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INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y EMPRESARIALESAÑO 10 - NÚMERO 30 - 1er SEMESTRE, 2020 - ISSN 2075-8960

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Desarrollo de competencias de dirección de proyectos en docentes universitariosCompetences development in project management for univertity professors

Hábitos y técnicas de estudio que utilizan los estudiantes del 2do semestre de las diferentes carreras de la Universidad Privada del Valle – La PazStudy habits and techniques used by students of 2nd semester in different careers at the Universidad Privada del Valle – La Paz

Liderazgo Directivo y Desempeño DocenteEducational Leadership and Teaching Performance

Comité EditorialHéctor Acebo Bello, Ph.D.Editor en Jefe

Ll. M. Elda Mónica Carballo MonteroEditora Adjunta

Pares evaluadoresM.Sc. Adriana KollerUniversidad Católica Boliviana “San Pablo” – Cochabamba

Mgr. Ismael E. Carvajal VogtschmidtUniversidad Mayor de San Andrés – La Paz

Mgr. Roxana Tapia UrionaUniversidad Franz Tamayo – Santa Cruz

Mgr. María Elena Soria CorreaUniversidad Privada del Valle – Cochabamba

Mgr. Sheyla Bascopé ClaudioUniversidad Simón I. Patiño - Cochabamba

Mgr. Marcelo Max RodríguezUniversidad Privada del Valle - Cochabamba

Mgr. Alex Cabello AyzamaUniversidad Federal de Uberlandia – Minas Gerais, Brasil

Mgr. Marco CarraraSocietà Dante Alighieri Comité/Comitato di La Paz

Mgr. Erika Cáceres MarínUniversidad Privada del Valle – Cochabamba

Mónica Natali, Ph.D.Universidad Privada del Valle – Cochabamba

Mgr. Patricia Daza MurilloUniversidad Mayor Real de San Francisco Xavier - Sucre

Mgr. Romina Daza RamosUniversidad Mayor Real de San Francisco Xavier – Sucre

Dra. Sandra CarilloUniversidad Autónoma Metropolitana – Azcapotzalco, México

Mgr. Lourdes Reynaga AgradaUniversidad Mayor de San Andrés – La Paz

Mgr. Mirian Barja Amusquivar Universidad Privada del Valle – Sucre

Lucía Elena Alvarado Arnez, Ph.D.Universidad Franz Tamayo - Cochabamba

Equipo TécnicoM.Sc. Mayra Romero IsettaCoordinadora de Publicaciones y Difusión Científica

Lic. Fabio Mancilla VargasDiagramación

Universidad Privada del ValleTelf: (591) 4-4318800 / Fax: (591) 4-4318886.Campus Universitario Tiquipaya.Calle Guillermina Martínez, s/n, Tiquipaya.Casilla Postal 4742.Cochabamba – Bolivia.

Autoridades UniversitariasM.Sc. Gonzalo Ruiz OstriaRectorDiego Villegas Zamora, Ph.D.Vicerrector AcadémicoM.Sc. Sandra Ruiz OstriaVicerrectora de Interacción SocialM.Sc. Enrique Villanueva GutiérrezVicerrector Académico Subsede La PazMBA. Carlos Torricos MéridaVicerrector Académico Subsede SucreM.Sc. René Monje MorantVicerrector Académico Subsede TrinidadM.Sc. Jorge Ruiz de la QuintanaDirector Nacional de InvestigaciónLic. Daniela Zambrana GrandySecretaria General

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VOLUMEN 10 · NÚMERO 30 · 1er SEMESTRE, 2020 · ISSN 2075-8960

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN DE CIENCIAS SOCIALES Y EMPRESARIALES SEDE CENTRALLl.M. Claudia Liliana Cano BurgoaDirectora del Departamento Académico de Derecho y Ciencias JurídicasMónica Natali, Ph.D.Directora del Departamento Académico de GastronomíaArq. Oscar Mauricio Avilés JimenezDirector del Departamento Académico de Arquitectura y UrbanismoLic. Tatiana Patricia Rojas FernándezDirectora del Departamento Académico de Comunicación y Medios DigitalesLic. Viviana Daniela Álvarez BrañezDirectora del Departamento Académico de Turismo y HoteleríaLic. Paul Renán Balderrama VillazónDirector del Departamento Académico de Ciencias EmpresarialesMBA. Nelson Arturo Rodríguez LópezDirector del Departamento Académico de Finanzas y Contaduría Pública

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN DE CIENCIAS SOCIALES Y EMPRESARIALES LA PAZLic. Carlos Augusto Fernández ReyesDirector del Departamento Académico de Ciencias Jurídicas y PolíticasIng. María Cecilia Jacobs Estrada Directora del Departamento Académico de Ciencias Empresariales Mgr. Mirea Amparo Cordero Altamirano Directora del Departamento Académico de Administración de Empresas y Contaduría Pública M.Sc. Verónica Zambrana Ríos Directora del Departamento Académico de Turismo y Gastronomía Arq. César Rodolfo Mercado Mercado Director del Departamento Académico de Arquitectura y UrbanismoLic. Marcela Magda Antezana CaveroDirectora del Departamento Académico de PsicologíaLic. José Pérez Arce Director del Departamento Académico de Comunicación y Medios Digitales

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN DE CIENCIAS SOCIALES Y EMPRESARIALES SUCRELic. Edgar Marcelo Guzmán Daza Director del Departamento Académico de PsicologíaLic. Fernando Alfredo Fernández Ponce de León Director del Departamento Académico de Ciencias Jurídicas y Políticas M.Sc. Mirian Gabriel Barja Amusquivar Directora del Departamento Académico de Arquitectura y UrbanismoM.Sc. Lucía Zaida Motalvo Alvarado Directora del Departamento Académico de Contaduría Pública y Finanzas Ing. María Rosa Pareja Daza Directora del Departamento Académico de Ciencias Empresariales

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN DE CIENCIAS SOCIALES Y EMPRESARIALES TRINIDADDra. Narda Virginia Vega Leigue Directora del Departamento Académico de Ciencias Jurídicas y Políticas Arq. Jorge Alejandro Morales Parada Director del Departamento Académico de Arquitectura y Urbanismo M.Sc. Álvaro Vaca Saucedo Director del Departamento Académico de Ciencias Empresariales

Los artículos publicados en esta edición son responsabilidad exclusiva de los autores.Otras publicaciones cuatrimestrales de UNIVALLE:- Revista Journal Boliviano de Ciencias.- Revista de Investigación e Información en Salud.

Es parte de:

Fuente de la portada:https://www.freepik.es/foto-gratis/joven-empresario-trabajando-computadora-forma-remota_7947244.h t m # p a g e = 1 & q u e r y = j o v e n % 2 0 e m p r e s a r i o % 2 0trabajando%20computadora&position=2

4 Nota Editorial Editor’s Letter

31Planificación y estructuración del proceso educativo virtual con base en el Diseño InstruccionalVirtual Educational Process Planning and Structuring based on Instruccional DesignNora Lizarro Guzmán

57Análisis de las estrategias didácticas para el desarrollo de habilidades creativas en los estudiantes del primer semestre de la Carrera de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Privada del Valle Didactic strategies analysis for the creative skills development in first semester students of the Architecture and Urbanism Department at the Universidad Privada del ValleAmancay Fernández

6Desarrollo de competencias de dirección de proyectos en docentes universitariosCompetences development in project management for univertity professorsÓscar Mauricio Avilés Jiménez

25Propuesta de un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en Blended-learning para elevar el rendimiento académico de los estudiantes en la Universidad Privada del Valle, Sede TrinidadProposal of a teaching-learning model based on Blended-learning to raise the academic performance of students at the Universidad Privada del Valle, Trinidad Headquarters.Álvaro Vaca Saucedo

43Liderazgo Directivo y Desempeño DocenteEducational Leadership and Teaching PerformanceAndrés Toledo Chambilla

75 Guía de elaboración de artículos para las revistas de investigación Compás Empresarial

ÍNDICE

18Hábitos y técnicas de estudio que utilizan los estudiantes del 2do semestre de las diferentes carreras de la Universidad Privada del Valle – La Paz Study habits and techniques used by students of 2nd semester in different departments at the Universidad Privada del Valle – La PazVirginia Hidalgo Maynaza

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Con una gran satisfacción se presenta el trigésimo número de la revista COMPÁS EMPRESARIAL, con el objeto de proyectar el trabajo investigativo y de análisis de profesionales nuestros, con deseos de aportar y motivar a la publicación de investigadores.

Es evidente que la contribución de los profesionales, en diversas áreas, aporta en la obtención de nuevos conocimientos, la explicación de fenómenos sociales, económicos, políticos, entre otros, más aún si entendemos que los centros de educación superior, como la Universidad, se debe constituir siempre en la fuente generadora de aprendizaje para la sociedad en su conjunto. No olvidemos nunca que dentro de sus muros participan docentes y discentes, con antojos de aprender y plasmar sus criterios propios en función de todo lo que asimilan y adquieren.

En esta edición de COMPÁS EMPRESARIAL presentamos seis textos, todos enmarcados en el trabajo de la labor docente y la aplicación de distintas herramientas cuanti-cualitativas para el trabajo en aula, tanto físicas como virtuales, aportando un valor diferencial y una guía para sus pares docentes. De los seis textos, tres son del área de Ciencias Empresariales y Sociales: “Liderazgo Directivo y Desempeño Docente”, aporte valioso de un profesional docente que establece un estudio práctico del factor de liderazgo de un docente en la U.M.S.S.; a continuación se presenta un propuesta de modelo de enseñanza-aprendizaje basado en una técnica de aplicación aplicada a nivel mundial: “Propuesta de un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en Blended-learning”, promovido por el director de ciencias empresariales en la subsede de Trinidad, a partir de un caso práctico; y en el área de Psicología se presenta: “Hábitos y técnicas de estudio que utilizan los estudiantes del 2do semestre de las diferentes carreras de la Universidad Privada del Valle–La Paz”, propuesto por la docente a tiempo completo de la subsede también bajo un análisis práctico.

Dando continuidad a la temática general de esta edición, relacionados a la optimización del trabajo áulico, se presentan dos artículos desde la visión del área de Arquitectura: “Desarrollo de competencias de dirección de proyectos en docentes universitarios”, redactado por el director de carrera en sede central; y el aporte práctico de la docente en un “Análisis de las estrategias didácticas para el desarrollo de habilidades creativas en los estudiantes del primer semestre de la Carrera de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Privada del Valle.

Como un complemento fundamental y un cierre esperado, bajo la realidad educativa que vivimos actualmente a nivel mundial, cerramos la presente editorial con un artículo de análisis bibliográfico realizado por nuestra coordinadora de diseño instruccional en Univalle, quien nos habla sobre la planificación y estructuración de los procesos de enseñanza y aprendizaje virtuales; aportando una lectura que de seguro aportará valor en el trabajo docente desde casa.

Agradecer a los pares evaluadores que se tomaron el trabajo de revisar con rigor e imparcialidad los trabajos enviados a nuestra publicación. Sin su colaboración, sería imposible la realización y continuidad de COMPÁS EMPRESARIAL.

M.Sc. Juan Pablo Gutiérrez Porcel

DIRECTOR NACIONAL DE GESTIÓN ACADÉMICA Y SEGUIMIENTO

CURRICULAR

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UNIVERSIDAD PRIVADA DEL VALLE

Depósito Legal Nº 2-3-66-09La reproducción parcial o total

de los artículos está permitida en tanto las fuentes sean citadas.

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Artículo de Reflexión

Desarrollo de competencias de dirección de proyectos en docentes universitarios

Competences development in project management for univertity professors

Óscar Mauricio Avilés Jiménez1.

1.Arquitecto. Máster en Dirección Integrada de Proyectos MeDIP. Project Management Professional PMP®. Director Académico del Departamento de Arquitectura y Urbanismo. Universidad Privada del Valle, Cochabamba. [email protected] RESUMENEn el presente artículo se intenta reflexionar acerca de las competencias docentes que son necesarias para convertir a estos “actores” en configuradores de escenarios de formación profesional prolíficos, mediante el uso de proyectos y las buenas prácticas promovidas por el Project Management Institute – PMI®, de manera que, desde esa posición, sean los promotores de experiencias prácticas que incorporen esos saberes y experiencias colectivas en una nueva cultura de trabajo basada en proyectos. También, se vincula el enfoque por competencias desde la perspectiva del desempeño efectivo y eficiente, y que no dejan de ser el resultado de la recopilación de prácticas desarrolladas por profesionales con elevados niveles de desempeño en todas las industrias y que son abordadas con integralidad mediante el denominado “triángulo del talento” que considera el conjunto de conocimientos técnicos, el liderazgo y análisis de negocios y estrategia. De ahí la importancia de que los docentes desarrollen competencias en Dirección de Proyectos, ya que fortalecerán definitivamente el abordaje de cualquier resultado o producto académico, más allá de la disciplina, con gestos tan básicos y fundamentales que podrían ir desde el definir claramente el “alcance” de cada proyecto hasta una oportuna gestión de plazos o cumplimiento de los tiempos previstos.

Palabras clave: Competencia. Docencia. Proyectos. PMI. PMBoK.

ABSTRACTThis article attempts to reflect on the teaching competencies that are necessary to turn these “actors” into configurators of prolific professional training scenarios, through the use of projects and good practices promoted by the Project Management Institute - PMI®, therefore, from that position, they are the promoters of practical experiences that incorporate these collective knowledge and experiences in a new work culture based on projects. Also, the competency approach is linked from the perspective of effective and efficient performance, and which are still the result of the compilation of practices developed by professionals with high levels of performance in all industries and which are comprehensively addressed through called “talent triangle”, which considers the set of technical knowledge, leadership and business analysis and strategy. Hence the importance of teachers developing competencies in Project Management, as they will definitely strengthen the approach to any academic result or product, beyond discipline, with such basic and fundamental gestures that could range from clearly defining the “scope” of each project until a timely management of deadlines or compliance with the planned times.

Keywords: Competition. PMI. PMBoK. Projects. Teaching.

Fecha de Recepción: 02/09/2109Fecha de Aprobación: 09/01/2020

De página 6 hasta 17

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INTRODUCCIÓNTomando como base el texto publicado por María Daniela Gómez Suárez en el número 26 de la COMPÁS EMPRESARIAL, y relacionado con la importancia del desarrollo de competencias referidas a ámbito de gerencia de proyectos en el cuerpo docente universitario, se ha trabajado en un artículo de actualización, considerando fuentes relevantes más actuales y el ámbito de discusión. El propósito es que este artículo -el primero de una serie- oriente una mayor reflexión en torno al aporte del Project Management Institute (PMI®), las buenas prácticas recogidas en el Project Management Book of Knowledge (PMBoK®), y la exposición de experiencias propias como resultados de práctica de algunos componentes del cuerpo de su conocimiento.

Se tendrá en cuenta el análisis de resultados (todavía parciales) alcanzados dentro del departamento de Arquitectura y Urbanismo con la incorporación de alguna de sus “buenas prácticas” en los últimos 4 semestres (2017-2018); y se propone que, a partir de la experiencia acumulada en las pasadas gestiones, se desarrolle un análisis de la aplicación de algunas buenas prácticas, de los resultados obtenidos y de las lecciones aprendidas recolectadas durante el proceso.

DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE DIRECCIÓN DE PROYECTOS EN DOCENTES UNIVERSITARIOSComo explica Tobón, la formación basada en competencias supone una propuesta que se orienta al aprendizaje significativo y la formación integral (de la persona) que, combinando teoría con práctica, fomenta la construcción de aprendizaje autónomo, el afianzamiento ético de su comportamiento personal y profesional y la generación de un espíritu emprendedor como promotor de nuevos desarrollos económicos. Además, se promueve un modelo que se orienta a la resolución de problemas y/o proyectos; en ese sentido, es necesaria la integración de todos los saberes de una disciplina profesional, evitando la compartimentación de asignaturas y,

como consecuencia, la desconexión del proyecto académico con la realidad (Tobón S. , 2010, pág. 15).

Por otro lado, Tobón propone “una pedagogía basada en competencias desde el pensamiento complejo” que incorpora la triada (personal individual, el contexto cultural y la propuesta académica), sintetizando “los siguientes tres ejes competenciales: laboral-empresarial, integración sociocultural y autorrealización”, que, dicho de otra manera, supone “formarse para ser eficaz, para ser solidario en el ineludible encuentro con los demás y gestionar el propio proyecto ético de vida” (Tobón, 2010, pág. 15).

La acepción actual de “competencia” se la debemos al psicólogo de la Universidad de Harvard y experto en teoría de la motivación (1973): David McClelland, que, tras la publicación del artículo Testing for Competence Rather Than for Intelligence, provoca un giro radical en los métodos tradicionales de evaluación de las personas para orientarse en los recursos de conductas que comparten los individuos que se desempeñan con excelencia, cumpliendo roles en escenarios culturales concretos, diferenciándose del resto. El autor presenta a las competencias como un diferencial de rendimiento superior en el trabajo.

Richard Boyatzis, distinguido profesor universitario de comportamiento organizacional, psicología y ciencia cognitiva en la Universidad Case Western Reserve (1982) y compañero de McClelland, asienta la definición de competencia: “Capacidad o característica personal estable y relacionada causalmente con un desempeño bueno o excelente en un trabajo y organización dados” (Consejería de Salud, 2006, pág. 21). Se dejan entrever dos aspectos relevantes: por un lado, la condición de estable durante el tiempo y, por tanto, la previsibilidad de las actuaciones de los individuos. También se toma en cuenta el nivel de desempeño, bueno o excelente, asertivo en determinado trabajo. “Un desempeño efectivo

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supone el logro de resultados específicos, a través de acciones específicas que se ajustan a las políticas, procedimientos y condiciones del entorno de la organización” (Consejería de Salud, 2006 , pág. 22).

Competere significa “dirigirse con otros hacia algo” (Tobón, 2010, pág. 12). Entonces, alguien competente es capaz y está preparado para conseguir un resultado con otros, con un equipo que aporta reconociendo las diferentes capacidades y conocimientos. Alguien es competente cuando puede integrarse en ese resultado con los demás.

Aunque en su día realizó una división artificial en los componentes de una competencia en tres partes: cognitivo, psicomotor y actitudinal; resulta interesante la consideración de competencia no sólo en términos de comportamientos observables asociados al saber conocer (conocimiento), saber hacer (práctica) y saber ser (actitudes), sino acompañados de un querer hacer (motivación) y poder hacer (aptitud profesional), por lo que en su totalidad el individuo refleja un comportamiento estable con el que es capaz de responder de manera natural a cualquier escenario, que presenta un rol o un trabajo concreto en condiciones normales respondiendo adecuadamente a los cambios y adaptándose para dar solución a los desafíos y problemas que acontecen, obteniendo resultados mediante su desempeño.

Figura N° 1. COMPONENTES DE UNA COMPETENCIA

Fuente: Elaboración propia. 2019.

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Figura N° 2. COMPETENCIA: TRASFORMACIÓN DE CONOCIMIENTOS MEDIANTE LA ACTUACIÓN


Es así como al conjunto de comportamientos, conocimientos, habilidades y actitudes observables y estables en el tiempo se le ha venido a denominar de manera acertada buenas prácticas.

El Project Management Institute - PMI®El Project Management Institute – PMI® (Más información en www.pmi.org, https://americalatina.pmi.org) es una de las asociaciones profesionales más grandes del mundo, sin fines de lucro, que promueve el desarrollo de la profesión en dirección de proyectos a través de estándares que recogen el conjunto de buenas prácticas en esa disciplina y que son recopiladas de la experiencia de profesionales con altos niveles de desempeño, de todas las industrias y validadas a nivel mundial para su incorporación en el cuerpo de conocimiento de la profesión.

También, PMI® publica todas las buenas prácticas en documentos oficiales orientados

y distribuidos entre sus miembros. Asimismo, ofrece certificaciones en varias áreas, reconocidas mundialmente y que pueden ser obtenidas mediante exámenes exigentes que evalúan el conocimiento de las buenas prácticas como la experiencia en dirección de proyectos.

Las certificaciones y su mantenimiento se aseguran mediante el dominio de los lados del denominado triángulo del talento, el cual ordena el desarrollo profesional de cualquier director de proyectos y que abarca el conjunto de los conocimientos, prácticas, actitudes, motivaciones y aptitudes con las que una persona (director de proyecto) reacciona y actúa frente a los problemas y situaciones que tienen lugar

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en cualquier momento del ciclo de vida de un proyecto y que deben ser controladas para lograr el éxito del mismo.

Adicionalmente, el PMI® desarrolla comunidades de colaboración y promoción de estas prácticas, así como de un extenso programa de investigación y oportunidades de desarrollo profesional.

Project Manager Competency Development Framework – Third EditionEl Marco de Desarrollo de Competencias en Dirección de Proyectos (Global Standard, 2017, págs. 12-17), denominado PMCD Framework tiene como objetivo el “proveer de un marco de definición, análisis y desarrollo de competencias en dirección de portafolios, programas y proyectos”,

identificando todas aquellas competencias y sus indicadores clave que puedan impactar en el desempeño de los profesionales que trabajan en esas posiciones. También considera los niveles de impacto que estos profesionales van a tener en su organización, poniendo de relieve los tipos de proyectos y características o su contexto organizacional y madurez (Ver tabla 1).

Triángulo del talentoEl triángulo del talento del PMI® representa el conjunto de competencias (conocimientos, habilidades y características personales) que, según el Project Management Institute PMI, toda persona que practica la dirección de proyectos, programas y portafolios (PPM) debe desarrollar y dominar. Los lados de este triángulo son:

Figura N° 3. TRIÁNGULO DEL TALENTO DEL PMI®


1. Dirección técnica de PPPM (habilidades técnicas): El primer lado del triángulo incluye el conocimiento, las habilidades y actitudes relativas a dominios específicos de dirección (gestión) de proyectos, programas o portafolios, considerando los aspectos

técnicos inherentes a la realización de dicho trabajo o rol. La capacitación técnica va a depender de la certificación. Más información en http://www.pmi.org (Project Management Institute - PMI®, 2019).

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Figura N°4. TRASVERSALIDAD DEL TRIÁNGULO DEL TALENTO DEL PMI®


2. Liderazgo (habilidades blandas): El segundo lado del triángulo incluye el conocimiento, las habilidades y actitudes relativas a motivar y guiar a otros, a trabajar con equipos, a hacer que las cosas sucedan. Son las habilidades que ayudan a una organización a lograr las metas de su negocio y, por lo tanto, alcanzar resultados.3. 4. Análisis de negocio y estrategia (habilidades de negocios y estrategia): El último lado del triángulo incluye el conocimiento, las habilidades y el conocimiento relativo a la experticia de la industria y organización que mejora el desempeño y ayuda a entregar mejores resultados para el negocio. Tiene que ver con las habilidades para conectar tu trabajo (formación profesional específica y sus áreas disciplinares propias) con la estrategia de la organización, a fin de entregar proyectos alineados y/o resultados esperados por la empresa. Implica tener un

entendimiento general del contexto de los negocios donde se realizan los proyectos.

