Lesesirkelmetoden- en veiledning

Bakgrunnen for og målet med Lesesirkelmetoden. Praktisk gjennomgang av pedagogisk tilrettelegging i henhold til definerte ferdighetskrav for veilederen.Barbro Thorvaldsen15.01.2012

InnholdForord..................................................................................................................... 4

Del 1 Bakgrunnen for prosjektet............................................................................5

Hva er Lesesirkelmetoden?....................................................................................5

Hvorfor Lesesirkelmetoden?................................................................................6

Hovedmålet med Lesesirkelmetoden..................................................................6

Filosofi og menneskesyn bak Lesesirkelmetoden................................................7

Det dialogiske i bøkene og metoden...................................................................8

Målgruppe..............................................................................................................8

Innvandrergruppa – en mangfoldig gruppe med ulike behov..............................8

Samarbeid mellom voksenopplæringen og biblioteket..........................................8

Hva mener lærere og bibliotekarer om slikt samarbeid?....................................9

Ulike modeller for samarbeid i forbindelse med lesesirkler...............................10

Del 2 – Praktisk del...............................................................................................11

Hva er en god historie?.....................................................................................11

Litteratur for målgruppa....................................................................................11

Hva er Lesegledeheftene?.................................................................................12

Lesesirkelmetoden – en kort gjennomgang.......................................................13

Del 3 - Pedagogisk tilrettelegging i Lesesirkelmetoden........................................15

Tekstforståelse..................................................................................................15

Passiv og aktiv kunnskap – teoretisk forankring...............................................15

Frivillighet.........................................................................................................17

Introduksjonen..................................................................................................18

Bilder og konkreter...........................................................................................18

Humor og følelser..............................................................................................19

Veilederen som rollemodell...............................................................................21

Instrukser..........................................................................................................22

Å se, høre og bekrefte.......................................................................................22

2

Overganger.......................................................................................................23

Variasjon i lesing av tekst.................................................................................24

Variert repetisjon..............................................................................................26

Tilrettelegging for samarbeid............................................................................27

Samtaler og diskusjoner....................................................................................28

Deltakerinvolvering – Fantasi og medfortelling.................................................29

Sanger...............................................................................................................30

Bevegelse.........................................................................................................31

Variasjon totalt..................................................................................................32

Aktive deltakere................................................................................................32

Framføring........................................................................................................33

Huskeliste for gjennomføring av et lesesirkelkurs.............................................34

Praktisk organisering av gruppene....................................................................34

Oppsummering.................................................................................................35

Del 4 – Vedlegg....................................................................................................36

Om samarbeidsprosjekter mellom diverse aktører..............................................36

Evaluering............................................................................................................39

Lesesirkelmetoden et tredagers kurs våren 2011.............................................39

Evalueringsskjema for veilederne (lærere og bibliotekarer).............................39

Tilbakemeldinger fra innvandrerkvinner på lesesirkler etter metoden.............42

Presseomtaler......................................................................................................43

Litteratur..............................................................................................................51

3

ForordLesesirkelmetoden – en veiledning, er en metodeveiledning for lærere, bibliotekarer og frivillige som ønsker å gjennomføre lesesirkler for innvandrere. Veiledningen er den del av kursopplegget Lesesirkelmetoden.

Veiledningen gir praktiske verktøy for å oppnå variert lesetrening, dialog gjennom aktiv deltakelse, bruk av egne fortellerevner, fantasi og humor.

Målet med lesesirkelen er å støtte opp om og synliggjøre deltakernes egne ressurser og bidra til å styrke og videreutvikle deres muntlige kompetanse i norsk.

Jeg har lenge brukt den suggestopediske språkinnlæringsmetoden i mine norsk- og samfunnskunnskapklasser. Da avdelingslederen på bibliotekfilialen i Alna bydel Furuset ønsket et samarbeid om lesesirkler, takket jeg straks ja. Jeg ønsket å ta utgangspunkt i mine egne lettlesthefter Leseglede, og laget med utgangspunkt i dem et dialogisk lesesirkelopplegg for veiledere og for lærere i voksenopplæringen. Intensjonen er å tilby en alternativ tilnærming til norsk språk, litteratur og kultur for dem som er relativt nyankomne i Norge, og for andre som trenger lesetrening.

Vox, nasjonalt fagorgan for kompetansepolitikk, har gitt støtte til å utvikle veiledningen. Nasjonalbiblioteket bidrar med kursstøtte til interesserte bibliotekarer og frivillige fra Østlandet.

Barbro Thorvaldsen

4

Del 1 Bakgrunnen for prosjektet

Hva er Lesesirkelmetoden?Lesesirkelmetoden er et pedagogisk opplegg som kan legge til rette for dialog og god språktrening. Målet er å gi mestring og motivasjon og øke gleden vkommunikasjon gjennom lesing av ulike typer tekster.

Metoden tar sikte på å redusere skiller mellom· muntlige og skriftlige ferdigheter · det personlige og det faglige · fritiden og skolehverdagen · skjønnlitteraturen og faglitteraturen · biblioteket og skolen/arbeidsplassen som arena

Metoden har også som mål å· tilrettelegge for formidling av nye historier

og gjenfortelling av gamle · engasjere hele mennesket

ved å lese og snakke om allmennmenneskelige erfaringer · bidra til helhetlig forståelse

ved å appellere til følelsene og alle sansene

Personen som leder lesesirkelen kalles en veileder, og denne betegnelsen omfatter metodekursede lærere, bibliotekarer og frivillige fra ulike sektorer.

Betegnelsen deltakere omfatter her elever i voksenopplæringen, deltakere på introduksjonsordningens ulike kurs og på Nav-kurs, men også ordinære brukere av biblioteket som kommer til lesesirkeltilbudet på egen hånd.

5

Lesesirkelmetoden er i stor grad inspirert av eldre suggestopedisk litteratur som ikke lenger er offentlig tilgjengelig. De øvrige litterære referansene danner kun et bakteppe for Lesesirkelmetoden. Jeg har valgt å relatere de ulike metodiske elementene i Lesesirkelmetoden til teorier eller metoder direkte i den løpende teksten der dette er relevant under overskriften Teoretisk forankring.

Hvorfor Lesesirkelmetoden?Å lære seg et nytt språk er en mangfoldig prosess. Fire delferdigheter skal beherskes: lese-, skrive- og lytteferdigheter og muntlig kommunikasjon. I den grad deltakerne har krav på det, eller har økonomiske muligheter til selv å betale, kan de tilegne seg de nye ferdighetene på ulike norskkurs. De som ikke har slike muligheter kan delta i norskopplæring via Lesesirkelmetoden, for eksempel på bibliotek. Lesesirkler kan også være et nyttig supplement til norskkursene.

Å kunne et språk innebærer å beherske dette språket tilfredsstillende på ulike arenaer og i møte med ulike mennesker. Mange innvandrere mangler arenaer utenfor norskkurset der de kan bruke og videreutvikle språkferdighetene sine. En lesesirkel kan være et sted der innvandrere møter likesinnede som de kan skape sosiale og faglige nettverk med.

Hovedmålet med LesesirkelmetodenLæreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere bygger på et kommunikativt læringssyn. Lesesirkelmetoden styrker det muntlige og kommunikative aspektet ved språket.

Metoden legger vekt på det lystbetonte – på gleden. Å lære å kommunisere er et fellesmenneskelig behov. Lesesirkelmetoden tilrettelegger for entusiasme og mestring. Entusiasme er innlæringens mor. Ønsket om å lære å kommunisere bedre øker i takt med opplevd mestring.

6

Muntlige og skriftlige historier som berører er aktuelle til alle tider og gir stort innlæringspotensial når det blir brukt kommunikativt, målrettet og klokt.

Gjennom lesesirkelmetoden kan deltakerne· møte og bruke språket via tilpasset litteratur som

omhandler allmennmenneskelige problemstillinger · møte og diskutere relevant tematikk i lesetekstene og

bruke dette i egen hverdag, eller i skolesammenheng i voksenopplæringen

· møte et åpent og inkluderende miljø der det tilrettelegges for egenaktivitet og eventuelt følges opp med gruppearbeid (studieverksted)

· møte gamle og nye venner og få nye kontakter

Filosofi og menneskesyn bak LesesirkelmetodenLesesirkelmetoden henter inspirasjon fra flere ulike hold. Den suggestopediske, hjernebaserte innlæringsmetoden har vært en viktig inspirasjonskilde. Lesesirkelmetoden bygger på suggestopediens grunnleggende menneskesyn, og flere av metodens pedagogiske aktiviteter benyttes, om enn i tilpasset form.

Grunnsynet i den suggestopediske metoden er at deltakerne har store ressurser. Det er viktig å tilrettelegge innlæringsstoffet og utfordre deltakerne etter prinsipper som spiller på lag med hjernens måte å strukturere ny informasjon på. Det er av stor betydning at valgfrihet, kreativitet og variasjon blir ivaretatt, og at flest mulig sanser tas i bruk.

