era preciso buscar a ciência (episteme) que consistia no conhecimento racional das essências, das ideias imutáveis, objetivas e universais. As ciências como a matemática, a geometria e a astronomia são passos necessários a serem percorridos pelo pensamento, até atingir as culminâncias da reflexão filosófica. (ARANHA, MARTINS, 1999, p. 94).

Para Aristóteles (384-322 a.C.), discípulo de Platão, a ciência (episteme) “[...] produz um conhecimento que pretende ser um fiel espelho da realidade, por estar sustentado no observável e pelo seu caráter de necessidade e universalidade”. A Physis era o princípio ativo, a fonte intrínseca natural do comportamento de cada coisa, determinada por sua matéria e forma. Portanto, a ciência física era uma ciência da natureza (KÖCHE, 1997, p. 47).

Nesse sentido, a concepção estática do mundo se mantém definida, na qual os gregos costumavam associar a perfeição ao repouso, caracterizada pela ausência de movimento.

Assim, na visão grega de ciência, predominou esse modelo cosmológico aristotélico, posteriormente confirmado por Ptolomeu (um helênico do século II d.C.), que defendia a ideia de um mundo “geocêntrico, finito, de forma esférica, limitado às estrelas visíveis e fechado, com princípios organizadores próprios, tal qual um organismo vivo, dotado de inteligência própria”. (KÖCHE, 1997, p. 48, grifo dos autores).

Outra característica marcante dessa astronomia (de Aristóteles) foi a hierarquização do cosmos, ou seja, o universo se achava dividido em dois mundos, sendo que um era considerado superior ao outro: o mundo sublunar, considerado inferior, correspondia à região da Terra [...] e o mundo supralunar, de natureza superior, correspondia aos Céus. (ARANHA, MARTINS, 1999, p. 94).

A partir desse breve esboço, segundo Aranha e Arruda (1999, p. 95), podemos atribuir à Ciência grega cinco características marcantes, as quais são:



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a. a ciência encontra-se ligada à filosofia;

b. a ciência é qualitativa;

c. a ciência não é experimental;

d. a ciência é contemplativa;

e. a ciência baseia-se em uma concepção estática do mundo.

4.2 O período medieval e a cristianização da concepção grega de ciência

Continuando o estudo, chegamos ao mundo medieval (que se estende, aproximadamente, dos séculos V ao XV), no qual observamos que continua a vigorar a influência da herança grecolatina, no que se refere à manutenção da mesma concepção de ciência. “Apesar das diferenças evidentes, é possível compreender essa continuidade, devido ao fato de o sistema de servidão também se caracterizar pelo desprezo à técnica e a qualquer atividade manual”. (ARANHA, MARTINS, 1999, p. 95).

Agora a ciência “[...] se vincula aos interesses religiosos e se subordina aos critérios da revelação, pois, na Idade Média, a razão humana devia se submeter ao testemunho da fé” (ARANHA, MARTINS, 1999, p. 95). O que valia eram as verdades reveladas pelos “velhos livros”, fossem eles a Bíblia, Aristóteles ou Ptolomeu. “Eles eram o próprio conhecimento, a própria Ciência”. (ALFONSO-GOLDFARB, 1994, p. 30).

Por isso, nessa fase histórica, não houve desenvolvimento das ciências particulares, fazendo com que a lógica aristotélica passasse a ser amplamente utilizada para justificar as verdades da fé.

Nesse sentido, você pode perceber que o Teocentrismo, tendo na figura de Deus o centro de todas as atenções humanas, passou a ser a visão de mundo que marcou o imaginário da maioria das pessoas que viveram neste momento. Portanto, o período medieval se constituiu, sobretudo, na primazia da fé sobre a razão.

4.3 A visão moderna de ciência

A visão moderna de ciência surge no final da Idade Média, perpassa o período renascentista e culmina no século XVII, com a chamada Revolução Científica.

Nicolau Copérnico (1473-1543), em oposição ao modelo geocêntrico de astronomia de Ptolomeu, no século XVI, propõe o modelo da teoria heliocêntrica. (ARANHA, ARRUDA, 1999, p. 96, grifo nosso).


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Capítulo 2

No período renascentista, inicia-se uma concepção de ciência, em que as culturas fundamentadas no conhecimento racional das essências (da Antiguidade clássica) ou nas verdades reveladas pelos parâmetros bíblicos (do medieval) deveriam ser apagadas do imaginário e da mentalidade dos europeus ocidentais, de modo a valorizar-se apenas o uso de métodos experimentais rigorosos que, amparados no conhecimento matemático, eram capazes de proporcionar respostas consideradas cientificamente verdadeiras.

Assim, em princípio, temos a concepção racionalista de ciência, que se consolida até o final do século XVII. Nesse tipo de concepção, a ciência é definida como um conhecimento racional dedutivo e demonstrativo.

Paralelamente à concepção racionalista, temos a concepção empirista de ciência, que se baseava no modelo de objetividade da medicina grega e da história natural do século XVII, estendendo-se até o final do século XIX. Nessa concepção, defendia-se a posição de que não existiam ideias inatas, tendo na experiência o parâmetro de aprendizado.

Assim, aos poucos, os pensadores modernos, seja pela concepção racionalista ou empirista, passam a negar tacitamente o saber aristotélico incorporado à teologia católica do período medieval europeu.

No campo da Física e da Astronomia, os estudos realizados por Galileu possibilitaram a Isaac Newton (1642-1727) elaborar a teoria da gravitação universal. A proposição física se tornava uma lei, obtida pela observação e generalização indutiva, transformando-se em “[...] proposições confiáveis e destituídas de dúvida ou de arbitrariedade, [como se fosse] um decalque fiel e objetivo da realidade”. (KÖCHE, 1997, p. 57).

A partir desse momento, estava instituída a Física Mecânica (de Newton), como paradigma para todas as ciências, criado matematicamente, as humanas e sociais inclusive. Agora, a ciência experimental newtoniana se transformava no modelo de conhecimento.

René Descartes (1596-1650) é considerado o pai do racionalismo, pois defendia a ideia de que a verdade dos conceitos e demonstrações matemáticos era inquestionável.

John Locke (1632-1704) é considerado um dos grandes responsáveis por essa concepção de Ciência. Dizia que a mente era uma página em branco a qual a experiência viria a preencher.

Galileu Galilei (1564-1642) foi, certamente, um dos grandes expoentes da Ciência moderna, sendo o primeiro a formular o método quantitativo-experimental, o primeiro a formular o problema crítico do conhecimento.



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Figura 2. 2 - Pensadores modernos

René Descartes (1596-1650) é considerado o pai do racionalismo, pois defendia a idéia de que a verdade dos conceitos e demonstrações matemáticos era inquestionável.

John Locke (1632-1704) é considerado um dos grandes responsáveis por esta concepção de Ciência. Dizia que a mente era uma página em branco a qual a experiência viria a preencher.

Galileu Galilei (1564-1642) foi, certamente, um dos grandes expoentes da Ciência moderna sendo o primeiro a formular o método quantitativo-experimental, o primeiro a formular o problema crítico do conhecimento.

Fonte: Portal Sofia (2010).

As Ciências Humanas e Sociais tiveram enorme dificuldade em estabelecer um estatuto próprio ou uma autonomia, pois, como você percebeu, todo o modelo de cientificidade, necessariamente, estava vinculado às Ciências Naturais. A Física era considerada a ciência perfeita.

Assim, a Economia, a Sociologia, a Psicologia, entre outras Ciências Sociais e Humanas, nos séculos XVIII e XIX, para atingirem o status de conhecimento científico, inicialmente tiveram que adotar o modelo experimental proposto pela Física.

A Sociologia chegou a ser chamada de Física Social e a Psicologia de Psicofísica.

A exaltação à ciência e ao método experimental deu origem ao chamado cientificismo: visão reducionista segundo a qual a ciência seria o único conhecimento válido. Dessa forma, o método das Ciências da natureza – baseado na observação, experimentação e matematização – deveria ser estendido a todos os campos do conhecimento e a todas as atividades humanas. A ciência virou praticamente um mito. (HEERDT; LEONEL, 2006, p. 42).


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Capítulo 2

4.4 A visão contemporânea de ciência

Esse período é marcado pela crise do modelo de ciência da Idade Moderna. Nesse sentido, “a principal contribuição para uma nova concepção de ciência foi dada (pelo físico) Einstein, pois “as teorias da relatividade restrita e da relatividade geral foram importantes não apenas pelo conteúdo que apresentaram, mas pela forma como foram alcançadas”. (KÖCHE, 1997, p. 60).

A cientificidade passa a ser pensada nesse momento como uma ideia reguladora de alta abstração e não mais como sinônimo de modelos e normas a serem seguidos. Agora a teoria não será mais aceita como definitivamente confirmada.

Então, “a objetividade da ciência resulta do julgamento feito pelos membros da comunidade científica que avaliam criticamente os procedimentos utilizados e as conclusões, divulgadas em revistas especializadas e congressos”. (ARANHA, MARTINS, 1999, p. 89).

Dessa maneira, a ciência procura demonstrar que é capaz de fornecer respostas dignas de confiança, desde que submetidas continuamente a um processo de revisão crítica, sistemática e fundamentada nas teorias vigentes. “A ciência, em sua compreensão atual, deixa de lado a pretensão de taxar seus resultados de verdadeiros, mas, consciente de sua falibilidade, busca saber sempre mais”. (KÖCHE, 1997, p. 79). Assim, o conhecimento científico pode ser definido como provisório e construído, até que outro venha a superá-lo.

A visão contemporânea de ciência é marcada pelas rupturas epistemológicas, não havendo um modelo exclusivo que caracterize o conhecimento científico nessa época. Ruptura epistemológica significa revisão crítica do conhecimento e tentativas de superar aquela visão estática, marcada pelas verdades dogmáticas e imutáveis, tão característico em toda a história do conhecimento científico.

4.5 Considerações finais

Você estudou, neste capítulo, a definição de ciência, a relação entre ciência, arte e tecnologia, a classificação das ciências e a perspectiva histórica da ciência.

Você percebeu que não há uma única forma de definir ciência. Esta dificuldade resulta de fatores culturais, históricos, filosóficos ou ideológicos. Entretanto, mesmo existindo essa dificuldade, é possível identificar algumas características que são próprias do conhecimento científico. Nesse sentido, podemos dizer que o conhecimento científico é verificável, factual, objetivo, racional, preditivo, comunicável, descritivo-explicativo, metódico, movido por paradigmas, intersubjetivo, entre outros.



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Sobre a relação entre ciência, arte e tecnologia você percebeu que a ciência é o meio mais adequado para o controle prático da natureza. Alimentação, transporte, saúde, produção industrial dependem das inovações tecnológicas, que, por sua vez, dependem dos avanços na ciência. A arte também se relaciona com a ciência, comunicando-se abertamente, seja pela complementariedade ou pela influência recíproca. Essa relação só tende a crescer, já que a cada dia surgem novos meios tecnológicos que ajudam a propagar e a aprimorar os conhecimentos. Dessa maneira, torna-se difícil separar a ciência e a arte da tecnologia.

As ciências se dividem em dois grupos: as formais e as factuais. As ciências formais ocupam-se de elementos ideais e abstratos e estudam as implicações lógicas e matemáticas do pensamento. As ciências factuais estudam fenômenos naturais (Física, Química, Biologia, Ecologia etc.), humanos e sociais (Sociologia, Economia, Antropologia, História, Psicologia, Direito etc.).

As ciências se agrupam conforme a familiaridade com o objeto de estudo. Assim, as ciências que estudam os fenômenos da natureza estão reunidas em um grupo e as que estudam os fenômenos sociais e humanos em outro grupo, apesar de ambas pertencerem ao grupo das Ciências Factuais. Estudando a divisão da ciência, também podemos entender o conhecimento científico como sendo o conhecimento das especialidades, das particularidades. Nesse sentido, podemos dizer que todo cientista é um especialista em determinada área do conhecimento.

Você estudou também sobre as três grandes concepções históricas de ciência: a visão grega, moderna e contemporânea.

Na visão grega, você estudou que se desenvolveu um tipo de conhecimento racional desligado do mito. Nessa época, as concepções míticas do universo dão lugar às concepções baseadas na racionalidade, fazendo surgir a Filosofia. Na visão grega de ciência, predominou o modelo cosmológico de universo chamado geocentrismo (a Terra como centro do universo). Na Idade Média, o modelo de ciência grega vincula-se aos interesses religiosos e se subordina aos critérios da revelação. Esse modelo perdurou até o final da Idade Média, quando foi questionado pelos principais protagonistas da ciência moderna que propuseram o modelo heliocêntrico (sol como centro do universo), em substituição ao geocêntrico.

Na Idade Moderna, a concepção de ciência se desvincula da visão grega, por meio da chamada Revolução científica. Kepler, Copérnico, Bacon, Descartes, Galileu, Newton, entre outros foram os grandes expoentes que, no final da Idade Média, e durante a Idade Moderna criaram as bases do conhecimento científico. Duas concepções marcaram a Ciência no mundo moderno: a racionalista e a empirista. A concepção racionalista preconiza um conhecimento racional, dedutivo e demonstrativo e seu maior expoente é René Descartes (1596-1650). A concepção empirista defendia a posição de que não existem ideias inatas


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Capítulo 2

e a experiência é o parâmetro para todo aprendizado. O grande expoente da concepção empirista é John Locke (1632-1704), ele dizia que a mente era uma página em branco a qual a experiência viria preencher.

O modelo de cientificidade estava vinculado às Ciências Naturais e era baseado na matematização e na experimentação. A Física era a ciência perfeita e considerada modelo de cientificidade. A visão contemporânea de ciência é marcada pelas rupturas epistemológicas, não havendo um modelo exclusivo que caracterize o conhecimento científico. Como você estudou, ruptura epistemológica significa revisão crítica do conhecimento. A concepção atual de ciência é marcada pela ideia de que não há verdades eternas, pois as teorias são transitórias e podem ser renovadas ou até substituídas.


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Secões de estudo

Habilidades

Capítulo 3

As raízes da Teoria do Conhecimento

Pensando nas raízes da teoria do conhecimento nas concepções dos filósofos clássicos sobre as origens e possibilidades do conhecimento, propomos desenvolver as seguintes habilidades: refletir criticamente sobre essa temática, interpretar informações e dados, extrair conclusões e julgar, argumentar e demonstrar esse aprendizado, elaborar sínteses.

Seção 1: A descoberta da racionalidade

Seção 2: O conhecimento na filosofia de Sócrates, Platão e Aristóteles


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Capítulo 3

Seção 1A descoberta da racionalidade

A partir desta unidade, você começará a estudar a questão do conhecimento em uma perspectiva histórica. Verá a questão do conhecimento no pensamento grego antigo de alguns filósofos pré-socráticos (primeiros filósofos ocidentais) e de Sócrates, Platão e Aristóteles (filósofos gregos mais estudados). Estudará, também, questões fundamentais sobre o conhecimento originado na Grécia Antiga e Clássica, que permaneceram sendo discutidas por pensadores medievais, modernos e contemporâneos.

Até aproximadamente o século VII a.C., o conhecimento cultivado na Grécia Antiga estava ligado a certos aspectos da vida em sociedade. Esse conhecimento constituía-se, basicamente, de técnicas aplicadas à agricultura, do desempenho dos ofícios tradicionais e da preparação para a guerra. Havia, também, o conhecimento mitológico, que, além de motivar os cultos religiosos, explicava boa parte da realidade, ligando os deuses diretamente aos fenômenos da natureza e aos acontecimentos da vida humana. Aos poucos, porém, os gregos foram aprimorando suas técnicas de produção de alimentos e produtos, o que os levou a produzir muito mais do que precisavam para seu consumo.