Sin duda, este último lado del triángulo del talento se diferencia de los demás debido a su condición mixta (ver figura 4); mientras que en los otros dos lados se esperan habilidades transversales a cualquier profesión, en el lado de análisis de negocio y estrategia se combinan, por un lado, las desarrolladas durante la formación profesional (técnica o formación de base) y heredadas de la experiencia de los docentes en la carrera, y que tienen directa relación con el dominio del negocio o campo de acción profesional. Y, por otro, deja lugar al enriquecimiento con habilidades transversales que pueden provocar un desarrollo (o desempeño) profesional mayor mediante la aplicación de buenas prácticas provenientes de otras industrias y profesionales destacados.

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Tabla N°1. ESTRUCTURA DE COMPETENCIAS DE DESEMPEÑO Y PERSONALES

Competencias de Desempeño

Integración (Integration)Su desempeño garantiza que se identifica, define, combina, unifica y cordina los procesos y actividades de Dirección de Proyectos dentro de todos los grupos de procesos (ciclo de vida)

Alcance (Scope)Su desempeño asegura que el proyecto icluye “todo” el trabajo requerido y, sólo el trabajo requerido, para completar el proyecto con éxito

Cronograma (Time) Su desempeño asegura que se gestionan los plazos y su correcto cumplimiento según cronograma del proyecto

Costos (Cost)

Su desempeño asegura todos los trabajos requeridos durante la planificación, estimación, elaboración de presupuestos, financiamiento, gestión y control de costos de manera que el proyecto sea completado dentro del presupuesto aprobado

Calidad (Quality)

Su desempeño asegura que todo el trabajo desarrollado satisface (y cumple con) las diferentes políticas, normas, objetivos, responsabilidades y niveles establecidos por la (s) organización (es) participante (s) del proyecto

Recursos (Resources)Su desempeño asegura los trabajos de organización, gestión, liderazgo y desarrollo de equipos y uso adecuado de los demás recursos de la organización

Comunicaciones (Communications)

Su desempeño asegura la apropiada previsión de planificación, recolección, creación, distribución, almacenaje, respuesta, gestión, control, seguimiento y archivo final de la información y comunicaciones del proyecto

Riesgos (Risk)Su desempeño asegura la realización de planificación, identificación, análisis, preparación de respuesta, seguimiento y control de la gestión de riesgos del proyecto

El triángulo del talento nos permite comprender que docentes con fortaleza en cada uno de los lados tendrán impacto en cualquier proyecto propuesto en aula, sea cual fuere el método empleado, ya que estarán en condiciones de definir su alcance, planificar su desarrollo considerando plazos oportunos, calidad esperada (entre otros) y obtener productos y/o resultados que cumplan con todo lo planificado dentro de la gestión académica.

En cualquier caso, seguimos hablando de proyectos y de un cuerpo de conocimiento que, además de replicable en todas las industrias,

permitirá la exploración y desarrollo de mejores resultados en las aulas, toda vez que los docentes universitarios vayan incorporando buenas prácticas (de desempeño) en los proyectos de aula a lo largo de la carrera.

COMPETENCIAS DE DESEMPEÑO Y PERSONALESA continuación, se relacionan competencias de desempaño con áreas de conocimiento en dirección de proyectos que forman parte de los documentos oficiales del PMI®.

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Fuente: Project Manager Competency Development Framework - PMCDF (Marco de Desarrollo de Competencias del Director de Proyectos). PMI® 2017 (traducción propia).

Adquisiciones (Procurement)

Su desempeño asegura la realización de todo el trabajo necesario para la compra y/o adquisición de productos, servicios o resultados suministrados por organizaciones y entidades ajenas al equipo de proyecto.

Interesados (Stakeholders)

Su desempeño asegura la realización de todo el trabajo necesario para la identificación de personas, grupos u organizaciones que pudieran tener impacto en el proyecto; analizar sus expectativas e impacto en el proyecto; desarrollar las estrategis apropiadas de gestión para comprometer efectivamentes a todos los interesados en las decisiones y trabajos requeridos por el proyecto

Competencias Personales

Comunicación (asertiva)Realiza un intercambio de información mediante métodos adecuados: de manera oportuna, precisa, apropiada y relevante según los ineterese de cada interesado (interlocutor)

LiderazgoGuía, inspira y motiva a los miembros del equipo y otros interesados del proyecto con objeto de gestionas y superar los problemas que se presenten para alcanzar efectivamente los objetivos del proyecto

Gestión (y dirección)Administra, dirige y gestiona el proyecto a traves del uso efectivo de los recursos humanos, financieros, materiales, intelectuales e intangibles de la organización

Habilidades Cognitivas (análisis crítico)

Aplica con propiedad y profundidad su percepción, discernimiento, análisis y juicio crítico para dirigir y gestionar el proyecto en ambientes cambiantes y evolutivos

Efectividad (y eficiencia)Produce (coadyuva la obtención de) resultados esperados mediante el uso apropiados de recursos, herramientas y técnicas en todas las actividades de gestión y dirección de proyectos

Profesionalismo (ética)Se ajusta a un comportamiento ético regido por la responsabilidad, compromiso, respeto, justicia y honestidad en la práctica de la gestión y dirección de proyectos

Se hace necesario en este punto mencionar otro elemento importante que aporta el PMI® en el Project Management Book of Knowledge (PMBoK®), y que es la definición de proyecto: “un esfuerzo temporal que se lleva a cabo para crear un producto, servicio o resultado único” (Project Management Institute PMI®, 2017, pág. 4). Así planteado, todo en nuestra vida puede ser —o considerarse— un proyecto. Si lo pensamos bien, hacer el desayuno es un proyecto: se trata de un esfuerzo temporal —tiene principio y fin—

y el resultado es único (aunque todos los días prepare café con tostadas y mantequilla, el sabor y la cantidad de azúcar o mantequilla empleados serán únicos; no se alcanzará el mismo resultado todos los días).

Y así, por supuesto, preparar una clase es un proyecto, escribir un paper es un proyecto, ser docente o diseñar un trabajo que permita a un estudiante asimilar los contenidos de una unidad es un proyecto.

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Iglesias plantea lo siguiente:

(...) para que los maestros puedan enseñar en términos de competencias según las nuevas orientaciones, deberían actuar en torno a tres ejes esenciales: 1) tomando en cuenta al alumno como persona; 2) contextualizando las prácticas a través de la problematización del conocimiento disciplinar (tareas - problemas); y 3) teniendo un enfoque metodológico basado en tareas, problemas y proyectos (Iglesias, 2010, pág. 1).

El argumento anterior permite reforzar la importancia de direccionar la enseñanza hacia proyectos debido a que permiten contextualizar resultados, orientar el trabajo en equipo y considerar todas las variables inherentes al desarrollo profesional con integración de saberes y habilidades específicas de cada disciplina, transversales como el liderazgo y de relacionamiento y de comportamiento ético, orientadas a un desempeño eficiente durante el desarrollo de este.

Atributos de toda competenciaPara Iglesias (2010, pás. 61-78), en las competencias se identifican cinco atributos: 1. El primero, referido al desempeño como

expresión concreta de los recursos que pone en juego un individuo para actuar, conscientemente conjugando conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y capacidades. Se manifiesta un trasfondo que combina, por un lado, la competencia como destreza intelectual, innovación y creatividad, y por otro, ligando las destrezas del saber hacer con la capacidad empresarial de competir.También se mencionan ciertas condiciones que se deben atender para el logro de un buen desempeño, como un oportuno cuidado en la coherencia y congruencia entre contexto de aprendizaje y el de aplicación; promover el desarrollo de un proyecto integrador que permita generar y encontrar sentido al trabajo

(desde lo general hasta lo particular; reconocer la validez relativa de las generalizaciones abordando procesos abiertos al cambio que fomentan la creatividad y el pensamiento divergente; y la oportunidad de manejo (gestión) del tiempo.

2. El segundo atributo, referido a un contexto específico, ya que se espera que el logro de resultados se dé en escenarios concretos.

3. El tercero, referido a la integración asociado a la noción de totalidad, ya que, si bien es posible realizar el análisis de cada uno de los componentes de una competencia por separado, en realidad se trata de una capacidad para enfrentar situaciones y saber cómo enfrentarles de manera integral y conjunta.

4. El cuarto atributo, referido a la nivelación, que tiene que ver con la relación de complejidad a la que hacen frente y su gradualidad.

5. El quinto, referido a la norma, que, etimológicamente, nos remite a las nociones de regla o medida y que regula, mediante el establecimiento de un patrón, las conductas o criterios de actuación de los individuos en situaciones controladas, garantizando el cumplimiento (o no) de resultados con eficiencia y eficacia.

Competencias de los Docentes UniversitariosSi se adoptan las condiciones descritas en este nuevo modelo de formación, viene siendo necesaria una reflexión profunda acerca de la labor docente y su cada vez más importante participación como actor configurador de escenarios que acompañen el desarrollo de los nuevos profesionales y permitan medir el desempeño de los mismos de forma integral a través de proyectos.

Por lo tanto, se hace imprescindible que se trabaje en la introducción de las buenas prácticas en las universidades en tanto conocimientos de dirección de proyectos, liderazgo y estrategia y análisis del negocio, impulsando su introducción de forma transversal (en todas las carreras y configurando equipos multidisciplinares),

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fortaleciendo el ejercicio e investigación de componentes particulares de cada profesión y generando un impacto decisivo en la preparación de los profesionales que salgan al mercado laboral marcando la diferencia mediante el cumplimiento de los objetivos trazados por las organizaciones para las que trabajan.

Para Fernández (2002, págs. 30-42), “educarse hoy exige adaptarse cultural, social, laboral, profesional y personalmente al ritmo del cambio y su velocidad, cifrado en nuevas claves de concepciones culturales, de producción, de relaciones sociales, económicas e industriales”; y, como complementa Arias Gómez (2018, pág. 9), “hoy en día, la educación debe ser internacional, por ello, se incrementa el nivel de exigencia tanto para docentes como para los alumnos”, y nos plantean retos importantes como los de encajar en cualquier organización reduciendo barreras idiomáticas y establecer prácticas que permitan una procesos de incorporación y adaptación menos traumáticas.

Curiosamente, Arias Gómez plantea lo siguiente:

(…) el perfil del docente lo conforman un conjunto de competencias que integran conocimientos, destrezas, habilidades, aptitudes, actitudes y valores, los cuales pondrá en práctica en el salón de clase, para enseñar a los estudiantes a construir sus conocimientos y a desarrollar las competencias que aplicará en el ejercicio profesional. (Arias Gómez, 2018, pág. 6)

Por su parte, Díaz Barriga (2001, pág. 9) considera que “el docente se constituye en un organizador y mediador entre el alumno y el conocimiento”. Y Arias Gómez concluye: “(…) para mejorar el desempeño de los estudiantes se propone el modelo que tiene tres puntos principales; los estándares docentes, los estándares de liderazgo escolar y los estándares de aprendizaje que concurren en escuelas eficaces con una mejor enseñanza”. (Arias Gómez, 2018, pág. 6)

Aunque las competencias del docente universitario han sido objeto de estudio durante unas cuantas décadas, los organizamos internacionales como UNESCO o la OCDE, debido a la complejidad del asunto, han emitido algunas recomendaciones, debiendo las universidades:

(…) trabajar en la enseñanza por competencias, adecuar sus programas de estudio a las necesidades del sector laboral, para que los egresados apliquen en su empleo las habilidades y destrezas adquiridas durante sus estudios profesionales y utilicen el pensamiento crítico, creatividad e inventiva para resolver los problemas que se le presenten en su trabajo. (Arias Gómez, 2018, pág. 19)

Claro que no es objeto del presente artículo definir el perfil del profesor universitario por tratarse de un tema no muy sencillo (ya que hablamos de competencias en dirección de proyectos para todos los docentes y que adicionalmente puede considerar otras que son dependientes de la materia que imparten o de la carrera en la que trabajan). Es también cierto que todo el material aportado permite esclarecer cómo, dentro de ese cuerpo genérico, común o transversal, el incorporar competencias en dirección de proyectos entre las prácticas de docentes universitarios potenciará el desarrollo de cada una de las profesiones ofertadas, la obtención de mejores resultados durante la planificación de la actividad docente, en el desarrollo de escenarios de trabajo en aula y en la generación de una cultura basada en proyectos que genere valor en calidad de la educación superior.

El contacto con la comunidad de Cochabamba del PMI® me ha permitido ver que, pese a la presencia de esta institución en todo el mundo, aun en Bolivia no se conoce con la profundidad necesaria por parte de los profesionales. Advirtiéndose sesgos de todo tipo, desconocimiento de su valor y en algunas oportunidades desdén.

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En la académica se ha podido percibir desconocimiento, en algunas oportunidades arrogancia al considerar que se sabe más y en otras inercias provocadas por prácticas profesionales heredadas del hábito y la costumbre.

En cualquier caso, se busca provocar la reflexión de los docentes y poner en valor las “buenas prácticas”, ya que son producto del desempeño de profesionales competentes. El desafío no está en hablar de competencias sin ser competentes. Como docentes debemos, además, convertir el aula en un espacio de ejemplo donde se ponga a prueba nuestra capacidad de gestionar todo tipo de proyectos académicos que generen valor en nuestros estudiantes para que ellos repliquen esos valores en la sociedad.

CONCLUSIONESIniciaré las conclusiones manifestando que aprender a dirigir proyectos no es una tarea sencilla si nos planteamos la tarea con eficacia (hacer que la respuesta sea adecuada y efectiva) eficiencia (logra un mayor rendimiento de los recursos o impacto), ya que involucra muchas áreas de conocimiento que son esencialmente transversales por lo que no necesariamente son conocidas (o al menos en profundidad por los docentes) y aplicadas por todos los profesionales.

Otro aspecto relevante motiva este artículo es que el Project Management Book of Knowledge es actualizado con regularidad, por lo que al momento de la publicación del artículo de referencia (Compás Empresarial nro. 26 del 3er. Cuatrimestre de 2018) ya estaba en vigencia la sexta versión (2017).

Nos hemos centrado en competencias y, como se ha señalado en el artículo, estas obedecen a un “buen desempeño” de profesionales que obtienen resultados de éxito en las empresas en las que trabajan. De esos resultados derivan las “buenas prácticas”, que todos esos profesionales aplican a diario en los escenarios que presenta su trabajo y que generan los diferenciales

que el PMI® los ordena y relaciona dentro del denominado triángulo del talento y que orientan a los profesionales certificados para fortalecer su desarrollo profesional hasta alcanzar la excelencia.

Los indicios nos permiten asegurar que “todo” en nuestra vida (todo cambio) debe ser gestionado como proyecto y siendo así nos preguntamos ¿por qué los docentes no se plantean el desarrollar competencias en dirección de proyectos siendo los llamados a provocar el desarrollo de esas competencias en los estudiantes y en provocar cambios.

Si el triángulo del talento identifica como necesarios: el liderazgo, los conocimientos técnicos en gestión de proyectos y el conocimiento de la industria en la que un profesional desarrolla su trabajo, no podemos ignorar que esas son demandas de empresas de todas las industrias a nivel mundial. Por lo tanto, si todo profesional realiza proyectos y todo proyecto provoca un cambio.

¿No deberíamos los formadores de profesionales saber hacerlo dominando las buenas prácticas? Y ¿No deberíamos hacerlo saliendo de nuestra zona de confort para dejar de replicar lo que tradicionalmente se enseña y nos enseñaron?

Si bien el trabajo surge con el objetivo de actualizar la bibliografía del artículo de María Daniela Gómez Suárez en el número 26 de la COMPÁS EMPRESARIAL, hemos podido conseguirlos con la correspondiente al PMI® y el resto ha sido trabajado con libros existentes a nuestro alcance sin encontrar versiones actualizadas de los mismos. Sí, se han encontrado “nuevos” libros de los autores referenciados y obliga a una nueva revisión y actualización que, sin duda, contará con una nueva versión y revisión de los documentos que maneja el PMI®. No deja de ser importante el vinculo existente entre nuestra universidad y PMI® y producto de esta reflexión inicial debería fortalecerse esta relación en aras de una mayor

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y mejor desarrollo profesional de nuestra comunidad como de mayores perspectivas laborales con todas las empresas que buscan profesionales certificados.

De todas maneras, se abren muchas posibilidades en torno a este primer artículo y al tema propuesto. Algunas en las que se profundizarán o reflejarán las experiencias recogidas en la dirección académica del departamento de Arquitectura y Urbanismo, otras que actualizarán lo expresado como resultado de la revisión de nuevos libros encontrados y otras que pueden ser producto de la participación, comentarios y observaciones que tengan otras personas del tema.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASArias Gómez, E. A. (2018). Perfil y competencias del docente universitario recomendados por la UNESCO y la OCDE. Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo, 1-14.Consejería de Salud (2006). Modelo de gestión por Competencias del sistema sanitario público de Andalucía. Andalucía: Consejería de Salud de Andalucía.Díaz Barriga, G. H. (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. México: McGraw Hill.Fernández, J. T. (2002). El docente universitario ante los nuevos escenarios: implicaciones para la innovación docente. Acción Pedagógica. Vol. 11, Nº 2, 30-42.Global Standard. (2017). Project Manager Competency Development Framework – Third Edition. Pennsylvania USA: Project Management Institute.Iglesias, M. R. (2010). El concepto de las competencias desde la Complejidad. Hacia una construcción de competencias educativas. Mexico: Trillas.Project Management Institute PMI®. (2017). Guía de los Fundamentos para la Dirección de Proyectos. PMBoK®. Pennsylvania: Project Management Institute PMI®.Tobón, S. (2010). Formación Basada en Competencias - Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá, Colombia: Ecoe Ediciones.Universidad Privada del Valle. Compás Empresarial nro. 26 del 3er. Cuatrimestre de 2018.

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Artículo Científico

Hábitos y técnicas de estudio que utilizan los estudiantes del 2do semestre de las diferentes carreras de la Universidad Privada del Valle – La Paz

Study habits and techniques used by students of 2nd semester in different departments at the Universidad Privada del Valle – La Paz

Virginia Hidalgo Maynaza 1.

1.Licenciada en Psicología. Docente a Tiempo Completo de la carrera de Psicología en la Universidad Privada del Valle, subsede de La Paz. [email protected]

RESUMEN El presente artículo hace referencia a la importancia de las técnicas y los hábitos de estudio, considerados como elementos fundamentales para el aprendizaje de cualquier estudiante. Los índices de deserción y fracaso estudiantil en las instituciones educativas generan la necesidad de brindar a los estudiantes universitarios herramientas que les permitan mejorar su rendimiento académico. Los hábitos de estudio son la manera en que el individuo se enfrenta cotidianamente a su quehacer académico, como el tiempo, el espacio, etc. En cambio, las técnicas son los métodos que se utilizan para estudiar y así asimilar o retener información nueva.

La presente investigación describe las diferentes técnicas y hábitos de estudio que utilizan los estudiantes del segundo semestre de las diferentes carreras de la Universidad Privada del Valle, subsede La Paz. Para el logro de este objetivo, se utilizó un enfoque cuantitativo-descriptivo-deductivo; el diseño fue no experimental-transeccional; el muestreo, no probabilístico estratificado simple, de 213 estudiantes. El instrumento fue un cuestionario con la escala de Likert de 31 preguntas.

Palabras clave: Estudiantes. Hábitos de estudio. Técnicas de estudio.

ABSTRACTThis article refers to the importance of study techniques and habits, considered as fundamental elements for the learning of any student. Dropout rates and student failure in educational institutions generate the need to provide university students with tools that allow them to improve their academic performance. Study habits are the way in which the individual faces daily his academic work, such as time, space, etc. Instead, techniques are the methods used to study and thus assimilate or retain new information.

This research describes the different techniques and study habits used by the students of the second semester of the different careers of the Universidad Privada del Valle, La Paz. To achieve this objective, a quantitative-descriptive-deductive approach was used; the design was non-experimental-transectional; simple stratified non-probabilistic sampling of 213 students. The instrument was a questionnaire with the Likert scale of 31 questions.

Keywords: Students. Study habits. Study techniques.



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INTRODUCCIÓN Los hábitos y técnicas de estudio son todas las estrategias y las conductas que un estudiante de cualquier nivel educativo utiliza para obtener los mejores resultados en sus estudios. Estos permiten ordenar el trabajo, priorizar, aprovechar los recursos disponibles de mejor modo y además también posibilitan desarrollar nuevas técnicas y modos de enfrentar el conocimiento a futuro (Bembibre, 2014). El uso de las técnicas de estudio varía de acuerdo con el nivel educativo (primario, secundario, universitario); el objetivo de este es que el estudiante desarrolle habilidades o aptitudes que le permitan encarar mejor cada actividad o tarea.

Durante la etapa universitaria, se tiene no sólo más contenido y niveles de exigencia, sino también menos control externo; se reduce la supervisión por parte del entorno inmediato, y además el estilo pedagógico es diferente (menos exámenes y controles periódicos). Comenzar la universidad exige a los estudiantes mejorar sus estrategias de organización del tiempo, su habilidad para tomar notas, sus técnicas de búsqueda y selección de información, su atención y concentración prolongadas (Galindo, 2011).

Las técnicas de estudio tienen una importancia fundamental para conseguir unos buenos resultados académicos, puesto que simplifican los contenidos y optimizan el aprendizaje (VIU, 2015).

La pregunta que motiva la presente investigación es la siguiente: ¿Cuáles son los hábitos y técnicas de estudio que utilizan los estudiantes de 1er año de las diferentes carreras de la Universidad del Valle? Lo que nos interesa es conocer si estos se organizan, planifican su tiempo, el ambiente de estudio, su motivación, y utilizan las técnicas del subrayado, realizan esquemas, etc.

MATERIALES Y MÉTODOS La metodología utilizada en la siguiente investigación tuvo un enfoque cuantitativo-

descriptivo-deductivo. El diseño fue no experimental-transaccional. El muestreo fue no probabilístico estratificado simple de 1.013 estudiantes del 2do semestre; se seleccionó una muestra de 213 alumnos, con una confianza del 99%. El instrumento fue un cuestionario en escala de Likert de 31 preguntas.

RESULTADOS A continuación, se presentan los resultados más relevantes de la investigación realizada:

a) Lugar de estudio

GRÁFICO N°1

Fuente: Elaboración propia, 2019.

En el gráfico Nº 1, se puede observar que el 56% de los estudiantes del 2do semestre, solo a veces decide estudiar en algún lugar aislado de ruidos; en cambio el 33% sí estudia en un lugar aislado de ruidos. Por último, 11% estudian en lugares con mucho ruido.

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GRÁFICO N°2


En el gráfico Nº 2 se observa que el 64% de los estudiantes sí utilizan una habitación limpia y ordenada con buena ventilación; en cambio, el 30%, a veces mantiene una habitación limpia, ordenada y ventilada. El 6% no cumple con estos criterios.

GRÁFICO N° 3


En el gráfico Nº 3 se muestra que el 34% de los estudiantes a veces estudia en el sofá y la cama; en cambio el 33% sí prefiere desempeñar esta tarea en el sofá o la cama, por separado. El 33%

prefiere estudiar en otros espacios. b) Planificación del estudio

GRÁFICO N°4


En el gráfico Nº 4 se evidencia que el 37% de los estudiantes no tienen un horario fijo para realizar sus actividades. En cambio, el 35% solo en ocasiones organiza su tiempo para realizar otras actividades diarias. Por último, el 28% sí organiza su tiempo.

