Las familias en la educación: de la

representación a la participación activa

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E n la sociedad del siglo XXI la escuela sola no puede responsabilizarse de la educación de los jóvenes. Cada vez más se precisa la conjunción de otros agentes e instancias y, en primer lugar, de

las familias. Si al final de la dictadura se creyó que la participación en los órganos formales de representación era la fórmula, con el paso del tiempo ha ido languideciendo y poniendo de manifiesto su insuficiencia. Haber trasladado un modelo de representación política a una institución educativa no ha dado todos los frutos esperados. Estamos, pues, ante algunos cambios sustantivos en el modo como se planteaba y vivenciaba la participación de las familias a comienzos de los 80. Hoy tenemos que repensar, como describe Rafael Feito, en qué medida esta representación por estamentos y la sobrerregulación de sus funciones ha malogrado algunos propósitos y esperanzas. Pero el que las familias participen cada vez menos en los órganos de gobierno de los centros no significa que estén desinteresados en la educación de sus hijos. Al contrario, otras formas de participación activa son posibles. Como dice en el artículo inicial Joan Subirats, se precisan otras formas de “gobernanza”.

El Aprendizaje a lo Largo de la Vida y su implementación en las competencias básicas supone un cambio sustancial en la educación, entendida como un continuum en el espacio y en el tiempo, que rompe las diferencias entre espacios escolares y currículo informal. Como han visto en España, entre otros, movimientos de innovación como Comunidades de Aprendizaje (del que se recoge el artículo de Marta Soler y la experiencia de Albacete) y el Proyecto Atlántida (artículos de Rafael Feito y experiencia de Torreperogil), las familias deben participar activamente en las tareas educativas del centro escolar (y no solo en las extraescolares). También José Antonio Marina puso en marcha la “movilización educativa” que se ha implementado ahora en la ‘Universidad de padres’.

Las familias son coeducadoras y corresponsables con la escuela, por lo que se requiere su participación activa para articular las prácticas escolares con su apoyo imprescindible. Si bien -a veces- han existido recelos o experiencias no del todo positivas, ha llegado el momento (“solos no podemos” comenta a menudo, con razón, el profesorado) en que, con unas nuevas percepciones y miradas, se organicen espacios y tiempos de relación y apoyo. Cuando hay quejas de que los padres no colaboran suficientemente o de que les falta interés también hay que preguntarse si desde los propios centros se hace todo lo que se puede en esta dirección. Recogemos diversas experiencias y buenas prácticas en este sentido, de Educación Infantil, Primaria y Secundaria.

Construir una “cultura de corresponsabilidad” supone reconocer por todos los miembros de la comunidad escolar que la participación es un valor esencial para educar a una ciudadanía activa, informada y responsable. No es solo de la escuela, sino tarea “de toda la tribu”, según un lema extendido entre nosotros. En las experiencias recogidas, centros escolares que, inicialmente, han roto las barreras apostando por establecer alianzas y acuerdos con las familias, han descubierto la importancia para su propia labor (apoyo, mejora del aprendizaje de los alumnos, incremento de la moral de los profesores y de la reputación positiva la escuela por la comunidad). En el apartado final de recursos se aporta información al respecto.

ANTONIO BOLÍVAR(COORdINAdOR deL MONOgRáfICO)

SumarioartículoS

corresponsabilidad, educación y entorno. avanzando en la gobernanza del sistema educativo Joan SubiratS

El papel de la familia y la comunidad en las comu-nidades de aprendizaje marta SolEr

Escuelas democráticas. la superación de los déficits de representación por la participación activa rafaEl fEito

ExpEriEnciaS y prácticaSEl modelo educativo de la familia. ¿otra responsabili-

dad de la escuela? antonio SánchEz román

participación de los familiares y mejora de resultados escolares. la experiencia del cEip la paz de albacete Juan garcía lópEz

las familias y el desarrollo de las competencias básicas. la experiencia local de torreperojil pablo paño

mamás con batas de maestras. la experiencia del cEip fray pablo de colindres viky SánchEz

recursosorientaciones para saber más

antonio bolívar

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Impresión: RGM SA. ISSN: 1888-6523. Depósito Legal: BI-1096-2008

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PRESENTACIóN

Colaboran:

Elabora:

monográfiCosEsCuEla

La educación y la escue-la no pueden estar al margen de los cambios

que se producen en su entor-no social, económico y polí-tico. Y, en estos momentos, atravesamos un período en el que la gran velocidad con la que se despliega una notable

corresponsabilidad, educación y entorno. avanzando en la gobernanza del sistema educativo

joan subiratsinstituto de Gobierno y políticas públicas.

universidad autónoma de barcelona

La transformación sociaL necesita nuevas fórmuLas de gestión de La convivencia y eL desarroLLo de un concepto educativo más vincuLado a su concepción de servicio púbLico, basado en La cooperación de actores para eL desarroLLo de proyectos coLectivos

sión “crisis de gobernabilidad” para caracterizar esa situa-ción, que presenta una doble dimensión, afectando tanto a los fundamentos de la legi-timidad democrática de los estados como a su capacidad para dar respuestas eficientes y eficaces a nuevas demandas y nuevos retos sociales. Fren-te a esa realidad, se habla de gobernanza1 como una nueva forma de gestión de la con-vivencia y de regulación del conflicto, caracterizada por la interacción y la cooperación de múltiples actores articu-lados en red para el desarro-llo de proyectos colectivos. Es evidente que el sistema edu-cativo no queda al margen de

esas dinámicas, y nos interesa, por tanto, relacionar y estable-cer las relaciones necesarias entre educación y gobernanza democrática, tratando de esta-blecer roles y responsabilida-des de los distintos actores que interactúan en el escenario educativo. Avancemos algunos elementos para definir mejor a que nos referimos:

La gobernanza implica el reconocimiento, la aceptación y la integración de la complejidad como un elemento intrínseco al proceso de toma de decisiones colectivas.

La gobernanza implica un sistema de gobierno a través de la participación de actores diversos en el marco de redes plurales.

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variedad de cambios sociales viene acompañada por difi-cultades crecientes por parte de los gobiernos y los meca-nismos tradicionales de toma de decisiones para dirigir y controlar esas transformacio-nes. No es pues extraño que se use a menudo la expre-

1. En la lengua inglesa el concepto de Governance (Gobernanza) ha ido adquiriendo significado por contraposición al Government (Gobierno), entendido en este caso como gobierno tradicional. En diversas lenguas se ha traducido el término Governance, pero en otros casos se utiliza como sinónimos “gobierno en red” o “gobierno relacional”.

La gobernanza conlleva una nueva posición de los pode-res públicos en los procesos de gobierno, la adopción de nuevos roles y la utilización de nuevos instrumentos para ejercer sus funciones.

No debería, pues, resultar extraño que tratemos el tema de la gobernanza en un con-texto de debate sobre el futuro de la educación. Hoy más que nunca hablar del futuro de la educación es hablar del futuro de las sociedades en que vivi-mos, y de cómo afrontar los retos y los conflictos colectivos. Podríamos incluso plantear la hipótesis que a mayor desarro-llo educativo, más insuficientes serán los parámetros tradicio-nales de gobierno que se basa-ban en elementos como jerar-quía y especialización, y más necesario será buscar fórmulas de acomodo social que gene-ren capacidades colectivas para gobernar los asuntos colectivos, y en este sentido la educación es uno de los asuntos públicos que más atención y esfuerzo com-partido requieren hoy día.

Si trabajamos con una perspectiva educativa que no se circunscriba al ámbito escolar, y entendemos que educación y vida están ligadas, es evidente que nuestra concepción sobre la política educativa se ampliará radicalmente y exigirá un plan-teamiento mucho más abierto, más plural y con más actores, institucionales o no, presentes en su desarrollo. Si resulta ya difícil imaginar el abordaje de los problemas escolares desde una perspectiva tradicional de gobierno basada en la jerarquía y en la especialización, lo es mucho más si partimos de una concepción abierta y transver-sal de la educación a lo largo de toda la vida.

educación y cambio de épocaNo hace falta insistir mucho en el hecho de que estamos

• en pleno cambio de época. Y la educación acostumbra a situarse en el propio centro de las tensiones que todo proce-so de cambio social conlleva. Son muchos los elementos que propician esa nueva centra-lidad educativa en la agenda pública. Como bien sabemos, estamos viviendo cambios muy profundos en los aspectos fundamentales que asentaron la sociedad industrial avanza-da del siglo XX. Y este cambio de época pone patas arriba los distintos modelos de sociedad con los que hemos ido ope-rando y el papel que en ellos jugaba la educación. Vuelve, pues, a tener pleno sentido pre-guntarse, ¿qué educación para qué concepción de sociedad?, ¿Cómo relacionamos educa-ción y ciudadanía?, ¿Cómo “gobernamos” las políticas educativas? Tradicionalmente se ha considerado que los tres grandes ámbitos de socializa-ción eran la familia, la escuela y el trabajo. En estos momen-tos, los impactos de la nueva situación son muy perceptibles en las esferas productiva, social y familiar, y sin duda ello afecta en mayor o menor medida a la educación en su conjunto y a las pautas de convivencia e interacción social.

Sabemos que, en el campo productivo, los grandes impac-tos de rápido cambio tecnoló-gico han modificado de arriba abajo las coordenadas de la industrialización. Términos como flexibilización, precarie-dad y movilidad han reempla-zado a especialización, estabi-lidad y continuidad. El trabajo ha dejado de ser algo unido a la trayectoria vital de cada quien, y tampoco funciona como predictor de los vínculos o las relaciones sociales. Todo ello genera múltiples impactos en una gran variedad de direc-ciones. Es evidente que se han abierto nuevas posibilidades. El destino de las personas está

menos escrito y definido que antes. Pero, al mismo tiem-po, las personas con meno-res posibilidades de partida, con peores condiciones para competir, sufren mucho más el “andar más solos por la vida”, el contar con menos “convoyes vitales” en los que apoyarse. Los perdedores históricos de la libre interacción y compe-titividad capitalista lo siguen siendo en su gran mayoría, y son ahora más vulnerables y acumulan más riesgos.

El impacto no es menor en las estructuras sociales. La vieja sociedad industrial nos había acostumbrado a enten-der como notablemente estable y previsible la línea divisoria de clases. Ahora tenemos una conversión rápida del orden clasista y estratificado, a una realidad social (desordenada) en la que encontramos una sig-nificativa multiplicidad de los ejes de desigualdad. Teníamos grandes agregados e importan-tes continuidades, y hoy tene-mos un mosaico cada vez más fragmentado e individualizado de situaciones de pobreza, de riqueza, de fracaso y de éxito.