É comum historiadores afirmarem que a excelência no modo de produção da vida material levou os gregos às transações de troca da produção excedente e ao desenvolvimento do comércio, condição histórica fundamental para o surgimento e o apogeu das cidades gregas, de sua cultura, filosofia e ciência.

Com o desenvolvimento da sociedade grega, as respostas finalistas e deterministas advindas dos mitos tornaram-se insuficientes para a explicação da realidade e foi, então, necessário ultrapassá-las, encontrando-se explicações baseadas na observação e no raciocínio.

Deterministas: concepção da realidade, de mundo, segundo a qual “tudo” já está predeterminado, razão pela qual era difundida uma postura conformista e passiva diante do destino ou da providência divina.

Os primeiros filósofos que passaram a buscar respostas na observação empírica dos fenômenos naturais e nas especulações racionais foram os chamados pré-socráticos.



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Eles não concebiam o universo como uma realidade aleatória e caótica, que dependia da vontade ou do humor de seres divinos. Isso não significa que tenham se tornado necessariamente ateus, mas que investigaram a natureza apesar das divindades.

Observaram que o universo possui uma ordem e que, conhecendo essa ordem, os segredos do universo poderiam ser desvendados pelas condições e atributos naturais do próprio homem, sobretudo pela racionalidade.

O principal objeto de estudo desses filósofos foi o cosmos, ou seja, o universo ordenado. Empenharam-se, especialmente, em encontrar a origem e a composição do universo, buscando um elemento originário, um princípio fundador. Alguns afirmavam que este princípio fundador era a água (como já vimos com Tales), outros que era o fogo, outros, o átomo etc. Por isso, o conhecimento dos pré-socráticos também é denominado de cosmológico ou de filosofia da natureza.

Observe que os pré-socráticos protagonizaram uma importante passagem do conhecimento mítico para o conhecimento racional, evento que se repetiu em outros momentos históricos do pensamento ocidental. Eles eram filósofos, físicos, matemáticos etc., mas não se pode chamá-los precisamente de cientistas, já que não praticavam a experimentação rigorosa, não quantificavam suas observações e não testavam rigorosamente suas teorias. Sua investigação se dava, em grande parte, pela especulação, análise e inferência teórica.

Alguns estudiosos modernos chamam a atenção para a falta de rigor da experimentação e observação empírica realizada pelos pré-socráticos. Mesmo assim, seu conhecimento “pré-científico” desviou o olhar das coisas particulares e da vida prática para o “céu”, para as teorias cosmológicas. Conforme Popper (1982), se a sua experimentação e observação carecem de objetividade, por outro lado sua “racionalidade franca e sincera” os levou à antecipação de teorias que só foram desenvolvidas mais tarde, por cientistas modernos.

Das questões tratadas pelos pré-socráticos, abordaremos nesta oportunidade apenas duas delas, que consideramos importantes para o estudo que está sendo desenvolvido aqui sobre o conhecimento. A primeira delas trata da mobilidade e imobilidade do universo, que envolveu, principalmente, os filósofos Parmênides de Eléia e Heráclito de Éfeso. A segunda questão é a da tradição crítica, que caracteriza as escolas pré-socráticas.


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Capítulo 3

1.1 Mobilidade e imobilidade do universo

Parmênides (530-460 a. C.) tratou da questão do movimento, (i)mobilidade das coisas do universo, a partir da distinção entre o ser (o que existe) e o não ser (o que não existe). É célebre sua frase neste sentido: “O ser é e o não ser não é” (BORNHEIM, 1977, p. 63).

Parmênides queria chamar a atenção para o ser, para o que existe. Para ele, aquilo que existe não está sujeito à mudança, é sempre do mesmo jeito, sendo igual, por consequência, a ele mesmo. Logo, o movimento, a mudança, não existe. Assim, conforme esta concepção radical de mundo, nós só poderíamos conhecer o que existe. Por outro lado, o não ser (a negação do ser), aquilo que não existe, não pode ser, obviamente, conhecido.

Por mais simples que possa parecer essa distinção ente ser e não ser, veja que aqui é estabelecido um limite para o que pode ou não ser conhecido. Só podemos conhecer o que existe e não podemos conhecer o que não existe.

Parmênides expõe que o ser, aquilo que existe, pode ser identificado pelos nossos pensamentos, com a nossa razão. Ele, radicalmente, chega a identificar o pensamento referente ao que existe com a própria coisa que existe.

Esse pensador, à medida que privilegia a racionalidade e o pensamento para apreensão do que existe, desqualifica as experiências, as percepções, os sentidos que produzimos ao entrarmos em contato com esse mundo sensível, considerando-os como ilusões. Para ele, essa via sensorial, mundana, trata daquilo que não é digno de confiança, pois não nos proporcionaria um conhecimento seguro.

Com isso, Parmênides inaugura um dos mais clássicos problemas da Teoria do Conhecimento: a dualidade entre o percebido e o pensado, a experiência e a razão.

Considere a seguinte situação problema, que você pode já ter presenciado, referente à questão da (i)mobilidade das coisas do universo e que, posteriormente, permitirá a você aprofundar o entendimento sobre a tese de imobilidade de Parmênides.

Atente para o seguinte diálogo, que poderia fazer parte da aula de uma turma de Ensino Médio, em que o professor de matemática apresenta aos alunos a matéria de geometria espacial.



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Professor – Meus caros alunos, a primeira coisa ao iniciar o estudo da geometria espacial é aceitar a existência do ponto, da reta e do plano como entes geométricos, isto é, entes abstratos de natureza matemática. Nós estudaremos sua definição, identificaremos suas características e isso basta. Esses são conceitos primitivos, elementares, a partir dos quais faremos cálculos, projeções etc.

Aluno – Mas você pode nos explicar o que são os entes geométricos?

Professor – Até certo ponto sim. Eles não existem de forma concreta na natureza, não se pode encontrar uma reta por aí. No entanto, podemos aplicar o conceito de reta a certos aspectos da realidade. Por exemplo, ao observarmos a parede de um prédio, identificamos uma linha vertical que pode ser tratada como uma reta. Do mesmo modo, os engenheiros podem construir pontes aplicando o conceito de reta em cálculos da construção civil. A reta é um ente unidimensional, ou seja, tem apenas comprimento, altura ou largura e é traçada entre dois pontos. E entre os dois pontos de uma reta existe um conjunto infinito de outros pontos.

Neste momento o aluno para, reflexivo.

Aluno – Professor, mas se é verdade que entre os dois pontos extremos de uma reta existem infinitos pontos, isso significa que se eu sair do ponto origem (enquanto extremidade desta reta), antes de alcançar o fim da reta (a outra extremidade), eu terei que atravessar infinitos pontos? Ora, então eu jamais chegarei ao outro lado da ponte!?

Esse “caso simples” pode colocar um professor incauto em situação desconfortável. Porém, o professor pode adotar a ideia do aluno e explicar que, considerando a reta contínua, é possível avançar sobre ela passo a passo, ou dar meio passo, ou um quarto de passo, ou um passo duplo. O passo sempre pode ser menor, o que leva à ideia de infinito.

O professor pode, também, expor que nem sempre é possível transpor diretamente modelos ideais para a realidade concreta, embora os entes matemáticos, como é o caso da reta no caso anterior, possam ser aplicados com sucesso em cálculos, em estudos de estruturas sólidas, no desenvolvimento de tecnologias aplicadas etc.

A questão apresentada aqui é tratada pela matemática atual, mas surgiu muito antes, com os pré-socráticos.

Zenão de Eléia (495-430 a. C.), filósofo pré-socrático e discípulo de Parmênides, desenvolveu argumentos que tratam do infinito, com a finalidade de defender as ideias de seu mestre e, assim, provar a imobilidade de todas coisas.


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Capítulo 3

Um dos argumentos de Zenão expressa o seguinte. Imagine que dois corredores iniciaram uma corrida. Embora a corrida já tenha iniciado, diz Zenão que o corredor “mais lento” encontra-se na frente do “mais rápido”, de modo que o “mais lento” jamais será alcançado. A explicação de Zenão, para esse fato, considera que para o “mais rápido” alcançar o “mais lento” então ele teria que, pelo menos, percorrer a metade da distância que há entre os dois. Mas, para percorrer essa distância, o corredor “mais rápido” ainda teria que percorrer a metade da metade de tal distância. E assim sucessivamente, pois para percorrer a metade da metade da distância, ainda é obviamente preciso percorrer a metade da metade da metade da distância, até se chegar à ideia de infinito.

Desse modo, o corredor jamais sairia do lugar. O movimento é então uma ilusão. Veja que, para Zenão, essa explicação corrobora a tese de Parmênides, a de que não há movimento. Veja que Zenão leva a questão da divisibilidade ao extremo, exatamente ao infinito, para então sustentar a imobilidade de todas as coisas.

Diferentemente de Parmênides e de seus discípulos, Heráclito de Éfeso (540-470 a. C.) afirmava que a realidade está em constante mudança. Tal mudança ocorre, sempre, a partir da união de contrários, do ser e do não ser como faces de uma mesma moeda. Observe que para conhecermos, precisamos reconhecer essa “condição”.

Confira alguns dos fragmentos mais conhecidos de Heráclito (BORNHEIM, 1977, p. 36-43):

Tudo se faz por contraste; da luta dos contrários nasce a mais bela harmonia. (8)

- Descemos e não descemos nos mesmos rios, somos e não somos.(49)

- A harmonia invisível é mais forte que a visível. (54)

- Em nós, manifesta-se sempre uma e a mesma coisa: vida e morte, vigília e sono, juventude e velhice. Pois a mudança de um dá o outro e reciprocamente. (88)

Heráclito também reconhecia a importância da razão, mas defendia que o que existe, o ser, está continuamente mudando para o não ser e vice versa.

Se alguém tomar banho duas vezes no rio, então, na segunda vez, esse não será mais o mesmo e nem o rio. Ora, a água do rio passou e não volta mais, assim como aquele que tomou banho será uma pessoa diferente daquela que tomou banho pela primeira vez.

A percepção da mudança contínua da realidade pode ser sutil, mas diz Heráclito que devemos reconhecê-la como inexorável, válida para todas as coisas que existem.



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Nesse sentido, Heráclito é considerado o cunhador do termo dialética, enquanto concepção da realidade formada pela união de contrários e em constante transformação e movimento.

1.2 Tradição crítica

A segunda questão que abordaremos é a da tradição crítica (perspectiva metodológica sobre o conhecimento) e que caracteriza as escolas pré-socráticas.

Provavelmente por terem vivido o surgimento da polis (este termo designa a cidade grega antiga) e da democracia, uma importante característica do conhecimento dos pré-socráticos era a possibilidade de suas teorias serem criticadas, alteradas ou substituídas por outras mais adequadas.

Existia entre eles um processo de discussão e desenvolvimento do conhecimento, diferente do que ocorria com os mitos. Ora, os mitos não podiam ser criticados ou superados por outros melhores, e os conhecimentos de ordem prática só eram modificados se fossem considerados inúteis.

Popper (1982, p. 164) afirma que, baseados em especulações abstratas e críticas, “e não se tenha aqui a ideia de um trabalho maçante de racionalização, mas o frescor e a criatividade das mentes curiosas e juvenis”, os pré-socráticos foram mais longe do que baseados em suas observações empíricas.

Segundo o mesmo autor, o conhecimento pré-socrático representou o início de uma tradição de produção de conhecimento baseado em conjecturas e refutações, de uma antecipação corajosa do que era impossível conhecer na base da observação concreta e, sobretudo, um conhecimento baseado no exame crítico das próprias teorias.

A postura crítica, aliás, era adotada pela maioria das escolas pré-socráticas e fomentada pelos seus mestres professores. Observe a seguinte citação de Karl Popper acerca da teoria de Anaximandro sobre a suspensão da Terra.

A Terra [...] não está sustentada por nada, permanecendo estacionária porque está situada a uma distância igual de todas as demais coisas. Sua forma é [...] como a de um tambor [...]. O tambor, obviamente, é uma analogia derivada da observação. Mas, a ideia da livre suspensão da Terra no espaço e a explicação de sua estabilidade não têm analogia em todo o campo dos fatos observáveis. Abriu caminho para as teorias de Aristarco e Copérnico. [...] e a concepção de Newton de forças gravitacionais imateriais e invisíveis. Como chegou Anaximandro a essa notável teoria? Certamente não mediante observações, mas pela razão. Ela é uma tentativa de solucionar um problema para o qual Tales, seu mestre, fundador da escola Milesiana ou Jônica já havia proposto uma solução. (1982, p. 163).


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Capítulo 3

A aventura especulativa dos pré-socráticos e seu pensamento hipotético no intento de conhecer a realidade, somados ao exame crítico das teorias de seus pares, são características fundamentais do pensamento desses filósofos e, comumente, são relacionados ao processo do conhecimento científico. Essa atitude desenvolve o senso crítico e promove a ação criativa, objetivos da maioria das propostas educativas e atributos necessários para qualquer pessoa.

Seção 2O conhecimento na filosofia de Sócrates, Platão e Aristóteles

Nesta seção, você verá que Sócrates, Platão e Aristóteles defendiam uma respectiva teoria do conhecimento, com características distintas. Em comum, os três têm o fato de que procuravam por um conhecimento seguro sobre a realidade, sobre nosso mundo, e essa busca foi, para os três, orientada pela procura de conceitos universais. Os conceitos universais se referem a um conhecimento seguro e amplamente válido, para todas as coisas, de tal modo que fundamentaria melhor, em relação a todos os outros tipos de conhecimento, o fazer, o pensar, o dizer etc.

2.1 Sócrates

A tradição racional que começou com os pré-socráticos foi continuada por Sócrates (470-399 a. C.), que buscava o verdadeiro conhecimento por meio do exercício da razão. Sócrates opunha-se aos sofistas, que eram considerados os mais respeitados mestres da sociedade grega. O foco dessa rivalidade era a teoria sobre o conhecimento verdadeiro.

Os sofistas eram grandes oradores e argumentadores. Eram, também, mestres que ensinavam argumentos e posicionamentos úteis para o sucesso na vida prática e política. Costumavam ser contratados para ensinar retórica e persuasão para os jovens que almejavam “prosperar”.

Os sofistas tinham uma visão pragmática da política e do conhecimento em geral.

Creditavam ao discurso, à forma, à eloquência e ao poder de convencimento o critério de verdade, de modo que desenvolveram uma filosofia que promovia o relativismo.

Assim, tantas verdades decorriam de quantos discursos fossem proferidos, de acordo com a tese preferida e argumentada pelo cidadão.



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Para Sócrates, não se tratava de procurar o discurso eloquente e persuasivo, mas de procurar a verdade (universal), para além da diversidade de perspectivas.

Nesse caso, “o homem não é a medida de todas as coisas”, como pensava o sofista Protágoras. Sócrates criticava os debates programados que eram comuns na vida política das cidades gregas antigas, com temas determinados, tempo de duração definido e afetados por interesses escusos dos debatedores.

Segundo ele, o homem para descobrir a verdade deve adotar uma postura humilde e questionadora, condição eficiente e necessária para conhecer a realidade.

Pensava que a filosofia é uma prática de vida que exige dedicação e coerência total, sem jamais ceder a interesses externos. Por isso, passava os dias pela cidade, conversando com todos, sobre tudo, argumentando livremente e promovendo debates entre as pessoas que se juntavam a ele.

Sócrates exercitava a filosofia como debate vivo, como busca incessante pela verdade. Não deixou nada escrito, e o que sabemos de seu pensamento é por meio de historiadores ou de outros filósofos, especialmente Platão, que fez de Sócrates o personagem principal de seus diálogos.