GRÁFICO N°5


El gráfico Nº 5 muestra que el 40% de los

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estudiantes sí planifica el tiempo que debe dedicar a su estudio diariamente, mientras que el 36% sólo lo hace a veces, y el 24% directamente no planifica.

c) Atención en la sala de clases

GRÁFICO N°6


El grafico N° 6 muestra que el 49% de los estudiantes realizan preguntas a sus docentes cuando no entienden alguna explicación durante las clases; en cambio, el 41% solo a veces pregunta. Y, por último, el 10% no aclara sus dudas.

GRÁFICO N°7


En el grafico Nº 7, se observa que el 73% de los estudiantes sí toma apuntes en clase, mientras que el 21% solo a veces lo hace. Finalmente, el 6% no realiza ningún apunte durante la clase.

GRÁFICO N°8


En el gráfico Nº 8, se muestra que el 46% de los estudiantes escriben al inicio de las clases la fecha y el título del tema al momento de tomar apuntes; en cambio el 31% solo a veces lleva a cabo esa actividad. Y el 23% no coloca en sus apuntes la fecha, ni el título.

GRÁFICO N°9


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El gráfico Nº 9 evidencia que el 70% de los estudiantes divide sus apuntes por asignatura; en cambio, el 17% lo hace a veces y el 13% no realiza la división de materias o asignaturas.

d) Técnicas de estudio

GRÁFICO N°10


En el gráfico Nº 19, se puede ver que el 53% de los estudiantes subraya las ideas principales de los textos que estudia; en cambio el 29% solo lo a veces, y el 18% no subraya.

GRÁFICO N° 11


En el gráfico Nº 20, se observa que un 43% de estudiantes a veces utiliza esquemas, cuadros, gráficos, etc. Un 34% sí lo hace; y el 23% no emplea estos métodos.

DISCUSIÓN La presente investigación encontró datos importantes sobre los hábitos y técnicas de estudio que poseen los estudiantes del 2do semestre; a continuación, se describen y analizan los mismos:

• En relación con el lugar de estudio: se concluye que el 56% de los alumnos del segundo semestre ‘sólo a veces’ estudia en algún lugar aislado de ruidos; el 33% sí evita este problema acústico al momento de estudiar y el 11% prefiere el mismo. Además, el 72% de los alumnos sí prefiere estudiar en un lugar con iluminación; el 24%, a veces; y el 5% no lo considera importante.

El 64% de los estudiantes sí tiene su habitación limpia, en orden y con buena ventilación; el 30%, a veces; y el 6% no la tiene en estas condiciones. Asimismo, el 51% acostumbra a tener el material de estudio necesario, el 36% solo a veces y el 13% no lo considera necesario.

Por otro lado, el 65% de los estudiantes sí cuenta con una silla apropiada a la altura de la mesa de trabajo; el 18%, a veces; y el 17% no lo considera importante. Otro dato importante es que el 34% a veces estudia en el sofá o la cama; el 33% sí prefiere estudiar estos lugares; y 33% no usan estos ambientes.

En conclusión, se deberá explicar a los estudiantes la importancia de estudiar siempre en un lugar aislado de ruidos, para mejorar su concentración. Asimismo, este espacio debe contar con una buena iluminación, ventilación, y, sobre todo, es escenario que se mantenga ordenado y limpio. También resulta conveniente concientizar sobre la importancia de los recursos de escritorio para el estudio; y acerca de lo inapropiado que es estudiar en el sofá o en la cama.

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• En lo que refiere a la Planificación del estudio: el 37% de los estudiantes no tiene un horario fijo para estudiar, jugar y descansar; el 35% lo planifica a veces; y solo el 28% sí organiza su tiempo. Asimismo, el 40% de los alumnos dedica un tiempo al estudio diariamente, el 36% a veces y el 24% no lleva a cabo esa planificación.

Otro dato importante es que el 47% de los alumnos a veces estudia y revisa sus apuntes después de clases, el 31% no lo hace y solo el 22% sí lo considera importante. En conclusión, es importante que los alumnos aprendan a distribuir su tiempo con relación al estudio y ocio. Asimismo, es importante motivarlos a que diariamente revisen sus apuntes y notas de clase, para no perder el hilo del tema avanzado en clase y evitar que se olviden de una tarea o trabajo a realizar.

• En lo concerniente a la Atención en la sala de clases: el 49% de los estudiantes refieren que sí preguntan cuando tienen dudas al docente de la clase, el 41% a veces y el 10% no lo hace. Dentro del aula, el 50% sí participa, el 39% a veces y el 11% no lo hace.

El 73% de los estudiantes sí toma apuntes en clase, en cambio el 21% solo a veces y el 6% no lo realiza. Así también, el 70% de los alumnos divide sus apuntes por asignatura, el 17% a veces y 13% no realiza esta actividad.

Asimismo, el 43% de los estudiantes sí anota las palabras que desconoce, el 31% a veces y el 26% no muestra ningún interés. Y, por último, el 42% no se interesa por revisar y completar sus apuntes de clases, el 34% sí los realiza y al 24% no muestre interés al respecto.

En conclusión, se considera importante motivar a los estudiantes para que pregunten en clases si no entienden algún tema explicado, para que anoten las palabras que desconocen en las lecturas que realizan, y para que participen en actividades grupales.

Otros puntos que se consideraron fueron:

• Cómo estudian: el 74% de los estudiantes al momento de estudiar se apoyan en los apuntes tomados en clase, el 19% los utiliza a veces y el 7% no recurre a ellos. En referencia a las técnicas que utilizan, por ejemplo, el subrayado es empleado por el 53% de los estudiantes, el 29% subraya en ocasiones y solo 18% no utiliza esta técnica.

Asimismo, en relación con otras técnicas, el 43% de los estudiantes a veces utiliza esquemas, cuadros y gráficos para comprender las lecturas o tareas a realizar. Un dato poco alentador: sólo el 34% sí emplea estas técnicas, y el 23% no las utiliza en absoluto.

En relación con las tareas, el 45% de los estudiantes a veces utiliza el diccionario para aclarar el significado o la ortografía de las palabras que no conoce, y sólo el 28% sí utiliza el diccionario. Por último, cuando presentan trabajos prácticos, el 56% de estudiantes lo revisa antes de su entrega al docente, teniendo en cuenta la coherencia, sintaxis, redacción y ortografía. Y el 35% lo revisa a veces y 9% no revisa el documento. En conclusión, las técnicas de estudio que se deberían fortalecer en los estudiantes son la elaboración de esquemas, mapas conceptuales, el subrayado y el uso del diccionario, ya sea en formato físico o digital.

• Actitud ante el estudio o carrera: el 79% de los estudiantes indica tener claras las razones de por qué estudian, el 16% a veces y solo un 5% no está seguro. Asimismo, el 83% de los estudiantes considera el estudio como un medio para aprender, el 12% a veces lo piensa así a veces y el 5% opina que no.

Por otro lado, el 65% de los estudiantes procura informarse sobre las actividades realizadas durante la clase después de haber faltado a las mismas, el 29% se informa a veces y el 6% no se interesa. El 74% de los alumnos intenta superar su estado de ánimo cuando obtiene una mala

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calificación, el 21% a veces y el 5% no logra hacer frente a esa decepción. Por último, el 76% de los estudiantes realiza su máximo esfuerzo para obtener un buen resultado académico, el 23% a veces y el 3% no le interesa tener buenas calificaciones. En conclusión, se considera importante fortalecer la motivación hacia la carrera que estudian los alumnos, y recomendar la importancia de informarse por diferentes medios sobre las actividades realizadas en clases y, por último, reforzar a los estudiantes para que den su máximo esfuerzo en su formación profesional.

Después de esta descripción y análisis se considera importante tener una segunda fase donde se realicen propuestas que vayan en beneficio de los alumnos y tengan como objetivo fomentar la motivación, el interés hacia el estudio y su carrera, desarrollando la cooperación, el trabajo en equipo, autonomía en su aprendizaje, para que sea menos dependientes y que su creatividad e iniciativa ante su vida personal y laboral sea de excelencia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alcalá, R. (2011). ¿Los hábitos de estudio, útiles ante el fracaso escolar? Innovación y Experiencias Educativas. Obtenido desde http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_41/ROCIO_ALCALA_CABRERA_01.pdf. Ayma, G. (1996). Curso: Enseñanza de las Ciencias: Un enfoque constructivista. Instituto de Física y Facultad de Educación. Sao Paulo, Brasil: Universidad de Sao Paulo. Berbibre, C; (2014) Técnicas de Estudio. Sitio: Importancia.org. Fecha: 18/12/2014. URL: https://www.importancia.org/tecnicas-de-estudio.phpGalindo, L. & Galindo, R. (2011). Hábitos de estudio, hábitos higiénicos y condiciones materiales de alumnos con reprobación en una escuela metropolitana del nivel medio superior. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 1(1), 93-102.Gómez, P., García, A., Alonso, P. (1991). Procedimientos para aprender a aprender. Recuperado de www.uclm.es/profesorado/dverastegui/DOCUMENTOS/ambiente.PDF. González, M. (2008). Organización de contenidos - Uso de Mapas conceptuales. Recuperado de http://didacticauned.wikispaces.com/file/view/hacer_mapas_conceptuales_paso_a_paso.pdf Gutiérrez, J. (2008). Estrategias de autoaprendizaje. México: Editorial Trillas. Hernández, F. (1996). Metodología de la Investigación. Bogotá, Colombia: Editorial McGraw-Hill. Jiménez, J., González, J. (2006). Técnicas de estudio para bachillerato y universidad. Madrid: Tébar.Leal, I. (2011). La técnica del subrayado mentefacto. Obtenido de http://www.slideshare.net/Jesikar/mentefactos-9227574Maddox, H. (1980). Cómo estudiar. Barcelona, España: Editorial Oikos-tau. Martín, E., García, L. A., Torbay, A. & Rodríguez (2007). Estructura factorial y fiabilidad de un cuestionario de estrategia de aprendizaje en universitarios: CEA-U. Anales de Psicología, 23, 1-16.Salas, M. (1993). Técnicas de estudio para enseñanzas medias y universidad. Madrid, España: Alianza Editorial.Universidad Internacional de Valencia (2015). Funcionamiento y beneficios de las técnicas de estudio interactivas. Estudio realizado por grupo de expertos. Recuperado el 10/01/2020. https://www.universidadviu.es/funcionamiento-y-beneficios-de-las-tecnicas-de-estudio-interactivas/Vales, A. (1999). Técnicas de estudio. Lima, Perú: Libro Amigo.

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Artículo de Reflexión

Propuesta de un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en Blended-learning para elevar el rendimiento académico de los estudiantes en la Universidad Privada del Valle, Sede Trinidad

Proposal of a teaching-learning model based on Blended-learning to raise the academic performance of students at the Universidad Privada del Valle, Trinidad Headquarters

Álvaro Vaca Saucedo 1.

1. Ingeniero Comercial, diplomado en Educación Superior. Director de la Carrera de Ingeniería Comercial, Universidad Privada del Valle. Subsede Trinidad. [email protected]

RESUMENEl rendimiento académico en el proceso de formación de recursos humanos constituye un factor ineludible a la hora de evidenciar la calidad de la educación, más aún en el nivel superior, debido a que es un indicador que permite una aproximación a la realidad educativa de la institución. Todo proceso educativo busca mejorar permanentemente el rendimiento académico estudiantil, a partir de esto se plantea un modelo de enseñanza-aprendizaje con el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), esto hará que se vea reflejado en la mejora del nivel de aprovechamiento académico de los estudiantes. En este artículo se muestra un análisis del rendimiento académico de las carreras en la Universidad Privada del Valle, subsede Trinidad, y se plantea un modelo de enseñanza aprendizaje con el uso de las TIC que eleve el rendimiento académico.

Palabras clave: Blended-learning. Modelo de enseñanza-aprendizaje. Rendimiento estudiantil.

ABSTRACTAcademic performance in the process of training human resources is an inescapable factor when it comes to evidence education quality, even more at the highest level, because it is an indicator that allows an approach to the educational reality of the institution. All educational process seeks to permanently improve student academic performance, from this, a teaching-learning

model is proposed with the use of Information and Communication Technologies (ICT), and this would be reflected in the academic achievement improvement of students. This article shows an analysis of the academic performance of the careers at the Universidad Privada del Valle, at Trinidad Headquarters and proposes a teaching-learning model with the use of ICT that increases academic performance.

Keywords: Blended-learning. Student performance. Teaching-learning model.

INTRODUCCIÓNLa Universidad Privada del Valle en la subsede Trinidad cuenta con varias carreras a nivel licenciatura (entre ellas Arquitectura, Derecho e Ingeniería Comercial), en las cuales se forma a profesionales desde hace varios años, basados en la administración del proceso de enseñanza-aprendizaje de manera eficiente; pero un aspecto que ha estado siendo descuidado es el rendimiento académico de los estudiantes, variable que se torna muy importante para determinar medidas que coadyuven a elevar el nivel académico.

La problemática del bajo rendimiento académico universitario constituye una grave complicación social, con importantes repercusiones personales y familiares; mismas que, de alguna manera, se podrían amortiguar si se lograse poner los medios adecuados para reducir el fracaso en los estudios

Fecha de recepción: 29/07/2019Fecha de aprobación: 05/02/2020


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Gráfico N°1. Rendimiento académico de los estudiantes de las carreras de la Universidad Privada del Valle,subsede Trinidad Gestión 2012-2017

Fuente: Vicerrectorado Univalle, subsede Trinidad, 2018.

universitarios. A nivel social, las personas que hayan sufrido esto durante su proceso educativo se encontrarán con dificultades mayores al acceder a la vida profesional con todas las implicaciones sociales que ello conlleva, así como también a nivel institucional, puesto que de la universidad y de los profesionales que en ella trabajan depende la evaluación de los conocimientos de los alumnos y la obtención de altos o bajos rendimientos académicos.

Cada día se hace necesario que los docentes desarrollen habilidades y competencias en el uso educativo de las tecnologías de información y comunicación, para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El nuevo papel del docente actual exige una capacitación en adelantos tecnológicos, diseño de contenidos multimedia, planificación educativa adaptada a estos nuevos entornos, diseño de estrategias didácticas soportadas en los recursos de internet y evaluación de los aprendizajes mediada por las TIC.

En la educación superior, la mayoría de las universidades del Sistema Universitario Boliviano, no han atravesado la brecha de la modalidad presencial hacia nuevas formas de enseñanza (virtual o mixta). Es el caso de la Universidad Privada del Valle, subsede Trinidad, donde actualmente el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene lugar de manera tradicional,

haciendo uso de la pizarra acrílica juntamente con retroproyectores, lo que muestra que no se está aprovechando la potencialidad de contar con Tecnologías de Información y Comunicación como Internet, así como el uso de las diferentes plataformas educativas y redes sociales, que permitirían impartir clases de manera más participativa, cómoda y sobre todo eficiente.

La educación, a lo largo de la historia, se ha venido desarrollando de tres formas: presencial, virtual y mixta, y en el último tiempo se le ha dado más énfasis a la modalidad virtual (e-learning) por el auge de las tecnologías de información y comunicación, este impacto ha sido positivo pero con sus limitaciones y en algunos casos como el que se analiza en este artículo imposible de migrar a una modalidad totalmente virtual, y por este motivo es que se plantea la aplicación de un modelo mixto (presencial y virtual).

ANÁLISISDe acuerdo con los datos analizados, del rendimiento académico de los estudiantes de cada una de las carreras de la Universidad Privada del Valle, subsede Trinidad, se observa que el nivel de rendimiento académico de más de la mitad de la población estudiantil es con calificaciones inferiores a 69 puntos con un total de 50,07%, sin tomar en cuenta el 11,58% de los estudiantes que abandonan la asignatura.

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La carrera con mayor cantidad de estudiantes con este nivel de aprovechamiento es Arquitectura con el 56,06%; seguida por Ingeniería Comercial con el 50,32% y, por último, Derecho con el 36,44%; excluyendo los estudiantes que abandonan el estudio con el 14,92%, 10,94% y 8,19%, respectivamente.

El análisis también muestra que hay un porcentaje significativo de estudiantes que obtienen notas superiores a 80 puntos, pero es muy reducido el segmento que obtiene notas superiores a 90 puntos, lo que hace concluir que el rendimiento estudiantil no es el óptimo y que se pueden realizar acciones en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje que coadyuve a mejorar el nivel del rendimiento académico.

Una vez evidenciado el bajo rendimiento académico en las carreras de la Universidad Privada del Valle, subsede Trinidad, se plantea mejorar esta problemática mediante el uso de las tecnologías de información y comunicación.

Modelo B-Learning o Blended LearningEl modelo Blended-learning (B-learning) es: “aquel aprendizaje que combina las alternativas presenciales y no presenciales”, al tratar de incorporar las prácticas presenciales y sincrónicas y las que utilizan las TIC, donde se le atribuye una gran importancia al alumno y a la forma de mediar el conocimiento (Garrison & Vaughan, 2012, pág. 8).

Muchos autores convergen que el modelo B-learning es viable, ya que utiliza las ventajas de la formación presencial y la virtual con la integración de las TIC, integrándolas en un solo modelo educativo, donde el docente combina sus habilidades para implementar las mejores estrategias de enseñanza para lograr el aprendizaje significativo en los alumnos.

Figura N° 1. Modelo Blended-learning

Fuente: (Vaughan, 2010).

Hay varias razones que justifican el surgimiento del B-Learning, ellas son: a) mejoramiento de la calidad, en las universidades presenciales tradicionales, al incorporar recursos tecnológicos que permiten innovar en los métodos pedagógicos; b) remedial, porque ha ofrecido una opción de mejoramiento al e-learning tradicional el cual, en su primera etapa, privilegió en su oferta los aspectos tecnológicos de la instrucción, obviando por completo los aspectos didáctico-pedagógicos, todo lo cual limitó su impulso inicial; y c) estratégica, porque constituye una oportunidad para desarrollar nuevas competencias en los estudiantes, de acuerdo con las demandas de la sociedad.

Este método es utilizado, comúnmente, en las universidades para reforzar el proceso de enseñanza-aprendizaje y con los cursos extracurriculares; en el campo tecnológico se lo utiliza en los seminarios o cursos de tecnología, en donde las clases teóricas son impartidas de manera online y en la práctica en los laboratorios de clases. Además, se puede realizar de forma síncrona o asíncrona con la utilización de los métodos, formas y medios adecuados para tal efecto, como se muestra en la figura 2.

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Figura N° 2. Blended-Learning

Fuente: https://www.theflippedclassroom.es/, 2017.

La aplicación del modelo blended-learning es muy común y con resultados muy satisfactorios, como expresa en el Center for Digital Education (Gardner, Haggard, & Starke, 2015, pág. 5) en los Estados Unidos, ya en 2015, en ese país el 84% de las instituciones de educación superior, y el 41% de las escuelas primarias y secundarias, complementaban al menos alguno de sus cursos con procesos de blended-learning, y la tendencia es a aumentar su implementación de forma muy significativa a nivel mundial.

Aplicación del modelo de enseñanza aprendizaje en la institución, que mejore el rendimiento académicoDe acuerdo al análisis la mejor opción para elevar el rendimiento académico en las distintas carreras de Univalle, subsede Trinidad, es la aplicación del método blended-learning ya que combina lo presencial con lo virtual, la forma de aplicar es creando un entorno virtual de aprendizaje con el uso de las plataformas de LMS (Learning Management Systems, o Sistemas de Gestión del Aprendizaje); para este caso en la plataforma

Moodle, que cuente con los componentes necesarios como: mensaje de bienvenida, programas analíticos, planificación de la asignatura, foros, prácticas, videos, evaluaciones y la retroalimentación temprana, que es lo más importante que propicia la interacción dinámica y la construcción de un aprendizaje colaborativo.Las consideraciones pedagógicas para el diseño de la propuesta son:

• Desarrollar en el estudiante el aprendizaje autónomo y sus habilidades en el uso de las TIC para el trabajo académico.• Estimular en el estudiante la comunicación, interacción y el intercambio de ideas.• Proporcionar materiales didácticos para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje: bibliografía impresa, documentos electrónicos, direcciones electrónicas en Internet, videos, entre otros.• Proporcionar una acción de tutoría acorde con la metodología B-learning.• Estimular al estudiante en su rol como responsable de su aprendizaje.

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La propuesta es que este modelo sirva de apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin dejar de lado las clases presenciales, utilizando los entornos virtuales de aprendizaje para afianzar el conocimiento impartido en las clases presenciales.

Figura N° 3. Diagrama de aplicación del modelo


Las barreras para la aplicación de este modelo son: el escaso conocimiento y escaso personal capacitado en la creación, mantenimiento y soporte técnico a los entornos virtuales de aprendizaje, deficiencias y limitaciones para crear contenidos de calidad por parte de los docentes y resistencia al cambio. En el sector estudiantil las barreras que se observan son: desconocimiento del uso de los entornos virtuales de aprendizaje, limitaciones en el acceso a dispositivos conectados a internet y falta de motivación.

CONCLUSIONESLa incorporación de las TIC en las instituciones universitarias está generando una evolución constante de los modelos de enseñanza-aprendizaje. Diversos estudios muestran como la modalidad b-learning está sustituyendo a otras modalidades como al e-learning que, por factores diversos, se ha mostrado en múltiples ocasiones

insuficiente ante las expectativas de los alumnos y de los docentes.

Dados los casos de éxito a nivel internacional se puede esperar resultados muy prometedores, como un incremento significativo en el compromiso y un mayor interés por las temáticas tratadas por parte de los estudiantes. Al mismo tiempo, que el modelo permitirá sumergirse en mayor profundidad en las temáticas y, por ende, el estudiante se sentirá mejor preparado para el trabajo en clase y esto se verá reflejado en la mejora del aprovechamiento académico.

Para los expertos en modelos educativos basados en tecnologías de información y comunicación, la solución está clara: juntar lo mejor del mundo online y offline para crear un sistema de aprendizaje que se adapte al alumno y sea más activo, flexible y eficiente.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASGardner, C., Haggard, D., & Starke, J. (2015). Classroom Technology: Effective Instructional Tools for an Evolving Learning Landscape. California: e.Republic.Garrison, D., & Vaughan, N. (2012). Blended Learning in Higher Education: Framework, Principles, and Guidelines. CA: John Wiley & Sons.Vaughan, N. (2010). Designing for a blended community of inquiry. Joutsenvirta.

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Revisión Bibliográfica

Planificación y estructuración del proceso educativo virtual con base en el Diseño Instruccional

Virtual Educational Process Planning and Structuring based on Instruccional Design

Nora Lizarro Guzmán 1.

1. Comunicadora Social. Máster en Educación Universitaria. Coordinadora de Diseño Instruccional del Depto. Educación Virtual de la Universidad Privada del Valle. Sede Central.

[email protected]

RESUMENLos avances de la ciencia y la tecnología contribuyen al desarrollo educativo con la aparición de la educación virtual como una alternativa académica para las instituciones de educación superior, y como una oportunidad para miles de personas que trabajan y que necesitan una formación constante, a través de las plataformas educativas. No obstante, existe la problemática en diversas universidades respecto a la exigencia de dominio pedagógico en educación virtual, capacidades tecnológicas para manejo de la plataformas virtuales y habilidades para la producción de materiales multimedia, entre otros.