Teoretikeren M. Bakthins fokus på det dialogiske og flerstemmige i tekst og språk, samt humorens betydning, har også vært en viktig inspirasjonskilde. Den toneangivende, avdøde pedagogen Vygotsky vektla noe han kalte stillasbygging rundt deltakeren. Stillasprinsippet innebærer at den som skal tilegne seg nye kunnskaper og ferdigheter må få tilstrekkelig hjelp og støtte for at han eller hun skal kunne nå sin nærmeste utviklingssone. For å bruke nye ferdigheter og nå nye mål må deltakeren først få tilstrekkelig hjelp i en trygg situasjon. Disse prinsippene er vektlagt gjennom de aller fleste ferdighetsmålene i Lesesirkelmetoden.

7

Inspirasjon til metoden har jeg også hentet fra følgende kilder· Synet på innlæreren og leseren som deltaker i en sosial

kontekst· Samarbeidslæring som form · ICDP-metoden (International Child Development Program)· SKG-programmet (Språk- og kulturguide-programmet)· Storyline med lærer i rolle· Dramaturgisk og prosessorientert skriving· Kommunikativ undervisning, · De undertryktes teater i pedagogisk sammenheng (Boal) · Johnstones improvisasjonskompetanse· Psevdokunnskap (Petruska)· Det kinesiske filosofiske verket I Ching · De fysiske bevegelsenes betydning for forankring av nye

ferdigheter i henhold til prinsippet om TPR (Total Physical Response)

Det dialogiske i bøkene og metoden Det er viktig å trekke deltakerne inn i tekstene, også som medskapende historiefortellere og -skrivere av nye spin off-historier. Formidlings- og kommunikasjonsgleden, uansett hvilken form den kommer i, er det viktigste.

Hovedmålet med både Lesegledeheftene og Lesesirkelmetoden, er at deltakerne skal få språktrening og samtidig ha det hyggelig og oppleve glede og mestring i møte med tekst. De inviteres også til å gå i dialog med og utvide den teksten de møter, i interaksjon med veilederen og de andre deltakerne.

MålgruppeAlle som trenger bedre ferdigheter i norsk vil kunne ha glede og nytte av tilbudet dersom det tilrettelegges faglig og dialogisk ut ifra gruppas nivå.

8

Innvandrergruppa – en mangfoldig gruppe med ulike behovInnvandrere og flyktninger i Norge er en uensartet gruppe. Noen kommer med høyere utdanning eller omfattende arbeidserfaring, mens andre av ulike grunner mangler formell skolegang og arbeidspraksis. Kan vi over hodet snakke om felles problemstillinger og tiltak for å bedre kommunikasjonskompetansen i norsk for denne mangfoldige gruppa?

Mange lærere og litteraturformidlere har erfart at temabasert opplæring bygger broer og minsker kløften mellom deltakernes ulike språklige og faglige forutsetninger. En god historie har potensialer i seg til å vekke kommunikasjonsiveren, uansett hvor mange år deltakeren har gått på skole og uavhengig av hvor stø deltakeren er i det nye språket.

Samarbeid mellom voksenopplæringen og biblioteketLesesirkelmetoden vil være

· kompetansehevende og sektoroverskridende for tilbyderne· en arena der yrkesgruppene kan få innsikt i hverandres

spisskompetanse· en formidlingsarena for egen kompetanse

Et samarbeid mellom voksenopplæringen og biblioteket kan by på mange fordeler. Bibliotekarer og lærere er spesialister som gjensidig kan styrke hverandres kompetanse og fagfelt til glede og nytte for brukere av biblioteket og kursdeltakere.

Det formaliserte samarbeidet mellom bibliotek og skole varierer fra sted til sted, og det finnes flere eksempler på god praksis. Utviklingspotensialene er store i det spennende skjærinsgpunktet mellom voksenopplæringen og bibliotek.

Det er et ønske om, og en vilje til å tenke og tilrettelegge for samarbeid på tvers av profesjonsgrensene. Ved samarbeid kan begge yrkesgruppene bidra til språk- og kulturopplevelser for nye brukergrupper. Samtidig kan yrkesgruppenes kunnskaper

9

og ferdigheter øke innen både språk, formidling, kommunikasjon og litteratur.

Hva mener lærere og bibliotekarer om slikt samarbeid?Lærerne og bibliotekarene som har deltatt på kursene i Lesesirkelmetoden har blitt spurt hvordan de eventuelt vil organisere tilbudet og hva de synes om å jobbe sammen på tvers av profesjonsgrenser.

Alle mente at det er nyttig å kjenne til metoden, men de vil organisere lesesirklene på ulike måter. Organiseringen vil være avhengig av interesse blant personalet på eget arbeidssted, tilgjengengelighet på aktuelle samarbeidspartnere og økonomiske rammebetingelser.

Noen bibliotek ønsker å kjøre lesesirklene selv, mens andre gjerne vil samarbeide med pedagoger eller frivillige. Noen lærere vil bruke lesesirklene i sine klasser, og flere vil gjerne samarbeide med en bibliotekar i biblioteket.

Alle synes nytteverdien av en strukturert metode for lesesirkler er stor. Bibliotekarene synes det er viktig å kjenne til metoden, slik at de vet hva slags tilbud som blir gitt og som kan tilbys på biblioteket. Bibliotekarene ønsker også å kunne svare på spørsmål fra brukerne, markedsføre tilbudet og på ulike vis tilrettelegge for deltakelse.

Lærerne og bibliotekarene mente at de såkalte ferdighetsmålene som de framtidige veilederne arbeider med på metodekurset er klart definerte og at disse representerer noe nytt. De mente også at engasjerte, frivillige bør kunne kurses. Disse samarbeidspartnerne vil kunne bidra positivt i gjennomføringen av Lesesirkelmetoden, enten som selvstendige veileder eller som assistent for pedagog eller bibliotekar.

Ulike modeller for samarbeid i forbindelse med lesesirkler

10

Biblioteket som tilbyder av lesesirkeltilbudet Noen bibliotek har ikke ønske om eller kapasitet til å jobbe aktivt med lesesirkler. De er imidlertid positive til at norsklærere eller frivillige med relevant kompetanse bruker bibliotekets lokaler til lesesirkelsamlinger og at bibliotekarene bidrar med markedsføring og lokaler.

Lesesirkeltilbudet på biblioteket som supplement for voksenopplæringen Kursede bibliotekarer med interesse for lesesirkelfeltet eller frivillige med relevant kompetanse ønsker selv å drifte lesesirklene. Lærere i voksenopplæringen vil kun bidra til markedsføring av tilbudet som finner sted i biblioteket.

Lesesirkeltilbudet på biblioteket som samarbeidsarenaNoen bibliotekarer og lærere har et ønske om et tettere faglig samarbeid.De ønsker å drifte lesesirkelen i biblioteket og å veilede hverandre der.

Lesesirkeltilbudet på skolen som samarbeidsarenaDersom det ikke er praktisk mulig å holde lesesirkelkurs på biblioteket, kan lesesirkelen flyttes til voksenopplæringens lokaler. Lærer og bibliotekar kan likevel begge bidra.

Deltakere som har erfaring med metoden vil også kunne assistere lesesirkelveilederen og bidra som positive rollemodeller og sosiale brobyggere på lesesirkelen. Flere innvandrere er på jakt etter praksisoppdrag. Såkalte språk- og kulturguider (SKG) kan med fordel også brukes i denne type praksis. Det å være assistent på lesesirkler er en relevant og nyttig språk- og arbeidserfaring som setter hjelp til selvhjelp i system. Dette kan være til glede og nytte for alle involverte.

Uansett hvilken modell som passer, og det finnes utvilsomt flere enn de ovenfor skisserte, vil det være nyttig å kjenne til innhold og form i Lesesirkelmetoden.

11

Del 2 – Praktisk del Hva er en god historie? Det viser seg at gode historier

· gir god språktrening, får mennesker til å kommunisere lystbetont og stimulerer til dialog

· øker gleden ved lesing og kommunikasjon, får folk til å lese mer, og gjør det lettere å huske innholdet

· gjør det lettere å skrive· gjør at deltakerne kan trekke veksler – og sette ord på –

personlige erfaringer samt bruke skjønnlitterære tekster som bakteppe for faglig tilnærming

· stimulerer fantasien og gjør det lettere å gjenfortelle gamle historier og selv lage nye historier

· stimulerer følelser og sanser, noe som gir en mer helhetlig forståelse

Litteratur for målgruppa Mange lærere har opplevd skjønnlitteraturens positive kraft i undervisningen. Skjønnlitteraturen i strukturert form kan med fordel brukes oftere i samvær med og undervisning av innvandrere. Metodeundervisningen i målrettet bruk av skjønnlitteratur for lesesirkelveiledere er et konkret tiltak.