¿Qué sociedad nos va apa-reciendo? Destacaríamos, en primer lugar, una clara transi-ción hacia una estructura social mucho más compleja y, como decíamos, fragmentada. Con mayores cotas de diversificación étnica, con gran alteración de la pirámide de edades (con los subsiguientes incrementos de las tasas de dependencia demo-gráfica) y con una gran plurali-dad de formas de convivencia familiar. La incorporación de las mujeres al mundo laboral aumenta sin cesar, a pesar de las evidentes discriminaciones que se mantienen. Pero, al lado de cambios, sin duda positivos, lo cierto es que los roles en el seno del hogar apenas sí se han modificado, ya que las mujeres siguen concentrando el gran peso de las funciones de cui-

análisis

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dado y reproducción. Crecen las tensiones por la doble jor-nada laboral de las mujeres, se incrementan las separaciones y aumentan también las familias en las que solo la mujer cuida de los hijos. Y, con todo ello, se provocan nuevas inestabilida-des sociales, nuevos filones de exclusión, en los que la variable género resulta determinante.

En este escenario, la edu-cación aparece como garan-tía de mejores oportunidades individuales, reforzándose así el potencial segmentador e inequitativo que la educación acostumbra a tener. La polí-tica educativa aumenta, por tanto, su visibilidad, y aumen-ta la presión social a la que están sometidos los diferentes agentes educativos al convertir-se, como ya hemos avanzado, en un elemento central de la capacidad individual y colec-tiva para afrontar las dinámi-cas aceleradas de cambios en las esferas productiva, social y familiar. Pero, ¿pueden asumir la escuela y los diversos colec-tivos profesionales vinculados directamente con los itinera-rios formativos el gran alud de demandas que se les dirigen desde la sociedad? ¿Pueden hacerlo solos?

Si hablamos de educación y de gobernanza, hemos de defender una concepción de la educación más vinculada a su concepción de servicio públi-co. Es decir, tratar de conectar mejor educación (y no solo escuela) con el conjunto de ser-vicios y políticas que buscan la mejora de las condiciones de vida de la ciudadanía y el refor-zamiento de su papel activo en la renovación democrática y participativa de las políticas de bienestar tradicionales. Y, por tanto, con una visión del traba-jo educativo más vinculada al trabajo en red, a la colaboración entre profesionales de diversos servicios, a la implicación ciu-dadana en un esfuerzo colecti-

vo ante problemas de carácter integral que necesitan también respuestas integrales.

Todos educamos, y lo hace-mos más con nuestro “ruido” (con nuestra actitud, con nues-tros actos), que con nuestras palabras. En este contexto, deberíamos ser capaces de reflexionar sobre qué entender por participación social en el sistema educativo y, muy espe-cialmente, sobre qué elemen-tos sería conveniente tener en cuenta para una reconstruc-ción práctica del ideal demo-crático basada en el impulso de la participación y la educa-ción, renovando el compromi-so social de familias y demás actores del sistema educativo.

participación y educaciónEste conjunto de cambios pare-ce que pone en crisis los propios fundamentos de la experiencia de vivir en comunidad, entendi-da como un colectivo de perso-nas “estrechamente entretejido” (Bauman) en base a biografías compartidas y comprometidas a lo largo de una larga historia y de una expectativa todavía más larga de interacción frecuente y significativa. No es extraño que en este marco la comunidad sea representada incluso como una “amenaza”, como fenóme-no que acarrea la pérdida de autenticidad, o un peligro para la propia individualidad. Pero, como bien sabemos, otros indi-viduos, sufren ese aislamien-to, y experimentan anhelos de comunidad, anhelos distintos y dispares en función de cuál sea su trayectoria biográfica y su posición en la estructura social.

En este contexto, la parti-cipación juega un papel cen-tral si hablamos de estructu-rar relaciones y de construir identidades. La participación crea conexión y sentimiento de pertenencia. Todo ello nos lleva a reconsiderar la relación públi-co-privado. Conviene evitar caer en la trampa de confundir

el énfasis recae en los ciudadanos, en las familias y en su proceso de agencia y recepción educativa. nos educamos ejerciendo de ciudadanos, participando de compromisos colectivos, responsabilizándonos de aquello que ocurre más allá de nuestra esfera privada

vistas a la adquisición de titu-laciones oficialmente recono-cidas. Muy sintéticamente, el marco actual nos sitúa ante todos aquellos aprendiza-jes (contenidos, habilidades, valores...) que permiten a las personas disponer de instru-mentos y competencias para entender y saberse mover en el mundo en el que viven. En relación con el sentido de este tránsito -de la enseñanza a la educación- aparece como lugar común en las agendas políticas y académicas la conveniencia de incluir como objeto del debate educativo al conjunto de actores que, de una forma u otra, generan educación. Si educación no es solo enseñan-za (se entiende aquí, enseñanza escolar), entonces cabe orques-tar instrumentos que permitan visualizar y armonizar el papel que desarrolla la totalidad de los agentes educativos imagi-nables, entre ellos el mismo espacio público.

A partir del trabajo y pro-fundización de los conceptos de proximidad y educación vinculados a un tercer elemen-

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“público” con el ámbito pro-pio de los “poderes públicos”. El reto pasa por fomentar el creci-miento de los espacios públicos en nuestras comunidades y de su uso cotidiano en clave de convivencia y reconocimiento, sin que ello signifique incre-mentar el protagonismo de los gobiernos. Desde este punto de vista, el objetivo sería conseguir una mayor corresponsabiliza-ción colectiva con respecto a los problemas que genera la con-vivencia social y la educación como tarea colectiva.

En los últimos tiempos, en el contexto europeo, las nuevas dinámicas sociales han tendi-do a abrir nuevas perspectivas en relación a la educación. El proceso educativo se ensancha en un sentido longitudinal: es cada vez más necesario for-marse a lo largo de la vida. Pero convendría significar al mismo tiempo la trascenden-cia de una ampliación diferen-te, de una apertura de miras que, podríamos entender, se produce también en sentido transversal. También en térmi-nos genéricos, se concibe que la educación es algo que va más allá de la escuela, algo más que aquello que se produce en un contexto de enseñanza-aprendizaje formal y reglado con objetivos pedagógicos y curriculares secuenciados con

concepción tradicional: educación nueVa concepción: educaciones

Educación es escuela (espacio especializado)“Educaciones”, ya que todo educa (espacios for-

males e informales)

Educación de niños y jóvenes (tiempo acotado)Educación a lo largo de la vida (tiempo no aco-

tado)

Lejanía Proximidad

Sectorialización Transversalidad

Modelo top-down (el profesional sabe como educar)

Participación (profesionales y resto de actores intervienen en proceso)

Centralización Territorialización

Fuente: Elaboración propia a partir de DIBA / IGOP, (2006): Els Projectes Educatius de Ciutat: Anàlisi de l’experiència acumulada i Nova proposta metodològica. Diputació de Barcelona, Col. Guies Metodològiques 7 p. 16.

to clave, la participación, va surgiendo un nuevo enfoque que desborda, en sus coorde-nadas de espacio y tiempo, el significado de lo educativo. En el Cuadro 1 se sintetizan los principales cambios en la con-cepción de educación que este paradigma ha comportado.

En resumen, la ciudad, el espacio público, no son tan solo actores y territorios edu-cativos. El énfasis recae en los ciudadanos, en las familias y en su proceso de agencia y recepción educativa. Nos edu-camos ejerciendo de ciuda-danos, participando de com-promisos colectivos, respon-sabilizándonos de aquello que ocurre más allá de nuestra esfera privada. Este es el men-saje final de un texto en el que hemos tratado de articular y relacionar las reflexiones sobre el cambio época que atravesa-mos, con las nuevas dimen-siones de la participación y de la gobernanza, tratando de ver qué papel juega en todo ello la educación desde una concep-ción vital y trasversal de sus contenidos e impactos.

cuadro 1. cambios en la concepción de la educación

La Transformación de cen-Tros educaTivos en comu-nidades de aprendizaje

El proyecto de trans-formación de centros educativos en Comuni-

dades de Aprendizaje tiene su origen en la Escuela de Perso-nas Adultas de La Verneda-Sant Martí (Sánchez-Aroca, 1999), la única experiencia educativa española publicada en la Har-vard Educational Review, la revista en ciencias de la edu-cación más importante a nivel internacional. Los resultados de éxito de esta escuela, junto a

eL papeL de La famiLia Y La comunidad en Las comunidades de aprendizaje

marTa soLercrea, universidad

de Barcelona

La transformación de centros educativos en comunidades de aprendizaje supone impLicar a Las famiLias y personas deL coLectivo educativo en eL proyecto y consecución deL modeLo de escueLa que se quiere construir

Estos objetivos se consiguen a través de la transformación del contexto sociocultural de aprendizaje y con la partici-pación de la comunidad en todos los espacios del centro educativo, incluidos los órga-nos decisorios del centro y las aulas. Las familias, el profeso-rado, otros profesionales de la educación, voluntariado muy diverso y alumnado colaboran para alcanzar los objetivos que todas y todos han soñado para la escuela o el instituto, y se organizan para conseguirlos. En este sentido, el proyecto de Comunidades de Aprendizaje es bottom-up o basado en la comunidad.

En la actualidad, son alre-dedor de 70 centros educativos, desde la Educación Infantil a la Educación Secundaria, los que funcionan como Comunida-des de Aprendizaje en España, y existen también escuelas de Educación Primaria que siguen este modelo en Brasil y Chile. Debido a su éxito, el proyecto

de Comunidades de Aprendiza-je está siendo estudiado dentro del Programa Marco de Inves-tigación Europea, el programa de investigación de mayor nivel científico en Europa, porque incluye actuaciones de éxito que mejoran los resultados aca-démicos, reducen el abandono y promueven, de esta forma, la inclusión y cohesión en contex-tos socialmente desfavorecidos de Europa. La participación de familiares y toda la comunidad se ha identificado como ele-mento central para la consecu-ción de esos resultados (Includ-ed, 2006-2011).

eL papeL cenTraL de Las famiLias Y La comunidad en comunidades de aprendizaje En la sociedad de la informa-ción la clave del aprendizaje reside en las interacciones, el diálogo entre todos los agen-tes educativos, elemento cen-tral del aprendizaje dialógico que fundamenta el proyecto de Comunidades de Aprendiza-

monográficosescueLa

anáLisis

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las evidencias de la comunidad científica internacional sobre las actuaciones que consiguen mejorar el rendimiento escolar en contextos donde había fra-caso, se desarrollan a mediados de los años 90, desde el cen-tro de investigación CREA, el proyecto de transformación de centros educativos en Comuni-dades de Aprendizaje.

