-
Praxis Filosfica
Nueva serie, No. 28, Enero-Junio 2009: 7-22 ISSN: 0120-4688
LA EDUCACIN MORAL SEGN LAWRENCE KOHLBERG:UNA UTOPA
REALIZABLE
The moral education according to Lawrence Kohlberg: an
attainable utopa
Antonio Linde Navas
Universidad de Mlaga
RESUMEN
Este trabajo se estructura en dos partes. En la primera, el
objetivo es ofreceruna sntesis de la teora del desarrollo moral de
Kohlberg y de su aplicacinal mbito educativo. En la segunda se hace
una revisin crtica de aspectosde la teora moral con proyeccin
educativa. Para acabar, se defiende laactualidad y utilidad de
algunos planteamientos de Kohlberg, especialmentela experiencia de
democracia participativa en la institucin educativa
(justcommunities). Ello se fundamentar a partir de la descripcin de
algunoscambios acontecidos en la sociedad y en el contexto ms
prximo en quetiene lugar la educacin en las sociedades
avanzadas.Palabras clave: Lawrence Kohlberg, filosofa del
desarrollo moral, edu-cacin moral, just communities, dilemas
morales.
ABSTRACT
This work is structured in two parts. Firstly, the objective is
to offer a syn-thesis of the theory of moral development by
Kohlberg and its application tothe educative scope. The second part
is a critical revision of certain aspectsof the moral theory with
an educative projection. To conclude, it defends therelevance and
utility of some expositions of Kohlberg, especially the expe-rience
of participating democracy within the educative institution (just
com-munities). This will be based on the description of some
changes that haveoccurred in society, more specifically, in the way
education takes place withinmodern society.Keywords: Lawrence
Kohlberg, philosophy of moral development, moraleducation, just
communities, moral dilemmas.
* Recibido Enero de 2009; aprobado Febrero de 2009.
-
8
Comenzaremos este trabajo con una exposicin brevsima, y
forzosa-mente simplificada, de la teora del desarrollo moral de
Lawrence Kohl-berg, sin la cual difcilmente podra entenderse el
tema objeto de nuestrointers, que analizaremos con ms profundidad:
la intervencin educativapara desarrollar la moralidad, la concepcin
de los centros educativos comocomunidades justas, as como la crtica
y vigencia del enfoque kohlbergia-no de educacin moral.
1. La teora del desarrollo moralEn 1955 Lawrence Kohlberg comenz
una investigacin sobre el razo-
namiento moral. Exploraba la capacidad de emitir juicios morales
a travsde la presentacin de una serie de dilemas ante los cuales
procuraba hacerrazonar a los sujetos entrevistados individualmente.
Los dilemas moralesson relatos de situaciones, generalmente
hipotticas, que presentan un con-flicto de valores y la necesidad
de tomar una decisin ante l. El instrumen-to con que Kohlberg
trabajaba era la entrevista semiestructurada (abre-viadamente MJI,
iniciales de Moral Judgement Interview), que consiste enuna serie
de entrevistas sobre dilemas morales, con muchas cuestiones so-bre
los mismos que el sujeto debe responder. Se trata de cuestionarios
cua-litativos y de produccin, pues el entrevistado debe crear sus
juicios y argu-mentos. Otros cuestionarios de discpulos de Kohlberg
son de reconoci-miento pues el sujeto se limita a comprender y
ordenar una serie de temscon juicios y argumentos que se presentan
ya redactados. De este tipo es elDIT (Defining Issues Test) de
James Rest, que es el que ms se ha extendi-do (ms que el propio
cuestionario de Kohlberg)1 . Con una muestra de 50muchachos varones
de clase social media y baja pudo sacar algunas con-clusiones
generales, que defendi en su tesis doctoral (1958). Describiuna
serie de etapas del desarrollo moral que sufri diversas
reformulacio-nes y reinterpretaciones a medida que crecan las
crticas y los materialesexperimentados por sus colaboradores
cognitivistas en casi todo el mundo(Gran Bretaa, Mjico, Taiwan,
Belice, Bahamas, Kenia, Turqua, etc.).
Fruto de sus estudios, Kohlberg concluy que el desarrollo del
juicio ydel razonamiento moral del ser humano atraviesa tres
niveles, a los quellam preconvencional, convencional y
postconvencional. Convencionalsignifica aqu someterse a reglas,
expectativas y convenciones de la socie-dad y de la autoridad, y
defenderlas precisamente porque son reglas, expec-tativas o
convenciones de la sociedad. En el nivel preconvencional los
indi-viduos no han llegado todava a entender las normas sociales
convenciona-
1 Los dilemas ficticios con los cuestionarios respectivos pueden
encontrarse en Kohlberg,1992: 499-509.A
NT
ON
IO L
IND
E N
AV
AS
-
9
les. Si se respetan las normas es por evitar el castigo de la
autoridad. Elnivel convencional est caracterizado por la
conformidad y el mantenimientode las normas y acuerdos de los
grupos ms prximos y de la sociedad,porque esto preserva nuestra
propia imagen y el buen funcionamiento de lacolectividad. En el
postconvencional, los individuos entienden y aceptanen general las
normas de la sociedad en la medida en que stas se basan
enprincipios morales generales (como el respeto a la vida, o a la
dignidad delas personas). Si estos principios entran en conflicto
con las normas de lasociedad, el individuo postconvencional juzgar
y actuar por principiosms que por convenciones sociales.