Det finnes lite litteratur å velge i for voksne med svake leseferdigheter. De fleste enkle, skjønnlitterære tekster er skrevet for barn. Alliansen Leser søker bok har imidlertid i de senere åra produsert flere bøker som er beregnet på et voksent publikum. Noen av dem er rettet inn mot temaer som innvandrere kan kjenne seg igjen i. Andre bøker er for alle lesegrupper.

Bøkene som utgis med støtte fra alliansen Leser søker bok er tilrettelagt både innholdsmessig og formelt. Vox har utarbeidet undervisningsopplegg til 16 av disse bøkene. 1

1 www.vox.no/læremidler

12

Det er ingen ting i veien for å bruke lesesirkelmetoden på forskjellige typer bøker. Er teksten og innholdet utilgjengelig, holder det imidlertid ikke å øke punktstørrelsen på bokstavene for å gjøre boka mer lesevennlig. De formelle kravene og utformingen av tekster betyr likevel mye. Vi snakker om formell utilgjengelighet når ei bok eller en tekst er satt opp på en slik måte at budskapet gjemmes. Det kan blant annet være for mye tekst på siden og for lange tekstlinjer. Ofte er det ingen eller for få illustrasjoner, og dermed få eller ingen elemeneter som stimulerer til refleksjon og dialog.

Når utilgjengeligheten går på innholdet, vil det være temaene som kanskje ikke fenger. De kan for eksempel være uinteressante, ekskluderende, støtende eller beregnet på en annen målgruppe. Det er viktig at vi ikke bruker barnelitteratur ukritisk i undervisningen av voksne med svake leseferdigheter. Dersom det knyttes spørsmål til teksten som gir mulighet for refleksjon, vil temaene ofte bli mer interessante. Som veiledere kan vi arbeide med refleksjoner, dialog og repetisjon for å skape mer liv i teksten.

Hva er Lesegledeheftene?Lesegledeheftene ble skrevet fordi det finnes lite litteratur med lettleste historier i et muntlig og dagligdags språk i ulike sjangre.

Lesegledeheftene ønsker å stimulere til lesing og skriving gjennom tekster som deltakerne kan identifisere seg med, og som engasjerer dem intellektuelt og emosjonelt samtidig.

Lesegledeheftene er små, med 1 – 3 historier i hvert hefte. Formatet gir signal om at de er overkommelige. Historiene er riktignok relativt lange. Oppgavene, som både er kommunikative og grammatikalske, er både integrert i selve historiene og utskilt bak hver historie. Dette er gjort for å ivareta ulike bruksområder og grupper av deltakere og lesere. Hvert oppslag har illustrative elementer.

Teksten er bygd opp av korte linjer med god skriftstørrelse og med tydelig skrifttype. Mange av deltakerne får med seg hele

13

tekstlinja uten å flytte blikket. Dette er en klar fordel for utrente lesere og lesesvake.

Sanger og dikt henger tematisk sammen med innholdet i historiene og bidrar til variasjon visuelt og aktivitetsmessig. Sangene og rappene fungerer også som hjelp og støtte i språkinnlæringen fordi flere sanser og følelser koples inn, i tillegg til at de ivaretar den estetiske dimensjonen og tilfredsstiller kravene til sammensatte tekster.

Historiene er avsluttede, men har allikevel mange åpninger for å dikte videre. Og deltakerne kan jobbe med dem tematisk eller språklig – individuelt i studiesirkler eller i klassen i voksenopplæringen.

Til læreren-sider gir forklaring på hvordan ulike aktiviteter kan gjennomføres for å fungere tilfredsstillende. I noen av heftene er det også bildesider til inspirasjon, gjenfortelling og videre dikting. En bildeside inneholder samtlige illustrasjoner fra historien, samlet på en side. Bildesidene kan hjelpe veilederen i introduksjonen, og de kan fungere som utgangspunkt for kommunikasjon og variert repetisjon. De kan også hjelpe deltakerne til å huske bedre.

Lesesirkelmetoden – en kort gjennomgangDet første viktige møtet”Velkommen inn til lesesirkel.” Usikre blikk åpnes i smil når veilederen står vennlig tilstedeværende og ønsker hver i sær velkommen.

Vennlig dialog og god atmosfæreVeilederen får oppmerksomheten ved hjelp av en liten bjelle med behagelig lyd. Hun presenterer seg og ønsker alle velkommen. Fra første øyeblikk er det dialog som gjelder, mellom gruppa og lederen, og mellom deltakerne i forskjellige gruppekonstellasjoner.

Lederen starter med en variert introduksjon

14

Veilederen må kjenne teksten godt. Hun velger ut talende eller morsomme detaljer, tegner eller forteller litt rundt dem, og bruker kroppsspråk, illustrasjoner, sanger eller intonasjon for å få fram små, men essensielle biter av en større sammenheng.

Hun må ikke falle for fristelsen til å overforklare, gi resymé eller på annen måte frata deltakerne muligheten til å være med på prosessen som medfortellere. Veilederen inviterer til fantasi og videre diktning der det ikke fins noen rette eller gale svar. Skjønnlitteraturen blir en kilde til litterær og språklig glede hvor alt er mulig.

Hva skjer etter introduksjonen Veileder overrekker heftet til hver enkelt med en vennlig gest og et smil. Det å være personlig er godt forenelig med høy profesjonalitet.

Veilederen forklarer kort hva en tittel betyr og inviterer til en diskusjon om hva den aktuelle tittelen kan innebære. Ved behov kan veilederen trekke veksler på den tospråklige kompetansen som ofte finnes hos flere av deltakerne for å få forklart de abstrakte begrepene.Tilbakemeldinger og kroppsspråk viser om deltakerne forstår. Det er viktig at alle er med, og gjennom forklaringer og gjensidig hjelp bygges den nødvendige tryggheten, som er en forutsetning for seinere kommunikasjon.

Gjennomlesing av teksten, rollemodellvisning og humorVeilederen begynner å lese, og ber deltakerne å gjenta hver setning etter seg. Slik får de god og ueksponert lesetrening, samtidlig som alle er språklig aktive.Veilederen varierer lesingen mht tempo, intonasjon, volum, innlevelse og kroppsspråk, og deltakerne følger automatisk opp og får således erfaring med variasjoner i talespråket.

Ved behov stopper veilederen opp og snakker med deltakerne om innholdet i teksten. Deltakerne sitter i smågrupper og gjetter ut ifra bildene hva som vil skje videre. Når summingen

15

er på topp, samler veilederen oppmerksomheten og ber om innspill.

Mange spennende hypoteser til videre utvikling av historien kommer opp. Ingenting er riktig eller feil, og lederen røper ikke den skriftlige versjonen. Om tekstene har oppgaver og tiden strekker til, kan deltakerne diskutere og svare muntlig på noen av dem. Veilederen kan be en av de tilstedeværende lærerne eller sin assistent om hjelp ved rollemodelldialog og andre aktiviteter.

Når deltakerne ser og hører hvordan aktiviteten gjøres, blir de modigere i forhold til å prøve seg selv. De har en modell de kan kopiere eller ta utgangspunkt i, og utvide etter egne evner, ønsker og behov.

Veilederen er vennlig og inkluderende, men uhøytidelig på egne vegne. Dersom veilderen sier noe feil, vil det kunne bidra til at deltakerne føler seg tryggerer og tør å delta i samtalene.

Kroppsspråk, elevinnspill, sanger, rapper og diktVeilederen benytter kroppsspråket aktivt og snakker litt om hvor viktig dette språket er, spesielt for dem som har liten kompetanse i norsk.

Veilederen inviterer deltakerne inn i diskusjoner rundt temaer som kommer opp og kaster en liten ball til den som har noe på hjertet. Dette gjør det frivillig å delta. Hun må aldri presse noen til å svare direkte på et spørsmål. Ved bruk av ballen får deltakerne dessuten erfaring med turtaking.

Det er dikt, rapper eller sanger til de fleste novellene i Leseglede 1-6. Det er imidlertid alltid mulig å finne en sang som passer til temaene i den teksten man velger å bruke.

Avslutningen av lesesirkelsamlingen Avslutningen foregår med samme vennlighet som da lesesirkelen begynte. Veilederen takker for hyggelig samvær og sier gjerne noen ord om hvor boka som har blitt brukt kan lånes, hjelper dem som vil ha lånekort og minner om

16

tidspunktet for neste samling. Veileder ønsker alle hjertelig velkomme tilbake neste gang og informerer om hvilken historie man da skal snakke om.

