Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 58 (5-6), 137 (mei-juni 2019)

137

Begrijpend lezen en begrijpend leesonderwijs

Cor Aarnoutse

Reading comprehension and reading comprehension instruction

Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 58 (5-6), 137-158

© Gompel&Svacina | ISSN 2211-6273 | mei-juni 2019

SAMENVATTING

In dit artikel worden drie vragen beantwoord: a) Welke factoren zijn van invloed op begrijpend lezen?, b) Wat zijn de doelen van begrijpend leesonderwijs?, en c) Welke methoden zijn geschikt om die doelen te bereiken? In het eerste deel van het artikel besteden we aandacht aan drie factoren die van invloed zijn op begrijpend lezen, namelijk kennis, processen en algemene cognitieve bronnen. Aan de hand van onder-zoek laten we zien wat de invloed is van orthografische kennis, linguïstische kennis en algemene kennis op begrijpend lezen. Daarna beschrijven we enkele belangrijke processen zoals decoderen, woordidenti-ficatie, afleidingen maken en het monitoren van het begrijpend leesproces. We sluiten dit deel af door het belang van algemene cognitieve bronnen zoals geheugen en intelligentie te vermelden. In het tweede deel staat het onderwijs in begrijpend lezen centraal. We besteden aandacht aan de doelen van begrijpend leesonderwijs en aan de methoden om die doelen te bereiken. De doelen omschrijven we in termen van vaardigheden die een goede lezer op het niveau van het basis- en speciaal onderwijs uitvoert. Wat betreft de methoden komen eerst vier benaderingen van begrijpend leesonderwijs ter sprake. Na een schets van een les in begrijpend lezen volgens het directe instructiemodel en een toelichting daarop beschrijven we in detail drie belangrijke methodieken die leerkrachten kunnen gebruiken in lessen voor begrijpend lezen. Kernwoorden: factoren die van invloed zijn op begrijpend lezen: kennis, processen en algemene cogni-tieve bronnen; doelen en methoden van begrijpend leesonderwijs

SUMMARY

In this article three questions will be answered: a) Which factors influence reading comprehension?, b) What are the goals of reading comprehension instruction?, and c) Which methods are suitable to achieve these goals? In the first part of this article we pay attention to three factors which influence reading com-prehension, namely knowledge, processes and general cognitive resources. On the basis of research we de-scribe the influence of orthographic knowledge, linguistic knowledge and general knowledge on reading comprehension. Thereafter we sketch several important processes such as decoding, word identification, making inferences and monitoring the reading process. We end this part by mentioning the importance

COR aaRNOuTse138

of general cognitive resources such as memory and intelligence. In the second part instruction in reading comprehension is the central point. We pay attention to the goals of reading comprehension instruction and to the methods to achieve these goals. The goals are stated in terms of skills which a competent reader at the level of elementary and special education performs. With respect to the methods we first describe four approaches of reading comprehension instruction. After a sketch of a lesson in reading comprehension according to the direct instruction model and a short explanation, we describe in detail three important tactics which teachers can use in lessons of reading comprehension. Keywords: factors which influence reading comprehension: knowledge, processes and general cognitive resources; goals and methods of reading comprehension instruction

OVER DE AUTEUR

Prof. dr. Cor A.J. Aarnoutse is emeritus hoogleraar Onderwijskunde aan de Radboud Universiteit Nijme-gen. E-mail: c.aarnoutse@pwo.ru.nl.

ABOUT THE AUTHOR

Dr. Cor A.J. Aarnoutse is professor emeritus at the department of Educational Sciences of the Radboud University Nijmegen. E-mail: c.aarnoutse@pwo.ru.nl.

1. Inleiding

Mensen die niet goed kunnen lezen, hebben moeite om in onze maatschappij te functio-neren. Ze hebben problemen met het lezen van allerlei schriftelijke informatie waarmee ze op school, in hun werk en vrije tijd worden geconfronteerd. Geschat wordt dat in de ont-wikkelde landen ongeveer 20% van de 15-ja-rigen niet het leesniveau behaalt dat vereist is om effectief in de samenleving te partici-peren (Organisation for Economic Coopera-tion and Development, 2016). Het zal duide-lijk zijn dat hier een belangrijke taak ligt voor de overheden van deze landen om dit al jaren slepende probleem aan te pakken. Voor het basis- en voortgezet onderwijs betekent dit een grote uitdaging die veel vakmanschap en energie vereist.

Begrijpend lezen is het construeren van de betekenis van een tekst en het integreren van de informatie van een tekst met de ken-nis in het lange termijn geheugen (het CI- of constructie- en integratiemodel van Kintsch,

2013). Construeren betekent dat op het ni-veau van woorden en zinnen verbindingen worden gemaakt, zodat er een samenhan-gend geheel van de tekst ontstaat. De lezer moet, met andere woorden, verbanden leg-gen tussen de woorden in een zin en tussen opeenvolgende zinnen. Bovendien moet hij verbanden afleiden op grond van zijn kennis van het onderwerp en van de wereld. Op het niveau van de tekst moet de lezer verbanden zien tussen verschillende delen (alinea’s) van een tekst (structuur of opbouw) om de bood-schap van de schrijver te begrijpen. Integreren betekent dat de lezer de informatie van een tekst verwerkt met de kennis die hij over het betreffende onderwerp heeft. Dit proces van integratie resulteert in een model, een repre-sentatie of blauwdruk die de betekenis van de tekst volgens de lezer weergeeft. De vorming van zo’n model (situatiemodel) is een actief proces, waarbij de lezer bepaalde informa-tie weegt, selecteert en aanvult op basis van zijn kennis. Uit het bovenstaande blijkt dat begrijpend lezen een actief, doelgericht en probleemoplossend proces is (Kendeou, Van den Broek, Helder, & Karlsson, 2014), waarin

BegRIjpeND LezeN eN BegRIjpeND LeesONDeRwIjs 139

twee elementen van belang zijn. Ten eerste de lezer met zijn kennis, bekwaamheden en mo-tivatie, en ten tweede de tekst die informatief of verhalend kan zijn en die een bepaalde structuur en moeilijkheidsgraad heeft.

2. Factoren die van invloed zijn op begrijpend lezen

Mondelinge taalvaardigheid vormt de basis voor schriftelijke taalvaardigheid. In relatief korte tijd leren jonge kinderen door veel te luisteren naar en te praten met mensen uit hun omgeving een compleet taalsysteem. Ze leren niet alleen de betekenis van een groot aantal woorden (waaronder veel begrippen), maar ze leren deze woorden ook in zinnen te rangschikken. Mondelinge taalvaardigheid aan het begin van groep 3 is dan ook een goe-de voorspeller voor begrijpend lezen in de ho-gere leerjaren (Hulme, Nash, Gooch, Lervag, & Snowling, 2015). Dit betekent overigens niet dat mondelinge taal hetzelfde is als ge-schreven taal (Olson, 1996). Zo bevat gespro-ken taal veel non-verbale informatie, terwijl in geschreven taal allerlei informatie staat die in gesproken taal ontbreekt zoals leestekens, hoofdletters, alinea’s et cetera.

Volgens Perfetti en Stafura (2014) zijn er drie factoren die ten grondslag liggen aan begrij-pend lezen, namelijk kennis, processen en algemene bronnen (sources). De eerste factor heeft betrekking op orthografische kennis, linguïstische kennis en algemene kennis. De tweede factor heeft te maken met processen die bij lezen plaatsvinden zoals decoderen, woordidentificatie, activeren van de beteke-nis van een woord, ontleden van een zin, afleidingen (inferenties) maken en het be-waken (monitoren) van het leesproces. Deze processen interacteren met elkaar en met de bovengenoemde kennis. De derde factor be-treft algemene cognitieve bronnen zoals het werkgeheugen. In het vervolg zullen we de

indeling van Perfetti en Stafura gebruiken bij de beschrijving van belangrijke componenten van begrijpend lezen. Uit deze beschrijving zal blijken dat het vaak moeilijk is om kennis en processen van elkaar te (onder)scheiden.

2.1. kennis

2.1.1. Orthografische kennisOrthografische kennis heeft te maken met de wijze waarop woorden worden geschreven of gespeld. In het alfabetisch schrift wordt in principe elke klinker en medeklinker door een apart visueel teken of symbool voorge-steld. De relatie tussen uitspraak en spel-ling of schrijfwijze van woorden is niet altijd eenduidig. Zo wordt niet aan elke letter een klank toegekend, waarna door samenvoeging de goede uitspraak volgt. Deze mogelijkheid bestaat alleen bij de zogenaamde ‘klankzui-vere’ woorden zoals roos en vuur. De spelling van het Nederlands is zodanig dat lang niet alle woorden klankzuiver zijn zoals het woord hond, dat met een ‘d’ gespeld wordt, terwijl de uitspraak een duidelijke ‘t’ laat horen. Hoe-wel de hoofdregel van het Nederlands schrift-systeem bepaalt dat men moet schrijven wat men hoort, wordt deze hoofdregel in het voorbeeld doorkruist door andere spellingre-gels. De relatie tussen uitspraak en spelling, tussen fonologie en orthografie, is in het Nederlands desalniettemin consistenter dan in veel andere talen. Zo wordt de klank /ei/ in het Engels op minstens zes manieren in het schrift uitgedrukt (bake, play, pain, weigh, great, they). Het zal duidelijk zijn dat bij het leren decoderen van geschreven woorden in gesproken woorden in groep 3 de schrijfwijze van woorden een belangrijke rol speelt.

In deze groep leren de kinderen in de eerste vijf maanden alle lettertekens (34) in eenlet-tergrepige, klankzuivere woorden van het type mk, km en mkm (Benoit, Geudens, Irausquin e.a., 2014). Ze leren dan de belangrijkste ken-merken van die letters zoals de visuele vorm, de uitspraak en de positie die letters in woor-den kunnen innemen. In de tweede helft van groep 3 herkennen de kinderen woorden met

COR aaRNOuTse140

bepaalde lettercombinaties zoals twee of drie medeklinkers aan het begin of aan het einde van een woord (dr-, kw-, str- en -lk, -rm, -rst). Ook leren ze woorden met bepaalde spellingpatro-nen zoals -ng, -nk, ooi, oei, aai, ieu, sch en eeuw correct en vlot identificeren. Deze lettercombi-naties en spellingpatronen gaan ze ook steeds meer als een eenheid zien. Verder ontdekken ze de lettergreepstructuur bij woorden als aai-en en langzaam en bij woorden met open letter-grepen zoals slapen en gluren. Daarnaast leren ze de functie kennen van de belangrijkste lees-tekens zoals punten, komma’s, hoofdletters, vraagtekens en dergelijke. Al met al is duide-lijk dat veel orthografische kennis en oefening nodig zijn om woorden snel en adequaat te identificeren. Deze kennis en oefening zijn ook vereist als de kinderen van groep 3 en vol-gende groepen letters en woorden leren spel-len of schrijven. Ze zetten dan de klanken om in letters en woorden, wat relatief moeilijker is dan lezen (Bosman, 2007).