El presente trabajo tuvo como objetivo compilar información en la literatura científica sobre la planificación y estructuración de los procesos de enseñanza y aprendizaje virtuales, aplicando el Diseño Instruccional. Como resultado se rescató, de forma estructurada, la metodología para llevar a la práctica la educación virtual, partiendo del modelo académico centrado en el estudiante, aplicado en el entorno virtual de aprendizaje, considerando los elementos del aula virtual. Además, se ha considerado la integración del Diseño Instruccional en la planificación, organización, estructuración y digitalización de los contenidos de la asignatura módulo, tomando en cuenta sus principios y fases. Igualmente, se ha considerado la determinación de ciertas

funciones del docente virtual según la secuencia didáctica de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se constituyan en piezas básicas para el planteamiento de actividades pertinentes mediante el uso de herramientas simples y complejas que otorguen oportunidades de enriquecer el proceso de aprendizaje.

Palabras clave: Diseño instruccional. Educación virtual. Entornos virtuales de aprendizaje.

ABSTRACT Advances in science and technology contribute to educational development with the emergence of virtual education as an academic alternative for higher education institutions, and as an opportunity for thousands of people who work and who need constant training through educational platforms. However, there are problems in numerous universities regarding the requirement of pedagogical mastery in virtual education, technological capabilities for managing virtual platforms and skills in the production of multimedia materials, among others.

The objective of this work was to compile information in the scientific literature about the planning and structuring of virtual teaching and learning processes, applying Instructional Design. As a result, the methodology for putting virtual education into practice, based on the



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student-centered academic model, applied in the virtual learning environment, considering the elements of the virtual classroom, was rescued in a structured way.

In addition, the integration of Instructional Design in planning, organization, structuring and digitization of the contents of the subject has been considered, taking into account its principles and phases. Likewise, the determination of certain functions of the virtual teacher according to the didactic sequence of the teaching and learning processes that constitute basic pieces for the approach of pertinent activities through the use of simple and complex tools that provide opportunities to enrich the learning process.

Keywords: Instructional design. Virtual education. Virtual learning environments.

INTRODUCCIÓN La educación virtual y su constante evolución en el tiempo a través de sus elementos (Internet, Tecnologías de la Información y la Comunicación —TIC—, plataformas virtuales) generan “cambios en la forma en que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Espinoza, 2018, p. 202). En efecto, “el proceso educativo virtual ha modificado profundamente el rol desempeñado por profesores y estudiantes” (Vera, 2005, p. 2).

Esta situación implica la actualización en la manera de planificar, organizar y desarrollar los procesos pedagógicos. Por ello, se comprende la educación virtual como un proceso continuo de renovación en sus prácticas, experimentando nuevas metodologías educativas en los entornos virtuales de aprendizaje. En consecuencia, para ejecutar funciones de docente virtual se deben realizar cambios en el quehacer educativo, plasmados en la planificación pedagógico-didáctico, situación que indica un punto de partida por el que se elabora este artículo.

Para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en modalidad virtual es importante la aplicación del diseño instruccional como

el proceso estructurado en la planificación y organización de una asignatura y/o módulo con respecto a los materiales educativos, al planteamiento de actividades de aprendizaje, a los mecanismos de evaluación, a la selección de herramientas de aprendizaje disponibles en el aula virtual y en los entornos virtuales de aprendizaje. El diseño instruccional se convertiría, así, en la base de la educación virtual.

En correspondencia con el contexto actual, a nivel mundial y Latinoamérica, muchas instituciones universitarias —Universitat Oberta de Catalunya (UOC) y Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), de España; Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), de Florida; Universidad Autónoma de Chiapa (UNACH), de México; Universidad EAN, de Colombia, como algunos ejemplos— ofertan programas virtuales en pregrado, postgrado y formación continua. Al estar encaminados en esa dirección, es requisito que toda universidad cuente con docentes altamente calificados, no solo con dominio de la disciplina que imparten, sino también con conocimientos prácticos de herramientas tecnológicas básicas (disponibles en la plataforma) y complementarias (externas a la plataforma), así como se va trabajando en Ecuador (Resolución N° 104, 2016, art. 13).

En el marco nacional y local, las universidades, tanto privadas como públicas, ofrecen programas académicos virtuales a nivel postgrado. Sin embargo, todavía se evidencia ciertas debilidades en la aplicación óptima de la educación virtual.

Bajo esta perspectiva, Abuchar y Simanca (2014) remarcan la importancia de reconocer que “para diseñar un aula virtual no existe un estándar especifico ya que su estructura, y funcionamiento depende de los objetivos, contenidos y participantes del aula mismo” (p. 6). Sin embargo, esto no implica reproducir el formato de planificación de la clase tradicional para la virtualidad, se ha avanzado muy poco en cuanto al diseño de la instrucción para clases virtuales y la elaboración de guías didácticas en la enseñanza

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superior boliviana, en ocasiones dadas por el desconocimiento del proceso de planificación de una clase virtual, escasa preparación para el ejercicio docente en la virtualidad, entre otros. Razones por las cuales este trabajo tiene como objetivo compilar información en la literatura científica sobre la planificación y estructuración metodológica de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación virtual, aplicando el Diseño Instruccional.

DESARROLLOEn la revisión a los diferentes documentos y publicaciones previos realizados sobre la temática abordada, se encuentran elementos que conforman la estructura de la planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje virtuales. Para ello, se inicia desde la concepción del Modelo académico que rige la educación no presencial, la Institución y el accionar pedagógico-didáctico.

Así como indica Ruiz (2017) “el Modelo Académico es la base para construir el aula, contiene los principios fundamentales de carácter académico y pedagógico (…)” (p. 12). Al respecto, a nivel Europa y Latinoamérica, muchas universidades virtuales, entre ellas la Universidad Oberta de Catalunya (UOC), la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” (UCLA), la Universidad Autónoma de Chiapa (UNACH), se rigen bajo el modelo académico centrado en el estudiante y en su actividad de aprendizaje, desarrollados en entornos virtuales de aprendizaje.

Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA)Es importante distinguir qué se entiende por Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) y qué por Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA). Ambos términos, en muchas ocasiones, se utilizan indistintamente para definir una aplicación informática diseñada para facilitar el aprendizaje en la virtualidad. No obstante, algunos autores establecen que el AVA es la definición arriba mencionada (aplicación informática) y que,

por otro lado, un EVA es un “espacio educativo alojado en la web, conformado por un conjunto de herramientas informáticas” (Salinas, 2011, p. 1), que va más allá del software, y que promueve la alfabetización digital, la construcción del conocimiento en la virtualidad a partir de procesos de comunicación multidireccionales, con base a la participación activa y colaborativa entre los participantes del aula virtual.

Como ejemplo de EVA está la plataforma virtual, también conocida como Sistema de Gestión de Aprendizaje (LMS, por sus siglas en inglés), se trata de un software que se instala en un servidor y que permite administrar, distribuir y controlar actividades de formación en línea. En cuya organización interna aloja las aulas virtuales (Decreto No. 07-2017, cap. II Glosario, art. 4).

¿Qué es un aula virtual?Un aula virtual es un entorno privado que permite administrar procesos educativos basados en un sistema de comunicación mediado por computadoras y acceso a Internet. En términos sencillos, el aula virtual es un espacio formativo en el que concurren los participantes para llevar a cabo disposiciones pedagógicas para el conocimiento, el pensamiento y la reflexión en el ámbito académico.

Su acceso, en cualquier día y horario, es exclusivo para los integrantes de un programa académico virtual a través de una “clave” personal asignada por la Institución (Decreto Supremo No 1433, 2012, cap. IV, art. 13). A decir de Zabalza (2004), en este espacio se evidencia “(…) la puesta en práctica de un plan bien pensado y articulado” (p. 3), para que los participantes realicen actividades de aprendizaje mediante metodologías pedagógicas de colaboración, de cooperación, de comunicación y de reflexión como indica Scagnoli (2001), contando con elementos que permitan su funcionamiento.

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Elementos esenciales del Aula VirtualLa virtualidad en la educación implica la aplicación de metodologías pedagógicas colaborativas y de comunicación (sincrónica y asincrónica), así como “de producción académica de los estudiantes” (Resolución Rectoral No. 160, 2012, cap. I). Fundamentalmente, un aula virtual debe contener ciertos elementos desde el punto

de vista de los actores educativos (docente/estudiante).

En ese marco, tomando en cuentas las contribuciones de Scagnoli (2001), desde la perspectiva del docente, el aula virtual debe tener los siguientes elementos:

A manera de aclaración en el último elemento, algunos cursos son ofrecidos periódicamente, pero los materiales están disponibles para los participantes ilimitadamente. Otros cortan la disponibilidad del curso ni bien se ha completado el ciclo. Los estudiantes deben saber por cuánto tiempo tendrán acceso al curso. Hay sistemas de aulas virtuales que guardan el contenido y este

puede ser reciclado para una futura clase usando el mismo sistema; otros advierten al docente que guarde copias del curso, porque será borrado del sistema al terminar el ciclo.

Mientras que, desde el punto de vista del estudiante, según los aportes de Scagnoli (2001), el aula virtual debe tener los siguientes elementos:

Cuadro N°1. Elementos del Aula Virtual - DOCENTE

Fuente: Elaboración propia en base a Scagnoli (2001), 2019.

Cuadro N° 2. Elementos del Aula Virtual – Estudiante

Elemento Descripción

DISTRIBUCIÓN de la INFORMACIÓN

Material educativo en formato digital, de fácil acceso para el estudiante (imprimir, editar, guardar).Resolución apropiada en los recursos multimedia para evitar demoras al descargar.Proporcionar material específico, segmentando la información en piezas para evitar largos periodos de conexión.Disponibilidad de materiales educativos durante el desarrollo de los PEA en el aula virtual.

INTERCAMBIO de ideas y experiencias

El aula virtual con mecanismos de comunicación (síncronos-asíncronos) para el trabajo cooperativo, colaborativo e investigativo de estudiantes. Actividades que garanticen la participación y la comunicación entre los participantes.Monitorear la presencia del estudiante en el aula.

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Fuente: Elaboración propia en base a Scagnoli (2001), 2019.

En resumen, son elementos que todo docente virtual debe considerar al momento de planificar y desarrollar una secuencia didáctica y las guías didácticas del proceso educativo para su estructuración, digitalización y virtualización en el aula virtual a través del diseño instruccional.Sin duda, “la virtualidad en la educación” se consolida elaborando un curso virtual, considerando los elementos del aula virtual. Para efectos del presente artículo, el profesor, como un profesional conocedor y con dominio de su asignatura, también debe cumplir con las funciones de diseñador instruccional, orientadas dentro de los cánones de excelencia académica, científica, investigativa, y en la búsqueda de los más altos niveles de conocimiento y de formación integral de los estudiantes en la modalidad virtual.

Aplicación del Diseño Instruccional para la creación del Aula VirtualLa educación virtual ha modificado el rol desempeñado por profesores y estudiantes,

(…) y ha roto con una de las constantes más firmes de todo proceso educativo, la estandarización de la enseñanza, para lograr uno de los retos más difíciles de alcanzar en todo proceso educativo: la individualización y la socialización de la enseñanza y del aprendizaje a un mismo tiempo (Vera, 2005, p.2).

Cada aula virtual debe ser planificada y estructurada con base en un modelo de diseño instruccional. En efecto, se requiere de un formato de diseño instruccional elaborado por un equipo docente asignado a los programas de educación virtual, de manera que permita la consolidación de la planificación del profesor, contemplando la organización del material de trabajo que facilite el proceso educativo, el desarrollo de las actividades que permitan la asimilación de la temática, cumpliendo con los objetivos de aprendizaje.

Pero ¿qué se entiende por diseño instruccional?Para Agudelo (2009), el diseño instruccional es el “proceso sistémico, planificado y estructurado que se debe llevar a cabo para producir cursos en línea” (p. 2). Por ello, “es tan importante contar con los recursos y las herramientas necesarias para poder organizar, diseñar e implementarlos” (Abuchar y Simanca, 2014, pp.2-3). Este proceso es realizado por el profesor designado a una asignatura o módulo virtual.

En suma, el diseño de un curso virtual requiere una buena planificación para un buen desarrollo de programas académicos. Para su ejecución, se necesita la aplicación de los principios de diseño instruccional que orientarán la secuencia de operaciones y la determinación de tiempo para su cumplimiento. En función a ello, el profesor debe realizar la planificación de su cátedra virtual. Vera (2005) describe los siguientes Principios básicos del Diseño Instruccional:

Elemento Descripción

APLICACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN de lo aprendido

Las prácticas realizadas a través de sistemas informáticos: aplicaciones educativas, plugins, simuladores, entre otros, que permitan la construcción de conocimientos e integración con otras disciplinas.El producto final de módulo es una actividad de cierre en el que se aplica conocimientos aprehendidos durante el módulo.

EVALUACIÓN de aprendizajes

Espacios disponibles para evaluar al estudiante sobre su progreso y sus logros a través de parámetros establecidos. Generar retroalimentación sobre la participación en el aula virtual a partir de actividades realizadas (leer, corregir, devolver tareas).

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Como bien lo remarcan Duart, Salomón y Lara (2006), la cooperación es uno de elementos más esenciales del modelo académico de la UOC; se trata de una estrategia de aprendizaje y de construcción de conocimiento a partir de las actividades que se detallan en los planes docentes (p. 325). Con la aplicación de estos principios se prevén contingencias y cambios que puedan presentarse en una planificación docente virtual. En la actualidad, existen diferentes modelos de diseño instruccional, valga notar que un modelo de diseño instruccional se fundamenta en las teorías del aprendizaje y va desde la definición

de lo que el profesor quiere que el estudiante aprenda (los objetivos de aprendizaje) hasta la evaluación formativa del proceso. Agudelo (2009) afirma que, “en un sentido más amplio, el diseño instruccional permite detallar las actividades del proceso de diseño, desarrollo, implementación y evaluación de propuestas formativas” (p. 2). En esa línea de ideas, el profesor, al momento de planificar su curso, debe contemplar integralmente los principios y las fases del diseño instruccional. A continuación, se describen las fases comunes y más relevantes de los modelos del proceso de diseño instruccional.

Cuadro N° 3. Principios de Diseño Instruccional

Fuente: Elaboración propia en base a Vera (2005), 2019.

PRINCIPIOS DESCRIPCIÓN

LA MOTIVACIÓN de los aprendices

El aprendizaje virtual tiene alta motivación intrínseca, (estudiantes optan por esta opción de manera voluntaria).Motivación por los intereses profesionales con el curso.

PLANIFICACIÓN DE OBJETIVOS y contenidos de aprendizaje

Socializar a los estudiantes, desde el inicio del curso, objetivos, contenidos y actividades de la materia para la organización de su itinerario de aprendizaje.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y METODOLOGÍA DIDÁCTICA

Relacionado con el estilo y el ritmo de aprendizaje de cada estudiante.Fermentar el aprendizaje significativo, el pensamiento crítico y creativo que promueven la interactividad (basada en la información, la reflexión y la colaboración).

DESARROLLO DEL CURSO u organización

El aprendizaje es flexible en el tiempo y en el espacio. En el aula virtual el tiempo se limita al inicio y fin, el aprendiz gestiona el intermedio según sus necesidades de aprendizaje.

EVALUACIÓN del aprendizaje

Dentro de las actividades de aprendizaje, el estudiante puede tomar decisiones sobre el nivel y ritmo de su aprendizaje al disponer de actividades obligatorias y optativas e itinerarios que se adapten a sus demandas.

INTERACTIVIDAD

Creación de espacios para el trabajo cooperativo, colaborativo y grupos de investigación (Fariña, Gonzáles y Area, 2013. p. 4), fortaleciendo habilidades y actitudes de interacción, socialización y construcción conocimientos. En la virtualidad los prejuicios personales y sociales quedan minimizados para dar mayor importancia al aprendizaje, al conocimiento y a las formas de desarrollo del pensamiento.

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Fases de Diseño Instruccional para crear un curso virtual La planificación docente para la modalidad virtual va de la mano con el proceso de diseño instruccional. Este está conformado por las siguientes fases:

a. Análisis de necesidadesEn el análisis de las necesidades hay que definir lo que Agudelo (2009, pp. 4-5) indica: el material educativo digital, así como analizar al estudiante en cuanto a sus características: grado de madurez, nivel de desarrollo social, conocimientos y motivaciones.

b. Definición de objetivosDefinir los objetivos de aprendizaje es marcar las pautas de acción para todos los actores del proceso formativo dentro del aula virtual, están directamente relacionados con las características de los estudiantes, con el contenido, con las actividades de aprendizaje y con la evaluación.

c. Diseño: contenidos, actividades y evaluaciónEsta fase implica la función del profesor de siempre buscar las estrategias y las herramientas que permitan llegar a los educandos con eficiencia, atendiendo los distintos estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Para ello, se vale de las diferentes herramientas que la plataforma virtual proporciona para la estructuración del curso virtual. En esta construcción se contemplan la selección y organización del material educativo, el planteamiento de actividades y la formulación de mecanismos de evaluación de aprendizajes en entornos de formación virtual.

• Selección y organización de contenidoLos materiales educativos deben ser seleccionados, organizados y proporcionados por el profesor. A decir de Agudelo (2009, p. 9), cada material educativo digital debe:

• Ser actualizado,• tener calidad de pertinencia y relevancia con

los contenidos mínimos del módulo (saberes

esenciales, cantidad del material de apoyo, estructura de la información),

• tener calidad visual y riqueza gráfica de los contenidos, y

• facilitarse en formatos: HTML, DOCX, PDF, PPT, etc.

Con base en esas características, el profesor debe seleccionar, organizar y proporcionar los contenidos mínimos del módulo que impartirá. Además, debe considerarse la elaboración de materiales didácticos para apoyar los procesos educativos, utilizando las tecnologías. Estos materiales, como indica Bermúdez (2016, p. 44), deben tener claridad gráfica, legibilidad, usabilidad, tipografía para jerarquizar información (negrilla, cursiva, resaltador, subrayado), facilidad de aprendizaje, entre otros.

• Planteamiento de actividadesInicialmente, para plantear actividades se considera el estilo y ritmo de estudio de los estudiantes, se prioriza en brindar una diversidad de experiencia, sin descuidar la intencionalidad pedagógica que contribuya al logro de los objetivos de formación. En este proceso, como indica Agudelo (2009), se definen:

• La correspondencia de actividades con objetivos y contenidos del curso,

• las actividades como propuestas para facilitar y afianzar el aprendizaje,

• las instrucciones de las actividades,• las formas de interacción, de retroalimentación,• los tiempos y el nivel de exigencia para el

desarrollo de las actividades.

En función a ello, al momento de diseñar las actividades, “lo primero que se ha de decidir es si las actividades planeadas (…) tienen una relación de (…) complementariedad o de alternancia o combinación” (Agudelo, 2009, p.6), entre ellas. De esa forma, se determina plantear actividades obligatorias u optativas; individuales o colaborativas.

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Para cualquier caso, se dispone de una detallada y secuencial planificación desarrollada en las guías didácticas (por unidad temática), utilizando las herramientas pertinentes. Se refuerza “la planificación de la docencia mediante guías didácticas que faciliten el aprendizaje de los estudiantes (…) que dejen claro el sentido del trabajo a desarrollar” (Zabalza, 2004, p.2) para los estudiantes a través de sus orientaciones e instrucciones especializadas.

En concreto, la guía didáctica es

(…) un documento redactado por el profesorado de la universidad que expone al estudiante la organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje desde el primer día de clase. Es la guía base a partir de la cual se accede a los objetivos de aprendizaje, a los contenidos, a los materiales de aprendizaje, a las actividades, al sistema evaluativo, y a la bibliografía. Es un documento de referencia para el estudiante (Duart, Salomón y Lara, 2006, p.324).

En cierta forma, los usurarios, desde el primer día de conocimiento de la guía, tienen la posibilidad de elegir su ritmo de aprendizaje. Fundamentalmente, se convierte en el principio rector del desarrollo de una educación centrada en el estudiante y en su actividad de aprendizaje.

• Evaluación de aprendizaje en entornos de formación online

En palabras de Guàrdia y Sangrà, es importante “hacer frente al proceso de evaluación durante el curso como elemento clave en la mejora constante del…” (p. 4) educando. Más aún si se comprende que el aprendizaje requiere de múltiples entradas al momento de ser evaluado. Ahí es “(…) necesario integrar la evaluación continua (…), así cubrir las necesidades de los estudiantes, construyendo el conocimiento paso a paso”. En efecto, para estos autores:

La evaluación continua consiste en la realización de un conjunto de actividades guiadas y valoradas por los profesores, las cuales hay que realizar a partir de una temporalización concreta que se propone mediante una planificación docente al inicio del curso. Este sistema de evaluación tiene la finalidad que los estudiantes aprovechen al máximo el curso y alcancen los objetivos de aprendizaje propuestos, al mismo tiempo que permite hacer un seguimiento continuado de su proceso formativo valorando su progreso (p. 4).

A manera de respaldar dicha afirmación, en un estudio realizado por Guàrdia y Sangrà a 396 asignaturas en la UOC, se recomienda aplicar diferentes tipologías de actividades para evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes de forma continuada (esto es un trabajo arduo de conceptualización, diseño y elaboración de actividades). Entre algunas actividades de evaluación más aplicadas están: preguntas abiertas (43,94%), actividades de discusión (40,91%), presentación de información (35,1%), estudio de caso (33,84%), análisis y comentario (25,51), preguntas cerradas (17,68), trabajo final de módulo/proyectos (14,39%).

En esa perspectiva, se seleccionan y se elaboran actividades de evaluación en función de los contenidos abordados. No obstante, la conceptualización y diseño de muchas de estas actividades resulta complejo, por lo que el docente opta por elaborar actividades simples, pero no inadecuadas. Sin embargo, se dejan de lado oportunidades que hubieran enriquecido el proceso de aprendizaje-evaluación y hubieran resultado mucho más significativas para el estudiante; actividades distintas promueven la adquisición de diferentes competencias como para desarrollar conocimientos y habilidad con cierto rigor científico (pp. 6-7).

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En este proceso educativo virtual “también se define una evaluación final, en la que se evalúa el progreso y logros consignados en los objetivos” (Agudelo, 2009, p. 7), refiriéndose a los de aprendizaje. “Generalmente se combina la evaluación continua con la evaluación finalista, teniendo en cuenta por un lado las tareas que el alumno va desarrollando a lo largo de la asignatura y por otro lado los resultados obtenidos” (Fariña et al., 2012, p. 8), en el examen o trabajo final, definido por el profesor.

d. Desarrollo: digitalización, integración y montajeComo bien lo establece Agudelo, esta fase implica

(…) la acción de agregar los contenidos y actividades de acuerdo con el diseño realizado en la fase previa, de modo tal que la estructuración del recurso educativo esté acorde con las especificaciones relacionadas con la estética, la forma y la claridad de la presentación de la información ya definidas (2009:7).

