4 resultados esperados

Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo

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Prlogo

No me recato de calificar de halagador, poder prologar la edicin de este volumen con el trabajo premiado de la primera convocatoria del Premio Avan-zando Juntos en su apartado de Investigacin Social, nacida en el marco de los actos organizados con motivo del 25 Aniversario de PRODE.

Dentro de la diversidad de ideas surgidas para celebrarlo, una Organiza-cin vida de mejorar cada da el cumplimiento de su misin, no poda dejar de citarse con la investigacin, el conocimiento y el esfuerzo por el estudio tcnico-cientfico para profundizar en la mejor forma de prestar apoyos a las personas con discapacidad, a travs del mundo universitario.

Son muchas las voluntades que estn prestas a procurar cada da ofrecer apoyos: asociaciones, empresas, administraciones pblicas, etc. Sin embar-go, dista mucho la calidad de vida de muchas de las personas que reivin-dican cada da una vida de mayor bienestar con la de otras cuya situacin inclusiva permite percepciones de considerable mayor satisfaccin.

Al igual que una edificacin consistente debe partir de una slida cimen-tacin, la correcta aplicacin de los apoyos necesarios para que las personas socialmente vulnerables puedan tener calidad de vida, debe nacer del ms riguroso conocimiento del ser humano, y es ese el esfuerzo que nos lleva a fomentar la investigacin social y su aplicacin prctica.


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Es necesario el reconocimiento e incentivo de la labor que realizan los investigadores sociales, conocer mejor la problemtica social de las personas que, por razones derivadas de la edad, la enfermedad o la discapacidad, y ligadas a la falta o a la prdida de autonoma fsica, mental, intelectual o sensorial, precisen de la atencin de otras personas para realizar actividades bsicas de la vida diaria o para alcanzar autonoma personal.

Creemos que el esfuerzo por estimular la investigacin para fomentar las actuaciones preventivas que puedan mejorar la autonoma personal de las personas que sufren algn tipo de dependencia es bsico para hacer bien nuestro trabajo.

Doy las gracias al Instituto Universitario de Integracin en la Comuni-dad (INICO) y de forma muy especial a su Director, Miguel ngel Verdugo, por la absoluta colaboracin que ha mostrado en todo momento de poder ofrecer este premio a los alumnos de la promocin 2007/2009 del Master Universitario en Integracin de Personas con Discapacidad. Calidad de Vida, promovido y desarrollado desde el INICO y FEAPS.

Y dejo para el final la felicitacin a Mara Luisa Iglesias y a su Centro Concertado de Educacin Especial Madre de la Esperanza, por el premio conseguido con este magnfico trabajo. Igualmente agradezco su participa-cin a todos los alumnos que se han presentado a la convocatoria, animn-dolos a que continen profundizando en el campo de la investigacin, pues hay importantes sombras a las que dar luz y desconocimiento que discernir en un campo tan apasionante como es el mundo de las personas ms vul-nerables de nuestra sociedad. Os aliento a ser cmplices de Louis Pasteur cuando deca: Si no conozco una cosa, la investigar, porque quiz est en nuestras manos la felicidad de muchas personas.

Blas Garca RuizDirector General PRODE

Pozoblanco, 2010


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Presentacin

La I Convocatoria del premio Avanzamos juntos de PRODE (2009) ha proporcionado a los alumnos de la IX Promocin del Mster en Integracin de Personas con Discapacidad. Calidad de Vida (2007-2009) la oportuni-dad de presentar sus Proyectos de Mster. El Mster, organizado conjunta-mente por INICO y FEAPS, tiene la finalidad de proporcionar a sus alumnos una formacin profesional especializada en el conocimiento, las habilidades y las actitudes necesarias para trabajar con personas con discapacidad, es-pecialmente con las personas con discapacidad intelectual, en la innovacin y mejora de la calidad en los servicios que atienden a estas personas y en el desarrollo de tareas directivas y de coordinacin de equipos interdisciplina-res. Al finalizar los dos cursos acadmicos, y para obtener el ttulo de Mster, los alumnos tienen que realizar un Proyecto de Innovacin. El proyecto con-siste en una propuesta innovadora, es decir, est dirigido a evaluar, mejorar o poner en marcha algn aspecto o actividad profesional en el centro donde los alumnos trabajan o donde realizaron sus prcticas y, en cualquier caso, est dirigida a la mejora de la calidad del servicio proporcionado y de la ca-lidad de vida de sus usuarios.

PRODE ha creado este premio con los objetivos de fomentar la investi-gacin social y su aplicacin prctica para mejorar la calidad de vida de las personas que carecen de autonoma personal; difundir los trabajos de los investigadores sociales incentivando la labor que estos realizan; procurar un


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lazo de unin entre el mundo de la investigacin y la accin social; y difundir y dar a conocer la problemtica de las personas que, por su edad, enfer-medad o discapacidad, sufren prdida de autonoma, ya sea fsica, mental, intelectual o sensorial. En esta I Convocatoria el premio lo ha obtenido el proyecto Plan de trabajo individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo realizado por Mara Luisa Iglesias Snchez, y que ha estado dirigido por Mara Isabel Calvo lvarez.

El objetivo de este proyecto ha sido disear un proceso educativo que garantice que todo programa o actuacin que se lleve a cabo en el centro escolar est dirigido a lograr y mejorar la calidad de vida de cada alumno, centrndose en el logro de un proyecto de vida feliz, lo cual se ha concre-tado desde la autodeterminacin. Y se proponen hacer esto desde centros abiertos a la comunidad, que adapta y disea entornos accesibles y ricos en relaciones significativas para dar a cada persona la oportunidad de alcanzar sus sueos. En este proyecto destaca la planificacin centrada en la persona y su familia, con la elaboracin del proyecto personal de vida actual y futura, y el plan de trabajo que incluye todos los apoyos que el sistema educativo puede proporcionar.

Desde el Instituto Universitario de Integracin en la Comunidad (INICO) agradecemos a PRODE su iniciativa por estimular la calidad y utilidad de los proyectos de mster. La colaboracin entre la universidad y las organi-zaciones sociales es una garanta de innovacin y avance en las prcticas profesionales y organizacionales, y la que hemos desarrollado entre PRODE y el INICO refleja excelentemente esa colaboracin. Iniciativas de este tipo permiten mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad y de los apoyos y servicios que se les proporcionan a lo largo de su vida.

Miguel ngel Verdugo AlonsoDirector del Mster

Salamanca, 2010


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ndice

Prlogo..........................................................................................................3Presentacin..............................................................................................7

NDICE.........................................................................................................11ndice de tablas............................................................................................13Agradecimientos........................................................................................19

1 PRESENTACIN.........................................................................................231.1 Centro Concertado de Educacin Especial Madre de la Esperanza.......241.1.1 Descripcin del centro..........................................................................251.1.2 Proyecto Educativo................................................................................27

2 MARCO TERICO DEL PROYECTO.............................................................352.1 Justificacin.............................................................................................35

2.2 Modelo de Discapacidad Intelectual de la AAIDD....................................382.2.1 Concepto multidimensional...................................................................402.2.2 Modelo de apoyos................................................................................442.2.3 Resultados personales...........................................................................48

2.3 Calidad de Vida.......................................................................................502.3.1 El concepto...........................................................................................502.3.2 Calidad de vida y paradigma de apoyos..................................................522.3.3 La medida de la calidad de vida.............................................................55


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2.3.4 Calidad de vida en edad escolar..............................................................57

2.4 Planificacin Centrada en la Persona.........................................................592.4.1 Concepto de Planificacin Centrada en la Persona .............................602.4.2 Desarrollo de la Planificacin Centrada en la Persona.......................61

2.5 Calidad y educacin.................................................................................632.5.1 Introduccin.........................................................................................632.5.2 Modelo de calidad FEAPS.....................................................................642.5.3 Sistema educativo y calidad..................................................................662.5.4 Gestin basada en procesos.................................................................682.5.5 Estrategias de mejora de la Calidad......................................................70

3 PROPUESTA INNOVADORA.......................................................................733.1 Objetivos..................................................................................................75

3.2 Poblacin a la que va dirigida....................................................................76

3.3 Desarrollo de la propuesta innovadora....................................................783.3.1 Introduccin.........................................................................................783.3.2 Metodologa de puesta en marcha y temporalizacin..........................803.3.3 Propuesta de mejora al proceso de evaluacin....................................893.3.4 Proceso de Planificacin Centrada en la Persona/Familia......................903.3.5 Proceso de Plan de Trabajo Individualizado...........................................114

3.4 Recursos humanos y materiales necesarios...............................................1293.4.1 Recursos humanos...............................................................................1293.4.2 Recursos materiales..............................................................................129

3.5 Sistema de evaluacin..............................................................................129

4 RESULTADOS ESPERADOS......................................................................135

5 CONCLUSIONES......................................................................................139

6 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................143


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ndice de tablas

Tabla 1. Misin, visin y valores de Fundacin y centro educativo........................27

Tabla 2. Valores operativos del centro educativo..............................................29

Tabla 3. Fuente: Modelo de evaluacin del apoyo y proceso de planificacin de la AAMR (2002)................................................................................................45

Tabla 4. reas de apoyo y actividades de apoyo representativas. Fuente: Modelo de la AAMR (2002).........................................................................................46

Tabla 5. Indicadores clave de las categoras de resultados del apoyo personal. Fuente: Modelo de la AAMR (2002)..............................................................49

Tabla 6. Dimensiones e indicadores de calidad de vida. Fuente: Schalock y Verdugo (2002/2003)...............................................................................................51

Tabla 7. Adaptacin de esta propuesta a nuestra realidad. Fuente: Schalock (2009).................................................................................................54