2.1.2. Linguïstische kennisLinguïstische kennis of kennis van de taal is belangrijk voor het begrijpen van teksten. Zo moet een lezer de betekenis van het me-rendeel van de woorden (begrippen) van een tekst kennen, evenals de functie van woorden die een bepaalde relatie in een tekst aandui-den zoals voor- en achterzetsels, anaforen (verwijswoorden) en connectieven (voeg-woorden). Verder moet de lezer het gramma-ticale systeem van de taal in beginsel beheer-sen; hij moet bewust of onbewust de belang-rijkste functies en structuren van woorden, zinnen en teksten kennen. Ook zal hij het nodige besef moeten hebben van de stijl en structuur van verschillende soorten teksten.

Uit veel onderzoek blijkt dat woordenschat of kennis van de betekenis van woorden zeer belangrijk is voor het begrijpen van tek-sten (Heister-Swart, 2018; Okkinga, 2017; Trapman, Van Gelderen, Van Steensel, Van Schooten & Hulstijn, 2014). De correlatie tussen de scores op woordenschattoetsen en begrijpend leestoetsen is in alle leerjaren van het basisonderwijs hoog (Aarnoutse & van

Leeuwe, 1988; Spencer, Quinn, & Wagner, 2017). Dat betekent dat kinderen die de be-tekenis van woorden (waaronder veel begrip-pen) in een tekst niet of niet goed begrijpen veel moeite hebben met het begrijpen van de tekst. De woordenschat die kinderen zich in de eerste zes levensjaren via gesprekken en via voorlezen eigen maken, vormt de basis voor begrijpend lezen in de volgende leerjaren. Quinn, Wagner, Petscher en Lopez (2015) laten zien dat woordenschat een sterk effect heeft op de groei van begrijpend lezen bij kin-deren van groep 3 tot en met 6, terwijl Hei-ster-Swart (2018) aantoont dat begrijpend lezen ook invloed heeft op de ontwikkeling van woordenschat.

Uit onderzoek blijkt dat in groep 1 en 2 van het basisonderwijs al grote verschillen be-staan tussen kinderen (Aarnoutse, Beernink & Verhagen, 2010). Kinderen met een grote woordenschat kennen niet alleen meer woor-den dan andere kinderen, maar hebben ook een diepere kennis van woorden. Bovendien kunnen ze woorden, die vaak meerdere be-tekenissen hebben, flexibel gebruiken in ver-schillende situaties. Ook doorzien ze struc-tuur van woorden, de betekenisdragende elementen of morfemen sneller (Lervag, Hul-me, & Melby-Lervag, 2017). Zo is een woord als gelukt opgebouwd uit de onderdelen ge, luk, en t. Het voorvoegsel ge- en het achter-voegsel -t geven aan dat het werkwoord een handeling of situatie uit het verleden of in de toekomst uitdrukt. Naast de betekenis van individuele woorden is ook de betekenis van vaste uitdrukkingen, gezegden en spreek-woorden van belang bij het begrijpen van in-formatieve en vooral verhalende teksten. Zo reageerde een kind van groep 6 in een hardop denkonderzoek bij de zin De boer wierp een blik op het erf met de woorden “De boer pakte een blik en gooide dat op het erf.” (Schellings, Aarnoutse, & Van Leeuwe, 2006). Het zal dui-delijk zijn dat vooral kinderen met een niet Nederlandse afkomst veel moeite hebben met dit soort uitdrukkingen en gezegden.

Naast de betekenis van de inhoudswoor-den zoals werkwoorden, zelfstandige naam-

BegRIjpeND LezeN eN BegRIjpeND LeesONDeRwIjs 141

woorden en bijvoeglijke naamwoorden en de meeste bijwoorden bevat een tekst ook func-tiewoorden zoals lidwoorden, voorzetsels (voor, achter, in) en voegwoorden (omdat, zodat, maar, want, dus, terwijl). Functiewoorden heb-ben vaak geen echte betekenis, maar brengen de inhoudswoorden met elkaar in verband. Uit onderzoek blijkt dat kinderen vaak moei-te hebben met woorden die verbindingen tot stand brengen zoals de voegwoorden omdat, zodat, terwijl, waardoor en hoewel (Cain, Patson, & Andrews, 2005; Van Silfhout, 2014). Op het niveau van de zin weten de meeste kinde-ren van Nederlandse afkomst in welke volg-orde de woorden van een zin geplaatst moe-ten worden. Uit onderzoek blijkt dan ook dat syntactische kennis geen grote rol speelt bij het voorspellen van succes in begrijpend le-zen (Oakhill & Cain, 2012). Impliciet kennen de leerlingen de functie van onderwerp, ge-zegde, lijdend voorwerp en bepaling zoals in de zin Els verzorgt de planten in de tuin met ple-zier. Kinderen van niet Nederlandse afkomst hebben vooral in het begin veel moeite met de syntactische structuur van zinnen.

Bij het begrijpen van een zin stelt de lezer niet alleen de functie van de woorden vast, maar probeert hij ook de betekenis van de woorden met elkaar te verbinden. Zo moet hij in de zin De bank was leeg de betekenis van de woor-den in hun samenhang en context bepalen. Bovendien moet de lezer delen van zinnen (hoofd- en bijzin) en opeenvolgende zinnen proberen te integreren. Zo moet hij onder an-dere verbindingen tot stand brengen tussen voornaamwoorden als zij, hem, haar en som-migen en de woorden waarnaar die verwijzen (antecedenten). Bovendien moet hij allerlei relaties tussen zinnen en alinea’s opsporen zoals tijds-, middel-doel- en oorzaak-gevolg-relaties. Hierbij speelt kennis van de struc-tuur van verschillende typen teksten zoals verhalende en informatieve teksten een be-langrijke rol (Aarnoutse & Verhoeven, 2003). Omdat een tekst nooit volledig is, moet de lezer vaak informatie afleiden door woorden en zinnen met elkaar te combineren en door gebruik te maken van zijn kennis van de we-reld.

Het zal duidelijk zijn dat het onderwijs en vooral het begrijpend leesonderwijs tot taak heeft om bij kinderen van het basis- en speci-aal onderwijs de nodige kennis te ontwikkelen over de betekenis van inhoudswoorden en de functie van onder andere voornaamwoorden en connectieven. Het is de taak van educatieve uitgevers om lesmethoden en lesmaterialen te ontwikkelen met voor de leerlingen begrijpe-lijke teksten (Van Silfhout, 2014).

2.1.3. algemene kennisAlgemene kennis of kennis van de wereld heeft betrekking op kennis van de werke-lijkheid in al zijn verschijningsvormen zoals kennis van mensen, van natuur en techniek, van economie, van kunst en van levensbe-schouwingen. Deze kennis, die in de vorm van ervaringen en (netwerken van) begrippen in het geheugen ligt opgeslagen, is van groot belang bij het lezen van teksten, omdat elke tekst – hoe fictioneel ook – een beroep doet op deze ervaringen en begrippen (Hirsch, 2006). Uit onderzoek van McVee, Dunsmore en Gavelek (2005) en van Kaefer, Neuman en Pinkman (2015) blijkt dat achtergrond-kennis zoals kennis over het onderwerp van een tekst van grote invloed kan zijn op het begrijpen van die tekst. Volgens Duke (2018) wijst onderzoek erop ‘that having strong background knowledge relevant to the topic of a text may even compensate for low overall reading skills’ (p. 2). Het belang van achter-grondkennis is het meest duidelijk bij infor-matieve teksten, die per definitie over de wer-kelijkheid gaan. In deze teksten staan vaak veel woorden die naar begrippen verwijzen en die bepaalde kenmerken van begrippen of relaties tussen begrippen als bekend veron-derstellen. Zo doen teksten uit lesmethoden voor aardrijkskunde, geschiedenis of biolo-gie (domeinkennis) vaak een sterk beroep op kennis van begrippen en de verbanden tussen begrippen. Een tekst over zeevisserij is voor kinderen moeilijk te begrijpen als ze weinig kennis hebben van begrippen als zee, stroming, netten, vissen en visvangst. Uit dit voorbeeld blijkt hoe sterk het verband is tussen woor-denschat en achtergrondkennis. Bij verhalen-

COR aaRNOuTse142

de teksten wordt vaak een beroep gedaan op kennis die betrekking heeft op gedragingen van mensen, hun karakters, motieven, emo-ties, waarden en normen. Het is duidelijk dat de lezer deze kennis moet gebruiken om tot een coherente representatie van een tekst te komen. Hij moet op grond van zijn algemene kennis allerlei informatie toevoegen of uit de aanwijzingen van de schrijver informatie af-leiden (inferenties). Het zal duidelijk zijn dat onderwijs, en met name het leesonderwijs en het onderwijs in verschillende vakken, een belangrijke bijdrage kan leveren aan de ont-wikkeling van algemene kennis bij kinderen. Te denken valt ook aan het lezen van boeken en tijdschriften op school en in de vrije tijd. Veel lezen van boeken, kranten, tijdschriften en ander geschreven materiaal vergroot de algemene kennis van de lezer en daarmee de mogelijkheid om teksten beter te begrijpen.

2.2. processen

Zoals eerder vermeld werd, vinden bij het le-zen allerlei processen plaats, zoals decoderen, woordidentificatie, afleidingen maken en het monitoren van het begrijpend leesproces. Deze processen maken gebruik van verschil-lende soorten kennis. Zo doet het decodeer-proces een beroep op orthografische en fono-logische kennis en niet op algemene kennis. In het volgende besteden we aandacht aan deze processen die een cruciale rol spelen bij het technisch en begrijpend lezen.

2.2.1. DecoderenUit onderzoek blijkt dat twee vaardigheden van groot belang zijn bij het leren lezen, na-melijk fonemisch bewustzijn en letterkennis (Castles, Rastle, & Nation, 2018). Het be-wustzijn of besef dat veel woorden uit groep-jes van klanken bestaan zoals bij rijmwoor-den (/kaas/ en /haas/) en lettergrepen (re/ge/nen/) ontwikkelt zich sterk bij kinderen van groep 1 en 2. Het bewustzijn dat woorden uit afzonderlijke klanken (fonemen) bestaan zo-als bij /m/a/m/ ontstaat niet vanzelf; explicie-te instructie is nodig om kinderen in groep

2 en 3 hiervan bewust te maken (fonemisch bewustzijn).

In groep 1 en 2 worden kinderen nieuwsgie-rig naar de betekenis van de lijnen, bogen, stokjes en rondjes die letters heten. Ze willen zoveel mogelijk letters kennen. Letters kun-nen het beste in combinatie met klanken ge-leerd worden. Ze geven houvast aan klanken die in wezen vluchtig zijn. Door regelmatig woorden op het bord te schrijven en die al schrijvend langzaam uit te spreken, kunnen leerkrachten van groep 2 als voorbereiding op groep 3 op een eenvoudige manier laten zien hoe letters aan klanken worden gekop-peld. De kinderen leren dan niet alleen letters verklanken, maar zien ook de functie van let-ters, namelijk dat ze verwijzen naar klanken. Op die manier krijgen ze zicht op en toegang tot het alfabetisch schrift. Fonemisch be-wustzijn en letterkennis zijn goede voorspel-lers van het leren lezen in groep 3 (Verhagen, Aarnoutse, & Van Leeuwe, 2008). Ze spelen een belangrijke rol bij het decoderen van let-ters en woorden in die groep. De kinderen leren dan op een systematische wijze letters te koppelen aan klanken en zo de schriftcode te kraken.

