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1. tunermann modelos educativos y academicos lectura ppal

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  • CARLOS TNNERMANN BERNHEIM

    Modelos educativos y acadmicos

    EDITORIAL HISPAMER

  • Autor : Carlos Tnnermann B.

    Cuidado de edicin : Alicia Casco Guido

    Diseo interior : Alicia Casco Guido

    Diseo de portada : Sergio Flores B.

    ISBN: 978-99924-79-35-3

    Todos los derechos reservados conforme a la Ley

    Carlos Tnnermann Bernheim, 2008 HISPAMER, 2008

    Impreso en Nicaragua por Impresin Comercial La Prensa, S. A.

  • ndice

    1. El concepto de modelo educativo 15

    2. Influencia del modelo educativo en el modelo acadmico de la universidad 18

    3. Congruencia del modelo educativo con la visin y la misin institucional. Filosofa educativa de la institucin. El proyecto educativo 26

    4. El fundamento pedaggico de los modelos educativos 35

    5. Teoras psicopedaggicas que sustentan el modelo educativo 43

    6. Ejemplos de modelos educativos adoptados por algunas universidades de Mxico 47 6.1 El modelo educativo de la Universidad

    Veracruzana 47 6.2 El modelo educativo de la Universidad

    Autnoma de Yucatn (uady) 58 6.3 El modelo del Instituto Politcnico Nacional

    de Mxico 67 6.4 El Modelo Educativo de la Universidad Jurez

    del Estado de Durango 85 6.5 El Modelo Educativo de la Universidad Jurez

    Autnoma De Tabasco 98

  • 6.6 El Modelo Educativo de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (Buap) 105

    6.7 El Modelo Educativo de la Universidad de Guadalajara 117

    6.8 El Modelo Educativo para el siglo XXI. Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica 125

  • Introduccin

    En las ltimas dcadas se advierte en Amrica Latina un proceso destinado a introducir profun-dos cambios en el quehacer de sus instituciones de educacin superior, de manera que stas res-pondan ms adecuadamente a los desafos que tienen que enfrentar en un mundo donde los fe-nmenos de la globalizacin y de la emergen-cia de las sociedades del conocimiento impo-nen nuevos derroteros a la educacin superior de nuestro continente.

    Presenciamos as una nueva etapa en la vida de nuestras casas de estudios superiores, que hoy da suele denominarse como "procesos de transformacin universitaria". Se distinguen de las "reformas universitarias" de las dcadas pa-sadas, en el sentido que esta vez el nfasis est dirigido, ms que a la forma de organizar el go-bierno de la universidad y su estructura acad-mica, al mejoramiento de la pertinencia y cali-dad de la enseanza que imparte y a la renova-cin profunda de sus mtodos pedaggicos, de manera de asegurar que en los procesos de ense-anza-aprendizaje el acento se traslade al apren-dizaje y, por lo mismo, se centren en el sujeto que aprende.

    Estos procesos de transformacin general-mente se inician con la adopcin de la gestin estratgica como el instrumento para mejorar el desempeo administrativo general de la univer-sidad, la cuidadosa elaboracin de diagnsticos

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  • MODELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS

    institucionales y acadmicos, acompaadas de ejercicios de autoevaluacin institucional, que permiten identificar las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades de la universidad, de-finir su visin y su misin institucional, su mo-delo educativo y acadmico y disear las polti-cas y estrategias que le permitirn el mejoramien-to constante de su calidad y pertinencia.

    Generalmente, estos procesos de transforma-cin se llevan a cabo en las etapas siguientes: a) Definicin del proyecto educativo, que sue-

    le estar, o debera estar implcito en la decla-racin de fines y objetivos de la ley orgnica y estatutos de la universidad.

    b) Definicin de su visin de futuro y de su mi-sin actual.

    c) Definicin de su modelo educativo, sobre la base de los ms avanzados aportes de la psi-copedagoga y de las ciencias cognitivas so-bre cmo aprenden los estudiantes y en con-gruencia con su visin y su misin.

    d) Definicin de su modelo acadmico, que fa-cilite la realizacin de su modelo educativo.

    e) Definicin de su estructura organizativa y ad-ministrativa, mediante un proceso de reinge-niera institucional, de manera que el proceso de gestin sea un apoyo adecuado y eficien-te para el mejoramiento de la calidad y per-tinencia de sus funciones bsicas de docen-cia, investigacin y extensin.

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    f) Redisear su currculo universitario, de tal forma que en l se plasmen los propsitos del modelo educativo y acadmico.

    g) Elaborar y aprobar el plan estratgico de de-sarrollo, que contenga las polticas, estrate-gias y acciones que permitirn alcanzar la vi-sin de mediano y largo plazo, incluyendo en el mismo los procedimientos de retroalimen-tacin que permitan a la universidad respon-der a los cambios constantes que se dan en los contextos nacional e internacional. Sealbamos antes que las universidades tie-

    nen que responder a los cambios de la sociedad contempornea y a los cambios en la naturale-za y en la generacin del conocimiento. Asisti-mos, afirma Gibbons "al surgimiento de nuevos modos de produccin del conocimiento, carac-terizados por la reflexibilidad, la interdiscipli-nariedad y la heterogeneidad, que comienzan a reemplazar las formas tradicionales de las dis-ciplinas". La tradicin acadmica del siglo XIX y buena parte del XX est signada por la disci-plinarizacin y profesionalizacin del conoci-miento. Y si bien no es posible la interdiscipli-nariedad sin el dominio de las disciplinas, cada vez ms el trabajo interdisciplinario se impone en el quehacer acadmico.

    La naturaleza del conocimiento contempor-neo, que cambia y se enriquece constantemente, conduce a la adopcin del paradigma educativo del aprender a aprender para seguir aprendien-do durante toda la vida. El nfasis en los apren-

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  • MODELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS

    dizajes est asociado a la necesidad de educarse permanentemente para seguirle la pista al cono-cimiento y asegurar la actualizacin de nuestras competencias, habilidades y destrezas.

    Hay quienes prefieren hablar ms que de una transformacin de la educacin superior, de una revolucin en el pensamiento, caracterizado por su complejidad y que est en la esencia de la ins-terdisciplinariedad.

    Estos desafos conducen a respuestas acad-micas que forman el ncleo de los procesos ac-tuales de transformacin universitaria, y que de-ben inspirar los modelos educativos y acadmi-cos. Esas respuestas son: La adopcin de los paradigmas del aprender a

    aprender y de la educacin permanente. El traslado del acento, en la relacin ense-

    anza-aprendizaje, a los procesos de apren-dizaje.

    El nuevo rol de los docentes, ante el prota-gonismo de los discentes en la construccin del conocimiento significativo y su com-prensin.

    La flexibilidad curricular y toda la moderna teora curricular que se est aplicando en el rediseo de los planes de estudio.

    La promocin de una mayor flexibilidad en las estructuras acadmicas.

    El sistema de crditos.

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    La estrecha interrelacin entre las funciones bsicas de la universidad (docencia, investi-gacin, extensin y servicios).

    La redefinicin de las competencias profe-sionales.

    La reingeniera institucional y la gestin es-tratgica como componente normal de la ad-ministracin universitaria.

    La autonoma universitaria responsable. Los procesos de vinculacin con la sociedad

    y sus diferentes sectores (productivo, laboral, empresarial, etc). Podemos coincidir con el contenido del pro-

    grama de transformacin, que debe plasmarse en los modelos educativos y acadmicos, pero diferir en los conceptos, es decir en qu entendemos so-bre cada uno de los componentes antes menciona-dos. Yen un proceso de transformacin que aspi-ra a ser ampliamente participalivo es sumamente conveniente el manejo de un lxico comn.

    Los pedagogos definen hoy da la ensean-za como "una actividad intencional dirigida a propiciar el aprendizaje de diversos contenidos de acuerdo con determinados fines". (M. Casa-rini: Planeacin y diseo de un curso, ITESM, 1992). "Entonces, nos dice Etty Hayde Estvez, el aprendizaje podra definirse como un proceso dinmico que ocurre por fases y que est influido por el desarrollo del individuo y consiste en tres aspectos fundamentales: establecer nexos o rela-ciones entre el conocimiento nuevo y el conoci-

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  • MODELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS

    miento previo, organizar informacin y adquirir una serie de estructuras cognitivas y metacogni-tivas" (Ensear a aprender, Paids, 2002).

    La educacin debe promover la formacin de individuos cuya interaccin creativa con la informacin les lleve a construir conocimien-to. Ensear es esencialmente proporcionar una ayuda ajustada a la actividad constructiva de los alumnos. Se trata de promover un aprendizaje por comprensin. En cada aula donde se desa-rrolla un proceso de enseanza-aprendizaje se realiza una construccin conjunta entre ense-anza y aprendices, nica e irrepetible. De esta suerte, la enseanza es un proceso de creacin y no de simple repeticin.

    Al superarse los enfoques conductistas del aprendizaje para dar paso a los constructivis-tas, el aprendizaje no es ya un simple cambio conductual, una modificacin de la conducta ocasionada por estmulos internos y externos, sino la posibilidad de la autoconstruccin de un nuevo conocimiento significativo. El aprendiza-je no es, entonces un producto, sino un proce-so (ngel Daz Barriga: Didctica y currculum, Paids, 2002).

    Se dice que el aprendizaje o los aprendiza- jes representan la esencia de la universidad con-tempornea. La pregunta, entonces es, qu ha-cer en la prctica docente para generar condicio-nes para un efectivo aprendizaje de los alumnos. Afirma Ausubel que "existe una relacin ntima- mente entre saber cmo aprende un educando

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  • CARLOS TNNERMANN BERNHEIM

    y saber qu hacer para ayudarlo a aprender me-jor". En definitiva, el aprendizaje es un proceso activo y de construccin de conocimientos que lleva a cabo en su interior (estructura cognitiva) el sujeto que aprende.

    El constructivismo, precisamente, sita la actividad mental del educando en la base de la apropiacin del conocimiento. Un conocimien-to nos lo apropiamos cuando lo interiorizamos y lo incorporamos a nuestra estructura mental. El docente deviene en un mediador del encuentro del alumno con el conocimiento. "Educar, nos dice Paulo Freire, no es transferir conocimiento sino crear las condiciones para su construccin". Y Jean Piaget insiste en decirnos que "el sujeto educando no copia, transforma". Pero, no olvi-demos que el proceso de enseanza-aprendizaje es una unidad pedaggica compartida y creativa. 'Aprender a aprender" supone una capacidad de aprendizaje adquirida al cabo de un perodo in-eludible de aprendizaje con docentes.