Cada uno de esos niveles contiene dos estadios. Los estadios son
estruc-turas cognitivas que determinan las maneras de reunir y
procesar informa-cin por parte del sujeto. En el paso de un estadio
o de un nivel a otroresultan fundamentales, por un lado, el
progreso de la inteligencia y de lasoperaciones lgicas y, por otro,
la perspectiva social desde la que percibi-mos lo que est bien y
las razones para actuar correctamente. Podemosdecir que la
inteligencia funciona como un factor limitador del desarrollomoral:
a bajo nivel intelectual, bajo nivel de razonamiento moral; pero
unalto nivel intelectual no implica un nivel moral necesariamente
alto. Dichode otra forma, la inteligencia es un factor necesario
pero no suficiente parael desarrollo moral. Tambin el desarrollo de
la habilidad de adoptar roles,perspectivas o puntos de vista de
otras personas es otra condicin necesariapero no suficiente.
Kohlberg pens que todas las etapas que l descubri constituan
unasucesin nica por la que han de pasar todas las personas. Por su
carcterestructural, los estadios son universales. Ahora bien, esto
no implica quetodas las personas lleguen a los estadios superiores.
Ms an, son muypocos los individuos que, segn Kohlberg, alcanzan el
nivel postconven-cional, y menos an los que llegan al estadio 6, lo
que ser fuente de fre-cuentes crticas al supuesto carcter natural y
universal de sus estadios.
Las etapas y estadios estn ordenados jerrquicamente, de manera
quepodemos decir que el nivel postconvencional es superior a los
otros dos.Kohlberg postul la existencia de una creciente
reversibilidad, prescriptivi-dad y universalidad en los juicios
morales a medida que se asciende en lasecuencia de estadios. Se
entiende por reversibilidad la exigencia de que elagente moral est
dispuesto a aceptar su juicio o decisin cuando permutasu posicin
con cualquier otro sujeto que intervenga o est afectado por
lasituacin. La prescriptividad es el requisito de que una persona
acte deacuerdo con los principios morales que acepta. Finalmente,
la universali-dad consiste en hacer coherentemente juicios morales
similares sobre aque-llas acciones que no difieran en aspectos
moralmente relevantes. LA E
DU
CA
CI
N M
OR
AL
SE
G
N L
AW
RE
NC
E K
OH
LB
ER
G
-
10
Segn Kohlberg las personas construimos los principios morales
evolu-tivamente, en una especie de proceso en espiral en el que los
principios oprocedimientos para juzgar son tentativamente aplicados
a los problemasmorales. Cuando existe una discrepancia entre el
principio y nuestras intui-ciones, podemos reformular el principio
o nuestra intuicin moral, si es quepensamos que sta ltima era
errnea, hasta que alcanzamos un equilibrioreflexivo (Rawls) entre
nuestros principios y nuestras intuiciones moralessobre casos
concretos (Kohlberg, 1992, 297).
De lo dicho ms arriba se deduce que Kohlberg consideraba que es
msprobable que los sujetos de estadios ms altos acten en
consecuencia por-que su juicio de responsabilidad tiende a ser
consistente con su eleccin dedeber. En cambio, los de los estadios
ms bajos tienden a atribuir la respon-sabilidad de la accin a la
autoridad. Esta hiptesis, segn Kohlberg, en-contraba apoyo emprico
en casos reales que l pudo estudiar, bien de labo-ratorio, como los
clsicos experimentos de Milgram, bien de acontecimien-tos de su
tiempo, como el de la matanza de My-Lai. En los experimentos
deMilgram sobre obediencia a la autoridad, un experimentador peda a
unaserie de sujetos que infligiera descargas elctricas de
intensidad crecientesa otras personas que haban fallado en
determinadas tareas de aprendizaje.Los aprendices estaban de
acuerdo con el experimentador para cometererrores y para gritar y
convulsionarse como si recibiesen descargas cadavez ms fuertes,
aunque en realidad no reciban ninguna descarga. Bajo lapresin del
experimentador, bastantes sujetos llegaron a administrar des-cargas
muy fuertes, e incluso mortales, a los supuestos aprendices
(Mil-gram, 2003). El caso My-Lai se refiere al asesinato por
militares norteame-ricanos de al menos 109 civiles vietnamitas,
durante una misin de bsque-da y destruccin en una aldea del
Vietcong, en My-Lai. Pues bien, en losexperimentos de Milgram, los
sujetos de estadio bajo atribuan la responsa-bilidad al
experimentador y en el de la matanza de Vietnam a los
jefesmilitares (obediencia debida).
La posterior investigacin emprica no ha arrojado resultados
inequvo-cos acerca de la relacin entre razonamiento y accin.
Podramos decir quehay cierto influjo del razonamiento sobre la
accin pero no lo podemosprecisar exactamente.
2. La aplicacin del enfoque de Kohlberg a la educacin moral
2.1. El efecto BlattUn estudiante de doctorado, llamado Moshe
Blatt, comenz en 1965 a
interesarse por la aplicacin a la educacin de las ideas de
Kohlberg sobreel desarrollo del razonamiento moral. La educacin no
ocupaba un lugarA
NT
ON
IO L
IND
E N
AV
AS
-
11
importante en las inquietudes tericas de Kohlberg, seguramente
porqueal considerar el razonamiento moral como una dimensin
evolutiva, Ko-hlberg era muy escptico acerca de la posibilidad de
que pudiera modificar-se mediante la intervencin educativa (Adell,
1990, 379).
Blatt le propuso a Kohlberg la realizacin de una tesis doctoral
sobreeducacin moral. Quera probar en la prctica una hiptesis que
sustenta-ban Elliot Turiel y James Rest: Si a los nios se les
presentaba de manerasistemtica un razonamiento moral
correspondiente a una etapa inmediata-mente superior a la propia,
seran atrados por ese razonamiento y, al tratarde apropiarse de l,
se estimulara el desarrollo hacia la siguiente etapa dejuicio moral
(Kohlberg y Reimer, 1997, 25).