Comunidades de Aprendi-zaje tiene un doble objetivo: aumentar los aprendizajes de todo el alumnado y mejorar la convivencia en los centros educativos (Elboj et al., 2002).

je (Flecha, 1997; Aubert et al., 2008). Reconociendo el papel central de las interacciones, el aprendizaje dialógico enfatiza la necesidad de coordinar las interacciones que las niñas y niños tienen con diversidad de personas en diversidad de espacios en los que aprenden y se desarrollan. En este sen-tido, el aprendizaje dialógico recupera la teoría sociocultural de Vygotsky (1978), que seña-la que el desarrollo cognitivo se produce en las interaccio-nes con iguales más capaces y bajo la guía adulta. Con esto, Vygotsky no solo destaca que las interacciones son la clave del aprendizaje, sino también que todas las personas adultas pue-den ofrecer una guía que favo-rezca tal aprendizaje. Vygotsky no limita esa guía adulta al pro-fesorado, sino que habla de per-sonas adultas en general, y eso incluye a todas las familias y a toda la comunidad. Las interac-ciones con todas las personas que se relacionan con las niñas y niños, chicas y chicos, con-tribuyen a activar sus procesos psicológicos superiores.

Por otra parte, en los cen-tros educativos de la sociedad de la información, es necesario incluir en escuelas e institutos personas adultas que respon-dan a los diferentes perfiles cul-turales, lingüísticos, étnicos, de género, de nivel socioeconómi-co, de opción de vida, etc., que existen en los barrios y ciudades donde se ubican. El profesora-do es muy homogéneo y difí-cilmente puede responder de la mejor forma a la diversidad que existe en muchos centros. Inves-tigaciones sobre el desarrollo han señalado la importancia de diversificar las interacciones de las niñas y niños con personas que ocupan diferentes roles en la sociedad (Bronfenbrenner, 1979). Las mejores universi-dades del mundo (Harvard, Wisconsin, etc.) tienen políticas para aumentar la diversidad en

Las comunidades de aprendizaje incorporan a toda la comunidad, enfatizando especialmente la participación de aquellos grupos que tradicionalmente han sido excluidos de los centros educativos

las aulas, porque tienen claro que de esta forma consiguen un aprendizaje de calidad y alum-nado mejor preparado para el éxito social. Las Comunidades de Aprendizaje recogen estas necesidades e incorporan a toda la comunidad, desde la fase del sueño y en todo el proceso de transformación del centro, enfatizando especialmente la participación de aquellas per-sonas y grupos que tradicio-nalmente han sido excluidos de los centros educativos. Los resultados que las Comunida-des de Aprendizaje están con-siguiendo demuestran que la aportación de personas gitanas, recién inmigrantes, no acadé-micas y de entornos socioeco-nómicos desfavorecidos son clave para aumentar el sentido por aprender y el aprendizaje instrumental.

pueden ser igual o incluso más válidas para la transformación del centro que las aportaciones de las y los profesionales. En el diálogo lo que más cuenta no es el estatus sino los argumen-tos aportados, siempre hacia el objetivo de mejorar los apren-dizajes y la convivencia.

Las familias y la comunidad participan también en las deci-siones relativas al currículo. Por ejemplo, en la fase del sueño manifiestan el deseo de que sus hijos e hijas alcancen altos niveles de lectoescritura y mate-máticas, acaben dominando el inglés y las tecnologías. Poste-riormente, las mismas comi-siones se encargan de traducir esas demandas en actividades escolares y extraescolares que convierten esos sueños en rea-lidades, por ejemplo, a través de las bibliotecas tutorizadas, las aulas digitales tutorizadas y los grupos interactivos (Aubert y García, 2001). En todas esas actividades y espacios, la fami-lia y la comunidad también tienen un papel clave. En las bibliotecas y las aulas digitales tutorizadas, miembros de las familias y personas voluntarias de la comunidad dinamizan actividades de lectura, refuerzo escolar, tertulias literarias dia-lógicas con niñas y niños y se encargan de organizar y mante-ner esos espacios de aprendizaje y sus materiales.

En los grupos interacti-vos las familias y otras perso-nas de la comunidad entran en las aulas, dinamizando las interacciones y los diálogos en pequeños grupos heterogéneos de estudiantes que resuelven actividades de aprendizaje. Las y los voluntarios promueven la solidaridad entre los miem-bros del grupo para que todas y todos realicen con éxito los aprendizajes, así como proveen conocimientos y experiencias que favorecen la comprensión y motivan a las y los estudian-tes. Por ejemplo, madres inmi-

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deL modeLo informaTivo Y consuLTivo aL decisivo, evaLuaTivo Y educaTivoEl proyecto ‘INCLUD-ED, Stra-tegies for Inclusion and Social Cohesion in Europe from Educa-tion’, el único proyecto integra-do del VI Programa Marco de Investigación de la Comisión Europea en educación escolar, ha indicado que la participa-ción de familiares en los cen-tros educativos que tiene un mayor impacto en el aprendi-zaje de las y los estudiantes es la participación de tipo decisivo, evaluativo y educativo (Includ-ed, 2008, Report 2). El modelo de Comunidades de Aprendi-zaje promueve esos tres tipos de participación de familias y comunidad (Includ-ed, 2009, Report 3).

En las escuelas e institutos que funcionan como Comuni-dades de Aprendizaje, las fami-lias y personas de la comunidad deciden qué escuela quieren. Lo hacen soñando una nueva escuela, así como también deciden qué hacer para con-seguir ese sueño. Esta dimen-sión decisoria se concreta en una organización que incluye comisiones mixtas de trabajo, formadas por familiares, pro-fesorado, voluntariado, per-sonas de asociaciones y otras organizaciones del barrio, etc. Las diferentes comisiones se encargan de desarrollar accio-nes para dar pasos hacia la con-secución de los sueños relativos a aprendizajes, infraestructura, voluntariado, proyección del centro, convivencia, etc. En las comisiones se producen diálo-gos igualitarios (Flecha, 1997). Todas las voces son escucha-das y las contribuciones de las y los miembros son valoradas por los argumentos aportados y no en función de la posi-ción de poder que ocupan; en este sentido, la contribución de una abuela gitana analfabeta o de un padre magrebí que no domina la lengua de acogida

tertulias literarias dialógicas, las y los familiares alcanzan com-prensiones muy profundas de los clásicos y se introducen en procesos de aprendizaje que van más allá de la tertulia, al tiempo que rompen muros eli-tistas y transforman sus relacio-nes cotidianas.

impacTo en eL aprendizaje de Las Y Los esTudianTesEn las Comunidades de Apren-dizaje la participación de las familias y la comunidad es de tipo decisoria, evaluativa y edu-cativa. Estos tres tipos de partici-pación de las familias está mos-trando tener un doble impacto positivo: favorece el aprendizaje instrumental de todas y todos las y los estudiantes y mejora la convivencia. Como conse-cuencia, mejora la experiencia educativa del alumnado y, en general, la calidad educativa.

grantes musulmanas partici-pan en grupos interactivos de inglés, ayudando al alumnado a aprender el idioma al mismo tiempo que rompen estereoti-pos sobre las mujeres con velo. Voluntarios magrebíes explican cómo hacer divisiones siguien-do otros métodos, lo que favo-rece los aprendizajes no solo de niñas y niños magrebíes, sino también de otro alumnado.

Las familias y otros miem-bros de la comunidad también evalúan el funcionamiento del centro y su proceso de trans-formación. Esto ocurre a través de la comisión gestora, el órgano más importante de la Comu-nidad de Aprendizaje que está formada por el equipo directi-vo, representantes de las comi-siones mixtas (profesorado y familias), miembros del AMPA o AFA (Asociación de Familia-res del Alumnado), represen-tantes de instituciones locales y cualquier persona que lo desee. La comisión gestora se encar-ga de hacer el seguimiento del trabajo llevado a cabo por las comisiones mixtas de trabajo y evalúa de forma general el pro-ceso de consecución de sueños. De esta forma, en Comunida-des de Aprendizaje las familias y la comunidad no solo dicen lo que esperan de la escuela, sino que al participar activa-mente desde dentro saben lo que el centro está realizando en relación con esas demandas y tienen espacios para evaluar ese proceso y hacer propuestas de mejora.

La formación de familiares es otra forma muy importan-te de participación en Comu-nidades de Aprendizaje. Las y los familiares participan, entre otras actividades, en cursos de alfabetización, inglés, infor-mática, en tertulias literarias dialógicas y en actividades de formación del voluntariado. Muchos estudios de investiga-ción (Jordan, Snow y Porche, 2000; Purcell-Gates, 1995) han

demostrado que la formación de familiares tiene un impacto muy importante en el aprendi-zaje escolar de las niñas y niños. Por ejemplo, la alfabetización familiar influye significativa-mente en el rendimiento en lecto-escritura de las niñas y niños, beneficiando altamente su éxito escolar. A diferencia de otros centros educativos, en las Comunidades de Aprendi-zaje, la formación de familiares siempre responde a las deman-das de las propias familias. Así, en lugar de cursos sobre cómo educar a sus hijos e hijas, las Comunidades de Aprendizaje ofrecen actividades de alfabe-tización y tertulias literarias dialógicas (Soler, 2004), donde las familias, muchas de ellas no académicas, leen libros de la literatura clásica universal, como el Ulises de Joyce y La Metamorfosis de Kafka. En las

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La comisión gestora se encarga de hacer el seguimiento del trabajo llevado a cabo por las comisiones mixtas de trabajo y evalúa de forma general el proceso de consecución de sueños

BiBLiografía:- Aubert, A. y García, C. (2001). Interactividad en el aula. Cuadernos De Pedagogía, 301, 20-24.- Aubert, A.; Flecha, A., García, C.; Flecha, R., y Racionero, S. (2008). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia. - Bronfenbrenner, U. (1979). La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós. - Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M., Valls, R. (2002). Comunidades de Aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó. - Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras. Barcelona: Paidós. - INCLUD-ED. Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education. (2006-2011). FP6, European Commission. Informes disponibles en: http://www.ub.edu/includ-ed/es/results.htm- Jordan, G. E., Snow, C. E., & Porche, M. (2000). Project EASE: The effect of a family literacy project on kindergarten students' early literacy skills. Reading Research Quarterly, 35, 524-546.- Purcell-Gates, V. (1995). Other people's words: The cycle of low literacy. Cambridge, MA: Harvard University Press.- Sánchez, M. (1999). La Verneda-Sant Martí: A school where people dare to dream. Harvard Educational Review, 69(3), 320-335. - Soler, M. (2004). Reading to Share: Accounting for others in dialogic literary gatherings. En Marie-Cécile Bertau (Ed.). Aspects of the Dialogic Self. Berlin: Lehmans, 157-183.- Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

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L a transición política española, y así lo refleja el texto constitucional,

pretendió democratizar la vida de los centros escolares. De este modo, el artículo 27 de nuestra norma fundamental consagra el derecho de profe-sores, padres y alumnos a par-ticipar en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos.

La primera ley que reguló la participación de la comuni-dad educativa, el casi non nato Estatuto de Centros Escolares (LOECE), redujo al mínimo posible la implicación de la comunidad educativa, hasta el extremo de que en los centros privados -sin distingo alguno de concertados o privados inde-pendientes- la participación se remitía a un reglamento elabo-rado por los propios colegios.