2.2.2. woordidentificatie Uit onderzoek blijkt dat een gebrekkige woordidentificatie één van de oorzaken kan zijn van zwak begrijpend lezen. Kinderen die veel moeite hebben met het correct en snel identificeren van woorden of groepen van woorden, zijn zo druk met woordidentifica-tie dat ze maar weinig tijd en aandacht kun-nen besteden aan de betekenis van woorden, zinnen en tekst. Volgens Perfetti en Stafura (2014) is woordidentificatie een bepalende factor voor begrijpend lezen. De output van woordidentificatie is het begrijpen van de betekenis van een woord, terwijl het begrij-pen van de betekenis van een woord de input vormt voor de constructie van betekeniseen-heden (proposities) zoals een zin.

Er zijn minstens twee routes die leiden tot de identificatie of herkenning van woor-

BegRIjpeND LezeN eN BegRIjpeND LeesONDeRwIjs 143

den. De eerste route is de grafeem-foneem-route waarbij de grafemen van een woord worden omgezet in fonemen en de fone-men worden samengevoegd tot een woord dat herkend wordt. Deze route, die bij de samenvoeging van klanken vaak moei-zaam verloopt, wordt wel de langzame of indirecte route genoemd. De tweede route is de directe route waarbij de beginnende lezer woorden direct leert herkennen zon-der tussenkomst van verklanking. Deze route moet overigens niet verward worden met het globaal lezen van woorden. Om een woord zoals kip direct te herkennen zal de beginnende lezer over de nodige fono-logische (klank en uitspraak), orthografi-sche (spellingwijze) en lexicale (betekenis) kennis van dat woord moeten beschikken. Bovendien moeten er sterke verbanden tussen de fonologische, orthografische en lexicale kenmerken van dat woord worden ontwikkeld, zodat deze kenmerken elkaar beïnvloeden en activeren. Als aan deze voorwaarden wordt voldaan, kan de begin-nende lezer het woord kip vrijwel automa-tisch uit het geheugen ophalen en herken-nen. Zodra de lezer het woord kip correct en vlot kan lezen, kan de woordspecifieke kennis (Van den Broeck, 2004) van kip een belangrijke rol spelen bij het identifice-ren van nieuwe woorden die lijken op het woord kip zoals kin en lip. Het zojuist glo-baal beschreven proces om woorden cor-rect en vlot leren herkennen, bouwt voort op connectionistische leesmodellen (zie voor meer informatie Coltheart, Rastle, Perry, Langdon, & Ziegler, 2001; Bosman & Van Orden, 2003; Van den Broeck, 2004; Geudens, 2006; Share, 2008; Seidenberg, 2013). Volgens deze modellen is het be-langrijk om bij kinderen woordspecifieke kennis op te bouwen, zodat ze niet elk te-ken telkens in een klank behoeven om te zetten.

In de nieuwe versie van de methode ‘Veilig leren lezen’ (Benoit, Geudens, Irausquin e.a., 2014) is een leerlijn ontwikkeld met als doel om bij de beginnende lezers (groep 3) woordrepresentaties te ontwikkelen

en in te prenten, zodat die representaties (codes) bij het lezen van woorden snel en vrijwel automatisch uit het geheugen kun-nen worden opgehaald (Geudens, 2006). Of eenvoudiger gezegd: het automatiseren van woordherkenning bevorderen. In het volgende zullen we in het kort de belang-rijkste stappen van de zogeheten automa-tiseerlijn beschrijven (Geudens, 2014). Dit doen we omdat deze stappen voor een be-langrijk deel zijn gebaseerd op empirisch onderzoek.

De eerste stap bestaat uit het alzijdig ver-kennen van een nieuwe letter. Dit proces begint door één klank (bijvoorbeeld de ‘i’) uit een gesproken en bekend woord (het structureerwoord ‘ik’) naar voren te halen en die klank op verschillende manieren te verkennen. Dit gebeurt door goed te luis-teren naar de klank in dat woord en naar dezelfde klank in andere woorden en door de klank verschillende keren uit te spreken en te voelen (articulatie). Daarna wordt de klank gekoppeld aan de betreffende letter, waarbij de visuele vorm van de letter ook de nodige aandacht krijgt. De tweede stap bestaat uit het inslijpen van een letter in steeds wisselende lettercombinaties. Deze activiteit heeft onder andere tot doel om de beginnende lezers te leren dat allerlei klankvariaties (allofonen) en variaties van letters bij eenzelfde teken- en klankkoppe-ling horen. Daarom wordt een nieuwe let-ter op verschillende posities van een woord (vooraan, middenin en achteraan) en in combinatie met de reeds bekende letters aangeboden. Door herhaald en hardop te lezen worden de woorden met de nieuwe letter ingeprent en ontstaat er een zoge-naamde ‘kwaliteitsvolle teken-klankrepre-sentatie’ (Geudens, 2006). Naast veel oe-fening en herhaling is het schrijven van de nieuwe letter en het spellen van de woorden met de nieuwe letter van belang bij het verankeren van een juiste letter- en woordrepresentatie. Om de kinderen nog meer bewust te maken van de structuur van woorden wordt, te beginnen met een structureerwoord (‘pet’), telkens een let-

COR aaRNOuTse144

ter vervangen of weggelaten. Zo ontstaan er nieuwe woorden die elkaar voor een deel overlappen (bijvoorbeeld ‘pet’, ‘met’, ‘maat’, ‘maak’, ‘taak’) en in overlaprijtjes worden ingeoefend. De derde stap bestaat uit blijvend herhalen. Bij deze stap worden oefeningen aangeboden met en zonder overeenkomsten tussen woorden. Bij de laatste oefeningen werken de kinderen niet meer met overlaprijtjes. De bekende letters worden nu geoefend in rijtjes met woorden zonder overlap. De kinderen moeten nu op alle letters in de woorden letten (bijvoor-beeld ‘maas’, ‘kip’, ‘is’; ‘kim’, ‘sip’, ‘kaak’), terwijl het tempo wordt opgevoerd. In stap 4 wordt maximaal ingezet op transfer. De kinderen krijgen dan oefeningen die be-staan uit woorddelen die ze in de vorige stap geoefend hebben. Zo moeten ze het woord ‘maak’ lezen, dat is samengesteld uit ‘maa’ van ‘maas’ en ‘aak’ van ‘kaak’. Dankzij deze opbouw worden volgens Van den Broeck (2004) koppelingen tussen te-kens en klanken in het geheugen versterkt en leren kinderen maximaal gebruik te maken van deze koppelingen bij het lezen van nieuwe woorden. Stap 5 bestaat uit de toepassing van de geautomatiseerde lees-vaardigheid. Dat gebeurt door het lezen van korte teksten en het lezen van boekjes, waarin het accent ligt op het lezen met be-grip Hoewel deze stappen voor een belang-rijk deel zijn gebaseerd op onderzoek, zal het effect van de gehele leerlijn in een zorg-vuldig uitgevoerd interventieonderzoek met een longitudinaal design (vgl. Tor-gerson, Brooks, & Hall, 2006; Galuschka, Ise, Krick, & Schulte-Korne, 2014) moeten worden vastgesteld.

Zodra kinderen van groep 3 zinnen vlot en met begrip kunnen lezen, wordt een begin gemaakt met vloeiend lezen. De kinderen leren dan zinnen vlot, foutloos en met ex-pressie te lezen (Kuhn, Schwanenflugel, & Meisinger, 2010; Vernooy, Vollenbroek, & Van der Hoogt, 2012).

2.2.3. afleidingen maken Zoals eerder vermeld werd, is begrijpend le-zen vooral een kwestie van verbanden leggen tussen woorden in een zin, tussen opeenvol-gende zinnen, tussen delen van een tekst en tussen de informatie van de tekst en de ken-nis waarover de lezer beschikt. Het resultaat is een mentale representatie van de tekst, waarin de belangrijkste betekenisrelaties zijn vastgelegd (Kintsch, 1998). Omdat een tekst nooit volledig is, moet de lezer vaak informa-tie afleiden door woorden en zinnen met el-kaar te combineren en door gebruik te maken van zijn kennis van de wereld. Het afleiden van impliciete informatie op basis van taal en kennis van het onderwerp of de wereld wordt infereren genoemd. Het resultaat van deze processen zijn inferenties (Perfetti, Landi, & Oakhill, 2005). Onder een inferentie verstaan we die afgeleide informatie die noodzakelijk waar is (logische inferentie) of die mogelijk, waarschijnlijk of plausibel is. Het maken van inferenties is zo’n vanzelfsprekend pro-ces dat we ons er nauwelijks van bewust zijn. Vergelijk bijvoorbeeld het volgende zinspaar: De man struikelde op de trap. Zijn vrouw belde de dokter. Om het verband tussen beide zinnen te begrijpen, zijn de volgende inferenties ver-eist: wie op een trap struikelt, kan lelijk vallen en wie lelijk valt, kan zich zodanig bezeren dat een dokter nodig kan zijn. De man heeft zich blijkbaar zo geblesseerd, dat medische hulp noodzakelijk is. Mensen bellen dokters wanneer ze medische hulp nodig hebben. De vrouw heeft de man zien vallen en doet wat in deze omstandigheden normaal is.

Er zijn verschillende soorten inferenties zoals het afleiden van de betekenis van woorden of het afleiden van de bedoeling van de hoofd-persoon in een verhaal bijvoorbeeld in een detective, het afleiden van oorzaak-gevolg-relaties zoals in het voorbeeld van de gestrui-kelde man, of het afleiden van doel-middel-relaties zoals in de zin Hij ging naar de schuur om het gras te maaien. Uit onderzoek weten we dat jonge kinderen in hun gesproken taal al gebruik maken van inferenties (Van den Broek, Kendeou, Lousberg, & Visser, 2011) en dat deze vaardigheid zich in de loop van

BegRIjpeND LezeN eN BegRIjpeND LeesONDeRwIjs 145

het basisonderwijs verder ontwikkelt en een goede voorspeller is van begrijpend lezen (Oakhill & Cain, 2012; Currie & Cain, 2015). Verder is bekend dat zwakke begrijpend le-zers moeite hebben met het maken van infe-renties (Cain & Oakhill, 2009). De oorzaak van zwak infereren kan gezocht worden in het inferentieproces zelf of in een tekort aan kennis van de situatie. In het leesonderwijs zal vanaf het begin veel aandacht besteed moeten worden aan het afleiden van infor-matie in teksten. Dit kan door middel van eenvoudige voorbeelden met enkele zinnen en door het denkproces hardop voor te doen, te showen of te modelen.