    Estos nuevos paradigmas educativos y pe-daggicos, se fundamentan en los aportes de la psicologa y de la ciencia cognitiva sobre cmo aprende el ser humano, y nos conducen a recono-cer que el estudiante no slo debe adquirir infor-macin sino tambin debe aprender estrategias cognitivas, es decir, procedimientos para adquirir, recuperar y usar informacin (Vase Etty Hayde Estvez, op. cit.). "La ciencia cognitiva, nos dice esta autora, surgi a partir de una convergencia de intereses comunes de psiclogos cognitivos,

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  • MODELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS

    investigadores en inteligencia artificial, lingis-tas, filsofos y otros estudiosos en su intento por comprender la mente humana mediante el estu-dio de los sistemas inteligentes".

    Gracias a los aportes de esta ciencia cogniti-va, hoy sabemos que el cerebro humano "es un procesador dinmico de informacin cuyos com-ponentes fundamentales son: la informacin ex-terna, que ha de procesar; los esquemas menta-les del sujeto que aprende (su estructura cogni-tiva), y la mediacin didctica que facilita una interaccin apropiada entre estos componentes. Lo que determina el aprendizaje no es lo que se ensea, sino de qu manera ello interacta ade-cuadamente con lo que ya se sabe en forma de creencias, teoras, experiencias y expectativas. La nueva perspectiva de la enseanza universi-taria como una actividad investigativa, permiti-r dignificar la docencia a los ojos del profesor universitario. El docente es un investigador, no en el sentido de que es un productor de nuevos conocimientos sino en el sentido de que ha lo-grado construir sus propios conocimientos en la disciplina que ensea, para comprenderla y apre-henderla y estar as en capacidad de ensearla. El profesor no es ms un proveedor de informa-cin (en eso lo superan la computadora y la bi-blioteca), sino que su esfuerzo se dirige a pro-mover y desarrollar los procesos intelectuales de sus alumnos para hacerlos pensar, reflexio-nar, investigar, estudiar y comprender.

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    PRIMERA PARTE. CARACTERIZACIN

    DE LOS MODELOS EDUCATIVOS

    1. El concepto de modelo educativo El modelo educativo es la concrecin, en trmi-nos pedaggicos, de los paradigmas educativos que una institucin profesa y que sirve de refe-rencia para todas las funciones que cumple (do-cencia, investigacin, extensin, vinculacin y servicios), a fin de hacer realidad su proyecto educativo.

    El modelo educativo debe estar sustentado en la historia, valores profesados, la visin, la misin, la filosofa, objetivos y finalidades de la institucin.

    Veamos ahora las definiciones que sobre lo que entienden por modelo educativo algunas ins-tituciones de Mxico y Centroamrica que han definido sus respectivos modelos.

    El Instituto Politcnico Nacional define el mo-delo educativo como "una representacin de la realidad institucional que sirve de referencia y tambin de ideal. Como tal, va enriquecindo-se en el tiempo y sustenta el quehacer del insti-tuto. Las concepciones sobre las relaciones con la sociedad, el conocimiento, la enseanza y el aprendizaje que se plasman en el modelo educa-tivo deben estar sustentadas en la filosofa, voca-

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  • MODELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS

    cin e historia, en los propsitos y fines, en la vi- sin y valores del Instituto Politcnico Nacional y tener como horizonte de futuro la visin insti-tucional"... "El nuevo modelo educativo ser la gua del trabajo acadmico cotidiano de la insti-tucin. En tanto tal, cumplir un papel orienta-dor, especialmente en el diseo de la oferta edu-cativa y en la forma en que esta oferta deber ser impartida, a fin de enfatizar los mismos aspec-tos formativos en cada uno de los distintos ni- veles de estudio. Con ello se deber garantizar un perfil de egreso con caractersticas comunes para todos los egresados, definiendo as al profe-sional politcnico. Asimismo, el modelo renue-va y garantiza los principios e ideales que die-ron origen al instituto. Adems, promover una formacin que contenga enfoques culturales di-ferentes, capacitando a los egresados para su in-corporacin y desarrollo en un entorno interna-cional y multicultural".'

    A su vez, la Universidad Autnoma de Yu-catn sostiene que el modelo educativo "tien-de un puente entre la filosofa, valores y princi-pios institucionales y la prctica educativa co-tidiana". Agrega el documento de la UADY: "El modelo educativo se centra en la formacin in-tegrada y humanstica de sus estudiantes y tie-ne como finalidad orientar la planeacin, opera-cin y evaluacin acadmica hacia el desarrollo

    1. Instituto Politcnico Nacional: Un nuevo modelo edu- cativo para el IPN, Mxico, D.F. 2003, pg. 66 y ss

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    social sustentable, a travs del establecimiento de principios, objetivos y estrategias soportadas por su filosofa institucional y las teoras del co-nocimiento y de aprendizaje adoptados"?

    La Universidad Veracruzana, una de las pri-meras en disear su modelo educativo en Mxi-co, persigue, a travs de su nuevo modelo edu-cativo, redefinir el papel de la universidad y de su pertinencia social con el objetivo de propiciar en los estudiantes de las diversas carreras "una formacin integral y armnica: intelectual, hu-mana, social y profesional". El modelo persigue asegurarse que sus egresados adquieran las ha-bilidades que propone la UNESCO en la "Decla-racin Mundial sobre la educacin para el siglo XXI": "El aprendizaje permanente, el desarrollo autnomo, el trabajo en equipo, la comunicacin con diversas audiencias, la creatividad y la inno-vacin en la produccin de conocimiento y en el desarrollo de tecnologa, la destreza en la so-lucin de problemas, el desarrollo de un espri-tu emprendedor, la sensibilidad social y la com-prensin de diversas culturas"?

    2. Universidad Autnoma de Yucatn: Modelo educativo y acadmico, Mrida, Yucatn, Mxico, 2003, p. 23.

    3. Universidad Veracruzana: Nuevo modelo educativo para la Universidad Veracruzana - Propuesta, 1999, p. 34 y ss

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    2. Influencia del modelo educativo en el modelo acadmico de la universidad

    Cuando una universidad define su modelo edu-cativo, lo que implica comprometerse con un de-terminado paradigma educativo, esta decisin es de suma trascendencia, pues el modelo deber proyectarse en todas las funciones bsicas de la universidad: docencia, investigacin, extensin, vinculacin y servicios.

    La pregunta siguiente que la universidad tie-ne que hacerse es si es posible poner en prctica el modelo adoptado con las estructuras acadmi-cas tradicionales que hasta ahora predominan en casi todas nuestras universidades: las estructu-ras acadmicas profesionista o profesionalizan-te, heredadas del modelo napolenico de orga-nizacin acadmica, al cual, a partir de los cin-cuenta se injertaron algunos nuevos elementos como la creacin del Instituto de Investigacin y los Departamentos de Extensin, y otras inno-vaciones tomadas de la experiencia universita-ria norteamericana, como son la departamenta-lizacin y el sistema de crditos.

    Estas estructuras clsicas han hecho de nues-tras universidades ms que instituciones unita-rias, que responden a una concepcin integral de la universidad, un conglomerado de faculta-des, escuelas, departamentos e institutos de in-vestigacin, que suelen funcionar como ruedas sueltas de un engranaje ms que como partes de un todo debidamente articulado.

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    Por lo tanto, si el modelo pretende promover una formacin integral, sobre la base de los pa-radigmas de aprender a aprender y de la educa-cin permanente; si pretende formar estudian-tes crticos y participativos, capaces de asumir su propio desarrollo autnomo, de ser creativos, proclives al trabajo en equipo, e interdisciplina-rios, etc..., ser preciso plantearse si esto ser po-sible con estructuras acadmicas rgidas, domi-nadas por una visin unidisciplinar, con curr- culos rgidos y exclusivamente profesionalizan-tes, sistemas de bloques de asignaturas por se-mestre y con procesos de enseanza-aprendi-zaje que ponen todo el nfasis en la enseanza, centrados en los profesores, con predominio de las clases expositivas y las conferencias magis-trales, que conducen a los estudiantes a adoptar una actitud pasiva en el aula y los transforma en simples receptores y repetidores de los conoci-mientos expuestos en el aula por el profesor, ge-neralmente aprendidos de memoria en vsperas de las evaluaciones y sin posibilidades de com-probacin sobre lo que realmente han aprendi-do los alumnos.

    La decisin de adoptar un nuevo modelo edu-cativo conlleva, entonces, la decisin de trans- formar el modelo acadmico de la universidad y sus mtodos de enseanza-aprendizaje.

    Indudablemente, debe existir congruencia en-tre el modelo educativo y la organizacin acad-mica de la universidad, de suerte que puedan al-

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  • MODELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS

    canzarse los objetivos formativos que persigue el modelo.

    La enorme trascendencia que tiene la adop-cin de un modelo educativo hace indispensable que en la decisin participe activamente la co-munidad acadmica de la universidad. No pue-de ser impuesto por las autoridades, por muy acertada que sea la propuesta. sta tiene que ser debatida en el seno de la comunidad acadmica (autoridades, profesores y estudiantes), de mane-ra que su adopcin sea una decisin compartida lo ms amplia posible. Si hay una decisin que debe hacer honor al carcter de "decisin colec-tiva o consensuada" esa es la referente a la adop-cin del modelo educativo y acadmico.

    El modelo acadmico debe guardar congruen-cia con el modelo educativo, afirmamos antes. Vimos tambin los compromisos que significa adoptar un modelo educativo que pone el acen-to sobre el aprendizaje de los estudiantes. El mo-delo acadmico debe ser el adecuado para hacer realidad el paradigma pedaggico implcito en el modelo educativo.

    Qu competencias, habilidades o destre-zas se desea que aprendan o adquieran los es-tudiantes? Generalmente se quiere que adquie-ran las siguientes: Capacidad de resolucin de problemas. Capacidad de adaptacin a nuevas situacio-

    nes. Capacidad de seleccionar informacin rele-

    vante de los mbitos del trabajo, la cultura y

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  • CARLOS TNNERMANN BERNHEIM

    el ejercicio de la ciudadana, que le permita tomar decisiones fundamentadas.

    Capacidad de seguir aprendiendo en con-textos de cambio tecnolgico y sociocultu-ral acelerado y expansin permanente del conocimiento.

    Capacidad para buscar espacios intermedios de conexin entre los contenidos de las di-versas disciplinas, de tal manera emprender proyectos en cuyo desarrollo se apliquen co-nocimientos o procedimientos propios de di-versas materias. Los nuevos paradigmas educativos y pedag-

    gicos, se fundamentan en los aportes de la psico-loga y de la ciencia cognitiva sobre cmo apren-de el ser humano, y nos conducen a reconocer que el estudiante no slo debe adquirir informa-cin sino tambin debe aprender estrategias cog-nitivas, es decir, procedimientos para adquirir, recuperar y usar informacin (Vase Etty Hayde Estvez, op. cit.). "La ciencia cognitiva, nos dice esta autora, surgi a partir de una convergencia de intereses comunes de psiclogos cognitivos, investigadores en inteligencia artificial, lingis-tas, filsofos y otros estudiosos en su intento por comprender la mente humana mediante el estu-dio de los sistemas inteligentes".