ESCUELAS DEMOCRÁTICAS. LA SUPERACIÓN DE LOS DÉFICITS DE REPRESENTACIÓN POR LA PARTICIPACIÓN

RAFAEL FEITO

Universidad Complutense de Madrid

la implicación en los procesos educativos de los colectivos que forman la comunidad docente es una asignatura pendiente que no se ha resuelto con ninguna ley aprobada a lo largo de la historia reciente. favorecer una escuela democrática debería pasar por variar la estructura de funcionamiento diario de los centros y reformar el actual marco legal, de manera que se abandone la idea de una escuela funcionarial

La Ley Orgánica de Dere-cho a la Educación estableció la figura de los consejos escolares tanto para los centros públi-cos como para los concertados (dejando libres de tal órgano a los privados sin subvención). Tales consejos elegían (y, en su caso, destituían) al director del centro. En el caso de los concertados intervenían en la contratación y despido del pro-fesorado; supervisaban el fun-cionamiento general del centro; aprobaban el proyecto educa-tivo, la Programación General Anual, la Memoria Anual, las normas de convivencia, etc.

En los consejos están representados los profesores, los padres y madres, el alum-nado, un representante del municipio y otro del personal de administración y servicios del propio centro.

MONOgRÁFICOSESCUELA

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EL FIASCO DE LA PARTICIPACIÓNSin embargo, es sabido que la inmensa mayoría de los padres desconoce la mera existencia del consejo escolar de su cen-tro y que la participación en los procesos de elección de sus representantes es escandalo-samente baja. Los estudiantes apenas se implican y tienen la sensación de que cuanto se debate en el consejo escolar apenas guarda relación con ellos, y cuando lo hacen, rara vez se atreven a intervenir.

Los profesores participan mucho más: al fin y al cabo votan en su centro escolar. Pese a ello, en su inmensa mayoría han visto con extraordinaria desconfianza las capacidades decisorias del consejo. Si los consejos escolares cuentan con más poder que los anteriores consejos de dirección de la Ley General de Educación, ¿por qué desconfían tanto de ellos los profesores? Esto es lo que decía Fernández Enguita (La profesión docente y la comu-nidad escolar: crónica de un desencuentro, Madrid, Mora-ta.1993: 27) en una investiga-ción sobre el tema:

Podríamos decir que, aun-

que la tarta del poder en los

centros era, antes de la LODE,

miserable, pertenecía casi por

entero al profesorado; ahora es

una tarta más apetitosa, pero

hay que repartirla con padres

y alumnos, y aunque el pedazo

profesoral de hoy pese más y

alimente mejor que la escuálida

tarta de ayer, el hecho de que

sea ya sólo un pedazo parece

haber producido daños psíqui-

cos irreparables.

A ello hay que añadir que en torno a la mitad de los directores de centros públicos son elegidos directamente por la Administración debido a la ausencia de candidatos. Es triste que esto sea así porque la cues-tión de quién elegía al director -si la Administración educativa o

MONOgRÁFICOSESCUELA

el propio centro- fue una de las cuestiones estelares en los deba-tes sobre la LODE y la anterior LOECE de la UCD.

LA ESCUELA FUNCIONARIALVisto todo esto, ¿qué ha sucedi-do para que la participación viva esta situación atonía?, ¿puede considerarse democrática una escuela en la que la inmensa mayoría de padres, madres y alumnos vive por completo al margen de los cauces de parti-cipación democrática?

Los consejos escolares no pueden funcionar adecuada-mente si no hay una ciudada-nía participativa en el ámbito educativo. Y, por otro lado, no puede haber consejos escolares participativos si al mismo tiem-po la vida del centro, sus aulas, no son también democráticas. Da la sensación de que todos los debates parlamentarios sobre la conveniencia de otorgar pode-res de decisión a la comunidad educativa son papel mojado.

¿Por qué, en definitiva, los mecanismos de participación han sido tan inoperantes? El caso más sangrante es el de los padres y madres. Partici-par implica significarse, algo que, dependiendo de la opción de los padres con respecto al equipo directivo y/o al pro-fesorado, podría reportar -o, mejor dicho, puede reportar a sus hijos- amplios beneficios o muy serios perjuicios. A pesar de las intenciones del legisla-dor, los padres conciben a los profesores como un colectivo unido, sin apenas fisuras, lo que aumentaría la efectividad de esas represalias.

Los padres tampoco tienen excesivamente clara cual es su función participativa en el con-trol y gestión de la enseñan-za. La CEAPA -Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos- trata de explicar la resistencia a la par-ticipación a partir, entre otros factores, de la propia pasividad

de los padres. Coincido con la CONCAPA -la Confederación Católica de Padres de Alumnos y de Familia- en la idea de que el gran defecto de la LODE es que transplanta el mode-lo de participación política a las escuelas. El consejo escolar sería una especie de parlamento con algunas funciones judicia-les -sanciones a alumnos- y el equipo directivo sería el poder ejecutivo. Se trata de una tras-lación con todos los defectos del modelo original, siendo la esencia de todos ellos su funcio-namiento escasamente demo-crático. Al igual que ocurre en la sociedad política, el padre o el alumno que deposita su voto entrega un cheque en blanco a sus representantes, a los cuales rara vez pedirá cuentas. La ges-tión escolar es concebida como un asunto de profesionales.

Los padres y los alumnos apenas tienen posibilidad de intervenir en la gestión del cen-tro en áreas que no solo les interesarían mucho, sino que posibilitarían su implicación en la gestión global del centro, es decir, en los consejos escolares. Los textos de la “nueva escuela pública” y el propio proyecto de consejos escolares del PSOE incluían la existencia de órga-nos colegiados a nivel de aula, de curso y de nivel. Todos estos órganos intermedios, mucho más próximos a la cotidianei-dad escolar, han desaparecido de la reflexión educativa. Estos órganos abordarían cuestiones más cercanas a los padres, ya que su ámbito de actuación

¿se puede considerar democrática una escuela en la que la inmensa mayoría de padres, madres y alumnos vive al margen de los cauces de participación democrática?

se referiría a cuestiones que afectan directamente a la clase de sus hijos, al curso de sus hijos, etc., cuestiones en las que es mucho más fácil que los padres muestren interés y pue-dan opinar.

LA CONSPIRACIÓN DE LA ESPERANzA: LAS ESCUELAS DEMOCRÁTICASSin embargo, y pese a todo, hay centros en los que la demo-cracia parece funcionar acepta-blemente bien. No cabe hablar de participación democrática en los consejos escolares si al mismo tiempo no es demo-crática la estructura de funcio-namiento cotidiano del centro. No se debe perder de vista que quienes fundamentalmente han de aprender a vivir en democra-cia son las nuevas generaciones. Todos aquellos centros que han optado por una democracia más profunda han establecido mecanismos intermedios de participación entre el consejo y los estamentos que constituyen la comunidad educativa.

En todos ellos los alum-nos llevan a cabo asambleas deliberativas varios días a la semana. Entre otras cosas, allí abordan cuestiones referidas a la convivencia democrática. Además, organizan asambleas de delegados de cada uno de los grupos, donde se ponen en común cuestiones que atañen a todo el centro o a posibles conflictos entre alumnos de distintos grupos.

En lo que se refiere a los padres, estos también cuentan con una estructura de dele-gados por grupo, de manera que es posible que lo que plan-teen los padres en el consejo escolar venga elaborado desde abajo. En algún instituto de Secundaria (por ejemplo, el Miguel Catalán, de Coslada, en Madrid) algunas madres colaboran en los denominados grupos interactivos y en las lecturas dialógicas.

ANÁLISIS

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En los grupos interacti-vos se pretende que alumnos y alumnas aprendan forman-do pequeños grupos hetero-géneos según el rendimiento. Están constituidos por cuatro o cinco alumnos, de manera que los que más saben ayuden a los demás. Para impulsar el proceso en cada uno de estos grupos hay una persona volun-taria ajena al aula que alienta las interacciones. Tal y como explican los propios profesores protagonistas (A. García Aceña y J. de Vicente, ‘Cooperación en convivencia y aprendizaje’, en J.C. Torrego, El plan de con-vivencia: fundamentos y recursos para su elaboración y desarro-llo, Madrid, Alianza, pp. 78-79) estos voluntarios se nutren de las siguientes fuentes:

Alumnos de segundo de Bachillerato de la asignatura de Psicología. A estos alumnos se les ofrece llevar a cabo la experiencia durante un trimes-tre como parte práctica de la asignatura. Toda la clase suele

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implicarse positivamente en la experiencia.

Alumnos de primero de Bachillerato y de cuarto de ESO. Son alumnos que en las horas que van como volunta-rios a los grupos interactivos tienen clase de Sociedad, Cultu-ra y Religión o de Religión. En ambos casos, los profesores de estas materias están conformes con que sus alumnos participen como voluntarios por el valor educativo de la experiencia.

Alumnos en prácticas de las universidades de Madrid. En este caso acuden alumnos de Psicopedagogía de la Uni-versidad de Alcalá de Henares y del Máster de Interculturalidad de la Universidad Autónoma de Madrid.

Otros miembros de la comunidad educativa son: madres de alumnos, conserjes y profesores del centro.

La lectura dialógica, que nos remite a los Diálogos de Platón, consiste en provocar una dis-cusión en torno a una lectura común que han realizado el profesorado, el alumnado y el voluntariado -compuesto por varias madres de alumnos-. Es una actividad que se realiza en la biblioteca del centro. Ocasio-nalmente, algunas de las clases de Lengua pueden adoptar este formato -aunque, en esta oca-sión, sin voluntarios- en el aula convencional.

CONCLUSIONESPor desgracia, el tiempo parece haber dado la razón a Otero Novas, quien fuera ministro de Educación de la UCD en la época en la que se tramitaba el Estatuto de Centros Escolares. En los debates parlamentarios mantuvo que si los profeso-res de cada centro elegían a su director, escogerían a aquel compañero que fuera más per-misivo. En aquel momento, a la izquierda parlamentaria le pare-ció brutal tamaña desconfianza en el profesorado, y cuando se

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hizo con el poder configuró un consejo escolar de centro con mayoría absoluta del pro-fesorado -basta con añadir a los representantes del claustro los casi siempre seguros votos del director y del jefe de estudios (el secretario docente no vota)-.

Con el paso del tiempo habría que preguntarse si no le faltó razón a Otero Novas. La LODE no solo garantizó la mayoría absoluta del profeso-rado en los consejos de centro, sino que de paso hizo algo peor: creó las condiciones para que el verdadero órgano de poder fueran los claustros. No voy a repetir aquí los argumen-tos esgrimidos en el famoso y certero artículo de Fernández Enguita (¿Es pública la escuela pública?, Barcelona, Cisspraxis. 2002) sobre si es pública la escuela pública, pero está claro que esta no es una escuela del público -que es lo que signi-ficaría pública-, sino que es la escuela de los profesionales que trabajan en ella, es decir, de los funcionarios docentes y de la Administración. Para este viaje hacia la escuela del mandari-nato administrativo-funcio-narial no hubieran hecho falta las alforjas del debate sobre la democracia escolar.