2.2.4. Monitoren van het begrijpend leesproces

De bekwaamheid om te reflecteren op wat men zojuist heeft gelezen, wordt meestal het monitoren van begrijpend lezen genoemd of comprehension monitoring (Oakhill & Cain, 2012). De vaardigheid om het eigen leespro-ces te bewaken en te evalueren stelt de lezer in staat op het juiste moment inferenties te maken, een of meer zinnen opnieuw te lezen of de betekenis van onbekende woorden of uitdrukkingen af te leiden of op te zoeken. Het is een metalinguïstische bekwaamheid (Markman, 1981) die zich in de loop van het basisonderwijs ontwikkelt. Uit onder-zoek van Baker en Brown (1984) blijkt dat jonge lezers vaak niet weten dat ze iets niet begrijpen en als ze zich daar wel van bewust zijn nog niet weten wat ze dan moeten doen. Jonge leerlingen en zwakke lezers zijn vaak minder goed in staat om inconsistenties of fouten in teksten op te sporen dan oudere leerlingen en goede lezers. Een bepaald ni-veau van begrijpend lezen is volgens Perfetti, Marron en Foltz (1996) nodig om het eigen leesproces in de gaten te houden. Uit longitu-dinaal onderzoek van Oakhill en Cain (2012) blijkt dat comprehension monitoring, gemeten bij leerlingen van 7 of 8 jaar, een goede voor-speller is van het begrijpend lezen bij dezelfde leerlingen van 10 tot 11 jaar. Uit dat onder-zoek blijkt dat het maken van inferenties en kennis van de structuur van verhalende tek-

sten ook belangrijke voorspellers zijn. In het leesonderwijs is het belangrijk om leerlingen er bewust van te maken dat ze moeten naden-ken, terwijl ze lezen en ook niet alles moeten geloven van wat geschreven staat. Dat ze soms moeten stoppen als ze iets niet begrij-pen en de voorgaande zin of zinnen opnieuw, langzaam en eventueel hardop moeten lezen. Ook vragen om hulp of de betekenis van moeilijke woorden opzoeken, kan een oplos-sing zijn voor het leesprobleem. Het zal dui-delijk zijn dat instructie (uitleggen) en hard-op denkend voordoen door de leerkracht geschikte middelen zijn om comprehension mo-nitoring te stimuleren. Het werken met korte teksten waarin met opzet tegenstrijdigheden of onjuistheden zijn verwerkt, is vaak een geschikt middel om leerlingen bij het lezen alert te maken en te houden.

2.3. algemene cognitieve bronnen

Het werkgeheugen wordt meestal gerekend tot de algemene cognitieve bronnen (resour-ces) die van belang zijn bij begrijpend lezen. Ook intelligentie wordt hiertoe gerekend. Volgens Cain, Oakhill en Bryant (2004) speelt het werkgeheugen een belangrijke rol bij het vasthouden en verwerken van de in-formatie van een tekst, bij het samenvoegen van de informatie van een tekst en bij het in-tegreren van de informatie van de tekst met de eigen kennis van de lezer. Uit onderzoek blijkt dat zwakke begrijpend lezers proble-men hebben met taken die een beroep doen op het werkgeheugen zoals het verwerken en bewaren van verbale informatie (Cain, 2006; Hua & Keenan, 2014).

Wat betreft de betekenis van verbale en per-formale intelligentie, gemeten met de Wechs-ler Intelligence Test (Wechsler, 1992), vinden Oakhill en Cain (2012) gemiddelde corre-laties tussen verbale intelligentie en begrij-pend lezen (.42 en .57 bij respectievelijk 7- en 11-jarigen). De correlaties tussen performale intelligentie en begrijpend lezen bedragen bij 7- en 11-jarigen respectievelijk .20 en .35. Uit de padanalyses van Oakhill en Cain (2012)

COR aaRNOuTse146

blijkt dat de verbale en performale intelligen-tie geen unieke rol spelen bij de voorspelling van begrijpend lezen.

3. Begrijpend leesonderwijs

In dit deel komen twee vragen aan de orde. De eerste vraag heeft betrekking op de doelen van het onderwijs in begrijpend lezen, terwijl de tweede vraag handelt over de manier waar-op die doelen bereikt kunnen worden.

3.1. Doelen

Begrijpend leesonderwijs heeft tot doel om kinderen te helpen een goede lezer te worden. Om dit algemene doel te specificeren moeten we weten wat het begrijpend leesproces in-houdt en welke problemen kinderen van het basis- en speciaal onderwijs tegenkomen tij-dens dit proces. In de vorige paragrafen heb-ben we gezien dat bij begrijpend lezen twee aspecten een belangrijke rol spelen, namelijk het leggen van verbanden tussen woorden, zinnen en alinea’s en kennis van begrippen die in een tekst voorkomen (ofwel kennis van het onderwerp van een tekst). Wat betreft het leggen van verbanden hebben jonge lezers vaak moeite met de structuur van ingewik-kelde zinnen, met betrekkelijke voornaam-woorden en met voegwoorden. Hetzelfde geldt voor het afleiden van informatie in en tussen zinnen en alinea’s, het voorspellen van informatie en het integreren van hun eigen kennis met de informatie in de tekst. Het stellen van vragen tijdens het lezen en het bewaken, controleren en corrigeren van het eigen leesgedrag zijn voor jonge lezers vaak moeilijke (metacognitieve) vaardighe-den. Het vinden van de structuur of opbouw van verschillende soorten teksten is vaak ook moeilijk. Naast het leggen van verbanden speelt kennis van concrete en abstracte be-grippen in een tekst een belangrijke rol. Als

kinderen te weinig kennis hebben van deze begrippen (substantieven), is het vrijwel on-mogelijk om verbanden te leggen en samen-hang in een tekst te zien. Laat staan om een voorstelling of mentale representatie van een tekst te maken.

Naast de bekwaamheid van (jonge) lezers om allerlei activiteiten tijdens het lezen uit te voeren, spelen bepaalde kenmerken van de tekst een belangrijke rol zoals de kwaliteit van de tekst, de soort tekst, de structuur van een tekst en de moeilijkheidsgraad. De kwali-teit en soort tekst hebben invloed op de ma-nier waarop een tekst wordt gelezen, terwijl de structuur van belang is voor het vinden van samenhang in een tekst. De moeilijk-heidsgraad van een tekst is afhankelijk van verschillende factoren zoals de inhoud en complexiteit van de woorden (begrippen) en zinnen.

Wat betreft de kwaliteit dienen teksten een rijke inhoud en een rijke taal te hebben. Gede-gen kennis van het onderwerp en een heldere stijl zijn belangrijke kenmerken van goede (tekst)schrijvers. Daarnaast is het van groot belang dat teksten voor begrijpend lezen onderdeel (gaan) vormen van gemeenschap-pelijke thema’s die in het taalonderwijs en in het onderwijs van de kennis- of zaakvakken aan de orde komen (vgl. Guthrie, Wigfield, & You, 2012; Stichting voor de Leerplanont-wikkeling, 2019). Op die manier ontstaat er samenhang tussen deze grote leergebieden en wordt voorkomen dat kinderen steeds worden geconfronteerd met korte teksten en verschillende onderwerpen. Bovendien is dit een belangrijke manier om de woordenschat en leesmotivatie van de leerlingen te stimu-leren.

Wat betreft de soort tekst kunnen we onder-scheid maken tussen verschillende soorten teksten zoals verhalende, informatieve, di-rectieve, beschouwende en argumentatieve teksten. In verhalende teksten gaat het om verzonnen gebeurtenissen of om een per-soonlijke weergave van de realiteit. Een sprookje is een voorbeeld van een verhalende

BegRIjpeND LezeN eN BegRIjpeND LeesONDeRwIjs 147

tekst. Informatieve teksten worden geschre-ven om de werkelijkheid zo objectief moge-lijk weer te geven. Voorbeelden van zulke tek-sten zijn te vinden in kranten, tijdschriften en studieboeken. Directieve teksten beschrij-ven hoe een bepaalde handeling moet wor-den uitgevoerd. Een recept in een kookboek is een voorbeeld van een dergelijke tekst. In beschouwende teksten doet een schrijver niet alleen verslag van de werkelijkheid, maar geeft ook zijn mening over een gebeurtenis of situatie. In argumentatieve teksten probe-ren schrijvers het gedrag of de opvatting van lezers met argumenten te beïnvloeden. Een advertentie is een voorbeeld van zo’n tekst. In moderne lees- en taalmethoden komen deze typen teksten steeds meer voor.

Verhalende teksten hebben een andere struc-tuur of opbouw dan informatieve teksten. Kinderen die weten dat een verhaal volgens een bepaald patroon is opgebouwd, profite-ren van deze kennis wanneer ze een verhaal lezen (Paris & Paris, 2003). Ze weten dat in het begin de hoofdpersoon wordt voor-gesteld en zijn situatie (setting) wordt be-schreven. Vervolgens komt het doel van de hoofdpersoon en het plan om dat doel te bereiken aan de orde. Daarna volgt een uit-voerige beschrijving van de handelingen die de hoofdpersoon uitvoert, de problemen die hij tegenkomt en het resultaat dat hij al of niet bereikt. Een moraliserende zin rondt het verhaal vaak af.

Informatieve teksten kennen verschillende structuren. Zo geeft een tekst met een oor-zaak-gevolgstructuur eerst een beschrijving van de oorzaak van een verschijnsel en daar-na van het gevolg, of omgekeerd. Om de lezer duidelijk te maken dat er sprake is van een oorzaak en gevolg, worden in zulke teksten vaak signaalwoorden gebruikt zoals hierdoor en omdat. Een tekst met een probleemoplos-singsstructuur kent een andere ordening van zinnen of alinea’s, terwijl er ook andere signaalwoorden gebruikt worden zoals pro-bleem, dus en oplossing. Hetzelfde geldt voor teksten met een opsommingstructuur en signaalwoorden als eerst en daarna. In tek-

sten met een beschrijvingsstructuur komen signaalwoorden voor zoals namelijk en onder andere, terwijl teksten met een vergelijkings-structuur signaalwoorden bevatten zoals, in tegenstelling tot en net als. Uit onderzoek van Williams, Nubla-Kung, Polman e.a. (2007) blijkt dat het herkennen van deze structuren een positief effect heeft op het begrijpen van informatieve teksten.

Het is van groot belang dat kinderen teksten krijgen aangeboden die bij hun leesniveau of leesbekwaamheid passen. Teksten in les-sen voor begrijpend lezen mogen niet te ge-makkelijk en niet te moeilijk zijn. In beide gevallen leren de kinderen weinig of niets. Een tekst is te gemakkelijk voor een les in begrijpend lezen als leerlingen de tekst vrij-wel zonder moeite kunnen lezen. Als ze met andere woorden niet worden uitgedaagd om problemen op te lossen zoals het afleiden van informatie of het leggen van verbanden tussen zinnen of delen van een tekst. Een tekst is te moeilijk als er teveel begrippen en zinsconstructies in voorkomen die voor de leerlingen onbekend of te ingewikkeld zijn. Kleijn (2018) spreekt in dit verband van con-ceptuele en stilistische complexiteit. Verder zal een tekst ook de nodige samenhang moe-ten vertonen met verbindingswoorden zoals maar, want, hoewel, omdat (Van Silfhout, 2014) en een duidelijke structuur moeten hebben. Een coherente representatie van een tekst is immers alleen mogelijk als de tekst zelf een duidelijke samenhang vertoont (vgl. Van den Broek & Helder, 2017).