Sócrates se considerava ignorante e não se fazia portador de nenhum saber, mas acreditava ter o dever de libertar as pessoas da convicção ilusória de que sabiam alguma coisa. Nessa perspectiva, todos são ignorantes e alguns, os que têm consciência da própria ignorância, são os mais preparados para se lançar em busca do conhecimento verdadeiro. Nos debates promovidos por Sócrates, seus interlocutores eram desafiados a falar sobre temas diversos e levados, por perguntas insistentes, a refletir profundamente. Se o debate concluísse com um argumento genérico e sem uma precisa definição do objeto do debate, o interlocutor ficava confuso. Assim, o interlocutor se tornava presa da dúvida, na visão do filósofo, e então ficava pronto para admitir sua ignorância e empenhar-se na busca pela verdade.

Segundo Sócrates, um corpo doente e intoxicado, antes de receber o remédio correto, precisa passar por um processo de depuração para somente depois assimilar o remédio. Do mesmo modo, um espírito arrogante, que julga só ter virtudes e que confia demasiadamente em seus conhecimentos, não pode produzir um conhecimento verdadeiro sem antes proceder uma “cura”, colocando seu próprio pensamento sob olhar crítico.

Sócrates suscitava a autocrítica e fazia seu interlocutor questionar o próprio conhecimento, ou seja, levava o aprendiz a reconhecer-se ignorante – ironia socrática. Depois, com a arte da maiêutica - ajudava seu interlocutor a exprimir o quanto de verdade sua razão fosse capaz de parir, de gerar.


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Capítulo 3

Maiêutica é sinônimo de obstetrícia, parte da medicina que estuda os fenômenos da reprodução na mulher. Maiêuta é o médico que presta assistência à mulher e seu feto no período do grávido puerperal (obstetra). Porém, a palavra também é utilizada por Sócrates para denominar o momento do “parto” intelectual do aprendiz, na procura da verdade que está dentro de si. Sócrates era filho de parteira e comparava o seu ofício, de parteiro de ideias, ao da mãe, parteira de homens. Fonte: pt.wikipedia.org/wiki/Maiêutica

É no trabalho interno da própria razão, no autoconhecimento, que a pessoa deve se concentrar, e se concentrar para sempre, enquanto guia para a nossa vida.

O método socrático não se reduz ao diálogo, como pode parecer. “Todos” podem até falar com segurança sobre virtudes, belezas, justiças, mas fazem isto enumerando casos particulares coletivamente conhecidos, mas nem todos são capazes de dar uma definição única para o termo geral, universal, como justiça ou virtude.

Sócrates, pelo contrário, buscou saber não quais são as coisas belas e justas, mas que é o Belo e a Justiça, o que é comum em todas as coisas as quais julgamos como belas ou justas. A pergunta socrática é, de fato, sobre a definição de essência, a universalidade do conceito.

Observe que Sócrates busca o conhecimento verdadeiro nas essências ou ideias universais que são alcançadas por meio da razão, e não por meio da manifestação concreta, da realidade, que é múltipla e depende da impressão de cada um.

Acompanhe a seguinte situação que visa a refletir sobre como o “conceito universal” de belo requer uma investigação mais aprofundada.

Um rapaz vai à floricultura, acompanhado dos amigos, para escolher flores que levará no primeiro jantar, na casa da namorada. O rapaz pede para ver as flores mais belas que têm na

loja. Entre tantas flores, a florista lhe traz um ramalhete de lírios brancos. Então, os rapazes discutem a questão e cada um diz o que pensa:

– Oh, que belos lírios. Eles são brancos como o leite.

– Que horror. Não vejo beleza nos lírios. Eles lembram o dia dos finados.

– Também acho os lírios feios, e que belas são as rosas.

– Não, as rosas não são belas, pois elas têm espinhos. Belos são os cravos.



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– Eu acho os lírios lindos, mas amanhã a beleza deles já terá desaparecido. Se você quer dizer a sua namorada como ela é bela, então tente outra coisa.

Você é capaz de sugerir ao rapaz alguma coisa que seja realmente, indubitavelmente e sempre belo, para presentear a namorada?

Sócrates diria que não, pois o Belo é um conceito universal que existe em essência, ou seja, em ideia, e somente lança seu reflexo sobre a realidade concreta. Você não pega o Belo, não vê o Belo, mas utiliza desta definição para qualificar as coisas como belas.

Algumas coisas parecem belas e outras não. Mesmo as que “parecem” belas, não o são para todas as pessoas, e mesmo que fossem belas para todas as pessoas, não o seriam para sempre, porque a realidade concreta muda e algo que é belo hoje, pode não ser amanhã. Mas, para Sócrates, o conceito universal (que apresenta uma essência imutável) de Belo é algo que não muda, jamais.

2.2 Platão

Ao procurar continuar o pensamento de Sócrates, Platão (428/27-347 a. C.) aprofundou a distinção entre a essência e a aparência das coisas.

Segundo Platão, precisamos distinguir as opiniões (doxa), que são uma forma de conhecimento simples e enganoso, obtido por meio dos órgãos sensoriais, da ciência (episteme), que é o conhecimento verdadeiro obtido pela via da razão.

Para Platão, chegamos ao conhecimento verdadeiro pelo diálogo filosófico, que consiste no confronto de argumentos e contra-argumentos. Tal procedimento, método, é chamado pelo filósofo de dialética e é considerado por ele como um primoramento do método socrático.

Atenção!

Não confunda o sentido da dialética de Platão com a de Heráclito. Em Platão, a dialética é considerada um método para a busca de conceitos universais. Para Heráclito, a dialética é considerada uma explicação ampla e geral acerca de como a realidade é regida.

Nos diálogos, portanto, não se trata de elaborar uma opinião pessoal, mas sim, por meio de raciocínios lógicos, depurar o conhecimento, aproximando-se do conhecimento verdadeiro, da essência, do conceito universal investigado.


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Capítulo 3

Nesse sentido, não cabe ao mestre convencer pela via direta o seu discípulo a respeito de algo. O mestre inicia um diálogo apresentando um argumento acerca de algum tema e provoca o aprendiz a manifestar-se em relação ao tema. Assim, pela via da argumentação dialética – pelo embate de argumentos - as contradições, incoerências do conhecimento proferido e as observações acidentais acerca da realidade são evidenciadas e superadas por outras provisórias, que se sustentam no decorrer do diálogo.

As ideias passam por uma espécie de prova lógica e são, depois disso, consideradas mais verdadeiras pelos participantes do embate. Observe que o ponto de partida do diálogo platônico é a opinião que o aprendiz emite sobre o tema em questão.

As opiniões são consideradas falsas ideias sobre a realidade, porque não têm origem na razão. Veja que Platão parte da análise do “erro”, ou, talvez, de algum resquício de verdade que há na opinião, parte da aparência de verdade, da “verdade torta”, com a finalidade de superá-la e abandoná-la em seguida.

Com a prática da dialética, Platão reafirma a necessidade da crítica como forma de aproximação das ideias verdadeiras e, de certo modo, antecipa uma prática do conhecimento científico moderno que é a prova, pela qual as teorias científicas passam para atestar sua veracidade. Para a ciência, o erro pode ser o ponto de partida para uma nova teoria, não é descartado como experiência negativa que já esgotou suas possibilidades. A teoria científica que não se confirma não deixa, por isso, de ser científica.

Dos escritos de Platão, a Alegoria da Caverna é um dos mais significativos para elucidar como nos apropriamos do conhecimento verdadeiro. A seguinte figura ilustra essa busca.

Platão parte de uma suposição, de uma caverna fictícia onde vivem prisioneiros amarrados desde que nasceram e de modo que nunca viram nada além das sombras projetadas na parede de fundo da caverna, as quais não são reconhecidas pelos prisioneiros como sombras, mas como a própria realidade.

Em determinado momento, um dos prisioneiros liberta-se e percorre um árduo caminho que leva ao exterior da caverna, completamente diferente do mundo em que estava acostumado a viver até então.

Para Platão, o interior da Caverna é o “mundo dos sentidos”, das coisas particulares, das aparências, das opiniões, do senso comum, e o exterior da Caverna é o “mundo das ideias”, dos conceitos universais, das essências, do conhecimento verdadeiro, da ciência. Na metáfora da Caverna, os prisioneiros representam nós mesmos, e as correntes que nos prendem são nossos sentidos. Livrar-se das correntes e subir a caverna saindo de sua escuridão equivale



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a desprender-se das opiniões que nos limitam e, gradativamente, alcançar a claridade do conhecimento abstrato e ideal.

A despeito da facilidade com que algemas foram abertas, a subida para o exterior da Caverna é um percurso doloroso. Platão faz questão de lembrar que, ao se movimentar e se dirigir para a luz, buscando sair da Caverna, o homem sente dores no corpo, nos olhos e deseja voltar. Para deixar para trás sua condição de prisioneiro, o homem tem que se desacomodar e lançar-se em um caminho desconhecido, no qual o seu esforço e a sua ação são exigidos, ao contrário da vida no interior da Caverna, em que recebia passivamente as sombras. De modo geral, essa é uma característica essencial para qualquer aprendiz: estar disposto ao esforço que o processo permanente de conhecimento exige.

O mundo do prisioneiro é apresentado a ele como verdade, ele vive nas sombras e das sombras; vive daquilo que aparece, do que lhe assaltam os sentidos. Metaforicamente, essa é a condição dos indivíduos reais que vivem mergulhados em seu cotidiano, com a curiosidade “satisfeita” ou alienada. Porém, na falta de um estranho que venha do exterior da caverna para libertar os prisioneiros, existe a rara possibilidade de que alguma coisa se altere na regularidade das sombras e os prisioneiros sejam levados ao questionamento.

Na representação de Platão, é verdade que as sombras enxergadas pelos prisioneiros existem de fato e que eles as veem. No entanto, o homem da Caverna não vê as sombras como sombras das coisas, mas como se fossem as próprias coisas. Não desconfia que exista algo além do que se apresenta para ele. Não desconfia da existência da fogueira atrás de si, dos homens que passam atrás de si. Isso equivale a dizer que o prisioneiro não tem consciência de sua condição de prisioneiro. O erro do prisioneiro da Caverna é satisfazer-se com a realidade das sombras e não se dar conta de sua condição de prisioneiro. Se mesmo preso ele desconfiasse daquilo que se apresenta como verdade da realidade, então não se poderia dizer que é um prisioneiro, mas que está prisioneiro. O que faz diferença, neste caso, é ter consciência ou não de sua condição. Ter consciência da prisão é o primeiro passo para se tornar um homem livre, ou seja, um verdadeiro aprendiz.

Conhecer, para Platão, é estar mergulhado no processo de descoberta da verdadeira realidade, ou seja, as ideias. As ideias universais e verdadeiras das coisas já estão em nossa alma, em nossa razão, estão conosco desde que nascemos, o que significa que antes de qualquer experiência elas já existem e podem, portanto, ser desveladas. Por outro lado, as coisas que vemos e sentimos no mundo concreto são consideradas apenas ilusões, aparências da verdade.


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Capítulo 3

2.3 Aristóteles

O estabelecimento das ideias como fonte do conhecimento verdadeiro, em Platão, não foi bem recebido por Aristóteles (384-322 a.C.). Ele concorda com o mestre que para alcançar o conhecimento verdadeiro é preciso, pelo trabalho da razão, chegar aos conceitos universais, porém, não dispensando a experiência sensível e a observação acurada das coisas particulares, a partir das quais podemos explicar o movimento ordenado e harmonioso dos entes materiais e formar ideias gerais que, aí sim, remetem-nos aos conceitos universais. Nisso Aristóteles discorda de Platão, pois para esse os conceitos universais são inatos e a experimentação somente nos desvia do caminho para o conhecimento verdadeiro.

Para Aristóteles, os conceitos universais nada mais são do que o resultado da atividade da razão, que, primeiramente, por experiência e indução, categoriza e classifica a variedade do mundo sensível. Capturamos com a razão as estruturas universais inerentes ao conjunto das coisas particulares, e não de cada uma delas individualmente, pois de coisas particulares tomadas em sua individualidade só se podem descrever as características sensíveis. Nisso concordam Sócrates, Platão e Aristóteles.

Assim, experimentando diversos tipos de seres do reino vegetal, por exemplo, Aristóteles acreditava ser possível identificar as características que são constantes, comuns e essenciais a todas as plantas, além das características acidentais, aparentes, que podem mudar sem que aquela planta deixe de ser o que é.

De acordo com Aristóteles, o conceito de “flor” que você tem e utiliza no cotidiano é resultado de diversas flores já conhecidas. Assim, se você isolasse uma margarida do conjunto das flores, não poderia chegar ao conceito universal de Flor, pois esse conceito abrange as margaridas e todas as outras flores que existem.

O conceito universal de Flor, que define o conjunto das diversas flores, não permite que você inclua a cadeira, por exemplo. Observe que quando consultamos o dicionário para buscar o significado de uma palavra, buscamos, de certo modo, o conceito universal que ela encerra.

Conforme a teoria de Aristóteles, para formar um conceito universal, realizamos uma indução. A indução ocorre a partir da observação de casos particulares, oferecendo-nos dados para propormos uma inferência, uma conclusão, ampla e geral. Porém, as observações particulares a que se referia Aristóteles não são as meramente acidentais, mas sistemáticas, planejadas.

Para Aristóteles, o conhecimento vulgar dá origem a um discurso repleto de falácias que parecem raciocínios verdadeiros, mas que não o são.



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Veja que sua Lógica é ampla, pois além de investigar quando um raciocínio é válido ou não, também estipula a indução (assim como a dedução) enquanto procedimento científico básico, que auxilia na busca pelos conceitos universais.

Para Aristóteles, a Lógica é fundamental no trabalho de organizar e sistematizar a experiência. Ele confia aos sentidos a captação das características das coisas no mundo físico e à razão, os procedimentos de indução e dedução, capazes de nos aproximar dos conceitos universais.

Ao investigar a realidade e os conceitos universais, Aristóteles propôs modos para falar do que existe. Entre esses modos, está a classificação do ser como ato ou potência.

O ser, a coisa, em ato, refere-se àquilo que existe agora e que se encontra plenamente realizado. O ser, a coisa, em potência se refere àquilo que tem condições de ser realizado, mas que ainda não está realizado, efetivado, de fato.

Acompanhe um exemplo.

Uma semente de mostarda é pequenina em ato, agora realizada, mas, em potência, essa semente representa uma árvore formosa e enorme. A semente representa o estágio atual desse ser, enquanto a árvore é o estágio possível, futuro, o qual a semente encontra-se passível de atingir.

Na grande maioria dos seres e coisas há a possibilidade de que ocorra uma passagem do que é em potência para o que é em ato, mas tais seres e coisas não podem se transformar em qualquer coisa.

Bem, para que algo em potência, uma semente, por exemplo, atualize-se, realize-se, é necessária uma causa. Aristóteles afirma que conhecemos uma coisa quando conhecemos, de fato, as suas quatro causas.

Observe com atenção o desenho que segue, que ilustra as quatro causas que fazem parte do que um ser é, do que uma semente, por exemplo é. Essa figura, especificamente, refere-se a uma estátua.


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Capítulo 3

Figura 4.1 – A estátua da vitória da Samotrácia e as 4 causas de Aristóteles

Fonte: VALVERDE (1987a.p. 84).

Observe que Aristóteles estabeleceu quatro causas:

• Material;

• Formal;

• Eficiente;

• Final.

Se conhecermos estas quatro causas, poderemos, então, identificar, conhecer, um determinado ser - a semente da mostarda, a semente do pêssego, por exemplo, e de que modo ocorre a passagem de um estado atual para outro estado em ato (tal como o caso da árvore).



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A causa material se refere à matéria da qual a coisa é feita, sobre a qual se aplica a forma, como o mármore da estátua.

A causa formal é o que torna o ser exatamente aquilo que ele é, são suas características essenciais, é o que dá a forma à matéria, tal como a modelo da estátua.

A causa eficiente é a força externa que provoca a transformação da causa material para atingir um fim, como é o caso do escultor na figura da estátua.