Los alumnos comprenderan y asimilaran el razonamiento de sus
com-paeros situado un estadio por encima del propio estadio y
comprenderan,pero rechazaran por inadecuado, cualquier juicio de
algn estadio por de-bajo del propio. A esta hiptesis se la conoce
de forma abreviada con elnombre de Hiptesis +1. El medio que eligi
fue llevar a cabo sistemtica-mente una serie de discusiones sobre
dilemas morales hipotticos en unaclase de una escuela dominical
juda. La forma de llevar a cabo las discusio-nes se inspiraba en el
mtodo socrtico: crear controversias entre los sujetos,estimulando
el contraste de pareceres sobre las razones que justifican
lasdecisiones de distintos sujetos acerca del curso de accin ms
adecuado encada dilema (Adell, 1990, 379). Kohlberg reconoci que
con esta iniciati-va de Blatt se pusieron en marcha los estudios y
las intervenciones en edu-cacin moral desde la perspectiva
cognitiva-evolutiva (Scharf, 1978, 4).
Despus de un semestre de discusiones dominicales, Blatt compar
elnivel alcanzado con el nivel de desarrollo moral inicial de sus
sujetos en-contrando que entre un cuarto y la mitad de los
estudiantes avanz total oparcialmente un estadio en dicho perodo.
Mientras tanto, los grupos decontrol permanecieron sin cambios
significativos (Blatt y Kohlberg, 1975).El progreso de los alumnos
de Blatt demostraba que poda estimularse eldesarrollo de las
estructuras de razonamiento moral, dando lugar a una in-vestigacin
intensa sobre intervencin educativa2 . Al tipo de estimulacinque
Blatt puso en prctica y a los resultados conseguidos con la misma
selos conoce desde entonces en la literatura especializada como
Efecto Blatt.Los tres elementos fundamentales sobre los que se
sustenta el llamado EfectoBlatt son:
2 Ante el desacuerdo de los investigadores, que sealaban grados
diferentes de disparidadideal para el desarrollo moral, la hiptesis
+1 ha quedado en entredicho. Creemos que loms razonable es
sencillamente poner a los estudiantes en contacto con razonamientos
msavanzados. L
A E
DU
CA
CI
N M
OR
AL
SE
G
N L
AW
RE
NC
E K
OH
LB
ER
G
-
12
- Dilemas morales que creen conflictos cognitivos entre los
estudiantes.- Mezcla en el grupo-clase de sujetos de diferentes
estadios (con una
disparidad razonable), lo que hace posible la exposicin a
razona-mientos ms sofisticados que el propio a la mayor cantidad de
estu-diantes.
- Actitud socrtica del profesor, que propicia debates abiertos e
inte-lectualmente estimulantes. El profesor procuraba que se
discutieranlos argumentos de ms alto nivel que aparecan en el
debate; mode-raba de modo que los nios intervinieran la mayor parte
del tiempo;intervena para resumir la discusin, aclarar puntos,
enriquecer eldebate y, en ocasiones, presentar su propio punto de
vista (Blatt yKohlberg, 1975).
Las aportaciones de Blatt complementan muy bien el punto de
vista deKohlberg. En efecto, para ste la nica forma ticamente
aceptable de edu-cacin moral es la estimulacin del desarrollo moral
a travs del progresoen los estadios del juicio moral pues le pareca
que el desarrollo es el nicofin justificable de la educacin y que
era el nico modo de evitar tanto elrelativismo como el
adoctrinamiento.
2.2. Las comunidades justasLa investigacin de P. Scharf (1973)
sobre la creacin de una comuni-
dad justa en una crcel femenina fue el primer intento de
estudiar la atms-fera moral de una institucin desde la perspectiva
de la teora del desarrollomoral de Kohlberg. Se estableci una
constitucin y reglas de conductasegn un modelo de sistema
democrtico participativo. Los problemas deconvivencia y conducta se
trataban en reuniones en las que cada persona,guardia o interna,
tena un voto3 .
En la dcada de los 70 del siglo XX exista cierta sensibilidad en
lasociedad norteamericana respecto a la necesidad de crear
estructuras esco-lares nuevas que fomentaran la toma de decisiones
por parte de los adoles-centes. Puede que ello explique que en
junio de 1974, Kohlberg y el Centropara la Educacin Moral de la
Universidad de Harvard recibieran unabeca de dos aos para
establecer una Comunidad Justa basada en la teoradel desarrollo
moral de Kohlberg en el seno de una High School pblica.
Laexperiencia tuvo lugar en la escuela Cluster de Cambridge,
Massachussets,a lo largo de cinco aos. El plan se aplic en tres
aulas, con un turno demedio da e implic a ocho profesores de
secundaria y unos asesores. Elplan experimental se extendi a otros
lugares.
El enfoque de la comunidad justa representa el intento de
Kohlberg porintroducir lo colectivo y al mismo tiempo proteger los
derechos individua-
3 Scharf, P. (1973), Moral atmosphere and intervention in the
prison, Tesis doctoral.AN
TO
NIO
LIN
DE
NA
VA
S
-
13
les de cada estudiante y promover su crecimiento moral. Un
entramadocompuesto por su propia teora (que ya conocemos) y por una
serie de in-fluencias que veremos resumidamente, nos permitir
entender cmo lo lo-gr (otra cosa es que tal experimento no se
generalizara).
En su concepto de comunidad justa Kohlberg fue influido en
primertrmino por la experiencia personal de una visita que hizo a
un kibbutzisrael en el verano de 1969. En los kibbutz el sistema de
vida y de educa-cin es igualitario, orientado ms al logro colectivo
que al logro individual.Los deseos del yo ocupan un segundo lugar
respecto de las necesidadescolectivas. Lo que a Kohlberg le interes
ms era la coexistencia en elkibbutz de un doble compromiso de hacer
lo necesario para preservar ladisciplina colectiva, pero hacerlo
democrticamente y respetando las dife-rencias individuales. La
visita al kibbutz le llev a comprender que el mo-delo para la
educacin moral que buscaba no poda derivar enteramente desu propia
teora evolutiva. Deba combinar los principios de la discusinmoral
con algunos de los principios de la educacin colectiva.