Tabla 8. Ficha del proceso. Fuente Gua para una gestin basada en procesos del Instituto Andaluz de tecnologa...............................................................69

Tabla 9. Fuente: Gua para una gestin basada en procesos del Instituto Andaluz de Tecnologa................................................................................................70

Tabla 10. Acciones para incluir las bases tericas en el Proyecto Educativo....81

Tabla 11. Acciones realizadas para la elaboracin de las Programaciones Di-dcticas...................................................................................................83

Tabla 12. Acciones para el diseo del proceso de Planificacin Centrada en la Persona/Familia...........................................................................................87

Tabla 13. Acciones para el diseo del proceso del Plan de trabajo individualizado............................................................................................88

Tabla 14. Ficha del proceso de Planificacin Centrada en la Persona/Familia....96

Tabla 15. Ficha del subproceso de la propuesta y aceptacin de metodologa...99

Tabla 16. Competencias de un facilitador......................................................101

Tabla 17.Ficha del subproceso de eleccin del facilitador................................101

Tabla 18. Compromisos del grupo de apoyo.............................................103

Tabla 19. Ficha del subproceso de constituir y formar al grupo de apoyo....104

Tabla 20. Ficha del subproceso de definicin del perfil personal.................106


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Tabla 21. Ficha del subproceso, encontrando oportunidades en la comunidad..109

Tabla 22. Ficha del subproceso de proyecto de vida........................................110

Tabla 23. Ficha del subproceso de resultados personales..............................112

Tabla 24. Ficha del proceso de Plan de Trabajo Individualizado......................121

Tabla 25. Evaluacin desde el micro, meso y macrosistema........................131

Tabla 26. Ficha de evaluacin del proceso de Planificacin Centrada en la Persona/Familia.............................................................................................132

Tabla 27. Ficha de evaluacin del proceso de plan de trabajo individualizado..133

Tabla 28.Resultados esperados...................................................................135

Tabla 29. Plantilla adaptada desde el modelo de apoyos de la AAIDD, antes AAMR (2002) y la escala SIS, adaptacin espaola de Verdugo, Arias e Ibez (2007)........150

Tabla 30. Plantilla de apoyo para alinear los apoyos con los resultados persona-les, en la etapa de 6 a 11 aos...................................................................153

Tabla 31.Plantilla adaptada desde el modelo de apoyos de la AAIDD, antes AAMR (2002) y la escala SIS, adaptacin espaola de Verdugo,Arias y Ibez (2007)...................................................................................154

Tabla 32. Plantilla de apoyo para alinear los apoyos con los resultados persona-les, en la etapa de 12 a 16 aos.....................................................................159

ndice de Figuras

Figura 1. Servicios de Fundacin....................................................................25

Figura 2. Servicios del centro educativo.........................................................26

Figura 3. Representacin del centro educativo como puente hacia la comu-nidad......................................................................................................30

Figura 4. Relaciones entre los procesos de evaluacin inicial, Planificacin Centra-da en la Persona/Familia y Plan de Trabajo Individualizad..................................37

Figura 5. Modelo terico de Retraso Mental (Luckasson y cols., 2002:10).....40

Figura 6. Nmero de alumnos atendidos por el centro educativo.................77

Figura 7. Distribucin de edades de los alumnos por etapas educativas........77

Figura 8. Distribucin de edades de los alumnos atendidos por Asesoramiento y Apoyo Especializado...................................................................................77


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Figura 9. Distribucin de los diferentes diagnsticos...................................77

Figura 10. Necesidades de apoyo comunicativas.........................................78

Figura 11. Acciones hacia la calidad en el centro educativo.......................79

Figura 12. Mapa de procesos del centro educativo....................................79

Figura 13. Diagrama de toma de decisiones para concretar los apoyos.....90

Figura 14. Flujograma del proceso de Planificacin Centrada en la Persona/Familia......................................................................................................96

Figura 15. Flujograma: subproceso perfil personal....................................105

Figura 16. Flujograma del subproceso de identificacin de oportunidades en la Comunidad.............................................................................................108

Figura 17. Esquema del proceso educativo...............................................117

Figura 18. Flujograma del proceso de Plan de Trabajo Individualizado......120

Anexo

Anexo I: Plantillas de apoyo para identificar actividades de apoyo represen-tativas en la etapa educativa de 6 a 12 aos.............................................150

Anexo II: Plantilla de apoyo para alinear los apoyos con los resultados perso-nales, en la etapa educativa de 6 a 11 aos.............................................153

Anexo III: Plantilla de apoyo para identificar las actividades de apoyo represen-tativas para la etapa educativa de 12 a 16 aos.............................................154

Anexo IV: Plantilla de apoyo para alinear los apoyos con los resultados perso-nales, en la etapa educativa de 12 a 16 aos............................................159


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Trabajo de Da. Mara Luisa Iglesias Snchez (Tutora: Da. M Isabel Calvo lvarez), premiado en la convocatoria Avanzamos Juntos, moda-lidad de Investigacin Social, organizado por PRODE en colaboracin con el INICO.

Esta investigacin corresponde al Proyecto de Innovacin, presentado en la IX Promocin del Master en Integracin de Personas con Discapa-cidad. Calidad de Vida (2007-2009).


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Agradecimientos

Agradecer en primer lugar su colaboracin, participacin y apoyo a to-dos los profesionales que trabajan en el Centro Concertado de Educacin Especial Madre de la Esperanza, gracias al trabajo en equipo y partici-pacin de todos hemos podido realizar este proyecto. Cada uno de ellos me ha aportado una chispita de luz para su elaboracin y no puedo dejar de nombrarlos: M Jess lvarez Gonzalo, Cristina Blzquez Chamorro, Laura Celador Tejado, Pilar del Cerro Timn, Concepcin Elvira Vzquez, Sonia Fernndez Cano, Manuel Garca Ruiz, M del Carmen Garca Garca, M del Carmen Garca Martnez, Luis Gmez Blanco, Rosa Mara Gonzlez Morn, Guillermo Godoy Ballesteros, Virginia Lago Viguera, Marta Loaisa Gmez, Javier Merino Andrs, Patricia Montero Rodrigo, M Jess Ram-rez Muoz, Mariano Ramos Plasencia, Ana Isabel Rodrguez Alejo, Jos Antonio Trigueros Iglesias, M del Prado Valle Alfonso, y especialmente a Lourdes Garca Vindel, Sandra Mendoza Domnguez, Marta Monterrubio Garca, Virginia Snchez Fernndez y M Carmen Zabala Baos por darme tanta confianza y nimo.

A mis queridos alumnos, alumnas y sus familias que tanto me han dado a lo largo de estos aos.

Nombrar especialmente a Miguel ngel Martn Fernndez, director del centro, por su apoyo incondicional y mi gua.


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Muchas gracias a mi tutora Mara Isabel Calvo lvarez, por su apoyo, nimo y seguridad y a Manoli Crespo Cuadrado por su inters y ayuda.

A Javier Tamarit Cuadrado que nos hizo ver el buen camino y a Miguel ngel Verdugo Alonso por sus aclaraciones y nimo.

No puedo olvidar a cada uno de los profesores que han participado en este Master, gracias a ellos, me han ayudado a ver a la persona con disca-pacidad intelectual con ojos para comprender, valorar, creer, sentir, querer, crecer

A mis compaeros del Master, que cada uno de ellos me han dado con-fianza, nimo y conocimiento.

Agradecer tambin a FEAPS y a la Federacin de Castilla-La Mancha, por darme la oportunidad de formacin.

Tampoco quiero terminar sin agradecer a mi familia ese tiempo que me han regalado. Miguel ngel, Daniel y Miguel ngel os quiero.


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1 PRESENTACIN

Si nos pusiramos a pensar en el entorno comunitario en el que vivimos, nos daramos cuenta que est lleno de oportunidades para hacernos disfrutar de una vida plena, tanto desde nuestro entorno familiar que nos da oportunidades para crecer, como del entorno escolar o de trabajo en el que nos desarrollamos perso-nal y socialmente y del entorno de ocio que nos hace disfrutar da a da segn la eleccin de las actividades que queremos realizar. Si seguimos pensando, estn multitud de servicios a nuestro alcance que nos ayudan a vivir mejor: sanitarios, sociales, educativos, comerciales, religiosos Pero no solo son entornos conside-rados como espacios sino con personas significativas, con las que interaccionar, tener amistad y que nos ayudan a participar y desempear roles satisfactorios.

Si por un momento pensramos en que ya no tenemos oportunidad, ni de-recho para disfrutar de esa vida plena, nos podramos encontrar con un entorno familiar en el que no puedo decidir nada porque todo lo hacen por m; un en-torno escolar en el que una y otra vez intentan desarrollar capacidades que no tengo y deciden, con muy buena intencin, qu es bueno para m, sin contar en ningn momento con lo que yo pienso; un ocio en el que no me dejan participar porque creen que no soy capaz de hacerlo; un sin fin de servicios que no puedo ni planificar, ni decidir, ni utilizar.

Est claro que tener derechos y oportunidades para ejercerlos nos ayuda a lo-grar nuestro propio proyecto de vida, pero qu ocurre si no puedo o no me dejan decidir qu vida quiero y/o hacer lo oportuno para lograrlo. En qu se convierte la persona?

En la etapa escolar y, en concreto, con el colectivo de personas con discapaci-dad intelectual, resulta an ms difcil ya que, tanto la familia como los profesio-nales de los servicios educativos, guan las acciones del nio o joven segn lo que ellos creen que es mejor para sus vidas y centran su trabajo fundamentalmente


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en el desarrollo cognitivo, que es justamente su mayor debilidad. Pero somos ticos?, creemos en la persona?, pensamos realmente en la persona, en las oportunidades que les damos para crecer?, los tratamos en igualdad?, les da-mos un trato digno?, pensamos en su calidad de vida o en la calidad de vida que nosotros queremos para ellos? Son preguntas que nos llevan a reflexionar sobre nuestras actuaciones y los entornos que les diseamos para poder crecer y poder interactuar y participar junto con otras personas.