In de loop der jaren zijn verschillende lees-baarheidsformules ontwikkeld om de moei-lijkheidsgraad van teksten vast te stellen en teksten te selecteren die passen bij het leesni-veau van de kinderen. De bekendste formules zijn van Brouwer (1974) en de Cito Leesindex voor het Basis- en speciaal onderwijs (Stap-horsius, 1994). Recent ontwikkelde Kleijn (2018) een leesbaarheidsformule (U-Read) voor teksten van 14- en 15-jarige leerlingen (van 2 vmbo tot 4 vwo). Met behulp van een computerprogramma kan niet alleen de lees-baarheid of begrijpelijkheid van een tekst

COR aaRNOuTse148

worden bepaald, maar ook welke woorden en zinnen een probleem vormen voor die be-grijpelijkheid. Dit laatste is van groot belang voor de leerkracht die teksten gaat gebrui-ken voor lessen in begrijpend lezen. Uit het onderzoek blijkt dat de volgende factoren de leesbaarheid van teksten het beste voor-spellen: a) woordfrequentie, b) concreetheid van woorden, c) informatie per deelzin, d) afstand tussen grammaticale eenheden, en e) frequentie van bijvoeglijk gebruikte voltooid deelwoorden zoals overeengekomen niveaus.

Als we uitgaan van de twee componenten die bij begrijpend lezen een belangrijke rol spe-len, namelijk de lezer en de tekst, dan kunnen we op basis van het voorgaande de volgende tussendoelen voor het basis- en speciaal on-derwijs formuleren.

De leerlingen lezen verschillende soorten tek-sten met begrip, waarbij ze de volgende vaar-digheden uitvoeren:1. Ze bepalen het thema van een tekst en ac-

tiveren hun eigen kennis over het thema.2. Ze kennen de betekenis van frequent

voorkomende begrippen.3. Ze beschikken over voldoende algemene

kennis en maken daar gebruik van.4. Ze koppelen betrekkelijke voornaam-

woorden aan hun antecedenten.5. Ze begrijpen de functie van verbindings-

woorden.6. Ze doorzien de structuur van ingewik-

kelde zinnen.7. Ze visualiseren de inhoud van een tekst in

de vorm van een voorstelling of tekening. 8. Ze voorspellen de volgende informatie in

een tekst.9. Ze leiden informatie uit een tekst af.10. Ze herkennen de structuur van verhalen-

de en informatieve teksten.11. Ze stellen vragen tijdens het lezen.12. Ze plannen, sturen, bewaken en controle-

ren hun eigen leesgedrag. 13. Ze stellen de belangrijkste gedachte van

een tekst vast.14. Ze vertellen een verhaal na, maken een

blauwdruk of een samenvatting van een tekst.

15. Ze lezen een tekst kritisch. 16. Ze beoordelen een tekst op zijn waarde.

In deze lijst van tussendoelen spreken we niet van leesstrategieën maar van vaardigheden. Deze laatste term is minder verwarrend dan leesstrategieën (vgl. Aarnoutse, 2017). Als leerlingen in staat zijn om een aantal leesac-tiviteiten snel en zonder al te veel moeite uit te voeren, spreken we van vaardigheden. Deze vaardigheden specificeren wat een goede le-zer (het algemene doel) moet kunnen op het niveau van het basis- en speciaal onderwijs. Het zal duidelijk zijn dat deze lezer slechts een deel van de bovengenoemde vaardig-heden gebruikt om een tekst te begrijpen. Welke vaardigheden hij inzet, is afhankelijk van de tekst en van het doel en de inzet van de lezer.

In de lijst hebben bepaalde vaardigheden be-trekking op talige of linguïstische aspecten van een tekst zoals de vaardigheden genoemd onder de nummers 4, 5, 6 en 10, terwijl an-dere vaardigheden niet alleen een beroep doen op linguïstische kennis, maar ook en vooral op algemene kennis en kennis van het onderwerp van een tekst. Dat geldt met name voor de vaardigheden genoemd onder de nummers 1, 2, 3, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15 en 16. Om een vaardigheid goed te kunnen uitvoeren, moeten leerlingen weten wat de vaardigheid inhoudt, wanneer ze die moeten toepassen en hoe ze die het beste kunnen uit-voeren. Dit laatste betekent dat naast kennis veel oefening nodig is om een vaardigheid te verwerven.

Opgemerkt moet worden dat de vaardig-heden genoemd onder de nummers 2 en 3 bewust in de lijst zijn opgenomen. De ach-terliggende gedachte is dat vooral in het be-grijpend leesonderwijs veel aandacht moet worden besteed aan de conceptuele ontwik-keling of woordenschat van de kinderen en aan de ontwikkeling van algemene kennis. Zonder voldoende kennis van begrippen en van algemene kennis, is het voor leerlingen erg moeilijk om een aantal van de bovenge-noemde vaardigheden te leren.

BegRIjpeND LezeN eN BegRIjpeND LeesONDeRwIjs 149

Het is waarschijnlijk dat bepaalde vaardighe-den al voor het einde van het basis- en spe-ciaal onderwijs beheerst worden, zoals de vaardigheden genoemd onder de nummers 1, 4, 5 en 7. Andere vaardigheden zoals de me-talinguïstische vaardigheden zoals genoemd onder de nummers 11, 12, 13, 14, 15 en 16 worden pas na vele jaren van oefening en er-varing verworven.

Tot slot. In het strategisch leesonderwijs wordt vaak les gegeven in de eerder genoemde vaardigheden (leesstrategieën genaamd) zon-der veel aandacht te besteden aan de inhoud van de tekst (zie paragraaf 3.2). In de volgen-de paragraaf zullen we (in de schets van een les) laten zien dat in een les voor begrijpend lezen veel aandacht aan de inhoud van een tekst moet worden besteed en dat slechts één vaardigheid uitgebreid aan de orde komt. An-dere vaardigheden komen minder uitgebreid aan bod zoals bij vragen die over de inhoud van de tekst worden gesteld.

3.2. Methoden

In deze paragraaf staat de vraag centraal op welke manier de bovengenoemde doelen be-reikt kunnen worden. Met andere woorden: welke methodieken kan een leerkracht inzet-ten om kinderen van het basis- en speciaal onderwijs te helpen om deze doelen te reali-seren?

3.2.1. BenaderingenOmdat methodieken of werkwijzen veelal binnen een bepaalde benadering van begrij-pend leesonderwijs gebruikt worden, geven we eerst een korte beschrijving van vier be-naderingen van begrijpend leesonderwijs, namelijk strategisch leesonderwijs, tekstge-richt leesonderwijs, vakgericht leesonderwijs en leesonderwijs waarin gesprek en discussie centraal staan. Onder een benadering of aan-pak verstaan we in dit verband een samen-hangend geheel van ideeën en werkwijzen met betrekking tot de vormgeving van het onderwijs in begrijpend lezen. In een eer-

dere studie (Aarnoutse, 2017) hebben we de bovengenoemde benaderingen van begrij-pend leesonderwijs vrij uitvoerig beschreven wat betreft kenmerken, effecten en sterke en zwakke punten.

In het strategisch leesonderwijs wordt veel aan-dacht besteed aan het leren en toepassen van leesstrategieën. Onder een leesstrategie wordt een mentaal instrument verstaan dat een lezer kan inzetten om het leesproces te ondersteunen, bewaken of verbeteren (Af-flerbach & Cho, 2009). Een voorbeeld van een leesstrategie is het maken van inferenties tijdens het lezen. Directe instructie, hardop denkend voordoen en werken in groepen zijn methodieken die vaak in strategisch leeson-derwijs worden gehanteerd. Uit de vele in-terventieonderzoeken blijkt dat onderwijs in leesstrategieën vooral effect heeft op de onderwezen strategieën; transfereffecten op gestandaardiseerde toetsen voor begrijpend lezen worden niet vaak gevonden. Een zwak punt van strategisch leesonderwijs is dat het niet of te weinig gebaseerd is op een theorie van begrijpend lezen (Perfetti & Adlof, 2012), dat vaak te weinig aandacht wordt besteed aan de inhoud van een tekst (Hirsch, 2006) en aan relaties in en tussen zinnen. Een an-der zwak punt is dat leerkrachten veel moei-te hebben om strategisch leesonderwijs te geven (Hilden & Pressley, 2007) en dat na langdurige interventies in de gewone prak-tijk van het onderwijs vaak geen transferef-fecten worden gevonden (Muijselaar, 2016; Okkinga, 2017).

In tekstgericht leesonderwijs wordt veel aandacht besteed aan de inhoud van de tekst, aan het leggen van verbanden tussen woorden en zinnen en aan de integratie van de informa-tie van de tekst met de kennis van de lezer. Vragen stellen, uitleg geven en discussiëren zijn methodieken die veel gebruikt worden. Tekstgericht leesonderwijs is gebaseerd op het CI-model van Kintsch (2013) en gericht op de ontwikkeling van een text-based seman-tic representation (Perfetti, 2010). Uit twee in-terventieonderzoeken blijkt dat deze vorm van leesonderwijs iets meer effect heeft dan

COR aaRNOuTse150

het strategisch leesonderwijs. Volgens Mc-Keown, Beck en Blake (2009) is tekstgericht leesonderwijs gemakkelijk uitvoerbaar voor leerkrachten en leerlingen. Een zwak punt is dat niet veel onderzoek naar deze vorm van begrijpend leesonderwijs is gedaan. Een an-der zwak punt is de sterk vraaggestuurde in-structie van de leerkracht. Het gevaar is groot dat deze vorm van begrijpend leesonderwijs weinig ruimte biedt aan de leerlingen.

Uitgangspunt van vakgericht leesonderwijs is het idee dat het leesonderwijs in natuurlijke leersituaties moet plaatsvinden, waarin au-thentieke teksten een belangrijke rol spelen. Een voorbeeld van vakgericht leesonderwijs is het programma van Guthrie (Guthrie, Wigfield, & You, 2012) dat biologie, begrij-pend lezen en motivatie tracht te integreren. Dit programma dat bestemd is voor groep 5, 6 en 7 van het basisonderwijs kent drie doe-len: bevorderen van conceptuele kennis op het gebied van biologie (life science), ontwik-kelen van begrijpend lezen en stimuleren van de motivatie om te lezen. Het programma bevat een aantal fasen zoals het kiezen van een onderwerp op het gebied van biologie, het observeren in kleine groepen van con-crete objecten in de natuur, het formuleren van een of meer vragen, het zoeken en lezen van informatieve teksten, het schrijven van een verslag en presenteren van de resultaten aan de hele groep. De leerkracht helpt de ver-schillende groepjes in elke fase van het pro-ject. Bij het bestuderen van de informatieve teksten helpt de leerkracht door expliciet, via directe instructie, een aantal leesstrategieën te onderwijzen. Uit een aantal interventie-onderzoeken (Guthrie e.a., 2012) blijkt dat deze vorm van vakgericht leesonderwijs ef-fect heeft op de kennis van het vak, op het begrijpend lezen van informatieve teksten én op leesmotivatie. Het sterke punt van vakge-richt leesonderwijs is de integratie van begrij-pend lezen met één of meer vakken. Een zwak punt is dat bij deze vorm van leesonderwijs voornamelijk informatieve teksten aan bod komen. Een praktisch bezwaar kan zijn dat integratie van vakken niet gemakkelijk te re-aliseren is.