Ahora bien, una educacin moral centrada en el grupo pareca
adecuar-se ms a una sociedad de tipo comunista que a una sociedad
capitalista eindividualista como la norteamericana. En este punto
Kohlberg retom eltrabajo de Durkheim para adaptar el modelo que
haba visto en el kibbutz ala realidad social de las escuelas
norteamericanas.
Impresionado por los escritos de Durkheim sobre educacin moral,
Ko-hlberg aprovech para su concepto de comunidad justa varias ideas
muycoincidentes por cierto con lo que haba visto en el kibbutz: lo
colectivoprevalece sobre lo individual; la experiencia de
pertenencia a la comunidadinduce sentimientos y acciones morales en
el individuo; la importancia delrespeto por las reglas; el sentido
de la vinculacin con el grupo y de laresponsabilidad colectiva por
las acciones de cada miembro del grupo. Cree-mos que todo esto se
podra resumir en una breve sentencia de Kohlberg:La unidad de
eficacia de la educacin no es el individuo, sino el grupo(Kohlberg
y Reimer, 1997, 64).
Naturalmente, las ideas de Durkheim fueron reelaboradas por
Kohlberg,quien rechaz el talante autoritario del grupo y del
profesor como sacer-dote de ese espritu colectivo, as como la
subordinacin de las minoras.El compromiso filosfico de Kohlberg con
los principios morales universa-les lo alejaba del modelo de
Durkheim en lo concerniente a la cuestin de laautoridad, pues el
fundamento de sta no poda ser el inters del estadomoderno, sino
unos principios de justicia universales: en nuestra socie-dad, la
autoridad proviene de la justicia, y en nuestra sociedad aprender
avivir con la autoridad implica aprender a entender y a sentir la
justicia(Overley, 1970, 122). LA E
DU
CA
CI
N M
OR
AL
SE
G
N L
AW
RE
NC
E K
OH
LB
ER
G
-
14
El enfoque de la escuela como comunidad justa llev a Kohlberg a
re-plantear sus primeras tesis sobre la importancia de los
contenidos en laeducacin moral. Desde el enfoque cognitivo
evolutivo, el estudio del de-sarrollo moral se haba centrado
exclusivamente en las estructuras de razo-namiento y se haban
rechazado sistemticamente los contenidos por consi-derarlos
culturalmente relativos. Sin embargo, el profesor se ve
confronta-do constantemente con cuestiones de contenido. Los actos
de los alumnosno pueden ser considerados slo desde la perspectiva
de la estructura quesubyace a su razonamiento. Tras aos de criticar
la escuela tradicional, y susaco de virtudes, Kohlberg se vio
obligado a admitir la necesidad de darcabida a los contenidos de la
moralidad. Los principios de justicia repre-sentan el contenido
sobre el que es posible alcanzar cierto consenso racio-nal. Dicho
contenido est expresado en las declaraciones internacionalesde
derechos y en las constituciones de los pases democrticos.
El peligro de este nuevo enfoque era caer en el adoctrinamiento.
Paraprevenir el adoctrinamiento era fundamental el establecimiento
de demo-cracia participativa en la institucin educativa. En este
punto su referentefue John Dewey, de quien tom la nocin de la
comunidad democrticacomo medio de la educacin moral. Como han
sealado algunos de susdiscpulos, la democracia en la escuela era
una solucin a los problemasplanteados por el currculo oculto, es
decir, una respuesta a las contradic-ciones habituales entre lo que
se pretende ensear y lo que en verdad seensea a travs del ejemplo,
de las normas realmente operantes.
El objetivo del experimento era comprobar cmo influye en el
desarro-llo moral de los alumnos y profesores la transformacin del
centro educati-vo, hacindolo ms democrtico y participativo. Esto
ltimo sera posiblecomprometiendo activamente a los estudiantes en
el gobierno de la escue-la. Para ello era preciso transformar la
atmsfera moral de la escuela afin de construir una comunidad moral.
Segn Kohlberg, las siguientes con-diciones son aspectos esenciales
de la atmsfera moral de una escuela ytienen la mayor influencia
sobre el juicio y la conducta morales:
- Discusin abierta centrada en la justicia y la moral.-
Conflicto cognitivo estimulado por el contacto con puntos de
vista
diferentes y razonamiento de etapa superior.- Participacin en la
creacin de reglas y en el ejercicio del poder y la
responsabilidad.- Desarrollo de la comunidad hacia una etapa
superior (Kohlberg, Power
y Higgins, 1997, 120-128).
Kohlberg y sus colaboradores llevaron a cabo una aplicacin
generali-zada de discusiones de dilemas hipotticos y entrenaron a
una serie de pro-A
NT
ON
IO L
IND
E N
AV
AS
-
15
fesores para dirigir los debates, exponer a los alumnos al
pensamiento delestadio siguiente y crear conflictos cognitivos.
Aunque la experiencia pareci prometedora en los primeros aos,
final-mente no prosper. El mismo Kohlberg coment con buen humor que
laoperacin fue un xito de investigacin, pero el paciente muri
(Kohl-berg, Power y Higgins, 1997, 51). Por otro lado, la ideologa
educativa defondo dej de ser favorable para este tipo de
experimentos: si en la dcadade los setenta los defensores de la
enseanza democrtica cabalgaban lacresta de la ola de la reforma
pedaggica, con su nfasis en la justicia socialy en la autonoma
estudiantil, en la de los ochenta hubo una nueva ola dereformas,
que haca hincapi en la disciplina y la preparacin para el mer-cado
laboral (Kohlberg, Power y Higgins, 1997, 331).
Las discusiones para desarrollar el juicio moral segn el modelo
deKohlberg se siguieron utilizando algn tiempo ms en Europa pese a
que enEstados Unidos perdieron gran parte de su antiguo prestigio y
fueron aban-donadas total o parcialmente.