A causa final nada mais é do que o objetivo, a finalidade da transformação da potência em ato, que, no caso da estátua, é ela ser exibida.

Veja assim que, para Aristóteles, o conhecimento também está relacionado ao conhecimento das quatro causas, ou causas primeiras.

Saiba mais sobre as atividades de Aristóteles!

Aristóteles foi o mais brilhante e reconhecido estudioso da Academia de Platão, mas também seu maior crítico, especialmente da teoria das ideias de Platão.

Como físico e botânico que era Aristóteles valorizava muito as ciências físicas e biológica e se opôs à negação platônica do valor cognoscitivo da experiência concreta.

A ciência botânica teve origem no mundo antigo greco-romano, e o filósofo Aristóteles contribuiu muito para isso, por exemplo, criando a anatomia comparada. Aristóteles realizou uma extensa obra sobre o reino animal, que influenciou toda a percepção sobre o tema nos séculos seguintes, fundamentando a classificação da natureza. Alexandre, o grande, rei da Macedônia, foi aluno de Aristóteles dos treze aos dezesseis anos, aproximadamente, quando abandonou a Filosofia para construir seu império. Conta-se que Alexandre, já homem feito e com o império consolidado, em diversas situações, teria ordenado a seus súditos que colhessem diversos exemplares de plantas em uma vasta extensão de terra para os estudos de Aristóteles.

Aristóteles foi o último grande filósofo grego da tradição clássica. Depois de sua morte, do declínio das cidades gregas e de sua cultura, houve um período de incertezas que perdurou até o surgimento do cristianismo. Com esse sistema, perdurou um período de profunda transformação na mentalidade do homem ocidental.


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Capítulo 3

Durante a Idade Média, sob a influência do pensamento cristão, a cultura grega foi considerada pagã. Primeiramente, porque os gregos eram politeístas (acreditavam em vários Deuses), enquanto que para o cristianismo há um só Deus (monoteísmo); depois, porque os gregos eram conhecidos pela sua curiosidade e investigação racional, ou seja, quando se tratava de conhecer a natureza, eram movidos pela dúvida, enquanto o cristianismo era baseado na fé.

A separação entre fé e razão foi a questão da Teoria do Conhecimento que prevaleceu no período medieval e se tornou a mais conhecida.

Vale lembrar que questão semelhante ocorreu no início da filosofia na Grécia Antiga: o poder explicativo do mito sobre a natureza teve sua força atenuada enquanto se desenvolveu a adoção de explicações oriundas da Filosofia. No período medieval, porém, prevaleceu a perspectiva religiosa. Dois dos principais pensadores cristãos foram Santo Agostinho e São Tomás de Aquino, ambos se basearam na filosofia grega para fundamentar as verdades da fé. O primeiro baseou se no pensamento de Platão e o segundo no pensamento de Aristóteles.


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Secões de estudo

Habilidades

Capítulo 4

Questões do conhecimento no pensamento moderno e contemporâneo

O conhecimento das concepções epistemológicas (teoria do conhecimento) dos filósofos modernos e contemporâneos sobre as origens e possibilidades do conhecimento nos possibilitam apontar as seguintes habilidades a serem trabalhadas: refletir criticamente essa temática, buscar e interpretar informações e dados, extrair conclusões e julgar, argumentar e demonstrar conhecimento sobre o assunto, elaborar sínteses.

Seção 1: A redescoberta da racionalidade

Seção 2: Caminhos possíveis para o conhecimento

Seção 3: Questões da Teoria do Conhecimento na Contemporaneidade


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Capítulo 4

Seção 1 A redescoberta da racionalidade

A tradição da Teoria do Conhecimento iniciada com os filósofos gregos percorreu a história ocidental, inspirando todos os períodos subsequentes.

A passagem do pensamento clássico grego para o pensamento medieval foi marcada por uma controvertida ruptura que alterou o modo dos homens entenderem a realidade. Por um lado, a cultura grega incluía uma tradição racionalista e especulativa no conhecimento da natureza, o que oferecia risco aos dogmas cristãos. Os gregos cultuavam vários deuses, eram politeístas, enquanto o cristianismo surgiu como culto monoteísta, isto é, culto a um único Deus. Por outro lado, a cultura grega era magnífica, mesmo aos olhos dos dogmáticos doutores da Igreja.

Além do que, a dialética dos gregos, sobretudo a platônica, serviu de poderoso meio de argumentação e fundamentação das verdades da fé.

Inicialmente, grande parte dos filósofos cristãos da Idade Média se ocuparam em conciliar fé e razão no conhecimento da natureza.

Há certo consenso entre os estudiosos de que os dogmas religiosos exerceram uma influência profunda no pensamento medieval. Sobretudo na primeira parte desse período, a Escritura Sagrada representava uma das fontes mais confiáveis de conhecimento.

A natureza era interpretada como uma escritura divina na qual ciência, moral e realidade se fundiam. Mais do que conhecer e dominar a natureza, a Ciência deveria ser um modo de ilustrar a verdade teológica. Não deveria buscar a causa primeira dos fenômenos, mas decifrar as mensagens divinas expressas diretamente nos seres da natureza. O homem era considerado uma criatura privilegiada, que poderia ter a alma iluminada pela verdade divina.

Os religiosos proibiam a investigação da natureza e a aplicação livre desse conhecimento. Alguns aspectos deveriam continuar velados aos homens para que não fosse apresentada nenhuma contradição com as escrituras sagradas. Era o caso da Cosmologia e da Anatomia, por exemplo.

Poucos sabiam ler e escrever no período medieval, e os homens letrados participavam do clero. Afinal, a Igreja dominou os meios de educação e formação intelectual desde o século IV, quando o imperador romano Constantino reconheceu e deu liberdade ao cristianismo, até, aproximadamente, o século XII - quando todo panorama cultural, político e econômico do Ocidente começou a mudar.



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Mas o pensamento medieval não consistiu unicamente na obediência cega aos dogmas cristãos. A força do pensamento humano, subordinada a estes dogmas por longa data, não permaneceu inerte e ressurgiu a partir do que os historiadores denominaram de Pré-renascimento do século XII.

Conforme Abbagnano (2000), quando os doutores da Igreja retomaram a dialética com a finalidade de fortalecer a fé, acabaram influenciando o próprio sistema dogmático, uma vez que reestruturaram o conteúdo dogmático dentro de um sistema conceitual coerente.

A dialética foi introduzida nos debates cristãos pela Patrística e, mais tarde, foi revitalizada pela Escolástica.

Patrística refere-se a um núcleo de estudos dos fundamentos e doutrinas do Cristianismo que perdurou do século II até o VIII.

Reunia doutores da Igreja, cujo principal objetivo era fundamentar racionalmente as verdades da fé, conciliando fé e razão.

Escolástica refere-se a um núcleo de estudos cristãos que sucedeu a Patrística, perdurou do século IX até, aproximadamente, o século XVI e teve o mesmo objetivo da sua antecessora: conciliar a Teologia com a Filosofia e fundamentar as verdades das escrituras sagradas.

Uma marca da Escolástica é a influência aristotélica.

Entre os séculos XII e XIII surgiram as primeiras universidades, praticamente dominadas pela Escolástica, que ensinavam as sete artes liberais: o trivium, que eram os conhecimentos literários (Gramática, Retórica, Dialética) e o quadrivium, que eram os conhecimentos científicos (Aritmética, Geometria, Astronomia, Música).

As sete artes liberais que compreendem o trivium e o quadrivium constituem um programa de educação criado por Alcuíno de York, estudioso e catedrático que viveu no século VIII.

Foi nesse período, também, que começaram a ser traduzidas as obras gregas que haviam sido proibidas durante quase toda a Idade Média, além das obras árabes sobre as ciências da natureza, que chegavam à Europa por meio dos navios mercantes ou por cavaleiros que retornavam das cruzadas. Esses fatores, junto a outros de ordem política e econômica, como a decadência do feudalismo e o crescimento das cidades, deram início a uma revolução cultural que ficou conhecida como Renascimento.


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Capítulo 4

De modo geral, o Renascimento foi um período histórico marcado pelo desejo do homem de produzir conhecimentos e orientar sua vida de forma autônoma, pela sua capacidade própria de conhecer, superando o conhecimento mitológico cristão.

Saiba mais sobre o Renascimento

Com o Renascimento, o conhecimento passou a espelhar a autonomia do homem para pesquisar livremente a natureza.

Este era o foco de atenção de diversos estudiosos renascentistas, especialmente dos anatomistas e astrônomos. Durante a Idade Média, era proibida a dissecação de corpos humanos, e médicos como Claudius Galeano exerciam a clínica fazendo dissecações e experimentos em animais.

Ele tratava o corpo humano como suporte da alma e sua obra foi considerada definitiva para a prática da medicina durante toda a Idade Média. No Renascimento, porém, cada vez mais estudiosos, como o médico belga Andreas Vesalius, passaram a efetuar seus estudos anatômicos diretamente em corpos humanos e a apontar os erros de anatomistas anteriores.

Se você quiser saber mais sobre as mudanças ocorridas no século XII, que culminaram no Renascimento Clássico do século XIV, busque livremente na internet pelos termos “Renascimento do século XII” e “Renascimento Clássico”.

Sobre esse último, pesquise, também por “imagens” e você encontrará uma série de obras de arte, inventos e personagens interessantes deste período da história.

Também pode consultar o livro O Renascimento de Nicolau Sevcenko. Esse livro oferece uma leitura introdutória do assunto e apresenta motivos políticos e econômicos que favoreceram o Renascimento. Outro livro interessante sobre a Idade Média é O pensamento medieval, de Inês C. Inácio e Tânia Regina de Luca.

Sobre a questão cosmológica do Renascimento, busque livremente na internet pelos termos: Galileu Galilei, Copérnico e Ptolomeu.

A preparação para a Modernidade

A Modernidade não foi fruto somente da transformação intelectual ocorrida no Renascimento, mas, primeiramente, das transformações econômicas e políticas que decorreram daquele período.



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Foram mudanças importantes como: a introdução de um comércio basicamente monetário, que agilizava muito a circulação de mercadorias e a acumulação de riquezas; a descoberta de novas terras e as técnicas de navegação na corrida para a apropriação dessas terras; e a invenção da imprensa, que favoreceu a publicação de documentos e livros.

Esses foram alguns fatores que exigiram e fomentaram um tipo diferenciado de conhecimento que não era o conhecimento religioso medieval nem o filosófico grego, seja porque o primeiro estava irremediavelmente submetido à censura dos dogmas, o segundo, vinculado às especulações metafísicas e pouco concretas para atender às exigências da nova ordem social.

O termo “metafísica” se refere àquilo que está além da física, além de nossa realidade. Muitas das filosofias gregas antigas são denominadas metafísicas por procurarem explicar a realidade a partir de fundamentos que são difíceis de serem explicados a partir do que percebemos como realidade.

Nas universidades medievais, centros produtores do conhecimento da época, o debate prevalecia sobre a experimentação. As diversas ideias e teorias eram apresentadas e as questões divergentes resolvidas, preferencialmente, por meio da argumentação lógica.

Não havia demonstração empírica que não fosse para ilustrar os tratados antigos, validados pela cristandade. Além disso, os doutores que se envolviam nesses debates apoiavam-se, além das escrituras sagradas, nas ideias de Platão e Aristóteles, fundamentalmente naqueles aspectos que não contrariassem as verdades reveladas.

Este tipo de prática intelectual não dava conta da “vida real”, que exigia do homem moderno um conhecimento aplicável e eficiente na invenção de tecnologias de produção, no domínio e exploração da natureza, na urbanização das cidades etc.

Francis Bacon, filósofo inglês do século XVI, foi um dos principais defensores de uma nova ciência, baseada em experimentações empíricas, que não estivesse presa aos dogmas religiosos e nem aos enganos do senso comum.

Bacon acreditava que o conhecimento dá ao homem poder sobre a natureza. Nesse sentido, a Ciência deveria servir para o progresso e a expansão do império humano. Enquanto o conhecimento dos gregos tinha um fim em si mesmo, ou seja, era conhecer por conhecer, para a Modernidade o conhecimento tinha um fim prático, de melhoramento das condições da vida humana, de progresso.


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Capítulo 4

Na sua obra, Novum Organum, Bacon propõe novas bases para a Ciência. Critica a Filosofia grega e sugere como fonte do conhecimento as informações objetivas, obtidas por meio da experimentação. Diz ele (BACON apud VERGEZ, 1984):

Aqueles dentre os mortais, mais animados e interessados, não no uso presente das descobertas já feitas, mas em ir mais além; que estejam preocupados, não com a vitória sobre os adversários por meio de argumentos, mas na vitória sobre a natureza, pela ação; não em emitir opiniões elegantes e prováveis, mas em conhecer a verdade de forma clara e manifesta; esses, como verdadeiros filhos da ciência, que se juntem a nós, para, deixando para trás os vestíbulos da ciência, por tantos palmilhados sem resultado, penetrarmos em seus recônditos domínios.

Vestíbulos: Antessala ou preparação para a ciência. Aquela, para Bacon, ainda não era a ciência propriamente dita.

Como “previu” Bacon, na Modernidade nasceram as principais ciências que conhecemos hoje, e as questões sobre o conhecimento permaneceram sendo fundamentais para filósofos e cientistas dessa época, tornando-se, inclusive, mais complexas.

De modo geral, a Teoria do Conhecimento, na Modernidade, foi polarizada por três grandes vertentes que mantiveram vivo o debate acerca da relação entre sujeito e objeto: o Racionalismo, o Empirismo e o Criticismo.

As três vertentes guardam entre si semelhanças e diferenças. Primeiramente, é preciso enfatizar que nenhuma delas nega a atividade sensível, nem a atividade racional. Além disso, aquilo que conhecemos não são as coisas mesmas, mas são nossas representações subjetivas, ideias, das coisas.

No entanto, elas diferem no que se refere à passagem das sensações para as ideias.

Para o Racionalismo, a atividade cognoscente constitui e organiza o mundo objetivo.

Para o Empirismo, a atividade cognoscente apreende a constituição e a ordem do mundo objetivo, apreendido pelos sentidos. Por fim, para o Criticismo, a atividade cognoscente é tal que jamais poderemos conhecer as coisas mesmas, uma vez que nossas estruturas e categorias mentais, que são inatas, que fazem parte do modo humano de conhecer, sempre irão influenciar o conhecimento das coisas.

Para o Empirismo, quando nascemos a mente é tal e qual uma tábula rasa, o que significa dizer que nascemos com a mente vazia e que somente com a experiência algo é escrito nela.



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Para o Racionalismo, a mente pode, de fato, alcançar as verdades universais. E isto é possível porque, de algum modo, as ideias universais podem ser desenvolvidas pelo pensamento racional.

Para o Criticismo, o conhecimento é a síntese do dado na nossa sensibilidade e daquilo que o nosso entendimento produz por si mesmo. Porém, o conhecimento nunca é o conhecimento das coisas “em si”, mas de como elas se dão no sujeito, ou seja, os objetos do conhecimento são determinados na natureza do sujeito pensante. O criticismo não propõe uma posição cética, mas crítica e, digamos, desconfiada, em relação ao conhecimento, ou, como afirma Kant, o criticismo é o método filosófico que consiste em investigar as fontes das afirmações e das objeções que fazemos, bem como as razões em que elas se baseiam.

Seção 2Caminhos possíveis para o conhecimento

Nesta seção, você estudará, brevemente, alguns caminhos possíveis sobre o conhecimento, desenvolvidos pelos modernos René Descartes e sua perspectiva Racionalista, Hume e sua ótica Empirista, Kant e a proposta Criticista. Também verá as perspectivas dos filósofos contemporâneos Kuhn e Feyerabend.