    Repetimos: el aprendizaje es la esencia de la universidad contempornea. Los educado- res para el prximo milenio, incluyendo los del nivel superior, necesitan formarse en un nue- vo paradigma: el paradigma del aprendizaje, en

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  • MODELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS

    el cual los educadores son primordialmente di-seadores de mtodos y ambientes de aprendi-zaje, que trabajan en equipo junto con los estu-diantes, de suerte que en realidad devienen en co-aprendices.

    Los cuatro pilares de la educacin del futu-ro, segn el Informe de la Comisin Internacio-nal de la Educacin para el siglo XXI, conocido como Informe Delors (La Educacin encierro un tesoro), sern: aprender a saber, aprender a ha-cer, aprender a ser y aprender a convivir.

    La Comisin Delors estuvo muy consciente de que para llevar a la realidad esta visin, mu-cho depender del personal docente. "El apor-te de maestros y profesores, afirma el informe, es esencial para preparar a los jvenes, no slo para que aborden el porvenir con confianza, sino para que ellos mismos lo edifiquen de manera resuelta y responsable." La Comisin estim que el cometido fundamental del docente en la edu-cacin para el siglo XXI, se resume en "transmi-tir la aficin al estudio".

    La educacin para el futuro debe priorizar la capacidad de dar respuestas y soluciones. La educacin se proyecta hacia la accin, de modo que el proceso educativo transmita no el saber en s mismo, sino el saber hacer. Este enfoque contrasta con la orientacin del sistema educa-tivo en el siglo XIX, que privilegiaba las cuali-dades de orden y mrito en detrimento de las fa-cultades creativas. Segn Thierry Gaudin, a par-tir del ao 2000, lo fundamental ser la renova-

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  • CARLOS TNNERMANN BERNHEIM

    cin de conocimientos, la flexibilidad, el saber hacer y el saber producir, la capacidad para cam-biar de mtodos oportunamente. De acuerdo a ello, el aprendizaje nunca termina, es una fun-cin vital que se hace permanentemente y ser percibido como una necesidad por los propios individuos, sin necesidad de que se lo impon-gan las empresas o el Estado. En este contexto, el prestigio del ttulo acadmico se reducir; el conocimiento terico ser reemplazado por la competencia real en la prctica. Las relaciones autoritarias resultarn casi imposibles, el ma-yor reclamo ser el de la iniciativa. La ensean-za dejar de fundarse en las tradiciones y en la rutina y se basar en la invencin y en la inicia-tiva, adaptndose al movimiento y la compleji-dad, con el objetivo de formar espritus abiertos y capaces de generar soluciones. Los nuevos va-lores del sistema educacional girarn en torno a la creacin, al equilibrio de las relaciones entre individuos y el respeto al espacio del otro como condicin del respeto propio.

    Para responder a estos requerimientos, se re-querirn estructuras acadmicas flexibles y cu-rrculos flexibles, integrales y contextualizados. Generalmente se recomienda que el currculo comprenda ciclos de formacin general, de for- macin bsica y de formacin especializada. El

    debera estar familiarizado con el traba- graduado jo en equipos interdisciplinarios, tener un buen dominio de la problemtica mundial y manejar, al menos, una lengua extranjera adems de su

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  • MODELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS

    lengua nativa. Un ejemplo de currculo flexible podra comprender un 70% de crditos en ma-terias obligatorias, 20% materias optativas, 10% materias libres.

    El documento del IPN, que ya citamos, defi-ne el modelo acadmico as: "El modelo acad-mico se refleja en la forma en que el instituto se organiza para impartir los programas de estudio. Se construye sobre la base de las orientaciones generales de la misin, visin y el modelo edu-cativo de la institucin y contiene dos aspectos bsicos: 1) la estructura organizacional y, 2) los planes de estudio. Y agrega: Los propsitos ins-titucionales establecidos en la misin, la visin de futuro y el modelo educativo, deben encon-trar traduccin concreta en cada programa de es-tudios, la seleccin y organizacin de los conte-nidos, y las maneras de llevar a cabo el proce-so de formacin, por lo que el modelo acadmi-co es la forma de organizacin y funcionamien-to de los espacios de formacin institucional. En otras palabras, dichas propuestas se materiali-zarn en las formas de impartir las unidades de aprendizaje en las que se divida cada uno de los planes de estudios. Esta seleccin, organizacin y forma de impartir o desarrollar las unidades de aprendizaje, dan como resultado un determina-do perfil de egreso. Lo que el modelo acadmi-co debe garantizar es que el modelo educativo se cumpla en el trabajo cotidiano y en el resul-tado concreto, esto es, en cada uno de los egre- sados del instituto, independientemente del pro-

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    grama, el nivel y la modalidad educativa de don-de se egrese".

    En resumen, el modelo acadmico traduce en organizacin acadmica y diseo curricular, el compromiso de la institucin con su modelo educativo. La institucin debe, entonces, prepa-rarse para revisar su estructura acadmica, a fin de flexibilizarla, superando el esquema de sepa-racin rgida entre las facultades, escuelas y de-partamentos, y propiciando la apertura de una comunicacin permanente entre estos elemen-tos estructurales y comprometindolos a facili-tar la movilidad intrainstitucional, la flexibilidad de los planes y programas de estudio, la adop-cin del sistema de crditos, el rediseo curri-cular de las carreras y especialidades, la estruc-turacin de los currculos por ciclos o mdulos, de suerte que exista la posibilidad de que los es-tudiantes tomen cursos en los distintos progra-mas que ofrecen las diferentes facultades, escue-las y departamentos, el uso ptimo de los recur-sos disponibles, considerndolos como recursos puestos a disposicin de toda la universidad y no slo a la orden de un determinado departa-mento o facultad, etc...

    Estas transformaciones acadmicas permiti-rn a la institucin una pronta adaptacin a los cambios que se producen en el conocimiento y en el contexto nacional e internacional; mante-ner una disposicin para los procesos de inno-vacin para los cambios que se dan en el mbito profesional y en el mercado laboral. Asimismo,

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    estructuras flexibles, con las caractersticas an-tes descritas, sern ms propicias para el trabajo en equipos multidisciplinarios y promoveran la introduccin de la perspectiva interdisciplinaria en el quehacer acadmico, donde hasta ahora ha predominado la disciplinariedad.

    3. Congruencia del modelo educativo con la visin y la misin institucional. Filosofa educativa de la institucin. El proyecto educativo

    Un buen enunciado de misin para una univer- sidad, segn Russell Ackoff (citado por Eduardo Aldana) debe caracterizarse por : a) formular ob-jetivos que permitan derivar indicadores de pro-greso hacia resultados. Si los objetivos no per-miten medir desempeo y estimular su mejora-miento permanente, no tienen valor alguno; b) diferenciar la universidad de otras universida-des, hasta el punto de establecer su individua-lidad y aun su singularidad. Una forma de esta-blecer la individualidad es con la definicin del campo de accin; c) definir el negocio en que la universidad quiere estar. Ello se logra usualmen- te buscando un concepto unificador que ampla su perspectiva de s misma y al mismo tiempo le permite reenfocarse; d) ser relevante para todos los grupos interesados en la universidad el esta-blecer de manera clara como se pretende satisfa-cer sus aspiraciones vitales y estimular de esta manera su compromiso como entidad; e) Produ-

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  • CARLOS TNNERMANN BERNHEIM

    cir entusiasmo y servir de inspiracin a todos los que la universidad desea hacer participar en su desenvolvimiento.'

    La visin, como "utopa posible", tambin inspira y transforma las energas institucionales en accin, pues seala un Norte y un camino a seguir para llegar a l. La misin y la visin con-forman un tringulo interactivo con los valores que profesa la institucin, uno de los cuales es, seguramente, el compromiso con la calidad y la "cultura de evaluacin". Los valores, en general, son el sistema de creencias y el cuadro de con-ductas que prevalecen en una organizacin.

    El modelo educativo se define en congruen- cia con lo que la universidad es (misin) y lo que aspira a ser (visin). La misin describe el ser y quehacer actual de la universidad, tal como ella misma se ve. La visin describe su deber ser, la imagen idealizada que la institucin tiene de lo que ella aspira a ser en el futuro. Es decir, cmo se ve ella misma dentro de 10 15 aos.

    Los planes estratgicos representan el cami-no a seguir para alcanzar la visin y las polticas y estrategias que la institucin debe desarrollar para hacerla realidad.

    Casi todas las definiciones de misin estable-cen que la universidad proporciona a sus estu-diantes una formacin integral y humanista, que

    4. Eduardo Aldana Valds: Planeacin Universitaria, Universidad de los Andes, Magister en Direccin Uni-versitaria, Santaf de Bogot, 1995.

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  • MODELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS

    les permite seguirse formando para responder a los cambios constantes que se dan en la socie-dad contempornea y el conocimiento.

    En el caso de la Universidad de Guadalaja-ra, sta ha definido su misin en los trminos siguientes:

    "La Universidad de Guadalajara es un orga-nismo pblico descentralizado del gobierno del estado de Jalisco que goza de autonoma, perso-nalidad jurdica y patrimonio propios, cuyos fi-nes son formar y actualizar, bachilleres, tcnicos profesionales, profesionistas, graduados y de-ms recursos humanos que requiere el desarro-llo socioeconmico; organizar, realizar, fomen-tar y difundir la investigacin cientfica, tecno-lgica y humanstica; rescatar, conservar, acre-centar y difundir la cultura, la ciencia y la tecno-loga. La educacin que imparte tiende a la for-macin integral de los alumnos, al desenvolvi-miento pleno de sus capacidades y de su perso-nalidad; fomenta en ellos la tolerancia, el amor a la patria y a la humanidad, as como la concien-cia de solidaridad en la democracia, en la justi-cia y en la libertad".

    Veamos, ahora, que dice la misin de la BUAP, segn documento "Plan General de Desarrollo Institucional 2002 -2005": "Somos una universi- dad pblica y autnoma. Formamos una comu- nidad de conocimiento porque lo entendemos como el centro del desarrollo humano y nos de-dicamos a estudiarlo, producirlo, transmitirlo de generacin en generacin y a emplearlo en la so-

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  • CARLOS TNNERMANN BERNHEIM

    lucin tica de los problemas del desarrollo na- cional y regional. Leales a nuestra tradicin de investigacin cientfica, social, humanstica y tecnolgica, es nuestra voluntad sostener e in-crementar la capacidad y calidad de la investi-gacin. La educacin que impartimos crea en nuestros estudiantes la capacidad para resolver problemas con racionalidad y objetividad y los impulsa a actuar con dignidad, autonoma per-sonal, desempeo profesional superior, corres-ponsabilidad ciudadana, justicia social, equidad, respeto a la diversidad, tolerancia y cuidado del ambiente"... "Nos sabemos parte de la sociedad y nos comprometemos a que nuestras actividades contribuyan a reafirmar y recrear nuestra cultu-ra y a construir una sociedad productiva, inno- vadora, justa y segura".