3. Reflexin crtica y actualidad
3.1. CrticaHay aspectos en los que la teora de Kohlberg ha
envejecido ms que en
otros y quiz todo lo relativo a la evaluacin de la entrevista de
juicio moralha sido una de esas partes que ms ha estado sometida
directa o indirecta-mente a los embates de la crtica. Si algunas de
esas crticas son acertadas(y creemos que, en efecto, lo son)
resultara muy arriesgado otorgar unafiabilidad cientficamente
probada a los resultados de la entrevista de jui-cio moral; pero
incluso prescindiendo de esta importante consideracin nosdeberamos
plantear si su uso en contextos educativos es posible, tal
comoplanteaba el asunto Kohlberg, dadas las exigencias de trabajo,
especializa-cin, dedicacin y recursos que requiere la interpretacin
y correccin deltrabajo con dilemas morales. Nos parece que hoy da
esto no es posible nideseable, habida cuenta de la intensificacin y
diversificacin de las tareasque ya deben realizar los docentes.
Pero eso no significa que el trabajo condilemas morales no sea
relevante en los procesos de enseanza y aprendi-zaje. Como hemos
intentado demostrar en trabajos de corte ms prctico,estamos
convencidos, porque lo hemos trabajado en aulas con
diferentesgrupos de edad, desde la enseanza secundaria hasta la
universitaria, deque el razonamiento moral se puede cultivar y de
que un magnfico mtodopara hacerlo es discutir en grupo dilemas
reales adaptados a las necesida-des del currculo, lo que no slo es
importante acadmicamente, sino parael ejercicio de la ciudadana en
una sociedad plural. Hemos dejado cons- LA E
DU
CA
CI
N M
OR
AL
SE
G
N L
AW
RE
NC
E K
OH
LB
ER
G
-
16
tancia de los resultados de nuestras investigaciones en artculos
como LaTV como medio de educacin moral de la ciudadana democrtica
(Linde,2008) y Construir dilemas morales a partir de los medios
audiovisuales(Linde, 2003) en los que mostramos la utilidad de
trabajar con adolescentesutilizando dilemas morales preparados a
partir de contenidos televisivos yaudiovisuales en general. En la
monografa El periodista moral. Dilemasde la informacin y la
comunicacin, as como en el artculo Utilidad delutilitarismo en la
discusin de dilemas de la informacin, hemos funda-mentado e
implementado los dilemas morales en el mbito universitario(Linde,
2007 y 2006).
Ahora bien, no podemos trabajar con los clsicos dilemas de
Kohlbergporque hoy la sensibilidad moral de nuestros alumnos y de
la sociedad engeneral es diferente y porque los problemas que nos
acucian son otros. Losviejos dilemas de Kohlberg eran culturalmente
relativos, tuvieron su mo-mento, pero hoy, como esperamos demostrar
en un trabajo futuro, no gene-ran apenas controversia. Tampoco
somos partidarios de trabajar con dile-mas hipotticos sino con
dilemas reales y ms cercanos al horizonte vitalde los jvenes de
hoy. Y naturalmente, no pretendemos los ambiciosos ob-jetivos de
Kohlberg y sus seguidores, expuestos a la crtica que seguida-mente
sealaremos, sino algo mucho ms humilde: promover el desarrollo
deciertos hbitos deliberativos virtuosos en los estudiantes. En
resumen, el tra-bajo con dilemas es extraordinariamente valioso en
educacin moral ya queel razonamiento moral se pone en marcha ante
situaciones problemticas; ladiscusin entre iguales y en un clima de
participacin puede favorecer eldesarrollo del juicio moral y la
comprensin del punto de vista del otro y,finalmente, nos permiten
trabajar la dimensin comunicativa. Las crticas aKohlberg no deberan
hacernos olvidar que hay muchos elementos valiososen su concepcin
de la educacin moral, en su trabajo con dilemas y en sufracasado
intento de instaurar comunidades justas en la escuela.
Hechas las consideraciones anteriores podemos repasar algunas
crticas:- Las caractersticas del material que se somete a las
entrevistas de jui-
cio moral provocan inconsistencias en las respuestas de los
sujetos: el con-tenido de algunos dilemas en concreto induce
respuestas de determinadosestadios ms que de otros; pequeos cambios
en la redaccin del dilema, oen la de las cuestiones, provocan
cambios sustanciales en las respuestas.
- La Entrevista de Juicio Moral (MJI) de Kohlberg ha sido objeto
decrticas (por ejemplo, Kurtines y Crief, 1974) por su escaso rigor
psicom-trico si se siguen los estndares al uso en ciencias
sociales. Aun cuandoKohlberg hiciera lo posible por objetivar el
proceso de correccin ofrecien-do innumerables indicadores de
estadio en sus manuales de correccin, elpropio carcter de la
entrevista hace insoslayable la actividad hermenuti-ca, de
interpretacin, del entrevistador o del corrector.A
NT
ON
IO L
IND
E N
AV
AS
-
17
- Por otro lado, la entrevista de Kohlberg es larga, requiere
mucha dedi-cacin de tiempo y, como ya se ha dicho, es difcil de
calificar. Estas difi-cultades para pasar y evaluar dicha
entrevista hicieron que algunos discpu-los propusieran otras
pruebas, siendo el DIT (Defining Issues Test) de Ja-mes Rest la que
ms se ha extendido (ms que el propio cuestionario deKohlberg). El
DIT es un test sobre comprensin y preferencia de juiciosmorales
prototpicos de cada estadio. Es decir, el sujeto no tiene que
expre-sar o que redactar los argumentos en defensa de su decisin
sobre los dile-mas sino slo comprenderlos y elegirlos de unas
listas que se le presentan.Asimismo el sujeto debe ordenar
jerrquicamente las cuestiones de acuer-do con sus valores y
preferencias. Una de las ventajas del DIT sobre el MJIde Kohlberg
es que es menos interpretativo y ms susceptible de objetiva-cin,
con lo que se puede pasar ms fcilmente de manera colectiva y
escri-ta. De esta manera sera tambin ms factible en su aplicacin a
la ensean-za y a la tica profesional.
