29
Miomir Despotovic Razvoj kurikuluma - pristup usmeren na kompetencije -

1Razvoj kurikuluma

  • Upload
    nimaks

  • View
    126

  • Download
    9

Embed Size (px)

Citation preview

Miomir Despotovic

Razvoj kurikuluma

- pristup usmeren na kompetencije -

1. Pojam kurikuluma

Reč kurikulum ima koren u latinskoj reči currere koja znači trčati, trčati trku, trka, trkalište (u obliku ovalne staze na kojoj su se odvijale trke rimskih bornih kola). Ključni parametri koji su odredili značenje kasnije izvedene reči curriculum su vreme, putanja, pravila, norme i kriterijumi (trčanja). Otuda je, u svom prvobitnom obliku reč kurikulum imala značenje toka i redosleda učenja, serije „prepreka i prepona“ (predmeta) u učenju koje se moraju savladati za odreñeno vreme. Studenti, zbog toga često (i sasvim opravdano), doživljavaju studiranje i ispite kao vlastito učešće u velikoj trci (Tanner, D., Tanner, L., 2007). Istorija obrazovanja ne nudi pouzdana svedočenja o kontinuiranoj i doslednoj upotreba termina kurikulum. U srednjovekovnoj praksi obrazovanja za redosled učenja po godinama koristio se termin „studium“ i „ ordo institutio“, dok je nastavni sadržaj u svakoj godini učenja označavan terminom curriculum atribus. U postsrednjovekovnoj praksi obrazovanja u evropskim zemljama, termin kurikulum se postepeno izgubio, ali je anglosaksonskim ostao u upotrebi, da bi posle drugog svetskog rata, prvenstveno pod uticajem američkih autora, bio ponovo uspostavljen kao deo standardne evropske terminologije u obrazovanju (videti: ðorñević, J., 2003). Kolikogod je termin kurikulum u svom izvornom značenju insistirao na jasnim i omeñenim granicama onog što opisuje (staza, trkalište), toliko je njegovo i istorijsko i savremeno značenje postajalo nejasno, difuzno pa čak i ezoterično. Osim popisa predmeta učenja, kurikulum, je postepeno obuhvatao i druge sadržaje, a prvenstveno školska dokumenta, izveštaje, članke, udžbenike, priručnike i druge ponuñene i preporučene stvari za učenje, što mu je značajno proširivalo sadržaj i menjalo značenje. Porteli (prema: Marsh, C.J., Willis, G., 2003) navodi da u stručnoj literaturi iz 90-ih godina 20. veka, postoji više od 120 definicija pojma kurikulum, što je verovatno posledica nastojanja da se njegovo značenje ograniči ili da mu se prida potpuno novo. To je navelo neke autore na zaključak da još niko nikada nije uspeo u celini da vidi realan, opipljiv i stvaran entitet, zvani kurikulum (Oliva, P.F., 2005). U svakodnevnom poimanju kurikulum se gotovo uvek vezuje za školu i organizovani proces učenja. Obično se podrazumeva da u institucijama za obrazovanje u kojima nastavnik, trener ili instruktor poučava učenike postoji kurikulum koji se u kolokvijalnom govoru odreñuje kao:

o ono čemu se poučava u školi o skup predmeta o sadržaj o program učenja o skup materijala o deo kursa o skup ciljeva o kurs učenja o sve što se dešava u školi uključujući i vannastavne aktivnosti, o sve ono čemu se poučava unutar škole i izvan nje a na osnovu njenih usmerenja o sve ono što je isplaniralo školsko osoblje o sve ono što je pojedini učenik iskusio kao rezultat školovanja (Oliva, P.F., 2005).

U naučnim i stručnim raspravama, posebno tokom 20. veka, odreñenja kurikuluma su se značajno menjala. Prema Posneru (Posner, G.J., 2004) kurikuluma se obično definiše kao:

o područje i redosledu učenja – matrica ciljeva za pojedine nivoe obrazovanja koji su grupisani prema područjima;

o silabus – plan kursa koji obično sadrži obrazloženje, teme, resurse i evaluaciju; o pregled sadržaja – lista obuhvaćenih tema;

o standardi – lista znanja i veština koje poseduju svi učenici nakon završetka školovanja;

o udžbenici – nastavni materijal korišćen u nastavi; o kurs studija – niz kurseva koje učenik mora završiti; o planirano iskustvo – celokupno učeničko iskustvo koje je planirala škola, bez

obzira da li je ono akademsko, sportsko, emocionalno ili socijalno.

Marš (Marsh, C., 2004) ukazuje na sedam vrsta definicija kurikuluma: o kurikulum su «stalni» predmeti koji otelotvoruju esencijalno znanje; o kurikulum su predmeta koji su najkorisniji za savremeni život; o kurikulum čine sva planirana iskustva učenja za koje je odgovorna škola; o kurikulum je sveukupno iskustvo učenja koje omogućuje postizanje opštih veština

i znanja u različitim situacijama učenja; o kurikulum su one učeničke konstrukcije nastale na osnovu rada sa kompjuterom i

različitim mrežama kao što je internet; o kurikulum je preispitivanje autoriteta i traganje za kompleksnim pogledom na

ljudsku situaciju.

Za Tarnera i Tarnera (Tarner, D., Tarner, L., 2007) različite definicije kurikuluma su produkt različitih filozofskih orijentacija njihovih autora. Oni sve definicije kurikuluma dele na tradicionalističke i progresivističke. Svaka od predloženih definicija izražava posebnu, u odnosu na druge, suprotstavljajuću perspektivu. Neke definicije kurikuluma su i suviše uske, ograničavajući kurikulum na institucije za obrazovanje, dok su druge veoma široke i ne uspevaju da uspostave razliku izmeñu funkcija obrazovnih institucija (škola i univerziteta) i drugih organizacija koje imaju obrazovnu funkciju.

Suprotstavljene koncepcije kurikuluma

Pojam kurikuluma Kontrolni mod Funkcija

Tradicionalisti Prenošenje organizovanog znanja

Akademski sadržaj Klasične studije Esencijalna znanja / veštine Uspostavljene discipline

Ovladavanje sadržajem Kulturno nasleñe Mentalna disciplina Prenošenje znanja

Disciplinarno znanje Disciplinarno istraživanje Produkcija specijalizovanog znanja u akademskim disciplinama

Nastavni plan / studijski kurs Utvrñeni ciljevi nastave (kontekst i metod) Eklektika

Merljivi nastavni ishodi (produkti)

Utvrñeni standardi po predmetima Eksterno testiranje Tehnološka produkcija Bihejvioralni ciljev

Efikasnost Odgovornost Upravljanje ponašanjem Ovladavanje sadržajem Predvidivost ishoda

Progresivisti

Selekcija / organizacija znanja

Kulturne norme za individualni i socijalni rast Kurikularna sinteza

Kulturna asimilacija i razvoj Demokratsko grañanstvo

Modeli mišljenja Refleksivno mišljenje Problemski metoda Kurikularna sinteza

Personalni i socijalni rast Demokratsko grañanstvo

Usmereno iskustvo / planirano okruženje za učenje

Život u zajednici Doživljene potrebe

Efikasno življenje Samorealizacija

Refleksivno mišljenje Problemski metod Kurikularna sinteza Bihejvioralni ciljevi i ishodi

Personalni i socijalni rast Demokratsko grañanstvo

Rekonstrukcija znanja i iskustva

Kulturno iskustvo Refleksivno mišljenje Problemski metod Kurikularna sinteza

Individualna kontrola znanja i iskustva Personalni i socijalni rast Demokratsko grañanstvo

Izvor: Tarner, D., Tarner, L., 2007, str. 120.

Razlike u definisanju kurikuluma su svakako brojne, ali se prvenstveno ispoljavaju kao razlike u pogledu naglašavanja primarne važnosti pojedinih elemenata kurikuluma, odnosno organizovanog procesa učenja. S obzirom na dominantnost pojedinih elemenata u kurikularnoj strukturi, u teoriji i praksi obrazovanja prisutna su četiri grupe shvatanja kurikuluma. Kurikulum se definiše kao:

o sadržaj učenja o plan učenja o produkt učenja o iskustvo učenja.

1.1. Kurikulum kao sadržaj učenja

Razumevanje kurikuluma kao sadržaja učenja, odnosno sadržaja obrazovanja i nastave javlja se u tri varijante. Pod kurikulumom se podrazumeva:

o školski plan ili predmetni pregled o tematski pregled sadržaja kursa i o studijski program (silabus).

Ono što se tradicionalno podrazumeva pod školskim kurikulumom je skup nastavnih predmeta, odnosno kurseva, koji su izvedeni iz odgovarajućih naučnih disciplina, a koji se

poučavaju i uče u školi. S obzirom da su predmeti razvrstani po nivoima (razredima) i da je za svaki nivo definisan broj i često i tip časova, ta vrsta „kurikuluma“ se u praksi obrazovanja uglavnom naziva školski kurikulum, nastavni plan ili plan obrazovanja i najčešće se prikazuje u tabelarnoj formi. Osnovna funkcija ove vrste kurikuluma je donošenje relevantnih odluka za

„Kurikulum treba da se sastoji od permanentnog učenja – gramatičkih pravila, čitanja, retorike i logike i matematike (za osnovnu i srednju školu) i velikih knjiga zapadnog sveta (čije učenje počinje na srednjem nivou obrazovanja)“ (Hutchins, R.M., 1936, str. 82).

„Kurikulum moraju činiti esencijalne discipline u pet velikih oblasti: 1) maternji jezik i sistematsko proučavanje gramatike, 2) literature i pisanja,3) matematika, 4) nauka, istorija i 5) strani jezik“ (Bestor, A., 1956, str.48).

„Kurikulum su oni postojani predmeti kao što su gramatika, čitanje, logika, retorika matematika i velike knjige zapadnog sveta koje obuhvataju esencijalno znanje“. (Colin, M., Willis, G., 1995).

Kurikulum je „planirana grupa kurseva ili niza predmeta koji su neophodni za diplomiranje ili sertifikaciju u odreñenom području učenja, na primer kurikulum socijalnih studija, kurikulum fizičkog obrazovanja“ (Carter, V., prema: Oliva, P.F., 2005, str. 3).

organizaciju nastave i njenu evaluaciju u školskim uslovima (Posner, G.J., 2004).

Kurikulum osnovne škole iz 1895.g. – predlog Komiteta pedesetorice - SAD

Oblasti 1 god. 2 god. 3 god. 4 god. 5 god. 6 god. 7 god. 8 god.

Čitanje 10 časova nedeljno

5 časova nedeljno

Pisanje 5 časova nedeljno

5 časova nedeljno 3 časa nedeljno

Pravopisne vežbe 4 časa nedeljno Engleska gramatika

5 časova nedeljno sa

udžbenikom

Latinski Usmeno, 60

minuta nedeljno 5 časova

Aritmetika 5 časova nedeljno sa udžbenikom Algebra 5 časova nedeljno

Geografija Usmeno, 60

minuta nedeljno *5 časova nedeljno sa udžbenikom

Prirodne nauke i higijena

60 minuta nedeljno

Istorija SAD 5 časova nedeljno

Ustav SAD 5 časova Opšta istorija Usmeno, 60 minuta nedeljno Fizička kultura 60 minuta nedeljno Pevanje 60 minuta nedeljno sa četiri časa Crtanje 60 minuta nedeljno Manuelna obuka ili šivenje i kuvanje

5 časova

Broj časova 20 + 7 20 + 7 20 + 5 24 + 5 27 + 5 27 + 5 23 + 6 23 + 6 Broj časova usmenog odgovaranja

12 12 11 13 16 ¼ 16 1/4 17 ½ 17 1/2

Trajanje usmenog odgovaranja

15 min. 15

min. 20

min. 20 min. 25 min. 25 min. 30 min. 30 min.