Del 3 - Pedagogisk tilrettelegging i LesesirkelmetodenTekstforståelse Det er en forutsetning at den som skal lede lesesirkelen kjenner teksten godt. Veilederen anbefales å lese historien på ulike måter og mange ganger og ha sitt eget private eksemplar av teksten for å kunne notere i boka. Notatene gir også struktur og trygghet, både til å improvisere og følge gruppa, og til å komme tilbake til handlingen. Det er fint om veileder utvider foreslåtte tilnærminger og opplegg med eget materiell og personlig tilnærming til teksten.

Den ene lesesirkelen blir aldri helt lik den neste, selv om det er den samme novellen som bearbeides. Veilederen bør gå i dialog med teksten, for det er dette vi ønsker og vil at deltakerne skal gjøre. Det er en fordel at veilederen kjenner lesesirkelgruppa for å kunne velge en tekst som passer og tilpasse ut ifra norskkunnskapene.

Alle er på leting etter kommunikasjon og innhold. En veileder som gjenforteller historien eller kaster ut spørsmål uten å gi tid til refleksjon, vil frata deltakerne muligheten til å tenke selv.

Passiv og aktiv kunnskap – teoretisk forankring Gjennom klok bearbeiding av tekstuniverset med ulike metodiske grep, vil veilederen gi deltakerne større passiv kunnskap. Den passive kunnskapen vil forankres i langtidshukommelsen i deltakerens underbevissthet og danner det viktige grunnlaget for aktiv språkkommunikasjon. Ved

17

ønske og behov kan den passive kunnskapen aktiveres i praktiske ferdigheter. Dette skjer når deltakeren selv ønsker og er klar for det.

Den passive kunnskapen i vår underbevissthet kan sammenliknes med den delen av et isfjell som ligger under vann. Det vi ser av isfjellet over vannflaten, de bevisste, kommunikative, aktive ferdighetene, er altså bare en liten brøkdel av vår samlede kunnskapsbase.

Veilederen bør forholde seg til deltakerne som om de forstår mye, samtidig som hun bør være observant på når de på ulike vis signaliserer at de ikke forstår. Veilederen bruker de tilgjengelige verktøyene og hjelpemidlene som trenes kurset.

Med forståelse for deltakernes passive kunnskap, er veilederen optimistisk på deres vegne og bygger opp ulike støttende stillaser rundt dem. Det er viktig for veilederen å gå til teksten, oppgavene og aktivitetene med den samme åpenhet og nysgjerrighet som de nye leserne har, selv om teksten selvfølgelig er godt kjent. Hun kan antyde til felles erfaringer, men uten å avkreve utgreiinger om temaet. Hun kan repetere variert, og raskt, for å forankre ny kunnskap ytterligere, og på flere steder.

Teoretisk forankringVygotsky og Bruner er kjent for stillasbygging og den såkalte nærmeste utviklingssone. Stillasbygging innebærer at veilederen støtter opp rundt den ennå sårbare bygningsmassen, det vil si deltakerens kunnskaper om og ferdigheter i det nye språket. Veileder tilbyr ny kunnskap som bidrar til at deltakeren kan strekke seg for å komme videre i sin utvikling. Vi sier at det som deltakeren klarer med kompetent hjelp fra en annen i dag, vil hun kunne klare alene i morgen.

Variasjon, humor og skjult repetisjon, er hjelpemidler for at deltakerne skal forankre det nye i langtidshukommelsen. Det er viktig at vi ikke krever aktiv språkproduksjon av deltakerne før de er klare for det. De må ha nok passiv kunnskap, og de må ønske å bruke språket aktivt selv.

18

Mennesket lærer gjennom å dele verden inn i kategorier. Kunnskap og ferdigheter kan uttrykkes på ulike måter: gjennom kroppsbevegelser, ulike typer bilder, og konkreter og symbolsk gjennom skrifttegn. Lesing og skriving virker spesielt positivt inn på den kognitive utviklingen.

Den suggestopediske metoden hevder at

· all kommunikasjon mellom mennesker og all mental aktivitet både er bevisst og underbevisst samtidig.

· hvert stimuli assosieres, kodes, symboliseres multidimensjonelt, og koples til ulike tidligere sinnsstemninger

· hver persepsjon (sansning) er kompleks

For å stimulere både den passive og den aktive kunnskapen bør veilederen ta i bruk, og være bevisst på, flest mulig av de ovenfornevnte elementene.

FrivillighetFrivillighet er en forutsetning for en vellykket lesesirkel. Det er mange gode intensjoner som har lidd nederlag fordi tilbyderne har glemt å spørre folk om de faktisk er interesserte. Veileder bør formulere klart hva han eller hun tilbyr, slik at målet er tydelig for henne selv og dem som får tilbudet. Mange elever i skolen, og innvandrere spesielt, blir ikke spurt om de har lyst til å delta, og blir ikke forespeilet, tydelig nok, hva de går til. Når deltakerne har sagt ja til å delta på lesesirkelen, er det viktig at veilederen viderefører frivillighetsaspektet i alt hun gjør vis à vis deltakerne. Veilederen krever aldri svar fra enkeltpersoner, men henvender seg til hele gruppa.

Eksempelvis sier veilederen:Er det noen som har opplevd en slik situasjon?Er det noen som vil si noe?Hvem vil komme med et forslag?

19

Dersom det ikke kommer noen innspill, tar veilederen selv ordet:OK, ingen har noe å si om dette.Jeg har noen tanker.Jeg tror kanskje ….Er det noen som er enige med meg?

Hvis det fortsatt er stille, sier veilederen vennlig og rolig: ”OK, ingen har noe å si om dette.” Og så går hun videre til en annen aktivitet.

Selv erfarne pedagoger synder mot frivillighetsprinsippet, spesielt når de er under tidspress eller føler at de kommer til kort. Hvor stor forskjell er det ikke mellom utsagnene ”Vi skal lese!” og ”Har dere lyst til å lese?”

Hvilket av utsagnene gir mest lyst til å lese? Energien og motivasjonen endres radikalt når man høflig spør deltakerne om de vil lese. Dersom en deltaker sier: ”Nei, jeg har ikke lyst i dag….”, da er det jo innlysende at han eller hun skal få slippe å gjøre det.

Veilederen ønsker å gjøre deltakerene trygge på at de blir respektert for sine valg. Grunnleggende demokratiske prinsipper fordrer respekt for den personlige integritet. Den suggestopediske metoden har et sterkt fokus på begrepet ”The Freedom of Personality” – den personlige friheten. Denne friheten må foreligge for at deltakerne skal trives og lære på en god måte.

IntroduksjonenVeilederen har forberedt en introduksjon. En introduksjon fungerer som en tekståpner for deltakerne. Introduksjonen engasjerer og gir en forforståelse for det temaet og de nye uttrykkene som deltakeren vil møte i teksten.

Introduksjonen skal ikke være en gjenfortelling av historien, det vil bli kjedelig og stride mot kravet om variasjon. Men noen av de viktige ordene og uttrykkene i historien som skal leses, bør anskueliggjøres, utdypes eller bare nevnes tilfeldig. Det aller viktigste, som for hele lesesirkelen sett under ett, er aktive

20

deltakere. På metodekurset brukes en god del av tiden til praktisk gjennomføring av introduksjonene, i tillegg til trening mot de øvrige ferdighetsmålene.

Bilder og konkreterBilder og konkreter er viktige verktøy i kommunikasjon og formidling, og bør brukes aktivt i pedagogisk øyemed. Konkreter vil si fysiske ting som brukes assosiativt og gir gode opplevelser ved innlæring. Et bilde kan som kjent si mer en tusen ord. Bilder henvender seg direkte til følelsene. Det har blitt sagt at forfattere i dag må tenke filmatisk for å gripe sitt lesende publikum.

At bildemedier er med å prege vår hverdag, er et faktum. Gode historier går aldri av moten, men formen endrer seg. Bilder bygger broer inn til tekstene som formidles og bearbeides.

Allerede i introduksjonen bør veilederen ta i bruk bilder og konkreter for å forespeile ting som kommer til å dukke opp i teksten.

Hvis bildene og konkretene er valgt med omhu, trenger vi ikke så mange. Det viktigste er at det vi velger å bruke kommuniserer med og engasjerer mottakerne. En strektegning på tavlen kan være like effektiv som et perfekt foto eller en vakker kunstreproduksjon.

Hensikten med bruken av bildene og konkretene er å forberede deltakerne med små språklig og tematisk drypp på det som skal skje på lesesirkelen og i teksten.

Teoretisk forankringDen suggestopediske metoden innebærer at man går fra helhet til enkeltdeler og tilbake til helheten igjen. I denne tilnærmingen brukes konkreter og bilder på grunn av det store kreative og assosiative potensialet de har mot helhetlig opplevelse og tenkning.

La oss gi et lite eksempel: Når et lite barn er med foreldrene på sirkus og ser en elefant, vil barnet få en opplevelse av denne

21

elefanten, til tross for at det ikke er kjent med hva de enkelte delene av elefanten heter, eller hvordan de fungerer. Dette vet storesøsknene til barnet mye mer om. Men yngstemann har en flott sirkuserfaring.