    Y como visin, la BUAP se mira en el futuro como "Una universidad en donde los servicios educativos en todos sus niveles tienen acredi-tados la mayor parte de sus programas y se lle-van a cabo conforme a un modelo acadmico de aprendizaje del estudiante, y que ha incorporado plenamente las diversas modalidades y tecnolo-gas de informacin, aprendizaje y administra-cin; este modelo es flexible, abierto a oportuni-dades de intercambio regional, nacional e inter-nacional. Contamos con docentes competentes y convencidos de los mritos del modelo y dota-mos a nuestros egresados con un perfil de com-petencias profesionales que les facilita el acceso al empleo y su afirmacin profesional.

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  • MODELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS

    "Nuestras actividades de investigacin son desarrolladas por equipos consolidados, que ex-ploran los temas contemporneos de valor cog-noscitivo y social, y se exigen los ms altos es-tndares nacionales y mundiales de produccin y calidad cientfica. Mantenemos e incrementa-mos nuestro liderazgo en ciencias y humanida-des en el pas. Hemos abierto y fortalecido lneas de investigacin aplicada, vinculadas a las ne-cesidades pblicas y privadas. Jvenes investi-gadores enriquecen la tradicin de la BUAP en investigacin.

    "Disponemos de un cuerpo integrado y ac-tualizado de normas que han establecido de ma-nera precisa las atribuciones y responsabilida-des de las autoridades personales y colegiadas, as como los derechos y obligaciones del perso-nal acadmico, los estudiantes y los trabajado-res universitarios. Hemos hecho de la referencia a la norma una prctica cotidiana.

    "Nuestra estructura de gobierno y de admi-nistracin es gil, ordenada y descentralizada. La eficiencia y transparencia en el uso de los re-cursos pblicos y la rendicin de cuentas a la so-ciedad son atributos de esta gestin universita-ria. Nos hemos organizado por procesos y ope- ramos por resultados. Los servicios administra- tivos son de calidad certificada. Nuestros estu-diantes, personal y sector pblico, privado y so-cial, reconocen que los servicios acadmicos y culturales responden a sus expectativas".

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  • CARLOS TNNERMANN BERNHEIM

    En ambas declaraciones est implcito el mo-delo educativo y acadmico de la BUAP, desde luego que si se trata de crear en los estudiantes "la capacidad de resolver problemas con racio-nalidad y objetividad", promover su "autonoma personal", como afirma la misin, y si ve en el futuro a la BUAP como una universidad donde "sus programas se llevan a cabo conforme a un modelo acadmico cuyo eje es el desarrollo de la capacidad de aprendizaje del estudiante", ex-plcitamente la BUAP est adoptando los para-digmas del aprender a aprender y de la educa-cin permanente y, en consecuencia, un mode-lo educativo que pone el nfasis en los procesos de aprendizaje.

    Toda institucin educativa es, o debe ser, un verdadero proyecto educativo. Ese proyecto es el que se desprende de su declaracin de fines y objetivos, generalmente enunciados en su ley orgnica o en sus estatutos. El conjunto de todos estos principios, ms los incorporados en su mi-sin y su visin, integran lo que puede llamarse la "filosofa educativa" de la institucin.

    La filosofa educativa de la institucin, que son los ideales educativos que persiguen su pro-yecto educativo, representa tambin el enuncia-do de los valores que sustenta, el contenido axio-lgico de su quehacer. Precisamente, hay que te-ner siempre presente que toda universidad es un proyecto educativo y que, por lo tanto su queha-cer, el desempeo de su cometido, a travs de sus funciones bsicas de docencia, investigacin y

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  • MODELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS

    extensin, est inspirado en valores. Estos valo- res son los que confieren a la enseanza que im-parte su nobleza y, por lo mismo, los que trans-forman la simple instruccin en educacin. No hay verdadera educacin si sta no est orien-tada por valores, compartidos por los miembros de la comunidad docente y discente que integra el proyecto educativo.

    El prestigioso Club de Roma ha dicho que los valores representan "las enzimas de todo proce-so de aprendizaje". Y es que, como sealan los analistas del tema, "la educacin por naturaleza acontece en un contexto de valores y tiene com-promisos ticos; el conocimiento, por principio, debera ir unido a la prctica de la virtud".

    El Informe de la Comisin Internacional so-bre la educacin para el siglo XXI, intitulado: La Educacin encierra un tesoro, conocido tam-bin como Informe Delors, seal que en el con-texto de la sociedad contempornea, plagada de incertidumbres y tensiones, "todo convida a re-valorizar los aspectos ticos y culturales de la educacin y, para ello, dar a cada uno los me-dios de comprender al otro en su particularidad y comprender el mundo en su curso catico ha-cia muy cierta unidad".

    De ah que el informe haga hincapi en la permanencia de los valores. Ms recientemen-te, el ex Director General de la UNESCO, Profe-sor don Federico Mayor Zaragoza, afirm que la dimensin tica de la educacin "cobra especial relieve ahora, en los albores de un nuevo siglo,

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  • CARLOS TNNERMANN BERNHEIM

    en esta poca de rpidas transformaciones que afectan casi todos los rdenes de la vida indivi-dual y colectiva, y que amenazan con borrar los puntos de referencia, con deshacer los asideros morales que permitirn a las nuevas generacio-nes construir el porvenir".

    El tema de la formacin en valores ha esta-do por mucho tiempo relegado en nuestra praxis educativa. Sin embargo, hoy en da es uno de los temas prioritarios en la agenda del debate inter-nacional, desde luego que se reconoce que quizs el principal propsito de la educacin es precisa-mente la formacin tica de los ciudadanos.

    La primera pregunta que cabe formularse es si es posible educar en valores. Si la respuesta es positiva, cul es la metodologa ms apropia-da para ensear los valores? Cabe la formacin en valores en todos los niveles del sistema edu-cativo, incluyendo el superior?

    Rente a quienes mantienen cierto escepticis-mo sobre el rol de la educacin en el proceso de formacin en valores, la mayora de los pedago-gos contemporneos sostienen que si la educa-cin es el medio ideal para la formacin de la per-sonalidad, ella es tambin el medio privilegiado para inculcar un plexo valorativo que d susten-to a una conciencia tica. Incluso, hay educado- res que sostienen que hablar de educacin inte-gral es hablar necesariamente de valores, des-de luego que educar no es simplemente instruir sino formar. Reimer nos dice que toda la escue-la, todo maestro y todo currculo, forma valoral-

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  • MODELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS

    mente, agrega Felipe Tirado, deja de cumplir la importante funcin socializadora.

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  • CARLOS TNNERMANN BERNHEIM

    SEGUNDA PARTE: FUNDAMENTACIN

    DE LOS MODELOS EDUCATIVOS.

    4. El fundamento pedaggico de los modelos educativos

    Todo modelo educativo se inspira en un paradig-ma pedaggico, que es, en definitiva, el que le concede su singularidad. En el transcurso del de-sarrollo de nuestras universidades, quizs a ve-ces sin advertirlo sus profesores, han ido ponin-dose en prctica distintos modelos segn el fun-damento pedaggico que inspira su docencia.

    Si la universidad se propone la simplemente transmisin del conocimiento, como ha sido lo usual, entonces el profesor es el centro del pro-ceso de enseanza-aprendizaje y es l la fuente principal, y casi nica, del conocimiento que se transmite a los estudiantes.

    Este modelo educativo estimula en el alum-no una actitud pasiva de simple receptor de los conocimientos que le brinda el profesor, y por lo mismo, devendr en un repetidor mecnico o memorista de esos conocimientos. Su evalua-cin positiva depender de la fidelidad con que sea capaz de repetir los conocimientos que el profesor expuso o dict en el aula.

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  • MODELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS

    Pero, frente a esta concepcin pedaggica, desde hace siglos se ha reaccionado. Hace ms de dos mil aos, Sneca afirm que "la mente hu-mana no es un receptculo vaco que correspon-da llenar, sino un fuego que hay que alumbrar", frase que siglos despus retoma Frangois Rabe-lais cuando nos dice: "La mente del nio no es un recipiente vaco que hay que llenar, sino un fuego que hay que encender".

    El anlisis etimolgico pone de manifiesto que educacin proviene, fontica y morfolgica-mente, de educare ("conducir", "guiar", "orien-tar"); pero semnticamente recoge, desde el ini-cio tambin, la versin de educere ("hacer sa-lir", "extraer", "dar a luz"), lo que ha permiti-do, desde la ms antigua tradicin, la coexis-tencia de dos modelos conceptuales bsicos: (a) un modelo "directivo" o de intervencin, ajus-tado a la versin semntica de educare; (b) un modelo de "extraccin", o desarrollo, referido a la versin de educere. El filsofo Scrates deno-min a su mtodo de enseanza mayutica, que significa partem.

    Cuando se produce la llamada revolucin co-pernicana en la pedagoga, que consisti en des-plazar el acento de los procesos de enseanza a los procesos de aprendizaje, de manera conmu-tante se genera un renovado inters por las teo- ras o paradigmas del aprendizaje.

    Hablamos de un desplazamiento del acento, para indicar que al centrar ahora los procesos de transmisin del conocimiento en los aprendiza-

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  • CARLOS TNNERMANN BERNHEIM

    jes, es decir, en el sujeto educando, en el apren-diz, en el alumno, esto no significa desconocer o suprimir la importancia de los procesos de en-seanza y, mucho menos, el rol del profesor. Lo que pasa es que el profesor deja de ser el centro principal del proceso, pero no desaparece de l, sino que se transforma en un gua, en un tutor, en un suscitador de aprendizajes, capaz de ge-nerar en su aula un ambiente de aprendizaje. En ltimo extremo, podramos decir que se trans- forma en un co-aprendiz con su alumno, pero no se esfuma ni deja de ser importante en la re-lacin profesor-alumno, que est en el fondo de todo proceso de enseanza-aprendizaje.

    Cuando en marzo de 1990 se reunieron en Jomtien, Tailandia, los Ministros de Educacin de los 160 pases miembros de la UNESCO, en la Declaracin Mundial sobre la Educacin para Todos, que surge de dicha reunin, se incorpo-ra un artculo 4 que literalmente dice: Que el in-cremento de las posibilidades de educacin se traduzca en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad depende en definitiva de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto es, de que verdaderamente adquieran conocimientos ti-les, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. En consecuencia, la educacin bsica debe cen-trarse en las adquisiciones y los resultados efec-tivos del aprendizaje, en vez de prestar exclusi-vamente atencin al hecho de matricularse, de participar de forma continuada en los progra-

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  • MODELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS

    mas de instruccin y de obtener el certificado fi-nal. De ah que sea necesario determinar nive-les aceptables de adquisicin de conocimientos mediante el aprendizaje en los planes de educa-cin y aplicar sistemas mejorados de evaluacin de los resultados.