2.1 Descartes e o Racionalismo

Uma das principais características do pensamento moderno é a consideração do sujeito racional como fundamento para o conhecimento e o reconhecimento da atividade cognoscente, como o princípio que constitui e ordena o mundo objetivo. O filósofo René Descartes (1596-1650), conhecido como fundador do racionalismo moderno, considera que apesar da possibilidade inegável de se obter informações dos corpos por meio dos órgãos dos sentidos, a essência dos corpos é acessível somente pela razão.

É o caso do conceito de extensão. Podemos definir um corpo qualquer como uma coisa extensa. As características como forma, cor, odor, textura, não servem para definir este corpo, pois elas não permanecem nele. No entanto, a extensão sempre permanece como seu atributo, visto que todo corpo a tem.

Veja o exemplo.

Considere um ramalhete de rosas brancas esquecido sobre a mesa. Ao cabo de dez dias, suas características se alteraram, mas mesmo mudando a forma, a cor, o cheiro etc., é possível continuar afirmando que estamos diante de uma determinada extensão ou de determinada quantidade de matéria orgânica vegetal.


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Capítulo 4

Alguma coisa se conservou. Se absolutamente nada se conservasse, se tudo mudasse a todo o instante, o conhecimento seria impossível. O que se conservou, no caso do ramalhete de flores, foi justamente a extensão, visto que é um conceito e não uma simples imagem.

Observe que o ramalhete de flores tem sua extensão alterada a cada dia que passa, mas a extensão não desaparece. Pensa Descartes que a extensão dos corpos não decorre da percepção sensorial, mas somente pode ser captada pelo entendimento.

Os corpos materiais se transformam constantemente e os sentidos captam desses justamente as características que não permanecem, enquanto a razão capta as noções essenciais refletidas nas coisas concretas. Para Descartes, a Matemática é considerada a base do conhecimento científico porque essa “ciência precisa, rigorosa” é a que melhor nos apoiaria no conhecimento da natureza.

Para Descartes, ser humano é uma junção de:

- um corpo (res extensa),

- e uma alma (res cogitans).

Cogitans: O termo cogito significa pensamento.

A res extensa refere-se à extensão do corpo e nisso os seres humanos são como as coisas em geral. A res cogitans refere-se à alma, que é a parte pensante do ser humano, diferindo, então, das coisas e dos outros animais.

Esse pensador defende que os dados obtidos pelos sentidos são imprecisos demais para serem tomados como base do conhecimento científico. Já os conhecimentos obtidos pela via do raciocínio lógico, sobretudo o matemático, são racionalmente demonstráveis, precisos, universais e seguros para sustentar a Ciência.

Os aspectos próprios dos objetos, como forma, textura, cor etc., são retirados diretamente dos objetos ou das ações humanas sobre esses, mas eles não são suficientes para explicar as relações que estabelecemos quando conhecemos. Os conceitos dos quais não temos referência sensível, como é o caso dos princípios da Física e da Matemática, as ideias de extensão, infinitude, unidade, número, espaço, tempo, causalidade etc., somente são alcançados com a atividade racional.

Descartes iniciou sua investigação sobre o conhecimento examinando se suas opiniões eram verdadeiras ou se eram meras ilusões, partindo da identificação do erro, por meio da radicalização da dúvida.



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Qual é a origem do erro? Por que algumas pessoas erram e outras acertam? Por que uma mesma pessoa ora acerta, ora erra? Seria possível acertamos sempre?

Sim, responderia Descartes. Para tanto, precisamos reconhecer que a fonte de nossos erros é a falta de um método perfeito e definitivo, que nos conduza ao conhecimento verdadeiro e não nos deixe sucumbir ao erro, pela precipitação e pela prevenção.

As pessoas erram porque se precipitam, não observam e não refletem pausadamente sobre aquilo que desejam conhecer. Se o fizessem, então, seriam capazes de encontrar os aspectos do objeto que não comportam nenhuma dúvida, ou seja, poderiam encontrar as evidências. A partir dessas evidências, seria possível conhecer o objeto, mas as pessoas costumam emitir juízos superficiais e tirar conclusões aligeiradas acerca da realidade, e assim, perdem-se dele.

Também as pessoas erram por prevenção, isto é, apegam-se a preconceitos e opiniões ingênuas e, antes mesmo de abordar o objeto do conhecimento, acreditam saber algo sobre ele, deixando, assim, de continuar investigando a realidade.

Porém, uma vez que seja aplicado corretamente o método perfeito, é possível confiar na veracidade do conhecimento obtido por meio dele.

Mas qual seria este método?

O próprio Descartes responde:

[...] assim, em vez desse grande número de preceitos de que se compõem a lógica, julguei que me bastariam os quatro seguintes, desde que tomasse a firme e constante resolução de não deixar uma só vez de observá-los. O primeiro era o de jamais acolher alguma coisa como verdadeira que não conhecesse evidentemente como tal [...], e de nada incluir em meus juízos que não se apresentasse tão clara e tão distintamente a meu espírito, que eu não tivesse nenhuma ocasião de pô-lo em dúvida. O segundo, o de dividir cada uma das dificuldades que eu examinasse em tantas parcelas quantas possíveis e quantas necessárias fossem para melhor resolvê-las. O terceiro, o de conduzir por ordem meus pensamentos, começando pelos objetos mais simples e mais fáceis de conhecer, para subir, pouco a pouco, como por degraus, até o conhecimento dos mais compostos,

[...] E o último, o de fazer em toda parte enumerações tão completas e revisões tão gerais, que eu tivesse a certeza de nada omitir. (DESCARTES, 1973, p. 37).


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Capítulo 4

Portanto, o método cartesiano consiste em estabelecer uma evidência a partir da dúvida, realizar o exercício da análise e da síntese, assim como da enumeração/revisão. Esses são os procedimentos que, segundo o filósofo, conduzem os homens ao conhecimento seguro e científico.

Para Descartes, somente podem ser aceitas como verdadeiras as proposições que se apresentarem à razão como indubitáveis. Portanto, é necessário antes submeter todo conhecimento à dúvida, exatamente para descartar o que não resiste a ela. Observe que o primeiro passo do método cartesiano é a dúvida.

A dúvida cartesiana é a dúvida metódica, isto é, utilizada como meio para testar o conhecimento e separar o válido do inválido, o verdadeiro do falso.

É uma dúvida que coloca em cheque as sensações, as opiniões e os pensamentos, a fim de encontrar as evidências e não para negar a possibilidade do conhecimento.

Considere a seguinte situação, que lhe permite refletir sobre a importância da dúvida para conhecermos.

Imagine que você e seus colegas de curso estão conversando a respeito das aulas e o tema é a relação entre o desempenho dos professores e a aprendizagem dos alunos. O diálogo poderia ser mais ou menos o que segue:

Aluno 1 – Quando o professor explica bem a matéria, a gente não fica com dúvidas e consegue se sair bem na prova. Quando o professor fica em dúvida, a gente não confia no que ele está ensinando.

Aluno 2 – Mas tem professor que explica bem a matéria e nem sempre responde às perguntas que a gente faz, às vezes ele também não sabe a resposta. Assim, a gente tem que perguntar para os colegas, pesquisar e tentar responder sozinha.

Aluno 1 – Isso é muito chato, a gente pensa, pensa e fica sem saber qual é a resposta certa. Ora, professor bom é aquele que não deixa a gente com dúvidas. Você pensa que a dúvida do aluno deve ser sempre sanada e a dúvida do professor sempre ocultada?



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Será que a ausência da dúvida é sempre sinal de aprendizagem e de conhecimento? Registre aqui sua perspectiva.

O racionalismo cartesiano teve críticos de valor, como o filósofo John Locke (1632 1704), considerado o maior representante do empirismo inglês. Para Locke, o conhecimento é a percepção da ligação, do acordo e do contraste entre a ideia e a coisa. Essa conformidade entre ideia e coisa, para o Empirismo, somente é possível por meio da experiência empírica.

Saiba um pouco mais sobre o Empirismo, em função das ideias de John Locke!

Para o Empirismo, o objeto é, em última análise, o que determina o conhecimento, e por mais que nossa mente seja habitada por ideias diversas, nada existe na razão que não tenha antes passado pelos sentidos.

O Empirismo afirma que os seres humanos nascem com a mente vazia. A partir das primeiras experiências que temos é que surgem as primeiras ideias, que nada mais são do que representações das coisas concretas, percebidas por meio dos órgãos dos sentidos e acumuladas desde o nascimento.

Segundo o filósofo empirista John Locke, a partir do contato físico com os objetos, a mente transforma os dados obtidos em ideias simples. Por exemplo, você vê um livro sobre a mesa, fecha os olhos e percebe que guardou uma imagem mental idêntica do que viu. Bem, essas ideias simples vão sendo combinadas pela própria atividade racional e vão formando outras que são denominadas complexas. Assim é sucessivamente, até que se possa chegar a ideias com alto grau de complexidade lógica. Mas, por fim, tudo o que habita a mente humana, de alguma forma, tem sua origem na experiência concreta.

Hume e o Empirismo

Outro conhecido empirista é David Hume (1711-1776). Para esse filósofo, a fonte do conhecimento é a percepção e a associação mental das ideias que dela decorrem.


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Capítulo 4

Mas você sabe o que é percepção?

As percepções são ocorrências mentais e podem ser de duas classes, que se diferenciam entre si pelo grau de vivacidade com que se apresentam ao sujeito do conhecimento. São elas:

• as impressões ou sensações;

• as ideias.

As impressões são consideradas mais vivas e imediatas, pois penetram com mais força e evidência na consciência. Por exemplo:

Quando vamos à sauna, sentimos em nosso corpo o calor do vapor e o choque térmico da ducha fria, essas são sensações externas.

Mas também é possível ter sensações internas, como um sentimento de ciúmes, que se for forte pode ser avassalador para o corpo e o pensamento.

Essas são impressões ou sensações que se dão ao sujeito sem que ele pense nelas, elas não obedecem a qualquer lógica, e toda conclusão que decorre delas são suposições, probabilidades.

Já as ideias nada mais são do que cópias das impressões, pois são consideradas as percepções mais fracas da mente.

Retomando o exemplo anterior:

Estando na sauna, podemos lembrar das sensações que nos causou quando estávamos em casa, podemos antecipá-las pela imaginação, ou podemos até explicar a sauna como um fenômeno físicoquímico, porém, essas lembranças ou representações mentais jamais terão a força da sensação original, do fenômeno vivenciado.

O mesmo ocorre quando lemos um poema de amor e traição e nos lembramos do sentimento de ciúmes, não é possível dimensionar a diferença de intensidade que há entre um e outro.

Preste atenção nas seguintes palavras de Hume.

À primeira vista, nada parece mais ilimitado do que o pensamento humano [...] examinando o assunto mais de perto vemos que em realidade ele se acha encerrado dentro de limites muito estreitos e que o poder criador da mente se reduz à simples faculdade de combinar, transpor, aumentar ou diminuir os



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materiais fornecidos pelos sentidos e pela experiência [...] Em resumo, todos os materiais do pensamento derivam da sensação interna ou externa; só a mistura e composição dessas dependem da mente e da vontade. (HUME, 1992, p.70).

Para Hume, toda a nossa atividade mental consiste em fazer associações de percepções derivadas da experiência. A mente parte de ideias simples, oriundas das impressões sensíveis, e, por meio de operações associativas, dá origem a outras complexas.

A possibilidade de combinações de ideias é tão grande que pode nos levar a crer que algumas nada têm a ver com a experiência concreta. De fato, há ideias obtidas pela aplicação do raciocínio, pelas construções das relações lógicas que não necessitam de experiência prévia e não podem ser verificadas no mundo concreto. É o caso da Lógica e da Matemática.

Os verdadeiros objetos de conhecimento da razão não são aquilo que percebemos, mas as relações entre as coisas que percebemos.

Elas se dividem em:

• relações de ideias;

• relações ou questões de fato.

Essas relações ou associações não são aleatórias, mas seguem alguns princípios universais de associação. As primeiras, as relações de ideias, englobam as proposições cujas relações acontecem unicamente entre ideias, sem existirem de fato na natureza (são números, formas geométricas, fórmulas matemáticas etc.).

Essas relações seguem princípios de:

Semelhança;

Contrariedade;

Graus de qualidade;

Quantidade ou número.

É possível realizar longos raciocínios a partir delas sem se alterarem, porque não dependem dos fenômenos concretos. São proposições consideradas certas por demonstração lógica e por intuição, independentemente do nível de complexidade a que são levadas, conservam sempre sua exatidão, produzindo um conhecimento universal e logicamente necessário, e, por isso mesmo, não podem ser obtidas por meio de experiência concreta, já que toda experiência é particular. Portanto, essas relações entre ideias não tratam do conteúdo do mundo.


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Capítulo 4

As segundas, relações ou questões de fato, englobam as relações que descrevem os acontecimentos concretos, e essas não estão sujeitas às regras lógicas, apenas se revelam, da forma como são percebidas, no momento da experiência vivida. Essas relações seguem princípios de semelhança, contiguidade (no tempo e no espaço) e causa e efeito.

Contiguidade: Que está próximo, é adjacente, que avizinha.

O princípio da semelhança faz com que, ao vermos um objeto, imediatamente nos remetamos a outro que lhe é semelhante. Por exemplo, quando um caipira na cidade grande visita um jardim botânico e lembra de seu sítio, ou quando o vinho derramado na camisa lembra ao médico uma mancha de sangue.

O princípio de contiguidade faz com que, ao vermos um objeto, automaticamente venha à mente outro objeto que lhe é contíguo. Por exemplo, quando vemos alguém se ferir gravemente, logo imaginamos a dor que deve estar sentindo, ou então, quando visitamos um apartamento de um prédio logo imaginamos os outros apartamentos.

O princípio de causa e efeito nos leva a relacionar o que antecede e o que sucede um objeto observado. Por exemplo, quando um médico legista investiga a causa da morte de alguém, analisa o ferimento e imagina que instrumento pode tê-lo causado, ou, quando alguém nos diz que derramou água fervente sobre a mão, imediatamente supomos que deve ter ocorrido uma queimadura.

No entanto, a relação de causa e efeito que o homem julga perceber na natureza é fruto da indução, que não garante a permanência das coisas. Para Hume (1992), a causalidade somente existe no pensamento e é decorrente do hábito. Nada existe na experiência concreta que garanta esta relação. Hume (1992) chama atenção para os equívocos que o hábito pode produzir.

O fato de um fenômeno acontecer muitas vezes faz com que o homem se acostume com ele e passe a esperar que ele se repita; assim, cria-se o hábito.

Todas as vezes que uma pedra é jogada para cima, ela cai, o homem já se acostumou a ver esse fenômeno em toda sua vida, mas disso não decorre que este fenômeno ocorrerá sempre. Pode ser, quem sabe, que um dia ela não caia.

Podemos supor, por exemplo, que daqui a algumas centenas ou milhares de anos, as condições atmosféricas mudem e a Lei da Gravidade seja negada. A certeza no que é observado é consequência de nosso treinamento, desde a infância, em decifrar e classificar as mensagens do meio ambiente, para nossa adaptação e sobrevivência neste meio.



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Avisa Hume (1992) que o hábito pode nos levar a conclusões precipitadas sobre as coisas e suas relações.

Se todo conhecimento se origina das percepções, algumas de impressões sensíveis e particulares e que não servem como referência universal e outras de idéias complexas que não derivam da experiência concreta, então o conhecimento humano não é certo, mas apenas provável. Para Hume (1992 ), certo seria se admitíssemos que, realmente, não conhecemos nada.

Observe que Hume (1992 ) nos apresenta uma crítica ao método indutivo. Ele afirma que não é possível justificar nenhuma das verdades obtidas por indução. O fato de o homem presenciar fenômenos que se repetem, não significa que ele pode inferir que os fenômenos sempre acorrerão da mesma maneira. Pela indução a partir de ocorrências particulares, não é possível fazer juízos universais, visto que não é possível experimentar o universal, apenas o particular e específico.