- Algunos experimentadores, como K. Rubin y H. Trotter (1977),
en-contraron baja fiabilidad test-retest (diferencias
significativas entre resul-tados de los mismos sujetos ante dilemas
y cuestiones similares en un pe-rodo de varias semanas) y baja
consistencia interna.
- Kohlberg sostena que, segn avanza el desarrollo evolutivo de
lossujetos, aumenta la probabilidad de acuerdo ante dilemas
concretos. Perono puede afirmarse algo as cuando en el estadio 6 se
describen varias es-tructuras o principios que podran conducir, y
que de hecho conducen, adecisiones contrarias.
- Es dudosa la preferencia de los sujetos por el estadio ms alto
alcanza-do tal como pretendan haber establecido cognitivistas como
E. Turiel, L.Kohlberg, M. Blatt, y otros. Ciertos ambientes pueden
invitar a usar estruc-turas ms bajas evolutivamente hablando que
las que una persona dada yaha alcanzado en otro ambiente. Jorge
Adell (1990, 167-171) ha resumidolos estudios de A. Cortese (1987)
y de Ch. Levine (1979) sobre compren-sin y preferencia de
argumentos morales. El primero encontr que el jui-cio moral es ms
complejo y multidimensional de lo que Kohlberg afirma-ba. Las
circunstancias pueden influir en los sujetos haciendo descender
elnivel de sus juicios en funcin de sus deseos, necesidades,
condicionamien-tos, consecuencias previstas, relaciones especiales
con los implicados, etc.Levine mantiene la hiptesis de que las
estructuras morales estn en lamente de las personas de modo
compartimentalizado. Esta compartimenta-cin es una estrategia
cognitiva pero motivada por factores emocionalespara permitir la
existencia simultnea de creencias lgicamente contradic-torias. Las
variables que inducen la compartimentalizacin son
variadas:hedonismo, culpa, temor al ridculo. Si un sujeto, por
ejemplo, anticipa que LA E
DU
CA
CI
N M
OR
AL
SE
G
N L
AW
RE
NC
E K
OH
LB
ER
G
-
18
sus juicios pueden ser objeto de condena por otras personas
significativaspara l, modular dicho juicio, prescindiendo si es
necesario de sus convic-ciones morales.
- Es discutible la tesis de que las respuestas de los sujetos
tienden aconcentrarse alrededor de un estadio. Rest constata que no
son infrecuenteslos sujetos que fluctan entre diversos estadios. La
hiptesis de la compar-timentalizacin encaja bien con esta
observacin.
- De una estructura determinada de razonamiento moral no se
puedeninferir los juicios morales concretos que un sujeto producir
en una situa-cin dada, ni tampoco puede inferirse partiendo de stos
la conducta quemanifestar (la cognicin no asegura la accin). Esto
tiene su importanciaporque la justificacin ltima de la aplicacin de
este enfoque a la educa-cin moral no es convertir a los sujetos en
polemistas sino convertirlos enagentes morales racionales, en
personas que, adems de poseer un razona-miento sofisticado sobre la
moralidad, muestren en sus acciones la adop-cin de dicho punto de
vista moral y se comporten de acuerdo con unaconcepcin adecuada de
la justicia. Escribe Puig Rovira que hay dos cami-nos para tratar
esta anomala: completar el modelo cognitivo con nuevosfactores que
pronostiquen mejor la conducta o bien romper con el modelo
ydirigirse en otra direccin, como la formacin de hbitos y virtudes
(PuigRovira, 2003, 31). Nosotros defendemos que es posible una
tercera va puesla adquisicin de hbitos virtuosos no nos parece
incompatible con la acep-tacin de parte de la teora de
Kohlberg.
- Kohlberg no ha tenido apenas en cuenta los contextos
especficos comoinfluyentes en el desarrollo y razonamiento morales
(Corts, 2000). Tantosu punto de vista universalista y formalista
como la modalidad de dilemashipotticos con que trabajaba parecen
abonar esta crtica, que no sera tanajustada si consideramos la
etapa de las escuelas como comunidades jus-tas. Actualmente, la
postura para entender e investigar los aspectos deldesarrollo es
cada vez ms integradora y eclctica. El contexto ha pasadoa ser una
categora fundamental de estudio para comprender el comporta-miento
y el desarrollo. No slo el contexto real, sino tambin el
percibidopor la persona.
- Puede que, como consecuencia de la discusin de dilemas
morales, seforme una capacidad para argumentar moralmente sobre
personas, situa-ciones y posibilidades de actuacin ficticias, sin
que despus se haga usode la capacidad de juicio moral en
situaciones de conflictos reales (Straug-han, 1986). Para soslayar,
o al menos atenuar este defecto, proponemosconstruir los dilemas a
partir de casos reales y prximos, que impliquenverdaderamente a los
educandos, incluso trabajar con problemas que afec-ten a los
intereses de los propios alumnos.A
NT
ON
IO L
IND
E N
AV
AS
-
19
- La aplicacin de las ideas iniciales de Kohlberg a la enseanza
regladatrajo consigo una estril oposicin entre forma y contenidos.
Dichas ideastuvieron mucha difusin entre profesores y pedagogos que
no tuvieron co-nocimiento o no tomaron en consideracin el hecho de
que el propio Kohl-berg rectific sus planteamientos iniciales para
dar cabida a los contenidosen la educacin moral. El caso es que
muchos pedagogos opusieron edu-car en contenidos y educar para el
desarrollo, conocimientos y procedi-mientos, rechazndose los
contenidos o el conocimiento como base delcurrculo. Esta absurda
polmica ha tenido efectos negativos para la ense-anza en Espaa.