    La educadora ecuatoriana Rosa Mara Torres nos previene del error de exagerar el nfasis en los aprendizajes, hasta el extremo de descono-cer la relacin dialctica que debe existir entre la enseanza y el aprendizaje, entre el profesor y el alumno. Al respecto, esta educadora nos dice: "Concentrar la atencin en el aprendiza-je? Uno de los puntos nodales y promisorios de la nueva visin se refiere a concentrar la aten-cin en el aprendizaje. Siendo el aprendizaje en efecto el punto clave de todo proceso educativo, formular la propuesta en estos trminos puede llevar a equvocos y a nuevas visiones parcia-les del problema (y de la solucin). Enseanza-aprendizaje constituyen una unidad dialctica. La enseanza se realiza en el aprendizaje (aun-que no a la inversa). En el concepto de ensean-za est incluido el de aprendizaje. Enseanza sin aprendizaje no es enseanza, es un absurdo. Y ste es el absurdo bsico en que contina mo-vindose el sistema educativo: la enseanza, en algn momento, pas a cobrar autonoma, au-tonoma respecto del aprendizaje: cre sus pro-pios mtodos, sus propios criterios de evalua-cin y autoevaluacin (se da por enseado en la medida que se completa el programa o se cum-

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  • CARLOS TNNERMANN BERNHEIM

    ple con las horas de clase, no en la medida que el alumno aprende efectivamente). Por tanto, de lo que se tratara ahora ms bien es de restituir la unidad perdida entre enseanza y aprendiza-je, de volver a juntar lo que nunca debi sepa-rarse; de restituir, en fin, el sentido de la ense-anza. Plantear la solucin en trminos de con-centrar la atencin en el aprendizaje puede lle-var al mismo error que antes que llev el "con-centrar la atencin en la enseanza" .s

    Lo que si es evidente es que debemos supe-rar la concepcin de la educacin como simple transmisin-acumulacin de conocimientos e informacin. De esta manera, la llamada crisis educativa es en buena parte una crisis del mo-delo pedaggico tradicional. Dicho modelo re-quiere una revisin a fondo frente al hecho in-cuestionable del crecimiento acelerado del co-nocimiento contemporneo, acompaado de su rpida obsolescencia, as como ante otra realidad como lo es el desplazamiento del aparato esco-lar como nico oferente de educacin y el surgi-miento de la escala paralela de los medios ma-sivos de comunicacin y la rpida difusin de la informacin a travs de las modernas tecno-logas. Indiscutiblemente, estos fenmenos mo-difican, necesariamente, el modelo pedaggico y el rol del profesor. El modelo pedaggico pre-valeciente, en opinin de los analistas, es el eje

    5. Rosa Marta Torres: Qu (y cmo) es necesario apren- der, Instituto Fronesis, Quito, 1994. p. 53.

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  • MODELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS

    de reproduccin del modelo educativo vigen-te y del papel que atribuimos tradicionalmen-te al docente.

    Para Rosa Mara Torres el modelo tradicional conduce a un simulacro de aprendizaje, descri-to por esta autora as: "Todo (o casi todo) apun-ta en direccin contraria a los requerimientos de un aprendizaje efectivo: el nfasis sobre la apre-hensin de la forma y la estructura que sobre el contenido; el rol del maestro como representan-te del contenido frente a la exclusin sistemtica del conocimiento y la experiencia de los alum-nos, as como de toda posibilidad de elaboracin propia del conocimiento; el peso que tienen una serie de estrategias (adivinar, repetir, copiar, res-ponder con trminos fijos, responder en una se-cuencia determinada, seguir las pistas del maes-tro, etc.) en el simulacro del aprendizaje; la rela-cin de exterioridad respecto del conocimiento que prima en la escuela; el "pensar" o "razonar" reducido a la mecanizacin de frmulas, ejerci-taciones y estructuras abstractas, independien-temente de su comprensin; la indiferenciacin entre ensear y aprender, dando por sentado que lo que se ensea se aprende",

    Otra advertencia de Rosa Mara Torres se cen- tra en sealar que no se trata de contraponer for- macin a instruccin al extremo que la forma- cin excluya toda instruccin. Asegura esta edu- cadora, y compartimos su criterio, que: "Instruc-

    6. Rosa Mara Torres: Op. cit. p. 25.

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  • CARLOS TNNERMANN BERNHEIM

    cin y formacin no tienen por qu ser exclu- yentes. Lo instructivo es parte de lo formativo. Lo formativo no tiene por qu hacerse a expen- sas de lo instructivo. De esta antinomia se han alimentado varias corrientes crticas de la edu-cacin, llegando a posiciones extremas de nega-cin de lo instruccional, asociando instruccio-nal a tradicional, bancario, etc. Verdaderas co-rrientes anti instruccionales se han levantado en Amrica Latina, lo que ha llevado a negar inclu-so el carcter intencional y directivo propio de la educacin. La antinomia instruccin / forma-cin se ha expresado tambin en el rechazo to-tal a los mtodos expositivos de enseanza, aso-cindose instruccin a estrategias expositivas, y formacin a estrategias no-expositivas. Dada la tradicin memorstica del sistema formal, se ha llegado a asociar contenido con memoria, con-tenidos informativos con mtodos memorsti-cos No obstante, se puede trasmitir contenidos informativos con mtodos de descubrimiento o de recepcin significativa". 7

    Es oportuno reproducir aqu lo que nos dice el llamado Informe Delors ("La educacin encie-rra un tesoro") sobre la relacin profesor-alumno: "La fuerte relacin que se establece entre el do-cente y el alumno es la esencia del proceso pe-daggico. Claro est que el saber puede adqui-rirse de diferentes maneras y tanto la enseanza a distancia como el uso de las nuevas tecnolo-

    7. Rosa Mara Torres: Op. cit. p. 40.

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  • MODELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS

    gas en el contexto escolar han dado buenos re-sultados. Pero para casi todos los alumnos, so-bre todo los que todava no dominan los proce-sos de reflexin y aprendizaje, el maestro sigue siendo insustituible. Proseguir el desarrollo in-dividual supone una capacidad de aprendiza- je y de investigacin autnomos, pero esa capa- cidad slo se adquiere al cabo de cierto tiempo de aprendizaje como uno o varios docentes"... "El trabajo del docente no consiste tan slo en transmitir informacin ni siquiera conocimien-tos, sino en presentarlos en forma de proble-mtica, situndolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solu-cin y otras interrogantes de mayor alcance. La relacin pedaggica trata de lograr el pleno de-sarrollo de la personalidad del alumno respe-tando su autonoma; desde este punto de vista, la autoridad de que estn investidos los docen-tes tiene siempre un carcter paradjico, puesto que no se funda en una afirmacin del poder de stos sino en el libre reconocimiento de la legi-timidad del saber"

    8. Jacques Delors et al: La educacin encierra un teso- ro, Ediciones UNESCO, 1996, p. 161.

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  • CARLOS TNNERMANN BERNHEIM

    5. Teoras psicopedaggicas que sustentan el modelo educativo

    El modelo educativo que una universidad de-cide adoptar, se sustenta en una teora psico-pedaggica. Generalmente los modelos enun-cian, de una manera explcita, cul es la teora que le inspira.

    As, por ejemplo, el modelo educativo de la UADY dice claramente que "por su vigencia y ac-tualidad... se han adoptado muchos de los prin-cipios, del constructivismo, fundamentado en teoras cognitivas del aprendizaje principalmen-te enfocadas a la resolucin de problemas". El modelo defiende la idea de que el profesor faci-lita el aprendizaje del alumno, centrando la aten-cin de los estudiantes hacia aquellas activida-des que le son relevantes para su vida"... "Edu-car no es aumentar desde fuera, sino propiciar que la persona crezca desde adentro. En el pro-ceso educativo el agente principal ser el princi-pio interno de actividad del alumno. Sin embar-go, el maestro tambin ser un agente cuyo di-namismo, ejemplo y positiva direccin son fun-damentales"... "Coincide en que el aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa respon-sablemente en el proceso mismo, asignando a la enseanza el papel estimulador".

    La Universidad Veracruzana es menos expl-cita en cuanto a mencionar la teora psicopeda-ggica que inspira su modelo, pero puede dedu-cirse de los textos del documento que ese mo-delo es el constructivista. Veamos algunos p-

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  • MODELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS

    rrafos del documento referidos a los fines de la formacin integral del estudiante y los ejes in-tegradores de esa formacin: "Este tipo de for-macin tiende a fomentar en los estudiantes el pensamiento lgico, crtico y creativo necesa-rio para el desarrollo de conocimientos, sobre todo aquello de carcter terico que circulan de manera privilegiada en el mbito universitario; as como a propiciar una actitud de aprendiza-je permanente que permita la autoformacin. Un alumno formado de esta manera, desarrolla la habilidad para razonar, analizar, argumentar, inducir, deducir y otras, que le permiten la ge-neracin y adquisicin de nuevos conocimien-tos y la solucin de problemas"... "Eje terico. Este eje se refiere a las formas de aproximarse al conocimiento; se sustenta en el estudio de la sistematizacin y de la construccin del cono-cimiento con la finalidad de presentarlo en su gnesis histrica y cientfica y no como produc-to acabado e inamovible. A travs de la apropia-cin de ese conocimiento y del manejo de diver-sas metodologas, el individuo estar en posibili-dad de comprender la realidad, as como de par-ticipar en la produccin de su explicacin racio-nal"... "Eje heurstico. Este eje comprende el de-sarrollo de habilidades, procedimientos y proce-sos que nos ofrecen una probabilidad razonable para solucionar un problema. Este eje visualiza que el aprendizaje se construye cuando el alum-no se enfrenta a la realidad, maneja informacin a travs del anlisis, el debate y la investigacin.

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  • CARLOS TNNERMANN BERNHEIM

    Como estrategia para el tratamiento de este eje, los contenidos curriculares no debern abordar-se como elementos abstractos y descontextuali-zados sino desarrollar una orientacin hacia la bsqueda de la solucin de problemas de mane-ra eficaz y creativa".

    El modelo del IPN sigue una orientacin simi-lar, como se desprende de los prrafos siguien-tes, que caracterizan al modelo: "Ofrecer una formacin permanente basada

    en el principio fundamental de la educacin a lo largo de la vida, con centros que funcionan en red yen ambientes de aprendizaje acordes a los requerimientos de cada individuo.