* Počinje u drugoj polovini godine

Izvor: Marsh, C.J., Willis, G., 2003, str. 39.

Školski kurikulum je ustvari zbir znanja i veština koji se smatra esencijalnim za život u jednom društvu ili, kako kaže Grumet, on je sve ono šti su starije generacije izabrale da kažu mlañim generacijama. Kurikulum, prema njegovom mišljenju, prenosi ono što smo izabrali da pamtimo o našoj prošlosti, ono u šta verujemo u pogledu naše sadašnjosti i ono čemu se nadamo u budućnosti (prema: Pinar, W.F., 2004). Učenje i usvajanje esencijalnog svakako je smisao kurikuluma i obrazovanja uopšte, ali kriterijum esencijalnost u struktuiranju i razvoju kurikuluma može da predstavlja ograničavajući faktor za razvoj kurikuluma. Grifit primećuje da esencijalnost ne dozvoljava promenljivost i prilagoñavanje kurikuluma novonastalim društvenim okolnostima i potrebama. Zbog toga, vrlo često, nacionalni kurikulumi predstavljaju samo blage rekonstrukcije kurikuluma iz prethodnih vremena. Istorijska amnezija, meñutim, omogućuje da se kurikularna rekonstrukcija često predstavlja kao kurikularna revolucija (Griffith, R., 2000). Kurikulumom se često naziva, manje ili više detaljan, program, odnosno pregled sadržaja kursa. To je lista oblasti i tema koje su obavezujuće za nastavnika i koj će se na kursu obrañivati. S obzirom da se samo navode oblasti i teme, a ignorišu svi drugi parametri organizovanog procesa učenja, sasvim je očigledno da se u ovakvom razumevanju

kurikuluma, transmisija i usvajanje znanja tretiraju kao osnovne funkcije samog kurikuluma, pa i nastave i obrazovanja u celini.

Pregled sadržaja za kurs iz odevanja i tekstilstva

Izvor: Posner, G.J., 2004, str. 9.

Detaljna specifikacija sadržaja sa preporukama o načina njihove obrade i ciljevima kursa ili pojedinačne oblasti ili jedinice učenja u okviru datog kursa, takoñe se naziva kurikulumom. Za ovaj tip specifikovanja sadržaja učenja često se koristi i termin silabus.

IV Vlakna i tkanine – umetnost nošnje

A. Tipovi vlakna

B. Tkanine – preña i tkanine 1. Klasifikacija tkanina 2. Metode bojenja

a. bojadisanje b. štampanje c. primenjeni površinski

dizajn 3. Završna obrada

a. estetska b. funkcionalna

V Osnovi izrade odeće A. Oprema i izbor tkanina B. Načini izbora i upotrebe C. Veštine izrade D. procena pripremljene odeće

VI Funkcionalna odeća i odeća za posebne aktivnosti

A. Funkcionalna ograničenja 1. Fizički uslovi 2. Sredinski uslovi

B. Odeća za posebne aktivnosti 1. Industrijska, profesionalna,

svemirska 2. Sportska

VII Izbor, održavanje, popravka i prepravljanje odeće

A. Izbor, održavanje i popravka B. Prepravljanje odeće:

1. Crtanje i bojenje 2. krpljenje

VIII Razvoj karijere u izradi odeće i

tekstilstvu A. Istraživanje karijere B. Učenička adekvatnst za razvoj

karijere u tekstilstvu

I Kultura, Estetika i istorijski aspekti odevanja i tekstila

B. Kultura, Istorija i modni ciklusi 1. Teorije nošnje 2. Nastanak odeće

C. Agenti modnih promena 1. Istorijski dogañaji 2. Kulturni dogañaji

D. Odnos mode i umetničkih pravaca 1. Umetnički pravci (1700-1850)

a. Romantizam b. Neoklasicizam c. Eklekticizam

2. Umetnički pravci (1850-1960) a. Funkcionalizam b. Nova umetnost c. Pop art

II Odluke o odevanju, Vrednosti i personalni izgled

A. Simbolizam odevanja 1. Odevanje kao forma neverbalne komunikacije

2. Odevanje i slika o sebi B. Odevanje kao ekspresija vrednosti

1. Donošenje odluka 2. Lične vrednosti 3. Samo-izražavanje 4. Prestiž, pritisak grupe i ekonomija

III Dizajn odeće

A. Elementi dizajna 1. Oblik 2. Prostor 3. Forma 4. Boja 5. Tekstura

B. Principi dizajna 1. Ritam 2. Balans 3. Naglasci 4. Proporcije

Stranica iz silabusa Istorija Sjedinjenih Država i Države Njujork

Izvor: Posner, G.J., 2004, str. 8.

Ovo je naprednija forma kurikuluma od prethodne jer pored navoñenja tema, veoma jasno govori o obavezama nastavnika u smislu ciljeva koje treba da postigne i sugeriše način na koji treba da obradi sadržaj (ne načina u smislu aktivnosti učenja, već u smislu obrade sadržaja). S obziroma da se za ovaj tip kurikuluma često koristi naziv silabus, neophodno je uspostaviti elementarnu razliku izmeñu ova dva pojma.

JEDINICA 3 Stvaranje nacije

CILJ JEDINICE: Po završetku ove jedinice učenik će moći da:

1. opiše i analizira glavne istorijske faktore ranog razvoja Sjedinjenih Država; 2. ispolji razumevanje istorijskih, ekonomskih, socijalnih i političkih korena američke

kulture; 3. razmotri prirodu i efekte promena društva i pojedinca.

I UZROCI AMERIČKE REVOLUCIJE

Zadatak:

Razumeti ekonomske, političke i socijalne uzroke američke revolucije.

Pregled sadržaja Glavne ideje Model aktivnosti

A. Ekonomski faktori

1. Rast merkantilizma

2. Nastanak uticajnih poslovnih udruženja u kolonijama

3. Razlozi kolonijalnog rata sa Francuskom

Poslovne ljude u kolonijama vreñalo je odsustvo mogućnosti za poštenu konkurenciju sa britanskim konkurentima.

Evropske ekonomske, socijalne i političke strukture bile su često destabilizovane izmeñu 1600 i 1700 godine. Nastavnik sa studentima treba da razmotri neke od tih dogañanja, skrećući pažnju kako su strategije koje su pojedine zemlje razvile u nastojanju da se izbore sa unutrašnjim i meñunarodnim problemima, direktno uticale na američke kolonije

B. Politički faktori

1. Uloga Britanskog grañanskog rata

2. Periodi političke slobode u kolonijama

3. Uticaj Francuskog i indijanskog rata

4. Politička prosvetiteljska misao i njen uticaj na poznate kolonijalne voñe

Promene koje su uticale na odnos Britanske vlade i Američkih kolonija

Teme koje bi mogle biti razmatrane:

− Uloga Holandije kao meñunarodne trgovačke sile; uticaj njenog rata sa Britanijom;

− Uloga Francuske u evropskim dogañanjima; njena uloga u produbljivanju konflikta sa Britanijom; kako je taj konflikt povremeno prenošen na američke kolonije;

− Uzroci britanskog grañanskog rata i njegov uticaj na zanemarivanje američkih kolonija;

C. Novi socijalni odnosi izmeñu evropskih država i američkih kolonija; Razvoj novog kolonijalnog identiteta;

Politički problemi Španije i njihov uticaj na održivost njene vlasti u Americi.

Termin silabus se uglavnom vezuje za univerzitetsku nastavu, odnosno univerzitetske kurseve sa značenjem nastavnog programa, programa kursa, nastavnog plana, pregleda sadržaja, pregled predavanja, rasporeda, pa i samog kurikuluma. U svom izvornom značenju silabus je lista, registar, pregled ili „tabela sadržaja“ i za pojedine autore on podrazumeva dominantnu usmerenost na sadržaj učenja. Tako Nunan (Nunan, D., 1988) smatra da se silabus prvenstveno odnosi na selekciju, struktuiranje i organizovanje sadržaja učenja. Za Alena (Allen, 1984) silabus je samo deo kurikuluma. Kurikulum je, naime opšti koncept koji podrazumeva razmatranje složenih filozofskih, socijalnih i organizacionih faktora koji omogućuju pažljivo planiranje obrazovnog programa, dok je silabus deo kurikuluma usmeren na specifikaciju jedinica učenja, što je svakako različito od specifikacije načina učenja za svaku jedinicu (konstrukcija i selekcija aktivnosti i zadataka učenja), čime se bavi metodika (methodology). Evropska i američka tradicija u korišćenje termina kurikulum, takoñe doprinosi konfuziji. U Britaniji, na primer, termin silabus se prvenstveno odnosi na sadržaj, odnosno predmetni sadržaj pojedinačnog kursa, dok se termin kurikulum podrazumeva sveukupnost sadržaja i ciljeva koji će biti postignuti u okviru škole ili sistema obrazovanja. U Sjedinjenim Državama termin kurikulum je uglavnom sinonim za silabus u britanskom poimanju. Ključni problem koji donosi razumevanje kurikuluma kao sadržaja znanja, odnosno kao disciplinarne strukture, kao programa, kao plana, odnosno silabusa je što on samo pruža odgovor na pitanje šta će se učiti, definišući na taj način samo aktivnosti i obaveze nastavnika. On jako malo govori o aktivnostima učenja, znanjima, veštinama, stavovima, vrednostima i kompetencijama koje će biti stečene tokom učenja. Usmerenost na nastavnika ključna je odrednica ove forme kurikuluma. Shvatanje kurikuluma kao sadržaja (discipline) takoñe donosi problem njegove životne i personalne (ne)relevantnost. Najveći izazov za nastavnike je da kurikulum kao disciplinarnu strukturu povežu sa životnim potrebama pojedinca i društva (videti u: Tarner, D., Tarner, L., 2007).

1.2. Kurikulum kao plan učenja

Razumevajući obrazovanje kao intervenciju brojni autori definišu kurikulum kao plan učenja, često nastavi plan ili plan studijskog kursa. U tom viñenju kurikulum je u suštini dokument ili

komplet dokumenata za implementaciju osnovne ideje (vizije) i

strategije organizovanog procesa učenja. Kurikulum kao plan učenja omogućuje programerima i nastavnicima da donese relevantne procene, zaključke i odluke o procesu učenja i poučavanja pre, tokom, i posle intervencije. Plan učenja izražava filozofiju i karakter obrazovanja i učenja, koji su operacionalizovani u

„Kurikulum je celokupno učenje učenika koje planira i usmerava škola da bi ostvarila svoje obrazovne ciljeve“(Taba, H., 1962, str. 11)

„Mi shvatamo kurikulum kao plan za obezbeñenje mogućnosti postizanja širih ciljeva i odgovarajućih specifičnih zadataka za odreñenu populaciju koja pohaña pojedini školski centar“ (Johnson, 1970/71, str. 25).

„Kurikulum je plan za učenje“ (Saylor, J.G., Alexsander, W.M., 1974, str. 6).