¿Qué explica que España y Portugal sean los únicos países de toda Europa en los que el director es elegido de facto por los profesores? ¿Es que acaso son estos países más democrá-ticos que el resto? ¿Es su con-dición de recién llegados a la democracia lo que explicaría esta sedicente posición progre-sista? O, como apuntaba una vez más Fernández Enguita, algo tendrá que ver con la debi-lidad de nuestra sociedad civil, de una sociedad en la que en territorios enteros de nuestro país el maestro -y el profesor- sigue siendo quien controla buena parte de la administra-ción -tanto la municipal y auto-nómica como la estrictamen-

MONOgRÁFICOSESCUELA

te educativa en cualquiera de sus niveles- y quien tiene fácil acceso a la aparición en prensa -especial, pero no únicamente, a la sección de cartas al director-. El ejemplo de la imposición de la jornada escolar matinal en comunidades como Cana-rias, Extremadura y Andalucía parece una prueba palpable de quién manda en la escuela y de quiénes no pasarán jamás de ser meros convidados de piedra.

¿Qué soluciones puede haber? Lo que está claro es que el actual marco legal es una mera coartada para que la escuela creada por el Estado no pase de ser una escuela funcio-narial. Habría que pensar en otras estructuras que eligieran al director. Quizá un conse-jo escolar ampliado a repre-sentantes de la administración -como se propone en la Ley Orgánica de Educación- pero también voces del entorno, desde organizaciones sindicales, patronales -no vinculadas a la enseñanza en ninguno de estos dos casos-, asociaciones vecina-les, profesores -quizá también padres- de otros centros o de otros niveles educativos, etc.

La composición de los con-sejos escolares debería acabar con la mayoría absoluta del pro-fesorado. No pienso tanto en una mayoría absoluta del sector padres y alumnos como en la presencia de otros representan-tes procedentes del entorno del centro. Pero, sobre todo, lo más importante es crear una cul-tura de colaboración entre los distintos componentes de cada uno de los estamentos educa-tivos. Los padres y madres que se acercan al centro escolar, que participan de sus activi-dades docentes, son un puntal en la mejora del rendimiento y ambiente escolares, se iden-tifican con el profesorado y pueden atraer a otros padres y madres y a otras personas en los procesos de participación. La democracia es contagiosa.

[13]monográficosescuela

E sta experiencia se desarrolla en el IES La Campiña de Guadalcacín, Entidad Local Autónoma pertene-

ciente al término municipal de Jerez de la Frontera. Cuenta actualmente con más de 5.200 habitantes y nació como asenta-miento de colonos a principios de los 50. El centro tiene un alumnado que alcanza los 240 e imparte clases de 1º a 4º de ESO, con dos líneas por nivel.

La Escuela de Padres y Madres (EPyM) se ha venido desarrollando desde que el centro se inauguró hace 12 cursos esco-lares. El proceso que vamos a describir se circunscribe al curso 2008-2009, aunque vamos a tener como referencia el recorrido de los cursos anteriores.

ideas previas que subyacen a la propuestaDurante este período hemos constatado las siguientes cuestiones:

Nuestra EPyM ha adolecido, al igual que otras experiencias similares, de una carencia continuada de asistencia de los padres y madres que más necesidades tienen de reformular su modelo educativo en el seno de la familia, ya que las madres y los contados padres que acudían lo eran del alumnado con mejor rendimiento escolar.

Con el paso del tiempo las familias se han ido distanciando del centro educativo, se ha ido perdiendo una cierta complici-dad que nos hacía sentir co-responsables de la educación.

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El modelo tradicional de familia se ha ido diluyendo, para lo correcto e incorrecto, en otro que podemos calificar de “no mode-lo” o “sin modelo”. Los distintos roles que en al ámbito familiar se desempeñaban, han ido paulatinamente desapareciendo.

Nuestro alumnado ha ido creciendo sin un modelo normativo, sin puntos de referencia y sin criterios de autoridad. El grupo de iguales se ha convertido en el referente normativo, incluso por encima de las autoridades que, como tales, juegan esa función social.

Se han producido una serie de cam-bios legislativos en nuestro sistema edu-cativo que, si han generado desconcierto entre el profesorado, en las familias aún

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antonio sánchez románOrientadOr del ieS la Campiña

EL MODELO EDUCATIVO DE LA FAMILIA, ¿OTRA RESPONSABILIDAD DE LA ESCUELA?

experiencias y prácticas

[14] monográficosescuela

más, y a la ausencia de información se ha unido a un cierto hartazgo provocado por tanta incertidumbre. La incorporación de las competencias básicas en el nuevo dise-ño curricular plantea un cambio muy sig-nificativo a la hora de afrontar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Teniendo en cuenta las reflexiones anterio-res, que afectan a nuestro centro y en general a todo el mundo educativo, era necesario ela-borar una EPyM que facilitase e incorporase a los padres y madres que más necesitan de esta formación, estableciese lazos de unión entre el centro y las familias, convirtiese la familia en un espacio de formación permanente entre sus miembros y colaborase en la formación de nuevos modelos educativos familiares. Y, todo ello, desde la metodología que subyace al modelo de competencias básicas.

Estos objetivos, tan ambiciosos aunque evaluables, no se pueden conseguir desde el modelo tradicional de Escuela de Padres y Madres, a saber: una serie de conferencias y/o talleres de un tiempo determinado.

Se trata, en suma, de democratizar la formación de las familias y de hacer partí-cipes y responsables a todos los miembros de las relaciones e interrelaciones que se producen en su interior.

descripción de la experienciaLa actividad de la EPyM se realiza desde procesos de negociación y de consenso en los tres sectores de la comunidad educativa:

1º FASE: Diagnóstico y recogida de informa-ción

Los padres y madres. La recogida de información la realiza el AMPA del centro,

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fundamentalmente la junta directiva de la asociación y los padres y madres delegados de cada grupo. Las dificultades más relevan-tes que reseñan son las siguientes: la falta de responsabilidad de sus hijos, el alto nivel de exigencia, la incredulidad de los padres, el chantaje permanente entre padres e hijos, la prepotencia y pasividad de los hijos y la imposibilidad de reconducir las amistades desestabilizantes.

El profesorado. La recogida de infor-mación al profesorado se realiza sobre la memoria final de curso y sobre opiniones y comentarios recogidos en reuniones del centro: claustro, ETCP, equipos educativos, departamento de Orientación, etc. Las difi-cultades más relevantes las podemos organi-zar en tres ámbitos generales:

La falta de importancia que se le con-cede a la educación en las familias, lo que genera falta de asistencia a reuniones, escasez de medidas ante el fracaso escolar de sus hijos, etc.

Falta de responsabilidad en el alumna-do frente al estudio, lo que genera desinterés por las materias, incumplimiento de obli-gaciones, elevado número de suspensos en alumnados totalmente normalizados.

Falta de control de los hijos e hijas en el seno familiar, sobre los estudios, tiempo de ocio, ocupación del tiempo, etc. y escasez de referencias normativas y de límites desde muy temprana edad.

2º FASE: Negociación de la Escuela de Padres y Madres

Realizamos en común (junta directiva del AMPA, directora, orientador y técnicos del Ayuntamiento de Jerez) el diagnóstico de

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las dificultades de cada uno de los sectores de la comunidad educativa.

Se negocian los contenidos de la EPyM, la temporalidad de las sesiones y las personas que van a impartirlas. Se acuerda flexibilidad de asistencia: participando en todas las sesiones o en sesiones sueltas. Durante el desarrollo de la EPyM se aña-dieron dos sesiones sobre ‘Prevención de riesgos en el hogar y primeros auxilios’, impartidas por el médico del Equipo de Orientación Educativa.

Se habla personalmente con aquellas familias en las que más necesidades se han detectado y se reparten dípticos informati-vos a todas durante el primer trimestre para que asistan a la EPyM. Esta se desarrolla entre los meses de enero a abril con una sesión semanal de dos horas.

Los contenidos que se imparten son, de forma resumida:

¿Cómo se forma el carácter? El amor frente al miedo en las relacio-

nes humanas.¿Cuáles son nuestras necesidades como

personas?La construcción de la responsabilidad.Relaciones sanas e insanas. Las depen-

dencias, los chantajes emocionales.La comunicación asertiva. Mejorar la

comunicación en la familia.¿Cómo es, siente, piensa… un ado-

lescente? ¿Qué nos queda a los padres de aquello?

Estrategias para prevenir situaciones de riesgos. ¿Los padres somos modelo?

Técnicas de resolución de conflictos. Se acuerda que la formación prevista

llegue a todas las familias mediante la elabo-ración de un cuadernillo que permita traba-jar de forma conjunta a todos los miembros de la unidad familiar. Los contenidos serían los mismos que se están trabajando en la EPyM. Este planteamiento, ante la falta de tiempo, se modificó. Realizamos este trabajo de forma experimental con 15 familias que ya presentaban una problemática sobre la que se venía interviniendo en el centro, desde la acción tutorial y desde el departa-mento de orientación.

3ª FASE: Puesta en marcha de la Escuela de Padres y Madres

La metodología que se sigue en cada una de las sesiones es la siguiente:

Detección de ideas previas de forma individualizada, en torno a interrogantes planteados, estudio de casos…

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[15]monográficosescuela

En algunos casos, reunión de grupos pequeños.

Puesta en común en gran grupo. Elaboración de conclusiones prácticas

y teóricas.El número de asistentes alcanzó la cifra

de 82 personas, siendo la media por cada sesión de 42.

La intervención con las 15 familias se realizó de forma específica con cada una de ellas, atendiendo a la problemática familiar que se venía trabajando. Siete de ellas asisten a las sesiones de EPyM. En cualquier caso, cada una de estas problemáticas entroncaba con alguno de los contenidos y, por tanto, con alguna de las dificultades que habían aparecido en el diagnóstico.

En algunas familias la preparación de la reunión se hacía de forma conjunta, venían todos los miembros de la unidad familiar. En otros se preparaba la actividad con el alumnado y se ponía en común con la familia. Siempre se tenía una reunión con la familia de puesta en común y de evaluación del trabajo realizado. El proce-so de la actividad sigue el mismo esquema general que hemos realizado en el diseño de la EPyM. Veamos un ejemplo:

Alumno de 14 años que visita el depar-tamento de Orientación por dificultades de relación en el ámbito familiar, con pésimos resultados académicos, con fobia a la oscu-ridad, madre con problemas depresivos, situación económica media-baja. Durante el transcurso de las reuniones, una vez a la semana, aparece un nuevo problema. El alumno plantea de forma muy exigente la necesidad de que se le compre ropa de marca, zapatillas y ropa deportiva. Se establece un proceso de negociación y se pone en marcha de forma consensuada la siguiente actividad:

Se elabora un cuadrante donde aparecen: conceptos, ingresos y gastos. El objetivo es conocer por parte de todos los miembros de la familia cuál es la situación real de la economía.