Leesonderwijs met gesprek en discussie als belang-rijke middelen om het begrijpend en kritisch lezen te bevorderen kent een lange traditie. In de loop der jaren zijn verschillende program-ma’s in de Verenigde Staten ontwikkeld met als doel het begrijpend en kritisch lezen van kinderen te bevorderen met behulp van dis-cussies tussen leerkracht en leerlingen en tus-sen leerlingen onderling. Uit een meta-analy-se van Murphy, Wilkinson, Soter, Hennessey en Alexander (2009) blijkt dat een aantal pro-gramma’s, bestemd voor leerlingen van het basisonderwijs, positieve effecten laat zien op het gebied van begrijpend lezen. Het sterke punt van deze vorm van begrijpend leeson-derwijs is de interactie tussen leerkracht en leerlingen en tussen leerlingen onderling met de tekst als uitgangspunt. Een zwak punt is dat nog niet veel onderzoek is gedaan naar het proces en effect van deze benadering van begrijpend leesonderwijs.

Uit deze korte beschrijving van vier benade-ringen van begrijpend leesonderwijs blijkt dat hierin verschillende methodieken wor-den gehanteerd om onderwijs- en leerproces-sen te ontwikkelen zoals uitleg geven, hardop denkend voordoen, werken in kleine groepen en gesprek en discussie.

3.2.2. MethodiekenVoordat we een beschrijving geven van ver-schillende methodieken die in lessen voor begrijpend lezen kunnen worden gebruikt, geven we eerst een schets van een les in be-grijpend lezen waarbij we het directe instruc-tiemodel als kader gebruiken (Rosenshine & Stevens, 1986; Förrer & Van de Mortel, 2010). Dit model bestaat uit de volgende fasen: in-troductie, instructie, begeleide oefening, ver-werking en afronding. Na de beschrijving van de les volgt een korte toelichting.

Schets van een lesHet doel van de les is het begrijpen van een tekst over de Big Five in een wildpark in Zuid-Afrika. Het specifieke doel is het begrijpen van de functie van betrekkelijke voornaam-

BegRIjpeND LezeN eN BegRIjpeND LeesONDeRwIjs 151

woorden zoals in de zin: In dat park komen de Big Five voor, wat erg interessant is.

Kenmerken van de tekst: informatieve tekst over de Big Five in een park in Zuid-Afrika. De tekst kan in drie zinvolle delen verdeeld worden. In het eerste deel worden de kenmer-ken van de olifant en de buffel beschreven; in het tweede deel de kenmerken van de leeuw en het luipaard, terwijl in het derde deel de neushoorn aan de orde komt. De tekst heeft een omvang van twee pagina’s, exclusief en-kele illustraties.

Tijdens de introductie leidt de leerkracht het onderwerp van de tekst in, vraagt de leerlin-gen van groep 6 waar Zuid-Afrika ligt en wat ze van wildparken weten. Bovendien vraagt hij de leerlingen welke dieren tot de Big Five behoren. Verder vertelt de leerkracht dat in de tekst woorden voorkomen die heel kort zijn en op mensen, dieren of dingen slaan. Duur: 5 minuten.

Tijdens de instructie leest de leerkracht het eerste deel van de tekst vanaf het digitaal bord (digibord) hardop voor. Daarna be-spreekt hij samen met de leerlingen waar dit deel van de tekst over gaat, wat de belangrijk-ste kenmerken van een olifant en een buffel zijn, hoe gevaarlijk ze zijn, welke vijanden ze hebben et cetera. De leerkracht stelt ook en-kele vragen die verder reiken dan de gegevens in de tekst, de zogenaamde waarom- en hoe-zo-vragen. Hij daagt de leerlingen hiermee uit om ook tussen en achter de regels te le-zen. Tot slot richt de leerkracht de aandacht op enkele betrekkelijke voornaamwoorden en vraagt zich hardop denkend af wat of wie met deze woorden bedoeld worden. Hij legt uit dat die woorden betrekking heb-ben op mensen, dieren of dingen die eerder genoemd zijn (antecedenten). Op het digi-bord trekt hij lijnen tussen de betrekkelijke voornaamwoorden en hun antecedenten. Vervolgens leest de leerkracht het tweede deel van de tekst vanaf het digibord hardop voor en bespreekt daarna wat de overeen-komsten van een luipaard en een leeuw zijn en waarom die dieren tot de Big Five gere-

kend worden, terwijl ze niet zo groot zijn als een olifant en een buffel. Daarna vraagt de leerkracht naar de verschillen tussen deze twee dieren wat betreft hun eigenschappen, leefgewoonten en manieren van jagen. Deze verschillen kunnen voor een deel uit de tekst worden afgeleid. Voor een ander deel doen ze een beroep op de achtergrondkennis van de leerlingen. Als slot wijst de leerkracht ook nu op enkele betrekkelijke voornaamwoorden en vraagt de leerlingen waar die woorden op slaan en waarom de schrijver die gebruikt. Hij vraagt enkele leerlingen om met lijnen een verbinding te maken tussen de betrekke-lijke voornaamwoorden en hun anteceden-ten. Duur: 20 minuten.

Tijdens de begeleide oefening zitten de leer-lingen in kleine groepen van drie of vier. Ze krijgen de opdracht om het derde deel van de tekst over de neushoorn in hun leesboek stil te lezen en elkaar vragen te stellen die verder reiken dan de feiten die in de tekst worden vermeld. Zo beantwoorden ze ook vragen over het bijzondere leven van neushoorns en over het gevaar dat neushoorns dreigen uit te sterven. Tot slot krijgen de leerlingen de opdracht om in de tekst een (moeilijk) be-trekkelijk voornaamwoord te zoeken en dat te verbinden met zijn antecedent. In overleg met elkaar trekken de leerlingen een (denk-beeldige) lijn tussen het betrekkelijk voor-naamwoord en het antecedent. De leerkracht loopt rond en begeleidt die groepen die moei-te hebben met de oefening. Duur: 5 minuten.

In de fase van de verwerking lezen de leerlin-gen in kleine groepen enkele korte teksten over de Big Five in hun werkboek en bespre-ken die met elkaar. Bovendien krijgen ze de opdracht om in deze teksten lijnen te trekken tussen enkele betrekkelijke voornaamwoor-den en hun antecedenten. Duur: 10 minuten.

Tijdens de afronding mogen enkele leerlingen de hele tekst navertellen en zeggen wat ze ge-leerd hebben. Duur: 5 minuten.

COR aaRNOuTse152

Toelichting bij de lesZoals uit de lesbeschrijving blijkt, onder-scheiden we in deze les twee doelen: een vrij algemeen doel en een specifiek doel. Het al-gemeen doel is erop gericht om de leerlingen te helpen om de hele tekst zo goed mogelijk te begrijpen. Het specifieke doel heeft betrek-king op het leren van een bepaalde vaardig-heid.

Om de aandacht van de leerlingen zoveel mo-gelijk te richten op het lezen van de tekst, zet de leerkracht vóór de les de tekst met illustra-ties op het digibord, verdeelt de tekst in drie delen, en leest twee van de drie delen hardop voor.

Uit de korte beschrijving van de les wordt duidelijk dat we in een begrijpend leesles vooral aandacht aan de inhoud van de tekst willen besteden. Zoals elke geoefende lezer is ook de leerling geïnteresseerd in hetgeen de tekst of beter gezegd de schrijver te vertellen heeft. Door moeilijke begrippen uit te leg-gen, door vragen te stellen en discussies uit te lokken leren de kinderen verbanden te leg-gen tussen woorden (begrippen), zinnen en alinea’s. In vergelijking met het strategisch leesonderwijs worden geen standaardvragen gesteld, maar vragen die rechtstreeks betrek-king hebben op de betreffende tekst. Deze vragen doen niet alleen een beroep op het nauwkeurig lezen van wat er staat (reading the lines), maar ook op het lezen tussen de regels (reading between the lines) en achter de regels (behind the lines). Processen zoals het monitoren van het leesgedrag, het aflei-den van informatie en kritisch lezen spelen bij het lezen tussen en achter de regels een belangrijke rol. Door de inhoud centraal te stellen en over die inhoud te communiceren wordt op een indirecte manier onderwijs ge-geven in een aantal vaardigheden.

Zoals uit de lesbeschrijving blijkt, besteden we in de les niet alleen indirect maar ook direct aandacht aan vaardigheden. In deze les wordt de functie van een betrekkelijk voornaamwoord uitdrukkelijk aan de orde gesteld en geoefend. Duidelijk is dat deze

vaardigheid een minder belangrijke plaats inneemt dan de inhoud van de tekst. Bij het leren van meer complexe vaardigheden zoals het vinden van de belangrijkste gedachte in een tekst of het maken van een samenvat-ting zal in verschillende lessen aandacht aan deze vaardigheden moeten worden besteed. Dat betekent overigens niet dat de inhoud van een tekst minder belangrijk wordt. Zoals eerder vermeld werd, moet de inhoud van de tekst en de kennis die de leerling daarover opdoet een prominente rol blijven spelen in lessen voor begrijpend lezen. Dit in tegenstel-ling tot het strategisch leesonderwijs waarin strategieën centraal staan. Opgemerkt moet worden dat niet in elke les op een directe ma-nier aandacht aan een bepaalde vaardigheid besteed hoeft te worden. In verband met on-der andere de motivatie van de leerlingen is het verstandig om niet te vaak op een directe manier aandacht aan een bepaalde vaardig-heid te besteden.

Als een leerkracht via vragen en discussies over de inhoud van teksten en via expliciete instructie van een beperkt aantal vaardighe-den onderwijs in begrijpend lezen geeft, kan verwacht worden dat de leerlingen teksten van hun niveau steeds beter gaan begrijpen. Deze groei of vooruitgang kan na maanden op twee manieren worden vastgesteld, na-melijk a) door observaties uit te voeren en methode gebonden toetsen na een bepaalde periode af te nemen en b) door algemene toetsen voor begrijpend lezen na een half jaar af te nemen. Om effecten op de beide toet-sen vast te stellen, is het belangrijk dat deze toetsen meten wat via directe en minder di-recte instructie is aangeboden en geoefend. Dat geldt ook voor de teksten die worden ge-selecteerd. Die moeten qua inhoud voor een belangrijk deel overeenkomen met de teksten die in het onderwijs aan bod zijn gekomen. Voorkomen moet worden dat toetsen voor begrijpend lezen worden afgenomen die me-ten wat niet onderwezen is.