El objetivo de este proyecto es garantizar que todo programa o actuacin que se realice en el centro educativo vaya encaminado a lograr la calidad de vida de cada alumno y alumna, y hacerlo desde centros abiertos a la comunidad, que adapta y disea entornos accesibles y entornos ricos en relaciones significativas para dar la oportunidad de crecer y para poder conseguir los sueos de cada persona. Para ello nos centraremos en el diseo del proceso educativo, como un medio para lograrlo. El objetivo es el diseo de un proceso que nos ayude a reali-zar acciones con la finalidad de mejorar la calidad de vida, enfocando el proceso educativo de la persona al logro de su proyecto de vida feliz, proyecto que se ha concretado desde la autodeterminacin.

Este proceso consta de dos fases: la Planificacin Centrada en la Persona/ Fa-milia y el Plan de Trabajo Individualizado. Con la Planificacin Centrada en la Persona/ Familia se elaborar su proyecto personal de vida actual y futuro, y ste nos servir de base en el sistema educativo para elaborar el Plan de Trabajo In-dividualizado que incluya todos los apoyos oportunos que el sistema educativo pueda proporcionar.

Los principales criterios de evaluacin sern, por un lado, los resultados perso-nales y, por otro lado, la calidad de los procesos diseados.

1.1 Centro Concertado de Educacin Especial Madre de la Esperanza

En este apartado trataremos de dar una visin del centro desde su perte-nencia a Fundacin y desde su plan estratgico para luego pasar a recoger lo fundamental de su Proyecto Educativo, desde nuestra cultura y Cdigo tico hasta como nos organizamos en este momento. Esto nos ayudar a entender qu tipo de organizacin tenemos y cmo cambiarla implantando calidad desde el diseo de procesos.


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1.1.1 Descripcin del centro

El contexto donde se va a desarrollar el proyecto de innovacin es el Centro Concertado de Educacin Especial Madre de la Esperanza, perte-neciente a Fundacin.

La Fundacin Madre de la Esperanza de Talavera de la Reina empez a prestar sus servicios a personas con discapacidad intelectual el 22 de Oc-tubre de 1973 como centro de educacin especial. En estos 35 aos ha ido desarrollndose teniendo clara su finalidad y misin. Es una opcin que la Iglesia de Toledo hace cada da por acompaar a las personas con discapaci-dad intelectual en todas las etapas de su vida y la de sus familias.

Para dar respuesta a las necesidades de dicho colectivo, la Fundacin ha ido creando nuevos servicios. En la actualidad cuenta con los siguientes:

Figura 1. Servicios de Fundacin

En este momento, la Fundacin acompaa con sus 115 profesionales, a 300 personas con discapacidad, que de 0 a 50 aos reciben apoyos, en sus distintos servicios y programas.

Desde el ao 1999 se han realizado distintas acciones de mejora, bien por propia iniciativa o con el apoyo puntual de FEAPS. Entre ellas la con-crecin de la misin, visin y valores de la Fundacin y de cada uno de sus


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servicios, entre ellos el centro educativo.

Otra de las acciones fue el desarrollo del I Plan Estratgico que, a travs de diferentes planes de acciones, llev a mejoras considerables. Actualmen-te est desarrollando su II Plan Estratgico con vigencia hasta el 2010 y que incluye acciones que implican directamente al centro educativo, como la aplicacin de las bases tericas (concepto de Discapacidad Intelectual, Calidad de Vida, Planificacin Centrada en la Persona y modelo de Calidad FEAPS) y Cdigo tico en nuestra prctica diaria, trasladndolo a toda la comunidad educativa (alumnos, alumnas, profesionales y familias), la iden-tificacin de procesos y su diseo, incorporar el plan de mejoras desde la implantacin del modelo de Calidad FEAPS en el proyecto de direccin, la realizacin de acciones para fomentar la participacin de las familias, la im-plantacin de la metodologa de Planificacin Centrada en la Persona como medio para conseguir resultados personales

El centro educativo, en el que se va a desarrollar este proyecto, apoya y acompaa a nios y jvenes con discapacidad intelectual en:

Figura 2. Servicios del centro educativo

Geogrficamente el centro se encuentra en Talavera de la Reina, situado en el margen izquierda del ro Tajo, en el llamado Barrio de San Antonio.

Este barrio antiguamente era una zona de huertas que poco a poco fueron desapareciendo trasladndose sus habitantes a otras zonas de Talavera. El


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barrio no est dotado de servicios bsicos ni dispone de tiendas y comercios, por lo que hay que trasladarse al centro urbano para cualquier gestin. Sola-mente existen en el barrio algunos talleres mecnicos, bares y restaurantes y una oficina bancaria.

A pesar de que el centro se haya situado en el margen del ro opuesto al centro de la ciudad, la distancia es corta y existe una lnea de autobs con una frecuencia de 30 minutos; adems el centro dispone de medio de transporte propio para facilitar la participacin en diferentes actividades desarrolladas en el centro de la ciudad, con las que se pretende trabajar la autonoma de los alumnos y alumnas y lograr una mayor inclusin comunitaria.

1.1.2 Proyecto Educativo

Los fines de nuestro centro son ayudar a que el alumnado cuando termi-nen su etapa educativa sean ciudadanos de pleno derecho, personas autode-terminadas, con una alta calidad de vida y con un proyecto de vida feliz.

En nuestro Proyecto Educativo, se recogen nuestra misin, visin y valores, plenamente acordes con los principios recogidos en la Ley Orgnica de Edu-cacin, 4 de mayo de 2006 (LOE).

A continuacin los presento partiendo de los de Fundacin, con el objetivo de situar nuestro centro dentro de algo ms amplio que nos gua y orienta.

FUNDACIN CENTRO EDUCATIVO

MIS

IN

Mejorar la calidad de vida de las per-sonas con discapacidad intelectual y de sus familias, desde una visin ca-tlica, como ciudadanos miembros de la comunidad y con el compromiso y participacin de los profesionales.

Mejorar la calidad de vida a travs de una educacin de calidad, desde una visin catlica, que posibilite el desa-rrollo integral del alumno/a para el uso, control y disfrute del entorno en el que se desenvuelve, mediante la presta-cin de apoyos y recursos necesarios y con personal implicado y formado, a travs de un proyecto comn en el que estn implicados todos los miembros de la Comunidad Educativa


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VIS

IN

La Fundacin es una organizacin comprometida con la calidad y mejora continua, de acuerdo con su Misin y orientada a las personas con discapa-cidad intelectual, sus familias y profe-sionales. Reconocida por su identidad catlica y plataforma de evangelizacin en el mundo de la discapacidad inte-lectual. Mantiene una relacin abierta y transparente con su entorno del que recibe y al que ofrece.

Somos un centro innovador y de re-ferencia por la calidad que garantiza. Desde el principio de la universalidad, atendemos a cualquier alumno/a con discapacidad intelectual, garantizando que participe y tome decisiones sobre su proyecto de vida, con la colabora-cin y participacin de sus familias, tratndoles con respeto, dignidad, afecto y empata.

VA

LOR

ES

Los Valores que orientan los esfuerzos de todos, a la vez que dan sentido y nos ayudan en nuestra tarea son:

La persona con discapacidad intelectualHacia la que se dirigen nuestras acciones, creemos en sus capacidades y queremos apoyarles en todo aquello que necesiten. Les vemos como ciudadanos, con sus de-rechos y deberes, y con un valor aadido en su dignidad, el de ser Hijos de Dios.

La FamiliaComo elemento integrador de la persona con discapacidad intelectual, siendo el apoyo natural ms importante y significativo para ellos y colaborando con la Fundacin en la consecucin de la Misin.

La Identidad CatlicaQue orienta nuestra forma de ser y actuar en el campo de la Discapacidad, des-de el Evangelio y la doctrina de la Iglesia Catlica.

La Calidad de VidaEs necesario que el trmino se funde en una antropologa que sea fiel a la ver-dad sobre el hombre, de tal modo que las necesidades y deseos que deben ser satisfechos sean determinados respetando y buscando promover valores autnticamente humanos es decir, valores no slo biolgicos y psicolgicos, sino tambin morales y espirituales.Entendemos calidad de vida desde los principios de:

- Se compone de los mismos indicadores y relaciones que son importantes para todas las personas.

- Se experimenta cuando las necesidades de una persona se ven satisfechas y cuando se tiene la oportunidad de mejorar en las reas vitales, ms im-portantes.

- Tiene componentes tanto subjetivos como objetivos, pero es fundamen-talmente la percepcin del individuo lo que refleja la calidad de vida que experimenta.

- Se basa en las necesidades, elecciones y control individual.- Es un concepto multidimensional influenciado por factores personales y

ambientales.

Tabla 1. Misin, visin y valores de Fundacin y centro educativo


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El centro educativo adems de respetar y promover los valores recogidos en la Constitucin y dems normativas que la desarrollan en materia de educacin, se gua por los valores de Fundacin. Estos valores se refuerzan y concretan a travs de otros ms operativos que nos ayudan en el trabajo diario.

TRABAjO EN EqUIPO TRANSPARENCIA PROFESIONALIDAD

Es una necesidad insosla-yable para actuar en una realidad social compleja y de mltiples interde-pendencias. La capacidad de resolver problemas y de proponer soluciones, en un equipo, es siempre superior a la de una per-sona. El trabajo en equipo se consigue cuando logra-mos combinar:Trabajo conjunto con ob-jetivos propuestos.Estructura organizativa y distribucin de tareas y responsabilidades.Un sistema relacional.