Se elabora otro cuadrante donde cada miembro de la unidad familiar expresa alguna necesidad que suponga una inversión en dinero.

Una vez cumplimentados los dos cuadrantes, individualmente se establece de forma numérica un orden de prioridad para cada uno de los gastos. Aquí se inclu-yen también las necesidades expresadas de cada uno de los miembros.

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La parte final del trabajo consistió en elaborar una propuesta de presupues-to que permitiera satisfacer a todos los miembros del grupo en función de las posibilidades reales.

Finalmente, en una reunión con el orientador que hace de mediador, se cierra un acuerdo por escrito, vinculante y firmado por cada uno de los miembros de la familia.

Las conclusiones de este caso, como en otros similares, fueron muy positivas, porque no solo aparece una necesidad del alumno que podríamos calificar secunda-ria, sino que también surgen otras en el ámbito de los padres (asistencia a partidos de fútbol…). Lo importante de la activi-dad fue llegar a un consenso por parte de la familia que, por un lado, eliminara un problema y, por otro, creara un espacio de seguridad para seguir afrontando otras dificultades que existían o podían apare-cer, recuperándose una comunicación que prácticamente era inexistente. Desde el planteamiento de las competencias bási-cas, se trabajan aspectos de seis de ellas a partir de la realización de una tarea relati-vamente sencilla.

algunas conclusiones. propuestas de futuro

Sistematizar y regular la recogida de información de cada sector de la comunidad educativa.

Crear una comisión en el seno del consejo escolar que coordine todo el proceso con representación de todos los sectores.

El alumnado debe participar en todas las fases del proceso, incluida la de formación.

Se debe avanzar hacia la formación de la familia, superando el concepto res-tringido de la EPyM.

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Ninguno de los ámbitos de forma-ción es excluyente, siendo complemen-tarios entre sí. Todos deben ser llevados a la práctica:

Sesiones de taller y/o conferencias.Trabajo sobre los contenidos de la

EPyM en familias con problemáticas específicas, como se ha implementado este curso.

Elaboración de cuadernillos de for-mación sobre los contenidos de la EPyM para todo el centro, siendo coordinada su intervención desde el Plan de Acción Tutorial. Se pondrá en funcionamiento un cuadernillo mensual que comienza en el mes de octubre y finaliza en mayo. Este primer año se comenzará por 1º de ESO, incorporándose progresivamente cada año un curso. Con el siguiente proceso:

Sesión de trabajo por grupos de clase a principios de curso, con padres y alum-nado.

Preparación metodológica del trabajo con el alumnado en las sesiones de tutoría.

Realización de la actividad por las familias.

Puesta en común en una sesión de tutoría de las conclusiones extraídas.

Elaboración de una presentación de las conclusiones en formato digital, pós-ters, vídeos…

Puesta en común de las conclusiones en reunión conjunta con las familias, coor-dinada por un experto, de duración no superior a dos horas.

La puesta en marcha de procesos de formación de las familias es un reto de gran complejidad por las dificultades organizativas que presenta, por la dispari-dad de intereses que coexisten y por la falta de interés en esta temática. La escuela del siglo XXI, la de la sociedad de la informa-ción, tiene ante sí un reto apasionante que no puede eludir.

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“LA PUESTA EN MARChA DE PROCESOS DE FORMACIóN DE LAS FAMILIAS ES UN RETO DE gRAN COMPLEjIDAD POR LAS DIFICULTADES

ORgANIzATIVAS qUE PRESENTA, POR LA DISPARIDAD DE INTERESES qUE COExISTEN y POR LA FALTA DE INTERéS EN ESTA TEMáTICA. LA ESCUELA DEL SIgLO xxI TIENE ANTE Sí UN

RETO APASIONANTE”

políticas y buenas prácticas

[16] monográficosescuela

[16] monográficosescuela

E l Colegio La Paz se encuentra ubicado en un barrio perifé-rico de Albacete (Castilla-La

Mancha) y se caracteriza por acoger a familias desfavorecidas y minorías étnicas con pocos recursos. La Conse-jería de Educación decide implantar para el curso 2006-2007 un proyecto transformador y opta por el modelo inclusivo de Comunidades de Apren-dizaje.

1. El elemento transformador de la participación de los familiares

Son muy numerosas las investiga-ciones que, a partir de la década de los 80, abordan las relaciones entre la implicación familiar en la edu-cación y los niveles de rendimiento escolar del alumnado. Thorkildsen, R. y Stein, R.S. (1998 ob. cit. en Cer-vini, R. 2001) hacen una revisión de diferentes estudios donde, entre las conclusiones más importantes, destacan que la implicación de los familiares, tanto en el hogar como en la escuela, contribuye a explicar las desigualdades en los logros educati-vos y los comportamientos del niño. En la misma dirección Bingham, A. y Abernathy, T.V. (2007), de la Univer-sidad de Nevada, han documentado cómo investigadores, profesionales y los encargados de formular políticas educativas reconocen la importancia

juan garcía lópezInspector De eDucacIón

participación de los familiares y mejora de los resultados escolares. la experiencia del ceip la paz de albacete

de la participación de los familiares en la educación de los niños. Este trabajo recoge el informe ‘Harvard Family Study Report’ (Shartrand, Weiss, Kreider, y López, 1997), donde 22 estados norteamericanos incluyen la participación de los padres en la educación como un elemento de acre-ditación en sus reglamentos.

Todo este cuerpo científico se ha ido desarrollando al amparo de la investigación de la psicología y de los paradigmas contextuales y eco-lógicos. El enfoque sociocultural de Vygotski nos aportó que el desarrollo de las capacidades cognitivas es pro-ducto directo de la interacción con otros; desde la psicología ecológica, Bronfenbrenner nos hizo ver que la comprensión del desarrollo humano requiere tener en cuenta los aspectos del ambiente que vayan más allá de las situaciones inmediatas del niño. En definitiva, hoy la comunidad cien-tífica internacional pone de relieve los efectos positivos de la participa-ción de los familiares en la educación y, como recoge Solé (1996), sabe-mos que el potencial educativo de la familia y del grupo educativo no depende aisladamente de cada uno de ellos, sino de la medida en que se establezcan relaciones constructivas entre ambos.

2. Participación de los familiares para una respuesta educativa igualitaria

En el CEIP La Paz la participación de los familiares se dinamiza a través de actuaciones de éxito contrastadas por la comunidad científica inter-nacional: Comisiones mixtas, Asam-bleas de familiares y Formación de familiares a nivel de centro y, en el aula, a través de grupos interactivos y otras actividades.

Comisiones mixtas: desde comu-nidades de aprendizaje se propone una organización que, sin romper la estructura oficial, introduzca otra más adecuada para la sociedad de la información caracterizada por su diversidad, flexibilidad y horizonta-lidad. Las Comisiones mixtas de tra-bajo resultan un instrumento eficaz para alcanzar las prioridades que la escuela se ha fijado alcanzar y propi-ciar relaciones de igualdad.

Las Comisiones mixtas en el CEIP La Paz están compuestas por personal del centro, familiares y representantes de las entidades sociales que colabo-ran con el proyecto. Su composición, por lo tanto, es diversa, y las relacio-nes se basan en el diálogo igualitario, todas las opiniones tienen el mismo valor en función de la validez y la utilidad de su aportación. Cada curso escolar el centro decide las Comisio-nes mixtas que se plantea dinamizar en función de las prioridades del curso. Para el curso 2008-2009 el colegio decidió dotarse de las siguien-

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[17]monográficosescuela [17]monográficosescuela

experiencias y prácticas

tes Comisiones mixtas: de conviven-cia, de voluntariado, de absentismo, de familiares.

Asambleas de familiares: la con-cepción del aprendizaje dialógi-co (Flecha, 1977) se basa en que el aprendizaje del niño depende de todas sus interacciones. “Si las inte-racciones que recibe en el domicilio y en la calle están coordinadas con las que recibe en la escuela, el aprendiza-je funciona”.

En el colegio las asambleas de familiares son uno de los pilares del proyecto de comunidades para faci-litar la participación. La asamblea general de familiares se realiza en el mes de octubre y a ella se convocan también a todas las entidades del barrio. Este curso el diálogo se centró en la importancia de la asistencia a clase, los cauces de participación, el consenso de las normas del centro para crear un clima de convivencia adecuado y el funcionamiento de las Comisiones mixtas. A partir de esta asamblea general se propusieron las asambleas de clase convocadas por los respectivos tutores.

Formación de familiares: desde distintas concepciones del aprendiza-je, que no ponen el énfasis en el valor de las interacciones, se ha relegado la participación de los familiares y el entorno social en el aprendizaje esco-lar, dando lugar a los modelos de rela-ción y de participación de familiares como cogestores o clientes (Bolívar, A. 2006).

Con la formación de familiares en el colegio abrimos las posibilidades formativas a las personas que convi-ven en el hogar con los niños y niñas, con lo que, además, estamos enrique-ciendo las interacciones y posibilitan-do la participación desde una óptica diferente. Este curso desde la Comi-sión mixta de familiares se propuso la realización de un curso de formación para madres de ‘Auxiliar educativo’ que ha enriquecido al colegio y facili-tado oportunidades de trabajo.

Grupos interactivos: los grupos interactivos responden a una moda-lidad inclusiva de agrupamiento del

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alumnado dentro del aula superadora de los diversos formatos segregadores basados en las adaptaciones curri-culares fuera del aula. Básicamente, los grupos interactivos ofrecen una solución basada en las investigaciones científicas y en las prácticas de más éxito (Puigvert y Santacruz, 2006) que consiste en incorporar al aula tantos adultos como sean necesarios para “ayudar al profesor”.

En el colegio se organizan gru-pos heterogéneos, en Matemáticas y Lenguaje, de cuatro a seis miembros coordinados por los adultos y gestio-nados todos por el profesor. De esta manera, se optimizan las interaccio-nes entre los alumnos, que es un ele-mento clave para propiciar el objetivo de éxito educativo de todos.

3. La mejora de los resultados esco-lares

La transformación del colegio en comunidades de aprendizaje está pro-duciendo satisfacciones en los resulta-dos escolares (Aubert et ál., 2009). A lo largo de estos tres cursos de transfor-mación, la matrícula se ha incremen-tado; el absentismo se ha ido redu-ciendo progresivamente y el abandono escolar prematuro en estos momentos es prácticamente irrelevante.

