11 perkins-elcontenido(1)

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    29-May-2015

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<ul><li> 1. EL CONTENIDO. HACIA UNA PEDAGOGA DE LA COMPRENSIN Perkins, David. (2003) Barcelona: Gedisa, pp. 79-101 Hace varios aos, di una conferencia sobre los errores conceptuales que suelen cometer los alumnos en ciencias y en matemtica. Analice algunos de esos errores y hable de sus causas. No s si el pblico sac algn provecho de la experiencia, pero yo aprend muchsimo luego de las preguntas finales. Haba guardado las transparencias y me encaminaba a otra reunin, cuando dos personas que haban escuchado mi ponencia me detuvieron. "Queremos hacerle una pregunta", dijo una de ellas. "Tenemos una pequea curiosidad." "Como no, ustedes dirn", replique. "Usted comento que los nios creen que se puede extraer la raz cuadrada de una suma, que la raz cuadrada de a al cuadrado ms b al cuadrado es igual a a ms b." a2 + b2 = a + b "Y no es as." "Correcto, lo entendemos; pero nuestra pregunta es Por qu no es as? Parece como si debiera ser as." La pregunta me sorprendi. AI principio no supe como responderla. Si me hubieran preguntado por qu se da cierta relacin matemtica, habra intentado ofrecer una demostracin o al menos una explicacin cualitativa. Pero, por qu est relacin no es vlida? Bien, simplemente porque no lo es. Eso no se explica. Entonces se me ocurri una idea y se la transmit con sumo agrado. Les explique por qu la pregunta era difcil y por qu su visin del mundo de la matemtica era distinta de la ma. Si bien ahora me dedico a la educacin y a la psicologa cognitiva, me forme como matemtico. La experiencia me ha enseado que para probar la validez de una relacin matemtica se requiere un gran esfuerzo. Las relaciones que "parecen vlidas", como la que mencionamos 1</li></ul><p> 2. al principio, a menudo no lo son. El universo de relaciones aparentemente validas est lleno de paja y el aparato deductivo de la matemtica debe separarla del trigo. Ahora bien, la experiencia matemtica de mis interrogadores haba sido muy diferente. Jams se vieron obligados a construir sistemas matemticos. En general, haban aprendido el contenido de la matemtica, las bellas y numerosas relaciones matemticas que son vlidas. Por lo tanto, era natural que creyeran que las relaciones que parecen vlidas lo fueran efectivamente y que reaccionaran sorprendidos cuando una relacin de validez aparente traicionaba sus expectativas. En resumen, aprend que mis interrogadores y yo tenamos maneras diferentes de comprender no slo la raz cuadrada sino algo mucho ms amplio: la empresa total de la matemtica. Ellos consideraban que la tarea de la matemtica consista en verificar formalmente relaciones que parecen correctas y que probablemente lo son. Yo, en cambio, consideraba que la tarea de la matemtica consista en extraer de un ocano de posibles relaciones aquellas pocas que son vlidas. Son ests ltimas las que necesitan explicacin, y no las invlidas. La moraleja de est historia es que la comprensin posee mltiples estratos. No slo tiene que ver con los datos particulares sino con nuestra actitud respecto de una disciplina o asignatura. El episodio que acabo de contar es un testimonio de los peligros que entraa una visin demasiado atomista de la enseanza, una visin que no preste atencin a cmo los datos y conceptos individuales forman un mosaico ms amplio que posee un espritu, un estilo y un orden propios. Si la pedagoga de la comprensin significa algo, significa comprender cada pieza en el contexto del todo y concebir el todo como el mosaico de sus piezas. "Pedagoga" es una palabra erudita que denota el arte de ensear. Una pedagoga de la comprensin seria el arte de ensear a comprender. Y eso es en gran medida lo que necesita la educacin. Recurdese el "sndrome del conocimiento frgil", del cual hablamos en el captulo dos: segn numerosas investigaciones, los jvenes en general no entienden muy bien lo que estn aprendiendo. Se aferran a conceptos errneos y a estereotipos. Y a men do los 2 3. desconciertan las ideas difciles: el modo subjuntivo, la indecisin de Hamlet, el principio de desplazamiento de Arqumedes, por que hace ms calor en verano, por que la esclavitud fue tan tenaz en el Sur de los Estados Unidos. Sin duda, todos queremos ensear a comprender y a menudo creemos hacerlo. Pero en general no es as. El captulo anterior conclua con una moraleja: lo ms importante es decidir que pretendemos ensear. Para desarrollar la capacidad de comprensin se necesita algo ms que un mtodo superior. Hace falta ensear algo ms y algo distinto. Para mejorar la capacidad de comprensin, debemos ensear otras cosas. Pero, que tipo de cosas? En que consiste la comprensin? QU SIGNIFICA COMPRENDER? LA FUNCIN DE LAS ACTIVIDADES DE COMPRENSIN En el primer captulo presentamos tres metas indiscutibles de la educacin: la retencin, la comprensin y el uso activo del conocimiento. La comprensin desempea una funcin central en est trada. En primer lugar, porque las cosas que se pueden hacer para