Hun vil lære flere ting om elefanter etter hvert. Forforståelsen av elefanten slik hun opplevde den på sirkuset vil være en motiverende faktor når hun utvider kompetansen sin med alle delelementene (faktakunnskapene) rundt temaet elefant.

Vi lærer alle i kategorier. Det er slik vår menneskelige hjerne fungerer. Veilederen bør ta hensyn til den viktige organiske forankringen i helheten. Når hun gjør det, vil deltakerne oppleve mestring fra første stund, i tråd med de hjernebaserte prinsippene om helhet, deler og helhet hvor viktig, assosiativ kunnskap støtter opp i den videre prosessen.

Humor og følelser Humor og følelser er viktige elementer i kommunikasjon og formidling, og kan brukes aktivt i pedagogisk øyemed. Vi kan være personlige uten å bli private, og deltakerne liker godt at veilederen bruker humor og følelser.

Det er viktig at tunge eller vanskelige temaer ikke tar overhånd. Å holde en optimistisk tone, med et driv framover, gir god dynamikk og entusiasme i gruppa.

Allerede i introduksjonen bør veilederen ta i bruk humor og følelser for å forespeile ting som kommer til å dukke opp i teksten, eller som har en assosiativ forbindelse med noe av det deltakerne vil møte i teksten og kommunikasjonen.

Veilederen kan for eksempel overdrive eller tulle litt med seg selv. Hun kan opptre litt karnevalsaktig, ta parti med den svake helten (altså vise solidaritet), ta for gitt at deltakerne forstår, selv når hun ser at de er usikre, og så gi dem mestring ved å si det hun antar de ville sagt. Dette kan gjøres på en morsom måte som gjør alle til vinnere.

22

Veilederen må være observant i forhold til gruppa for å forstå hvor mye hun kan tulle og tøyse. Hun må imidlertid ikke bli for servil og prøve å tekkes alle.

Noen deltakere er stille eller tilbakeholdne fordi de ikke forstår, men de fleste verdsetter en vennlig og litt uformell veileder. Dersom noen deltakere ikke liker det useriøse, kan veilederen for eksempel presentere seg og si: ”Jeg er …. Og jeg liker å tulle og tøyse. Er det noen andre som liker å tulle og tøyse her?” Etter eventuelt å ha fått respons på forespørselen, fortsetter veilederen: ”Er det noen som ikke liker å tulle og tøyse?” Så kan hun gjenta det, med like respektfull stemme: ”Her er det noen som liker å tulle og tøyse. Og så er det noen som ikke liker å tulle og tøyse. Det er bra. Det er bra vi er forskjellige.”

Mange deltakere kommer fra skolesystemer, religioner eller kulturer der fantasi og kreativitet ikke blir verdsatt. Det samme kan gjelde for mange nordmenn. Å få lov til å være leken og fantasifull er en ny opplevelse for mange.

Når veilederen sier: ”Ja, kanskje det går sånn. Det høres ut som en spennende historie…”, blir noen deltakere først usikre. Men når de blir kjent med spillets regler, blir de ofte glade, og til og med stolte. De blir sett, hørt og bekreftet med sine innspill. De blir invitert inn i en fantasiverden der alt er mulig og tekstversjonen kun er en av mange historier. Dette er frigjørende og stimulerer til kommunikasjon gjennom følelser, humor, fantasi og personlige preferanser.

Teoretisk forankringDen russiske språkfilosofen og litteraturteoretikeren Mikail B. Bakhtin sa at latteren har en viktig og frigjørende funksjon i sin seier over frykten for Gud og naturkreftene. Latteren har også en frigjørende funksjon for den moralske frykten som lenker, undertrykker og formørker menneskets bevissthet. Og Rabelais, renessansens store tenker, gir leseren muligheten til å overvinne bedrøvelsen gjennom latteren, blant annet i sitt verk ”Gargantua og Pantagruel”.

Latteren frigjør mennesket. I latteren ligger menneskets dype og uutslettelige livsglede som kan trøste. Forstanden og følelsen for det komiske, er to sider av den menneskelige natur,

23

og flere vitenskapsmenn og forfattere er av den oppfatning at sannheten selv åpner seg for mennesket når hun er i en avslappet, gledesfylt og humoristisk tilstand.

Den kjente psykiateren Viktor Frankl fokuserte også på humorens betydning. Han brukte humor aktivt som et redskap for å bearbeide angstnevroser hos sine pasienter. Frankl mistet hele sin familie i konsentrasjonsleiren der han selv også satt under 2. verdenskrig. De fleste som har sett Bellinis livsbejaende film ”Livet er herlig” vil kunne si seg enig i at humor kan være en god overlevelsesstrategi under håpløse livsforhold.

Den suggestopediske pedagogikken har stort fokus på humor som en vei inn til psykoterapeutisk frigjøring. Metodens opphavsmann, hjerneforskeren og psykiateren Giorgi Lozanov, mener at den gledesfylte og avslappede tilstanden med humoristiske, fantasifulle og komisk kontrasterende variabler, er den beste tilstanden for innlæring, samarbeidende fellesskap, kreativitet og psykososialt velvære.

Veilederen som rollemodell Veilederen viser hvordan ting kan sies og gjøres, alene eller med en assistent. Det å se og høre hva som skjer helt konkret er enklere enn å få det forklart gjennom ulike instrukser. Dette gjelder for de fleste, men i ekstra stor grad for dem som ikke behersker språket.

Fordi lesesirkelmetoden baserer seg på frivillighet, kan det bli vanskelig å få en partner blant deltakerne til å delta i en dialog. Det kan derfor være fint å ha en assistent slik at dialogen kan gjennomføres. Man kan eventuelt avtale – på forhånd – å få hjelp av en sterk deltaker som man vet vil ha glede og nytte av å være samtalepartner.

Veilederen viser hva som skal skje for at deltakerne skal få hjelp til å gjøre det samme etterpå og forklarer dersom det må til. Man må imidlertid huske at det å gi eksempler er viktigere enn lange, abstrakte forklaringer.

24

Rollemodellvising bør foregå gjennom hele lesesirkelforløpet. I og med at oppgavene og tilnærmingene ofte vil være varierte, kan vi benytte rollemodellvisning med etterfølgende elevaktivitet hyppig, og uten at dette oppleves som monotont. Veilederen bør allikevel ha et lite blikk på om variasjonen ivaretas også her.

Veilederen må huske at den tiden hun bruker som rollemodell bør være kortest mulig. Det viktige er deltakernes aktivitet. Rollevisningen skal bare fungere som en startmotor for egenaktivitet. Dette må ikke glemmes. I den grad instrukser må brukes, er det viktig å huske at de bør være så få og så korte som mulige.

Hensikten med rollemodellvisningen er å gi deltakerne verktøy, i form av ord og uttrykk, for å gjennomføre egenaktivitet og få erfaring med bruk av språket i forbindelse med egne tanker eller tekstens innhold. Alle skal være trygge på at de vil få hjelp og støtte i sin egen utprøving. Gjennom rollemodellvisingen ivaretas den naturlige flyten.

Teoretisk forankringSom jeg tidligerer har beskrevet er rollemodellvisning et typisk eksempel på Vygotskys stillasbygging og på suggestopediens metodiske praksis. Veilederen i rolle fungerer som inspirator og tydelig modell for deltakerne.

I formidlingspedagogikk fyller læreren opp elevenes tilsynelatende tomme hoder med sin kunnskapoverføring. I det sosiokulturelle læringssynet ligger fokuset på interaksjonen og det faglige og sosial samspillet. Veilederen bør ha et våkent øye for sin egen viktige rollemodellfunksjon og tilrettelegger for at den kan danne en trygg ramme for deltakernes kommunikasjon. Resultatet kan bli godt, og skillet mellom formidling og interaksjon, monolog og dialog oppheves ofte etter en god rollemodellvisning.

Instrukser Deltakere med mye skolegang synes ofte instrukser er klargjørende, men trenger, og vil gjerne også ha,

25

rollemodellvisning. Det er som oftest bedre å vise enn å forklare, særlig når målet er kommunikativ kompetanse og deltakerne kan lite norsk. Om veilederen velger å forklare, bør det gjøres så entydig og klart som over hodet mulig, og hun bør følge opp forklaringen med en kort rollemodellvisning. Konkretisering er alltid av det gode.

Å se, høre og bekrefteAlle mennesker har behov å bli sett, hørt og bekreftet. Det er utallige måter å bekrefte hverandre på. I den vestlige kultur, og i skolesammenheng, er bekreftelsene ofte faglige og verbale. Men de nonverbale bekreftelsene er vel så viktige og brukes i for liten grad. Når noen av deltakerne tør å ta et initiativ eller på ulike vis markerer seg, bør veilederen følge opp initiativet med positiv respons, nesten uansett faglig innhold og relevans. Det er ønskelig med kommunikasjon, og den som prøver å kommunisere skal få kreditt for det. Den som funderer mye kan krediteres for at hun tenker mye og er konsentrert. Her er det snakk å gjøre hver enkelt mer synlig.