Entre las tareas más relevantes están:• digitalización de medios que serán utilizados,• programación y activación de herramientas,• estructuración de unidades temáticas

ejecutables en el módulo,• montaje de contenidos y• montaje total de guías didácticas (actividades,

materiales, evaluación).

e. ImplementaciónEsta fase comprende la implementación de todo el diseño instruccional realizado, poniendo a prueba los programas analíticos, los contenidos, las guías didácticas, las actividades, los mecanismos de evaluación que conforman el aula virtual.

f. EvaluaciónSe evalúa “la calidad en el contenido, la estructuración del material, las actividades, la actuación de los docentes, la interacción de los grupos, el desempeño de los recursos tecnológicos, entre otros” (Agudelo, 2009, p. 8). Ciertamente, “un buen curso virtual no lo define la plataforma, lo define un buen diseño instruccional y la calidad de los contenidos que contenga” (Abuchar y Simanca, 2009, p. 14).

Todo este proceso de diseño instruccional debe iniciarse con un periodo previo a la apertura del curso, cumpliendo con un cronograma de actividades: producción de materiales educativos, planteamiento de actividades secuencialmente vinculados, montaje del curso en la plataforma, revisión y aprobación del curso por instancias superiores (Decreto No. 07-2017, art. 12,13, 14).

Efectivamente, “la educación virtual y el diseño de los cursos virtuales centran sus actividades en el estudiante y la participación activa en la construcción de conocimientos que conlleven a un aprendizaje significativo, lo que estimula un trabajo responsable, autónomo, colaborativo y reflexivo” (Abuchar y Simanca, 2014, p.13); en cumplimiento al modelo académico para la virtualidad. Para ello, el profesor debe desempeñar ciertas funciones según el desarrollo de los procesos educativos en el aula virtual.

Funciones del profesor dentro del aula virtual En el entorno virtual de aprendizaje, un profesor, considerando sus principales funciones y competencias (académico-pedagógica, técnica, organizativa, social) dentro su aula virtual debe cumplir ciertas funciones. A partir de la experiencia adquirida en el curso: Formación en tutoría virtual 2.0 impartida por la OEA (2017), se resume las siguientes funciones:

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Según estas funciones, cada profesor debe cumplir su rol académico durante el desarrollo del curso. En ese sentido, resulta muy acertada la afirmación de Zabalza (2004), “una buena planificación de la formación constituye una pieza básica en la configuración de una docencia de calidad” (p. 2).

En definitiva, la planificación “(…) es uno de los compromisos más importantes que se deben asumir en el ámbito universitario” (p. 4); partiendo de la creación de contenidos de calidad, del estableciendo actividades de aprendizaje, aplicando el diseño instruccional para su ejecución (Palencia, 2019). Por ello, se

Cuadro N° 4. Funciones del profesor virtual

Fuente: Elaboración propia en base a la OEA (2017), 2019.

ANTES DE INICIAR EL CURSO (acciones

previas)

Analizar las características de su grupo.

Rango de edades. Nivel socio cultural. Experiencia previa en cursos virtuales. Experiencia profesional. Razón para tomar el curso específico.

Organizar el calendario de actividades.

Determinar formatos, sitios y fechas de entrega.

Elaborar vídeo de presentación.

Informar sobre su formación, experiencia y expectativas sobre el curso.

Configurar el foro de bienvenida.

Realizar una pequeña presentación (quiénes son, su formación, experiencia, y expectativas).

AL INICIO del cursoExplicar normas de funcionamiento del curso.

Cronograma de actividades.

Criterios de evaluación.

EN MEDIO del curso

Orientar actividades.

Mediante comunicación interpersonal (cada estudiante es único y diferente).

Promover discusión.

Con preguntas que desencadenen el debate sobre posturas, definiendo criterios de participación.

Retroalimentar actividades.

Para incentivar al estudiante a tomar posturas críticas.

Evaluar actividades. Evaluación continua y final.

AL FINALIZAR el curso

Evaluar el proceso individual de cada participante.

Entrega de actividades.

Identificar fortalezas y falencias.

Evaluar al equipo en general.

Cómo fue su desempeño.Qué tipo de relaciones se construyeron entre los participantes del curso.

Hacer el informe final.

Detallar número de inscritos, aprobados, no aprobados, el cumplimiento en la entrega de actividades y las propuestas de mejoramiento.

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rescata un común denominador entre EVA, los elementos del aula virtual, principios y fases del diseño instruccional, y las funciones del docente virtual en la secuencia didáctica, misma que está presente en cada uno de los criterios claves del proceso educativo virtual.

CONCLUSIONESA manera de conclusión, la existencia de una trayectoria evolutiva de la educación virtual permite contar con conocimientos multidisciplinarios en los docentes, empleando el diseño instruccional para la planificación y preparación de los cursos virtuales, seleccionando las herramientas de la plataforma virtual y los recursos TIC según los objetivos de aprendizaje, contenidos y funciones educativas del aula virtual (socializadora, comunicativa, organizadora). En la actualidad, la práctica-docente virtual debe dar mayor importancia al dominio de las herramientas de aprendizaje que a la mera acumulación de contenidos, logrando el aprendizaje significativo, apelando a la comprensión, la aplicación, el análisis crítico y reflexivo de contenidos.

Hoy en día, los procesos de diseño instruccional empiezan a ofrecer la oportunidad de reutilizar secuencias de aprendizaje, actividades y

contenidos diversos orientados a alcanzar objetivos de aprendizaje que de otra manera sería imposible diseñar, ya que su conceptualización, diseño y producción representa el empleo de tiempo y esfuerzo de los docentes.

En nuestro contexto, todavía se cuenta con factores que dificultan el proceso de planificación y estructuración del aula virtual por capacidades y habilidades digitales insuficientes, limitado acceso a los recursos tecnológicos y la fuerte resistencia al cambio y la no percepción de beneficios. Ciertamente, se ha generado nuevas formas de enseñanza, pero falta mucho por hacer en lo teórico, metodológico, didáctico e instruccional.

Sin embargo, al momento de considerar los elementos del curso virtual, los principios y fases del diseño instruccional para planificar, organizar y estructurar un aula virtual se puede enfocar en conseguir novedosas formas de práctica-docente virtual, capacidades tecnológicas para manejo de la plataforma virtual, habilidades para la producción de materiales multimedia, entre otros, que posibiliten nuevos y significativos procesos educativos para los estudiantes.

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Liderazgo Directivo y Desempeño Docente

Educational Leadership and Teaching Performance

Andrés Toledo Chambilla 1.

1. Licenciado en Administración de Empresas; Magíster en Educación Superior; Magíster en MBA Executive; Magíster en Marketing y Ventas; Doctor en Educación Superior. Docente invitado en la

Universidad Mayor de San Simón. Gerente Administrativo Hospital del Sud del Gobierno Autónomo Municipal de Cochabamba. [email protected]

RESUMEN El objetivo principal de este artículo es generar un constructo teórico basado en el liderazgo directivo y el desempeño docente. Desde esta perspectiva se pretende establecer criterios válidos, que a nivel científico expresan la importancia capital de la función del desempeño docente y liderazgo que se ejerce, como figura de relevancia y modelo seguir. También se destaca la importancia del liderazgo directivo y la función docente desde la perspectiva colaborativa como desempeños que se fusionan en conjunto.

La investigación desde el punto metodológico se basó en el tipo descriptivo-correlacional; el diseño es transversal no experimental. La muestra en la investigación fue seleccionada de la siguiente forma: en el caso de la variable liderazgo, 5 docentes del personal de control de académico de estudios; y en el caso de la variable desempeño docente, se tomó a 10 estudiantes de la Universidad Mayor de San Simón, en la carrera de Ingeniería Comercial. Los datos se recolectaron mediante la técnica del cuestionario, en su modalidad de encuesta, como el Test de Liderazgo Lewin, que corresponde a 32 ítems. También se aplicó el cuestionario de satisfacción de actividad docente, en el que se establecieron 20 ítems.

Las conclusiones arrojaron que el estilo de liderazgo que mayormente predomina en la gestión del director de la institución es el estilo democrático, con una evidente tendencia al

comportamiento respetuoso y amable hacia su personal, con una actitud participativa que

genera ese mismo ambiente y con una inminente voluntad para fomentar las relaciones interpersonales. Por último, se verificó la correlación de las variables liderazgo y desempeño docente, donde el nivel de aprobación de correlación estuvo en 40%.

Palabras Claves: Desempeño docente. Dirección Liderazgo.

ABSTRACTThe main objective of this article is to generate a theoretical construct based on directive leadership and teaching performance. From this perspective, it is intended to establish valid criteria, which at the scientific level express the teaching performance and leadership capital importance that is exercised, as a figure of relevance and a model to follow. The importance of managerial leadership and the teaching function from a collaborative perspective are also highlighted as performances that merge together.

The research from the methodological point of view was based on the descriptive-correlational type; the design is non-experimental and transversal. The research sample was selected as follows: in the case of the leadership variable, 5 teachers from the academic study control staff; and in the case of the variable teaching performance, 10 students from the Universidad



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Mayor de San Simón were taken in the career of Commercial Engineering. The data was collected using the questionnaire technique, in its survey modality, such as the Lewin Leadership Test, which corresponds to 32 items. The teaching activity satisfaction questionnaire was also applied, in which 20 items were established.

The conclusions showed that the leadership style that predominates most in the management of the institution’s principal is the democratic style, with an evident tendency towards respectful and friendly behavior towards its staff, with a participative attitude that generates that same environment and with an imminent willingness to promote interpersonal relationships. Finally, the correlation of the variables leadership and teaching performance was verified, where the level of correlation approval was 40%.

Keywords: Direction. Leadership. Teaching Performance.

INTRODUCCIÓNEn la actualidad, es menester renovar y acceder a nuevos enfoques que puedan direccionar de mejor forma el liderazgo y el desempeño docente. Por ejemplo, una de las causas problemáticas a las que se enfrentan hoy en día las organizaciones es la carencia de un liderazgo bien formado.Dentro del contexto educativo es de capital importancia tomar en cuenta las diferentes técnicas, instrumentos y paradigmas que ayudan a definir y establecer los criterios que pueden proporcionar un buen liderazgo y desempeño educativo en el ámbito profesional.

Gibson et al. (2007, p. 585) citado por Álvarez y Rojas (2017), sostienen que “el desempeño docente es el resultado o variable de la conducta, la estructura y los procesos organizacionales”. También en este sentido, Toro (2017) plantea la necesidad de renovar la acción gerencial a través del enfoque de la complejidad, a fin de que el gerente educativo o director educativo se convierta en un eje dinamizador para la transformación

de la práctica educativa mediante la reflexión, la motivación y el liderazgo que inspire a las maestras y maestros asumir la educación como compromiso social. Estos acordes y relacionables puntos reflexivos que se vinculan en dirección a mejorar la función docente desde la perspectiva de liderazgo.

Dentro de la contextualización de la investigación se observa lo que menciona Ramos (2018): la falta de motivación por parte del directivo ocasiona que el docente deje de realizar las actividades con el mismo esmero que en un principio y se desarrolle plenamente. Un directivo que se muestra prepotente, controlador y apático no permite que el docente desee expresarse o ejercer el liderazgo proponiéndose para la realización de actividades, sino que espera que se le den ordenes o responde con desagrado antes las actividades que se le obligan a realizar.

Este planteamiento conlleva a redireccionar totalmente la función directiva, ya que debido a acciones castradoras e inflexibles por parte del gerente educativo se genera malestar e incomodidad, que afecta de manera directa al desempeño docente. En este orden, existen factores diversos que hace que la función directiva se torne rígida e inflexible, que es donde el desempeño docente comienza a menguar. Dentro de este campo se menciona la carencia de continuidad de formación por parte del directivo, la ausencia de habilidades gerenciales, la carencia de empatía, sinergia y altruismo para con el cuerpo dicente entre otros.

Es importante destacar que para la mejora del desempeño docente es determinante establecer criterios que desde la evaluación -y desde la perspectiva del acompañamiento docente- sean no solo válidos, sino confiables, para lograr mejorar la calidad educativa desde el desempeño docente y su función de líder en el contexto educativo (Raxuleu, 2014). En este contexto, tanto el liderazgo del personal directivo, y la gerencia de una institución educativa, como el

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desempeño pedagógico docente se encuentran estrechamente relacionados; y se debe destacar que ambos juegan un papel imprescindible en el logro de aprendizajes significativos de los estudiantes, como objetivo primordial.

Desde el punto de vista organizacional, el liderazgo y el desempeño docente se complementan en sí como un compendio para formar una sola unidad. El liderazgo desde esta perspectiva de desempeño se basa en dirigir e influir en un grupo para que se movilicen hacia objetivos comunes, que generen desarrollo y crecimiento de una organización, ya que tanto el desarrollo y crecimiento forman parte o puntos cruciales en la eficacia de la labor docente. Lograr que por medio de un liderazgo eficaz el estudiante pueda desarrollarse, crecer, alcanzar metas y objetivos es vital ya que los parámetros o estándares que puedan medir la calidad por medio del desempeño son elementos que están en la escena del contexto.

En este aspecto, el liderazgo se basa en una relación funcional que solo existe cuando un grupo percibe que el líder posee o controla los medios para satisfacer sus necesidades; por tanto, puede constituir para el grupo un medio para aumentar la satisfacción de sus necesidades o de evitar su disminución.

De acuerdo con lo expuesto, la existencia de liderazgo es imprescindible en cualquier organización y aún más, tal como lo es el ámbito educativo, donde los nuevos líderes deben ser capaces de gestionar oportuna y adecuadamente el cambio que las instituciones requieren, no solamente para adaptarse a las nuevas condiciones sociales, sino que además puedan participar activamente en la promoción de una sociedad más justa. Desde este contexto, existen múltiples elementos que pueden producir que un desempeño docente -desde la postura de liderazgo- sea bajo e ineficiente, algunas causas son: la desmotivación, el ingreso salarial o la carencia de formación profesional.

También, la carencia de innovación desde los postulados teóricos -desde la postura de mejora en la concepción evaluativa- mina y se aleja del ideal educativo que el sistema quiere brindar en pro de una educación de calidad.

Los sistemas educativos, partiendo desde la praxis educativa y perspectiva de liderazgo y desempeño docente, deben incorporar dentro de la política educativa propuestas concretas de mejoramiento de la calidad educativa en base a resultados concretos, así como una agenda de propuestas, y para que esto ocurra es necesario ejecutar acciones evaluativas de rotación, concebidas como procesos actualizados y permanentes de formación e investigación que generen información que permita reflexionar sobre el hecho educativo y, en consecuencia, actuar sobre él.

En este marco, se destaca la versión española de la publicación realizada por Pont, Nusche y Moorman (2008) para la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) sobre Mejorar el Liderazgo Escolar. Se puede advertir la necesidad de que los directivos de los centros educativos compartan el liderazgo con otras personas y equipos, en los términos siguientes:

Entre otras cosas, se espera que los directores asuman tareas ampliadas, tanto administrativas como gerenciales, gestionen recursos financieros y humanos, manejen las relaciones públicas y formen coaliciones, participen en una administración de calidad y procesos de información pública, así como que proporcionen liderazgo para el aprendizaje. Esta carga de trabajo va más allá de lo que un solo individuo puede lograr con éxito. (Pont, Nusche y Moorman, 2008, p. 29).

En base a lo planteado, es evidente la inherencia del personal directivo dentro del proceso educativo y del desempeño eficiente de las tareas y objetivos que se plantee la institución, debido

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a que debe tratar de engranar los aspectos administrativos y pedagógicos del centro de educación que dirige, lo que requiere de una serie de elementos del perfil que se correspondan con los requerimientos señalados.

Rojas y Gaspar (2006, p. 38) afirman que la escuela “necesita directivos que guíen y orienten a todos sus colegas, a la comunidad, a los padres, madres, tutores o cuidadores, al personal de servicio y, más que nada, a los niños, las niñas y los jóvenes”. Son estos los detalles esenciales y las características ideales de un buen gerente. El presente artículo refiere precisamente el tema de la gestión del director de una institución educativa como garante de un desempeño docente óptimo. Según lo establecido por el autor, se hace evidente, desde esta postura y contexto, establecer, innovar desde la base de las praxis educativas nuevos paradigmas, nuevas estrategias, nuevos enfoques, nuevas formas de hacer del quehacer educativo un verdadero instrumento transformador de realidades.

En la actualidad, los líderes educativos son capaces de no solo de dar paso a una nueva gestión transformadora con nuevos paradigmas gerenciales en las organizaciones, sino también de adoptar un estilo más participativo y más estratégico, basado en el trabajo compartido y en el aprendizaje en equipo. Por lo tanto, se necesita de personal y actores altamente comprometidos con un nuevo paradigma de la educación, donde la meritocracia, el desempeño, creatividad y visión, además del liderazgo, se manifieste como una alternativa de cambio en el proceso de enseñanza y aprendizaje en las instituciones educativas.

Es preciso expresar entonces que el funcionamiento oportuno, destacado e integral de una institución educativa depende en gran medida del tren directivo al frente de la institución y en particular del director como figura modelo quien representa para sus subordinados una pieza fundamental en cuanto a motivación y

cumplimiento de todas las funciones que le competen. En concreto, si existe un buen líder, las personas que estén a cargo de éste tendrán un desempeño significativo y, por ende, la institución funcionará cohesionadamente convirtiéndose en un centro que ofrece a quienes forman parte de él, un ambiente armónico, eficiente, agradable y funcional en todas sus dimensiones.

Respecto a la relevancia social, la presente investigación contribuyó de forma positiva en la búsqueda de ofrecer a los discentes una educación equilibrada, en un ambiente donde docentes y personal directivo se conjugan en un objetivo en común, ofrecer a la sociedad egresados formados en valores y conocimientos académicos de calidad bajo la pedagogía del ejemplo, lo que desembocará en la calidad educativa que contempla los fines de la educación.

Finalmente, desde el punto de vista metodológico, se aplicaron instrumentos válidos y confiables cuyos resultados podrán ser utilizados en estudios posteriores referentes al tema de investigación, así como en diferentes proyectos, sirviendo de apoyo y soporte en el área del liderazgo del gerente educativo y el desempeño docente de educación media.

AntecedentesGanga et al. (2017), en un estudio titulado “Liderazgo transformacional y su incidencia en la gestión docente: el caso de un colegio en el norte de Chile”, mencionan que las organizaciones, para lograr el éxito, requieren de la conjugación de una serie de condiciones y elementos de carácter estratégico; uno de estos componentes, es sin duda, el liderazgo. Considerando la aseveración contextual previamente formulada, este artículo tiene como finalidad central determinar un perfil docente y la incidencia positiva del liderazgo transformacional en la gestión docente de una organización educativa privada ubicada en la ciudad de Antofagasta, Chile.

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Metodológicamente, esta indagación se enmarca en la línea cuantitativa correlacional. Los análisis que se conjugan son aproximaciones que favorecen el tema del liderazgo y permiten identificar un factor necesario que ha impulsado aplicaciones en la gestión educativa. Los resultados sugieren que es de importancia disponer de un instrumento funcional acerca de las estrategias, que permitan alinear la organización con el nivel de dimensiones asociadas a la aplicación del instrumento y su posible campo de utilidad en otras organizaciones educativas.

Montalvo (2011), citado por Espinoza et al, (2014), agrega que el

(…) desempeño docente hace referencia no sólo al tipo de actividad económica que realiza, al tipo de servicio público que presta, a la relevancia de este servicio en relación con el desarrollo de la sociedad y del género humano, sino también a la necesaria calificación y calidad profesional con la que se espera que lo haga. (p. 81).

En otro orden de ideas, cuando se habla de liderazgo, nos estamos refiriendo a la persona que tiene capacidad de persuadir o dirigir, derivado de sus cualidades personales, independientemente de su posición social, de sus cargos o funciones (Zarate, 2011).

Ahora bien, para complementar lo anteriormente expuesto, aparecen las bases teóricas sobre las que el presente documento ha sentado sus fundamentos. Por un lado, Según Rodríguez (2018), las Teorías de los Rasgos son similares en algunos aspectos a las Teorías del Gran Hombre. Las Teorías de los Rasgos suponen que las personas heredan ciertas cualidades y rasgos que las hacen más adecuados para el liderazgo. Las Teorías de los Rasgos observan los rasgos de personalidad y los comportamientos que contribuyen al liderazgo. El enfoque principal está en la personalidad clave y los rasgos de comportamiento que comparten los grandes líderes.

Mientras que, por otro lado, la Teoría de Autoeficacia ha pasado por distintas etapas conceptuales y metodológicas. Desde sus comienzos hasta la actualidad, esta teoría ha intentado demostrar cómo los aspectos cognitivos, conductuales, contextuales y afectivos de las personas están condicionados por la autoeficacia.

Albert Bandura, su máximo impulsor, preocupado por elevar a ciencia la Psicología y validar sus postulados, buscó un método eficaz que resolviera problemas humanos. A partir de este planteamiento, el psicólogo estadounidense trasladó el foco de interés de la psicología del objeto al sujeto; esclareció el conocimiento de cómo opera la motivación; recalcó la importancia de los juicios personales y h evidenció que la autoeficacia, con un papel central en los comportamientos de miedo y evitación, puede favorecer o entorpecer, la motivación y acción humana (Bandura, 1977; Garrido, 2004) citado por (Covarrubias y Mendoza, 2013).

MATERIALES Y MÉTODOSLa presente investigación es de tipo descriptiva, porque determina y recolecta datos sobre diversos atributos del fenómeno que se está investigando. Hernández et al. (2010) indican que los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, características y perfiles de las personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis, es decir, únicamente pretende medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refieren.

El estudio es de tipo descriptivo - correlacional, según Hernández et al. (2010, p. 92), ya que, por el mismo, se quiere determinar el grado de relación que existe entre dos variables de estudio.

La investigación presenta un diseño de estudio no experimental trasversal, que según Hernández et al. (2010, p. 90), es aquel donde las variables no se manipulan, sino que se observan tal y como se presentan en su contexto natural; así como

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también se logra recopilar datos en este caso de las dos variables (rasgos de personalidad y estrés laboral) para analizarlos en un tiempo prolongado. Tomando en cuenta también que regularmente el estudio transversal se ejecuta para estimar la prevalencia de un evento determinado en una población específica.

En lo que refiere a ‘Población’, según Hernández et al. (2010), es el conjunto de individuos que manifiestan atributos comunes y que portan información sobre el fenómeno que se estudia. En la presente investigación, se toma como población o universo a los 35 docentes del personal de control de académico de estudios; y en el caso de la variable ‘desempeño docente’ se cuenta con 85 estudiantes de la Universidad Mayor de San Simón, en la carrera de Ingeniería Comercial.

En el lenguaje común, el término ‘muestra’ es una porción o ejemplar de un producto o de una mercancía que sirve para conocerla. Se parte del supuesto de que esta ‘muestra’ es lo suficientemente representativa de este producto como para caracterizarlo e identificar sus propiedades (Cerda, 1991). La muestra en la investigación fue seleccionada, en el caso de la variable ‘liderazgo’, 5 docentes del personal de control de académico de estudios; y en el caso de la variable ‘desempeño docente’, se tomó a 10 estudiantes de la Universidad Mayor de San Simón, en la carrera de Ingeniería Comercial.

Asimismo, para la presente investigación se utilizó la técnica del cuestionario, entendido como una técnica que pretende obtener información que suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de sí mismos, o en relación con un tema en particular (Arias, 212). La “técnica es el procedimiento o forma particular de obtener datos o información” (Arias, 2012- p. 67). Y el instrumento “es cualquier recurso, dispositivo o formato (en papel o digital), que se utiliza para obtener, registrar o almacenar información. (Arias, 2012. p. 69).