„Pod kurikulumom se obično podrazumeva kurs ili plan za ono čemu se poučava u obrazovnoj instituciji“ (McNeil, J., 1985, str. 21).

„Kurikulum je plan za učenje. Svi takvi planovi sadrže viziju onog što treba da bude, kao i strukturu koja tu viziju preobražava u iskustvo učenja (Willes, J. Bondi, J., 2002, str. 50).

„Kurikulum je plan za implementaciju ciljeva obrazovanja” (Winch, C., 2008, str 26)

ciljevima, zadacima i ishodima obrazovanja, i projekciju načina i mogućnosti za njihovo efikasno ostvarenje u praksi. Kurikulum u tom slučaju podrazumeva planiranje, odnosno projektovanje ključnih procesa organizovanog učenja kao što su:

o ciljevi i ishodi obrazovanja, odnosno učenja o situacije i aktivnosti učenja i poučavanja uključujući i sadržaj; o strategije učenja, nastavne metode, oblici rada i materijali za učenje; o kontekst u kome se učenje dešava; o ocenjivanje postignuća.

U nekim slučajevima, a pre svega u univerzitetskom obrazovanju, pojam plana i planiranja se razume potpuno drugačije. Smisao kurikuluma kao plana (odnosno silabusa kao njegovog dela ili ekvivalenta) je da omogući maksimalnu efikasnost ne samo nastavnika, već pre svega studenata, kako u smislu vremena, tako i u smislu postignuća. Stoga kurikulum kao plan treba da informiše studente o ciljevima, očekivanjima, sadržajima učenja, nastavnicima, trajanju kursa, vremenu i mestu održavanja časova, načinu evaluacije i vrednovanja postignuća i sl.

Minimalna struktura silabusa

I Osnovne informacije o kursu

o Naziv kursa o Trajanje kursa o Kreditna vrednost kursa o Kratka opis kursa o Svrha kursa o Preduslovi za pohañanje kursa.

II Informacije o nastavniku o Ime i Prezime nastavnika o Broj kabineta / kancelarije o Službeni telefon o E- mail adresa o Web adresa

III Specifikacija kursa o Cilj kursa o Ishodi kursa o Sadržaji kursa (oblasti i teme)

IV Proveravanje i ocenjivanje o Način provere postignuća o Kriterijumi i načini ocenjivanja o Skala ocenjivanja

V Obaveze studenata o Pohañanje o Eseji o Vežbe o Ostalo

VI Kalendar kursa VII Literatura

Kurikulum kao plan učenja je instrument postizanja balansa i konzistentnosti izmeñu ciljeva i ishoda, aktivnosti nastavnika i studenata i evaluacije i ocenjivanja postignuća. Ali

razumevanje kurikuluma kao plana učenja, plana kursa, odnosno plana za implementaciju ciljeva donosi i izvesne teškoće. Raspravljajući o razumevanju kurikuluma kao plana Marš (Marsh, C.J., 2004) postavlja pitanje da li i ne planirano (a što se svakako dešava u procesu učenja i nastave) ulazi u kurikulum (skriveni, implicitni kurikulum). Ako je kurikulum samo plan, da li to znači da on ne podrazumeva vlastitu implementaciju (nastavu), odnosno da kurikulum nije sama aktivnost i iskustvo učenja (Hirst, P.H., 1974). Tarner i Tarner (Tarner, D., Tarner, L., 2007) ukazuju da definisanje kurikuluma kao plana učenja, odnosno kursa, ne samo da razdvaja kurikulum i nastavu, već osnažuje savremenu dogmu da je kurikulum i razvoj kurikuluma stvar politike izvan učionice ili čak same škole i da je prvenstvena funkcija i odgovornost nastavnika samo «isporuka» kurikulum putem nastave.

1.3. Kurikulum kao produkt učenja

Poslednjih nekoliko decenija centralnu poziciju u strukturi, razvoju i definisanju kurikuluma zauzimaju ishodi učenja, odnosno obrazovanja. Takva orijentacija je rezultat potrebe za povećanjem efikasnosti obrazovanja i sve prisutnijeg trenda ka standardizaciji obrazovnih

postignuća. Zastupnicima ovakvog razumevanja kurikuluma zameraju da obrazovanje i školski sistem svode na tehnološki proces primenjujući principe naučnog menadžmenta u obrazovanju (videti: Tarner, D., Tarner, L., 2007; Posner, G. J., 2004). Usmerenost na ishode u razvoju i struktuiranju kurikuluma odnosi se na identifikaciju

onog što učenik treba da postigne i obezbeñenjem adekvatnih uslova da to zaista i postigne. Ishodi definišu ono što učenik treba da zna, razume, vrednuje i u stanju je da uradi. Sa progresom u učenju, nivo i kompleksnost ishoda se uvećava. Njihova osnovna funkcija je da obezbede jasnu usmerenost za nastavnike, učenike i druge učesnike procesu obrazovanja i učenja i stvore nužnu osnovu za praćenje, evaluaciju, ocenjivanje. Kurikulum se, dakle, ne bavi toliko pitanjem šta će se učiti, kako i kada, koliko pitanjem šta će biti naučeno. U kurikulumu usmerenom na ishod obično se ne navod sadržaj učenja u vidu nastavnih oblasti i tema, već, pre svega, sadržaj ishoda. Formulisanjem opštih ishoda obrazovanja institucijama za obrazovanje i nastavnicima otvara se mogućnost za fleksibilan pristup nastavi i učenju, kako u pogledu struktuiranja sadržaja, kreiranje različitih i dodatnih programe nastave i učenja, ukupnog institucionalnog ambijenta i etosa i adekvatnog odgovora na potrebe zajednice, tržišta rada i pojedinaca. Ovakav način razumevanja kurikuluma je posebno afirmisan u Velikoj Britaniji od 70-ih godina 20 veka. Tamo je on predstavljao samo plodno tlo za primenu stare progresivističke ideje o neophodnosti povezivanja obrazovanja i života, posebno obrazovanja i rada.

„Kurikulum se ne bavi onim što će studenti raditi u situacijama učenja već onim što će učiti kao posledicom onog što rade. Kurikulum se bavi rezultatima (Taner, D., Taner. L., 1995, stre. 67).

Kurikulum je „struktuirani niz ishoda učenja“ (Johnson,M., 1967).

„Kurikulum čine svi planirani ishodi učenja za koje je odgovorna škola“ Popham, W.J., Baker,E.l., 1970, str. 48).

Primer modularnog program usmerenog na ishode učenja

Izvor: https://www.skillsonline.net.au/clearhse/Preview.do?no=7083A&type=M

1.4. Kurikulum kao iskustvo učenja

U nekim definicijama kurikuluma naglašava su ukupnu socijalizirajću funkciju škole, odnosno institucije za obrazovanje, pa se kurikulum odreñuje kao organizovano sticanja iskustva, odnosno sveukupno iskustvo koje se stiče u školi. Pojam iskustva kao bazični pojam u definisanju kurikuluma je prilično širok i donekle je nejasno koju vrstu iskustva škola mora

Hidraulični kočioni sistemi – servis i popravka

Broj modula 7083A Kod Nacionalnog modula Nominalno trajanje 32 sata Oblast obrazovanja Samohodna teška vozila Industrijska grana Automobilska industrija

Cena kurikuluma (modula) 5.50$

Važna napomena:

Ovo je kurikulum koji obezbeñuje materijal za učenje. On takoñe obezbeñuje kriterijume za specifikaciju znanja i veština koje će pružiti institucija za obuku. Obezbeñeno je savetovanje o upotrebi materijala koje se odnosi na način rada, grupisanje jedinica učenja, ocenjivanje i strategije unapreñenja obuke i procesa učenja. Ovi (on line) materijali ne moraju biti u skladu sa Paketima obuke, ali predstavljaju i izuzetno korisne informacije za formiranje kriterijuma obrade sadržaja za sve grane industrije.

Svrha modula

Ovaj modul obezbeñuje onima koji se obučavaju znanja i veštine neophodne za servis i popravku različitih hidrauličnih kočionih sistema koji se koji se upotrebljavaju u zemljoradnji i ratarstvu. Modul isto tako obezbeñuje neophodna znanja i veštine za ispitivanje i identifikovanje kvarova i popravku i zamenu komponenti u ovim sistemima.

Po završetku modula učenik će biti u stanju da: − Objasni funkcionisanje različitih hidrauličnih kočionih sistema koji se koriste u

zemljoradnji ratarstvu; − Servisira različite hidraulične kočione sisteme; − Ispituje i identifikuje kvarove u hidrauličnim kočionim sistemima; − Popravlja hidraulične kočione sisteme.

Modul obezbeñuje neophodna znanja i veštine za pristup modulima koji se odnose na remonrt hidrauličnih i mehaničkih komponenti i mašinsku obradu kočionih komponenti ABS kočionih sistema.

Modul je uključen u sledeći paket kurseva: Kursevi: Br. čas. Samohodni mašinski strojevi (Opremanje teških pokretnih vozila) (CERT III) 864 Inženjering – Visoki agrotehnički inženjering (CERT IV) 1188 Inženjering – Mehanička agrotehnika (CERT III) 864

ili treba da obezbedi. Posebno je nejasno koji ishodi su produkt tako stečenog iskustva, šta se postiže ili treba da bude postignuto na osnovu sticanja iskustva.

U uslovima organizovanog učenja iskustvo se najpre može razumeti na Djuiev način, odnosno u smislu prilagoñavanja učenika životu u užoj i široj zajednici, odnosno kao sticanje naučnog, socijalno relevantnog (sa)znanja (videti: Tarner, D., Tarner, L., 2007). Za Tajlera (Tyler, R.W., 1949) sintagma «iskustvo učenja» se ne odnosi na sadržaj učenja, niti na aktivnosti koje preduzima nastavnik, već na interakciju izmeñu učenika i spoljnih uslova u

neposrednom okruženju na koje on može da reaguje. Učenje se dešava samo putem aktivnog ponašanja učenika, odnosno putem onog što on čini. Definisanje iskustva kao interakcije izmeñu učenika i okruženja znači da učenik mora biti aktivan participant, da neke karakteristike okruženja privlače njegovu pažnju i da on na njih reaguje. Iskustov učenja je, prema tome, ono što čini učenik u situacijama učenja, a ne ono što čini nastavnik.