Reflita!

Pense no seu conhecimento sobre as cores. Certamente você conhece diversas cores e em diversos matizes. Imagine que entre tantas cores que você conhece não está o vermelho; ou seja, hipoteticamente falando, você simplesmente nunca viu o vermelho.

Agora imagine que lhe fosse apresentada uma escala de diversos matizes de vermelho, do mais fraco para o mais forte, porém, faltando um dos matizes.

O que vai ocorrer é uma distancia maior entre aqueles dois matizes contíguos em que falta um mais do que entre os outros matizes da escala.

Responda:

Você pensa que, mesmo sem conhecer a cor vermelha, seria possível identificar a falta de um matiz na escala de vermelho? Justifique sua resposta.

Segundo Hume sim, visto que a mente humana é capaz de identificar a descontinuidade e tentar, idealmente, suprir a falta percebida.


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Capítulo 4

Kant e o Criticismo

Kant (1724-1804) é conhecido como um dos mais rigorosos filósofos de todos os tempos. No que se refere à Teoria do Conhecimento, pode-se dizer que a sua filosofia ao mesmo tempo em que critica as teorias anteriores (Empirismo inglês e Racionalismo cartesiano), de certa forma, aglutina os seus aspectos mais importantes.

Kant, ao contrário do Empirismo, considera a existência de ideias a priori, ou seja, antes da experiência.

De modo diferente do Racionalismo de Descartes, nega que possa haver conhecimentos seguros que tenham origem na metafísica, no plano divino, em Deus – pois afirma que desses assuntos não pode haver provas, de modo que tudo pode ser afirmado.

Considera que o fenômeno vivenciado é fonte necessária de conhecimento, ao contrário do Racionalismo, mas não que seja a única fonte, ao contrário do Empirismo.

Segundo Kant (1996), o conhecimento inclui o mundo físico percebido sensivelmente e as faculdades mentais do sujeito cognoscente, no contexto de uma experiência.

A experiência é o momento em que o sujeito atinge sensivelmente o objeto e intui a sua existência. Ela é fundamental para o conhecimento, nutre o entendimento e provoca a imaginação e as operações mentais do sujeito. De modo geral, o conhecimento começa com a experiência.

No entanto, não se tem certeza da existência do mundo, exatamente como ele é, visto que a experiência não nos permite conhecê-lo, em si. Tudo o que chega do mundo físico ao sujeito é o que consegue passar pelos seus sentidos e suas faculdades cognitivas. Aqui está uma questão que interessa a Kant (1996). Ele está menos interessado na constituição da realidade do mundo físico do que nas operações mentais e faculdades do conhecimento do sujeito que conhece.

A participação do sujeito é fundamental no processo do conhecimento, visto que as categorias de análise da realidade, pelas quais ela se torna conhecida, estão no sujeito, são forjadas em sua mente, que é abastecida pelo mundo percebido por meio dos sentidos. O meio pelo qual o mundo é percebido, as ferramentas de organização da experiência externa e interna são, para Kant, puras, a priori, e é a elas que ele se dedica especialmente.



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Ele identifica quatro faculdades do sujeito, pelas quais é possível produzir o conhecimento. São elas:

• Sensibilidade/intuição;

• Imaginação;

• Entendimento;

• Razão.

Segundo Kant (1996), a sensibilização é a capacidade de obter representações a partir do modo diverso como o objeto nos afeta. E a sensação é justamente o efeito que o objeto produz sobre os órgãos dos sentidos e sobre a capacidade de representação do sujeito. Isso significa que a experiência com o objeto exige condições a priori de sensibilização, capacidade de representação imediata do sujeito.

Nesse sentido, Kant afirma que os objetos aparecem para nós em função de como esses afetam nossos sentidos.

Kant (1996) chama de intuição o modo como o conhecimento se refere imediatamente ao objeto.

A imaginação é entendida como uma faculdade intermediária entre a sensibilização e o entendimento e se refere à capacidade de representar o objeto mesmo quando ele não está presente. É a capacidade de representação de um objeto intuído, mediante um conceito, o que significa que, pela imaginação, é possível fazer uma síntese da multiplicidade das coisas percebidas, ou dadas pela intuição.

O entendimento é o que opera as categorias e princípios a priori, que vão permitir realizar a síntese do múltiplo experimentado em conceitos universais. É ele que dá unidade ao trabalho das faculdades anteriormente citadas.

Conforme Morente (1970, p. 229), conceito para Kant é uma unidade mental dentro da qual estão compreendidos um número indefinido de seres e de coisas. Portanto, é universal e não pode ser atingido pela sensação que somente nos mostra a multiplicidade de coisas. Por exemplo, os diversos homens concretos e o conceito único de homem.

O entendimento é o que opera as categorias e princípios a priori, que vão permitir realizar a síntese do múltiplo experimentado em conceitos universais. É ele que dá unidade ao trabalho das faculdades anteriormente citadas.

Finalmente, a razão é faculdade que, por natureza, em nada se refere à experiência, mas ao próprio processo do entendimento. A razão faz, praticamente, a mesma tarefa do entendimento, mas não lida com as representações intuídas


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Capítulo 4

e a organização de conceitos. A razão lida antes com as regras que dão unidade a essas representações e aos conceitos. É a razão que dá unidade às regras do entendimento. Por meio de sínteses internas, a razão pode chegar aos seus próprios princípios, que são ideias puras.

Para Kant (1996), o conhecimento produzido sobre o mundo interno e externo é expresso pelo sujeito que conhece, por meio de juízos. Os juízos são frases formadas por um sujeito do qual se declara algo e por um predicado que é aquilo que se diz do sujeito.

Segundo Kant (1996), esses juízos podem ser:

Analíticos ou

Sintéticos.

Os juízos analíticos não dependem da experiência, estão ligados aos conceitos e são juízos a priori. Nesse caso, o predicado já está contido no sujeito, ou seja, basta saber quem é o sujeito para saber, antes de qualquer experiência, o predicado que se aplica a ele.

Veja o exemplo:

Quando pronuncio a frase: “Nos dias em que neva faz frio”, o predicado, que é o “faz frio”, já está contido em “Nos dias em que neva”, que é sujeito da oração. Observe que o atributo “frio” já está contido, implícito, no conceito “neve”.

Portanto, os juízos analíticos, a priori, não acrescentam nada de novo ao conhecimento.

Os juízos sintéticos, pelo contrário, necessitam das informações intuídas pela sensação para juntá-las, sintetizá-las.

São juízos a posteriori. Eles acrescentam ao sujeito da oração um predicado novo, que lhe acrescenta uma qualidade, não incluída no sujeito. Retomando o exemplo anterior para transformá-lo em um juízo sintético a posteriori, ficaria assim:

“Nos dias em que neva é preciso usar agasalhos”.

Neste caso, o predicado não está previamente dito no sujeito, pois se não houver a experiência de sentir frio em dias de neve, não é possível afirmar aquele predicado.



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Há, também, os juízos sintéticos a priori. Ocorrem porque os juízos sintéticos que dependem da experiência, que são a posteriori (como foi explicado no parágrafo anterior), são universalizados e tomados como leis da natureza. Kant considera que os juízos sintéticos a priori, apesar de ligados aos conceitos e às sensações não estão limitados à experiência, por isso, são universais e necessários. Esses são os juízos mais adequados às proposições científicas. Pode-se dizer que, com esses juízos, Kant junta razão e experiência.

Saiba mais sobre os juízos kantianos!

Em todo juízo analítico, o predicado é tal que esse “pertence” ao sujeito, está contido no sujeito em função da própria constituição do sujeito. Ex. Todo ser humano é mortal. Veja que o predicado ‘mortal’ faz parte do sujeito ‘ser humano’. Outro ex. Todo triângulo tem três lados. Veja que no sujeito ‘triângulo’ já está presente a ideia do que é dito no predicado ‘ter três ângulos’. Neste tipo de juízo, podemos reconhecer a verdade ou falsidade do juízo, independentemente da experiência e fundamentalmente a partir da análise do próprio juízo. Todo juízo analítico é considerado uma tautologia porque, de certo modo, repete no predicado o que já foi dito no sujeito. Nesse sentido, todo juízo analítico é considerado sempre verdadeiro, necessário e universal. Contudo, eles não nos proporcionam um conhecimento ‘novo’ sobre a realidade.

Os juízos analíticos são ditos a priori porque sua verdade ou falsidade independem de experiência.

Nos juízos sintéticos, o predicado é tal que não “pertence” ao sujeito, isto é, o predicado não está contido no sujeito. Porém, o predicado pode ser dito sobre o sujeito, isto é, podemos atribuir tal predicado ao sujeito. Veja um exemplo: Sócrates está sentado. Veja que o predicado ‘sentado’ não faz parte da constituição do sujeito ‘Sócrates’, mas é algo que podemos expressar sobre a condição do sujeito. Esse é um juízo sintético a posteriori, porque a verdade desse juízo depende de certa ‘experiência’, depende da nossa experiência para podermos dizer se ele é verdadeiro ou falso. Observe o caráter cambiante de veracidade deste juízo, da possibilidade, pois uma hora Sócrates pode estar sentado e em outra não.

Nos juízos sintéticos a priori, propomos um conhecimento independentemente da nossa experiência, atribuindo um predicado que não está dito no próprio sujeito. Esses juízos também expressam algo necessariamente verdadeiro ou necessariamente falso. Veja um ex. “a linha reta é a distância mais curta entre dois pontos”. Neste tipo de juízo o sujeito (reta) e o predicado (pontos) se referem a duas entidades distintas, o predicado não está contido no conceito do sujeito, mas podemos ‘intuir’ esta lei de modo racional, independentemente da


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Capítulo 4

experiência. Esse juízo sintético, a priori, acima, expressa uma lei (matemática), verdadeira em todas as localidades, lugares e épocas, independentemente da experiência de alguém.

A Filosofia de Kant influenciou a ciência moderna até os dias atuais, pela sua crítica às teorias do conhecimento anteriores, que polarizaram a discussão moderna sobre o conhecimento, pela sua própria explicação de como ocorre o conhecimento e pelo brilho e pela genialidade da lógica interna de seu pensamento.

Seção 3Questões da Teoria do Conhecimento na Contemporaneidade

Descartes (1596-1650), em sua época, e não se pode esquecer que era uma época de crença no poder da razão, estava preocupado em construir um método assentado na Matemática, que garantisse um conhecimento verdadeiro. Hume (1711-1776), por seu lado, estava preocupado em frear a confiança na razão como fonte única de conhecimento, questionando a relevância do método dedutivo e do conhecimento puramente abstrato, questionando, também, a possibilidade do conhecimento das coisas em si e apontando as falhas da aplicação do método indutivo.

Essas duas teorias protagonizaram uma questão primordial para o conhecimento científico contemporâneo, não tanto pelo seu aspecto teórico, é claro, mas pelo abalo que elas provocam, ainda hoje, na confiabilidade que o homem adquiriu no conhecimento científico.

É preciso lembrar, porém, de uma outra corrente de pensamento, que buscou sintetizar o empirismo e o racionalismo e estabelecer a Ciência como um conhecimento positivo sobre a natureza e definitivo quanto a sua validade. Essa corrente é o Positivismo.

3.1 Saiba mais sobre o Positivismo

O Positivismo, sistema proposto pelo filósofo Augusto Comte (1798-1857), propõe levar em consideração tanto a experiência empírica do mundo físico quanto as formulações lógicas puramente racionais. Para o Positivismo, a ciência é, entre tantos tipos de conhecimento desenvolvidos pelo homem, o único conhecimento universalmente válido.



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Nesse sistema, acreditava-se ser possível “evoluir” no conhecimento científico, de modo progressivo e linear. Entre as principais características do conhecimento científico, de acordo com o Positivismo, estão a objetividade, a neutralidade e o progresso.

É interessante salientar que essas características aqui citadas estão entre as mais criticadas pelos teóricos contemporâneos da Ciência.

Para saber mais sobre o Positivismo, você pode procurar livremente na internet pelos verbetes: Positivismo, Augusto Comte, Sociologia.

É inegável que a partir do século XIX o conhecimento científico tenha se consolidado e determinado significativamente a caminhada da humanidade. As possibilidades que a Ciência oferece para a explicação dos fenômenos da natureza, de interferência na ordem dos acontecimentos naturais e de modificação das maneiras de viver não têm precedentes.

No entanto, desenvolveu-se junto às descobertas científicas e as invenções tecnológicas a complexidade das questões do conhecimento.

Assim, surgiram questões como:

Quais são as possibilidades do conhecimento científico para o homem contemporâneo? Quais são as consequências das descobertas e invenções científicas para a vida humana e para o meio ambiente? É possível confiar na objetividade e na veracidade do conhecimento científico, assim como defendiam grande parte dos pensadores modernos?

A confiança que a modernidade depositou no conhecimento científico não permaneceu igual para os cientistas e filósofos contemporâneos. Os avanços científicos e o impacto destes na vida humana originaram uma série de indagações quanto aos procedimentos e a veracidade do conhecimento científico.

Muitos filósofos contemporâneos dedicam-se exclusivamente ao estudo do conhecimento científico, em outros casos, cientistas, refletindo sobre seu próprio trabalho, tornam-se teóricos do conhecimento.


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Capítulo 4

3.1 Thomas Kuhn e o paradigma

Um dos mais importantes filósofos da Ciência é o contemporâneo Thomas Kuhn (1922- 1996). Na realidade, ele é um físico de formação, ou seja, um cientista. Porém, por uma contingência de seu trabalho na Universidade, especificamente numa situação em que teve que preparar um curso de ciências para não cientistas, Kuhn precisou rever o conhecimento científico em uma perspectiva história e aproximou-se irremediavelmente da Filosofia. Foi por esse caminho que alcançou notoriedade.

As ideias mais divulgadas de Kuhn acerca da Ciência são a noção de ciência normal, ciência revolucionária ou revolução científica e paradigma.

Segundo Kuhn , o desenvolvimento do conhecimento científico ocorre pela alternância da ciência normal e da ciência revolucionária. É a ideia de que a Ciência não progride gradualmente de forma linear - como se afirmava e defendia no Positivismo -, mas por meio de saltos qualitativos provocados pelas mudanças de paradigma.

Você sabe o que é um paradigma?

Segundo o autor, o paradigma é um conjunto de princípios, postulados e metodologias que regem todas as pesquisas de uma determinada disciplina científica. Um paradigma cientifico é partilhado pela comunidade científica e representa uma matriz a partir da qual cada cientista, em sua especialidade, desenvolve suas pesquisas.

É importante salientar que uma comunidade científica é um grupo de cientistas de uma determinada área, entre os quais há o controle do conhecimento produzido e das informações veiculadas no grupo, que partilham da mesma formação teórica, dos mesmos juízos profissionais e dos mesmos paradigmas.

Observe que o paradigma acaba direcionando as pesquisas e apontando sua perspectiva de desenvolvimento e seus limites.

Um paradigma também pode surgir de um conjunto de realizações científicas concretas, incorporado pela tradição científica e tornado modelo para outras pesquisas.

O período em que um paradigma é unanimemente aceito pela comunidade científica é denominado, por Kuhn, de ciência normal. Nesse período, os cientistas não estão preocupados em comprovar o paradigma ou em estudar aspectos que fogem a ele. É um período de aprofundamento no objeto da pesquisa e que permite a consolidação de resultados e a acumulação de conhecimentos, não é um período de alteração das “regras do jogo”.



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Mesmo que no entendimento de um cientista ou de outro pairem desconfianças sobre o paradigma que rege suas pesquisas, raramente um deles suscitará um ponto de desacordo entre eles. Se não houvesse períodos de estabilidade quanto aos paradigmas, não seria possível estudar profundamente nenhum aspecto da realidade.