Es aquella cualidad, que cuando se da, en cualquier accin llevada a cabo: gestin, contabilidad, pro-cesos, mtodos, planes la hace ser difana, enten-derse sin duda y compren-derse sin ambigedad. Las acciones se muestran y se manifiestan tal cual son y as pueden verse y entenderse de forma clara y evidente. No est reida con la discrecin.

Ejercer cada uno su acti-vidad profesional, con re-levante capacidad y cua-lificacin, e implicacin personal.

RESPETO

Actitud que lleva a reco-nocer, en las personas, sus derechos, dignidad y estimacin debida.

AUTODIRECCIN COMUNICACIN

Puesta en prctica de las habilidades que posee la persona para asumir ta-reas y actitudes que afec-tan a su vida y a su relacin con el entorno, responsa-bilizndose de cuantas ac-ciones emprenda.

Etimolgicamente comuni-car se refiere a compartir o intercambiar, concre-tando en el Centro, sera la atmsfera organizativa que permite que eso se haga realidad. Se transmite y se escucha activamente. Es fluida y transparente.

Tabla 2. Valores operativos del centro educativo

Adems de estos valores se ha desarrollado, desde el Cdigo tico de FEAPS, nuestro propio cdigo enriquecido con la identidad catlica.

El Cdigo tico de la Fundacin Madre de la Esperanza (2008:3), enun-cia creencias, valores, principios y normas, conforme a las enseanzas mo-rales de la Iglesia Catlica, para que sirvan de gua a la conducta de los distintos miembros de la Fundacin: personas con discapacidad intelectual,


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sus familias, profesionales, voluntarios y directivos, de acuerdo a la misin de la Fundacin.

Este Proyecto Educativo se desarrolla en el ejercicio de la autonoma peda-ggica y organizativa que nos reconoce la normativa y que concretamos en nuestra realidad educativa, teniendo siempre presente la cultura de Fundacin y su Cdigo tico.

Garantizamos la calidad de la educacin a travs del sistema de Calidad FEAPS y la evaluacin interna de los centros educativos.

En resumen, el centro educativo apoya a los nios y jvenes con discapa-cidad intelectual en las diferentes modalidades de escolarizacin (especfica, combinada con centros ordinarios o escolarizados en ordinaria apoyndolos desde el servicio de asesoramiento y apoyo especializado para una educacin inclusiva), para hacer realidad su proyecto de vida feliz en el da de hoy y en un futuro, como un centro abierto a la comunidad. Trabajando en esos entornos para hacerlos educativos, dando apoyos a los nios y jvenes para ser compe-tentes, competencias que les permitan participar activamente como ciudada-nos, ofrecindoles oportunidades y ejercitando sus derechos. Considerando los entornos y las personas que estn en ellos como agentes educativos, para ello la labor de los profesionales se abre hacia la comunidad y las personas que viven en ella diseando entornos de aprendizaje, fomentando cambios en la comu-nidad hacia valores y creencias positivas hacia cada persona con discapacidad intelectual (Tamarit, 2008).

Figura 3. Representacin del centro educativo como puente hacia la comunidad


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La Figura 3 representa en el centro al nio o joven y a su familia, y alrededor de ella el centro educativo dentro de la comunidad y como un puente hacia ella, considerando sta como el conjunto de personas de los diferentes servicios como agentes educativos y nuestro centro apoyando para que sea una reali-dad.

En el centro educativo trabajan los siguientes profesionales: profesores tuto-res de aula, profesores especialistas, logopeda y profesora de audicin y lengua-je, fisioterapeuta, orientador, psicloga, profesor de educacin fsica, trabajador social, auxiliares tcnicos educativos y personal de administracin y servicios.

El centro se organiza pedaggicamente a travs de diferentes equipos, segn normativa vigente en Castilla-La Mancha:

Tutora: constituidoporel tutor,que locoordina, yelequipodocenteformado por profesionales que trabajan con el alumno o alumna.

ElEquipodeorientacinyapoyoeslaestructuradecoordinacindocen-te responsable de asesorar al profesorado en la planificacin, desarrollo y evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje de los alumnos y alumnas, con especial relevancia para la orientacin ocupacional y pro-fesional, y en la elaboracin de los planes de trabajo individualizado, as como estudiar las propuestas a las demandas de asesoramiento y apoyo especializado realizadas desde los centros.

Los Equipos de ciclo, son los responsables directos de la elaboracin,desarrollo y evaluacin de las programaciones didcticas. El centro ac-tualmente cuenta con los siguientes equipos:

o El Equipo del primer ciclo de la educacin bsica obligatoria, que incluye a profesionales que apoyan a alumnos y alumnas con eda-des comprendidas entre seis y doce aos.

o El Equipo del segundo ciclo de la educacin bsica obligatoria, que integra a profesionales que apoyan a alumnos y alumnas con eda-des comprendidas entre doce y diecisis aos.

o El Equipo del ciclo de la etapa postobligatoria, que integra a pro-fesionales que llevan programas de transicin a la vida adulta y programas de cualificacin profesional inicial.


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LaComisindecoordinacinpedaggica,eselrganoresponsabledevelar por la coherencia pedaggica entre los ciclos de cada etapa, de las etapas del centro y entre ste y otros centros.

Si bien, uno de los objetivos de mejora derivado del modelo de Calidad FEAPS consiste en cambiar a una organizacin por procesos que permita organizar a las personas alrededor de un proyecto comn y focalizar los esfuerzos a unos resultados comunes.

En cuanto a los documentos pedaggicos citar las Programaciones didc-ticas, que son instrumentos especficos de planificacin, desarrollo y evalua-cin. Son elaboradas, y en su caso modificadas por los equipos de ciclo y aprobadas por el Claustro de profesores.

Se contina la estructura del currculo oficial de las distintas etapas en lo que respecta a los objetivos generales y a las competencias, si bien stas se ligan con las conductas adaptativas y se asume como fin ltimo del cen-tro la mejora de la calidad de vida del alumno/a segn Art. 17 del Decreto 138/2002, por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha. En cuanto al Plan de Trabajo Individualizado se seguirn los apartados segn la nor-mativa vigente. Ms adelante se hablar del mismo, al ser objeto de este proyecto.

La colaboracin con otros centros docentes se establece desde el servicio de Asesoramiento y apoyo especializado del centro educativo con objetivos concretos:

Participarenprogramasdeeducacinenvaloreseinclusivos. Difundirlavisindeladiscapacidaddesdelascapacidades. Fomentarlainclusindelaspersonascondiscapacidad. Fomentarlautilizacindeentornosinclusivosparalosalumnosyalumnas

escolarizados en el centro especfico. Apoyarlainclusindelosalumnosyalumnascondiscapacidadatravsde:

o Asesoramiento, apoyo y formacin de los profesionales de los cen-tros ordinarios.

o Asesoramiento y apoyo en la adaptacin de programas, mtodos y materiales.

o Asesoramiento, apoyo y formacin a las familias.


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o Asesoramiento, apoyo y formacin en cuanto a la organizacin y evaluacin de centros.

o Asesoramiento, apoyo y formacin hacia entornos comunitarios.

Para finalizar, en este contexto y teniendo en cuenta nuestra misin, vi-sin, valores y Cdigo tico de Fundacin y centro educativo, queremos im-plantar un proceso educativo desde el modelo de Discapacidad Intelectual de la AAIDD (The American Association on intellectual and Developmental Disabilities), el modelo de Calidad de Vida de Schalock y Verdugo, la meto-dologa de la Planificacin Centrada en la Persona y el principio de Inclusin Educativa. Principios explcitamente acogidos por la Fundacin en sus bases tericas.

Para conseguir este objetivo vamos a disear dos procesos clave: Planifi-cacin Centrada en la Persona/Familia y Plan de Trabajo Individualizado. Este va a ser el objetivo del presente proyecto de innovacin: elaborar un plan personal que permita mejorar la calidad de vida de cada uno de los alumnos y alumnas y a la vez sea la referencia para los programas educativos que se desarrollen, estn escolarizados en el centro especfico, en escolarizacin combinada o en centros ordinario con atencin del servicio de Asesoramien-to y apoyo especializado.


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2 MARCO TERICO DEL PROYECTO

2.1 justificacin

La Fundacin Madre de la Esperanza de Talavera de la Reina, desde el compromiso con su Misin de Mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual y de sus familias, desde una visin catlica, como ciu-dadanos miembros de la comunidad y con el compromiso y participacin de los profesionales, realiza acciones desde cada servicio reflexionando sobre cmo concretar esa misin y cmo hacerla realidad.

El Centro Educativo de educacin especial Madre de la Esperanza, co-

menz con un proceso de reflexin recogido en el trabajo Experiencia de desarrollo organizacional en un centro de educacin especial realizado por Martn (2005) como trabajo final del Master Consultora en gestin de procesos de desarrollo organizativo, en el que se realiza una descripcin del centro y un diagnstico inicial desde el punto de vista sistmico y de la organizacin (cultural, estructural y de procesos), con el fin de identificar los principales sntomas que se manifiestan en la organizacin y en su entorno, para elaborar propuestas de accin y evaluacin que nos lleven a iniciar una espiral de mejora como proceso continuo.

Segn Martn (2005:8) El objetivo ltimo no es cambiar el Centro para que se organice y piense de otra manera, el objetivo debe de ser el dotar al Centro para que en el futuro sea capaz de cambiar y evolucionar segn cambien las condiciones tanto internas como externas y que esto lo haga de una forma estructurada y segura.

