Læring og undervisning

- didaktikk og didaktisk

relasjonsmodellVEITV6100 – vår 2016

30. JANUAR 2016

Et skifte i høyere utdanning

– fra undervisning til læring

– endringer inne studie- og vurderingsformer

– vekt på studentaktive læringsformer og varierte undervisningsformer

– fokus på aktivitet, dialog, samspill

Et skifte i høyere utdanning

– Studenten må selv gå aktivt inn og ta ansvar

– Studenten må bli aktive, ansvarlige partnere i et læringsfellesskap

– Studentene må ville lære, og ville utforske det yrkesfeltet de sikter seg inn mot

Kilde: Bjørke, 2006

Rollen som underviser

– Leder, veileder, igangsetter, evaluerer, regissør, tilrettelegger, observatør,

faglig ansvarlig, lager strukturer

– Felles: legge til rette for læring

– Aktiv innsats fra begge parter

– Ulike roller i ulike undervisningsmetoder

– Deltakerne også ulike roller: samarbeidspartnere, lytter, observatør, utføre

arbeidsoppgaver, delta i samtaler, vurdere

– Mål: lære

– Læringsarbeidet: krever aktiv innsats

30.01.2016

Underviser

– Faglig dyktig og didaktisk dyktig

– Velge mellom ulike metoder – ulike roller for lærere og deltakere – mål om

maksimalt læringsutbytte

30.01.2016

Læring og læringsstrategier

I en læringsprosess inngår både informasjon, kunnskapsoverføring og aktive

arbeidsmåter.

Ulike stiler/strategier/tilnærminger

Hvilke konsekvenser får det for tilrettelegging av læring når ikke alle lærer på

samme måte?

30.01.2016

Læringssyn - eksempel

– http://www.scribd.com/doc/12597326/Pedagogikk-Tankekart-læringssyn-Og-

Teorier

30.01.2016

Didaktikk

Didaktikk betyr undervisningslære eller

undervisningskunst.

- Praktisk teoretisk planlegging. Gjennomføring, vurdering

og kritisk analyse av undervisning og læring

- Tilretteleggingen: hva, hvordan og hvorfor

To dimensjoner:

1) En praktisk-relatert dimensjon – den konkrete planleggingen,

gjennomføringen og vurdering av undervisning

2) En kritisk begrunnende dimensjon, der vi begrunner praksis i

pedagogisk teori

Kilde: Bø & Helle, 2008:53).

Didaktikk forts.

Didaktikkens sentrale oppgave er å forsøke å belyse, integrere og sammenstille

de viktigste faktorene som virker inn på undervisningssituasjoner og -forløpet,

og blant annet gi læreren redskaper til å vurdere de problemene han står

overfor i forbindelse med planlegging, gjennomføring, vurdering og forandring

av undervisning” (Bjørndal & Lieberg, 1978).

30.01.2016

Den didaktiske

relasjonsmodellen

Etter Bjørndal, B. & Lieberg, S. (1978) Nye veier i didaktikken? Oslo, Aschehoug.

Rammefaktorer

Evaluering

Innhold

Mål

Organisering og

arbeidsmåter

Læreforutsetninger

Planleggingen

–Hva er målet med undervisningen?

–Hva er innholdet/fokuset i undervisningen?

–Hvilke rammer har du?

–Hvilke arbeidsmåter kan benyttes?

–Hva er studentenes læreforutsetninger?

–Hvilke forutsetninger har du?

–Hvilke forberedelser er nødvendige?

–Hvilke handlingsalternativer finnes?

–Hvordan evaluere?

Mål

– Hvis du f. eks. skal undervise eller veilede, eller lede et møte av et eller

annet slag, vil du forvente deg et resultat av opplegget ditt, d.v.s. du

formulerer et mål for den aktiviteten du ønsker gjennomført.

Eksempel - kunnskapsmål

Eksempler på formuleringer av kunnskapsmål hvis du skal

gjennomføre undervisning hvor temaet er den didaktiske

relasjonsmodellen:

Mål: Etter gjennomført undervisning skal studentene

– ha fått kjennskap til den didaktiske relasjonsmodellen (lavt målnivå)

– ha oppnådd forståelse for og innsikt i hva som ligger i formål og de seks kategoriene i "Diamanten" (mellomliggende målnivå)

– være i stand til å gi en selvstendig vurdering av sammenhengene mellom de ulike kategoriene i den didaktiske relasjonsmodellen (høyt målnivå)

Målene forts.

Målene må være realistiske/oppnåelige i.f.t. de øvrige

kategoriene i «diamanten".

For eksempel vil det målet du har formulert for en

undervisningstime måtte ta hensyn til:

– deltakernes forutsetninger

–omfanget av innhold

–nok tid til disposisjon for det du skal presentere

–velger egnede arbeidsmåte/undervisningsmetode for timen,

–målet kan vurderes/evalueres etter endt gjennomføring

– det målet du har formulert er i samsvar med hensikten med

undervisningstimen.

Læreforutsetninger

–hva kan deltakerne fra før, for eksempel hvilke utdanningsbakgrunn har deltakerne/faglige forutsetninger?

–vet jeg noe om hva deltakerne er interessert i?

–vet jeg noe om det sosiale miljøet i deltakergruppen?

–er det konflikter i gruppen?

–er det noen som faller utenfor?

–har noen av deltakerne psykiske eller fysiske handicap jeg bør ta hensyn til?

Læreforutsetninger forts.

–Er innholdet tilpasset deltakernes forutsetninger?