    Unidades acadmicas transformadas en co-munidades de aprendizaje permanente, como espacios donde los estudiantes despliegan su capacidad para aprender a aprender, a hacer, a interactuar y a emprender.

    Profesores como facilitadores del aprendizaje, mismos que aprenden cotidianamente a tra-vs de su prctica docente, permanentemen-te actualizados y vinculados con los sectores productivos y de servicios; que forman parte de redes nacionales e internacionales de co-nocimiento y que constituyen una comuni-dad activa, responsable, abierta y comprome-tida con el IPN. El nuevo modelo educativo, se centra ms en

    procesos de formacin, que en niveles de estudio, y en la formacin continua y permanente.

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  • MODELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS

    De acuerdo con lo expresado y de manera sin-ttica, el nuevo modelo educativo del IPN ten-dra como caracterstica esencial la de estar cen- trado en el aprendizaje, pero un tipo de apren-dizaje que: "promueva una formacin integral y de alta ca-

    lidad cientfica, tecnolgica y humanstica; combine equilibradamente el desarrollo de co-

    nocimientos, actitudes, habilidades y valores; proporcione una slida formacin que facili-

    te el aprendizaje autnomo, el trnsito de los estudiantes entre niveles y modalidades edu-cativas, instituciones nacionales y extranje-ras y hacia el mercado de trabajo;

    se exprese en procesos educativos flexibles e innovadores, con mltiples espacios de rela-cin con el entorno, y;

    permita que sus egresados sean capaces de combinar la teora y la prctica para contribuir al desarrollo sustentable de la nacin"... Concibe al profesor como un gua, facilita-

    dor de este aprendizaje y como un coaprendiz en el proceso educativo. Ambos, profesores y es- tudiantes, son los participantes ms importan- tes de una comunidad de aprendizaje y el cen- tro de la atencin institucional.

    Supone que los profesores distribuyen su tiempo de dedicacin entre la planeacin y el diseo de experiencias de aprendizaje, ms que en la transmisin de los contenidos por el dic-tado de clases".

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  • CARLOS TNNERMANN BERNHEIM

    Tercera parte: ejemplos de modelos educativos adoptados por algunas

    universidades de Mxico

    6. Ejemplos de modelos educativos adoptados por algunas universidades de Mxico

    6.1 El modelo educativo de la Universidad Veracruzana El modelo educativo de la Universidad Veracru-zana parte de una redefinicin del papel de la universidad y de su pertinencia social ante los cambios que se estn dando en la sociedad con-tempornea y el conocimiento. "En estas cir-cunstancias, dice el documento, es urgente que los futuros profesionistas se desarrollen median-te nuevas formas de aprendizaje basadas en la educacin integrada; es decir, que los estudian-tes se formen con una visin inter y transdisci-plinaria que les permita abordar la problemti-ca de su disciplina".

    "La formacin integral parte de la idea de de-sarrollar, equilibrada y armnicamente, diversas dimensiones del sujeto que lo lleven a formarse en lo intelectual, lo humano, lo social y lo profe-sional". Es decir, en el nuevo modelo la Univer-sidad Veracruzana deber propiciar que los es-

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  • MODELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS

    tudiantes desarrollen procesos educativos infor- mativos y formativos. "Los primeros darn cuen- ta de marcos culturales, acadmicos y discipli-narios, que en el caso de la educacin superior se traducen en los elementos terico-conceptua-les y metodolgicos que rodean a un objeto dis-ciplinar. Los formativos, se refieren al desarro-llo de habilidades y a la integracin de valores expresados en actitudes".

    "La actividad pedaggica se realiza bajo dos perspectivas diferentes, definidas a travs de los trminos 'ensear' y 'educar'. El mbito que abar-ca el segundo es mucho ms amplio y comple-jo que el primero. La enseanza implica expo-ner conocimientos, principalmente de tipo con-ceptual y procedimientos de carcter cientfico o tcnico, dirigidos a formar profesionistas cua-lificados. La educacin es una actividad com- pleja que tiende al fortalecimiento de las capa-cidades de los sujetos, de las actitudes y de los valores que forman al individuo para la vida en sociedad".

    "Este modelo se propone alcanzar los fines educativos a travs del tratamiento matizado de ejes integradores, puesto que cada uno de ellos aporta un mapa conceptual distinto y da relevan-cia a diversos contenidos, habilidades y actitu-des. Los ejes integradores debemos entenderlos como el enfoque que amalgama toda la propues-ta curricular y el modelo mismo, es decir, los ejes integradores no son nuevos conocimientos que se agregan al plan curricular sino es la perspec-

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  • CARLOS TNNERMANN BERNHEIM

    tiva desde la cual se debern desarrollar los pro-cesos de enseanza y abordar los contenidos cu-rriculares para alcanzar la formacin en las cua-tro dimensiones que el modelo propone (intelec-tual, humano, social y profesional)".

    "Los ejes pueden contribuir de una manera notable a la renovacin de la accin pedaggica y del conjunto de contenidos tanto de los ac-titudinales, como de los conceptuales y de los procedimientos o tcnicas o, por el contrario, quedarse marginados y desvirtuados si se incor- poran nicamente de forma espordica y asiste- mtica, anecdtica y carente de un marco global. Para evitar esta trivializacin deben tomarse en cuenta a lo largo de todo el proceso de planifica-cin de la prctica educativa: desde el diseo del plan de estudios de cada carrera, hasta la concre-cin del trabajo cotidiano en el aula".

    "De la postura que adopten los responsables de la elaboracin del plan de estudios, de los pro-gramas y de la consiguiente puesta en marcha de estas opciones en el aula, depender la existen-cia de una propuesta coherente que haga posible la incorporacin real de los enfoques transversa-les en los procesos educativos de cada estudian-te. La transversalidad significa, en este modelo, que todos los programas de los cursos y expe-riencias educativas, en los planes de estudio de cada dependencia, estn encaminados al logro de los cuatro fines propuestos por medio de los ejes y los cursos del rea bsica general".

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  • "Desde esta perspectiva, el sentido de que los ejes integradores se articulen, penetren y desa-rrollen el modelo educativo, apunta directamen-te hacia una formacin integral de los estudian-tes, que no comprenda nicamente la ensean-za y el aprendizaje de saberes cientficos, tecno-lgicos y la aplicacin de stos, sino una edu-cacin interdisciplinaria, humanstica que im-pacte a la sociedad e implique una preparacin para la vida. Estos ejes deben permear en todo momento al modelo, y estar implcitos en toda la prctica educativa y en las distintas reas cu-rriculares".

    "Los ejes no son temas aadidos que deban implicar una carga para el desempeo docen-te y ningn beneficio para el alumno, anulan-do de esta manera los aportes de esta propues-ta. Los ejes como estrategia curricular debern posibilitar: i. Una ruta de accin para lograr el perfil pro-

    puesto en cada licenciatura. ii. Orientar la metodologa que pondr en prc-

    tica. iii. Definir el deber ser de la propuesta que se

    encuentra en los fines y los objetivos del mo-delo.

    iv. La integracin de las propuestas y las accio-nes curriculares expresadas en los planes y programas de estudio". "En esta propuesta se considera necesaria la

    incorporacin de tres ejes integradores: terico, heurstico y axiolgico, mismos que se conside-

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  • CARLOS TNNERMANN BERNHEIM

    ran idneos para la formacin de los futuros pro-fesionistas, quienes debern responder a las de-mandas y retos sociales del siglo XXI".

    "Eje terico. Este eje se refiere a las formas de aproximarse al conocimiento; se sustenta en el estudio de la sistematizacin y de la construc-cin del conocimiento con la finalidad de pre-sentarlo en su gnesis histrica y cientfica y no como producto acabado e inamovible.

    "Eje heurstico. Este eje comprende el desa-rrollo de habilidades, procedimientos y proce-sos que nos ofrecen una probabilidad razonable para solucionar un problema. Este eje visualiza que el aprendizaje se construye cuando el alum-no se enfrenta a la realidad, maneja informacin a travs del anlisis, el debate y la investigacin. Como estrategia para el tratamiento de este eje, los contenidos curriculares no debern abordar-se como elementos abstractos y descontextuali-zados sino desarrollar una orientacin hacia la bsqueda de la solucin de problemas de mane-ra eficaz y creativa".

    "Eje axiolgico. A travs de este eje se bus-ca que la educacin del estudiante est centra-da en los valores humanos y sociales y no slo en el conocimiento, ya que la formacin del in-dividuo debe ser profunda y sensible en cuanto al compromiso social, la conservacin y respeto de la diversidad cultural y del ambiente, la su-peracin personal mediante el autoaprendizaje, el fortalecimiento de la autoestima y el desarro-llo de la apreciacin por el arte en todas sus ma-

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  • MODELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS

    nifestaciones. El eje axiolgico est constituido por el conjunto de actitudes y valores que pro-mueve la institucin; es decir, se trata de impul-sar una cultura distinta para consolidar la for- macin integral del estudiante, a travs de las experiencias educativas en el interior de cada disciplina y/o travs de proyectos instituciona-les en los que se involucre la comunidad tanto de estudiantes, como de profesores, autoridades y trabajadores.

    "El sustento de este modelo educativo lo cons-tituyen los ejes integradores terico, heurstico y axiolgico, que son la base a partir de la cual se orientarn los trabajos hacia la construccin de los nuevos currcula de la Universidad Veracru-zana. Estos ejes no pretenden adicionar conoci- mientos al catlogo de materias propuesto por cada facultad, sino permear a lo largo del curr-culum los saberes terico, heurstico y axiolgico que permitan al estudiante reconocer las formas de construccin del conocimiento, el desarrollo de estrategias para la bsqueda de soluciones in-novadoras y la formacin en los estudiantes de valores profesionales, humanos y sociales.

    "La nueva orientacin acadmica de la Uni-versidad Veracruzana apunta hacia la formacin integral de los estudiantes mediante la confor-macin de un currculum flexible, apoyado en el sistema de horas crdito. En un sentido amplio, el sistema de crditos se considera nicamente como un sistema de medicin de las actividades de aprendizaje, adaptable a una estructura cu-

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  • CARLOS TNNERMANN BERNHEIM

    rricular electiva y flexible; es decir, cada alum- no tiene la oportunidad de seleccionar su carga acadmica, de acuerdo con su inters y dispo-nibilidad de tiempo para cursar la carrera, bajo ciertos lineamientos. La implantacin de un mo-delo flexible lograr la incorporacin de nuevas experiencias educativas apoyadas en un traba-jo eficaz y eficiente por parte de quienes operan los curricula universitarios.