Centrndonos en una de las conclusiones de este trabajo, referida a la cultura existente en el centro educativo y en el Sistema Educativo en general, se lleg a la conclusin de que hay fundamentalmente dos ideas sobre la dis-


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capacidad intelectual con claras repercusiones en la forma de trabajar.

Hay dos modelos que conviven en el centro educativo, provocando dife-rencias importantes sobre su misin y sobre los valores en que sustentan sus acciones, provocando el individualismo profesional y la falta de un proyecto comn.

Uno de los modelos parte del trabajo de profesionales especialistas con la persona con discapacidad intelectual en diferentes mbitos de desarrollo, intentando habilitar o rehabilitar para conseguir que el alumno o la alumna se incorpore a la sociedad en las mejores condiciones posibles. El profesor de pedagoga teraputica se centra fundamentalmente en los mbitos cognitivo y social, el psiclogo en las conductas, el logopeda en la comunicacin, etc.; todos ellos coordinados por un profesor tutor.

El otro modelo est orientado, no solo al desarrollo de capacidades y en-trenamiento de habilidades, sino que tambin tendra que dirigir sus esfuer-zos hacia la adaptacin del entorno y sobre todo hacia la gestin y prestacin de los apoyos necesarios en la interaccin de la persona con el entorno. El objetivo ya no sera la adaptacin de la persona a la sociedad, sino trabajar con la persona, con el entorno y en la interaccin de ambos para que el alum-no o alumna tenga y pueda tener en el futuro el mayor nivel de calidad de vida posible. Este planteamiento implicara cambios importantes en la forma de enfocar el trabajo.

A raz de esta reflexin hemos iniciado en el centro el diseo de un proce-so educativo en el que tenga cabida la persona con discapacidad intelectual de una forma real, pensando en su proyecto de vida nico y diferente al de otra persona. En el que su realidad de vida sea inclusiva y en el que la calidad educativa se garantice pensando en resultados personales en trminos de calidad de vida.

Y as diseamos y elaboramos el proceso de enseanza aprendizaje, que nosotros llamamos Proceso Educativo, para intentar eliminar la visin subya-cente de que alguien ensea y alguien aprende, entendiendo por educacin el proceso por el cual se promueve el desarrollo, crecimiento personal y social en las personas y debe preparar a la persona para desenvolverse en su reali-dad social y cultural. Este proceso se produce en interaccin con el entorno y en l intervienen diferentes agentes.


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El fin es conseguir un proceso que garantice la mejora de la calidad de vida del alumno o alumna, bajo los principios de discapacidad intelectual, tenien-do en cuenta la forma de trabajar de la Planificacin Centrada en la Persona, haciendo participe a la familia y al propio alumno o alumna en el proceso y garantizando a su vez la calidad del proceso y su mejora continua.

Los procesos que hemos identificado han sido la Evaluacin Inicial, la Plani-ficacin Centrada en la Persona/Familia y el Plan de Trabajo Individualizado:

El proceso de Evaluacin Inicial incluye la evaluacin de las 5 dimensiones propuestas por el modelo de discapacidad intelectual de la AAMR (2002) y la deteccin de necesidades de apoyo y calidad de vida, dando como resultado un plan de apoyos.

El proceso de Planificacin Centrada en la Persona/Familia aportar al plan de apoyos todo lo que la persona necesita para lograr su proyecto de vida, buscando como resultado los resultados personales.

Introduciendo el pensamiento de derecha a izquierda, de lo que quere-mos conseguir, resultados personales, tendremos que comprobar que si logramos los objetivos del plan de trabajo individualizado que se ha basado en el plan de apoyos hemos conseguido mejorar su calidad de vida.

Figura 4. Relaciones entre los procesos de evaluacin inicial, Planificacin Centrada en la Persona/Familia y Plan de Trabajo Individualizado


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Las flechas rojas y azules indican los apoyos que necesitan, y que se van a gestionar desde otros servicios que no sean educativos.

Centrndonos en el proceso educativo el inicio estara en el proceso de Evaluacin Inicial en el que se evala al alumno o alumna desde el modelo de discapacidad intelectual de la AAMR (2002), centrndonos en las 5 dimen-siones que propone el modelo, aportndonos esta evaluacin las necesidades de apoyo; adems realizaremos la evaluacin de calidad de vida utilizando los cuestionarios de Evaluacin de la Calidad de Vida en la Infancia (CVI) y Escala de Calidad de Vida Infantil para Padres o Tutores (CVIP) de Sabeh, Verdugo et. cols (2009) y de Alumnos Adolescentes (CCVA) Gmez-Vela y Verdugo (2009).

En este proceso se elaborar un informe que nos ayude a concretar el plan de apoyos junto con la persona y su familia. Para la elaboracin del plan de apoyos contaremos tambin con lo aportado desde el proceso de Planifica-cin Centrada en la Persona/Familia, si la familia y la persona aceptan utilizar esta metodologa. A partir de ah tendremos la informacin necesaria para iniciar la elaboracin del Plan de Trabajo Individualizado.

A continuacin haremos una justificacin terica desde los diferentes mo-delos, el modelo de Calidad de Vida de Schalock y Verdugo, el modelo de Discapacidad Intelectual de The American Association on Intellectual and De-velopmental Disabilities, a partir de ahora AAIDD, el concepto de Calidad centrndolo en el modelo de Calidad FEAPS, y la metodologa de Planificacin Centrada en la Persona, como un medio para aplicar los dos modelos, el de Calidad de Vida y el de Discapacidad Intelectual.

2.2 Modelo de Discapacidad Intelectual de la AAIDD

Comenzamos planteando el concepto de discapacidad intelectual, su mul-tidimensionalidad, el modelo de apoyos y resultados personales para, al final, centrarnos en la aplicacin del concepto en el mbito educativo.

La Fundacin Madre de la Esperanza de Talavera de la Reina, y dentro de ella el centro educativo, ha ido caminando y dirigiendo sus actuaciones a nuevos modelos tericos que nos ayudaran a crecer con la persona con discapacidad intelectual. Actualmente se basa en el modelo de discapacidad


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intelectual de la AAIDD, antes AAMR (Americam Association Mental Retarda-tion, sistema 2002).

Si hacemos una breve resea histrica, hasta llegar al concepto de disca-pacidad intelectual actual, nuestro centro ha ido adoptando diferentes formas de entender la discapacidad, desde un modelo asistencial, pasando por un modelo clnico rehabilitador, hasta llegar a un modelo de apoyos y calidad de vida, en el que actualmente estamos fomentando el cambio.

En el manual de la American Association on Mental Retardation, AAMR (2002) se mantiene el trmino de retraso mental. Verdugo (2003a) ya pro-puso la desaparicin del trmino. Fundacin adopta el trmino de discapa-cidad intelectual y en el proyecto utilizaremos siempre este trmino salvo en las citas utilizadas en el mismo.

Entendemos la discapacidad intelectual segn la AAIDD, antes AAMR (2002:16):

Retraso mental es una discapacidad intelectual caracterizada por li-mitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa, expresada en las habilidades adaptativas conceptuales, socia-les y prcticas. La discapacidad se origina antes de los 18 aos (Luckas-son y cols., 2002:8).

Para Luckasson et al. (2002), esta definicin no puede ir aislada, hay cinco premisas que son esenciales para su aplicacin: Las limitaciones en el fun-cionamiento deben considerarse en el contexto de ambientes comunitarios tpicos de los iguales en edad y cultura; la evaluacin vlida es la que tiene en cuenta la diversidad cultural y lingstica, as como las diferencias en comuni-cacin y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales; las limitacio-nes a menudo coexisten con las capacidades; desarrollar un perfil de apoyos necesario como propsito importante en la descripcin de limitaciones; y el funcionamiento vital de la persona con discapacidad generalmente mejorar si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un perodo pro-longado.

Para terminar, segn Schalock (2009:70), la discapacidad intelectual ya no se considera un absoluto, un rango invariable de la persona, sino ms bien como una limitacin del funcionamiento humano que ejemplifica la interaccin entre la persona y su entorno, centrndose en el papel que


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los apoyos individualizados pueden desempear en la mejora del funcio-namiento individual y la calidad de vida.

2.2.1 Concepto multidimensional

La discapacidad intelectual segn el modelo, se refiere a un estado particular de funcionamiento que comienza en la infancia, es multidimensional y est afec-tado positivamente por los apoyos individualizados.

El modelo describe el funcionamiento de la persona en el entorno desde 5 di-mensiones que comprenden todos los aspectos del individuo, del entorno donde vive y de la interaccin entre ambos.

Figura 5. Modelo terico de retraso mental (Luckasson y cols., 2002:10)

Vamos a hacer un anlisis de cada una de las dimensiones, ya que es impor-tante para nuestro proyecto de innovacin, porque nos permitir tener la infor-macin suficiente sobre la persona, su entorno y sobre todo del funcionamiento de la persona en un entorno concreto. Esto nos servir para elaborar su Plan de Apoyos, su Planificacin Centrada en la Persona/Familia y su Plan de Trabajo In-dividualizado.

El proceso de evaluacin ya ha sido elaborado anteriormente, pero fruto del diseo de los dos procesos se han introducido mejoras en el mismo.


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Dimensin I: Capacidades intelectuales

Considera la inteligencia como una capacidad ms amplia y profunda para comprender nuestro entorno. La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye razonamiento, planificacin, solucionar problemas, pen-sar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia (Luckasson y cols. 2002:40).

Esta dimensin la consideramos importante en el proceso de evaluacin, y ha sido objeto de estudio por el equipo de orientacin y apoyo del centro educativo, para que los instrumentos de evaluacin fueran apropiados a cada persona y para realizar las adaptaciones precisas dependiendo de sus limitaciones.