–Vil den eller de arbeidsmåten(e) jeg velger for

tiltaket være den eller de som gir den best mulige

tilrettelegging for læring av det innholdet jeg har

lagt inn

–vil de fremme en best mulig formidling av

lærestoffet og skape den prosessen jeg ønsker å

fremme i deltakergruppen?

Rammefaktorer

Har du til rådighet eksempelvis

– undervisningslokale/et rom hvor veiledning kan foregå?

– tilstrekkelig undervisningsutstyr?

– tilstrekkelig undervisningsmateriell?

– tilfredsstillende audiovisuelt-utstyr?

– tid til disposisjon?

Arbeidsmåter

– klokt å bruke flere arbeidsmåter i et tiltak - VARIASJON

– ut i fra din vurdering av innhold, mål, deltakerforutsetninger, rammer og vurderingsmåter

i tiltaket ditt at du skal bestemme arbeidsmåtene og hva du vil ha ut av prosessen.

Arbeidsmetoder forts.

– hvilket idègrunnlag har den enkelte metode?

– hva kjennetegner den?

– hvilke sterke og svake sider har den - i.f.t.mål og evaluering, krav til lærer og deltaker, til

r-faktorer, faginnhold, osv. (Hiim og Hippe, 1998)

Arbeidsmetoder forts.

– Hvilke arbeidsmåte(r) du skal velge må nøye vurderes i.f.t. hvordan du mener

innholdet i tiltaket best læres i den gruppen av deltakere du har.

Innhold

Mange hensyn å ta, spesielt ut fra hvilket ståsted du

har:

– er det i skolesammenheng, og i tilfelle hvilket skoleslag

– er det etterutdanning i form av kurs, konferanser, etc, eller er det videreutdanning av bestemte yrkesgrupper, osv.

Det som skal bestemmes er bl.a. hvordan du tenker

m.h.t. omfanget av innholdet, er innholdet tilpasset

deltakernes forutsetninger, er det for eksempel for lett,

eller for vanskelig på den tiden du har til disposisjon?

Innhold forts.

– Skal faginnholdet organiseres ved hjelp av et emne eller tema som skal belyses, eller som en problemorientering?

– Skal stoffet formidles av deg som "lærer", for eksempel som et foredrag, en forelesning, (arbeidsmåter)osv.

– skal en bruke hjelpemidler(r-faktorer) av noen slag (deduktivt undervisningsprinsipp)?

– Eller skal lærestoffet/innholdet tilegnes ved problemløsning (induktivt prinsipp)?

– Vil det være klokt å gå fra det enkle til det mer kompliserte?

– skal deltakerne tilegne seg en rekke delelementer som de senere skal sammenfatte til en helhet?

– eller skal undervisningen ta sikte på en helhetsanalyse av lærestoffet?

Vurdering

– F.eks i forhold til selve undervisningsprosessen og i forhold til

deltakernes læring

– Ser en på deltakernes læring, vil en i dokumentet ha gjort seg opp en

mening om hvordan en kan få vurdert selve tiltaket i.f.t. hva deltakerne

har lært.

– NB! Se på sammenhengen mellom alle kategoriene i ”diamanten” og

formålet

Vurdering forts.

Hvordan kan jeg få vurdert om deltakerne har lært det jeg formulerte som mål for

tiltaket?

Her må en gå tilbake å se på målformuleringen:

– hvilket område er det her tale om?

– hvilket målnivå har jeg lagt tiltaket på?

Vurdering forts.

Hvilke metode/redskap skal jeg benytte for å få tak i den informasjonen jeg trenger

for å kunne svare på spørsmålet om deltakerne har lært?

Vurdering forts.

Vil f.eks. en egenvurdering fra deltakerne kunne gi en viss pekepinn, og hva er det

egentlig jeg får svar på når jeg ber om en for eksempel muntlig vurdering fra deltakerne

på slutten av et tiltak?

Vurdering forts.

– Kan jeg med sikkerhet si at deltakerne har lært det jeg hadde satt opp som mål for

tiltaket?

– Må jeg gi dem en skriftlig test, eller kan jeg også følge med på arbeidsstedet og se etter

atferdsendringer som signaliserer at deltakere har lært?

Vurdering forts.

– Når det gjelder vurdering i forhold til selve læringsprosessen kan en i

etterveiledningen vurdere hver enkelt faktor, f. eksempel ser en på deltakernes

forutsetninger.

Vurdering forts.

–Har jeg vurdert dette tilstrekkelig i.f.t. innholdet jeg la inn i

undervisningen?

–Har jeg formulert målene så de tilfredsstiller deltakernes

forutsetninger?

–Hvordan fungerte den/de arbeidsmåten(e) jeg benyttet i.f.t.

innholdet

–Var innholdet jeg la inn i undervisningen tilfredsstillende for

nivået hos deltakerne, for rammene rundt tiltaket

– Fikk jeg vurdert deltakernes læring med de "verktøyene"

jeg benyttet?

Vurdering forts.

– Var mine målformuleringer og tiltaket i sin helhet dekkende for tiltakets

formål/hensikt?

Kilder

– Lien, T. (2006) Litt mer om den didaktiske relasjonsmodellen

– Bjørke, G (2006) Aktive læringsformer. Handbok for studentar og

lærarar i høgere utdanning. Oslo, Universitetets forlaget

– Lyngsnes & Rismark (2007) Didaktisk arbeid. Oslo, Gyldedal

Akademiske

– Pettersen, R.C (2005) Kvalitetslæring i høgere utdanning. Innføring i

probelm- og praksisbasert didaktikk