S obzirom da je osnovna funkcija nastavnika priprema okruženja i struktuiranje situacija koje podstiču poželjnu vrstu reakcija (posmatranje, refleksija, konstruisanje, eksperimentisanje, vrednovanje i sl), u savremenoj anglosaksonskoj literaturi, sintagma nastavne strategije (instructional strategies) se sve češćekoristi kao sinonim za iskustvo učenja. Kakogod se shvatao pojam iskustva, svakako je reč o iskustvu kao procesu. To govori da je definisanje kurikuluma kao iskustva učenja jedna varijanta shvatanja kurikuluma kao procesa. Naime, organizovana interakcija i uslovi za njeno odvijanje su ključni element na proces usmerenog kurikuluma koji se operacionalizuju i manifestuju kao projektovanje i struktuiranje situacija učenja sa naglaskom na rešavanje problema putem konverzacije, razmene ideja i iskustava, razumevanje, rezonovanje, kritičko promišljanje, eksperimentisanje, produkciju alternativa i akciju. Osnovni cilj ovako shvaćenog kurikuluma jeste omogućavanje i stimulacija individualno učenje. U tom slučaju kurikulum je uslovna specifikacija procesa učenja i poučavanja i pre preporučeni način realizacije ciljeva obrazovanja, nego precizna i obavezujuća direkcija. On ne predstavlja paket učenja, posebno ne paket sadržaja koji treba da bude isporučen, već, s obzirom na jedinstvenost svake konkretne situacije i okruženja, pre preporučeni način organizacije aktivnosti učenja koji treba da bude testiran, proveravan i prilagoñavan. Takav kurikulum pre podrazumeva kritičko razmatranje, testiranje, eksperimentisanje, nego prihvatanje. U implementaciji on pre zahteva kreativnost nego korektnost. Kreiranje procesa učenja u tom slučaju postaje centralna aktivnost nastavnika. Ovakav pristup u razvoju i implementaciji kurikuluma, pored

„Kurikulum se može definisati na dva načina: 1) kao niz direktnih ili indirektnih iskustava koja imaju udela u razvoju pojedinca ili kao 2) serija svesno usmerenih iskustava obuke koje škola koristi za razvoj i usavršavanje pojedinaca“ (Bobbitt, F., 1924, str. 10).

Kurikulum „se sastoji od svih iskustava koja deca stiču pod rukovodstvom nastavnika“ (Caswell, H.L., Campbell, D.S., 1935, str. 66).

„Kurikulum je celokupno iskustvo koje učenik stiče u programu obrazovanja čija svrha je postizanje širih ciljeva i odgovarajućih zadataka, a koji je planiran kao okvir za teoriju i istraživanja, prošlu ili sadašnju profesionalnu praksu“ (Tyler, R.W., 1956, str. 66).

Kurikulum se odnosi na „sva iskustva koja učenik stiče pod rukovodstvom škole“ (Foshay, A.W., prema: Connely, F.M., Lantz, O., 1985, str. 1160).

Kurikulum je „zbir aktivnosti učenja i isklustava koje učenik stiče pod okriljem i direkcijom škole“ (Finch, C. R., Crunkilton, J. R., 1999, str. 11).

nesumnjivih vrednosti ima i odreñene nedostatke. U situaciji krajnje usmerenosti na proces i aktivnosti učenja postoji realna mogućnost zanemarivanja ishoda učenja kao bazičnih organizatora aktivnosti učenja i njihovog tretiranja kao samodovoljnih, samosvrhovitih i po sebi vrednih. To s druge strane daje legitimitet uvoñenje velikih varijacija u izbor sadržaja učenja što može značiti gubitak elementarne uniformnosti, posebno uniformnosti ishoda obrazovanja, koja je sa stanovišta jedinstvenosti sistema obrazovanja, posebno stručnog, neophodna. Definisanje kurikuluma kao celokupnog planiranog iskustva može značiti da se kurikulum ne ograničava na sadržaje učenja, niti na formalne predmete, odnosno kurseve, već da osim njih obuhvata i sve druge planirane aktivnosti - aktivnosti koje za učenike planira nenastavno osoblje: treneri za pojedine oblasti, instruktori, savetnici, školski sveštenici, školske medicinske sestre, animatori i drugi - (videti: Posner,G.J., 2004). Na ovaj način u poimanju i kurikuluma briše se tradicionalne razliku izmeñu kurikularnih i vankurikularnih aktivnosti, odnosno nastavnih i vannastavnih aktivnosti. Za razliku od kurikuluma usmerenog na sadržaj, gde je glavni predmet pažnje ono što se uči, sadržaj učenja, u ovoj vrsti kurikuluma naglasak je na institucionalnom i planiranom socijalnom ambijentu u kojem se dešava učenje i stiče, odnosno konstruiše personalno iskustvo. Iskustvo koje se stiče u školi i uopšte u organizovanim situacijama učenja podrazumeva, meñutim, i sticanje vrednosti i orijentacija, socijalnih pravila i načina ponašanja nisu i ne mogu biti planirani i formalno artikulisani (skriveni, implicitni kurikulum). S obzirom na to, kada se kurikulum definiše kao sveukupno iskustvo, on se u najširem smislu može razumeti kao „sve ono što se dešava u školi“ ili celokupna školska praksa. On nije fizička stvar i set dokumenata o onome što će se učiti, već sama situacija učenja i socijalni odnos izmeñu učesnika procesu organizovanog učenja posredstvom sadržaja u odgovarajućem fizičkom i socijalnom ambijentu, odnosno sveukupni dinamičan proces interakcije, akcije i refleksije u situaciji organizovanog učenja. Možda zbog toga Posner (Posner, G. J., 2004) govori o pet različitih vrsta kurikuluma:

o oficijelni kurikulum – kurikulum opisan u formalnim dokumentima; o operativni kurikulum - kurikulum oličen u svakodnevnoj nastavnoj praksi: o skriveni kurikulum – norme i vrednosti koje nastavnici otvoreno ne priznaju i ne

ispoljavaju; o nulti kurikulum – sadržaji koji se ne poučavaju i o dopunski (extra) kurikulum – sve planirana iskustva izvan formalnog kurikuluma.

1.5. Kurikulum - planiranje procesa i/ili rezultata učenja?

Prethodni pregled i analiza različitih odreñenja kurikuluma pokazuju da je u istorijskom i razvojnom smislu, konceptualizacija kurikuluma prošla kroz nekoliko kvalitativno različitih faza - od šturog definisanja kurikuluma kao sadržaja učenja, do definisanja kurikuluma kao iskustva učenja, prakse učenja, procesa učenja i efekta učenja. Razlike u definisanju kurikuluma verovatno su u prvom redu posledica različitog razumevanja važnosti pojedinih elemenata kurikuluma za sam proces učenja . S obzirom na osnovne karakteristike i moguće efekte planiranog i organizovanog učenja kurikulum se može razumeti kao konceptualni okvir ili dokument u kome su precizirani, elaborirani i funkcionalno integrisani osnovni strukturalni elementi organizovanog procesa učenja. Kurikulum je koherentan i decidiran odgovor na pitanje:

o Zašto se nešto uči (svrha i ciljevi učenja);

o Šta je predmet učenja (ishodi učenja u vidu znanja, veština, stavova i/ili kompetencija; sadržaj, gradivo, tematika koji se u procesu učenja prenose i posreduje u dosezanju ishoda);

o Kako se odvija proces učenja (scenario učenja, strategije učenja, organizacioni oblici, sredstva, metode, materijali);

o Ko, kako i kada obavlja procenu naučenog; o Ko uči, odnosno koga podučavamo, (antropo-psihološke i socijalne osobenosti i

karakteristike onih koji uče); o Gde i kada se odvija proces učenja.

Decidirani odgovori na prethodna pitanja konstituišu strukturu kurikuluma. U tom smislu kurikulum je sistematski i strukturalni okvir kojim se definišu:

o svrha i ciljevi učenja; o ishode učenja; o sadržaji učenja; o organizacija, aktivnosti i sredstva učenja i o kriterijumi i načini vrednovanja postignuća.

Prva tri elementa čine program obrazovanja, a dva poslednja neophodan kontekst i infrastrukturu za njegovu realizaciju. S obzirom na svoju bazičnu strukturu moglo bi se reći da je kurikulum plan upravljanja procesom i efektima učenja ili još preciznije plan upravljanja programom obrazovanja. Mera u kojoj se kurikulum više odnosi na planiranje procesa a manje na planiranje efekata obrazovanja ili obrnuto determinišu različiti faktori, a pre svega različiti nivo planiranja. Kurikulum je naime moguće planirati, odnosno razvijati na:

o makro (sistem obrazovanja, nacionalni kurikulum), o mezo (institucije – od osnovnih škola do univerziteta i institucija za obrazovanje

odraslih) i o mikro (razred, kurs, obrazovna grupa) nivou.

Karakter, elementi i mogućnosti planiranja su različiti za različite nivoe planiranja. Planiranje procesa je značajnije i detaljnije za niže nivoe planiranja, a manja značajno i manje detaljno za više nivoe i obratno, planiranje programa obrazovanja je detaljnije za više, a manje detaljno za niže nivoe planiranja, odnosno razvoja kurikuluma. Bez obzira na meru u kojoj je naglašena jedna ili druga komponenta, kao celovita i koherentna projekcija ishoda učenja, organizacije učenja (sredine i resursa za učenje, aktivnosti i strategija učenja i poučavanja) i načina vrednovanja i/ili ocenjivanja postignuća, kurikulum je output sistema i procesa razvoja kurikuluma i input u sistem nastave.

2. Kurikuluma i nastave

Gledišta o odnosu kurikuluma i nastave su veoma različita. Kao što je već rečeno, Posner (Posner, G. J., 2004), na primer, izjednačava kurikulum i nastavu. On posmatra kurikulum kao sveobuhvatan koncept i fenomen koji se odnosi na sve aktivnosti koje se dešavaju u situacijama organizovanog učenja i razlikuje oficijelni kurikulum (kurikulum kao dokument) i operativni kurikulum (kurikulum kao svakodnevna nastavna praksa). U Tajlerovom modelu kurikuluma pojedine komponente kurikuluma i komponente nastave nalaze u potpuno meñuzavisnom odnosu. Nastava se odvija izmeñu selekcije i organizacije iskustva i evaluacije (Tyler, R., 1949). U Olivinom modelu kurikuluma nastava je implementacija kurikuluma, odnosno ono što se dešava izmeñu specifikacije ciljeva kurikuluma i evaluacije kurikuluma Oliva samo uslovno razdvaja kurikulum i nastavu i dozvoljava mogućnost da se pojedine institucije, odnosno nastavnici, posvete samo razvoju kurikularnih komponenti, dok se druge institucije mogu ograničiti samo na realizaciju nastavnu komponentu. Vajls i Bond (Willes, J., Bondi, J., 2002) govore o nekoliko modela odnosa kurikuluma i nastave: dualističkom modelu, model meñuzavisnosti, koncentričnom modelu i cikličnom modelu.

Dualistički model U dualističkom modelu kurikulum i nastava su dva sveta. On što se dešava u nastavi ima malo veze sa onim što je kurikulumom planirano i predviñeno. Osim što kreator kurikuluma ne uvažava nastavnika i realnu nastavnu situaciju i sam nastavnik ignoriše kurikulum, odnosno program. U slučaju ovakvog „odnosa“ i kurikulum i proces nastave mogu biti izmenjeni bez značajnijeg uticaja jednog na drugi.

Model meñuzavisnosti

Kurikulum i nastava su meñuzavisni i delimično integrisani sistemi. Kurikulum nema značajniju poziciju u odnosu na nastavu, niti nastava u odnosu na kurikulum, bez obzira na redosled njihovog javljanja u modelu. Odvajanje jednog sistema od drugog predstavljalo bi ozbiljnu štetu za oba.

Kurikulum Nastava

Kurikulum Nastava

A

Nastava Kurikulum

B

Koncentrični model

Meñuzavisnost i subordiniranost su ključna karakteristika koncentričnog modela koji ima dve varijante. U modelu A nastava je subsistem kurikuluma i kao takva je od njega potpuno zavisna. U modelu B kurikulum je subsistem nastave i izveden je iz nje.