    "En el diseo de las estructuras curriculares del nivel de licenciatura se incluyen cursos y otras experiencias educativas de carcter obli-gatorio y optativo, que cubren contenidos en las siguientes cuatro reas de formacin: 1. rea de formacin bsica. Corresponde a la

    adquisicin y/o acreditacin de conocimien-tos y habilidades de carcter inter y multi-disciplinario, metodolgico, instrumental y contextual, mediante los cuales el estudian-te ser capaz de comunicarse eficazmente y sentar las bases para el estudio de una carre-ra universitaria. Dentro de la formacin b-sica se consideran dos campos, el general y el de iniciacin a la disciplina: a) General. Las habilidades del pensamiento

    crtico, las habilidades de comunicacin y la capacidad para resolver problemas son, en las nuevas condiciones sociales, tres de las principales cualidades demandadas por los empleados y los diversos sectores de la sociedad.

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  • MODELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS

    b) De iniciacin a la disciplina. Correspon- de a la formacin necesaria para acceder al estudio de una disciplina especfica sin llegar a considerarse dentro del ncleo in- tegral de la misma.

    2. rea de formacin disciplinaria. Correspon- de a las experiencias de formacin profesio- nal necesarias para adquirir el carcter dis- tintivo de cada carrera y a travs de las cuales se caracteriza el perfil de las distintas reas de conocimiento. Son los aprendizajes mni- mos que cada profesional debe manejar en funcin de su disciplina.

    3. rea de formacin terminal. Es el conjunto de experiencias educativas de carcter disci- plinario que el estudiante podr elegir para determinar la orientacin de su perfil profe- sional. En esta rea es donde se concentrar la mayor parte de los cursos y experiencias educativas de carcter optativo.

    4. rea de formacin de eleccin libre. Dirigi- da a la formacin complementaria del desa- rrollo integral de los alumnos. Puede incluir experiencias educativas de cualquiera de las anteriores reas de formacin y de cualquier disciplina. Las restricciones en esta rea esta- rn dadas slo por la variedad y cantidad de las materias que la universidad ofrezca para todos sus estudiantes.

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  • CARLOS TNNERMANN BERNHEIM

    1. 2. 3.

    INTELECTUAL HUMANO SOCIAL PROFESIONAL

    Formacin de Eleccin

    1,2

    1,2

    1,2

    1,2

    Formacin e

    Formacin disciplinar

    .

    .

    rea bsica de iniciacin a la disciplina

    Eje Epistemolgico-Terico Eje Heurstico Eje Socioaxiolgico

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  • MODELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS

    Un crdito es el valor o puntuacin de una asignatura, y la ANUIES (Acuerdos de Tepic de 1973), en el mismo documento, propone asignar un valor de 2 crditos por cada hora / semana / semestre de clases tericas o seminarios, y 1 cr-dito por cada hora / semana / semestre de prcti-cas, laboratorios o talleres, considerando como criterio para la diferenciacin que las clases te-ricas o seminarios requieren, por cada hora una hora adicional de trabajo fuera del aula.

    "Es importante sealar que el contexto cu-rricular de este nuevo modelo, se plantea la re-duccin del nmero de horas-clase por las que el alumno deber transitar. Se recomienda que el estudiante no emplee ms all de entre 12 y 18 horas a la semana en actividades dentro del saln de clases, lo cual permitir que tenga un da libre a la semana para dedicarlo a otros tipo de experiencias educativas".

    "La educacin escolarizada tradicionalmen-te ha ofrecido contenidos desvinculados del en-torno; por un lado transcurren en la vida coti-diana y los aprendizajes que de ella construyen los alumnos y, por el otro, est el aprendizaje es-colar, de manera que una de las preocupaciones fundamentales de la enseanza actual es vin-cular los dos mbitos. Por lo tanto, es necesario que los nuevos currcula universitarios asuman el reto de proponer y organizar experiencias de aprendizaje para el estudiante que promuevan la articulacin y eliminen la artificiosa separa-cin entre vida cotidiana y escuela; ello signifi-

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  • CARLOS TNNERMANN BERNHEIM

    ca reconocer el valor didctico de la experien-cia, enmarcndola en el mbito institucional, lo que implica otorgarle validez acadmica en el terreno escolar. Entre esas experiencias educa-tivas el modelo menciona las prcticas profesio- nales, el servicio social, la vinculacin con la co-munidad, la investigacin, las actividades arts-ticas y deportivas.

    "El sistema de tutoras acadmicas es un ins-trumento importante para el logro de los fines del modelo. Una formacin integral en un mode-lo flexible exige la transformacin de los proce-sos de enseanza-aprendizaje, y por lo tanto, un cambio radical en el ejercicio de la docencia.

    "La enseanza tutorial pretende, mediante la educacin personalizada, que el estudiante des-empee un papel ms activo en el proceso ense-anza-aprendizaje en el que se promueva la crea-cin y recreacin del conocimiento y se desarro-llen habilidades, destrezas y actitudes, no slo en el mbito acadmico sino tambin en los as-pectos personal y social. Este tipo de accin do-cente significa tambin un trabajo del profesor de un corte diferente al que tradicionalmente se ha realizado en el aula, as como el establecimiento de relaciones distintas con los estudiantes.

    "En virtud de la confusin que pueden gene-rar los trminos asesora y tutora, es necesario hacer una distincin entre ambos. La asesora est centrada en consultas donde no hay un pro-grama preestablecido que desarrollar; es una re-lacin que se establece de manera eventual sin

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  • MODELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS

    la sistematicidad que se propone la tutora; por ejemplo, un asesor aclara dudas acerca de los contenidos de las asignaturas"... "El tutor-orien-tador ser el mediador acadmico entre las ins-tancias administrativas, los cuerpos colegiados y los tutorados. Su papel implica promover un clima institucional de colaboracin, de respeto y autoconfianza para el tutorado. Su tarea es la de orientar de manera sistemtica el proceso for-mativo del estudiante. El profesor-tutor ejerce la tutora como estrategia centrada en el proceso de enseanza-aprendizaje; en ella se establece una relacin psicopedaggica entre tutor y estudian-te, se realiza individual y/o colectivamente, con el fin de facilitar la integracin que le permita al tutorado superar problemas acadmicos, me-jorar sus potencialidades, su capacidad crtica e innovadora tanto en el aprovechamiento acad-mico como en el aspecto humano.

    6.2 El modelo educativo de la Universidad Autnoma de Yucatn (uady) "El modelo educativo de la UADY sintetiza su fi-losofa en nueve principios educativos que sos-tienen el carcter integral y humanstico de la educacin. Argumenta una perspectiva peda-ggica identificada con la construccin de sig-nificados en el proceso de adquisicin de cono-cimientos. El modelo presenta como caracters-ticas de base la flexibilidad y la innovacin, al-rededor de las que se integran ocho componen-tes principales.

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  • CAREAS TNNERMANN BERNHEIM

    "Los retos que enfrentan hoy las universida- des pblicas deben ser respondidos conforme a una visin de universidad construida sobre la base de las fortalezas y la experiencia institucio-nales y permitir su transformacin hacia organi-zaciones abiertas que propicien la movilidad de sus actores en la generacin y socializacin del conocimiento, as como construir el ideal de for-macin de un hombre polivalente que responda a las vicisitudes y exigencias de un mundo que cambia rpidamente. En consecuencia, la edu-cacin est llamada a cumplir fines diversos in-tegrados en el educar para la vida.

    "El modelo educativo de la UADY, parte de la misin y la visin institucional y se centra en la formacin integral y humanstica de sus es-tudiantes y tiene como finalidad orientar la pla-neacin, operacin y evaluacin acadmica ha-cia el desarrollo social sustentable, a travs del establecimiento de principios, objetivos y es-trategias soportados por su filosofa institucio-nal y las teoras de conocimiento y de aprendi-zaje adoptados. Establece fundamentos y con-diciones para el diseo o rediseo, operacin y evaluacin de los programas actuales y futuros de bachillerato, licenciatura, maestra, doctora-do, educacin continua y especializacin que la institucin ofrece.

    "Filosofa Educativa. La UADY declara como principios fundamentales que sustentan su tarea educativa en la funcin de formar recursos hu-manos los siguientes: -La educacin ser funda-

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  • MODELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS

    mentalmente humanstica, enfocada a la razn (crtica), a la voluntad (valores) y tambin vital, ya que deber ser un espacio fundamental para la vida, que ayude a formar a los alumnos como miembros de su comunidad para que acten de una manera responsable. -Educar no es aumentar desde fuera, sino propiciar que la persona crezca desde adentro. En el proceso educativo el agen-te principal ser el principio interno de activi-dad del alumno. Coincide en que el aprendiza-je se facilita cuando el estudiante participa res-ponsablemente en el proceso mismo, asignando a la enseanza el papel estimulador. Fomenta-r la participacin activa y responsable de todos los alumnos para que fortalezcan su capacidad de pensamiento crtico y reflexionen sobre sus sentimientos, valores, convicciones y acciones como profesionales regidos por principios ti-cos. Fomentar en sus alumnos hbitos menta-les y competencias que signifiquen estrategias para la vida, dilogo respetuoso y la relacin per-sonal entre el maestro y el alumno. En la rela-cin maestro-alumno estar presente el respeto; se buscar guiar y proponer con razones el desa-rrollo y los lmites de la libertad.

    "El Modelo exige que la perspectiva pedaggi-ca de la institucin rebase las teoras de aprendi-zaje y vislumbre una educacin plena que forme hombres y mujeres tolerantes, reflexivos, bien in-tencionados y socialmente solidarios.

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  • Caractersticas y componentes del Modelo Educativo

    La orientacin de los componentes del Mo-delo sostenidos por la innovacin y flexibilidad, puede representarse de la siguiente manera:

    Componentes del modelo

    Flexibilidad curricular que permita a los es-tudiantes tomar decisiones acerca de su propia formacin y a los acadmicos articular su traba-jo en torno a la formacin de aquellos.

    Innovacin en mtodos y contenidos para in-corporar tecnologas actuales a los programas a la vez que vincularlos al desarrollo social. Se hace indispensable cambiar e innovar para adecuar los programas a las necesidades de los estudiantes, a la vez que orientarlos. El fomento del aprendi-zaje compartido entre estudiantes, docentes, in-vestigadores y actores de diversos espacios ins-

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  • MODELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS

    titucionales pblicos o privados, obliga a movi-lizar las estructuras cognitivas hacia la prctica reflexiva de los aprendizajes: la conduccin de los aprendizajes a la construccin en distintos escenarios de modelos de accin.

    Menor actividad presencial y mayor tiempo dedicado al aprendizaje fuera del aula.

    Atencin integral a los estudiantes desde el ingreso hasta el egreso de forma que cuenten con apoyo humano e instrumental a lo largo del pro-ceso educativo.

    Vinculacin de la formacin con las activida-des de investigacin y con el campo de aplica-cin. Los estudios de empleadores y seguimien-to de egresados representan mecanismos valio-sos para demostrar la capacidad de respuesta institucional a los problemas del desarrollo so-cial sustentable.