Pero es en la evaluación del desa-rrollo de competencias del alumnado

donde encontramos unos avances más significativos en tan corto espacio de tiempo. Según la evaluación externa diseñada por distintos servicios de la Consejería entre la evaluación de finales del curso 2006-2007 y la rea-lizada a finales de 2007-2008 se han producido importantes avances en las habilidades de hablar, escribir, entre otras, dentro de la competencia lin-güística y las habilidades de medidas, números, dentro de la competencia matemática.

referencias:

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E n Torreperogil, municipio de la pro-vincia de Jaén de 8.000 habitantes, se lleva trabajando, desde hace algu-

nos años, en una labor significativa por la mejora educativa. Destaca el esfuerzo realizado desde el Ayuntamiento, de la mano del Proyecto Atlántida, de introduc-ción de las nuevas competencias básicas en educación mediante un trabajo con y para las familias. Eso se ha traducido en la elaboración directa de la Agenda de trabajo para las familias de Torreperogil1 que per-mita ponerlas en práctica también en el ámbito familiar. Ha sido una importante

pablo paño yañezParticiPación ciudadana del ayuntamiento de torrePerogil

LAS FAMILIAS Y EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. LA EXPERIENCIA LOCAL DE TORREPEROGIL

tarea participativa de elaboración colectiva ajustada a la realidad local, realizada prin-cipalmente por madres del municipio.

Una contextUalización con tres pilares: objetivos de sentido, con-tar con los protagonistas y Un método participativoEl proceso iniciado y sus resultados no han surgido de forma espontánea. Todo parte de una apuesta seria y decidida por parte del Ayuntamiento desde 2005 de trabajar la participación ciudadana vinculada a la decisión. Todos sabemos que la participa-

ción ciudadana corre el riesgo de estarse convirtiendo en una moda pero, mucho más allá de eso, el objetivo era precisamen-te poner en práctica mecanismos relevan-tes que demostraran que era un elemento fundamental para activar a su población y democratizar las formas de funcionamien-to del municipio y sus instituciones, más allá de la representación formal. Para ello participar tenía básicamente una traduc-ción: debía permitir a sus ciudadanos, a

monográficosescUela

experiencias y prácticas

1. Vid. Proyecto Atlántida (2008): Diario de familia. Las compe-tencias básicas y el currículum informal. Disponible en el Portal Innova: http://innova.usal.es/courses/CL8b31/

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través de diferentes mecanismos, decidir sobre cuestiones relevantes que les afecta-ban a su entorno más inmediato en su vida cotidiana; es decir, el ámbito local.

Este objetivo de democratizar mediante la activación a la ciudadanía en la toma decisiones sobre diferentes cuestiones de su pueblo requería, evi-dentemente, un método que lo hiciera posible. En ese sentido ha sido clave el trabajo con metodologías participati-vas de investigación y acción. Desde la Concejalía de Participación Ciudadana, llegando transversalmente a todas las concejalías (Hacienda, Cultura, Depor-tes, Medio Ambiente, Bienestar Social), se optó por trabajar sumando a los ciu-dadanos afectados por los problemas a tratar, consultarlos y lograr implicarlos en la solución que ellos mismos habían de proponer tras un proceso participati-vo de reflexión y acción. Se han ido rea-lizando muchos talleres de trabajo con resultados concretos, reflexión colectiva en la que, cada uno en su papel (Ayunta-miento, asociaciones, ciudadanos, etc.), han asumido roles diferenciados pero desde una lógica de horizontalidad, diá-logo y construcción colectiva.

En términos prácticos ello se tradu-jo en la progresiva implementación de programas, proyectos y mecanismos que tenían ese objetivo aunque trabajando desde diferentes ámbitos y temáticas. En ese sentido, se ha ido avanzando de la forma más integral posible para que la participación de los ciudadanos estuviera cada vez más presente en las decisiones sobre el pueblo. Es así como ha sido angu-lar desde el inicio la implementación de presupuestos participativos como mecanis-mo con el que los vecinos, en asambleas de barrio, empezaron a proponer, deliberar, votar y supervisar, por tanto a decidir, en qué invertir una parte del presupuesto municipal. Cinco ediciones se han cele-brado ya y son aproximadamente 100 las propuestas aprobadas de forma vinculan-te (lo que los vecinos deciden si es viable técnicamente, se debe realizar) y una pro-porción superior al 30% los vecinos que han participado (cifra comparativa muy alta en términos de participación).

Otros campos sobre los que se comen-zó a intervenir pronto fueron Juventud y Educación que progresivamente, a medida en que se ponían en marcha los procesos, se han visto especialmente vinculados.

LAS NuEvAS ORIENTACIONES SOBRE COMPETENCIAS PONíAN DE MANIFIESTO

quE SE PRECISA LA COLABORACIóN DEL CuRRíCuLuM INFORMAL DE LAS

FAMILIAS CON EL FORMAL DE LA ESCuELA

deseo (manifestado en la propia demanda de los ciudadanos) de intervenir en su mejora y para ello se tomaron diferentes iniciativas. Producto de la investigación sobre juventud ya se había comenzado un trabajo con padres y madres, AMPAs y otras asociaciones, alumnos, técnicos del Ayuntamiento y profesores de centros educativos que se mantuvo.

En este contexto, fue clave la aporta-ción del Proyecto Atlántida (Educación y cultura democrática) de innovación educa-tiva. Nos proporcionó un marco de inter-vención que permitió lo que hasta enton-ces se había elaborado participativamente (con actuaciones que afectaban a alumnos, familias, profesores, técnicos y políticos en cuestiones como educación alternati-va, coordinación institucional, educación ciudadana que incluían múltiples tipos de actividades), trabajar con las nuevas tendencias que en términos más amplios se estaban produciendo en el marco edu-cativo nacional y europeo.

Es ahí donde se inició un trabajo importante en torno a las competencias básicas. Las nuevas orientaciones sobre competencias ponían de manifiesto que se precisa la colaboración del currículum informal de las familias con el formal de la escuela. Vimos en ellas un modo de superar las limitaciones del sistema edu-cativo, por lo que nos pareció que, en la medida que fueran trabajadas de forma coherente, ofrecían muchas potencia-lidades que apuntaban directamente a la solución de las problemáticas que

experiencias y prácticas

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Así, se realizó una investigación partici-pativa que permitió, en un trabajo con jóvenes, padres, profesores y otros roles diagnosticar la situación de la juventud en el municipio y cuáles eran las princi-pales problemáticas que se apuntaban. En ella, en lo que fue un trabajo colectivo para lograr implicar a parte de los actores afectados, salieron resultados claros: entre las más de 35 problemáticas que de una forma u otra afectaban a la juventud y su relación con los adultos, destacó una como nudo principal: la baja implicación de los padres en la educación de los hijos. Así lo diagnosticaron la mayoría de los consultados y sobre ella en sus diferentes manifestaciones decidimos trabajar.

familias y competencias básicas: Un aprendizaje en base a la prácticaPartiendo de que la educación, en la actual sociedad, es una tarea comunitaria, y que no se puede delegar por entero la tarea educativa a los centros escolares, el equipo de gobierno del Ayuntamiento tenía claro -desde el principio- que había que reforzar la implicación de los padres. La conjunción de familia y escuela es una línea de acción privilegiada para mejorar la convivencia y la profundización democrática, por lo que se impulsó un camino concreto, mediante un proceso participativo, en el ámbito educativo. Todos sabemos que la educa-ción como tal no es un campo sobre el que el ámbito municipal tenga directa compe-tencia en España (corresponde al marco autonómico y estatal), pero eso no frenó el

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experiencias y prácticas

nuestros diagnósticos nos mostraban. Una de ellas estaba en el reconocimien-to del papel educativo de las familias como agente formador clave. De ahí, la decisión de centrarnos en trabajar la aplicación de esas competencias específi-camente en el ámbito familiar.

De la mano de la propuesta de Atlán-tida en este campo iniciamos un trabajo en sucesivos talleres participativos duran-te un curso escolar en el que, a la vez que se profundizaba en su sentido y utili-dad, se fueron proponiendo actividades diarias para ponerlas en práctica en las familias. Fue la Agenda de trabajo para las familias de Torreperogil cuyo trabajo de elaboración consistió en la definición de actuaciones en casa para todo el curso lectivo 2009-2010, que reforzaran y per-mitieran trabajar las ocho competencias tanto para niños, niñas y jóvenes de Pri-maria como de Secundaria. El material del grupo de madres de Torreperogil se sumó al de otros colectivos realizados en 2007-2008 en el Estado español, aunque destacó por ser el único realizado exclu-siva y directamente por familias.

El último paso fue la iniciativa por parte del Ayuntamiento de culminar ese trabajo que había promovido y facilita-do, publicando y haciendo una edición que se repartió a todas las familias con

hijos en edad escolar del pueblo. Se trataba de que el mayor número de familias posible dispusiera de esa herra-mienta para poder ponerla en práctica en sus hogares. Junto con el importante aprendizaje y trabajo de las madres que habían sido protagonistas en elaborarla, ahora se trataba de acercarla a todos para que las aplicaran, así como de que se vincularan directamente a este proceso ciudadano de trabajo educativo que quería continuar su esfuerzo en la mejora educativa.

el trabajo sigUeLa agenda fue el producto inicial del traba-jo en competencias básicas que, en 2007-2008 recientemente comenzaba en España. Sin embargo éramos conscientes de que el trabajo sólo se había iniciado. Con cada vez más experiencia en este municipio y en otros trabajos que se están desarrollan-do a nivel nacional la labor continúa en la actualidad en la programación de una tarea social que logre coordinar a centros educativos, familias, asociaciones y Ayun-tamiento que intervenga sobre problemá-ticas en las que todos los sectores coinci-den. El tema genérico es medio ambiente, espacio público y convivencia municipal en lo que serán actuaciones conjuntas que desarrolladas, tanto en los centros

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educativos como en las casas, tendrán el respaldo municipal para ser desarrolladas en el ámbito comunitario.

El camino realizado hasta ahora nos ha dejado claro que un trabajo conjunto desde estos tres sectores (familia, centros y ayuntamiento) es el que cualitativamen-te arroja más resultados con actuaciones innovadoras para formar a jóvenes (y también a sus padres) en una cultura de mayor colaboración y solidaridad, mejor convivencia y que ello pasa por su impli-cación activa en la realidad local. Y en ello lo educativo y formativo en su senti-do amplio tiene un papel absolutamente central para cambiar las mentalidades y los hábitos que no contribuyan a ello.

Sin embargo, que nadie crea que hemos implicado a todo el mundo, ni resuelto una gran parte de los proble-mas que se detectaron en el diagnóstico inicial. Por el contrario sí nos hemos puesto las pilas y comparativamente observamos que hemos avanzado res-pecto a la situación de la que partimos. Aún más importantes que los resultados concretos obtenidos, destacamos que se trata de un proceso de aprendizaje en plena actividad en el que con nuevas formas de hacer se están aportando a la comunidad prácticas directas de mejora de los problemas detectados.