No entanto, pode ser que no desenvolvimento da ciência normal comecem a aparecer incongruências (inconveniências, incompatibilidades). Como afirma Kuhn (2006), para o cientista normal pode ocorrer um problema que investiga não só não tem solução, em função do âmbito das regras em vigor, como o mesmo não pode, por isso ser qualificado de inepto ou despreparado.

Se essa situação estender-se ao âmbito de outras pesquisas, sem que os cientistas consigam encontrar soluções para os impasses, começa a nascer a suspeita de que o paradigma deve ser substituído, começa um período de crise. Muitas vezes, as incongruências encontradas nas pesquisas dão origem a descobertas que promovem o avanço científico, porém, sem que os paradigmas instituídos sejam alterados.

Os avanços que ocorrem pela mudança de paradigma são de outra natureza. Observe a citação que segue.

As mudanças revolucionárias são diferentes e bem mais problemáticas. Elas envolvem descobertas que não podem ser acomodadas nos limites dos conceitos que estavam em uso antes delas terem sido feitas. A fim de fazer ou assimilar uma tal descoberta, deve-se alterar o modo como se pensa, e se descreve, um conjunto de fenômenos naturais [...] Quando mudanças referenciais desse tipo acompanham mudanças de lei ou teoria, o desenvolvimento científico não pode ser inteiramente cumulativo. Não se pode passar do velho ao novo simplesmente por um acréscimo ao que já era conhecido. Nem se pode descrever inteiramente o novo no vocabulário do velho ou vice-versa. (Kuhn, 2006, p. 25).

Em condições de mudança de paradigma, ocorre o que Kuhn chama de ciência revolucionária. Todos os cientistas que trabalham sob a luz de um mesmo princípio paradigmático que está sendo substituído param suas pesquisas e aguardam ou verificam em sua prática os indícios que invalidem o paradigma em questão.

É necessário um grande esforço para alterar um paradigma, visto que, apesar de ele resolver incongruências aparentemente insolúveis no interior das pesquisas, também exige a revisão dos conhecimentos aceitos como válidos e que foram produzidos sob a proteção do paradigma que está sendo substituído. Além disso,


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Capítulo 4

o novo paradigma sempre afronta, de alguma maneira, a tradição e a autoridade de cientistas consagrados dentro da comunidade científica e defensores do velho paradigma.

Finalizando, segundo Kuhn, cada disciplina científica, em períodos de “normalidade”, resolve seus próprios problemas dentro de uma estrutura fechada, preestabelecida por pressupostos metodológicos, convenções linguísticas e experimentos exemplares acolhidos e validados pela comunidade científica, até que os cientistas se deparam com a impossibilidade de resolver um número sempre maior de problemas na base do paradigma vigente. O acúmulo e disseminação de problemas não resolvidos criam, por sua vez, uma situação de crise, de onde deve nascer um novo paradigma.

Atenção!

Apesar de Kuhn criticar a crença na acumulação e no progresso gradativo e natural do conhecimento científico, ele não nega que a Ciência produz um conhecimento cumulativo - nos momentos de ciência normal. Também não nega que os paradigmas, ainda que provisórios, fundam princípios que, se seguidos, permitem o desenvolvimento de pesquisas e o conhecimento da natureza.

3.2 Paul Karl Feyerabend e o anarquismo epistemológico

Um dos filósofos contemporâneos mais críticos em relação à objetividade.

Paul Karl Feyerabend (1924-1994) é considerado um crítico radical do positivismo científico, entre outros motivos, pelo seu anarquismo epistemológico, por recomendar ao cientista um posicionamento anárquico em relação à rigidez das regras, dos postulados, dos paradigmas e da tradição científica.

Feyerabend acredita que em várias situações da história da Ciência, em que foram feitas grandes descobertas e invenções, as regras científicas não foram respeitadas e somente por isso os cientistas obtiveram êxito. Ele afirma, também, que o cientista não deve ficar preso entre os limites do método científico, mas deve utilizar artifícios de qualquer natureza para desenvolver sua pesquisa e alcançar seu propósito. Segundo ele, “todas as ideias valem”. Também não há regras, ou melhor, a única regra que o cientista deve seguir, segundo este autor, é que não há regras, pelo menos não no sentido universal e positivista de método científico.

Um dos livros mais conhecidos de Feyerabend é Contra o método. Nele, o filósofo expõe suas razões para criticar a submissão do cientista aos preceitos científicos que são prévios, não acompanham a dinâmica social, direcionam e restringem a atividade científica, de certa forma, desumanizam-na.


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Secões de estudo

Habilidades

Capítulo 5

Ética na produção e socialização do conhecimento

Este capítulo foi elaborado para propiciar ao aluno o desenvolvimento de habilidades de compreensão em relação à distinção de 'Ética' e 'Moral' observando os preceitos éticos no momento da produção e da divulgação do conhecimento.

Seção 1: Ética e moral

Seção 2: Questões éticas na produção do conhecimento

Seção 3: Questões éticas na socialização do conhecimento


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Capítulo 5

Seção 1Ética e moral

Se perguntássemos para os dez maiores filósofos da história da humanidade o que é Ética, cada um deles proporia uma resposta diferente para a questão. Esse fato permite-nos deduzir que não há um consenso sobre a definição de Ética. Porém, em função das várias respostas já oferecidas, no decorrer da história da Filosofia, nós poderíamos detectar muitos pontos em comum e propor a seguinte definição.

A Ética é a ciência, um ramo da Filosofia, que estuda, reflete, investiga, pesquisa racional e sistematicamente a conduta, a ação, os costumes do ser humano considerados como comportamento moral. Ou seja, a Ética é a teoria que estuda a moral.

Mas, você pode estar se perguntando: O que é um comportamento moral?

Acompanhe a resposta a essa pergunta na sequência.

Veja alguns elementos que permitem entender o que é o comportamento ‘moral’.

O comportamento moral é todo tipo de comportamento humano, costume, considerado obrigatório (que deve ser realizado) ou proibido (que não deve ser realizado) e que está sujeito ao julgamento, ao arbítrio da própria consciência humana.

O comportamento moral é julgado, basicamente, em função de critérios e valores.

O critério mais utilizado para o julgamento do comportamento moral é a consideração de, no mínimo, dois extremos, duas qualidades contrárias, antagônicas: o certo (o bem) ou o errado (mal).

Os valores, por sua vez, referem-se às escolhas de determinados comportamentos que devem ser preferidos, escolhidos, ao invés de outro. Esses valores podem estar implícitos, subentendidos ou explícitos.

Em muitas culturas, podemos encontrar alguns valores comuns que são considerados como dignos de serem imitados, tais como: ‘não roubar’, ‘não mentir’, ‘ser honesto’ etc.

Contudo, observe que os valores que orientam os comportamentos morais são sempre relativos a uma cultura, uma civilização, uma época.

Considere esses exemplos que justificam o caráter relativo dos valores, referentes a um comportamento moral:



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Hoje, em nossa sociedade, tratar a mulher como sendo igual ao homem é considerado certo; enquanto que, em algumas sociedades africanas e asiáticas, esse nível de igualdade é errado. Por outro lado, nos primórdios da civilização humana, na idade da pedra, é bem provável que a moralidade vigente era diferente da aceita e cultivada hoje.

Hoje é considerado errado, inaceitável, a escravidão. Mas, na antiguidade, e mesmo há pouco tempo, no Brasil, a escravidão era considerada aceitável.

A moral sempre fez parte da história da humanidade. Todas as civilizações humanas, desde os primórdios, apresentam um tipo de moral. Contudo, a Ética (reflexão sobre a moral) surgiu como um fenômeno posterior à moral. Veja que foi a partir de uma prática moral, de vários costumes e comportamentos morais já efetivos, vividos, de um contexto fértil, que surgiu a Ética.

Ao estudar essas duas definições, de Ética e de Moral, você deve ter percebido que, basicamente, a Ética é a teoria que estuda a moral. E a moral refere-se às práticas humanas, aos comportamentos, que são classificados em função de critérios como certos (bons) ou errados (maus). A avaliação dos comportamentos também depende de valores que aceitamos, estabelecemos ou rejeitamos.

A relação entre a Ética e a Moral pode ficar mais explícita com um exemplo.

Considere a seguinte situação:

Um aluno da área da saúde, em fase de elaboração de trabalho de conclusão de curso (TCC), enviou o seguinte e-mail ao professor-orientador:

“Prezado professor: minha hipótese de pesquisa é que pessoas que praticam artes marciais podem resistir ao sufocamento por um tempo significativamente mais longo do que as pessoas que não praticam artes marciais. Eu planejo que um atleta profissional aborde sorrateiramente sujeitos de ambos os grupos e sufoque-os até ficar inconscientes. O tempo do início do sufocamento até a inconsciência será minha variável independente. Você acha que eu vou ter algum problema em ter meu tema aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) na utilização de seres humanos na minha pesquisa? Atenciosamente, Bruce”.

O professor-orientador responde:

“Prezado Bruce: Não quero diminuir seu entusiasmo pela pesquisa, mas você pode realmente ter um grande problema


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Capítulo 5

em obter aprovação para o seu tema (para não falar em pessoas voluntárias para a realização do estudo). Tenha certeza de que o comitê de ética não apenas desconsiderará sua proposta, mas também, é muito provável, que a jogue no lixo. Encontre outro tema. Atenciosamente, PMP”. (THOMAS; NELSON, 2002).

Você é capaz de perceber a Ética e a moral que permeia este caso?

Veja que aqui temos, especificamente, um ato moral. O ato moral refere-se ao sufocamento; refere-se ao comportamento moral praticado. Embora em algumas artes marciais admite-se o golpe do estrangulamento, em pesquisas, este ato jamais poderia ser adotado.

E a Ética? Onde está? Bom, a Ética, como já vimos, é a teoria que propõe refletir as condutas morais. Você pode, então, perguntar: onde está tal reflexão sobre esta conduta moral: “o sufocamento”?

Ora, a Ética inicia-se justamente quando começamos a analisar racionalmente esse comportamento moral, esse ato moral, considerando, por exemplo, as seguintes questões:

Na realização de uma pesquisa, seria correto sufocar o sujeito/voluntário, ainda mais de forma sorrateira, até a sua inconsciência? Seria correta a realização de uma pesquisa sem o esclarecimento dos objetivos do estudo, sem consentimento do sujeito pesquisado? Os riscos desse estudo não seriam maiores que os benefícios? E se o sujeito pesquisado, no momento da abordagem tivesse uma complicação decorrente do sufocamento?

Veja outros casos que caracterizam a falta de ética na pesquisa, ocorridos no século XX.

“Entre 1932 e 1972, um grupo de pacientes com sífilis foi deliberadamente deixado sem tratamento para que os médicos pudessem estudar o desenvolvimento natural da doença. Os pacientes eram pobres e negros. Isso aconteceu em Tukesgee, Alabama, EUA.” (VIERA; HOSSNE, 1998).

“Para estudar os efeitos colaterais de anovulatórios orais (remédio para não engravidar), os médicos administraram, a um grupo de 76 mulheres, apenas placebo. Ocorreram 10 casos de gravidez indesejada no grupo que recebeu placebo. As mulheres eram americanas pobres, de ascendência mexicana” (VIERA; HOSSNE, 1998).

“Na República Dominicana, na Tailândia e na África, foram feitos experimentos, financiados pelo governo americano, com 12211 mulheres, para determinar a dose mínima de AZT no tratamento de aidéticas grávidas. Cerca de metade dessas mulheres recebeu placebo”. (VIERA; HOSSNE, 1998).



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Observe que a Ética, relativa ao exemplo do sufocamento, torna-se explícita quando estabelecemos que questões morais devem ser discutidas, quais critérios, valores e métodos devemos propor para lidar com tais questões conflituosas, que, por sua vez, fazem parte do processo de pesquisa.

O ato moral em questão, o sufocamento, representa apenas uma gota de um oceano repleto de outras situações, referentes à prática da pesquisa. A avaliação ética do estudo deve levar em conta qualquer procedimento que possa trazer algum prejuízo ao participante da pesquisa. E esse prejuízo pode ocorrer desde uma simples pergunta que se possa fazer numa entrevista e/ou questionário até em procedimentos mais sofisticados, como por exemplo, em experimentos farmacêuticos, pesquisas com células tronco, vacinas, entre outros.

Apesar de a Ética ser a teoria que estuda a moral, saiba que existem várias éticas, doutrinas éticas, que foram propostas no decorrer da história da humanidade. Assim, foram propostos diferentes modos de refletir sobre os atos morais, inclusive sobre o caso exposto no exemplo anterior.

De fato, existem inúmeras éticas e elas podem ser agrupadas e estudadas de vários modos. Tais éticas podem ser reunidas em torno de três grandes áreas

- em função da similaridade, semelhança ao refletir sobre a moral - como Ética Normativa, Metaética e Ética Prática ou Aplicada.

A ética normativa, como o próprio nome diz, procura estabelecer normas gerais e modelos universais de comportamentos morais a serem seguidos. Esses modelos universais deveriam ser válidos para todo um universo de sujeitos e todo um universo de situações.

A metaética estuda as proposições, as sentenças que estão relacionadas a um ato moral. Assim, são privilegiadas as reflexões relativas à verdade, à validade e à lógica de uma proposição que expressa um juízo moral.

A ética prática ou aplicada refere-se à tentativa de aplicação dos princípios gerais da ética normativa, em situações práticas do nosso dia a dia, do nosso cotidiano.

Considere a seguinte situação (hipotética) prática:

Existe um amigo ou parente nosso que está moribundo, vegetando e sofrendo no leito do hospital – com câncer. O enfermo está infeliz porque não pode mais andar nem mexer os membros; porque só respira com o auxílio de uma série de aparelhos. Para piorar a situação, não há expectativa de melhora, apenas de mais sofrimento e de dor, que devem prolongar-se por algum tempo. Em função desse contexto, o enfermo solicita que sua vida seja interrompida, para que, então, possa encontrar a paz e a ‘felicidade’.


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Capítulo 5

A ética prática discutiria, por exemplo, o que fazer em uma situação como essa. Nesse sentido, a ética prática poderia retomar dois princípios que fazem parte das reflexões da ética normativa, como por exemplo:

1. “nenhum ser humano pode ser privado de sua vida”;

2. “devemos ser felizes”.

Ora, com essa questão prática e com esses dois princípios estudados pela ética normativa, encontramo-nos em um dilema: o que fazer?

Veja as opções básicas:

1. Se a vida do enfermo for interrompida, então, ele encontrará a paz, a felicidade que alega e defende. Contudo, se agirmos desse modo, estaremos desrespeitando o preceito moral de que “nenhum ser humano pode ser privado de sua vida”.

2. Se a vida do enfermo não for interrompida, então, ele continuará a sofrer e permanecerá infeliz até o dia de sua morte. Contudo, se agirmos desse modo, estaremos desrespeitando o preceito moral de que “devemos ser felizes”, ou seja, de que o enfermo, mesmo nessas condições, tem direito a ser feliz.

Essas questões são problematizadoras e servem apenas para caracterizar, no campo da filosofia, o objeto da ética prática.

Destacamos como exemplos de ética prática ou aplicada, a “Ética na política”, a “Ética profissional”, a “Ética no serviço público”, a “Ética na Pesquisa”, entre outras tantas.

A ética prática é a que mais nos interessa neste capítulo, pois é ela que fundamenta a conduta do pesquisador na produção e socialização do conhecimento.

Primeiramente, vejamos algumas ações que devem orientar a conduta do pesquisador na produção do conhecimento.

Seção 2 Questões éticas na produção do conhecimento

Além dos recursos lógicos e metodológicos que devem orientar o processo de pesquisa, são necessários recursos éticos que conduzem a produção, a discussão e a divulgação do conhecimento. A construção metodológica da pesquisa está diretamente relacionada com os preceitos éticos. A formulação



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de um roteiro de entrevista ou a elaboração de um questionário, por exemplo, indicam de forma prática essa relação, pois a pergunta deve ser elaborada e conduzida de maneira que não cause nenhum prejuízo ao sujeito participante da pesquisa. Esse é apenas um dos exemplos que demonstram essa relação.