entender mejor un concepto son las ms tiles para recordarlo. As, buscar pautas en las ideas, encontrar ejemplos propios y relacionar los conceptos nuevos con conocimientos previos, por ejemplo, sirven tanto para comprender como para guardar informacin en la memoria. En segundo lugar, porque si no hay comprensin es muy difcil usar activamente el conocimiento.Qusepuedehacerconlosconocimientosquenoentendemos? No obstante, la comprensin es una meta bastante misteriosa de la educacin. Con frecuencia me he sentido defraudado por las declaraciones de objetivos que figuran en los planes de estudios o en los diseos de currculos y en las que se afirma: "Los alumnos comprendern tal y tal cosa". Cmo podemos saber si un alumno ha alcanzado ese valioso estado de comprensin? No se trata de algo que se pueda medir con un termmetro ni con exmenes de seleccin mltiple. La comparacin entre conocer y comprender permite captar el carcter misterioso de la comprensin. Tomemos las leyes de Newton, que constituyen 3 4. la piedra angular de la fsica clsica. La primera ley afirma que un objeto contina movindose en la misma direccin y a la misma velocidad a menos que alguna fuerza lo desvi. Esto no era ninguna obviedad antes de Newton. Despus de todo, uno no suele ver objetos que se mueven del modo descrito por Newton. En el mundo cotidiano hay muchas fuerzas que desvan a los objetos en movimiento. La friccin reduce la velocidad hasta anularla. La gravedad desva la trayectoria de los proyectiles, la cual forma una curva que regresa a la Tierra. Por lo tanto, no es en absoluto evidente que, de no intervenir ninguna fuerza, los objetos continen movindose a la misma velocidad y en la misma direccin. Si mi meta como maestro es que el estudiante conozca las leyes de Newton, puedo examinar el progreso del alumno pidindole que las recite o que escriba lasfrmulas.Inclusopuedoexigirlequerealicealgunasoperacionesalgebraicas a fin de cerciorarme de que no est repitiendo de memoria sino que posee un conocimiento al menos operativo. Ahora bien, supongamos que mi propsito es que el alumno comprenda las leyes de Newton. Si Ie pido que las recite, que las exprese en trminos algebraicos e incluso que ejecute algunas operaciones, no puedo saber si el alumno entiende o no. El podra realizar muy bien todas ests actividades sin comprender que implican o explican realmente las leyes de Newton y por que son vlidas. El misterio se reduce a esto: el conocimiento es un estado de posesin, de modo que es fcil averiguar si los alumnos tienen o no un determinado conocimiento. La comprensin, en cambio, va ms all de la posesin. La persona que entiende es capaz de "ir ms all de la informacin suministrada", para utilizar la frase elocuente de Jerome Bruner. A fin de entender que es comprender debemos aclarar que significa ese "ir ms all de la posesin". LAS ACTIVIDADES DE COMPRENSIN Consideraremos la comprensin no como un estado de posesin sino como un estado de capacitacin. Cuando entendemos algo, no slo tenemos informacin sino que somos capaces de hacer ciertas cosas con ese conocimiento. Ests cosas que podemos hacer, que revelan comprensin y la desarrollan, se 4 5. denominan "actividades de comprensin". Por ejemplo, supongamos que alguien entiende la primera ley de Newton. Qu tipo de actividades de comprensin seria capaz de realizar esa persona? Veamos algunas de ellas: La explicacin. Explique con sus propias palabras que significa moverse a una velocidad constante en la misma direccin y que tipos de fuerzas pueden desviar un objeto.La ejemplificacin. Muestre ejemplos de la ley en cuestin. Por ejemplo, indique las fuerzas que desvan la trayectoria de los objetos en el deporte, al conducir un automvil o al caminar.La aplicacin. Use la ley para explicar un fenmeno an no estudiado. Por ejemplo, qu fuerzas podran hacer que una "bola curva"* se curve?La justificacin. Ofrezca pruebas de la ley; realice experimentos para corroborarla. Por ejemplo, para ver como funciona la ley, imagine una situacin en la que la fricci6n y la gravedad sean mnimas.Comparacin y contraste. Observe la forma de la ley y relacinela con otras leyes. Qu otros principios afirman que algo permanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa?La contextualizacin. Investigue la relacin de la ley con el contexto ms amplio de la fsica. Cmo encaja con los otros principios newtonianos, por ejemplo? Por qu es importante? Qu funcin cumple?La generalizacin. La forma de la ley revela principios ms generales sobre las relaciones fsicas, que tambin se enuncian en otras leyes de la fsica? Por ejemplo, todas las leyes fsicas afirman de una manera u otra que algo permanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa?Y podemos agregar muchas ms dentro del mismo espritu. Algunas de ests actividades de comprensin son bastante modestas en sus exigencias; por ejemplo, es relativamente fcil encontrar ejemplos de la primera ley de Newton. El alumno puede tomarlos del ftbol, del bisbol o del rugby. Otras, en cambio,*"Bola curva" es un trmino de la jerga del bisbol, que