    Coexistencia de diversas modalidades edu-cativas implica, conforme a necesidades espe- cficas y de manera consistente con la teora del conocimiento y aprendizaje elegida la operacin de los programas educativos.

    Movilidad de estudiantes y profesores. La movilidad se relaciona, por una parte, con la idea de posibilitar a los estudiantes el cursar parte del plan de estudios con otra escuela o institucin.

    Trnsito fluido de los estudiantes entre los diversos niveles educativos y de la institucin al campo laboral.

    Incorporacin en los acadmicos de nuevos papeles como facilitadores y promotores del

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  • CARLOS TNERMANN BERNHEIM

    aprendizaje y del trabajo en grupo. El xito en la adopcin de un modelo educativo innovador y flexible depende en gran medida de la capaci-dad de los acadmicos para incorporar a sus fun-ciones la de tutor, apoyando a los estudiantes a adaptarse a las nuevas caractersticas de los pro-gramas. En una propuesta que privilegia la cons-truccin de significados es fundamental el papel facilitador, motivador y asesor del docente, ms que de transmisor de informacin.

    Un componente internacional que promueva la experiencia representa una posibilidad a favor de los estudiantes y docentes. Uno de los prime-ros pasos en ese sentido lo constituye la inclu-sin del idioma ingls en los distintos programas acadmicos, asegurando con ello el acceso a la informacin actualizada y el desarrollo de la co-municacin en un segundo idioma.

    Una vez diseado el modelo educativo es in-dispensable operacionalizarlo. Para ello, hay que considerar las caractersticas de cada uno de los niveles educativos que ofrece la UADY. Con re- lacin a la organizacin curricular, la estructura acadmica propuesta para el modelo, en el bachi-llerato, consiste en organizar los planes de estu-dio en tres ncleos bsicos, uno cuyos compo-nentes se enfoquen al conocimiento de ciencia, tecnologa, cultura y el desarrollo de competen-cias bsicas, otro al profesional, que le permita al educando a travs de la eleccin de asignatu-ras optativas consolidar la eleccin vocacional y ampliar sus conocimientos y un tercero, cuyo en-

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  • MODELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS

    foque sea la formacin para el trabajo. En cuanto al tipo de asignaturas, stas sern obligatorias y optativas organizadas por semestres.

    En el nivel de licenciatura, organizar los pla-nes de estudio en cinco subniveles: herramental o bsico, donde se promover el desarrollo de las habilidades intelectuales bsicas y lenguajes in-dispensables para la formacin profesional; dis-ciplinario, donde se adquirirn los conocimien-tos y habilidades necesarias relativas a un rea del conocimiento; profesional, donde adquiri-rn las competencias necesarias para el ejercicio de una profesin especfica, promoviendo la ad-quisicin de conocimientos y habilidades para el ejercicio de la misma; integrador que promo-ver la interdisciplinariedad, organizada para la resolucin de problemas con referencia al con-texto profesional, laboral y social; de eleccin libre, donde el estudiante seleccionar cursos o actividades que le garanticen un valor agregado a su formacin integral. En este ltimo subni-vel el estudiante podr seleccionar cursos o ta-lleres de intereses acuerdo con sus propios para completar su formacin profesional y enriquecer su desarrollo humano; se pretende que puedan convivir con estudiantes de muy diversas reas y generaciones de la universidad.

    El modelo acadmico incorporar un siste-ma de crditos, con un nmero mnimo y mxi-mo de crditos para cada nivel de estudios, que permita la movilidad e incorporacin de los es-tudiantes y deber contar con un sistema aca-

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  • CARLOS TNERMANN BERNHEIM

    dmico flexible que permita la identificacin de perfiles intermedios tales como profesiona-les asociados (nivel 5) y aceptar la certificacin de competencias en diferentes niveles interme-dios del programa.

    La organizacin curricular se concretiza a tra-vs de cursos, seminarios, prcticas, talleres y ac-tividades diversas que se consideren para el logro del perfil del egresado, para tal fin stos podrn ser con carcter obligatorio, optativo y libre.

    Los obligatorios: son los cursos considerados fundamentales, que han sido definidos en fun-cin de objetivos educativos y curriculares y que se vinculan estrechamente con el logro de ellos. Constituyen la mayor carga acadmica en cuanto al nmero de crditos, y no deben rebasar el 70% del total de crditos del plan de estudios.

    Los optativos: son los cursos que complemen- tan la formacin profesional, apoyan los cursos obligatorios, brindan posibilidades de orienta-cin y refuerzan nfasis de inters y especiali-zacin. Constituyen un peso importante en el currculo y deben tener un mnimo del 20% de crditos del plan de estudios.

    Los libres, son los cursos que el estudiante toma para fortalecer su formacin integral o para cubrir una vocacin diferente o paralela a la pro-fesional. Pueden ser cursadas en cualquier de-pendencia de la UADY o institucin con la que previamente se haya firmado un convenio. Cons- tituye un peso minoritario en el currculo y de-

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  • MODELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS

    ben tener un mnimo del 10% del total de crdi-tos del plan de estudios.

    Caractersticas del modelo. El modelo pro-puesto contempla entre sus caractersticas las siguientes:

    Adaptabilidad a los cambios cientficos y tecnolgicos.

    Adaptabilidad a las transformaciones en los mbitos profesionales.

    Optimizacin de los recursos. El modelo aca-dmico promueve el uso ptimo y racional de los recursos tanto humanos como de infraestructu-ra promoviendo un mejor aprovechamiento de los recursos humanos y materiales.

    Flexibilidad en los planes de estudio. Se pro-mover que el estudiante determine su nivel de participacin en los perodos escolares, dentro de ciertos mrgenes previamente establecidos en cada programa.

    Favorece la movilidad intra e interinstitu-cional. Con la participacin de los estudiantes en asignaturas de otros programas o dependen-cias u otras instituciones.

    Diversifica opciones educativas. El desarro-llo tecnolgico y la infraestructura existente en las distintas dependencias permitir incorporar otras modalidades u opciones educativas como la educacin abierta, a distancia o virtual dentro de los distintos programas acadmicos.

    Formacin integral. Se intenta formar estu-diantes que cuenten con una visin integral de la sociedad en la que se desempearn como pro-

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  • CARLOS TNERMANN BERNHEIM

    fesionales, promoviendo un enfoque humanis-ta, interdisciplinario y de preservacin del me-dio ambiente.

    6.3 El modelo del Instituto Politcnico Nacional de Mxico Mayor flexibilidad, capacidad de innovacin constante, nuevas estructuras que le permitan la colaboracin horizontal, una oferta de servi-cios educativos pertinente y actualizada que con- tenga mecanismos de ajuste permanente y par-ticipacin del sector productivo en su diseo, definicin y seguimiento. Tambin, que cuen-te con profesores de alta calidad, en formacin continua, con estudiantes que asumen el com-promiso de tomar en sus manos su futuro pro-fesional desde su proceso formativo, una infra-estructura compartida y moderna, eficaz y efi-ciente; una gestin gil y transparente, adecua- da al nuevo modelo, con capacidad de toma de decisiones que haga posible una operacin ins- titucional ms acorde con funciones educativas desarrolladas sobre la base de la flexibilidad y la capacidad de innovacin requeridas actual-mente en la construccin del conocimiento. Asi-mismo, disponer de fuentes diversificadas de fi-nanciamiento, especialmente las derivadas de la prestacin de servicios y de proyectos de vincu-lacin con el sector productivo pero, sobre todo, con una renovada vocacin social.

    En la definicin de un nuevo modelo educa-tivo para el IPN es necesario considerar lo se-

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  • MODElDS EDUCATIVOS Y ACADI!MICOS

    alado en el Programa de Desarrollo Institucio-nal 2001-2006. mismo que establece la necesi-dad de "orientar el cambio hacia el nuevo mo-delo educativo y acadmico del instituto. hacia nuevas estructuras y hacia una nueva cultura or-ganizacional. de manera tal que logremos incre-mentar. sustancialmente. la calidad de los pro-cesos de generacin. transmisin y difusin del conocimiento cientfico y tecnolgico". Al res-pecto. la orientacin que el POI destaca es que el nuevo modelo educativo no se restringe a la funcin de docencia. sino que se ampla a la in-vestigacin. extensin y vinculacin. Se trata de una caracterstica nica y relevante del modelo educativo del IPN.

    Las interacciones del modelo pueden obser-varse en el siguiente esquema:

    fOllueiOn ImtwJI W duJO cltlda1l dln(lel, ~16J1~ ~,"",""l1Iu

    ift 0"1lI'01 o ~mbl160 d. "l'IOeitlltmos. ~U\IdH, Il !labilidad. y VIIor .

    U SOIdI tamaei6n qutfa,IJt ... J., p'lI'Idll!.I,jl tl&6MIIIO." 1rinslto dtlos tsllcla/b5 1I atan..-",IIIodaldad" _ClbYu, 1n.t!tUc!ontl I\l(!onaltl y IXn~. y hiela" m"cNo d""b,o __ .... _._'IIIIIIfjH .....

    NlM:lftantl ....

    68

  • CARLOS TNERMANN BERNHEIM

    El nuevo modelo como orientacin genrica del quehacer educativo, requerir de diferentes prcticas. De este modo, las formas concretas se-rn aquellas que correspondan a cada funcin y nivel de estudios, pero tambin, en estos lti-mos, debern darse dentro de cada rea de estu-dios o programas especficos, tal y como puede verse a continuacin:

    PROGRAMA DEL NIVEL NEDIO SUPERIOR:

    Toda institucin educativa, especialmente del nivel superior, sustenta su trabajo en una serie de valores y concepciones que se reflejan en las caractersticas de su oferta educativa yen los as- pectos que se enfatizan en la formacin profesio- nal. El nuevo modelo educativo del IPN expresa estas concepciones, y tambin con l se ha defi- nido lo que la institucin y su comunidad con- sideran que debe ser la forma y el contenido de los procesos de transmisin, generacin y difu- sin del conocimiento, apoyndose en la misin

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  • MODELOS EDUCATIVOS Y ACADMICOS

    del IPN, en sus valores, con el horizonte de fu-turo de la visin institucional.

    El nuevo modelo educativo ser la gua del trabajo acadmico cotidiano de la institucin. En tanto tal, cumplir un papel orientador, es-pecialmente en el diseo de la oferta educativa y en la forma en que esta oferta deber ser impar-tida, a fin de enfatizar los mismos aspectos for-mativos en cada uno de los distintos niveles de estudio. Con ello se deber garantizar un perfil de egreso con caractersticas comunes para to-dos los egresados, definiendo as al profesional politcnico. Asimismo, el modelo renueva y ga-ra