Igualmente, con relación a las técnicas e instrumentos de recolección de datos, Arias (2012, p. 67) expone que “se entenderá por técnica de investigación, el procedimiento o forma particular de obtener datos o información”. Igualmente, el autor hace referencia a lo siguiente:

La aplicación de una técnica conduce a la obtención de información, la cual debe ser guardada en un medio material de manera que los datos puedan ser recuperados, procesados, analizados e interpretados posteriormente. A dicho soporte se le denomina instrumento. (Arias, 2012, p. 68).

Los datos se recolectaron mediante la herramienta de encuesta, aplicando el Test de Liderazgo, Lewin (1939), que corresponde a 32 ítems de respuesta Verdadero (V) y Falso (F), con respecto a la variable ‘liderazgo’. En lo que concierne a la variable ‘desempaño docente’ se aplicó el cuestionario de satisfacción de actividad docente, con 20 ítems de respuestas donde se midió el acuerdo o desacuerdo

Cuadro N°1. Técnica e instrumentos de recolección de datos


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RESULTADOS Y DISCUSIÓN A continuación, se presentan los resultados derivados de un análisis porcentual y de frecuencias, producto de cada uno de los ítems que corresponden al instrumento de recolección de información. Para efectos del presente artículo, se expondrán solo tres (03) gráficos representativos del conjunto total.

Los datos obtenidos arrojan que en cuanto a la variable ‘liderazgo’ estudiada en la investigación, la categoría número 1 definida como ‘líder autócrata’ muestra como resultado un porcentaje de 40%, donde los encuestados respondieron que este tipo de liderazgo se refleja en la institución en cuanto a la actuación de la evaluación del docente; en este sentido, Levicki (1998, p. 6) define el ‘líder autócrata’ como aquél que “(…) asume toda la responsabilidad de la toma de decisiones, inicia las acciones, dirige, motiva y controla al subalterno”.

Es decir, es un tipo de liderazgo basado en no permitir participar a los miembros del grupo en las decisiones, de manera que acaba dominando

e induciendo respuestas sumisas por parte de los miembros. De tal forma que es imprescindible lograr establecer evaluaciones periódicas en calidad de acompañamiento hacia el director de la institución educativa, ya que, sin una evaluación objetiva y cabal, nunca podrá mejorar en sus funciones de liderazgo.

También, en cuanto a los resultados obtenidos en la categoría número 2, denominada ‘líder democrático’, donde se arroja un 40% en la frecuencia de participación, dando a conocer que el personal docente evalúa el desempeño desde la postura directiva y gerencial. En base a estos resultados, la revista digital ‘Gestión.org’, menciona que:

Tabla N° 1. Distribución de frecuencia y porcentajes


Gráfico N° 1. Distribución de frecuencia y porcentajes de la variable ‘liderazgo’. Indicador.


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(…) el liderazgo democrático es aquel que fomenta la participación de la comunidad, dejando que los empleados decidan más sobre sus funciones y tengan las suficientes competencias para tomar decisiones. Los trabajadores pueden opinar, no se limitan solo a recibir órdenes, y de hecho se alienta su participación.

También, este estilo de liderazgo es democrático porque “es el estilo de dirección que permite la participación de los colaboradores en el análisis de los problemas y principales decisiones del equipo de trabajo” (Hernández, 2006, p. 105), citado por (Villar y Nexar, 2016). Este estilo de liderazgo aplicado dentro de una institución educativa es sano, productivo, eficaz y confiable, ayudando a fortalecer la institucionalidad.

La categoría número 3, definida como ‘líder liberal’, arroja un resultado de 20%, donde los encuestados dan a conocer que en sus funciones el docente de la institución desde las funciones directivas es un ‘líder liberal’. La revista digital ‘Liderazgo.com’ menciona que:

(…) en este tipo de liderazgo, cada persona se convierte en un pequeño líder; conforme a esta postura realiza su propia toma de decisiones, lo que por ende lo hace responsable de sus propias acciones o consecuencias, pero también le acredita a él mismo el logro de los objetivos.

En este orden, también la revista digital ‘Empredemefx.com’ afirma que, el líder liberal es el que faculta el poder a las personas que le siguen, abandonando sus obligaciones. Entretanto sus simpatizantes se motivan, se guían y se controlan solos, y es así como el líder depende de sus seguidores para poder cumplir sus metas. El ‘líder liberal’ es también conocido como laissez faire, ya que esta figura es más pasiva y sus colaboradores son los que tiene el poder. Desde esta postura, el ‘líder liberal’, aunque posee características de fomentar la participación de sus dirigidos, también promueve con su pasividad la ausencia de liderazgo dentro de su organización (aula de clases) conllevando a un déficit en al mando de la misma.

Tabla N° 2. Distribución de frecuencia y porcentajes de la variable Desempeño Laboral. Indicador.


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Los datos reflejan, en relación con la variable ‘desempeño docente’, y de acuerdo con el resultado de los 20 ítems, aplicados a 10 estudiantes, refiriendo al establecimiento de las categorías, los encuestados dicen que: 30% considera que la actuación docente es excelente; el 40% menciona que es distinguido; el 20% dice que es buena y el 10% regular.

En este aspecto, mientras la competencia es un patrón general de comportamiento, el desempeño es un conjunto de acciones concretas. El desempeño del docente se entiende como el cumplimiento de sus funciones; este se halla determinado por factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno. Asimismo, el desempeño se ejerce en diferentes o niveles: el

contexto sociocultural, el entorno institucional, el ambiente de aula y sobre el propio docente, mediante una acción reflexiva (Montenegro, 2003), citado por (Zarate, 2011).

En este caso el valor obtenido de las categorías el más alto fue ‘distinguido’ con respecto a la variable ‘desempeño docente’, dando a entender una aprobación y aceptación en las funciones ejercidas por el personal docente de la institución. En este caso Ruiz y García (2017, p. 2) mencionan que “el buen desempeño docente es el que prevalece en las descripciones de este concepto pues representa las acciones que se espera ejecuten los docentes como parte de su práctica de enseñanza”.

Gráfico N°2. Distribución de frecuencia y porcentajes de la variable Desempeño Laboral. Indicador.


Tabla N°3. Distribución de frecuencia y porcentajes de la relación de variable, liderazgo y desempeño docente.


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La información representada en la tabla N°3 muestra que, en cuanto a la relación de las variables ‘liderazgo’ y ‘desempeño docente’, vinculando la labor del educador desde su función, el 40% de los encuestados menciona que está ‘de acuerdo’ con la actuación de los profesores con respecto al desempeño como docente líder y su ejercicio de ejercer un liderazgo eficaz en su desempeño docente laboral.

El 40% se considera neutral, es decir, sin emitir ninguna opinión al respecto, y el 20% menciona que no está de acuerdo con los profesores con respecto al liderazgo eficaz en su desempeño laboral. Con respecto a los datos arrojados, en este sentido el sistema educativo necesita directores-líderes que armonicen adecuadamente los factores de calidad con los procesos de aprendizaje y sean movilizadores del cambio pedagógico, pues las actitudes conservadoras ya son limitantes; quienes no se esfuerzan por cambiar su estructura mental de jefe a líder, jamás podrán optimizar sus logros de gestión y acción educativa (Zarate, 2011).

También desde esta perspectiva, como dicen Stoll y Temperley (2009) citado por Bolívar (2010), los líderes escolares sólo pueden influir en los resultados de los estudiantes si cuentan con autonomía suficiente para tomar decisiones importantes acerca del currículum y la selección y formación de maestros; además, sus principales áreas de responsabilidad deberán concentrarse en mejorar el aprendizaje de los alumnos.

Desde luego, analizando desde sus aciertos y desaciertos con una información clara y fiable sobre las condiciones del proceso educativo, sus componentes y los actores que en él participan y la hacen posible.

Estos resultados dan a conocer una relación negativa, ya que el 60% del total de encuestados considera la no aprobación con relación a la función de directores como líderes desde el desempeño de sus funciones.

Gráfico N°3. Distribución de frecuencia y porcentajes de la relación de variable, liderazgo y desempeño docente.


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CONCLUSIONES Considerando los objetivos planteados, es posible enunciar que los fundamentos teóricos que se corresponden con el liderazgo directivo para el desempeño docente permitieron establecer el sustento bibliográfico que compagina con la acción del director de la institución estudiada. La indagación exhaustiva, concatenada con la selección sistémica de los elementos que tributan a los postulados referidos al liderazgo directivo, permitió delimitar los rasgos homologados con la gestión del director de la institución, lo que indica que el mismo desarrolla algunos de los tipos de liderazgos sugeridos caracterizando o definiendo su gestión.

En segundo lugar, fue posible mirar de cerca qué características asume el director en cuanto a su manera de liderar, reconociendo en ello los elementos que todo líder debe poseer para dirigir alguna organización, quedando en evidencia que el director sí posee actitudes de líder y que el desarrollo de esas habilidades se ha venido dando progresivamente, por lo que su gestión se caracteriza por ser eficiente en aspectos tales como el trato hacia el personal a su cargo, el respeto y la consideración por sus homólogos, la tendencia a la resolución efectiva de conflictos.

Sin embargo, fue posible advertir que la gestión directiva también se encuentra caracterizada por la pasividad o flexibilidad excesiva hacia el personal docente, además de mostrar poco carácter al momento de establecer y hacer cumplir las normativas internas de la institución, situaciones que han provocado el descuido de las tareas prioritarias de todo docente, acortando los lapsos de tiempo necesarios para el intercambio discente-docente, generando un desempeño deficiente y en ocasiones poco productivo.

Finalmente, se logró determinar que el estilo de liderazgo que mayormente predomina en la gestión del director de la institución, se identifica mayormente con el ‘estilo democrático’, con una evidente tendencia al comportamiento respetuoso y amable hacia su personal, con una actitud participativa que genera ese mismo ambiente y con una inminente voluntad para fomentar las relaciones interpersonales, por último se verifico la correlación de las variables ‘liderazgo’ y ‘desempeño docente’, donde el nivel de desaprobación de correlación estuvo en 60%, siendo negativa la proporción correlacional.

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Análisis de las estrategias didácticas para el desarrollo de habilidades creativas en los estudiantes del primer semestre de la Carrera de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad

Privada del Valle

Didactic strategies analysis for the creative skills development in first semester students of the Architecture and Urbanism Department at the Universidad Privada del Valle

Amancay Fernández 1.

1. Docente Universidad Privada del Valle (UNIVALLE – Cochabamba). Licenciada en Arquitectura (Universidad Mayor de Sam Simón – Bolivia). Técnico Superior en Diseño de Interiores (Universidad

Mayor de Sam Simón – Bolivia). Diplomados en Educación Superior (UNIVALLE); en Educación Superior Aplicada a las Ciencias del Hábitat Basado en Competencias (Universidad Mayor de San Simón); en Competencias TIC y TAC para docencia en Educación Superior (Universidad Católica

Boliviana “San Pablo”) y en Asesoramiento de Proyectos de Grado (Universidad Católica Boliviana “San Pablo”). [email protected]

RESUMENEl objetivo del presente estudio es analizar las estrategias didácticas que utilizan los docentes universitarios para contribuir con el desarrollo de habilidades creativas en estudiantes de arquitectura de la sede cochabambina de la Universidad Privada del Valle, Bolivia.

Según la experiencia docente de la Facultad de Arquitectura y Turismo de UNIVALLE, se observó la necesidad de los estudiantes en formarse creativamente para poder desarrollarse de manera positiva en sus asignaturas. La presente investigación pretendió conocer las estrategias didácticas que usan los docentes de las asignaturas de primer semestre de la carrera de Arquitectura y Urbanismo de UNIVALLE de Cochabamba para ayudar a sus estudiantes a desarrollar habilidades creativas.

Para ello se tomó en cuenta los planes analíticos, cuarenta estudiantes y siete docentes de las asignaturas de primer semestre entre las que están: Taller de Arquitectura I; Historia del Hábitat I; Teoría de la Arquitectura I; Construcciones I; Dibujo y Expresión I; Cálculo e Introducción a la Arquitectura.

Palabras clave: Creatividad. Estrategias didácticas. Habilidades creativas.

ABSTRACTThe objective of this study is to analyze the didactic strategies used by university professors to contribute to the development of creative skills in architecture students at the Cochabamba campus of the Universidad Privada del Valle, Bolivia.

According to the teaching experience in the UNIVALLE School of Architecture and Tourism, the need for students to be creatively trained to be able to develop positively in their subjects was observed. The present investigation tried to know the didactic strategies that the professors of first semester of the Architecture and Urbanism Department use to help their students develop creative skills.

For this, the analytical plans, forty students and seven teachers of the first semester subjects were considered, among which are: Architecture Workshop I; Habitat History I; Architecture Theory I; Constructions I; Drawing and Expression I; Calculation and Introduction to Architecture.

Keywords: Creativity. Didactic strategies. Creative skills.



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INTRODUCCIÓNLa creatividad es y siempre ha sido un aspecto fundamental en el desarrollo de nuestra humanidad. “Originar contextos creativos no solo es relevante para los sujetos y sus vidas particulares, sino que es determinante para las sociedades y los problemas que estas atraviesan” (Elisondro, 2015, p. 2), por lo que cobra importancia en la actualidad y a nivel mundial, principalmente en procesos educativos.

Hoy en día “es cada vez más importante que los educadores ayuden a los estudiantes a desarrollarse como individuos creativos” (Sawer, 2017, p. 2), entonces, comprender la educación desde la creatividad genera oportunidades para aprender y producir conocimientos. Trabajo que se hace imprescindible, principalmente en carreras de diseño, entre las que destaca la arquitectura.

Cuando pensamos en arquitectura, es inevitable asociarla con creatividad, puesto que, “el proyecto de arquitectura es, ante todo, un hecho autónomo vinculado a un proceso creativo, que trasciende toda relación causa-efecto” (Dorado, 2016, p. 126). En la formación de futuros arquitectos el desarrollo de habilidades creativas es indispensable, donde “El estudiante construya conocimientos y desarrolle habilidades a través de la orientación del profesor/a. En tal sentido resulta un aprendizaje más implicativo y por lo tanto más atrayente y motivador” (De la Torre, 2009, p. 7).

En efecto, los maestros deben ser los agentes de formación y educación más importantes, puesto que la actitud de los profesores tiene relación directa en el ambiente de la clase para el crecimiento de la creatividad de los estudiantes (Icart; Morla y Eudave, 2018, p. 46-61). Los maestros deben ayudar a sus estudiantes a encontrar procesos creativos donde deban desarrollar productos, ideas, problemas y sus soluciones (Hennessey y Amabile, 2010, p. 569-698) innovadoras, útiles, apropiadas, significativas, valiosas y sorprendentes (Lassing, 2013, p. 3-12).

Según Sawyer (2017, p. 30), autor que revisó 65 artículos sobre modelos efectivos de enseñanza creativa y aprendizaje en arte y diseño educativo, se encontró un vacío de información, ya que no se aclaran aspectos sobre la pedagogía de estudio, ninguno de ellos describió las tareas de clase, no quedan claras las estrategias didácticas utilizadas para promover la creatividad del alumnado.

Finalmente, según la experiencia docente de la Facultad de Arquitectura y Turismo de UNIVALLE, se observa la necesidad de los estudiantes en formarse creativamente para poder desarrollarse de manera positiva en sus asignaturas. Para lo cual, es indispensable el apoyo docente hacia una formación y aprendizaje creativo. La presente investigación pretende conocer las estrategias didácticas que usan los docentes de las asignaturas de primer semestre de la carrera de Arquitectura y Urbanismo de UNIVALLE de Cochabamba para ayudar a sus estudiantes a desarrollar habilidades creativas.

Para ello, se tomó en cuenta los planes analíticos, cuarenta estudiantes y siete docentes de las asignaturas de primer semestre entre las que están: Taller de Arquitectura I; Historia del Hábitat I; Teoría de la Arquitectura I; Construcciones I; Dibujo y Expresión I; Cálculo e Introducción a la Arquitectura. Por lo mencionado surge la siguiente pregunta: ¿cuáles son las estrategias didácticas que emplean los docentes para estimular un aprendizaje creativo en estudiantes de primer semestre de la carrera de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Privada del Valle, de Cochabamba?

Para responder a la pregunta de investigación se ha planteado como objetivo general: Determinar las estrategias didácticas que emplean los docentes para estimular un aprendizaje creativo en los estudiantes de la carrera de Arquitectura y Urbanismo de primer semestre de la Universidad Privada del Valle de Cochabamba. El objetivo general se responderá a partir de los siguientes objetivos específicos:

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• Identificar cuáles son las estrategias didácticas que los docentes de primer semestre de Arquitectura y Urbanismo de UNIVALLE utilizan para desarrollar un aprendizaje creativo en sus estudiantes.

• Describir las estrategias que se usan en el plan global de las asignaturas del primer semestre de la carrera de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Privada del Valle.

• Determinar si los docentes de primer semestre de la Universidad del Valle tienen alguna preferencia en el uso de estrategias didácticas en función al tipo de asignaturas (área de formación a la que pertenecen).

• Conocer la percepción de los estudiantes de primer semestre de Arquitectura y Urbanismo de UNIVALLE, respecto a la utilidad que tienen las estrategias didácticas que utilizan los docentes de las distintas asignaturas con relación a la creatividad.

En este artículo se desarrollan dos epígrafes: el primero donde se desarrollan las teorías sobre el proceso enseñanza aprendizaje, las estrategias didácticas y el aprendizaje creativo. En el segundo, se analizan los resultados obtenidos desde los docentes, los planes analíticos y la percepción de los estudiantes respecto al tema de estudio.

Proceso de enseñanza-aprendizajeCuando tratamos de comprender lo que implica el proceso de enseñanza-aprendizaje, primeramente, debemos conocer lo que significa el concepto. El cual, es definido por Gonzales, Recarey y Addine del siguiente modo: “aquel proceso educativo donde se pone de manifiesto la relación entre la educación, la instrucción, la enseñanza y el aprendizaje, encaminado al desarrollo de la personalidad del educando para su preparación para la vida” (Gonzales et al en Seijo et. al 2010, p. 3).

Asimismo, Gonzales et al. (2007, p. 7) manifiestan que el proceso de enseñanza aprendizaje es un proceso pedagógico escolar que se distingue del anterior por ser mucho más sistemático, planificado, dirigido y específico. Por lo tanto, la

relación docente – estudiante posee un accionar más directo que propicia el desarrollo de la personalidad de los estudiantes. Para lograr las mencionadas características es necesaria la interrelación entre docentes y estudiantes a través de acciones didácticas pedagógicas como son las estrategias didácticas.

Estrategias didácticasLas estrategias didácticas son acciones o actividades planeadas por el docente con el objetivo de que los estudiantes logren la construcción del aprendizaje y se alcancen los objetivos planteados. Dichas acciones deben ser organizadas y coherentes con la meta establecida (CECED &UNED, 2013).

Sin embargo, la realidad educativa no es rígida ni estática; al contrario, es cambiante por el contexto que la rodea, por lo tanto, Violant y De la Torre mencionan que es un “procedimiento adaptativo o conjunto de ellos por el que organizamos secuenciadamente la acción para lograr el propósito o meta deseado” (De la Torre, 2009, p. 112). Entonces podríamos mencionar que es un conjunto de acciones a realizar que encuentra su razón de ser en la meta perseguida, la cual debe tener una secuencia adaptativa para convertirse en flexible y poder contribuir hacia un aprendizaje creativo para los estudiantes.

Aprendizaje creativoLos maestros de hoy en día ya no deben ser simples transmisores del conocimiento; los estudiantes deben construir sus propios conocimientos y desarrollar habilidades hacia un aprendizaje más involucrado y, por lo tanto, más motivador y creativo. “El aprendizaje creativo hace referencia al conocimiento construido con la implicación activa del sujeto, desde su planificación hasta su internalización, caracterizado por la motivación intrínseca, estar centrado en el discente, carácter abierto del proceso y la autoevaluación” (De la Torre, 2009, p. 15). Para lo cual, no existen recetas; sin embargo, se pueden tomar en cuenta las características de un aprendizaje creativo.

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Características de un aprendizaje creativoViolant y De la Torre mencionan, en su artículo “La Universidad que queremos”, siete características con las que debe contar todo aprendizaje creativo, las cuales se describen a continuación:

a) Planificación flexible: si bien la tarea del docente se inicia desde el momento en que se plantea los objetivos y contenidos de su asignatura, llegan momentos en los que debe improvisar y reemplazar ciertos recursos, actividades, tiempos o actuaciones por cubrir una necesidad mayor de los estudiantes si así lo requieren. b) Adaptación contextual: los elementos como el espacio, tiempo, horario, número de alumnos, sus características y expectativas, tipo de asignatura, carrera, entre otros son indispensables cuando el docente se inclina por alguna estrategia creativa.c) Clima distendido y gratificante: se debe lograr un ambiente psicológico seguro y placentero para el estudiante, donde haya risas, humor, ausencia de temor cuando se expresan nuevas ideas, ambiente de trabajo cooperativo. d) Roles participativos e interactivos: prevalece la actividad del estudiante por encima de las explicaciones del profesor. Si bien es necesario que haya explicaciones docentes, deben tener protagonismo las actividades individuales, de grupo y de debate o presentación de resultados, donde haya un alto nivel de participación colaborativa y de expresión en múltiples formas.e) Productividad o realización personal: el proceso en forma de producto o realización es una característica importante de proceso creativo. Puede manifestarse en forma verbal, gráfica, simbólica, plástica, motriz, musical, entre otros que desarrollen en potencial creativo hacia la reflexión, el intercambio y la creación.f) Satisfacción discente: es el grado de placer que el estudiante siente en la realización de la actividad. Es importante que el estudiante no sienta aburrimiento, para lo cual, debe realizar actividades más activas y menos pasivas. g) Conciencia de autoaprendizaje: es una percepción personal del estudiante respecto su

enriquecimiento con algo nuevo, de que algo ha cambiado en su interior o de que la sesión mereció la pena, aunque no sepa explicar los conocimientos adquiridos. Podría sentir cambios de actitud, inquietudes nuevas por el impacto de las clases cursadas (Violant y De la Torre, 2001)

CreatividadPara terminar de comprender lo que es un aprendizaje creativo, es necesario hacer énfasis en lo que es la creatividad; de acuerdo con Goñi en Araya (2005, p. 4), estamos ante “una forma ideal de comportamiento y se centra en la capacidad de las personas talentosas, que pueden contribuir significativamente, tanto en la sociedad como en la vida misma”. Por otra parte, “la creatividad es una capacidad humana que, en mayor o menor medida, todo el mundo posee” (Trigo en Araya, 2005, p. 4). De esta forma, solo queda ayudar a los estudiantes para desarrollar esa capacidad creativa de modo que contribuya en su formación. Para tal efecto, el docente tiene preferencia por ciertas estrategias didácticas que contribuyan a lograr un aprendizaje creativo.

PreferenciaUna definición considerada en preferencia menciona que es una “elección o selección, donde se asume que un agente tiene preferencia por algo, lo que significa que escoge o selecciona uno o varios objetos dentro un conjunto de alternativas en dependencia de las propiedades que tenga la relación de selección” (Lichtenstein y Slovic en preferenciasdeaprendizaje`sblog, 2011). En ese sentido, entendemos que es factible que los docentes tengan preferencias hacia ciertas estrategias didácticas sobre otras. Por otra parte, también se espera que los estudiantes tengan percepciones respecto a las estrategias usadas por docentes hacia su formación.