se refiere a la trayectoria de un lanzamiento parablico. [T.]5 6. son bastante complicadas: la generalizacin, por ejemplo. La variedad de actividades revela algunas caractersticas importantes de la comprensin. En primer lugar, identificamos la comprensin a travs de las actividades creativas en las que los estudiantes "van ms all de la informacin suministrada". La comprensin consiste en un estado de capacitacin para ejercitar tales actividades de comprensin. En segundo lugar, las diferentes actividades de comprensin requieren distintos tipos de pensamiento. Justificar la primera ley de Newton no es exactamente lo mismo que aplicarla, aunque hay semejanzas en la forma de razonamiento. En tercer lugar, la comprensin no es algo "que se da o no se da". Es abierta y gradual. Respecto de un tema determinado, uno puede entender poco (es decir, puede realizar pocas actividades de comprensin) o mucho (es decir, puede realizar muchas actividades de comprensin), pero no puede entender todo pues siempre aparecen nuevas extrapolaciones que uno no ha explorado y que an no es capaz de hacer. Estperspectivapermiteesclarecerlametadelapedagogadelacomprensin: capacitar a los alumnos para que realicen una variedad de actividadesdecomprensinvinculadasconelcontenidoqueestnaprendiendo. Adems, evoca el principio bsico que sealamos en la introduccin: el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Todas las actividades de comprensin explicar, encontrar nuevos ejemplos, generalizar, etc. requieren pensar. Por ultimo, como ya dijimos, est perspectiva de la comprensin se conecta con la moraleja del captulo anterior: la decisin ms importante es que pretendemos ensear. Si queremos que los alumnos entiendan, debemos decidir ensearles actividades de comprensin correspondientes a la primera ley de Newton o al tema que queremos que entiendan. Debemos brindar informacin clara, prctica reflexiva, realimentacin informativa y estmulo, tal como afirma la Teora Uno. Pero, en general, no lo hacemos. A menudo ni siquiera les pedimos a los alumnos que se ocupen de tareas tales como explicar, mostrar ejemplos nuevos y justificar. Y despus nos preguntamos por que no entienden! LA COMPRENSIN Y LAS IMGENES MENTALES 6 7. Supongamos que un da, sentado tranquilamente en el sof de la sala, usted se encuentra en un estado de nimo oriental. Apelando a todo su poder de concentracin y de contemplacin, levita por el aire, se acerca al techo y lo atraviesa. La pregunta es: en dnde aparecera? Quizs en un cuarto, en un bao o en un desvn. O bien, en el apartamento de los vecinos de arriba. Lo curioso de este ejercicio de la imaginacin es que en general usted puede decir en donde desembocara, aunque nunca ha atravesado el techo de la sala. Usted ha ido ms all de la informacin que posee. El viaje a travs del techo es una actividad de comprensin que revela que usted comprende el lugar del que parte. Y esa comprensin es ms coherente y sistemtica que una mera lista de todas las rutas que usted recorre en su casa. Est pequea gimnasia intelectual muestra como funciona uno de los recursos ms importantes de la mente: la imagen mental. Las imgenes mentales ayudan a explicar como es el viaje a travs del techo. En el transcurso de los aos, hemos construido una imagen mental del espacio en el que vivimos. Es como un mapa o un modelo tridimensional que muestra como se relacionan entre si las distintashabitaciones.As,cuandosenospreguntaquepasarasiatravesramos el cielorraso, estamos en condiciones de responder. Miramos el mapa en la mente la imagen mental, trazamos nuestro derrotero e indicamos nuestro destino. Las imgenes mentales, en el sentido en que utilizo aqu la expresin, no se limitan slo al entorno o a lo estrictamente visual. Las personas tienen imgenes mentales de como debe desarrollarse un cuento. Supongamos que usted Ie cuenta a su hijo Rizos de Oro y los tres osos y, viendo que ya es muy tarde, se detiene en el momento en que Rizos de Oro est durmiendo en la cama del bebe oso, lo cual "es bastante". Usted dice: "Eso es todo por hoy". "Pero no terminaste el cuento", replica el nio. "Ah", dice usted. ", Ya te lo cont?" "No", responde el nio. "Pero no parece que haya acabado."7 8. Los cuentos tienen una forma para los nios. Necesitan misterios o desafos y resoluciones. Desde muy pequeos, los nios se forman una imagen mental de los cuentos; no se trata de una imagen visual sino de una idea general sobre cmo se desarrolla un cuento. Una vez que el nio tiene est imagen, uno no puede terminar el relato con Rizos de Oro dormitando en la cama. LAS IMGENES MENTALES PERMITEN REALIZAR ACTIVIDADES DE COMPRENSIN Existe una conexin importante entre la pedagoga de la comprensin y las imgenes mentales. Podramos decir que las actividades de comprensin constituyen el lado visible de la comprensin, es decir, lo que las personas hacen cuando entienden. Pero cul es el lado interno de la comprensin? Qu tienen en la cabeza las personas cuando entienden algo? La ciencia cognitiva contempornea tiene su respuesta favorita: imgenes mentale...</p>