Responsen kan komme i mange former, men må være oppriktig for å nå fram til mottakeren. Veilederen bør ha som mål å se alle deltakerne hele tiden. Dette er selvfølgelig en krevende oppgave, men ikke mindre er det et viktig mål å jobbe mot.

Når veilederen er for opptatt av sine egne prestasjoner, kan deltakerne ofte bli oversett. Legg derfor bevisst inn tid til å se deltakerne, spesielt dem som ikke gjør så mye ut av seg og kanskje er sjenerte eller virker utrygge. Gleden over å bli lagt merke til er viktig. Den som er trygg tør å ta sjansen på å kommunisere, selv om vedkommende har manglene språkferdigheter.

OvergangerOverganger er av stor betydning. Å bli dyktig på overganger krever erfaring, men kan absolutt læres. Overgang betyr at vi beveger oss fra en aktivitet til en ny på en naturlig måte.

26

Eksempel: Veilder ønsker å gå fra tekstlesing ved å oppsummere hovedtemaet hittil. Deretter vil hun forbrede deltakerne på å snakke om hemmeligheter eller viktige budskap. Dette er temaer som kommer inn i historien nå. Derfor vil veilederen legge opp til en dialog.Hun sier:”Ja, nå har vi lest om romantikk. (Historie 2 i Leseglede 2.) Liv Kristin er romantisk. Hvordan er det her? Er det noen som er romantiske? Obs, det er kanskje hemmelig?”

Veilederen holder seg for munnen og hever øyebrynene overrasket, men venter ikke på svar. Ingen skal føle seg presset til å si noe privat. Det som skjer er bare ”på lissom” og fantasi. Hun forstsetter eksempelvis:

”Vel, vel. Jeg skal fortelle min hemmelighet: Jeg er romantisk. Ja, det er sant. Jeg er faktisk veldig romantisk. Det er hemmelig. Kan dere holde på en hemmelighet? Ja? Så bra! ”Ekspeditrisen i historien hvisket noe til Liv Kristin. (Veilederen hvisker.) ”Hva, hvisket hun, tror dere? Hva var det? Var det en hemmelighet? Hva var det hun sa?”

Veilederen bruker kroppsspråket og venter på frivillige innspill. Hun skriver eller tegner forslag fra deltakerne på tavla eller en flippover. Det kan være ord, setninger eller enkle illustrasjoner. Nå har de støtte i det som har blitt sagt og i det som står på tavla. På denne måten skaper veilederen rom for at deltakerne tør snakke i gruppa.

Å gjøre overgangene så gode som mulig, er noe alle formidlere jobber med. Når man lykkes i gode overganger, gir det gode opplevelser og kommunikasjonen og innlæringen flyter godt.

27

Variasjon i lesing av tekstDet er viktig at alle får sjansen til å lese høyt i kor etter veilederen. Hele gruppa får en felles høytlesningserfaring, og i tilbakemeldinger sier deltakerne at det er viktig og bra å lese høyt.

Flere veiledere er usikre på om det kan være interessant for deltakerne å lese høyt så pass lenge. De er redde for at deltakerne skal kjede seg. Etter det jeg har erfart er dette en ubegrunnet frykt. Deltakerne er i en ny kultur og har lyst til å lære språket her. De får sjansen til å høre en relevant – og forhåpentligvis interessant – tekst lest variert og rolig av en morsmålsbruker, og de får muligheten til å kopiere lesingen slik at uttale og intonasjon blir så god som mulig. Er det uinteressant og kjedelig?

Veilederen leser hver linje naturlig og rolig. Noen ganger stopper hun halvveis i setningen og lar deltakerne repetere før hun leser resten av setningen. Noen ganger leses det med kraftig stemme, andre ganger mykt eller spørrende. Her er det viktig å variere. Ord kan understrekes ved å leses ekstra tydelig, høyt eller sakte. Variasjonsmulighetene er uendelige. Tenk at hvert ord er et sukkertøy med ulik smak. Tenk at teksten er viktig og har haikuaktig preg.

Gleden ved språket kan vekkes, og veilederen kan bidra til dette, helt ned på ordnivå. Deltakerne hører på veilederen og gjentar. Dersom deltakeren er usikker og ikke helt får til uttalen, kan vedkommende la være å lese det vanskelige ordet eller dempe stemmen og lytte til de andre. Flyten opprettholdes, og ingen hører om de andre har feil uttale. Den trygge atmosfæren opprettholdes.

Veilederen oppfordrer alle til å lese i samme tempo som hun selv bruker. Hun sier, og får eventuelt oversatt for dem som ikke forstår: ”Vi har god tid, og denne teksten er viktig. La oss høre på hvert ord. Det er bra om dere kopierer meg og leser på samme måte som meg. Les litt sakte også, samme tempo som meg er bra. Husk at dette er en viktig tekst. Vi tenker at vi leser

28

for en god venn eller et lite barn. Ikke ratatata – ikke som en maskin.”

Det er fint om vi får lest igjennom hele teksten med korlesing (dvs. at deltakerne leser på nytt det veilederen leser), men man stopper naturligvis opp underveis og gjør andre ting, som å samarbeide om oppgaver til teksten, snakke om det man leser, synge, rappe med mere. Men gruppa vender stadig tilbake til fortsatt lesing av teksten – fra der man stoppet opp før de varierende aktivitetene.

Teksten, og felleslesingen av den, blir på denne måten et strukturerende element gjennom hele lesesirkelen. De som er usikre blir tryggere og får testet ut og bekreftet uttalen sin gjennom høytlesing i gruppe etter læreren som rollemodell. De som har en tendens til å lese for fort, får mulighet til å dvele litt over språket. Leser de for fort for å vise at de er flinke, og slipper de nå å måtte hevde seg. Dessuten får de utfordringer i forhold til setningsprosodi og innlevelse.

Om tiden ikke strekker til, kan veilederen alene lese litt av teksten høyt for deltakerne. En frivillig deltaker som leser godt kan også lese litt mens de andre lytter. Dette må da enten være avtalt på forhånd eller komme som et innspill på veilederens spørsmål om noen har lyst til å lese. Det er imidlertid ikke noe krav om at man nødvendigvis må komme igjennom hele historien på en lesesirkelsamling.

Teoretisk forankringBåde i den suggestopediske metoden og i det sosiokulturelle læringsynet er språket det viktigste redskapet for å tilegne seg kultur og felles kunnskaper. For barn utvikler språket seg via en indre tale. Denne indre talen danner grunnlaget for privat introspeksjon og kontroll, selvrefleksjon og bevissthet.

I den suggestopediske metoden gir korlesing en mulighet for refleksjon og bevissthet rundt artikulasjon og form, mening og innhold. I Lesegledeheftene er ikke de norske tekstene parallelloversatt til de ulike morsmålene slik det er tilfelle i suggestopediske lærebøker for nybegynnere. I arbeidet med den såkalte medieringen, det vil si at språklige tegn trekkes inn i forholdet mellom stimulering og handling, vil høytlesing etter

29

veilederen allikevel kunne bidra som en gunstig prosess for deltakerne etter god bearbeiding av innhold via introduksjonen.

Variert repetisjon Dersom vi ser for oss hele lesesirkelen, blir det viktig å tilrettelegge for at vi ikke gjør samme handling helt likt to ganger. Repetisjon er viktig for å forankre nye ferdigheter, og for å få tid til å videreutvikle tanker og følelser. Variert repetisjon innebærer at man nærmer seg et tema, et ord, et uttrykk eller en spørsmålsstilling på en ny måte.

For å konkretisere viser jeg et eksempel fra Leseglede 1, Sairas flyreise.I historien har det vært en liten konflikt i forbindelse med hvor en sta, gammel mann skal sitte. Den gamle vil ikke flytte seg fra plassen på 1. klasse, der han feilaktig har satt seg. En hyggelig medpassasjer bruker sine pedagogiske evner og får på finurlig vis den gamle til å gå til sitt riktige sete på 2. klasse.

Veileder forbereder gruppa på at de skal arbeide i par. Hun sier: ”Kan dere ha en liten samtale to og to? Den ene av dere er den gamle mannen, og den andre er den hyggelige mannen som hjelper han. Vær så god.”

Rundt dette temaet, som involverer hva de ulike personene sier (verb), vil veilederen kunne spørre, i hensikt å øve verb:Hva vil den gamle mannen? Hva vil han ikke? Hva sier han? Hva gjør han?