3.2. VigenciaPese a todo lo anterior, la teora de Kohlberg
mantiene su vigencia y su
utilidad en numerosos aspectos, que queremos pasar a enunciar.
Permite alalumnado vislumbrar la complejidad de la moralidad y de
la formacin dela personalidad moral, que incluye muchos factores y
competencias sinpoderse reducir a ninguno de ellos. Complejidad ms
admirable si conside-ramos que adems de los aspectos ms tenidos en
cuenta por el enfoquecognitivo evolutivo hay otros emocionales,
afectivos y biogrficos de lossujetos, que tambin se han revelado
fundamentales en la configuracin deesa personalidad moral.
La teora evolutiva de Kohlberg suministra una compleja
descripcin dela ontognesis de la moralidad y una descripcin general
aceptable de dife-rentes estadios morales que encajan bien con la
observacin de ciertas acti-tudes y juicios morales (dicho esto con
todas las reservas de las que hemosdejado constancia en la parte
crtica de este trabajo).
Es fructfero el ejercicio del equilibrio reflexivo en la
discusin de dile-mas morales en el aula, es decir, la prctica de
procesos en los que losprincipios o procedimientos para juzgar son
tentativamente aplicados a losproblemas.
Merece la pena trabajar mediante casos prcticos que pongan en
juegoconocimientos, principios morales y deontolgicos, juicios
denticos y jui-cios de responsabilidad, aun cuando no podamos
precisar hasta qu puntoel razonamiento impele a la accin o hasta qu
punto los sujetos de losestadios ms altos actan coherentemente con
su eleccin de deber.
El mtodo de Kohlberg y seguidores, complementado con otras
aporta-ciones tericas y prcticas, es apropiado para intervenir en
educacin mo-ral sin adoctrinar y para estimular el pensamiento
moral. La aplicacin deeste mtodo conlleva respeto por las personas,
compromiso activo de losestudiantes y construccin de las decisiones
entre todos; algo que se nosantoja fundamental para la formacin de
una verdadera ciudadana demo-crtica. LA E
DU
CA
CI
N M
OR
AL
SE
G
N L
AW
RE
NC
E K
OH
LB
ER
G
-
20
Hemos dejado para el final el comentario sobre el experimento
llevadoa cabo por Kohlberg y sus discpulos en las just communities.
Si considera-mos que ellos mismos reconocieron que fue bonito
mientras dur pero queel enfermo muri, parecera que no hay nada ms
que decir. Es fcilenunciar unas cuantas crticas que podran explicar
el fracaso: haba, y hay,muchos obstculos para la generalizacin de
un modelo de democracia par-ticipativa en la institucin educativa;
exige esfuerzo por parte de todos,dinero, flexibilidad en la
organizacin de los centros, preparacin ardua delos docentes, etc.
Si, como afirma Peters (1984), al palacio de la autonomase accede
por la antesala de la heteronoma, es probable que la instauracinde
comunidades justas fuera ingenuamente idealista a propsito de la
pro-pia naturaleza humana. Kohlberg habra pecado, de esa manera, de
excesi-vo optimismo antropolgico.
Ahora bien, y si el problema consisti en que Kohlberg se anticip
a sutiempo? Y si existiera ahora un contexto ms apropiado para
dicho experi-mento? No decimos que el contexto sea mejor (quin
mantendra eso com-parando la sociedad aparentemente ms crtica,
rebelde y reflexiva de lapoca de Kohlberg con la actual, ms
acomodada, banal e indiferente?),decimos que quiz sea ms apropiado
para una implementacin de prcti-cas de educacin moral en contextos
ms dialogantes, horizontales y parti-cipativos. Tradicionalmente,
la escuela tena como objetivo socializar a losnios en unos valores
bien asentados mediante instruccin y disciplina.Pero la modernidad
ha ido socavando la tradicin y, por otro lado, algunosvalores
necesarios para compactar la sociedad han dejado tambin de
tenervigencia. Entre ellos, la disciplina y la autoridad. Las
posibilidades de vidason ms complejas y estn cada vez ms abiertas,
y la autoridad ya no valecomo criterio para educar. Este proceso no
ha hecho ms que acelerarse yplantea actualmente serias dificultades
a educadores que se hallan ante pro-blemas que no tenan las
anteriores generaciones de educadores.
Adems, nuestros estudiantes han cambiado radicalmente. Los
estudian-tes de hoy son la primera generacin que ha crecido con la
nueva tecnolo-ga digital. Los nativos digitales estn acostumbrados
a trabajar con sobre-carga de informacin y procesarla rpidamente.
Han desarrollado destrezasescaneadoras y de lectura de iconos. Son
hbiles gestionando procesos enparalelo y multitareas. Prefieren
aprender haciendo. Les gusta ms los re-cursos audiovisuales
(grficos, imgenes, etc.) que los textos; el accesoaleatorio (como
el hipertexto) que el lineal. Trabajan mejor en red. Tienenpoca
paciencia para la lectura, para la lgica secuencial y para las
pruebasclsicas de evaluacin. Les gusta aprender jugando y no es
fcil motivarlossin recompensas inmediatas y frecuentes. La
televisin e Internet estn ero-sionando la autoridad cognitiva del
profesor. Vemoslo en esta respuestaA
NT
ON
IO L
IND
E N
AV
AS
-
21
que da un joven a una pregunta que se le plantea en el contexto
de unaencuesta para el Instituto de la Juventud de Espaa: ahora t
entras a Go-ogle y ahora nadie es un erudito que te puede dejar en
evidencia, sabesdnde est, esto es as qu ms? te bajas el disco y en
dos das sabestambin (Gordo, 2006, 76). Todo el mundo puede saber de
todo, ser unexperto en cualquier tema. De este modo los criterios
de distincin culturalquedan redefinidos. La educacin est instalada
en una crisis que, desdenuestro punto de vista se har crnica por
una sencilla razn: la estructuraeconmica y laboral pone las cosas
difciles a los padres y la aceleracin ycomplejidad de los cambios,
con los tecnolgicos en vanguardia, se lascomplica a padres y
profesores. La paradoja, es que, aun cuando todos ellosse ocupen de
la educacin, a menudo su esfuerzo sea insuficiente pues
lasexigencias de formacin sern mayores.