Dimensin II: Conducta adaptativa(habilidades conceptuales, sociales y prcticas)

La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales, socia-les y prcticas que han sido aprendidas por las personas para funcionar en sus vidas diarias (Luckasson y cols. 2002:73).

El concepto de habilidades de adaptacin implica un conjunto de competen-cias que segn Schalock (2009:75), ofrece la base para tres puntos clave: (a) la evaluacin del comportamiento adaptativo se basa en el rendimiento tpico del individuo durante las rutinas diarias y las circunstancias cambiantes, no en el rendimiento mximo; (b) las limitaciones de las habilidades adaptativas a menudo coexisten con los puntos fuertes en otras reas de habilidades adaptativas; y (c) los puntos fuertes y limitaciones de una persona en las habi-lidades adaptativas deben ser documentados en el contexto de la comunidad y en los entornos culturales tpicos de compaeros de la misma edad que la persona, y estar vinculados a sus necesidades individualizadas de apoyos.

Las habilidades de la conducta adaptativa pueden ser instrumentos valio-sos que nos ayuden a planificar los apoyos y a disear los programas educa-tivos, pueden ser un medio para identificar las competencias educativas del currculo que nos aportarn la base para la elaboracin del Plan de Trabajo Individualizado, en base al plan de apoyos elaborado desde la evaluacin y el proyecto de vida de cada persona realizado desde la Planificacin Centra-da en la Persona/Familia.


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Dimensin III: Participacin, interacciones y roles sociales

Segn la AAMR (2002), los ambientes son los lugares en los que una per-sona vive, juega, trabaja, se socializa e interacta. Si los ambientes son posi-tivos fomentan el crecimiento, desarrollo y bienestar del individuo. Schalock (2009), define la participacin como el rendimiento de las personas en acti-vidades sociales, refirindose a los papeles e interacciones en las diferentes reas: la vida domstica, el trabajo, la educacin, el ocio, la vida espiritual y las actividades culturales.

Los roles sociales segn el modelo son un conjunto de actividades apre-ciadas, consideradas normales para un grupo de edad especfico. Tanto la participacin, las interacciones como los roles sociales estn influenciados por las oportunidades de que dispone la persona.

De este modo ser importante evaluar en qu medida la persona con dis-capacidad participa, qu acceso a recursos y disponibilidad tiene en el entor-no donde vive y en qu momentos la persona contribuye e interacciona con un rol valorado socialmente.

Segn Verdugo (2003b), la falta de recursos y servicios comunitarios as como la existencia de barreras fsicas y sociales pueden limitar significativa-mente la participacin e interacciones de las personas. Y es esta falta de opor-tunidades la que ms se puede relacionar con la dificultad para desempear un rol social valorado.

Esto es clave en educacin, nos llevar a incorporar acciones que cambien el entorno de la persona, sobre todo en su casa, en el colegio y en la comu-nidad, para fomentar oportunidades y que el alumnado puede desempear roles valorados socialmente.

Dimensin IV: Salud(salud fsica, salud mental y factores etiolgicos)

La OMS (WHO, 1980) defini salud como un estado de completo bienes-tar fsico, mental y social.

Segn el modelo, los efectos de la salud fsica y mental sobre el funciona-


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miento de las personas con discapacidad intelectual, varan desde ser grandes facilitadoras a ser grandes inhibidores.

Para Schalock (2009:75), la salud es un componente de una visin inte-grada del funcionamiento humano, puesto que el estado de salud de una persona puede afectar a su funcionamiento directa o indirectamente en cada una de las otras cuatro dimensiones o en todas ellas.

Esta dimensin es muy importante, ya que el bienestar fsico de una perso-na incidir en su funcionamiento en los diferentes entornos donde vive y, por supuesto, en el educativo.

Dimensin V: Contexto

En el modelo, el contexto describe las condiciones interrelacionadas dentro de las cuales las personas viven su vida cotidiana. Segn Bronfenbrenner (1979), representa una perspectiva ecolgica, englobando tres niveles diferenciados:

a. El ambiente social inmediato, incluyendo la persona, la familia y/o los auto-defensores (microsistema).

b. El vecindario, comunidad o las organizaciones que proporcionan educacin o servicios de habilitacin o apoyos (mesosistema).

c. Los patrones generales culturales, de la sociedad, de poblaciones ms am-plias, del pas, o influencias sociopolticas (macrosistema o megasistema).

Wehmeyer et cols. (2008), consideran dentro de los factores contextuales a los factores ambientales y personales, representando las circunstancias de la vida de un individuo. Los factores ambientales se refieren al entorno fsico, so-cial y actitudinal en el que las personas viven y conducen sus vidas. A veces ac-tan como facilitadores (actitud positiva de los profesionales, rampas de accesi-bilidad) al interactuar con los factores personales y dando lugar a una conducta adaptada. Tambin pueden dificultar el logro de conductas adaptadas cuando actan como barreras (actitudes negativas, edificios inaccesibles). Los factores personales son las caractersticas de una persona (gnero, raza, edad, motiva-cin, estilo de vida, hbitos,.) que podran jugar un papel en la discapacidad. Son los rasgos de una persona pero que no son parte de una condicin o esta-do de salud.


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Verdugo (2003a), aporta a esta dimensin el papel de la cultura. Destaca nuestra relacin con la naturaleza, nuestro sentido del tiempo y orientacin temporal, las relaciones que tenemos con los dems, nuestro sentido del yo, el uso de la riqueza, el estilo personal de pensamiento, y la provisin de apoyos formales e informales.

La evaluacin del contexto nos va a aportar todo lo relacionado con el micro, meso y macrosistema.

Vamos a continuar con el papel que tienen los apoyos en este modelo.

2.2.2 Modelo de apoyos

Segn la AAMR Los apoyos son recursos y estrategias destinados a promover el desarrollo, educacin, intereses y el bienestar personal, y a incrementar el funcionamiento individual (Luckasson y cols., 2002:179).

Tenemos que tener en cuenta cuatro aspectos claves de los apoyos y del paradigma de apoyos, segn el modelo: el funcionamiento individual depen-de de la interaccin de los apoyos con la cinco dimensiones, el propsito de proporcionar apoyos es la mejora de los resultados personales, la evaluacin tendr distinta relevancia si se realiza con propsitos clasificadores o de plani-ficacin de apoyos y los servicios son un tipo de apoyos proporcionados por profesionales y agencias.

Este modelo se basa en un enfoque ecolgico considerando la conducta dependiente de la evaluacin de la discrepancia entre las capacidades y ha-bilidades de la persona y las habilidades adaptativas y competencias reque-ridas para funcionar en un ambiente determinado. La evaluacin se realiza en funcin de 9 posibles reas de apoyo: desarrollo humano, enseanza y educacin, vida en el hogar, vida en la comunidad, empleo, salud y seguridad, conductual, social y proteccin y defensa.

Los apoyos tambin cumplen varias funciones: la enseanza, la amistad, la planificacin econmica, el apoyo al empleado, el apoyo conductual, la ayuda en el hogar, el acceso y uso de la comunidad y la asistencia sanitaria. Esas funciones tienen que servir para reducir la discrepancia entre la persona y los requisitos ambientales.


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Thomson y cols., 2003, reflejan varios tipos de apoyos, desde los natura-les, que estn presentes de forma natural en los diferentes entornos y acti-vidades (familia, compaeros, vecinos u otros miembros de la comunidad); apoyos genricos (p.e., apoyos empleados por las personas sin discapaci-dad, como el transporte pblico); los proporcionados por organizaciones de servicios de discapacidad (p.e., servicios formales que implican personal pagado) y los tecnolgicos (p.e., tecnologas de ayuda).

Unos apoyos apropiados pueden cambiar la vida de una persona con dis-capacidad intelectual.

Luckasson y cols., (2002:185), apuntan que El desarrollo de servi-cios y apoyos comunitarios y escolares pretende permitir a las perso-nas con discapacidad intelectual vivir ms cerca de los parmetros tpicos de la sociedad, ofrecer un creciente rango de participacin en estas comunidades y sentar las bases para una ciudadana parti-cipativa. Cuanto mejor comprendemos la distincin entre `vivir en la comunidad y `ser parte de la comunidad se hace ms evidente que la `comunidad es una experiencia, no un lugar. Ms especficamen-te, la comunidad es la experiencia de compartir la propia vida con otros, siendo un prerrequisito la presencia en la comunidad.

El modelo contempla un proceso de cuatro pasos en la evaluacin de los apoyos necesarios para un individuo y en el desarrollo de un plan de apoyos individualizado:

Primer Paso: Identificacin de reas de apoyo relevan-tesDesarrollo humano.Enseanza y educacin.Vida en el hogar.Vida en la comunidad.Empleo.Salud y seguridad.Conductual.Social.Proteccin y defensa.

Segundo Paso: Identificacin de actividades de apoyo relevantes para cada rea de apoyoPreferencias e intereses del individuo.Actividades en las que la persona participar con ma-yor probabilidad.Lugares en los que la persona participar con mayor probabilidad.


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Tercer Paso: Evaluacin del nivel o intensidad de las ne-cesidades de apoyoFrecuencia.Momentos de apoyo diario.Tipos de apoyo.

Cuarto Paso: Redaccin del plan de apoyos indivi-dualizado para reflejar a la personaIntereses y preferencias del individuo.reas y actividades requeridas de apoyo.Lugares en los que la persona participar con mayor probabilidad.Actividades en las que participar la persona con ma-yor probabilidad.Funciones de apoyo especficas que responden a las necesidades de apoyo identificadas.nfasis en los apoyos naturales.Personas responsables de proporcionar la(s) funcin(es) de apoyo(s).Resultados personales.Plan para supervisar la provisin de los apoyos y sus resultados.