PercepciónUn concepto que rescatar respecto a la percepción enfatiza en que esta es “cualquier acto o proceso de conocimiento de objetos, hechos o verdades, ya sea mediante la experiencia sensorial o por el

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pensamiento; es una conciencia de los objetos, un conocimiento” (Barthey en Arias, 2006, p 10), donde el estudiante toma conciencia respecto a su formación y aprendizaje, sea esta percepción positiva o negativa.

METODOLOGÍA Los tipos de investigación a emplearse en este artículo son descriptivo y explicativo. El enfoque metodológico es cualitativo, consistirá en encontrar las propiedades o dimensiones de los objetos de estudio a través de entrevistas, observación documental y cuestionarios.

RESULTADOS Y DISCUSIÓNEn este epígrafe se presentan los resultados y hallazgos de la investigación vinculados a los objetivos específicos planteados. Los temas por tratar son: el desarrollo del aprendizaje creativo en los estudiantes de arquitectura; las estrategias utilizadas por los docentes para el desarrollo de la creatividad de los estudiantes, y la percepción de los estudiantes respecto de su desarrollo creativo en las asignaturas que cursan.

Desarrollo del aprendizaje creativo en los estudiantes de ArquitecturaDe acuerdo con el análisis de los resultados identifica¬dos, todos los participan¬tes en la investigación perciben la creatividad como elemento indispensable en el aprendizaje para la carrera de ar¬quitectura. Según Grace Romero, “Como arquitectos tenemos que enfocarnos a diseñar e innovar” (Entrevista a Romero, 23/07/2019).

Si bien la formación de la profesión requiere del conocimiento de reglas y principios propios de la disciplina, también necesita del aspecto creativo, en el cual, la mayoría de las veces, el proyecto de arquitectura encuentra toda su riqueza. Por lo tanto, el profesorado debe contribuir en el desarrollo y crecimiento de la creatividad en sus estudiantes como mencionan (Icart et al., 2018). En ese sentido, los estudiantes responden de la siguiente forma:

Gráfico Nº 1. Contribución con el estudiante para ser más creativo

Fuente: elaboración propia, 2019.

Como puede obrservarse, el 95% de los estudiantes considera que en su formación se le ayuda a ser más creativo. Un 5% de los estudiantes considera que la formación que recibe no le ayuda a ser más creativo. Lo cual sugiere que los docentes utilizan estrategias didácticas que contribuyen en el desarrollo de un aprendizaje creativo.

Estrategias didácticas para el desarrollo de un aprendizaje creativoUna gran mayoría de los docentes expresó que los estudiantes que ingresan a primer semestre de la carrera tienen condiciones heterogéneas en cuanto a creatividad. Esto es debido a diversos factores, fundamentalmente personales y de formación previa. Sin embargo, todos coinciden en que la creatividad está muy presente en las aulas de Arquitectura, puesto que es una capacidad que todos poseen (Trigo en Araya, 2005).

“Los estudiantes de arquitectura son bastante creativos, incluso más que en otras carreras” (Entrevista a Oscar Serrudo, 25/07/2019). Sin embargo, como es de esperarse, no todos los estudiantes poseen una creatividad desarrollada, o tienen miedo de expresarla: “La mayoría de los alumnos son creativos; los que no lo son, es por dejadez o por miedo” (Entrevista a Jorge Villarroel, 25/07/2019).

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Por tal razón, como proponen Gonzales et al. (2007), el proceso pedagógico debe estar planificado para encaminar al estudiante hacia su desarrollo. Para dicho efecto, se requieren estrategias didácticas que sean el alma del proceso de formación del estudiante, por cuanto el aprendizaje creativo o no creativo es una consecuencia inmediata de su utilización.

En ese sentido, los docentes de primer semestre manifiestan utilizar diversas estrategias didácticas para contribuir a sus estudiantes a tener un

aprendizaje creativo, las cuales se contrastan con las estrategias didácticas identificadas en el plan analítico. Todas ellas están presentadas en la tabla N°1, donde podemos encontrar: en la primera columna, las asignaturas correspondientes al primer semestre de la carrera de Arquitectura y Urbanismo; en la segunda columna, las estrategias mencionadas por los docentes que son utilizadas para desarrollar la creatividad de sus estudiantes; y, en la tercera columna, las estrategias didácticas extraídas de los planes analíticos de cada materia.

ASIGNATURAESTRATEGIAS DIDÁCTICAS USADAS POR

EL DOCENTE PARA DESARROLLAR LA CREATIVIDAD EN LOS ESTUDIANTES

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS IDENTIFICADAS EN PLANES ANALÍTICOS

Taller de Arquitectura I

Exploración para medir capacidades de estudiantes y romper el miedo.

Exposición del docente.

Reforzar su aporte de manera positiva para incrementar su confianza.

Realización de ejercicios en aula.

Trabajos prácticos libres. Realización de prácticas en aula o fuera de aula.

Trabajos prácticos estructurados. Realización de prácticas individuales o gru-pales.

Especialización de obras de arte (pin-tura).

Estudio bibliográfico.

Proyectos. - Elaboración de láminas.- Diseño de proyectos y/o maquetas de estudio.

Tabla N° 1. Estrategias didácticas usadas por docentes de primer semestre

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Historia del Hábitat I

Clase teórica. Exposición del docente. Estrategias motivacionales. Realización de prácticas en aula o fuera de

aula.Prácticas y trabajos grupales. Exposiciones con preguntas y respuestas.Investigación. Exposición demostrativa. Collage. Exposición dialogada. B – learning. Estudio bibliográfico. Prácticas individuales. Diseño de proyectos. Dibujos, gráficos. Elaboración de portafolios de análisis. Fichas. Exposición dialogada.

Teoría de la Arquitectura I

Ejercicios prácticos individuales. Exposición del docente. Trabajos prácticos grupales. Realización de prácticas en aula o fuera de

aula.Bosquejos. Exposiciones con preguntas y respuestas.Darles libertad para expresar su trabajo e ideas de, dentro de ciertos parámet-ros.

Exposición demostrativa.

Análisis de obras arquitectónicas rep-resentativas.

Exposición dialogada.

Exposiciones Estudio bibliográfico. Maquetas. Diseño de proyectos. Abstracciones. Elaboración de maquetas de estudio.

Construcciones I

Videos. Exposición del docente. Salidas a obras. Realización de prácticas en aula o fuera de

aula. Prácticas gráficas (dibujos). Exposiciones con preguntas y respuestas. Organizadores gráficos. Exposición demostrativa. Trabajos grupales. Estudio bibliográfico. Maquetas detalles constructivos. Diseño de proyectos y/o maquetas. Dibujos de fichas técnicas

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Dibujo y Ex-presión I

Trabajos grupales. Actividades dirigidas a interacción.Trabajos participativos. Investigación para ampliar y comprender los

contenidos de las unidades que correspondan. Discusión. Presentación de paneles. Audios. Contextualización de ejercicios en nuestro

medio. Música. Trabajos colaborando instituciones locales.Poemas. Visitas a hechos arquitectónicos para incre-

mentar los conocimientos del estudiante de manera práctica y objetiva.

Juegos. Investigaciones en aula.Rescatar elementos de su medio para componer.

Desarrollo de Papers.

Dibujos observando la realidad (veg-etación).Visitas a parques, jardines, entre otros.

Cálculo

Dialogo reflexivo. Exposición del docente. Estudio de casos. Análisis de casos y/o problemas. Formación de hologramas con figuras geométricas.

Realización de ejercicios en aula.

Trabajos grupales. Realización de prácticas en aula o fuera de aula.

Introducción a la arquitectura

- Investigación. - La recuperación de experiencias y conoci-mientos previos.

- Maquetas. - La reflexión crítica sobre los saberes pre-vios.

- Fundamentación de conceptos. - La conceptualización. - Ejercicios manuales para la com-prensión de conceptos.

- La aplicación de nuevos saberes

- Ejercicios de casos reales de proyecciones de sombras.

- Metodologías participativas.

- Dibujos. - Reflexión crítica sobre las experiencias de los estudiantes a la construcción de nuevos conocimientos (conceptualización).

- Trabajos grupales. - Sistematización de ideas. - Fomento a la oralidad. - Integración de conceptos con las de-

strezas, actitudes y cualidades, en la fase de aplicación.

- Ejercicios prácticos.


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Si hacemos una comparación entre las estrategias didácticas que usa el docente para un aprendizaje creativo y las estrategias generales que figuran en el plan global, podemos observar algunas coincidencias. Sin embargo, se puede evidenciar de mejor forma las estrategias para un aprendizaje creativo en las que los docentes mencionan utilizar que en los planes analíticos.

Las estrategias más representativas por repetición son: trabajos prácticos grupales, trabajos de expresión, trabajos con dibujos, gráficos o bosquejos, maquetas, proyectos, estudio de casos, visitas guiadas a obras, jardines, para dar algunos ejemplos. Otros aspectos fuertemente identificados en las entrevistas realizadas a los docentes respecto a las estrategias que utilizan están:

1) Otorgar a los estudiantes libertad para expresar de diversas formas sus ideas, pensamientos, propuestas, tareas, entre otras. Los profesores consideran que otorgar liberad de expresión al estudiante es beneficioso para ellos por diversos factores, entre los que están: ayudarles a perder el miedo a equivocarse, contribuir a que tengan más confianza en sí mismos.

Por otra parte, considerando las inteligencias múltiples, sabemos que no todas las personas asimilan el aprendizaje de la misma forma. Daniela Miranda, docente de Teoría de la Arquitectura I, expresa que “es importante dar al estudiante la libertad para expresar su trabajo e ideas, dentro de ciertos parámetros, no siempre por escrito. Algunos estudiantes pueden ser más gráficos, otros más visuales, o auditivos” (Entrevista a Daniela Miranda, 24/07/2019) por dar algunos ejemplos.

Asimismo, cuando el estudiante realiza actividades donde se sienta libre contribuye a “que ellos tengan reacciones, que surja algo dentro de ellos, que se emocionen, para que a partir de ellos y sus emociones puedan crear” (entrevista a Vanessa Bustamante, 26/07/2019).

2) Generar oportunidades para dibujar o graficar. Muchas de las estrategias seleccionadas por los docentes conllevan gráficos, siendo algunos ejemplos: organizadores gráficos, dibujos de detalles constructivos, dibujos de vegetación, edificaciones. “A los estudiantes les gusta graficar, además que es una destreza que se desarrolla en la carrera” (Entrevista a Jorge Villarroel, 25/07/2019).

3) Actividades para perder el miedo. Los docentes manifiestan que es necesario que los estudiantes pierdan el miedo o timidez con la que llegan de colegio, para lo cual realizan trabajos grupales donde sentirse parte de un equipo los haga sentirse más seguros; por otra parte, “de manera colaborativa intercambian ideas y valoran el trabajo de otros compañeros” (Entrevista a Oscar Avilés, 24/07/2019). Otra estrategia considerada para ayudar a los alumnos a perder el miedo, es la exploración y los ejercicios de prueba y error, “donde ellos puedan crear conciencia de sus limitaciones y capacidades” (Entrevista a Oscar Avilés, 24/07/2019).

En todas ellas, puede observarse un conjunto de acciones dirigidas hacia lograr una meta específica con los estudiantes tal cual expresa (CECED &UNED, 2013), lo que se desea conocer entonces, es la manera en que los docentes utilizan estas estrategias según el tipo de asignatura que imparten.

Diferencias en la aplicación de estrategias didácticas para el desarrollo del aprendizaje creativo por tipo de materias (área de formación a la que pertenece)Las asignaturas de la carrera de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Privada del Valle se encuentran categorizadas según el área de formación a la que pertenecen; en el caso de primer semestre, todas se encuentras concentradas en tres áreas: Arquitectura – Expresión y Comunicación; Teoría y Ciencias del Hábitat, y Tecnología – Sistemas Estructurales, Economía de la Construcción y Acondicionamiento.

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Todas se encuentran identificadas en la primera columna de la tabla N°2 que presentamos a continuación. Las asignaturas correspondientes a cada una de las áreas de formación se ubican

en la segunda columna y las estrategias utilizadas en cada asignatura están dispuestas en la tercera columna.

Tabla N° 2. Estrategias según área de formación

ÁREA DE FORMACIÓN ASIGNATURA ESTRATEGIAS UTILIZADAS

Arquitectura – Expresión y Comunicación

Taller de Arquitectura I

- Exploración para medir capacidades de estudiantes y romper el miedo.- Reforzar su aporte de manera positiva para incrementar su confianza.- Trabajos prácticos libres.- Trabajos prácticos estructurados.- Especialización de obras de arte (pin-tura).- Proyectos.

Dibujo y expresión I

- Trabajos grupales.- Trabajos participativos.- Discusión.- Audios.- Música.- Poemas.- Juegos.- Rescatar elementos de su medio para componer. - Dibujos observando la realidad (veg-etación).- Visitas a parques, jardines, entre otros.

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Teoría y Ciencias del Hábi-tat

Historia del Hábitat I

- Clase teórica.- Estrategias motivacionales.- Prácticas y trabajos grupales.- Investigación.- Collage.- B – learning.- Prácticas individuales.- Dibujos, gráficos.- Fichas.

Teoría de la Arquitec-tura I

- Ejercicios prácticos individuales. - Trabajos prácticos grupales.- Bosquejos.- Darles libertad para expresar su traba-jo e ideas, dentro de ciertos parámetros. - Análisis de obras arquitectónicas rep-resentativas.- Exposiciones.- Maquetas.- Abstracciones.

Introducción a la Arqui-tectura

- Investigación.- Maquetas.- Fundamentación de conceptos.- Ejercicios manuales para la compren-sión de conceptos.- Ejercicios de casos reales de proyec-ciones de sombras.- Dibujos.- Trabajos grupales.- Fomento a la oralidad.- Ejercicios prácticos.

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Las asignaturas correspondientes a Arquitectura – Expresión y Comunicación son: Taller de Arquitectura I y Dibujo y Expresión I. Las asignaturas vinculadas a la Teoría y Ciencias del hábitat son: Historia del Hábitat I, Teoría de la Arquitectura I e introducción a la Arquitectura. Finalmente, las asignaturas correspondientes a Tecnología – Sistemas Estructurales, Economía de la Construcción y Acondicionamiento son: Construcciones I y Cálculo.

En el área de Arquitectura – Expresión y Comunicación se encuentran 2 coincidencias entre las preferencias de los docentes respecto a ciertas estrategias:1) La relación del arte con los objetivos de la asignatura. Usan pinturas, música o poesía para inducir al estudiante a crear nuevas cosas a partir de lo que le inspire el mencionado arte. “Buscar emociones en los alumnos da muy buenos resultados” (Entrevista a Vanessa Bustamante, 26/07/2019).2) Libertad para expresar un determinado trabajo. En un caso las reglas de la actividad son reducidas. En otro tienen libertad de expresar un círculo cromático con lo que ellos deseen dentro de la naturaleza, como hojas, flores, etc. Así tengan distintos objetivos, ambos refuerzan estrategias libres. “Dar libertad al estudiante es

fundamental para medir cómo piensan, cómo razonan, para conocer cuáles son sus capacidades de expresarse de diferentes formas” (Entrevista a Oscar Avilés, 24/07/2019).

En el área de Teoría y Ciencias del Hábitat se observa las siguientes preferencias por parte de los docentes:

1) Trabajos prácticos grupales e individuales. “Las estrategias son individuales o en grupos pequeños de 2 o 3 miembros. En función a la cantidad de alumnos y al tipo de actividad” (Entrevista a Daniela Miranda, 24/07/2019). Los docentes también manifiestan que prefieren grupos de trabajo estudiantes reducidos.2) Trabajos o actividades que inciten al dibujo. Las tres asignaturas proponen estrategias que incluyan alguna forma de expresión gráfica.3) Investigación. Al ser materias teóricas, las tres materias buscan la forma en que el estudiante obtenga información por sus propios medios, en este caso, investigando.

En el área de Tecnología – Sistemas Estructurales, Economía de la Construcción y Acondicionamiento, se detecta que los docentes tienen como preferencia los trabajos grupales.


Tecnología – Sistemas Es-tructurales, Economía de la Construcción y Acondicion-amiento

- Videos.Construcciones I - Salidas a obras.

- Prácticas gráficas (dibujos).- Organizadores gráficos.- Trabajos grupales.- Maquetas detalles constructivos.- Dibujos de fichas técnicas.

Cálculo

- Dialogo reflexivo.- Estudio de casos.- Trabajos grupales.- Formación de hologramas con figuras geométricas.


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Manifiestan que el uso de esta estrategia permite a los estudiantes perder el miedo. Por otra parte, “en trabajos grupales se forman equipos colaborativos mezclando a los que mejor comprenden la materia con lo que tienen más debilidades” (Entrevista a Oscar Serrudo, 25/07/2019).

Las estrategias identificadas según la preferencia de los docentes de las distintas áreas del conocimiento presentan la implicación activa de los estudiantes, por lo que se deduce que se lleva a cabo un aprendizaje creativo (De la Torre, 2009). Sin embargo, también es necesario conocer la opinión de los estudiantes. Para lo cual, se analiza lo que ellos opinan respecto a las estrategias que utilizan sus docentes para un aprendizaje creativo.

Percepción de los estudiantes respecto de las estrategias didácticas que les permiten el desarrollo de la creatividad.

Los estudiantes son el centro de todo proceso de enseñanza-aprendizaje. En ese sentido, según Barthey, debe conocerse lo que opinan en base a sus experiencias en las distintas asignaturas (Arias, 2006).

En este entendido, se encuestó a 40 estudiantes respecto a la percepción que tienen sobre las estrategias didácticas que utilizan los docentes y la medida en la que estas les ayudan para lograr habilidades creativas. Las respuestas se encuentran reflejadas en la siguiente figura:

Gráfico Nº 2. Contribución en la formación del estudiante hacia un aprendizaje creativo

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Puede evidenciarse que las estrategias didácticas utilizadas en todas las asignaturas de primer semestre de Arquitectura ayudan al estudiante en la formación de un aprendizaje creativo; los valores que indican que no le ayuda o que le son indiferentes son bajos. Por otra parte, se observa que las asignaturas que tienen mayor índice de estrategias útiles en la formación de la creatividad

son: Construcciones I y Taller de Arquitectura I, seguido por Dibujo y Expresión.

Una vez conocida la opinión de los estudiantes respecto al punto anterior, se desea conocer cuáles son las estrategias que ellos consideran mejor le ayudan a desarrollar su capacidad creativa. Los resultados se encuentran a continuación:


Gráfico Nº 3. Estrategias que más ayudan a desarrollar la creatividad

El 57% de los estudiantes encuestados considera que las estrategias didácticas que mejor le ayudan a desarrollar su creatividad son: los proyectos y las visitas guiadas. Seguidos a estas 2 estrategias están los vídeos con un 45%. Por otro lado, se encuentra el estudio de casos reales con un 42,5%. Por último, se encuentran los trabajos grupales y juegos con un 37%.

Las estrategias didácticas que mejor ayudan al estudiante a desarrollar sus habilidades creativas descritas anteriormente presentan en común la construcción del conocimiento por ellos mismos,

logrando una participación de los implicados, por lo que hace referencia al aprendizaje creativo (De la Torre, 2009).

Finalmente, se desea conocer si los alumnos perciben que, en el desarrollo de las distintas asignaturas junto a sus estrategias didácticas, existen características de un aprendizaje creativo descritas por Violant y De la Torre en su artículo “La Universidad que Queremos”. Para lo cual, tenemos los resultados expresados por ellos en la siguiente figura:

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Gráfico Nº 4. Características de un aprendizaje creativo en las distintas asignaturas

Según la opinión de los estudiantes, las características de un aprendizaje creativo que más se reflejan en las asignaturas de primer semestre son:

1) Planificación flexible por parte de los docentes cuando las circunstancias lo ameritan. Significa que el docente improvisa sobre ciertos aspectos para cubrir un requerimiento inesperado o si los estudiantes así lo requieren. 2) Adaptación contextual: quiere decir que el docente planifica sus clases y estrategias didácticas tomando en cuentas las características particulares de los alumnos y de la asignatura.3) Conciencia de auto aprendizaje significa que los estudiantes se sienten enriquecidos con los aprendizajes obtenidos, sienten que algo ha cambiado positivamente en ellos, además de sentir inquietud por nuevos conocimientos.4) Productividad o realización personal quiere decir que el docente promueve la producción de los estudiantes en distintos formatos y formas. 5) Satisfacción discente implica que los estudiantes sienten agrado en las actividades diseñadas por el docente, teniendo además clases activas donde no se aburra.

Quedan con indicadores menos elevados: a) un clima distendido y gratificante, lo cual sugiere que los docentes no siempre logran un ambiente relajado en las aulas; y b) roles participativos

e interactivos: significa que los docentes no siempre priorizan las actividades por encima de las explicaciones teóricas (Violant y De la Torre, 2001).

Lo anteriormente analizado nos lleva a deducir que evidentemente en las aulas de primer semestre de arquitectura de la Universidad del Valle se encuentran una mayoría de las características de un aprendizaje creativo.

CONCLUSIONESDentro de los primeros hallazgos, se identifica que la mayoría de los estudiantes de primer semestre de la carrera de arquitectura y urbanismo de la Universidad Privada del Valle son creativos; sin embargo, sus docentes describen que presentan miedo al momento de expresar sus ideas y sus capacidades (principalmente, se encuentra presente el temor a equivocarse). Por lo tanto, se desea conocer las estrategias que utilizan los docentes para contribuir con sus estudiantes hacia un aprendizaje creativo.

Para el primer objetivo de la presente investigación, se encontró que todos los docentes utilizan estrategias didácticas para el desarrollo de habilidades creativas, incluso las asignaturas teóricas, lo cual resulta alentador en todo proceso de enseñanza aprendizaje. Entre ellas, las más usadas por los docentes son aquellas que

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tienden hacia lo práctico, principalmente con una inclinación hacia lo gráfico o lo manual. Por otra parte, los docentes utilizan estrategias de prueba-error, donde el estudiante aprende tanto de sus errores como de sus aciertos.

Por último, se detectó que los trabajos prácticos grupales son bastante utilizados en varias asignaturas y por varias razones, entre las que destacan, el aspecto colaborativo que pueden aportar unos a otros en cuanto a lo académico, y también el apoyo emocional que se brindan entre compañeros para superar temores.

Para el segundo objetivo se encontró que, si bien algunas estrategias del plan analítico coinciden con las estrategias mencionadas por los docentes, éstas no son precisamente pensadas para el desarrollo de habilidades creativas, por lo que se observa que los docentes utilizan más estrategias creativas de las que figuran en el plan analítico.

Para el tercer objetivo, el hallazgo fue que en las áreas de conocimiento de Arquitectura – Expresión y Comunicación y Teoría y Ciencias del Hábitat existe una compatibilidad en las estrategias planteadas por los docentes, teniendo una preferencia similar entre asignatura y asignatura de las mismas áreas; sin embargo, no se evidencia lo mismo en el área de Tecnología – Sistemas Estructurales, Economía de la Construcción y Acondicionamiento, teniendo apenas una coincidencia entre ellas, esto probablemente a preferencias personales de los docentes.