Når deltakerne har jobbet litt, ringer veilederen i den lille bjella for med god lyd hun jevnlig bruker for å samle oppmerksomheten. Hun kan nå for eksempel repetere verbene ved å stille hele gruppa de samme spørsmålene slik at svarene høres i plenum. Veilederen skriver ned svarinnspillene på tavla, og hun kan også repetere ved å oppsummere. Eller hun kan repetere ved å tegne små strektegninger på tavla.

Svarene hun får kan for eksempel være disse:

30

Den gamle mannen hilser ikke på Saira. – Han er gammel. – Han hører dårlig. – Han ser dårlig. – Han flyr for første gang. – Han forstår ikke reglene. – Han stresser. – Han hører på mannen. – Han går til 2. klasse. – Han smiler. – Han setter seg ned. – Han er glad. – Han skal reise til Danmark.

Nå har vi hele handlingsrisset i historien. Det kan brukes i de videre samtalene, eller ordene kan bare stå der som tankeknagger. Eksempelet viser hvordan opplegget kan varieres uten, som her, å oppleves som grammatikkinnlæring og være kjedelig, selv om grammatikk var fokus i dette tilfellet.

Veilederen er ikke alltid norsklærer, men variasjonen kan tilpasses ut ifra ulike utgangspunkt og preferanser. Det viktige er at innfallsvinklene til det som tas opp blir ulike, samtidig som mange ord og uttrykk gjentas uten at det oppleves som kjedelig repetisjon. Variert repetisjon gjør at deltakerne kommer i flyt. Tida går fort og aktivitetene oppleves som interessante og nye, til tross for at mye blir repetert. Repetisjon i variert form tretter ikke hjernen.

Tilrettelegging for samarbeidSamarbeid er viktig fordi det gir deltakerne gode muligheter til å kommunisere og lære av andre og andres syn på opplevelser eller historier.

Veilederen benytter hyppig anledningene for samarbeid. Dersom gruppa har veldig ulik kompetanse, kan veilederen på forhånd avtale med språklæreren som eventuelt er med at de svakeste kan sitte ved siden av noen som kan hjelpe dem. Man kan eventuelt dele gruppa etter kompetanse og differensiere samarbeidsoppgavene som blir gitt. Bilder fungerer som regel godt når det er slike behov for differensiering.

Veilederen: ”Vil dere sitte sammen to og to – eller tre og tre? Vil dere se på bildene i historien? Hva ser dere? Hva skjer i historien, tror dere?”De svakeste deltakerne vil da være med, men kanskje bare ytre veldig enkle setninger. ”Bra gutt. Smiler. Snill. Blå bukser. Hyggelig...” osv.

31

De mer avanserte deltakerne vil produsere lengre og vanskeligere setninger:”Gutten er hyggelig. Han tenker. Jeg tror han er snill og hyggelig, men kanskje litt trist. Kanskje han tenker på vennen sin i hjemlandet? Han har blå bukser og tykke støvler. Det er vinter og kaldt. Han skal gå …. ” osv.

Det er en fordel å planlegge lesesirkelen etter gruppas nivå dersom det er kartlagt på forhånd. Tverrfaglig samarbeid med voksenopplæringen kan være en vei å gå. Dersom vi har åpen lesesirkel der deltakerne bare stikker innom alene og er ukjente for veilederen, bør hun være lydhør og prøve å danne seg et bilde av hvor de ulike deltakerne befinner seg språklig.

Veilederen bør tilpasse opplegget så godt det lar seg gjøre, blant annet ved å støtte seg til bilder, konkreter, sanger, rytme og kroppsspråk. Samarbeid i grupper kan gis større plass enn når det ikke er så store sprik i den språklige forståelsen. Er deltakerne på veldig ulike nivåer, bør lesesirkelen være mer veilederestyrt og aktivitetene bør i større grad skje i plenum. Samarbeid er en viktig del av all læring. Når det gjelder språkinnlæring er det muntlige viktig, og språklig samarbeid gir nyttig erfaring i denne kompetansen.

Teoretisk forankringDet sosiokulturelle syn på læring, som Lev Vygotsky var en talsmann for, poengterer at det sosiale kommer før det individuelle. Han mener at all intellektuell utvikling og all tenkning har utgangspunkt i sosial aktivitet. Det deltakeren først gjør sammen med andre vil hun være i stand til å gjøre alene senere. Det individuelle er altså et resultat av sosialt samspill.

Den suggestopediske metoden har også sterkt fokus på de sosiale relasjonene og interaksjonen mellom deltakerne og mellom deltakerne og veilderen.Samhold og fellesskap er altså viktige faktorer i undervisning og innlæring i begge teoriene, og i den suggestopediske metoden er dette spesielt vektlagt i de ulike didaktiske elementene.

Skolen bør ifølge det sosiokulturelle læringssynet åpne seg og inngå i godt samspill med andre institusjoner og eksterne

32

aktører. Læringssynet poengterer viktigheten av at god sosiokulturell opplæring må plassere seg i forhold til deltakernes liv og kulturer også utenfor skolen.

Samtaler og diskusjonerAvhengig av språklig nivå og erfaring med meningsutveksling tilrettelegger veilederen for diskusjoner i små grupper, mellom to og to deltakere eller i plenum. Kjennskap til deltakerne er en fordel, og når lesesirklene består av faste grupper, er det større forutsigelighet for veilederen.

Det er viktig at biblioteket og voksenopplæringen er steder for den frie meningsutveksling og ytringsfrihet. Å gi deltakerne og brukerne av bibliotektjenestene en mulighet til å øve opp sine samtaleferdigheter er viktig både for den enkelte og for samfunnet.

Teoretisk forankringI den såkalte sokratiske samtale er samtalen et verktøy for å oppnå større innsikt i seg selv og den verden vi lever i. Ved å stille og få spørsmål får den enkelte større selvinnsikt og hjelp til å sette seg nye mål eller omdefinere urealistiske mål og finne ny mening i tilværelsen.

Erfaring med dialektiske prosesser, gjennom tese, antitese, og meningsforskjeller, er viktig for menneskelig utvikling og for, eventuelt, å oppnå en syntese som vil være ny og grensesprengende i forhold til det som forelå tidligere.

Dialektikk som filosofisk begrep går langt tilbake i tid, og de gamle grekerne baserte seg i stor grad på dialektiske prinsipper – i en idealistisk form. Hegel pekte på at fornuften er en dynamisk prosess, og at "sannheten" er selve denne prosessen. En tanke framføres ofte på grunnlag av andre tanker som er forfektet tidligere. Men straks en tanke framføres vil den motsies av en ny tanke. Slik oppstår det spenning mellom to motsatte måter å tenke på. Men denne spenningen oppheves ved at det fremsettes en tredje tanke som tar vare på det beste i begge standpunktene. Dette kaller Hegel en dialektisk utvikling.

33

Deltakerinvolvering – Fantasi og medfortellingDeltakerinvolvering bør ligge som en rød tråd gjennom hele lesesirkelen. Å bli involvert i det miljøet vi deltar i er et allmennmenneskelig behov. Når folk selv aktivt oppsøker et nytt miljø og en ny læringsarena, er det nærliggende å anta at de ønsker å være aktive deltakere.

Veilederen har et knippe av verktøy til rådighet for å involvere deltakerne. Det aller viktigste, og basisen for alt som skjer, er at den enkelte, etter evne og ønske, får formidlet noe som ligger han eller henne på hjertet. Veilederen bør på best mulig måte tilrettelegge for at dette skjer på lesesirkelen. Den som blir hørt og som aktivt involverer seg i en trygg, liten gruppe, vil stå sterkere rustet til å engasjere seg i en større og mer utfordrende sammenheng senere. Å gi deltakerne og brukerne av bibliotektjenestene erfaringsbasert deltakerkompetanse kan ha stor overføringsverdi til aktiv deltakelse i samfunnet.

Teoretisk forankringAugusto Boal, den avdøde brasilianske dramapedagogen, teatermannen, instruktøren, forfatteren og politikeren, er grunnleggeren av De undertryktes teater. Denne teaterformen inkluderer bildeteater, forumteater og usynlig teater.

Boal mente at folket må ta tilbake teatrets produksjonsmidler som et ledd i frigjøring. Teatret må først forandres, som en generalprøve på virkeligheten. I bildeteateret er det jokeren, den nøytrale, antiautoritære spillederen, som innleder til verbal diskusjon om det bildene viser. Boal så på tilskueren i det tradisjonelle teatret som undertrykt og uten frihet til å handle som de ønsker. Derfor jobbet han med å oppheve det tradisjonelle skillet mellom scene og sal, mellom skuespiller og tilskuer.

Boal mente at alle bør spille teater, og således stå i spissen for de nødvendige samfunnsendringene. Dette synet på aktive deltakere har overføringsverdi til synet på dialog og medfortelling i en prosess vis á vis teksten som

34

Lesesirkelmetoden ønsker å fokusere på. Teateret og skuespillet erstattes av biblioteket og den narrative historien. Gjennom dialog inviteres deltakerne til å være med og uttrykke sin egen kreativitet og fantasi, sine håp og drømmer, ønker og forventninger. Deltakerne får språklig erfaring hjulpet av teksten, spørsmålene og veilederens tilrettelegging.