Tabla 3. Modelo de evaluacin del apoyo y proceso de planificacin.Fuente: AAMR (2002)

Para identificar las reas y las actividades, la AAMR se fundamenta en la revisin de la bibliografa sobre apoyos realizada por el Comit de Eva-luacin de la Intensidad de los Apoyos de la AAMR y una asignacin de las actividades con cada una de las reas de apoyo mediante un panel de 50 expertos, (Thompson y cols., en prensa) utilizando la Tabla 4.

Estas reas de apoyo las utilizaremos en nuestro proyecto como gua para evaluar las necesidades de apoyo.

Actividades de desarrollo humanoProporcionar oportunidades para el de-sarrollo fsico que incluyan coordinacin ojo-mano, habilidades motrices finas y ac-tividades de motricidad gruesa.Proporcionar oportunidades para el de-sarrollo cognitivo relacionadas con ex-periencias de coordinacin sensorial, representacin del mundo con palabras e imgenes, razonamiento lgico sobre eventos concretos y razonamiento en mo-dos ms realistas y lgicos.Proporcionar actividades de desarrollo socio-emocional relacionadas con la con-fianza, autonoma, iniciativa, dominio e identidad.

Actividades de enseanza y educacinInteractuar con preparadores o maestros y compaeros entrenados o estudiantes.Participar en el entrenamiento o en las decisiones educativas.Aprender y emplear estrategias de solu-cin de problemas.Emplear tecnologa operante para el aprendizaje.Acceder al entrenamiento o a contextos educativos.Aprender y emplear habilidades acad-micas funcionales (por ej. lectura de sm-bolos, contar el cambio).Aprender y usar habilidades de salud y de educacin fsica.Aprender y emplear habilidades de auto-determinacin.Recibir servicios de transicin.


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Actividades de vida en el hogarEmplear el servicio/aseo.Hacer la colada y cuidar de la ropa.Preparar comida y alimentarse.Mantenimiento y limpieza del hogar.Vestirse, asearse y cuidar de la higiene personal y necesidades de aseo.Manejar tecnologa y aparatos del hogar.Participar en actividades de ocio dentro del hogar.

Actividades de vida en la comunidadEmplear el transporte.Participar en actividades recreativas o de ocio en la comunidad.Utilizar servicios de la comunidad.Ir a visitar a amigos y a la familia.Participar en actividades de la comunidad de su preferencia (por ej. Iglesia, volunta-riado).Comprar y adquirir bienes.Interactuar con miembros de la comuni-dad.Emplear edificios y lugares pblicos.

Actividades de empleoAcceder o recibir adaptaciones del empleo o de las tareas.Aprender y emplear habilidades laborales especficas.Interactuar con compaeros de trabajo.Interactuar con supervisores o preparado-res.Terminar tareas relacionadas con el trabajo con una aceptable velocidad y calidad.Cambiar las tareas laborales.Acceder y obtener intervencin en crisis y ayuda.Acceder a servicios de apoyo al empleo.

Actividades de salud y seguridadAcceder y obtener servicios teraputicos.Toma de medicaciones.Evitar riesgos de la salud y seguridad.Recibir atencin sanitaria en el hogar.Moverse y desplazarse.Comunicarse con proveedores de aten-cin sanitaria.Acceder a servicios de emergencia.Mantener una dieta nutritiva.Mantener la salud fsica.Mantener la salud mental y el bienestar emocional.Seguir reglas y normas.Recibir respiracin asistida, alimentacin, cuidado de la piel, control de crisis, cui-dado de ostomizaciones, y otras necesi-dades mdicas excepcionales.

Actividades conductualesAprender habilidades o conductas espe-cficas.Aprender la toma de decisiones apropia-das.Acceder y obtener tratamientos de salud mental.Acceder y obtener tratamiento de abuso de sustancias.Realizar elecciones y tomar iniciativas.Incorporar preferencias personales en las habilidades diarias.Mantener un comportamiento socialmen-te apropiado en pblico.Aprender a utilizar estrategias de autorre-gulacin.Controlar la ira y la agresin.Incrementar las habilidades y conductas adaptativas

Actividades socialesSocializarse con la familia.Participacin en actividades recreativas o de ocio.Tomar las decisiones sexuales apropiadas.Socializarse fuera de la familia.Hacer y mantener amigos.Hacer amistades y romper con amistades.Comunicar a los dems sus necesidades personales.Emplear habilidades sociales apropiadas.Implicarse en relaciones amorosas e nti-mas.Ofrecer ayuda y ser ayudado por otros.


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Actividades de proteccin y defensaDefenderse a s mismo y a otros.Controlar el dinero y las finanzas personales.Protegerse de la explotacin.Ejercer los derechos y responsabilidades legales.Pertenecer y participar en organizaciones de autodefensa y apoyo.Obtener servicios legales.Realizar decisiones y elecciones adecuadas. Utilizar los bancos y los cheques bancarios.

Tabla 4. reas de apoyo y actividades de apoyo representativas.Fuente: Modelo de la AAMR (2002)

2.2.3 Resultados personales

Segn la AAMR (2002), mejorar los resultados personales es la intencin y centro de la evaluacin de los apoyos. Estn relacionados con la indepen-dencia, relaciones, contribucin, participacin en la escuela y en la comu-nidad y bienestar personal. Existen tres componentes en este modelo de evaluacin: categora de resultados, indicadores clave y medidas:

a. En cuanto a las categoras de resultados, la meta de la provisin de apo-yos es lograr una mejora notable en uno o ms resultados personales. La seleccin de una o ms categoras de resultados importantes para una persona constituye el primer componente de una evaluacin plani-ficada.

a. En el segundo componente es necesario identificar los aspectos medibles o indicadores de cada categora de resultados.

a. La medida analiza los datos objetivos y subjetivos. Entendiendo la va-loracin personal como medida subjetiva, concretndola en el nivel de satisfaccin expresado por la persona. La medida objetiva se refiere a la evaluacin funcional de la propia vida y experiencias vitales. Para ello se emplean escalas de valoracin, observacin, mdicas, etc.


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CATEGORA DE RESULTADOS

Independencia Relaciones Contribuciones

Participacin en la escuela y en la comu-

nidad

Bienestar personal

IND

ICA

DO

RES

AutonomaEleccionesDecisionesControl per-sonalAutodirec-cinMetas perso-nales

IntimidadAfectoFamiliaInteraccionesAmistadesMentores

Situacin de empleoActividades profesionalesVoluntariadoPropiedadesPosesionesHobbies

Presencia en la escuelaPresencia en la comuni-dadActividades escolaresActividades comunitariasImplicacin escolarImplicacin en la comu-nidadAceptacinEstatus de roles

Bienestar emocionalRelaciones interperso-nalesBienestar materialDesarrollo personalBienestar fsicoAutodetermi-nacinInclusin socialDerechos

Tabla 5. Indicadores clave de las categoras de resultados del apoyo personal.Fuente: Modelo de la AAMR (2002)

Una vez elaborado el plan de apoyos, se determinarn las categoras de resultados esperados y se establecern los indicadores medibles de cada categora, tanto objetivos como subjetivos, que nos permitirn ver el xito del plan de apoyos.

El concretar indicadores y medidas ser especialmente relevante en la categora de bienestar personal, categora que se desarrolla en el siguiente punto, ya que sus indicadores coinciden con las dimensiones de calidad de vida de Schalock y Verdugo (2002).


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2.3 Calidad de Vida

En este captulo vamos a partir del concepto de calidad de vida para des-pus ligarlo con el modelo de apoyos y finalmente centrarnos en la medida y la repercusin de este concepto en la edad escolar.

2.3.1 El concepto

Una de las bases de nuestra Fundacin, recogida como nuestra misin y en nuestros valores es la calidad de vida. El concepto de calidad de vida se utiliza cada vez ms como una gua para el desarrollo de servicios y para la evaluacin de resultados personales.

Ha habido multitud de autores que han estudiado este tema, pero la Fundacin, de acuerdo con FEAPS, asume el modelo de calidad de vida de Schalock y Verdugo (2002) y lo enriquece desde su identidad catlica. Em-pezando por el significado semntico del concepto incluido en el manual de Schalock y Verdugo (2002:32), Lindstrom, (1992) aporta que calidad nos hace pensar en excelencia o en criterios de exquisitez asociado a caracte-rsticas humanas y a valores positivos como la felicidad, el xito, la riqueza, la salud y la satisfaccin; y de vida indica que el concepto compete a la esencia misma o a aspectos fundamentales de la existencia humana.

Segn Schalock y Verdugo (2007:22), Calidad de vida es un estado deseado de bienestar personal que: (a) es multidimensional; (b) tiene propiedades ticas -universales- y micas -ligadas a la cultura-; (c) tiene componentes objetivos y subjetivos y (d) est influenciada por factores personales y ambientales.

La calidad de vida por tanto es multidimensional, tiene los mismos compo-nentes para todas las personas, posee componentes objetivos y subjetivos y se mejora por la autodeterminacin.

Una persona experimenta calidad de vida cuando se cumplen sus nece-sidades bsicas y cuando esta persona tiene las mismas oportunidades que los dems para perseguir y lograr metas en los contextos de vida principales, como son el hogar, la comunidad, la escuela y el trabajo.


51

Las dimensiones bsicas de calidad de vida las definen Schalock y Verdugo (2002:34) en su manual como un conjunto de factores que componen el bienestar personal concepto que, como expresamos anteriormente, consi-deramos que es el fundamental del modelo de discapacidad intelectual y apo-yos; el bienestar personal es una de las categoras de resultados personales.

Son ocho las dimensiones que plantea el modelo: bienestar emocional, re-laciones interpersonales, desarrollo personal, bienestar material, bienestar f-sico, autodeterminacin, inclusin social y derechos. Las dimensiones pueden variar dependiendo de la edad, el contexto o el mbito donde se aplique.