Finalmente, para el cuarto objetivo, pudo identificarse que los estudiantes concuerdan en que los docentes utilizan estrategias didácticas que les ayudan a formarse creativamente, entre las que destacan: proyectos y visitas guiadas, videos y estudio de casos reales. También se logró percibir que el tipo de formación impartido por los docentes de primer semestre de Arquitectura y Urbanismo de UNIVALLE presenta las siguientes características de un aprendizaje creativo: planificación flexible por parte de los docentes cuando las circunstancias lo ameritan,

adaptación contextual, conciencia de auto aprendizaje, productividad o realización personal y satisfacción discente.

Todo lo anteriormente mencionado nos lleva concluir que en primer semestre de la carrera de arquitectura y urbanismo de la Universidad Privada del Valle se imparte un aprendizaje altamente creativo, por lo que se recomienda seguir en ese camino, reforzando los puntos débiles encontrados como ser: lograr un mejor clima distendido en las aulas y que los estudiantes tengan más roles participativos e interactivos.

Por otra parte, se cree que la aplicación de estrategias didácticas que impliquen nuevas tecnologías daría buenos resultados en los estudiantes en cuanto al desarrollo de su creatividad. Si bien, esta posibilidad no se ha evaluado formalmente en la presente investigación, se pudo observar desde la experiencia en aulas la inclinación que presentan las juventudes ante nuevas tecnologías. La realización de otros estudios al respecto combinados con experimentación contribuiría en este campo significativamente.

Finalmente, se encontraron limitaciones que también sugieren algunos posibles estudios de investigación:

• La población de estudio fue reducida, dejando de lado a otros semestres de la carrera, lo cual, deja abierta la posibilidad de que, en otros semestres, las estrategias didácticas utilizadas generen otro impacto en cuando a la creatividad.

• Por otra parte, el estudio se realizó en una universidad privada con pocos estudiantes en aulas en comparación con universidades públicas, donde su población estudiantil por aula podría triplicarse. Por lo tanto, la realización de futuros estudios, que contemplen a una población mayor y con diferentes características, podría arrojar resultados diferentes a los aquí presentados.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASAraya, Y. (2005). Una Revisión Crítica del Concepto de Creatividad, Actualidades Investigativas En Educación, Revista Electrónica 5(1), 4.Arias, C (2006). Enfoques Teóricos Sobre la Percepción que Tienen las Personas. En: Horizonte Pedagógico, Universidad Iberoamericana, México DF, México. TrillasAvilés, O. (24 de julio de 2019). Estrategias didácticas para el desarrollo de un aprendizaje creativo. (A. Fernández, Entrevistador), Cochabamba, Bolivia.Bustamante, V. (26 de julio de 2019). Estrategias didácticas para el desarrollo de un aprendizaje creativo. (A. Fernández, Entrevistador), Cochabamba, Bolivia.Celik, K. (2013). The Contribution of Supervisors to Doctoral Students in Doctoral Education: A Qualitative Study, 4(1), 9–17.Centro de Capacitación en Educación a Distancia & Universidad Estatal a Distancia. (2013). UNED. San José, Costa Rica. Recuperado de https://www.uned.ac.cr/academica/images/ceced/docs/Estaticos/contenidos_curso_2013.pdfDe La Torre, S. (2009). La Universidad que queremos Estrategias creativas en el aula. Revista Digital Universitaria, 10(12), 1067–6079. Recuperado de: http://www.revista.unam.mx/vol.10/num12/art89/art89.pdfDorado, M. I. (2016). Arquitectura y creatividad. Reflexiones acerca del proceso creativo del proyecto arquitectónico. Arquiteturarevista, 12(2), 125–139. Doi: 10.4013/arq.2016.122.01Elisondro, R. C. (2015). La Creatividad Como Perspectiva Educativa. Cinco Ideas Para Pensar Los Contextos Creativos De Enseñanza Y Aprendizaje Creativity As Educational Perspective Five Ideas To Think Creative Contexts of Teaching and Learning. Actualidades Investigativas En Educación, 15(3), 1–23. Doi: 10.15517/aie.v15i3.20904Henessey, B., & Amabile, T. (2010). Creativity. Annual Review of Psychology, 61(1), 569–Doi: 10.1146/annurev.psych.093008.100416Hosseini, A. (2014). Survey the Influence of the Creativity Teaching Model on Teachers ’ Knowledge , Attitude , and Teaching Skills. International Journal of Sociology of Education, 3(2), 106–117. Doi: 10.4471/rise.2014.08Icart, I & Morla, T. (2018). y creatividad en la educación superior. Perfiles Educativos, 40(162) 46–61. Doi: 10.22201/iisue.24486167e.2018.162.58886Lassing, C. (2013). Approaches to creativity: How adolescents engage in the creative process. Thinking Skills and Creativity, 10, 3–12. Doi: 10.1016/j.tsc.2013.05.002Lubart, T. (2001). Models of the Creative Process: Past, Present and Future. Creativity Research Journal, 13(3), 295–308. Doi: 10.1207/S15326934CRJ1334_07Miranda, D. (24 de julio de 2019). Estrategias didácticas para el desarrollo de un aprendizaje creativo. (A. Fernández, Entrevistador), Cochabamba, Bolivia.Piffer, D. (2012). ¿Can creativity be measured? An attempt to clarify the notion of creativity and general directions for future research. Thinking Skills and Creativity, 7(3), 258–264. Doi, 10.1016/j.tsc.2012.04.009Preferenciasdeaprendizaje´sblog (8 de abril de 2011): Retomando el Concepto de Preferencias [mensaje en un blog], Recuperado de: https://preferenciasdeaprendizaje.wordpress.com/tag/definicion-de-preferencia/Romero, G. (23 de julio de 2019). Estrategias didácticas para el desarrollo de un aprendizaje creativo. (A. Fernández, Entrevistador), Cochabamba, Bolivia.Sawer, K. (2017). Teaching creativity in art and design studio classes: A systematic literature review. Educational Research Review, An Official Journal of The European Association for Research on Learning

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Guía de elaboración de artículos para la revista de difusión científica Compás Empresarial, dedicada a las áreas de Ciencias Empresariales y Sociales

INTRODUCCIÓN La finalidad de un artículo científico es la de comunicar los resultados de las investigaciones, ideas y debates de manera clara, concisa y fidedigna; la publicación de dichos resultados es uno de los métodos inherentes al trabajo científico. Por lo tanto, en la redacción de un artículo científico, se debe presentar claramente el objetivo del trabajo como parte de la introducción, así como los resultados pertinentes a los objetivos y también es fundamental la discusión de los mismos respecto a la coherencia y las contradicciones fundamentales respecto a las hipótesis originales y/o estudios y teorías presentadas por otros autores.

La presente es una guía básica para la elaboración y publicación de artículos científicos, revisiones bibliográficas, artículos de reflexión y artículos de actualización en la revista Compás Empresarial, publicada por la Universidad Privada del Valle. Esta revista tiene como propósito difundir la producción intelectual, además de dar un espacio a los investigadores para publicar su trabajo. Por consiguiente, los artículos a ser publicados tratarán sobre problemáticas y disciplinas específicas del ámbito científico nacional o internacional, y deberán ser inéditos.

1. Clasificación de los artículos1.1. Artículo científicoUn artículo de investigación científica y tecnológica es un documento que presenta de manera detallada los resultados originales de proyectos terminados de una investigación.

La estructura del artículo científico consta de las siguientes partes:

1. Título2. Autor(es)3. Resumen4. Introducción5. Metodología 6. Resultados 7. Discusión8. Conclusiones 9. Agradecimientos (opcional)10. Referencias bibliográficas

1.2. Artículo de revisión bibliográficaEstos artículos (también llamados review) son documentos en los que se sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo sobre un determinado tema. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de la mayor cantidad posible de trabajos existentes sobre el tema de estudio.

La estructura del artículo de revisión bibliográfica es la siguiente:

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1. Título2. Autor(es)3. Resumen 4. Introducción5. Desarrollo6. Conclusiones7. Referencias bibliográficas

1.3. Artículo de reflexiónUn artículo de reflexión (también llamado ensayo científico o artículo de análisis crítico) es un documento que presenta los resultados de una investigación terminada, desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico y haciendo uso de referencias bibliográficas para la construcción del texto. También es considerado como una respuesta personal a experiencias, situaciones, eventos o información nueva.

Por otro lado, también pueden existir artículos de reflexión no derivados de una investigación, los cuales, tiene como fin el de incitar a la población científica a reflexionar sobre un tema en concreto.

La estructura del artículo de reflexión está formada por las siguientes partes:

1. Título2. Autor(es)3. Resumen 4. Introducción5. Análisis6. Conclusiones7. Referencias bibliográficas

1.4. Artículo de actualizaciónEs una revisión amplia y completa de un tema importante y de gran interés actual, en especial si se ha detectado una evolución en cuanto a técnicas, tecnologías, teorías, etc., en el campo de estudio. El mismo debe señalar los avances en los últimos años respecto al tema tratado, incluyendo, en la medida de lo posible, una evaluación apropiada del impacto en la sociedad.

Para la elaboración de este tipo de artículos, se debe tomar en cuenta la siguiente estructura:

1. Título2. Autor(es)3. Resumen 4. Introducción5. Desarrollo6. Conclusiones y perspectivas7. Referencias bibliográficas

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1.5. Reporte de casoEn caso de que el documento fuese un reporte de caso clínico, para la carrera de Psicología, en primer lugar, se debe identificar toda la información del paciente (historial o antecedentes, cuadro clínico, estudios o exámenes complementarios, tratamiento, resultados, evolución etc.); así como también se debe agregar el diagnóstico, el tratamiento y la evolución.

2. Contenido de los artículos2.1. Tipo de artículoSe debe definir el tipo de artículo antes del título, indicando (al igual que en el formulario de autor) si corresponde a un artículo científico, de revisión bibliográfica, reflexión o actualización.

2.2. TítuloEl título del artículo debe describir el contenido de forma clara y precisa, de manera que permita al lector identificar el tema claramente, para lo que se deberá especificar el lugar y la fecha en caso de ser un estudio que incluya un lugar y una población específica, en un tiempo determinado. No debe tener abreviaturas y se lo debe escribir tanto en español como en inglés.

2.3. Autor(es)Cada autor debe haber contribuido de manera significativa a la realización del trabajo; sin embargo, deberá designarse a un autor principal como autor de contacto y como responsable del artículo.

Tradicionalmente, el primer autor es el que más ha contribuido en el trabajo y, por lo tanto, el que recibe la mayor parte del crédito, mientras que el orden de los siguientes autores se decide por la cantidad de aporte que tiene cada uno y en orden creciente de experiencia.

Adicionalmente, todo artículo deberá adjuntar el Formulario de autor y Convenio de publicación, indicando los nombres completos, breves datos académicos personales; institución de origen (ciudad y país); institución donde ejerce la docencia; título del artículo (en español e inglés); fecha de envío; correos electrónicos; dirección física, teléfonos y correo electrónico. La presentación de estos documentos es de carácter obligatorio.

2.4. ResumenEl resumen es un sumario breve de cada una de las secciones principales del artículo, donde se especifican los objetivos, metodología, resultados principales y conclusiones, sin necesidad de utilizar referencias bibliográficas. Este debe redactarse en tercera persona y tiempo pasado, exceptuando la frase concluyente. Cabe resaltar que no se debe incluir ningún tipo de información que no esté descrita en el artículo.

Es de carácter obligatorio y debe tener una extensión entre 80 y 250 palabras. Al final de este sector se debe presentar 3 a 5 palabras clave, o frases clave, las mismas que facilitan la indexación y búsqueda del documento. Tanto el resumen como las palabras clave deben presentarse en español y en inglés como “Abstract” y “Keywords”.

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2.5. IntroducciónLa introducción debe ser clara, concisa y debe estar escrita en tiempo presente. En este apartado se debe identificar claramente el problema, argumentando con suficientes referencias para que el lector comprenda la importancia de la investigación y explicando la situación en el momento actual en el contexto científico; además de exponer los trabajos más relevantes respecto al tema, citando a los autores respectivos y dejando claro los objetivos y la finalidad del trabajo realizado, generalmente explicados al final de la introducción.

2.6. MetodologíaEn la metodología se deben detallar los procedimientos de la manera más específica posible para que el trabajo pueda ser reproducido por otros investigadores en otro momento, que es la finalidad del método científico. Se deben describir tanto los procedimientos, como las técnicas, equipos y material utilizado en el estudio, citando las correspondientes referencias en caso de utilizar un procedimiento estandarizado por otro autor, una norma boliviana o una norma internacional. Asimismo, si el trabajo lo amerita, se deben describir población y muestra, criterios de inclusión y exclusión.

Este apartado debe redactarse en tiempo pasado y en tercera persona, tomando en cuenta el orden cronológico y secuencial de las actividades realizadas.

Este apartado solamente se incluye en los artículos científicos; sin embargo, si un artículo de otra índole así lo precisara, es posible incluirlo con todas las especificaciones anteriormente descritas.

2.7. Resultados En este apartado se hará una descripción simple de los resultados y hallazgos, sin necesidad de interpretarlos. La presentación de los resultados se hará en el mismo orden cronológico en el que se detalló la metodología y se realizó el trabajo.

Los objetivos de los resultados son dos:

1) Expresar los resultados de los experimentos descritos en materiales y métodos.2) Presentar las pruebas que apoyan los resultados mencionados.

Para cumplir con el primer objetivo, se puede realizar una descripción de los experimentos y hallazgos, sin repetir lo ya explicado en el anterior apartado. Para el segundo punto se debe realizar material gráfico y presentar datos que demuestren los resultados.

Al ser resultados de un trabajo propio, no deberán incluirse figuras, tablas, gráficos, fotografías u otro material gráfico extraídos de otras fuentes, únicamente las tablas o figuras que sean estrictamente importantes para el respaldo de los resultados, y de elaboración propia. En caso de los estudios comparativos, las figuras, tablas, o cualquier material gráfico de otra fuente, deberá tener la fuente de donde han sido extraídas.

En el texto se deben citar todas las tablas y figuras que se presenta en el documento, haciendo una relación y resaltando lo observado en la figura, con los hallazgos explicados. Cada figura y tabla deberán llevar el nombre y referencia de la fuente. Asimismo, las figuras y tablas deberán enviarse por separado. En el caso de las tablas y gráficos, deberán enviarse en formato editable, Excel preferentemente, de

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modo que también se pueda corregir posibles ortográficos. Las imágenes deberán tener mínimamente 1 mega de capacidad, esto con el fin de no perder la calidad al momento de diagramar la revista. Este requisito es obligatorio.

Ejemplo de tabla:

Ejemplo de figura:

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Ejemplo de gráfico:

Ejemplo de fotografía:

Fotografía N° 2. Estudiantes en modelo de conciliación


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2.8. Discusión, Desarrollo y AnálisisLas secciones de Discusión, Desarrollo y Análisis, según corresponda al tipo de artículo, se encuentran agrupadas en este punto por tener una estructura similar, con pequeñas variaciones que se detallará a continuación.

2.8.1. Discusión (para artículos científicos)Este apartado es el más importante del artículo científico, puesto que en esta parte se ve el verdadero trabajo de análisis del investigador. En esta sección se interpretan los resultados con relación a los objetivos planteados al inicio y al estado de conocimiento actual del tema de estudio. Para tener una buena discusión, se recomienda comparar lo encontrado con lo presentado por otros autores, identificar errores metodológicos, no repetir la presentación de resultados, sacar a la luz y comentar claramente los resultados anómalos, dando una explicación lo más coherente posible.

2.8.2. Desarrollo (para artículos de revisión bibliográfica y de actualización)El desarrollo de una revisión bibliográfica es la parte central del documento. En este apartado se hará una exposición del tema estudiado, a manera de una recopilación de información de toda la literatura revisada.

Para elaborar esta sección se requiere primero encontrar y evaluar el material que es relevante para el tema y sintetizar la información de varias fuentes, haciendo un análisis crítico, parafraseando y citando a los autores que ofrecen esta información.

Una buena revisión bibliográfica no sólo debe resumir toda la literatura, también requiere una discusión crítica mediante la identificación de problemas metodológicos, señalando vacíos en la investigación, aclarando los más grandes logros de investigación en el tema, identificando las áreas de debate y resaltando las preguntas de investigación.

2.8.3. Análisis (para artículos de reflexión)Este apartado es la parte central de un artículo de reflexión. El proceso inicia al examinar los pensamientos propios respecto a un tema, examinando la percepción, valores, actitudes y suposiciones que formarán la base del entendimiento del tema.

La redacción en este apartado se realizará en forma de respuesta a experiencias, opiniones, eventos o información nueva hallada en la literatura o en el medio profesional, con pensamientos y reflexiones propias, citando siempre a los autores correspondientes cuando se haga uso de información extraída de la literatura.

Este apartado se redactará utilizando subtítulos para estructurar el análisis, según sea necesario.

2.9. ConclusionesEn este apartado se debe dar una respuesta explícita a las preguntas de investigación planteadas que condujeron a la realización de la investigación. No es necesario repetir los resultados encontrados, sino más bien discutirlos desde su posición y con su criterio. Las conclusiones deben estar apoyadas en los resultados obtenidos en el trabajo.

En el caso de artículos de actualización, se incluirá un párrafo de perspectivas que serán la apreciación del autor respecto al campo de estudio para los próximos años.

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2.10. AgradecimientosLos agradecimientos se realizan a instituciones o personas que colaboraron con la ejecución o financiamiento de la investigación, no siendo necesario incluir agradecimientos personales. Esta sección es opcional, se recomienda que sea breve y, de preferencia, contar con el consentimiento de las personas o instituciones mencionadas.

2.11. Sistema de citas y formato del artículoPara citar las referencias, se adoptará la normativa APA (American Psychological Association).

2.11.1. Cita textual con menos de 40 palabras

Fuente: www.normasapa.com

2.11.2. Cita textual con más de 40 palabras


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2.11.3. Cita textual de más de 40 palabras con énfasis en el autor


2.11.4. Cita textual de más de 40 palabras con énfasis en el texto


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2.12. Reglas según cantidad de autores2.12.1. Un autorCita Textual: (Cano, 2015, p.82)Cita Parafraseada: (Cano, 2015)

2.12.2. Dos autoresCita Textual: (Cano y Mendieta, 2015, 223)Cita Parafraseada: (Cano y Mendieta, 2015)2.12.3. Tres a cinco autoresLa primera vez:Cita Textual: (Cano, Mendieta y Ruiz, 2018, p 114)Cita Parafraseada: (Cano, Mendieta y Ruiz, 2018)

DESPUÉS DE LA PRIMERA VEZ:Cita Textual: (Cano et al., 2018, p. 227)Cita Parafraseada: (Cano et al., 2018)

2.12.4. Más de cinco autoresCita Textual: (Rodrigues et al., 2017, p. 98)Cita Parafraseada: (Rodrigues et al., 2017)

2.12.5. AnónimoCita Textual: (Anónimo, 2018, p. 36)Cita Parafraseada: (Anónimo 2018)

2.12.6. Autor corporativoLa primera vez:Cita Textual: (International Bussiness Machines [IBM], 2013, p. 73)Cita Parafraseada: (International Bussiness Machines [IBM], 2013)

Después de la primera vez:Cita Textual: (IBM, 2013, p. 74)Cita Parafraseada: (IBM, 2013)

2.13. Referencias bibliográficasConsiste en la citación de las referencias en orden alfabético, según el apellido del primer autor. En este apartado deben estar todas las referencias mencionadas en el cuerpo del documento, no debiendo incluir referencias adicionales que no estén citadas en el documento. A continuación, se describe como deberá consignarse la bibliografía en la parte final del manuscrito.

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Fuente: APA, 2016. http://normasapa.com/

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En el caso de fuentes extraídas de Internet, sólo se aceptan páginas respaldadas por instituciones como universidades u organizaciones nacionales o internacionales, de preferencia que tengan el dominio .org o .edu y que tengan el nombre del autor.

2.14. Extensión y formato• Los artículos deben tener una extensión máxima de 30 000 caracteres y mínima de 15 000 caracteres

(sin espacios). • La fuente debe ser Times New Roman de 12 puntos, en hojas tamaño CARTA, con espacio de

interlineado 1,5. • El ajuste de los márgenes es: superior e inferior a 2,5 cm, márgenes izquierdo y derecho a 3 cm. • En la primera página:

− Título en español e inglés. − Nombre y apellido del autor o autores, filiación institucional de cada uno, país, e-mail. − Resumen en español e inglés. − Palabras clave en español e inglés.

• El cuerpo central del trabajo debe ser escrito sin márgenes especiales o sangrías. • Uso de mayúsculas sólo corresponde a nombres propios, inicios de títulos, párrafos o frases

después de punto seguido.• Cualquier duda ortográfica remitirse a las normas vigentes de la Real Academia Española (RAE)

disponibles en www.rae.es • Los títulos y subtítulos serán jerarquizados de acuerdo con el sistema decimal de nomencladores

(1., 1.1., 1.1.1, etc.)• Toda fuente citada debe ser referenciada en la bibliografía, constatando que no existen

modificaciones en el año, lugar, nombre, o cualquier otra.

2.15. Recomendaciones adicionalesLas tablas y figuras estarán incorporadas en el artículo en el lugar que el autor crea conveniente. Sin embargo, para fines de diagramación e impresión, los archivos de las imágenes se enviarán por separado (además de estar insertos en el documento Word) en formato JPG, preferentemente en tamaño 1024 x 768 y con una resolución de 100 a 150 ppp/dpi (puntos por pulgada del inglés dots per inch).

Se recomienda sólo utilizar tablas, gráficos, fotografías, ilustraciones y figuras extraídas de otros autores sólo cuando sea estrictamente necesario detallar un concepto elaborado en otro estudio, para lo cual deberá llevar la fuente correspondiente del autor.

En el cuerpo del documento se mencionará explícitamente la figura y la información contenida en ella, con su respectiva numeración como se ilustró en los ejemplos anteriormente.

En caso de ser imágenes modificadas obtenidas de otros autores, se indicará que es una figura modificada según un autor.

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Ejemplo:Figura N°3. Áreas temáticas del estudio del atributo estético

Fuente: Adaptado de Briceño, 2017.

En caso de mencionar nombres científicos de algún organismo en el artículo, los mismos deben estar escritos en cursiva, con el género en mayúscula y la especie en minúscula, subrayado y con negrilla; por ejemplo, Saccharomyces cerevisiae.

3. PlagioSe considera plagio la presentación del trabajo o las ideas de otras personas como propias, lo cual es un incumplimiento ético grave para la Universidad Privada del Valle; por lo tanto, debe ser evitado en todo momento. Dentro de esta falta figura la copia exacta de un texto original de libros, artículos, páginas web u otros sin citar correctamente al autor; el parafraseo inapropiado; la falta de citas bibliográficas donde corresponda y/o duplicación o repetición de la información ya presentada en otros documentos por el mismo autor.

4. Mayores referencias sobre el sistema APAAmerican Psychologycal Association (2010). Manual de Publicaciones de la American Psychological Association (6 ed.). México, D.F.: Editorial El Manual Moderno.

COY, H.; VALENCIA, L. (2018). Manual de Normas APA. Grupo Asturias Digital. Red de Universidades Digitales Iberoamericanas.

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