Ciklični model

Ciklični koncept odnosa kurikulum-nastava je simplifikovan sistemski model koji naglašava suštinsku ulogu povratne informacije (feedback) u tom odnosu. Kurikulum i nastava su posebni entiteti sa kontinuiranim cirkularnim odnosom, što znači da kurikulum ima kontinuiran uticaj na nastavu i da nastava, takoñe, ima uticaj na kurikulum. Ključne odluke o nastavi donose se posle kurikularnih odluka. Posle realizacije i evaluacije nastave kurikularne odluke se menjaju, modifikuju i implementiraju. U ovom modelu kurikulum i nastava nisu predstavljeni kao posebni entiteti, već kao delovi iste sfere koja je u neprekidnom kretanju, adaptaciji i meñusobnom unapreñivanju. Posmatrajući kurikulum i nastavu kao posebne ali meñuzavisne fenomene Finč i Krankilton (Finch, C. R., Crunkilton, J. R., 1999) identifikuju njihove posebne i zajedničke konstitutivne elemente i ukazuju da granica izmeñu njih nije uvek sasvim jasna. Prema njihovom mišljenju kurikulum je prvenstveno zainteresovan za sadržaj učenja i ono što je sa njim u neposrednoj vezi, kao što su potrebe zajednice i kapaciteti škole, odnosno institucije za obrazovanje. Nastava je usmerena na realizaciju sadržaja, planiranje časova i jedinica učenja, obezbeñenje resursa za učenje kao što su mediji, sredstva, nastavni materijali. Razume se da se tokom procesa razvoja kurikuluma mora stalno imati na umu nastava, kao što se i tokom planiranja i realizacije nastave mora imati na umu sadržaj koji je predmet učenja i poučavanja i koji, kao ključna odrednica kurikuluma, mora biti detaljnije specifikovan i za koji se moraju razviti posebne strategije učenja i poučavanja. Ono što je zajedničko kurikulumu i nastavi jeste formulisanje ciljeva, identifikovanje potreba i interesa, razvoj materijala za učenje i njegova evaluacija. Vrsta i broj zajedničkih elemenata kurikuluma i nastave determinisan je ne samo

Nastava

Kurikulum

Kurikulum

Nastava

A B

Kurikulum

Nastava

prirodom nastave, odnosno kurikuluma, nego i celokupnim kontekstom obrazovanja i učenja što omogućuje da pojedini elementi imaju promenljiv status. Tako u slučaju kada nastavnici ili instruktori razvijaju ciljeve za vlastiti kurs ili predmet, ta aktivnost pripada području nastave. U slučaju kada grupa nastavnika ili instruktora razvija i formuliše ciljeve za kurs koji će realizovati drugi nastavnici, ta aktivnost može biti posmatrana kao razvoj kurikuluma (detaljnije videti u: Finch, C. R., Crunkilton, J. R., 1999).

Zajednički i jedinstveni aspekti razvoja nastave i razvoja kurikuluma

Izvor: Finch, C. R., Crunkilton, J. R., 1999, str. 13.

Za potpunije razumevanje odnosa kurikuluma i nastave neophodno je decidno izjašnjavanje o razumevanju nastave, pogotovo ako se ima u vidu sve prisutnija tendencija da se termin nastava u potpunosti potisne iz savremene terminologije obrazovanja i zameni terminom učenje. Termin nastava u savremenoj literaturi sve češće dobija negativnu konotaciju jer se svodi na podučavanje (teaching), odnosno „ono što predavač namerava da ’preñe’u okviru jednog časa ili celog predmeta, tj. kursa“ (Vukasović, M., 2006, str.45). Učenje se zbog toga smatra adekvatnijim terminom jer naglašava aktivnost učenika (a ne nastavnika), podsticajno okruženje u kojem se aktivnost dešava, usmerenost na rezultat, a ne na proces učenja. Ali onom koji uči (efikasno) pre svega je potrebna struktura koja definiše organizuje i podstiče aktivnosti učenja, a to je nastava. Iz te perspektive, pokušaji potiskivanja termina nastava su doprinos deprofesionalizaciji obrazovanja i nastojanja da se ono svede na jednostavnu praksu i primenjenu psihologiju (Pinar, W.F., 2004). U najširem smislu nastava je socijalni proces u čijem središtu je sistematska i organizovana interakcija izmeñu onih koji uče i onog koji poučava. U užem, didaktičkom značenju, nastava je potpuno planirana i struktuirana situacija učenja i poučavanja. Njen najopštiji cilj je razvoj saznajnih sposobnosti, sposobnosti vrednovanja, delovanja i sistemske internalzacije istorijske i društvene stvarnosti. Učenje u nastavi se mogu odvijati kao reproduktivni proces (preuzimanje znanja, ponavljanje, vežbanje) i kao potpuno produktivni i interaktivan proces otkrivanja, zajedničkog i individualnog traganja za smislom, značenjem i razumevanjem, čiji je konačan oblik internalizacija i vlastita konstrukcija realnosti. Interaktivnost u nastavi

Pisanje ciljeva

Odreñivanje redosleda ciljeva

Odreñivanje potreba i interesa

Razvoj materijala

Evaluacija materijala

Razvoj ciljeva Donošenje odluka Pribavljanje relevantnih podataka o školi Pribavljanje podataka o zajednici Odreñivanje sadržaja kurikuluma

RA

ZV

OJ

NA

ST

AV

E

RA

ZV

OJ

KU

RIK

ULU

MA

Pisanje plana časa Planiranje nastvnih jedinica Obezbeñenje resursa Razvoj iskustva učenja Izbor medija Izbor opreme Obezbeñenje uslova Priprema materijala

podrazumeva i pretpostavlja suodlučivanje (Klafki, i drugi, 1994) i aktivnu participaciju u struktuiranju obima i redosleda sadržaja, odreñivanju nivoa zahteva, načinu realizacije i analizi njihove primerenosti i efikasnost. Ovo posebno dolazi do izražaja u nastavi sa odraslima jer je to osnovni način na koji ona postaje „otvorena“ prema iskustvu odraslih ljudi i usmerena na njihove potrebe, što je njen osnovni smisao i svrha. U savremenoj nastavi, a pogotovu u nastavi i učenju odraslih, sve više se napušta klasičnu didaktička trijadu (nastavnik – sadržaj – učenik) koja podrazumeva uprosečenost i koja u realnoj nastavnoj situaciji učenika tretira kao objekt nastavničke aktivnost u kojoj posreduje sadržaj. Savremeni didaktičari pokušavaju da identifikuju osnovne strukturalne elementi nastave tretirajući ih kao promenljive i meñuzavisne veličine što u praktičnom nastavnom radu podrazumeva realno planiranje i projektovanje, kreativan i interaktivan pristup u organizaciji i realizaciji učenja, omogućujući tako nastavničku intervenciju u kognitivni, psihomotorni i emocionalni prostor učenika, kao i vlastitu samointervencju učeničku u tim domenima. Tako su Hajman i saradnici (prema: Knežević, 1986) u svom modelu didaktičke teorije i viñenju nastave pokušali da identifikuju osnovne strukturalne elemente učenja u nastavi isključujući nastavnika iz klasičnog didaktičkog trougla i rekonstruišući trougao u šestougao. Šest uglova reprezentuje šest područja nastave, od kojih se prva četiri (cilj, sadržaj, medijumi i metode) nazivaju područjem odlučivanja, a preostala dva područjem uslova (antropo-psihološke osobenosti učenika i socijalno kulturne uslove u kojima se odvija nastava i učenje). Nastavnik pomoću ciljeva, sadržaja medija i metoda odlučuje kakva će nastava biti, a u području uslova uvažava pretpostavke na kojima se zasniva njegovo odlučivanje. U ovom modelu nastave pozicija i delovanje svakog pojedinačnog elementa sagledava se u kontekstu delovanja svih ostalih elementa (princip sinhronije). Osnovna funkcija nastavnika je da četiri osnovne konstante nastave učini varijabilnim i meñuzavisnim, izabere najbolje varijetete elemenata, uspostavi najoptimalnije relacije meñu njima i predvidi alternative. Na taj način se uspostavlja dinamika nastave, a svaki čin učenja dobija svoju autentičnost i najbolje moguće efekte. To sugeriše je nastava dinamičan i složen proces usaglašavanja sadržaja (šta) i forme (kako). S obzirom da je formu i sadržaj gotovo nemoguće razdvojiti, meñuzavisnost nastave i kurikuluma je sasvim očigledna. Kurikulum je u najširem smislu plan poučavanja i učenja, a nastava sam akt učenja i poučavanja i implementacija plana. Kurikulum je projekcija i preskripcija a nastava implementacija i situaciona kreacija. Preciznije rečeno, kurikulum je projekcija postignuća i procesa učenja, a nastava njihova transformacija u konkretne, i predviñenim ciljevima i ishodima, korespondentne aktivnosti učenja i poučavanja. Shodno tome kurikulum i nastava svakako mogu biti nezavisno proučavani i analizirani, ali ne mogu funkcionisati, niti biti razvijani i unapreñivani nezavisno jedno od drugog. Kurikulum je osnova za organizaciju i realizaciju nastave, ali je nastava ključ za dalji razvoj i unapreñenje kurikuluma. Prema tome nastavnik je „nadležan“ ne samo za kako, već i za šta. Mera te nadležnosti, naravno varira, zavisno od tipa i nivoa obrazovanja. Pinar (Pinar, W.F., 2004) ukazuje da razdvajanje kurikuluma i nastave gura nastavnike u „tehnicizam“ (što je drugo ime za anti-intelektualizam). Stanovišta koja ističu da se u proces razvoja kurikuluma u prvom redu traga za odgovorom na pitanje šta, a u procesu realizacije i razvoja nastave za odgovorom kako (Finch, C. R., Crunkilton, J. R., 1999; Oliva, P.F., 2005)) su za nastavnike jednako iznenañujuća (Pinar, W.F., 2004) kao i ona koja insistiraju da je za nastavnike primarno šta (poučava i predaje), a ne kako (poučava i predaje). Iako kurikulum i nastava imaju zajedničke strukturalne elemente, kurikulum je samo opšti okvir za organizaciju i realizaciju nastave. Kurikularne aktivnosti su aktivnosti na makro nivou, odnosno na nivou sistema obrazovanja, institucije, kursa ili predmeta, dok su nastavne aktivnosti, aktivnosti na mikro nivo i odnose se na planiranje i pripremu situacija učenja i iskustva učenja unutar njih. Jednako kao i u procesu razvoja kurikuluma i u planiranju, pripremi i razvoju nastave nastavnik daje odgovor na pitanja, šta, kako, gde i kada se uči i

kako se odvija proces učenja i vrednovanja postignuća. On definiše svrhu, ciljeve, ishode, procese i aktivnosti učenja, sadržaje, i kriterijumi i načini vrednovanja postignuća za svaku jedinicu učenja koju kurikulum predviña ili na koju obavezuju njegovi opšti ishodi. U tom kontekstu osnovna funkcija nastavnika nije transmisija znanja, isporuka znanja, već pre planiranje, organizacija nastave, struktuiranje sadržaja, situacija i procesa učenja, savetovanje, voñenje i usmeravanje onih koji uče u dosezanju ciljeva i ishoda obrazovanja i „otvaranje“ nastave prema spoljnim i unutrašnjim promenama i zahtevima (pogotovu u onim tipovima kurikuluma koji se uopšte ne bave sadržajem, već samo ishodima i standardima postignuća). Iako je potreba za kurikulumom (planom i strukturom) nesumnjiva, otvorenost prema potrebama, prethodnom znanju i iskustvu, interesovanjima, mogućnostima, načinima i stilovima učenja, imperativ je za nastavnike i nastavu. Delovati uspešno u struktuiranom ali potpuno otvorenom sistemu jedan je od najvećih profesionalni izazova za nastavnike. To znači da nastavnik deluje na osnovu opšteg okvira i bazične nastavne strukture (kurikuluma) ali i da je potpuno legitimno da strukturu uspostavlja i prilagoñava u toku procesa učenja i poučavanja. Ono što ipak održava strukturu, odnosno struktuiranost proces učenja u nastavi i sprečava njenu entropiju, difuznost i proizvoljnost nastavničkog delovanja, jeste njena zasnovanost na jasnim ciljevima, preciznim ishodima i načelima efikasnog učenja i poučavanja i kriterijumima evaluacije i ocenjivanja postignuća. Svi ovi elementi sadržani su u kurikulumu kao osnovi nastave i osnovnoj orijentaciji nastavnika i učenika u učenju. Za uspešno obavljanje ovih funkcija neophodno je ne samo tehničko (znati kako), već i teorijsko (znati šta) znanje. U obrazovanju odraslih, a posebno univerzitetskom obrazovanju, razlike izmeñu kurikuluma i nastave nisu tako oštro uspostavljene. U tim oblastima klasične kurikularne komponente su inkorporirane u nastavnu strukturu, odnosno strukturu kursa ili obuke. Klasičan primer za to je SCID (Systematic Curriculum and Instructional Development) model razvoja kurikuluma i nastave.