Las dimensiones de calidad de vida se operacionalizan a travs de los indicadores que Schalock, Gardner y Bradley (2007:38) definen como per-cepciones, comportamientos y condiciones relacionadas con la calidad de vida que aportan una indicacin sobre el bienestar de una persona.

La medida de estos indicadores se traduce en resultados o logros per-sonales. En la siguiente tabla Verdugo (2006:34) resume los indicadores de Calidad de Vida citados con mayor frecuencia asociados con cada una de las ocho dimensiones antes sealadas:

DIMENSIONES INDICADORES

Bienestar Emocional Alegra, autoconcepto, ausencia de estrs.

Relaciones Interpersonales Interacciones, relaciones de amistad, apoyos.

Bienestar Material Estado financiero, empleo, vivienda.

Desarrollo Personal Educacin, competencia personal, realizacin.

Bienestar Fsico Atencin sanitaria, estado de salud, actividades de la vida diaria, ocio.

Autodeterminacin Autonoma/control personal, metas y valores persona-les, elecciones.

Inclusin Social Integracin y participacin en la comunidad, roles co-munitarios, apoyos sociales.

Derechos Legales y humanos (dignidad y respeto)

Tabla 6. Dimensiones e indicadores de calidad de vida. Fuente: Schalock y Verdugo (2002/2003)


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El concepto de calidad de vida no se puede separar del contexto donde las personas con discapacidad intelectual viven e interactan. Las personas viven en varios sistemas que influyen en el desarrollo de sus valores, creen-cias, comportamientos y actitudes, (Keith y Schalock, 2000). Son tres los niveles del sistema que afectan a nuestra calidad de vida, y que ya antes hablamos de ellos: microsistema, mesosistema y macrosistema.

2.3.2 Calidad de vida y paradigma de apoyos

Actualmente se est llevando a la prctica la integracin de un marco de calidad de vida en un proceso de planificacin individualizada para alinear la prestacin de apoyos con el marco de calidad de vida y, as, enfatizar el papel que los apoyos individualizados desempean en la mejora de los re-sultados personales relacionados con la calidad de vida (Van Loon, 2008).

Segn Schalock (2006) en su ponencia de La calidad de vida como agen-te del cambio: oportunidades y retos, nombr estos cinco criterios que nos pueden ayudar a identificar los apoyos que mejoren la calidad de vida de una persona y a pensar cmo organizarnos para conseguirlo:

Queseacentradoenlapersonayquerespondaasusnecesidades.Pre-guntarQuesloquerealmentedesea?

Queestbasadoeneldilogo,nosolo loquequiere,tambin loquenecesita. Para ello hay que estar cerca de l, empatizar.

Queseaactivo.Tienequeirdirigidoaunfuturoyhayqueseractivospara cambiar. Nadie quiere mantenerse igual, todos queremos mejorar para el futuro.

Necesitamosdatos, informacin,sobreelgradodeeficaciadelapoyo.Evaluar.

Tenemosquebasarloenlosresultados,locualimplicaevaluarentrmi-nos de calidad de vida.

Verdugo en el prlogo al libro Calidad de vida para personas con discapacidad intelectual y otras discapacidades del desarrollo (2008:24) expone que La mejora de la calidad de vida de las per-sonas con discapacidades intelectuales y del desarrollo tiene sen-tido y debe orientarse principalmente a un contexto de vida en la comunidad. las organizaciones deben actuar principalmente


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como puentes hacia la comunidad las organizaciones y los pro-fesionales deben asumir el rol de conectar a las personas con sus comunidades por medio del desarrollo de planes individualizados de apoyo que vinculen a la persona con su medio natural.

Este papel lo puede desempear la comunidad de cada uno en la mejora tanto de la calidad de los servicios prestados a las personas con discapacidad intelectual y del desarrollo como de los resultados personales derivados de estos servicios.

Con la prestacin de apoyos y la calidad de vida se estn llevando a cabo tres niveles de integracin y alineamiento, el conceptual, contenido y proceso. De esta forma se destaca la tarea que cumplen los apoyos indivi-dualizados en la mejora de resultados personales conectados con la calidad de vida (Schalock, 2009:77-79):

Nivel conceptual: este nivel va a proporcionarnos la base orientativa para elaborar el plan de vida de nuestros alumnos y alumnas con la metodo-loga de PCP. Este nivel integra tres componentes: calidad de vida, que se centra en las dimensiones e indicadores de calidad de vida cuya finalidad es organizar el Plan Individualizado de Apoyos, evaluar los resultados per-sonales y guiar las prcticas del programa y la mejora de la calidad. Las necesidades de apoyo evaluadas de la persona, en reas importantes de actividad vital es el segundo componente, y proporciona los cimientos para desarrollar el Plan Individualizado de apoyos. Finalmente el tercer com-ponente, el Plan Individualizado de apoyos, como herramienta para in-tegrar y alinear las dimensiones de calidad de vida con las reas y actividades de apoyo individualizados.

Nivel de contenido: el contenido del Plan individualizado de apoyos es el tipo e intensidad de los apoyos que se necesitan para realizar las activida-des vitales de forma exitosa. Este nivel nos proporciona un marco para rela-cionar los apoyos individuales que necesitan con las dimensiones de calidad de vida y de esa forma establecer objetivos de apoyo.

Nivel de proceso: considera 4 procesos: evaluacin, planificacin, su-pervisin y evaluacin de los apoyos individualizados, que se expresan a travs de cinco componentes, que relacionamos con los diferentes procesos diseados en el centro.


54

PROPUESTA DEL MODELOCONCRECIN

AL CENTRO EDUCATIVO.

Identificar objetivos y experiencias vitales deseadas.

Proceso de Planificacin Centrada en la Per-sona/Familia diseado en nuestro centro.

Evaluar necesidades de apoyo. Principa-les reas de actividad vital. Necesidades excepcionales de apoyo conductual y mdico.

Proceso de Evaluacin elaborado en nues-tro centro.

Desarrollar y poner en marcha un plan in-dividualizado.Vincular las dimensiones de calidad de vida a los objetivos personales.Identificar el patrn y la intensidad de los apoyos necesarios para alcanzar los ob-jetivos personales.Desarrollar objetivos de apoyos basados en las subreas de las actividades vitales basadas en la escala SIS.Vincular las estrategias de apoyo a los objetivos y las necesidades de apoyos.Poner en marcha el plan individualizado de apoyos.

Este plan individualizado de apoyos, ela-borado a partir de la evaluacin anterior y de la Planificacin Centrada en la Persona, ser la base para la elaboracin de nuestro Plan de Trabajo Individualizado.Esto nos garantizar que los resultados de los apoyos del sistema educativo produci-rn resultados en las categoras de resulta-dos personales, especialmente en la calidad de vida (Bienestar personal)

Supervisar los avances.Avances respecto a los objetivos de apo-yos.Cambios en el patrn y la intensidad de los apoyos necesarios.

Evaluacin continua del Plan de Trabajo In-dividualizado.Seguimiento en Planificacin Centrada en la Persona/Familia.

Evaluacin.Evaluacin de los resultados personales.Cambios con el paso del tiempo.

Evaluacin del Plan de Trabajo Individuali-zado.Evaluacin de resultados personales.

Tabla 7. Adaptacin de esta propuesta a nuestra realidad. Fuente. Schalock 2009

Nuestra pretensin es conseguir que el centro educativo cambie su for-ma tradicional de evaluar al alumno o alumna (comparndolo con un cu-rrculo eminentemente cognitivo) y evale la vida de la persona de forma ecolgica. Desde esta perspectiva desarrollar programas dirigidos al logro de competencias necesarias para un funcionamiento correcto, para llegar a ser ciudadanos responsables segn propone el nuevo desarrollo curricular de la LOE, construir entornos accesibles y prestar los apoyos necesarios.

Adems pretendemos que se liguen los resultados logrados con la mejo-ra de la calidad de vida de las personas.


55

2.3.3 La medida de la calidad de vida

La medida en calidad de vida implica el grado en el que las personas tienen experiencias de vida que valoran, refleja las dimensiones que contri-buyen a una vida completa e interconectada, considera los contextos de los ambientes fsico, social y cultural que son importantes para las personas e incluye medidas de experiencias tanto comunes a todos los seres humanos, como aquellas nicas a las personas (Schalock, 2005).

La medida de calidad de vida se basa en, al menos, tres premisas:

Lacalidaddevidaesimportanteparatodaslaspersonasydebeenten-derse de la misma forma para todas, incluyendo a los individuos con discapacidad intelectual.

Senecesitamedirlacalidaddevidaparaentenderelgradoenquelaspersonas experimentan una vida de calidad y bienestar personal.

Lamedidadelacalidaddevidareflejalacombinacindedossignificadosde calidad de vida: el comnmente entendido por los seres humanos de todo el mundo y el que los individuos llegan a valorar cuando viven sus vidas en sus ambientes nicos.

Medimos las dimensiones e indicadores. Los indicadores son la base para evaluar los resultados de calidad que hacen referencia a experiencias y cir-cunstancias personales que son resultado o consecuencia de alguna activi-dad, intervencin o servicio.

La medida debe hacerse con tcnicas multivariantes que nos ayuden a identificar las variables predictivas que se pueden aplicar en los programas, pero la principal atencin la tenemos que poner en los resultados persona-les.

Las medidas objetivas de condiciones de vida de cualquier sociedad es fcil medirlas y compararlas a las de cualquier individuo; en cambio la satis-faccin personal es subjetiva y cambiante segn las circunstancias y eventos que nos suceden.

Teniendo en cuenta lo anterior, en nuestro trabajo utilizaremos como herramienta p

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