Uit de schets van de les in begrijpend lezen en de toelichting daarop blijkt dat de leerkracht verschillende methodieken (of tactieken) ge-

BegRIjpeND LezeN eN BegRIjpeND LeesONDeRwIjs 153

bruikt om het leesbegrip bij leerlingen van het primair onderwijs te ontwikkelen. In het volgende beschrijven we enkele belangrijke methodieken.

uitleg gevenUitleg geven is een veel gebruikte methodiek in het onderwijs. Zoals we gezien hebben, kan een leerkracht op een vrij eenvoudige wijze la-ten zien waarop een betrekkelijk voornaam-woord slaat. Hij kan ook ingewikkelde zin-nen vereenvoudigen door allerlei bepalingen en tussenzinnen weg te laten. Zoals in de zin Els, die in Amsterdam woont, verzorgt elke week de planten in de tuin van haar moeder, waarin de niet-onderstreepte woorden kunnen worden weggelaten. Verder kan hij de relatie tussen twee opeenvolgende zinnen verduidelijken door een voegwoord tussen beide zinnen te plaatsen. Moeilijke begrippen kan hij uitleg-gen door een omschrijving of een synoniem te geven, door kenmerken en voorbeelden te geven, door op het digibord tekeningen of afbeeldingen te laten zien of door een video of filmfragment te tonen. Zo kan de leerkracht van groep 4 via het digibord een video van een spinnewiel laten zien alvorens het sprookje Repelsteeltje voor te lezen. Op die manier krijgen de kinderen een beeld van dit toestel dat in het sprookje een belangrijke rol speelt. Om de hoofdgedachte in een tekst te vinden of een samenvatting te maken, kan de leerkracht van groep 7 in een aantal lessen stap voor stap uitleggen en voordoen welke activiteiten de leerlingen achtereenvolgens moeten uitvoeren. Daarbij zal hij onder an-dere moeten uitleggen waarom bepaalde in-formatie in een tekst belangrijk is en andere niet. Door gebruik te maken van overdreven voorbeelden, kan hij laten zien wat het ver-schil is tussen belangrijke en minder belang-rijke informatie. Behalve de leerkracht kun-nen ook de leerlingen aan elkaar uitleggen hoe een bepaalde vaardigheid het beste kan worden uitgevoerd. Zo kunnen ze in kleine groepen aan elkaar vertellen welke aanwijzin-gen in een tekst staan om het verdere verloop van een verhaal te voorspellen. Bij het elkaar onderwijzen (reciprocal teaching) en het wer-

ken met tweetallen (tutoring) wordt een be-roep gedaan op de inbreng van de medeleer-lingen of op een oudere of meer bekwame leerling (zie Aarnoutse, 2017).

VoordoenVoordoen (modeling) is een belangrijk mid-del in handen van de leerkracht. Hij fungeert dan als model die hardop voordoet hoe hij een bepaalde leestaak uitvoert. In groep 4 kan hij voordoen hoe hij het thema van een tekst probeert te vinden door de titel te le-zen, de illustratie bij de tekst te bekijken en eventueel de eerste zinnen te lezen. Hij kan ook voordoen hoe hij zijn algemene kennis of kennis over het onderwerp van een tekst gebruikt om verbanden tussen woorden (be-grippen), zinnen en alinea’s te leggen. Ook kan hij voordoen hoe hij de betekenis van een onbekend woord (samenstelling) probeert te vinden door het in componenten (morfe-men) te verdelen of uit de context af te lei-den. Ook kan hij laten zien en horen hoe hij zijn eigen leesgedrag bij een ingewikkelde zin stuurt door die zin langzamer te lezen, nog een keer hardop te lezen of enkele zinnen te-rug te lezen (monitoring). Hetzelfde kan hij doen bij tegenstrijdigheden in een tekst. De leerkracht kan ook laten zien (showen) hoe hij een bepaalde gebeurtenis in een verhalen-de tekst in gedachte voor zich ziet, voorstelt of visualiseert.

Een speciale vorm van voordoen is het hard-op denken. Hardop denken is niet hetzelfde als hardop praten of uitleggen. De leerkracht die bij een moeilijke passage hardop denkend leest, stelt vragen aan zichzelf en beantwoordt die ook zelf. Hij laat de leerlingen horen hoe hij aan het zoeken is, hoe hij bepaalde zin-nen in de tekst met elkaar verbindt, hoe hij zijn kennis over het onderwerp van de tekst inschakelt en hoe hij het probleem van een moeilijke passage oplost. Dit proces van zoe-ken en tasten, wikken en wegen laat leerlin-gen zien dat begrijpend lezen denken is, dat ze zich tijdens het lezen moeten afvragen wat de betekenis is van een woord, zin of passage en dat ze problemen moeten oplossen die ze

COR aaRNOuTse154

tijdens het lezen tegenkomen. Door hardop te denken probeert de leerkracht het proces van begrijpen zoveel mogelijk bloot te leg-gen. Het zal duidelijk zijn dat de leerkracht het hardop denken met de nodige flair ten tonele moet voeren. Förrer en van de Mortel (2010) stellen aan leerkrachten voor om bij het hardop denken de zogenaamde ‘denk-stem’ aan te zetten.

gesprek en discussieGesprek en discussie zijn belangrijke mid-delen om het begrijpend en kritisch lezen te ontwikkelen (Soter, Wilkinson, Murphy, Reninger, & Edwards, 2008). Interactie tus-sen leerkracht en leerlingen en tussen leer-lingen onderling over de betekenis van woor-den, zinnen en tekst, dient een belangrijk kenmerk van lessen in begrijpend lezen te zijn. De leerkracht daagt met zijn vragen de leerlingen uit om na te denken over bepaalde passages in de tekst en om argumenten te ge-ven bij hun antwoorden. Het is een belangrijk doel van begrijpend leesonderwijs om leerlin-gen van jongs af aan te leren om zelf vragen te stellen en kritisch te reageren op een tekst en schrijver. Als leerkracht en leerlingen met el-kaar in gesprek gaan over de inhoud en vorm van een tekst, is de kans groot dat leerproces-sen op gang komen die meer zicht geven op en inzicht geven in geschreven taal. Begrij-pend leesonderwijs in de vorm van een tekst stil laten lezen en een groot aantal vragen schriftelijk te laten beantwoorden (tekstver-klaren), is een werkwijze die zoveel mogelijk vermeden moet worden.

Naast de interactie tussen leerkracht en leer-lingen is de interactie tussen leerlingen on-derling van groot belang. Elkaar onderwijzen (reciprocal teaching) is een methodiek die in groepen van drie of vier leerlingen wordt uitgevoerd. De bedoeling is dat de leerlingen discussiëren over de betekenis van een infor-matieve of verhalende tekst. Om de beurt hebben ze de leiding; aanvankelijk leidt de leerkracht het gesprek, daarna één van de leerlingen. De leider van het groepje vraagt de andere leden om het eerste alinea stil te lezen,

waarna hij zelf vier activiteiten uitvoert: hij stelt een vraag over de belangrijkste zin in de alinea en vraagt de andere leerlingen om hier-op te reageren; hij verduidelijkt een moeilijk woord of moeilijke zin en vraagt de andere leerlingen of ze daarmee eens zijn; hij vat de alinea in een of twee zinnen samen en vraagt opnieuw om commentaar; hij voorspelt op grond van aanwijzingen in de alinea wat in de volgende alinea aan de orde komt. Op deze voorspelling kunnen de andere leerlin-gen weer reageren. Uit onderzoek blijkt dat het werken in groepen van drie of vier leerlin-gen (reciprocal teaching) of in tweetallen van verschillende leeftijd of leesbekwaamheid (tutoring) een geschikte werkwijze is (Brown & Palincsar, 1989; Van Keer, 2002). Een be-langrijke voorwaarde is wel dat leerlingen goed getraind worden en de procedure op een flexibele manier gebruiken.

4. slot

Eén van de belangrijkste taken van de leer-kracht die les geeft in begrijpend lezen is er voor te zorgen dat kinderen teksten met be-langstelling en aandacht lezen. Dit betekent dat hij veel tijd besteedt aan de selectie van de teksten. Die moeten goed in elkaar steken en aansluiten bij de interesse en de leesbe-kwaamheid van de kinderen. Een andere be-langrijke taak is om in lessen voor begrijpend lezen aandacht te besteden aan zowel de in-houdelijke als de talige aspecten van teksten. Kennis van de inhoud van een tekst en van de wijze waarop de inhoud in geschreven taal wordt weergegeven, zijn voor het leesbegrip van fundamenteel belang. Hierbij liggen twee gevaren op de loer. Als een leerkracht te veel tijd en aandacht besteedt aan de in-houd of informatie van een tekst, dreigt het gevaar dat het begrip van de geschreven taal met al haar geheimen in het gedrang komt. Als een leerkracht van de andere kant te veel aandacht besteedt aan de talige aspecten van een tekst, is het gevaar groot dat de leerlin-gen hun motivatie verliezen. Het is de kunst

BegRIjpeND LezeN eN BegRIjpeND LeesONDeRwIjs 155

van de leerkracht om hierin de juiste balans te vinden. Een andere belangrijke taak is om in lessen voor begrijpend lezen veel aandacht te besteden aan de manier waarop een be-paalde vaardigheid kan worden ontwikkeld en uitgevoerd. Uitleggen of voordoen hoe een bepaald leesprobleem het beste kan worden

aangepakt en opgelost, is één van de belang-rijkste kenmerken van goed begrijpend lees-onderwijs. Het is de moeite meer dan waard om via observatiestudies in de klas te onder-zoeken of en in hoeverre lessen in begrijpend lezen aan de drie genoemde criteria voldoen.

Referenties

Aarnoutse, C.A.J. (2017). Onderwijs in begrijpend lezen. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 56, 269-291.

Aarnoutse, C.A.J., & Van Leeuwe, J.F.J. (1988). Het belang van technisch lezen, woordenschat en ruimte-lijke intelligentie voor begrijpend lezen. Pedagogische Studiën, 65, 49-59.

Aarnoutse, C., & Verhoeven, L. (2003). Tussendoelen gevorderde geletterdheid. Leerlijnen voor groep 4 tot en met 8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Aarnoutse, C., Beernink, J., & Verhagen, W. (2010). Beginnende geletterdheid. Handleiding Toetspakket voor groep 1, 2 en 3. Amersfoort: CPS.

Afflerbach, P., & Cho, B.-Y. (2009). Identifying and describing constructively responsive comprehension strategies in new and traditional forms of reading. In S. Israel & G. Duffy (Eds.), Handbook of research on reading comprehension. New York: Routledge.

Baker, L., & Brown, A.L. (1984). Metacognition and the reading process. In P.D. Pearson, R. Barr, M.L. Kamil, & P. Mosenthal (Eds.), Handbook of Reading Research (pp. 353-394).

Benoit, A., Geudens, A., Irausquin, R., Koekebacker, E., Van der Linden, S., Van Loosbroek, I., Lucas, H., Stegeman, W., Verhoeven, L., & Warnaar, J. (2014). Gebruikswijzer en Verantwoording kim-versie Veilig leren lezen. Tilburg: Zwijsen.

Bosman, A.M.T. (2007). Zo leer je kinderen lezen en spellen. Tijdschrift voor Othopedagogiek, 46, 451-465.

Bosman, A.M.T., & Van Orden, G. (2003). Het fonologisch coherentiemodel voor lezen en spellen. Peda-gogische Studiën, 5, 391-406.

Brouwer, R.H.M. (1974). Leesindex A, Leesindex B en Leesindex AB voor de bepaling van de leesbaarheid van Nederlands proza. Pedagogische Studiën, 51, 545-557.

Brown, A.L., & Palincsar, A.S. (1989). Guided, cooperative learning and individual knowledge acquisition. In L.B. Resnick (Ed.), Knowing, learning, and instruction. Essays in honor of Robert Glaser (pp. 393-451). Hillsdale, NJ.: Erlbaum.

Cain, K. (2006). Individual differences in children’s memory and reading comprehension. An investiga-tion of semantic and inhabitory deficits. Memory, 14, 553-569.

Cain, K., Oakhill, J., & Bryant, P. (2004). Children’s reading comprehension ability: concurrent prediction by working memory, verbal ability and component skills. Journal of Educational Psychology, 96, 33-42.

Cain, K., Patson, N., & Andrews, L. (2005). Age- and ability-related differences in young reader’s use of conjunctions. Journal of Child Language, 32, 877-892.