La institucin escolar no puede (o no debe) seguir muchos aos
dandolo que ahora da y como lo da en un mundo digital. Los nuevos
entornostecnolgicos plantean a los gobiernos y a los profesores la
oportunidad y laresponsabilidad de hacer lo que no se ha podido o
querido hacer hasta elmomento presente. Si no se afronta esta
responsabilidad ya podemos olvi-darnos de educar o lo haremos en el
ambiente de malestar e ineficienciaactuales.
La solucin pasa por una reforma en profundidad de la enseanza.
Es-cuelas y profesores seguirn siendo imprescindibles, pero otro
tipo de es-cuelas y de profesores. Los autores de la plataforma
Moodle hablan de unnuevo modelo pedaggico: el constructivismo
social, basado en las nuevastecnologas interactivas. Hay que
incorporar nuevas formas de aprender yde comunicar. Entre las
primeras, incorporar mtodos ms constructivistasen que se aprenda
haciendo y que tengan como fin que los alumnos apren-dan a
aprender, ir ms rpido, menos paso a paso, con multitareas en
para-lelo. Entre las segundas, hay que aprovechar las nuevas
oportunidades quesuministran las tecnologas digitales de comunicar
(software social); de in-teraccin y colaboracin (foros, blogs,
wikis, favoritos, etc.). Es en estenuevo contexto en el que, quiz,
el modelo constructivista de aprendizaje,junto a la nocin de la
comunidad democrtica como medio de la educa-cin moral y la idea de
comunidades justas, pueden tener una segunda opor-tunidad. Por
ello, la utopa de Kohlberg, adaptada y mejorada, nos pareceuna
utopa posible.
Referencias bibliogrficas
Adell, J. (1990): Anlisis crtico de la teora sobre el discurso
del juicio moral deKohlberg y su aplicacin en educacin (Tesis
doctoral), Valencia, Univer-sitat de Valncia. L
A E
DU
CA
CI
N M
OR
AL
SE
G
N L
AW
RE
NC
E K
OH
LB
ER
G
-
22
Blatt, M. y L. Kohlberg (1975): The effects of classroom moral
discussion uponchildrens level of moral judgement, Journal of Moral
Education, 4, 129-161.
Corts, M. P. (2000): Hacia un modelo de comprensin del
desarrollo moral desdeKohlberg y Bronfenbrenner, Pas Vasco, UPV,
Dep de Psicologa evoluti-va y de la educacin.
Cortese, A.J. (1987): The internal consistency of moral
reasoning, Illinois, IllinoisState University.
Gordo L., A (2006): Jvenes y cultura Messenger, Madrid,
FAD-INJUVE-CajaMadrid.
Kohlberg, L. (1992): Psicologa del desarrollo moral, Bilbao,
Descle de Brouw-er, 1984.
Kohlberg, L. y J. Reimer (1997): De la discusin moral al
gobierno democrtico,en Kohlberg, Power y Higgins (eds.), La
educacin moral segn LawrenceKohlberg, Bilbao, Descle de Brouwer,
pp. 21-47.
__________ (1997): El enfoque de la comunidad justa: la
democracia de un modocomunitario, en Kohlberg, Power y Higgins
(Eds.), La educacin moralsegn Lawrence Kohlberg, Bilbao, Descle de
Brouwer, pp. 49-79.
__________ (1997): Una semana en la vida de Cluster, en
Kohlberg, Power yHiggins (Eds.), La educacin moral segn Lawrence
Kohlberg, Bilbao,Descle de Brouwer, pp. 81-116.
Kohlberg, L.; F.C. Power y A. Higgins (1997): La educacin moral
segn LawrenceKohlberg. Barcelona, Gedisa, 1989.
Kurtines, W. y E.B. Crief (1974): The Development of Moral
Thought: Review andEvaluation of Kohlbegs Approach, Psychological
Bulletin, 81, 453-470.
Linde A. (2003): Construir dilemas morales a partir de los
medios audiovisuales,en ALFA (Revista de la Asociacin Andaluza de
Filosofa), 12, pp. 225-233.
__________ (2006): Utilidad del utilitarismo en la discusin de
dilemas de lainformacin, en Telos. Revista Iberoamericana de
Estudios Utilitaristas,vol 13, N 1-2, 2004, pp. 177-198.
__________ (2007): El periodista moral, Huelva, Ediciones Grupo
Comunicar.__________ (2008): La TV como medio de educacin moral de
la ciudadana
democrtica, en Comunicar. Revista Cientfica Iberoamericana de
Edu-cacin y Comunicacin. Vol. XVI. N 31, pp. 51-56.
Milgram, S. (2003): Obediencia a la autoridad, Bilbao, Descle de
Brouwer.Overley, N. (Comp.) (1970): The Unstudied Curriculum,
Washington, Asociation
for Supervision and Curriculum Development.Peters, R.S. (1984):
Desarrollo moral y educacin moral. Mxico, FCE.Rubin, K. y Trotter
(1977): Kohlbergs moral judgement scale: some methodolo-
gical considerations, Developmental Psychology, 13,
535-536.Scharf, P. (ed.) (1978): Readings in Moral Education.
Minneapolis, Winston Press.Straughan, R., (1986): Why act on
Kohlbergs moral Judgements?, en Modgil, S.
y C. Modgil, (eds.), Lawrence Kohlberg. Consensus and
Controversy,London, Falmer, pp. 149-157.
AN
TO
NIO
LIN
DE
NA
VA
S