Sistemski razvoja kurikuluma i nastave FAZE OSNOVNE KOMPONENTE

ANALIZA

A-1 Obavljanje analize potreba

A-2 Obavljanje

analize posla

A-3 Obavljanje verifikacije zadataka

A-4 Selektov

anje zadatke

za obuku

A-5 Obavljanje analize

standarda izvršenja zadatka

A-6 Obavljanje

analize obrazovnih

zahteva

DIZAJN B-1 Odreñivanje pristupa obuci

B-2Razvoj ciljeva učenja

B-3Razvoj mera izvršenja

B-4 Razvoj plana obuke

RAZVOJ

C-1a Razvoj profila

kompetentnosti

C-1b Razvoj

priručnika za

kurikulum

C-2a Razvoj

priručnika za učenje

/za module

C-2b Razvoj planova

za lekcije

C-3 Razvoj pomoćnih sredstava

C-4 Pilot testovi i prerada

materijala

IMPLEMENTACIJA

D-1 Realizacija plana

D-2 Izvoñenje obuke

D-3 Obavljanje formativne evaluacije

D-4 Dokumentovanje

obuke

EVALUACIJA E-1 Obavljanje sumativne

evaluacije D-2 Analiza prikupljenih

informacija E-3 Preduzimanje

korektivnih aktivnosti

Sistemski model razvoja kurikuluma i nastave (SCID) predstavlja proverenu i integralnu proceduru za razvoja pojedinih komponenti kurikuluma i nastave, odnosno obuke. Model se sastoji od pet osnovnih faza i 23 komponente.

Faza (kurikularne) analize podrazumeva analizu potreba, poslova i zadataka, selekciju zadataka koji će ući u program obuke, identifikovanje standarda rada i analiza znanja potrebnih za izvršenje zadataka (opciono). Faza dizajniranja kurikuluma podrazumeva donošenje relevantnih odluka, na osnovu informacija prikupljenih u fazi analize, o pristupu obuci (tip programa i materijala koji će biti razvijeni, stepen individualizacije obuke i sredstvima koja će se koristiti), razvoju ciljeva učenja za svaki zadatak, na osnovu mera njegovog izvršenja i priprema plana obuke (osoblje, objekti, oprema, vreme). Faza razvoja nastave podrazumeva četiri osnovne komponente, mada zavisno od tipa materijala koji će biti razvijeni prve dve mogu imati različite varijante. Krajnji rezultat ove faze je razvoj celokupnog materijala za učenje i obezbeñenje sredstava za učenje i proveru znanja na osnovu prethodno konstruisanog profila kompetentnosti. Implementacija obuke sadrži četiri komponente i započinje sa aktiviranjem plana obuke koji je sačinjen u prethodnoj fazi (regrutovanje i selekcija polaznika, instruktora i nastavnika, priprema objekta i pribavljanje opreme), zatim sledi izvoñenje obuke i obavljanje (formativne) evaluacije postignuća polaznika. Faza evaluacije podrazumeva završnu (sumativnu) evaluaciju, prikupljanje relevantnih podataka o nastavi i donošenje odgovarajućih preporiuka o korigovanju i unapreñenju obuke (detaljnije videti u: Norton, R.E., 1993; Stammen, R.M., 1997). Ali iako je nastava potpuno strukturna situacija učenja i poučavanja, učenje se ne dešava obavezno i sam rezultat učenja nije zagarantovan. Jedan deo onog čemu se poučava, sa stanovišta pojedinaca koji uče, povremeno je besplodan napor nastavnika. Neki ne uspevaju da nauče ono čemu su poučavani i što je planirana situacija učenja i poučavanja nametala i zahtevala. Istovremeno, i u potpuno struktuiranim situacijama učenja i poučavanja, dešava se učenje koje nije planirano i koje sama situacija učenja i poučavanja nije predviñala i zahtevala (prvenstveno pod uticajem učenje od drugih, učenje iz zajedničkih situacija učenja, učenje iz različitih izvora, učenja na različite načine, učenja na osnovu različitog prethodnog iskustva).

Odnos kurikuluma i nastave

U učenju odraslih koji uče ne samo od nastavnika, nego i od drugih polaznika sa veoma visokim stepenom znanja i iskustva, razumevanje i interpretacije sadržaja i uopšte onog što nastavnik poučava može dobiti potpuno drugi oblik i dovesti do potpuno drugačijih ishoda. To govori da je nastava kao potpuno struktuirana situacija učenja i poučavanja sačinjena od planiranih i ostvarenih efekata, planiranih ali ne i ostvarenih efekata i ostvarenih neplaniranih efekata, te da se izmeñu onog što je planirano i onog što se dešava u toku samog učenja ne može staviti znak jednakosti.

Ono što je planirano i što je naučeno

Ono što je planirano a

nije naučeno

Ono što je naučeno a nije planirano

4. Modeli razvoja kurikuluma

Ako je tačno da još niko nikada nije uspeo u celini da vidi realan, opipljiv i stvaran entitet, zvani kurikulum (Oliva, P.F., 2005), isto je tako tačno da postoje sredstva koja nam omogućuju da razumemo ono što nikada nismo videli. Ta sredstva su modeli. U najopštijem smislu model je uprošćen (pojednostavljenu) prikaz realnog okruženja ili situacije (Finch, C. R., Crunkilton, J. R., 1999). Modeli ukazuju na strukturu i elemente predmeta ili pojave, njihove meñusobne relacije, procedure, metode i kriterijume i kontekst u kome se predmet nalazi ili pojava dešava i/ili organizuje. U teoriji i praksi razvoja kurikuluma model je ograničen skup ideja, pretpostavki, pravila i procedura neophodnih za efikasno upravljanje procesom razvoja kurikuluma, odnosno donošenje odluka o svrsi, ciljevima, ishodima, sadržajima i metodama učenja i nastave, načnu i procedurama njihovog ostvarenja i evaluacije. U poslednjih nekoliko decenija razvijeno je, i manje ili više uspešno praktično primenjivano, više različitih modela razvoja i struktuiranja kurikuluma. Ovi modeli su:

o zasnivani na opštoj teoriji kurikuluma, teorijama nastave i učenja; o usmereni na potrebe i karakteristike različitih ciljnih grupa i različite situacije učenja i

u nekim slučajevima; o skiciraju metode, pristupe i procedure za implementaciju kurikuluma.

U ovom odeljku razmotrićemo one modele koji omogućuju: a) sticanje relativno celovitog uvid u strukturu i procese razvoja kurikuluma i b) identifikovanje stavova koji imaju univerzalnu teorijsku vrednosti i praktičnu primenljivost za razvoj kurikuluma u stručnom obrazovanju, posebno stručnom obrazovanju i obuci odraslih i univerzitetskom obrazovanju.

4.1. Tajlerov model razvoja kurikuluma

Polazeći od ideja Franklina Bobita (Bobbitt, F.1818) Tajler je tokom 40-ih godina 20. veka zasnovao vlastiti originalan pristup razvoju kurikuluma. Tajler govori o kurikulumu iz perspektive škole, odnosno institucije za obrazovanje i veruje da ona ima primarnu ulogu, ne samo u primeni, već i u razvoju kurikuluma. Model razvoja kurikuluma koji je predložio Bobbitt i koji se sastojao se od dva osnovna koraka: a) definisanje ciljeva kurikuluma i b) planiranje iskustva učenja putem koga definisani ciljevi mogu biti postignuti Tajler (Tyler, R., 1949) je proširio, dodajući još dva koraka. Njegov model razvoju kurikuluma poznat je kao Tajlerova racionala. Osnovne ideje u njoj grupisane su oko četiri osnovna područja u kreiranju kurikuluma, odnosno četiri osnovna pitanja na koja mora odgovoriti svako ko se upušta u taj proces.

Tajlerova racionala

Ciljevi / zadaci

Selekcija iskustva učenja

Organizacija iskustva učenja

Evaluacija

Koje obrazovne ciljeve škola nastoji da postigne?

Na koji način iskustvo učenja može biti selektovano tako da bude korisno za postizanje ciljeva?

Kako iskustvo učenja može da bude organizovano za efikasnu nastavu?

Kako se efikasnost iskustva učenja može evaluirati?