Cain, K., & Oakhill, J. (2009). Reading comprehension development from 8 to 14 years. In R.K. Wagner, C. Schatschneider, & C. Phythian-Sence (Eds.), Beyond decoding: The behavioral and biological foundations of reading comprehension (pp. 143-175). New York, NY: The Guilford Press.

COR aaRNOuTse156

Castles, A., Rastle, K., & Nation, K. (2018). Ending the reading wars: reading acquisition from novice to expert. Psychological Science in the Public Interest, 19, 5-51.

Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., Langdon, R., & Ziegler, J. (2001). DRC: A dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud. Psychological Review, 108, 204-256.

Currie, N.K., & Cain, K. (2015). Children’s inference generation: The role of vocabulary and working me-mory. Journal of Experimental Child Psychology, 137, 57-75.

Duke, N.K. (2018). Recommendations for Revision of The Reading Framework for the National Assessment of Edu-cational Progress.

Fõrrer, M., & Van de Mortel, K. (2010). Lezen…denken…begrijpen. Handboek begrijpend lezen in het basisonder-wijs. Amersfoort: CPS.

Galuschka, K., Ise, E., Krick, K., & Schulte-Korne, G. (2014). Effectiveness of treatment approaches for children and adolescents with reading disabilities: A meta-analysis of randomized controlled trials. PloS One 9(2).

Geudens, A. (2006). Phonological awareness and learning to read a first language: Controversies and new perspectives. In F. van de Graats, J. Kurvers, & M. Young-Scholten (Eds.), Low educational second lan-guage and literacy acquisition (pp. 25-45). Utrecht: LOT.

Geudens, A. (2014). De automatiseerlijn van Veilig Leren Lezen uitgelicht. Tilburg: Zwijsen.

Geudens, A., Aerts, A., Van Kerckhove, E., Meersschaert, E., & De Brauwer, J. (2014). Effectief begeleiden en behandelen van kinderen en jongeren met dyslexie. In L. Verhoeven, P. de Jong, & F. Wijnen, Dys-lexie 2.0: Update van het protocol voor diagnostiek en behandeling van dyslexie. Leuven/Apeldoorn: Garant.

Guthrie, J.T., Wigfield, A., & You, W. (2012). Reading engagement among African American and European American students. In S.J. Samuels & A.E. Farstrup (Eds.), What research has to say about reading instruc-tion? (4th ed.). Newark, DE: International Reading Association.

Heister-Swart, N.M. (2018). Lexical quality effects in reading comprehension: a developmental perspective. Nijme-gen: Radboud Universiteit/Expertisecentrum Nederlands.

Hilden, K.R., & Pressley, M. (2007). Self-regulation through transactional strategies instruction. Reading & Writing Quarterly, 23, 51-75.

Hirsch, E.D. (2006). The knowledge deficit. Boston, MA: Houghton Mifflin.

Hua, A.N., & Keenan, J.M. (2014). The role of text memory in inferencing and comprehension deficits. Scientific Studies of Reading, 18, 415-431.

Hulme, C., Nash, H.M., Gooch, D., Lervag, A., & Snowling, M.J. (2015). The foundations of literacy devel-opment in children at familial risk of dyslexia. Psychological Science, 26, 1877-1886.

Kaefer, T., Neuman, S.B., & Pinkham, A.M. (2015). Pre-existing background knowledge influences socio-economic differences in prescholers’ word learning and comprehension. Reading Psychology, 36, 203-231.

Kendeou, P., Van den Broek, P., Helder, A., & Karlsson, J. (2014). A cognitive model of reading comprehen-sion: Implications for reading difficulties. Learning Disabilities Research and Practice, 29, 10-16.

Kintsch, W. (2013). Revisiting the construction-integration model of text comprehension and its impli-cations for instruction. In D.E. Alvermann, N.J. Unrau, & R.B. Ruddell (Eds.), Theoretical models and processes of reading (6th ed., pp. 807-839). Newark, DE: International Reading Association.

Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. Cambridge, England: Cambridge University Press.

Kleijn, S. (2018). Clozing in on readability: How linguistic features affect and predict text comprehension and on-line processing. Utrecht: University of Utrecht, LOT.

BegRIjpeND LezeN eN BegRIjpeND LeesONDeRwIjs 157

Kuhn, M.R., Schwanenflugel, P.J., & Meisinger, E.B. (2010). Aligning theory and assessment of reading fluency: Automaticity, prosody, and definitions of fluency. Reading Research Quarterly, 45, 230-251.

Lervag, A., Hulme, C., & Melby-Lervag, M. (2017). Unpicking the developmental relationship between oral language skills and reading comprehension: It’s simple, but complex. Child Development. Advance online publication, doi:10.1111?cdev.12861

Markman, E.M. (1981). Comprehension monitoring. In W.P. Dickson (Ed.), Children’s oral communication skills. New York: Academic.

McKeown, M.G., Beck, I.L., & Blake, R.G.K. (2009). Rethinking reading comprehension instruction: A comparison of instruction for strategies and content approaches. Reading Research Quarterly, 44, 218-253.

McVee, M.B., Dunsmore, K., & Gavelek, J.R. (2005). Schema theory revisited. Review of Educational Research, 75, 531-566.

Muijselaar, M.M.L. (2016). How to assess and improve Children’s Reading Comprehension? Amsterdam: Univer-sity of Amsterdam.

Murphy, P.K., Wilkinson, I.A.G., Soter, A.O., Hennessey, M.N., & Alexander, J.F. (2009). Examining the ef-fects of classroom discussion on students’ high-level comprehension of text: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 101, 740-7446.

Oakhill, J., & Cain, K. (2012). The precursors of reading ability in young readers: evidence from a four year longitudinal study. Scientific Studies of Reading, 16, 91-121.

Okkinga, M. (2017). Teaching reading strategies in classrooms. Does it work? Enschede: University of Twente.

Olson, D.R. (1996). Towards a psychology of literacy: on the relations between speech and writing. Cog-nition, 60, 83-104.

Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) (2016). Programme for international student assessment results from PISA 2015. Paris: OECD.

Paris, A.H., & Paris, S.G. (2003). Assessing narrative comprehension in young children. Reading Research Quarterly, 38, 36-76.

Perfetti, C. (2010). Decoding, vocabulary, and comprehension. The golden triangle of reading skill. In M.G. McKeown, & L. Kucan (Eds.), Bringing reading research to life (pp. 291-303). New York: The Guil-ford Press.

Perfetti, C.A., Marron, M.A., & Foltz, P.W. (1996). Sources of comprehension failure: Theoretical perspec-tives and case studies. In C. Cornoldi & J. Oakhill (Eds.), Reading comprehension difficulties: Processes and intervention (pp. 137-165). Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Perfetti, C.A., Landi, N., & Oakhill, J. (2005). The acquisition of reading comprehension skills. In M. Snowling & C. Hulme (Eds.), The Science of Reading: A Handbook (pp. 227-247). London: Blackwell.

Perfetti, C., & Adlof, S.M. (2012). Reading comprehension: A conceptual framework from word meaning to text meaning. In J.P. Sabatini, E.R. Albro, & T.O. O’Reilly (Eds.), Measuring up: Advances in how to assess reading ability (pp. 3-20). Lanham, NJ: Rowan & Littlefield Education.

Perfetti, C.A., & Stafura, J. (2014). Word knowledge in a theory of reading comprehension. Scientific Studies of Reading, 18, 22-37.

Quinn, J.M., Wagner, R.K., Petscher, Y., & Lopez, D. (2015). Developmental relations between vocabulary knowledge and reading comprehension: A latent change score modeling study. Child Development, 86, 159-175.

Rosenshine, B., & Stevens, R. (1986). Teaching functions. In M. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed.). New York: Macmillan.

COR aaRNOuTse158

Schellings, G., Aarnoutse, C., & Van Leeuwe, J. (2006). Third-grader’s think-aloud protocols: Types of reading activities in reading an expository text. Learning and Instruction, 16, 549-582.

Seidenberg, M.S. (2013). The science of reading and its educational implications. Language Learning and Development, 9, 331-360.

Share, D.L. (2008). On the Anglocentricities of current reading research and practice: The perils of over-reliance on an ‘outlier’ orthography. Psychlogical Bulletin, 134, 584-615.

Soter, A.O., Wilkinson, I.A., Murphy, P.K., Rudge, L., Reninger, K., & Edwards, M. (2008). What the dis-course tells us: Talk and indicators of high-level comprehension. International Journal of Educational Research, 47, 372-391.

Spencer, M., Quinn, J.M., & Wagner, R.K. (2017). Vocabulary, morphology, and reading comprehension. In K. Cain, D.L. Compton, & R.K. Parrila (Eds.), Theories of reading development (pp. 239-256). Amster-dam: John Benjamins.

Staphorsius, G. (1994). Leesbaarheid en leesvaardigheid. De ontwikkeling van een domeingericht meetinstrument. Arnhem: Cito.

Stichting voor de Leerplanontwikkeling (SLO) (2019). Curriculum.Nu. Concept-versie van de bouwstenen OT Nederlands. Enschede.

Torgerson, C., Brooks, G., & Hall, J. (2006). A systematic review of the research literature on the use of phonics in the teaching of reading and spelling. United Kingdom: Department of Education and Skills.

Trapman, M.J.W., Van Gelderen, A., Van Steensel, R., Van Schooten, E., & Hulstijn, J. (2014). Linguistic knowledge, fluency and meta-cognitive knowledge as components of reading comprehension in ado-lescent low achievers: differences between monolinguals and bilinguals. Journal of Research in Reading, 37, 3-21.

Van den Broeck, W. (2004). Technisch lezen: De centrale rol van woordherkenning in de schriftelijke taalontwikkeling. In F. Daems, K. van den Branden, & L. Verschaffel (Red.), Taal verwerven op school. Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair (pp. 131-153). Leuven/Leusden: Acco.

Van den Broek, P., & Helder, A. (2017). Cognitive processes in discourse comprehension: passive process-es, reader-initiated processes, and evolving mental representations. Discourse Processes, 54, 360-372.

Van den Broek, P.W., Kendeou, P., Lousberg, S., & Visser, G. (2011). Preparing for reading comprehension: Fostering text comprehension skills in preschool and early elementary school children. International Electronic Journal of Elementary Education, 4, 259-268.

Van Keer, H. (2002). Reading strategies instruction and peer tutoring in primary schools: a quasi- experimental study of the effects on students’ reading comprehension and metacognition. Gent: Faculteit Psychologie en Pedago-gische Wetenschappen.

Van Silfhout, G. (2014). Fun to read or easy to understand? Establishing effective text features for educational texts on the basis of processing and comprehension research. Utrecht: LOT.

Verhagen, W., Aarnoutse, C., & Van Leeuwe, J. (2008). Phonological awareness and naming speed in the prediction of Dutch children’s word recognition. Scientific Studies of Reading, 12, 301-324.

Vernooy, K., Vollenbroek, R., & Van der Hoogt, T. (2012). Opbrengstgericht werken: vlot en vloeiend lezen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Wechsler, D. (1992). Wechsler Intelligence Scale for Children -111. New York, NY: The Psychological Corpo-ration.

Williams, J.P., Nubla-Kung, A.M., Pollini, S., Stafford, K.B., Garcia, A., & Snyder, A.E. (2007). Teaching cause-effect text structure through social studies content to at-risk second graders. Journal of Learning Disabilities, 40, 111-120.