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“… averiguar, probar, equivocarse, corregir, elegir dónde y con quién, invertir curiosidad, inteligencia,

emociones, de apreciar los recursos infinitos de sus manos, de su vista, de su oído, de las formas de los mate-riales, de los sonidos y de los colores; libertad de advertir como la razón, el pensamiento, la imaginación crean una trama ininterrumpida entre las cosas y mueven y sacuden el mundo” (Loris Malaguzzi).Nuestro colegio es pequeño, en un

municipio costero de 8.000 habitantes, lo que permite el contacto diario con las familias y el contacto con el entorno. Siempre ha sido objetivo en Educación

vicky sánchez salcesMaestra de InfantIl. Jefa de estudIos

MAMÁS CON BATAS DE MAESTRAS. LA EXPERIENCIA DEL CEIP FRAY PABLO DE COLINDRES

Infantil potenciar la comunicación coti-diana y hacer partícipes a todos los miem-bros de la comunidad escolar de nuestros proyectos de investigación.

Desde el planteamiento de trabajo de Innovación Educativa ‘Proyectos desde los cuentos’ que llevamos realizando los últi-mos años, y partiendo de la utilización de espacios y tiempos de forma abierta y flexible, la organización de talleres se con-vierte en un recurso muy importante y motivador para todos.

Entendemos el concepto de taller como una propuesta de trabajo muy con-creta y ajustada en el tiempo, con unos recursos marcados, en un espacio peculiar, con una actividad propia y con una super-

visión de adultos para lograr las acciones propuestas.

Entendemos con Beatriz Trueba (Talle-res integrales en Educación Infantil. Ed. De la Torre, 1989) que se debe emplear “el término de talleres integrales cuando es el grupo de alumnos el que va rotando por los talleres a lo largo de la jornada escolar según horario establecido. En cada aula-taller se organizan el espacio y los mate-riales en función de las actividades que se realizan en ella…”. Por eso, entendemos por taller la realización de actividades en función de los siguientes aspectos:

Un aprendizaje de una acción espe-cífica dentro de un contexto de investiga-ción y experimentación.

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experiencias y prácticas

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Potenciar el desarrollo de la autono-mía y la creatividad.

Una observación y seguimiento del niño más individual, y por ello una actua-ción personalizada.

Una forma de iniciar el trabajo coope-rativo y la autorización entre iguales.

Realizar y promover acciones muy significativas y motivadoras.

Una adquisición de hábitos de orden y trabajo.

Un desarrollo del sentido crítico y del aprendizaje desde el ensayo-error.

Un desarrollo muy importante de habilidades sociales y de resolución de conflictos.

El equipo de Educación Infantil debe coordinar para seleccionar los objetivos, planificar las actividades y los criterios metodológicos, así como la evaluación de cada taller. Debe tener claro para pro-gramar:

Las intenciones educativas de cada taller, qué talleres se harán, contenidos, selección en relación con el proyecto que se está realizando…

El proceso de trabajo en cada uno de ellos…

Los ajustes de tiempo, en qué fechas se van a hacer los talleres, qué horario y cuántas sesiones.

El espacio más adecuado para reali-zarlo.

Qué tipo de agrupamiento es el más adecuado, cómo se asigna el taller a las aulas, cómo se elige…

Qué materiales se necesitan y cuáles son sus posibilidades.

Qué adulto es el responsable y cuáles son sus funciones.

Cómo se evalúa cada taller y se hacen ajustes y cambios en el proceso…

organizaciÓn De los talleresLa forma de trabajo en talleres ofrece múl-tiples maneras de organizarlos, depende de varios aspectos y de las decisiones del equipo de maestros:

A. LOS ESPACIOS Todos los espacios de la escuela son

utilizables para los talleres: aulas, pasillos, cocina, comedor, patio, huecos inservi-bles…

Se utilizarán siguiendo unos hábitos de orden e higiene.

B. LOS TIEMPOSEl tiempo es en sesión de tarde y dura

45 minutos.

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Se calcula con exactitud cuántas sesiones se van a realizar, cuánto tiempo durará cada sesión… todos los niños y niñas deben pasar por el mismo número de talleres.

Se señala qué días concretos se harán los talleres, suelen durar dos semanas, y se realizan ocho sesiones de ocho talleres simultáneos.

El tiempo de cada sesión se divide en:

a. Planificación: - Contacto con el grupo.- Explicación de los pasos de la acti-

vidad.- Distribución de materiales.b. Acción: cada uno actúa c. Recogida: se ordenan los materialesd. Verbalización: se hace una reflexión

y valoración del trabajo realizado en el taller o puesta en común en el aula.

C. LOS GRUPOSSe organizan tantos grupos como

talleres a realizar, mezclando los niños de los tres niveles de Educación Infantil.

Se forman ocho grupos de taller de entre 8/12 niños y niñas de todas las edades.

Se coordina qué niños forman cada grupo y se realiza un cuadro de rotación de grupos y talleres en las fechas deter-minadas.

Cada grupo lleva una pegatina infor-mativa para acudir a su taller (Cuadro 1).

D. LOS RECURSOSLos materiales que se usen en los

talleres tienen que ser instrumentos reales

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de trabajo, y, con las actividades que se realizan, los niños y niñas han de aprender un uso correcto de los mismos.

Se le da preferencia al uso de objetos reciclables y objetos de la vida cotidiana que no se utilizan habitualmente en el colegio.

Estos materiales se seleccionan en función de unos criterios:

-El uso que se ha de hacer de ellos.-Cantidad suficiente para actuar

todos.-Disponibilidad y posibilidades de

manipularlos.-Original y motivador.

las familias en los talleresLa participación de padres y madres

en la realización de talleres es muy impor-tante: es una manera de organizar el tra-bajo que facilita la colaboración de las familias.

Todos nos enriquecemos con esta aportación y nos planteamos como obje-tivo ampliarla y hacerla cada vez más completa porque:

Es un recurso humano impres-cindible para realizar mejor los talleres. Aprovechamos su bagaje personal y profesional para realizar actividades en el centro.

Cada persona aporta lo que más le gusta, lo que hace bien y lo comparte con otros padres y con todo el ciclo (madres cocineras en el taller de cocina, modistas en el de disfraces, padres manitas constru-yendo maquetas…).

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cuadro 1

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experienciasy prácticas

Las personas que viene a talleres tienen la libertad de elegir la actividad, de aportar ideas y sugerencias… de ser monitor de un taller.

Se establece una conexión familia-escuela cuyos resultados se aprovechan en todos los ámbitos: mejor conocimiento del trabajo den-tro del centro, mayor valoración y confianza por parte de las familias, mejor conocimiento del entorno de cada niño, aumentan las aportaciones personales, se crean lazos fluidos para la relación cotidiana…

Se crean hábitos profundos de colaboración a largo plazo.

Desde el punto de vista emo-cional y afectivo es muy importante para los niños y niñas que sus familias vengan a colaborar al centro.

Así explicamos a los padres y madres que nuestro papel es muy importante por-que tenemos que contribuir juntos a:

Que los niños y niñas vayan construyendo sus propios aprendizajes.

Que mejore su autonomía.Que mejore su autoestima al exi-

girle dentro de sus posibilidades.Que haya un clima de confianza

para las interrelaciones, pedir ayuda…Que piensen, que manipulen y

busquen soluciones por sí mismos…

convocatoria y participaciÓnCada vez que organizamos los talleres

convocamos a una reunión a las fami-lias para informarles con detalle de toda la programación, se despejan dudas, se hacen sugerencias, se hacen cambios… Los padres, madres, o abuelas, tías, chicas que cuidan a los niños eligen un taller y así se ve el número de participantes.

Suelen participar dos o tres adultos por taller, se estudia si hay demasiados o faltan y se ajusta de forma que se pueden organizar trabajos paralelos de prepara-ción de material, padres que hacen fotos o vídeos… siempre hay un trabajillo para todos.

¿Y los que quieren venir y no pueden en el horario planificado? Normalmente, ofertamos muchas posibilidades de cola-boración: venir por las mañanas y preparar el taller, llevar trabajo a casa, venir después de clase… todos tienen una opción.

¿Y los que no quieren venir porque no se atreven o nos les gusta? A esos tene-mos que invitarles siempre hasta que se

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decidan a participar. Este es un objetivo que siempre está pendiente de mejora.

Qué tenemos que observar y evaluar juntos:

Las preferencias de los niños.Las relaciones que establecen.El proceso de desarrollo del

taller: ajustes de tiempo, dificultades, espacios, resultados…

Grado de autonomía de todos los participantes...

Hábitos de utilización de mate-rial, recogida y limpieza.

Nivel de creatividad, seguridad, aportaciones…

resultaDos conseguiDosLa evaluación que realizamos sobre la consecución de objetivos es muy positiva, creemos que el trabajo en talleres tiene unas ventajas de orden psicopedagógico para todos:

Mejora la superación del egocentris-mo y los hábitos de convivencia, respeto, cooperación con los demás…

Favorece el aprendizaje con otros iguales y no iguales.

Nos enriquecemos con los resultados de los otros grupos.

Favorece y fomenta la autonomía del niño respecto al adulto, nos hacemos más responsables.

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Fomentan de un modo natural hábi-tos de orden.

Desarrollan y mejoran el conocimien-to espacial y temporal al conocer todos los espacios del centro donde se hacen los talleres.

Facilitan el “aprender investigando”, favorecen la manipulación, la observación y experimentación sobre objetos diversos.

Estimulan la investigación y la curiosi-dad, son “elementos motivadores” en cada proyecto.

Desarrollan la creatividad, la imagina-ción y la expresividad.

Fomenta naturalmente el contacto con las familias haciéndoles parte activa del proceso educativo y abriendo la escuela a su entorno cercano.

Enriqueciéndonos con las aportacio-nes de personas que adquieren un nuevo rol, además del de ser padres y madres, ser monitores de taller, ser maestros un ratito…

Mejoran y dinamizan el trabajo y desarrollo de proyectos comunes de ciclo o de centro.

Desde este trabajo de ciclo se amplía el proceso a proyectos de centro, nuestras Semanas Culturales no podrían realizarse sin la colaboración de un número significativo de familias que trabajan incondicionalmente para el bien común.

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[24] monográficosescuela

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orientaciones para saber más

anTonio BolÍVarUniversidad de Granada

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- Portal Innova, recoge los principales materiales producidos por Atlanti-da. Disponible en: http://innova.usal.es/courses/CL8b31/

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- Proyecto pedagógico dirigido por José Antonio Marina para colaborar con los padres durante todo el proceso educativo de sus hijos. La idea fundamental de este proyecto es que toda la sociedad debe ayudar en esta tarea. Como dice el lema de Movilización Educativa: “Para educar a un niño, hace falta la tribu entera”.

- Ver en: http://www.universidaddepadres.es/