Četiri osnovna pitanja u Tajlerovoj racionali su u suštini četiri koraka u razvoju kurikulum gde svako naredno pitanje podrazumeva odgovor na prethodno. Zbog toga neki autori označavaju Tajlerov model, odnosno pristup u razvoju kurikuluma kao racionalno-linearni (Marsh, C., Willis, G., 1995). U razumevanju ciljeva kurikuluma Tajler je pošao od Bobitov stav da je smisao obrazovanja pripremu za odraslo doba, shodno čemu se ciljevi obrazovanja ne propisuju već otkrivaju na osnovu analize životnih uloga odrasle osobe (radnih, grañanskih, roditeljskih, verskih, društvenih). Prema Tajlerovom mišljenju tri osnovna izvora za identifikaciju ciljeva, odnosno zadataka kurikuluma su: učenik, društvo i predmetna oblasti. Proces identifikacije ciljeva podrazumeva paralelno prikupljanjem podataka iz sva tri izvora. Na prvom mestu prikupljaju se podaci o obrazovnim, socijalnim, fizičkim i psihološkim potrebama i interesima učenika putem opservacije, intervjua sa učenicima i roditeljima uz upotrebu različitih tehnika i instrumenata od upitnika do testova različitog tipa. Analiza društva, na opštem i na lokalnom nivou, je sledeći korak u identifikaciji ciljeva. Tajler preporučuje da se u cilju sistematičnosti i sveobuhvatnosti razviju specifične klasifikacione šeme koje celokupan društveni život dele u nekoliko ključnih oblast – zdravlje, porodica, rekreacija, zanimanje, religija. Treći izvor za identifikaciju ciljeva i zadataka je sam sadržaj, odnosno specifični predmeti i discipline. Specijalisti za odreñene oblasti iz specifičnih sadržaja selektuju potencijalne ciljeve kurikuluma. Ovo je svakako najosetljivija faza u identifikaciji ciljeva zadataka kurikuluma zbog potencijalne opasnosti od dominacije sadržaja nad ostalim izvorima za identifikaciju ciljeva i zadataka. Klajberd (Kliebard, H.,1970) s pravom ukazuje da sadržaj predmeta nije ni jedini niti najviši cilj obrazovanja, te da shodno tome doprinos specijalista za odreñene oblasti nije u tome da definišu krajnju svrhu ili ciljeve, već da pruže pomoć i podršku nastojanju kako prethodno definisani i identifikovani svrha i ciljevi mogu biti postignuti. Ove trostruka analize omogućuju identifikaciju većeg broja veoma različitih ciljeva, odnosno zadataka kurikuluma, što otvara pitanje njihovog vrednovanja i selekcije da bi se dobio dobro integrisan i koherentan kurikulum. Osnovni instrument za selekciju ciljeva i zadataka kurikuluma, prema Tajlerovom uverenju, je filozofija obrazovanja i socijalna filozofije, s jedne, i psihologija učenja, s druge strane. One omogućuju filtriranje ciljeva obrazovanja i svoñenje početne liste ciljeva i zadataka na one koji su socijalno i individualno punovredni i ostvarivi. Ciljevi koji su sklad sa prihvaćenom filozofijom obrazovanja i psihologijom učenja biće vrednovani kao važni i vredni i kao takvi selektovani kao krajnji ciljevi konkretnog kurikuluma. Shodno tome, uspešan razvoj kurikuluma na školskom nivou podrazumeva neophodnost i obavezu škole da formuliše sopstvenu doslednu i jasnu filozofiju obrazovanja, odnosno apostrofira ključne vrednosti na kojima počiva njena celokupna organizacija i delovanje. Psihologija učenja, s druge strane, omogućuje kreatorima kurikuluma i nastavnicima da razumeju prirodu učenja, procese i mehanizme učenja i shodno tome organizuju adekvatnu nastavu, odnosno obuku. Poznavanje psihologije učenja omogućuje:

o razlikovanje promena koje mogu biti rezultat učenja od onih koje ne mogu; o razlikovanje ciljeva koji su ostvarljivi od onih koji nisu; o usklañivanje ciljeva i vremena za njihovo postignuće (detaljnije videti u: Tyler, R.,

1949).

Posle filtriranje kroz rešetku filozofije obrazovanja i socijalne filozofije i rešetku psihologije učenja, redukuje se početna lista ciljeva i u kurikulumu se ostavljaju samo oni ciljevi koji su značajni i ostvarivi. Opšti ciljevi zadaci koji proñu ove dve rešetke postaju zadaci nastave. Meñutim ti ciljevi, prema mišljenju pojedinih autora, su i dalje opšti po svojoj prirodi, što je jedna od osnovnih zamerki Tajlerovom modelu. Iako je Tajler ostavio dovoljno prostora kreatorima kurikuluma da ciljeve specifikuju u skladu sa svojim predstavama i verovanjima o učenju, oni za pojedine autore, s obzirom na način njihovog izvoñenja, još uvek nisu dovoljno „bihejvioralni“ ni dovoljno precizni da bili konvertovani u konkretne, jasne i precizne ciljeve i

zadatke nastave. Zbog toga su Pouphem i Beker (Popham, J., & Baker, E., 1970) rekonstruisali prvi korak u Tajlerovoj racionali da bi istakli da su ciljevi selektovani prvom krugu iz primarnih izvora, samo privremeni i ukazali na važnost postavljanja bihejvioralnih ciljeva posle faze filtriranja, što jedino omogućuje postavljanje jasnih i preciznih ciljeva nastave.

Uspostavljanje nastavnih ciljeva na osnovu Tajlerove racionale - Popham i Baker

Izvor: Popham, W.J., Barker , E.L., 1970a, str. 87.

Drugi korak u Tajlerovoj racionali je selekcija iskustva učenja. U najširem smislu iskustvo učenja je interakcija izmeñu učenika i njegovog neposrednog okruženja. U užem smislu iskustvo učenja se odnosi na aktivnosti učenja koje omogućuju dosezanje specifikovanih ciljeva. Ako je jedan od ciljeva kurikuluma razvoj komunikativnih veština, onda se aktivnosti učenja, odnosno iskustvo učenja može odnositi na sticanje specifičnih informacija o prirodi i vrstama komunikacije, izvoñenje specifičnih retoričkih vežbanja, demonstracije prezentacionih veština i veština vizualizacije prema zadatom obrascu i sl. Tajler posebno insistira na mogućnosti da učenik ima dovoljno vremena da doživi (iskusi) i uspešno završi (za)datu aktivnost. Tajler veruje da iskustvo može biti delotvorno samo ako je dobro organizovano, zbog čega posebnu pažnju posvećuje organizaciji iskustva učenja kao trećem koraku u razvoju kurikuluma. Iskustvo učenja može biti organizovano na osnovu principa vertikalne organizacije (u sticanju novog polaziti od prethodnog) ili na osnovu principa horizontalne organizacije (iskustvo učenja u jednoj oblasti povezano je sa iskustvima iz druge oblast) na osnovu tri kriterijuma: kontinuiteta, sekvencijalnosti i integracije (detaljnije videti u: Tyler, R., 1949). Kontinuitet se odnosi na obnavljanje glavnih elemenata sadržaja, sekvencijalnost na zasnivanje iskustva na prethodnim elementima, a integracija na jedinstvenom posmatranju stvari (rešavanje problema u aritmetici je isto kao i rešavanje problema u drugim disciplinama). Evaluacija, kao četvrti korak u razvoju kurikuluma, treba da odredi stepen saglasnost izmeñu projektovanih ciljeva i realnih postignuća. Njena osnovna svrha je sticanje uvida u meru u kojoj selektovano, i na odgovarajući način organizovano iskustvo učenja, produkuje projektovane i poželjne rezultate. Evaluacija podrazumeva prikupljanje podataka o promenama u ponašanju i prema Tajlerovom uverenju nikako ne sme biti ograničena na papir-olovka testove, već mora uključiti posmatranje, intervjue, upitnike, kao i primere učeničkog rada.

Izvor Izvor

Učenik

Izvor

Društvo Predmet

Probni opšti ciljevi

Rešetka

Filozofija obrazovanja

Psihologija učenja

Rešetka

Konkretni ciljevi nastave

Tajlerov pristup razvoju kurikuluma uneo je krupne promene i teoriju i praksu razvoja kurikuluma od kojih izdvajamo: a) posmatranje kurikuluma i nastave kao meñuzavisnih sistema i b) apostrofiranje ciljeva obrazovanja kao početne tačke u razvoju kurikuluma i c) naglašavanje aktivnosti učenja umesto sadržaja učenja. U izvornoj Tajlerovoj racionali nastava se dešava izmeñu selekcije i organizacije iskustva i evaluacije. U njoj se pojedine komponente kurikuluma i komponente nastave nalaze u potpuno meñuzavisnom odnosu. Da bi se izvršila selekcija sadržaja moraju se prethodno znati ciljevi. Da bi sadržaj bio prezentovan na odgovarajući način neophodni materijali moraju biti organizovani u sekvence. Da bi nastava i proces učenja bili realizovani, ciljevi se moraju konvertovati u aktivnosti učenja. Da bi efikasnost nastave bila procenjena i sama nastava bila modifikovana moraju se prethodno postaviti i poznavati njeni ciljevi. Iako je u teoriji i praksi razvoja kurikuluma intenzivno eksploatisan i pri tome usavršavan i proširivan Tajlerov pristup razvoju kurikuluma trpeo je i snažnu kritiku, mada je predmet kritike najčešće ono za šta sam Tajler i nije odgovoran. Naime, Tajlerova racionala je u teoriji i praksi razvoja kurikuluma stekla skoro status zvanične doktrine i njeni kritičari s pravom ukazuju, na čemu je izmeñu ostalog i sam Tajler insistirao, da je ona samo jedna od mogućih modela, paradigmi ili osnova za konsenzus, a ne univerzalan model, odnosno pristup u razvoju kurikuluma (detaljnije videti u: Oliva, P., 2005, Wiles, J., Bondi, J., 2002, Marsh, C.J. Willis, G., 2003). Tajler je napravi značajan preokret u gledanju na kurikulum, njegovu strukturu i proces razvoja, pa bi se moglo reći da se pristupi u razvoju kurikuluma dele na one pre i posle njega. On je teoriji i praksi razvoja kurikuluma napravio kopernikanski obrt insistirajući na stav da se u procesu razvoja kurikuluma prvo identifikuju i definišu ciljevi a da se svi ostali elementi kurikuluma izvedu iz njih i struktuiraju shodno njima. On je, isto tako, napravio i značajan preokret u razumevanju bazičnih komponenti kurikuluma. Ciljeve je definisao u terminima ponašanja učenika, a ne u terminima delatnosti nastavnika. Nastavne teme je razumeo ne kao sadržaje koji se prenose i poučavaju, već pre kao iskustvo i aktivnosti učenja koje vodi do definisanih ciljeva. Organizaciju učenja kao opštu primenu metoda u nastavi je zamenio primenom metoda koje se baziraju na konceptu razvoja, vertikalnoj i horizontalnoj integraciji pojmova i punoj svesti učenika o ciljevima i aktivnostima učenja. Ocenjivanje i evaluaciju je od jednostavne primene testova znanja na kraju nastave ili posebnih jedinica učenja konvertovao u evaluaciju koja se dešava tokom procesa učenja putem primene formalnih i informalnih metoda i primenu testova koji se zasnivaju na definisanim ciljevima. Na taj način Tajler je trasirao put za savremene teorije nastave i učenja i pristupe u razvoju kurikuluma koji se zasnivaju na ishodima i kompetencijama.

4.2. Tabin model razvoja kurikuluma

Hilda Taba je svoj model razvoja kurikuluma uobličila na osnovu ideja Ralfa Tajlera čiji student je bila i progresivističkih ideja o obrazovanju Džona Djuia i Vilijama Kilpatrika, a kasnije i konstruktivističkih i kognitivistčkih shvatanja nastave i učenja. Naučno nasleñe koje je oblikovalo i usmerilo njen pristup razvoju kurikuluma može se sumirati u unekoliko ključnih načela:

o socijalni procesi, uključujući i socijalizaciju, nisu linearni i ne mogu biti modelovani putem linearnog planiranja. Učenje i razvoj ličnosti ne može se posmatrati kao jednosmeran proces utvrñivanja ciljeva obrazovanja i dedukovanja specifičnih zadataka iz ideala obrazovanja koji je proklamovao odreñeni autoritet;

o socijalne institucije su efikasnije ukoliko mesto uobičajenog načina administrativne organizacije – odozgo na dole – koriste sistem – odozdo na gore;

o razvoj kurikuluma je efikasniji ukoliko se zasniva na principima demokratskog upravljanja i pravednoj raspodeli rada, sa naglaskom na partnerskom a ne na administrativnom pristupu;

o inoviranje kurikuluma nije kratkoročan i povremen, već dugoročan proces koji traje godinama (detaljnije videti u: Krull, E.; Kurm, H. 1996).