As pesquisas com seres humanos no Brasil são normatizadas por um conjunto de normas estabelecidas pelo Ministério da Saúde (MS), pelo Conselho Nacional de Saúde (CNS) e pela Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP). Entre as normas destaca-se, principalmente, a resolução 196/1996 que contém as diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos. (BRASIL, 1996)

A resolução 196/1996 apresenta um conjunto de termos e definições operacionais que servem de parâmetro para conduzir eticamente as pesquisas no Brasil. Para que você alcance uma maior compreensão do processo de pesquisa, destacamos alguns termos e, respectivamente, o significado que assumem:

a. Protocolo de Pesquisa: é o documento que apresenta todas as informações relativas à pesquisa: qualificação do pesquisador responsável, descrição dos sujeitos da pesquisa e dos procedimentos metodológicos. No protocolo, o pesquisador deve incluir a documentação necessária para a condução ética do processo de pesquisa. O CEP-UNISUL apresenta modelos para os seguintes documentos:

• Folha de rosto para pesquisa, envolvendo seres humanos (Formulário CONEP);

• Folha de identificação do projeto – Unisul;

• Declaração de Ciência e Concordância das Instituições Envolvidas (DCCIE);

• Termo de consentimento Livre e Esclarecido (TCLE);

• Consentimento para fotografias, vídeos e gravação de imagens;

• Autorização do Guardião dos Prontuários;

• Justificativa para a não utilização do TCLE.

b. Risco da pesquisa: possibilidade de ocorrer algum dano ao sujeito pesquisado em qualquer fase da pesquisa. Os danos podem ter dimensão física, psíquica, moral, intelectual, social, cultural ou espiritual. O pesquisador responsável deve suspender a pesquisa se perceber algum risco ao sujeito participante do estudo.


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Capítulo 5

c. Dano associado ou decorrente da pesquisa: agravo imediato ou tardio, causado ao indivíduo ou à coletividade. Se comprovado com nexo causal, o dano associado ou decorrente da pesquisa deverá ser indenizado. O sujeito participante da pesquisa deverá ter a cobertura material em reparação ao dano causado.

d. Consentimento livre e esclarecido: manifestação da anuência à participação do processo de pesquisa mediante assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Ao assinar o termo, o sujeito revela estar plenamente esclarecido, se puder responder às seguintes questões:

• Quais são os objetivos da pesquisa?

• O que justifica a realização do estudo?

• Quais são os procedimentos que serão realizados?

• Qual é a duração da pesquisa?

• Quem são os pesquisadores?

• Quais são os riscos e benefícios do estudo?

• Em que momento é possível sair da pesquisa?

• Quem procurar em caso de dúvida?

Para que não haja dúvidas sobre essas questões, o TCLE deve ser redigido em linguagem clara, sendo autoexplicativo.

e. Comitês de Ética em Pesquisa-CEP: órgão multidisciplinar formado por profissionais de várias áreas: médicos, enfermeiros, advogados, filósofos, estatísticos, teólogos, membros da comunidade etc. Toda pesquisa que envolve, direta ou indiretamente, seres humanos deve ser submetida à aprovação de um Comitê de Ética. Os comitês de ética no Brasil são subordinados ao Conselho Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP), cuja finalidade é avaliar projetos de temáticas especiais, envolvendo genética humana, reprodução humana, fármacos, medicamentos, vacinas, populações indígenas, entre outros.

f. Vulnerabilidade: capacidade de autodeterminação reduzida no que se refere, principalmente, ao consentimento livre e esclarecido. Pode ser de uma pessoa ou de um grupo de pessoas sem autonomia para decidir sua participação na pesquisa. Como exemplo de sujeitos vulneráveis, pode-se mencionar pessoas envolvidas em relações de hierarquia de poder, como crianças e adolescentes, soldados, estudantes e funcionários.



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g. Incapacidade: ausência de capacidade civil para o consentimento livre e esclarecido da pesquisa. São considerados incapazes os doentes não conscientes, as crianças e as pessoas com incompetência psicológica.

h. Princípios bioéticos: princípios gerais que devem orientar a ética na pesquisa. O CEP-UNISUL apresenta, conceitualmente, os seguintes princípios:

• Autonomia: significa liberdade e domínio do sujeito sobre sua própria vida. Para garantir a autonomia, entre outros fatores, o pesquisador deve respeitar a intimidade, os valores morais e as crenças do participante da pesquisa.

• Beneficência: “assegura o bem-estar das pessoas, evitando danos, e garante que seus interesses sejam atendidos [...]”.

• Não maleficência: “assegura que sejam minorados ou evitados danos físicos aos sujeitos da pesquisa ou pacientes. Riscos da pesquisa são as possibilidades de danos de dimensão física, psíquica, moral, intelectual, social, cultural ou espiritual do ser humano, em qualquer fase de uma pesquisa e dela decorrente”.

• Justiça: ”exige equidade na distribuição de bens e benefícios, em qualquer setor da ciência, como por exemplo: medicina, ciências da saúde, ciências da vida, do meio ambiente etc.”

• Proporcionalidade: “procura o equilíbrio entre os riscos e benefícios, visando ao menor mal e ao maior benefício às pessoas. Este princípio está intimamente relacionado com os riscos da pesquisa, os danos e o princípio da justiça”. (UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA, 2012).

É importante ressaltar que a resolução 196/1996, do Conselho Nacional de Saúde, apresenta outros termos e questões necessárias à condução ética da pesquisa. Caso você participe de algum grupo de pesquisa, de programas de bolsas de pesquisa (PUIC, PUIP, PIBIC, PMUC, Artigos 170 e 171) ou esteja elaborando o projeto de pesquisa do Trabalho de Conclusão de Curso, e, se a sua pesquisa envolve seres humanos, a Resolução 196/1996 deve ser consultada e lida com muita atenção.

Outra questão ética importante na produção do conhecimento diz respeito ao direito autoral. A transcrição de trechos ou até mesmo a apresentação de paráfrases, sem a menção da referência, pode caracterizar plágio. E plágio, como você já sabe, é crime. Segundo o dicionário Houaiss (2004, p. 2232), plágio corresponde à “apresentação feita por alguém, como de sua própria autoria, de trabalho, obra intelectual etc. produzido por outrem”. Observe que nessa definição não se verifica a boa-fé ou a má-fé, razão pela qual o uso indevido de uma ideia, por si só, pode caracterizar plágio, independente da má-fé.


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Capítulo 5

Um exemplo clássico de uso indevido de ideias, na produção escrita, é quando o pesquisador faz uma citação indireta passar por citação direta. Vejamos: A citação direta é uma transcrição literal de uma ideia e pode ser de dois tipos: curta, com até três linhas, e longa, com mais de três linhas. Em ambos os casos é necessário apresentar um destaque gráfico que indica a cópia: aspas para a citação curta e recuo de 4 cm, fonte menor, espaço simples e dispensa das aspas para a citação longa. Já a citação indireta, é livre, na forma de paráfrase, baseada na obra do autor consultado. Na citação indireta não há destaques gráficos, porém, exige-se a indicação da obra pesquisada.

Todavia, muitas vezes o aluno faz passar uma citação direta por indireta, ou seja, transcreve trechos que deveriam estar entre aspas ou com recuo e fonte menor, como se fosse uma paráfrase. Trata-se de plágio parcial. Essa conduta poderia ser facilmente enquadrada na Lei nº 9.610, de 1998, que trata dos direitos autorais, no art. 7º, inciso I e arts.18, 28 e 29 e até mesmo no art. 184 do Código Penal. (BRASIL, 1988; BRASIL, 1940).

O art. 184 do Código Penal estabelece ser crime “violar direitos de autor e os que lhe são conexos.” (BRASIL, 1940).

Se você ainda não sabe fazer citações bibliográficas, para não incorrer em plágio, consulte o manual “Trabalhos Acadêmicos na Unisul” ou então a NBR 10520, da Associação Brasileira de Normas Técnicas.

A discussão sobre as questões relacionadas à ética na produção do conhecimento é inesgotável. É preciso estar sempre alerta, inclusive para a possibilidade de fraudes, de fabricação de dados, de estatísticas falsas ou estudos com erros de delineamento metodológico.

O trabalho não ético interessa ao pesquisador apenas enquanto objeto de estudo e discussão. Sua prática deve ser veementemente condenada.



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Seção 3Questões Éticas na socialização do conhecimento

Além das questões éticas relacionadas à produção do conhecimento, é importante pontuar questões relacionadas à ética na socialização do conhecimento. Em primeiro lugar, cabe ressaltar que se o conhecimento produzido no âmbito da ciência não for comunicável, não poderá receber o status de conhecimento científico.

Há diversas formas de divulgação e socialização do conhecimento: Congressos, Simpósios, Jornadas, Seminários, Mesa-Redonda, Painéis, Colóquios e Encontros. Esses eventos reúnem pessoas que, durante algum tempo, apresentam temas e discutem resultados de pesquisas de relevância acadêmica e social.

Figura 5 1 – Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul – IX ANPED Sul

Fonte: IX ANPED (2012).

Você, na condição de acadêmico, deve ficar atento aos eventos que acontecem na área de conhecimento de seu curso, pois constituem uma grande oportunidade para se conhecer as novidades e as pesquisas que estão sendo realizadas na atualidade. A participação em um congresso nos permite ver a ciência e a produção acadêmico-científica com outros olhos.

Além dos eventos, outra forma de divulgação de socialização do conhecimento consiste na publicação de artigos em periódicos científicos. Assim, como nos eventos científicos, as revistas científicas possibilitam a circulação de forma dinâmica dos resultados de pesquisas nas mais diversas áreas do conhecimento.


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Capítulo 5

As questões éticas relacionadas à socialização do conhecimento são tão complexas quanto as que são relacionadas à produção do conhecimento. Das várias questões relacionadas à divulgação do conhecimento, selecionamos duas para abordar neste capítulo: a primeira está relacionada ao problema das publicações endógenas e a segunda à devolutiva da pesquisa.

Uma publicação endógena, como o próprio nome diz, é caracterizada quando um periódico científico publica um número significativo de artigos provenientes da própria instituição que o mantém. O problema é que nesses periódicos, muitas vezes, os aspectos técnicos podem ficar em segundo plano e o critério político poderá prevalecer.

As revistas que se orientam por critérios de publicação mais rigorosos estabelecem, em geral, 70% de contribuições exógenas e apenas 30% de contribuições endógenas. Além disso, a avaliação dos trabalhos é feita por pareceristas externos.

Portanto, quando você for publicar um artigo científico, dê preferência para uma revista de outra instituição.

Outra questão importante para ser discutida no âmbito da socialização do conhecimento é a chamada “devolutiva da pesquisa”. Embora seja um direito dos participantes, é muito raro observar estratégias de devolução dos resultados de pesquisas.

As ações de devolução de resultados de pesquisas podem ocorrer de inúmeras formas e já podem ser planejadas quando o pesquisador estabelece o primeiro contato com os sujeitos participantes do estudo. Entre as formas de devolução, o pesquisador pode enviar uma cópia física ou eletrônica do trabalho ou artigo, ministrar uma palestra, desenvolver uma intervenção educativa na comunidade etc.

Você estudou nesta unidade algumas orientações que devem conduzir o pesquisador no momento do planejamento, da execução e da divulgação dos resultados de uma pesquisa. Assim, quando você assumir a condição de pesquisador, é importante refletir sobre essas questões.


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Considerações Finais

Teoria do Conhecimento é uma Unidade de Aprendizagem institucional, presente em todos os itinerários formativos dos cursos de graduação da Unisul. Tem como preocupação básica oferecer ao estudante os meios necessários para desenvolver conhecimentos voltados ao processo de produção científica e de socialização do conhecimento.

Trata-se de conhecimentos que permitem a interdisciplinaridade, pois a Unidade de Aprendizagem dispõe de capítulos de estudo de interesse de várias áreas do conhecimento.

Este é o grande diferencial da Unidade de Aprendizagem. Atende, principalmente, às novas exigências da educação superior, preocupada em estimular o estudante a pensar dialeticamente, frente à multiplicação e choque de informações decorrentes da mundialização das relações econômicas e socioculturais.

Os conteúdos apresentados neste livro não pretenderam esgotar todas as informações referentes à Unidade de Aprendizagem, mas, sem sombra de dúvida, permitiram o acesso, com consistência, às informações iniciais para aquele que tem a pretensão de iniciar-se no mundo da pesquisa e vida acadêmica.

Agradecemos sua companhia e, mais uma vez, enfatizamos o desejo de que este livro tenha contribuído para o seu itinerário formativo e oferecido informações necessárias para a compreensão do conhecimento, os seus caminhos, desafios e responsabilidades, desenvolvendo as habilidades e competências apresentadas como objetivos e metas do presente estudo.

Um grande abraço!



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Sobre os Professores Conteudistas

Alexandre de Medeiros Motta

Natural do município de Tubarão (SC), é graduado em Estudos Sociais e História pela extinta Fundação Educacional do Sul de Santa Catarina (FESSC), atual Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL); especialista em Metodologia do Ensino Superior também pela extinta FESSC; mestre em Ciências da Linguagem pela UNISUL, desde 2005. Atuou como professor de História no ensino fundamental e médio, nas redes de ensino público e privado do município de Tubarão. Desde 1987, atua como professor nos cursos de graduação e de pós-graduação da Unisul, tanto na modalidade presencial como a distância, principalmente nas disciplinas da área de pesquisa. Por ora, coordena também as Licenciaturas de História e de Geografia da Unisul.

Gabriel Henrique Collaço

Bacharel em Comunicação Social pela Universidade do Vale do Itajaí (Univali/2000), jornalista profissional (SC-01305-JP) e, desde 2002, professor da Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul/SC) em cursos de graduação e pós-graduação, presenciais e virtuais e coordenador de monografia do curso de Direito. Especialista em Jornalismo Cultural pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP, 2002), especialista em Metodologia da Educação a Distância pela Unisul (2008) e especialista em Docência para o Ensino Superior pela Unisul (2010). Autor de livros, materiais didáticos e artigos científicos, membro do conselho editorial da revista Cadernos Acadêmicos (Unisul/SC) e revisor de periódicos acadêmico-científicos. Professor convidado da Escola da Magistratura do Estado de Santa Catarina e sócio-diretor da Collaço & Collaço Educação e Comunicação.

Marciel Evangelista Cataneo

Graduado em Filosofia (Bacharelado e Licenciatura) pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e Bacharel em Teologia pelo Instituto Teológico de Santa Catarina (ITESC). Mestre em Educação pela Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL). Foi coordenador de Pastoral (Movimentos e Ações Sociais) da Diocese de Tubarão e coordenador do Regional Sul IV (Santa Catarina) da CNBB (Conferência Nacional dos Bispos do Brasil), atuando na elaboração, captação de recursos, acompanhamento e avaliação de pastorais e projetos sociais.


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Professor universitário desde março de 1990; leciona Filosofia e Ética nos cursos de graduação da Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL). É o atual coordenador do Curso de Filosofia da UnisulVirtual e articulador da Unidade de Articulação Acadêmica Educação, Humanidades e Artes do campus UnisulVirtual da Unisul.

Vilson Leonel

Possui graduação em Filosofia pela Universidade do Sul de Santa Catarina (1985). Atualmente é professor da Universidade do Sul de Santa Catarina nas disciplinas Filosofia da Linguagem e Pesquisa Jurídica e Monografia. Atua nos cursos presenciais e a distância. Mestrando em Educação pela Universidade do Sul de Santa Catarina, atua principalmente nos seguintes temas: Produção Científica e Educação a Distância.


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