Posmatrajući učenje kao dinamički interaktivni fenomen Taba (1962) smatra da nastavnik ima ključnu ulogu u razvoju kurikuluma. On se ne angažuje toliko u opštem proces razvoja kurikuluma koliko u kreiranju specifičnih jedinica poučavanja i učenja za svoje učenike. Shodno tome, njen pristup razvoju kurikuluma je potpuno induktivni jer se u oblikovanju opšteg kurikuluma polazi od posebnih situacija i specifičnosti, za razliku od tradicionalnog deduktivnog pristupa razvoju kurikuluma, gde se opšti oblik kurikuluma primenjuje na posebne i specifične situacije. Pristup razvoju kurikuluma koji je razvila Hilda Taba (Taba, H., 1962) sastoji se od sedam sekvenci:

1. Dijagnoza potreba – razvoj kurikuluma započinje sa identifikovanjem potreba onih koji uče i za koje se kurikulum planira i razvija. Potrebe se ne izražavaju u toliko u smislu deficita u znanjima i veštinama, već, pre svega, deficita u kognitivnom i afektivnom razvoju učenika;

2. Formulacija ciljeva – pošto su potrebe učenja identifikovane specifikuju se ciljevi koji će biti postignuti. Ciljevi imaju multiplu strukturu – osnovna znanja (pojmovi i generalizacije) misaone veštine (oblikovanje pojmova, razvoj generalizacija, primena principa), stavovi i osećanja, akademske i socijalne veštine.

3. Selekcija sadržaja – sadržaji učenja, odnosno teme koje će nastavnik prezentovati izvode se neposredno iz ciljeva. Ciljevi su ključni kriterijum za selekciju sadržaja. Oni istovremeno determinišu i kriterijume za validnost i značajnost samog sadržaja i njegovu strukturu (osnovni pojmovi, glavne ideje, specifične činjenice);

4. Organizacija sadržaja – uporedo sa selekcijom sadržaja neophodno je doneti odluku na kom nivo će koje sekvence sadržaja biti smeštene. Prethodna postignuća, nivo zrelosti i spremnosti za učenje maju odlučujuću ulogu u tom procesu;

5. Selekcija iskustva učenja – u ovoj fazi razvoja kurikuluma nastavnik razmatra seriju veoma važnih pitanja kao što su: validnost i značajnost sadržaja, konzistentnost sadržaja sa socijalnom realnošću, ravnoteža izmeñu dubine i širine sadržaja, sposobnost za učenje i usklañenost sadržaja sa životom učenika, usklañenost sadržaja sa potrebama i interesima učenika;

6. Organizacija iskustva učenja - u ovoj fazi donose se odluke kako selektovati i organizovati aktivnosti učenja i koje kombinacije i sekvence sadržaja će biti korišćene, pri čemu se posebno oblikuju sekvence učenja za kognitivni, a posebno sekvence učenja za afektivni razvoj;

7. Evaluacija učenja - smisao evaluacije je sticanje uvida u to da li su ciljevi učenja postignuti. U ovoj fazi nastavnik donosi odluku o tome šta evaluira, na koji način i sa kojim sredstvima.

Model razvoja kurikuluma koji je predložila Hilda Taba nije namenjen planerima i programerima opšteg, odnosno nacionalnog kurikuluma. Nastavnik kao ključna figura u razvoju kurikuluma se ne upušta u dijagnostifikovanje globalnih obrazovnih potreba, potreba odreñenog društva i kulture i ne dedukuje potrebe učenja iz filozofije i teorija učenja, kao što je to slučaj u deduktivnom pristupu razvoja kurikuluma Ralfa Tajlera. Nastavnik treba da

proučava neposredne potrebe i okruženje svojih učenika, uspostavi ciljeve koji su njima primereni i kreira programe usmerene na zadovoljenje njihovih potreba. Ciljevi obrazovanja i učenja, kao formulacije svrhovitih aktivnosti, moraju proisticati iz prethodnog učenja i prethodnih aktivnosti zbog čega je nerealno i nemoguće postavljati opšte ciljeve obrazovanja iz kojih će biti izvedeni posebni i specifični ciljevi za konkretne predmete i situacije. Njen poseban doprinos teoriji i praksi razvoja kurikuluma ogleda se u tome što je ciljeve kurikuluma, odnosno obrazovanja tretirala kao multiple kategorije i razvila obrasce strategije nastave i učenja za svaku kategoriju. Njena klasifikacija ciljeva obrazovanja veoma je slična kasnije razvijenim sistemima ishoda učenja (Ganje, Blum i drugi) a njene ideje o spiralnom kurikulumu, induktivnim nastavnim strategijama razvoja pojmova, organizaciji sadržaja na tri nivoa, značajno su uticale na teoriju i praksu razvoja kurikuluma tokom 60-ih i 70-ih godina 20. veka (Krull, E., 2003).

Hilda Taba je razumela kurikulum kao praksu i formu nastavnih aktivnosti i organizacije nastave i suština njenog pristupa razvoju kurikuluma se svodi na kreiranje strategija za unapreñenje kognitivnog i afektivnog razvoja učenika. Njen pristup razvoju kurikuluma je kritikovan iz različiti perspektiva: političkih, didaktičkih, psiholoških. Pojedini autori joj zameraju da je u zasnivanju teorije kurikuluma izbegla razmatranje političkih konflikta - konflikta meñu idejama, pojedincima i interesnim grupama, sugerišući da političke dimenzije moraju biti neizostavno uključene u teoriju kurikuluma. Njen induktivni pristup razvoju kurikuluma za neke autore je isuviše preskriptivan, i mada je konzistentan, ima skroman efekat na učenje i retenciju informacija ( detaljnije videti u: Marsh, C.J., Willis, G., 2003).

4.3. Olivin model razvoja kurikuluma

Olivina projekcija razvoja kurikuluma sastoji se od dvanaest komponenti. Radi se o sveobuhvatnom pristupu koji se u praktičnoj realizaciji odvija korak po korak i koji kreatore kurikuluma vodi od izvora kurikuluma do evaluacije (detaljnije videti u: Oliva, P.F., 2005). Oliva je pokušao da u teorijsko-razvojnom smislu razdvoji, a u praktičnom integriše, planiranje i implementaciju kurikuluma, odnosno planiranje i operativno delovanje Otuda njegov model razvoja kurikuluma ima dva odnosno četiri subsistema. Komponente I-IV i VI –IX pripadaju području planiranja, a komponente X-XII području operativnog delovanja. Komponenta V po svom karakteru pripada i jednom i drugom području. Istovremeno, komponente I-IV i XII konstituišu submodel razvoja kurikuluma, a komponente VI –XI konstituišu submodel nastave (videti grafički prikaz modela dole). Važna karakteristika modela je linija kontinuirane povratne informacije (feedback) koja povezuje evaluaciju kurikuluma sa ciljevima kurikuluma i evaluaciju nastave sa ciljevima nastave. Ova linija ukazuje na potrebu za kontinuiranom revizijom komponenti i odgovarajućih subsistema. Celokupan proces razvoja i implementacije kurikuluma započinje sa komponentom I u kojoj se formulišu ciljevi obrazovanja i filozofski i psihološki principi učenja. Ciljevi predstavljaju verovanja i vrednosti koja su izvedeni iz potreba društva i potreba pojedinca koji živi u njemu. Komponenta II podrazumeva analizu potreba zajednice u kojoj se škola nalazi i potrebe učenika i potreba za sadržajem predmeta koji će se učiti u datoj školi. Komponente III i IV se odnose na specifikaciju ciljeva i zadataka kurikuluma na osnovu ciljeva, uverenja i potreba koji su specifikovani u komponenti I i II. U komponenti V organizuje se i implementira kurikulum, formulišu i uspostavljaju strukture kroz koje će kurikulum biti organizovan. U komponenti VI i VII uvećava se nivo specifikacije ciljeva i zadataka za svaki predmet i nivo učenja.

U komponenti VIII markiraju se i biraju strategije nastave. Uporedo sa tim obavlja se preliminarna selekcija evalutivnih tehnika - faze A komponente IX. U komponenti X obezbeñuju se mogućnosti za učenje i implementiraju strategije nastave i istovremeno obavlja finalna selekcije tehnika za evaluaciju učeničkih postignuća - komponenta IX –faza B. U komponenti XI obavlja se evaluacija nastave, a u komponenti XI evaluacija programa.

Olivin model razvoja kurikuluma

Izvor: Oliva, F.P., Developing the Curriculum, Pearson Education INC,2005, str. 139.

Specifikacija opštih potreba

učenika

Iskazi o ciljevima, filozofiji

obrazovanja i pretpostavkama

o učenju

Specifikacija

ciljeva kurikulu

ma

Specifikacija potreba

konkretnih učenika

Selekcija strategija

Preliminarna selekcija

evaluacionih tehnika

Specifikacija društvenih

potreba

Implementacija

strategija

Specifikacija potreba

predmeta

Specifikacija potreba

konkretnih zajednice

Specifikacija

ciljeva nastave

Organizacija i implementacija kurikuluma

Specifikacija

kurikulumskih

zadataka

Specifikacija zadataka nastave

Finalna selekcija

evaluacionih tehnika

Evaluacija nastave

Evaluacija kurikuluma

I II III IV V VI VII

VII I IX A X IX B XI XII

I-IV i VI-IX Faza planiranja V Faza planiranja i operativna faza X-XII Operacione faze

Da bi model učinio jasnijom i prilagodio ga onima koji preferiraju sistem koraka u razvoju kurikuluma Oliva daje i njegovu linearnu i sukcesivnu varijantu u kojoj koraci od 1-9 konstituišu submodel kurikuluma, a koraci 10-16 submodel nastave (Oliva, P.F, 2005):

1. specifikacija opštih potreba učenika 2. specifikacija potreba društva 3. pisanje iskaza o filozofiji i ciljevima obrazovanja 4. specifikacija potreba učenika konkretne škole 5. specifikacija potreba odreñene zajednice (lokalne) 6. specifikacija potreba predmeta 7. specifikacija ciljeva kurikuluma konkretne škole 8. specifikacija zadataka kurikuluma konkretne škole 9. organizacija i implementacija kurikuluma 10. specifikacija ciljeva nastave 11. specifikacija zadataka nastave 12. selekcija nastavnih strategija 13. početak selekcije evaluacionih tehnika 14. implementacija nastavnih strategija 15. finalna selekcija evaluacionih tehnika 16. evaluacija nastave i modifikovanje nastavnih komponenti 17. evaluacija kurikuluma i modifikovanje kurikularnih komponenti.

Olivin pristup u razvoju kurikuluma može biti upotrebljen na različite načine. On nudi proceduru za sveobuhvatan razvoj kurikuluma. S druge strane, nastavnici, planeri i programeri se mogu fokusirati samo na pojedine komponente modela da bi produkovali i donosili relevantne odluke o kurikulumu ili se mogu usmeriti samo na nastavne komponente modela. Olivin model u razvoju kurikuluma je sveobuhvatan i integrativan na više načina. On preporučuje integrativni pristup u razmatranju potreba i na njima zasnovanih ciljeva nastave i učenja (opšte društvene potrebe, potrebe lokalne zajednice, škole, individualne potrebe učenja, zahtevi konkretni predmeta). Oliva je takoñe pokušava da integriše planiranje i razvoj kurikuluma sa njegovom implementacijom, odnosno samim procesom učenja i nastave i da ih tretira kao jedinstvene entitete i da pomoću evaluacije kurikuluma i nastave obezbedi kontinuiranu reviziju i unapreñenje i jednog i drugog procesa.