Den tidligere nevte Mikail Bakthin, russisk lingvist, filosof og pedagog, var også opptatt av dialogisme og flerstemmighet. Dialogen med teksten, med humor og karnevalsaktig nedbygging av den offisielle røst eller versjon ble debattert og satt under diskusjonens lupe.

Bakthin hadde sterkt fokus på at deltakerne deltar i virkeligheten, på en aktiv og passiv måte samtidig. Menneskets iboende særegenhet, dets personlige vannmerke, eksisterer bare i den grad denne særegenheten aktualiseres.

Storyline er en metode som i stor grad anerkjenner verdien av elevenes eksisterende kunnskap. Gjennom nøkkelspørsmål blir elevene oppmuntret til å konstruere sine egne modeller av det som blir undersøkt og gitt mulighet til å lage sine egne hypoteser. Om de senere vil, kan de sjekke hypotesene mot gjeldende teori.

Elever og lærer skaper et scenario sammen gjennom visualisering – byggingen av collager med mer. Collagene gir visuell stimulus for øvelse av ferdigheter som er planlagt av læreren. Til tross for lærerstyring, har ikke læreren makt gjennom overlegen kunnskap fordi hun ikke kjenner til detaljene i innholdet som skapes.

Det er altså ikke formidlingspedagogikk som er opplegget i Storyline. Prosess vektlegges, og lærerens rolle er først og fremst å være en god veileder.

SangerSanger representerer en variert tilnærming til stoffet. Det er hyggelig, og sang involverer ulike sanser og kan gi mye glede. Vi kommer lettere i en leken tilstand ved bruk av sanger og

35

rytmer, og de fleste har positive assosiasjoner til sang og musikk.

I Lesegledeheftene er sangene skrevet i henhold til innholdet i novellene eller har assosiativ forbindelse til dette innholdet. Veilederen kan synge ett vers og det eventuelle refrenget alene først, slik at deltakerne hører melodien og toneleiet.

Etter rollemodellvising går veilederen tilbake til første vers igjen og oppfordrer deltakerne til å synge med. Man bør holde moderat til litt raskt temo. Det bør synges på hver lesesirkelsamling, fortrinnsvis ganske raskt etter oppstart, og mot slutten av sirkelen.

Energien stiger når man synger og rapper. Veilederen kan trekke veksler på å skape en energirik lesesirkel gjennom sang og musikk. Noen har sagt at det er vanskelig å være sur når man synger, og det høres riktig ut.

Mange av deltakerne er vant til skolesanger fra hjemlandet, og flere steder samles elevene den dag i dag i skolegården for å synge skolesangen, en religiøs sang eller nasjonalsangen før første time.

Dette var også vanlig i Norge i gamle dager, og på lesesirklene har vi mulighet til å holde denne gamle tradisjonen i hevd med aktuelle sanger som passer til tekstene. Melodiene som brukes i sangene i Lesegledeheftene er ofte fra kjente barnesanger, og det å bli kjent med dem gir foreldre en tilnærming til den kulturen barna deres møter.

Den estetiske dimensjon, behovet for og kravet om sammensatte tekster, er viktige fokusområder i vanlig skole, og disse elementene bør også vektlegges i voksenopplæring og kulturell virksomhet rettet mot voksne.

Teoretisk forankringI grunnskolen har Den kulturelle skolesekken stort fokus på kunst og kultur til glede og nytte for barna. Foreldrene har de samme grunnleggende behov som barna, og det blir en helhetlig sammenheng når de får tilbud om samme type aktiviteter, tilpasset dem som voksne.

36

Bevegelse Læring sitter i stor grad i kroppen. Noen forskere sier til og med at noen innlæringsproblemer i skolen kan spores tilbake til bevegelseshemninger eller problemer i viktige motoriske utviklingsfaser i barnets liv.

Mentale og fysiske ferdigheter er ofte tett knyttet til hverandre. Når det motoriske brukes bevisst i undervisningen, går ofte innlæringen lettere og forankres dypere. Vi sier at kroppen husker. Dette kan gjelde for sykdommer og traumer i barndommen, men også positive opplevelser huskes, både mentalt og i kroppen. Det er viktig å tenke over at gamle opplevelser kan, på godt og vondt, gjensoppleves i de bevegelser deltakerne lærer og bruker.

Man bør ikke overdrive bruken av bevegelser, for noen deltakere kan oppleve det som barnslig eller for privat. Det er viktig å integrere bevegelsene inn i det tematiske, slik at de oppleves som en naturlig del av helheten.

Bevegelse kan brukes aktivt for å gjenskape personlige eller allmennmenneskelig følelser som stimulerer til glede, opplevelse og økt motivasjon for innlæring og kommunikasjon.

TPR – Total Physical Response er en metode som ble utviklet av psykologiprofessor James J. Asher. Metoden har et sterkt fokus på reseptive lytteferdigheter for å styrke forståelsen av det nye språket før deltakerne forventes å produsere muntlig språk selv. Deltakerne responderer på beskjeder fra veilederen eller læreren som innebærer fysiske bevegelser og lærer på denne måten nye ting gjennom forankring i kroppen.

Variasjon totaltMye forskning viser at variasjon er det viktigste enkeltelementet i innlæring og trivsel, mens mekaniske repetisjoner tretter hjernen. Variasjon bør brukes gjennomgående i all opplæring. På metodekurset vil

37

elementene i det såkalte ferdighetsskjemaet gi veilederen ulike metodiske grep for å sikre størst mulig variasjon på lesesirkelen.

Deltakerne må ikke trettes med forutsigelige repetisjoner. Selv om ulike ferdigheter gjentas, gjøres det på varierte måter og i form av fordekt repetisjon som oppleves som ny, spennende og utvidende for deltakerne. Energien og entusiasmen vis á vis historien opprettholdes og interessen øker i takt med nye og spennende vinklinger og varierte aktiviteter.

Aktive deltakereAktive deltakere er sannsynligvis et ønske i all opplæring. Aktivitet bør også være et naturlig innlæringsmål. Veilederen har selvfølgelig en plan for dagen og opplegget. Men om tiden blir for kort, og hun må velge mellom å få gjennomført hele planen eller forkorte den fordi det er så stor deltakeraktivitet, er selvfølgelig det siste å foretrekke. Opplegg er til for å justeres, og aktive deltakere er alltid det viktigste.

Deltakerne kan være aktive på mange ulike vis. Man må ikke mistolke konsentrasjon som inaktivitet. Veilederen tilrettelegger for mangfoldig aktivitet fra deltakernes side gjennom hele lesesirkelen og legger parallelt inn tid og rom for ettertanke og refleksjon.

Deltakerne bør få mulighet til å bruke norsk kommunikativt og samtidig oppleve glede og engasjement ved å lese litteratur og forholde seg til ulike relevante temaer. I lesesirkelen kan de få motivasjon til å lese mer og til å oppsøke biblioteket og andre relevante kulturarenaer i framtida.

Veilederen kan være usikker på om det hun formidler når fram. Hun kan være usikker på mottakerne. Selv erfarne lærere kan tolke elevenes taushet som manglende interesse, eller endog kritikk. Denne slutningen kan være ubegrunnet.

Deltakere som er konsentrerte eller i flyt, glemmer ofte å være høflige. De er konsentrerte om oppgaven fordi den oppsluker dem. Det er denne tilstanden av engasjement og flyt enhver veileder ønsker og som gode verktøy kan hjelpe oss å oppnå, til

38

glede for deltakerne. Hvis veilederen er usikker på hvorfor det blir stille, kan hun bruke det rolige øyeblikket til å observere deltakerne. Det er minst to muligheter for den aktuelle stillheten. Det ene kan være at deltakerne kjeder seg. Den andre muligheten er at de er så engasjerte at de er dypt konsentrete.

Flere av virkemidlene i suggestopedien legges til grunn i en tilpasset form som er spesialdesignet for Lesesirkelmetoden via ferdighetsskjemaet. Hovedmålet i både Lesesirkelmetoden og den suggestopediske metoden er aktive deltakere.

Framføring Det er viktig å være bevisst på hvor viktig form og framføring av et budskap er. Dette trenger både deltakerne og mange av veilederne trening i. I Lesegledeheftene er det oppgaver i muntlige presentasjon til flere av novellene.

På metodekurset fokuserer vi også sterkt på presentasjonsformen.

Alle burde lære seg god taleteknikk. Vi ser at graden av skolering i muntlig framlegg varierer. Ulike retoriske ferdigheter kan brukes bevisst for å få i stand og videreføre kommunikasjon og den oppmerksomheten man får som muntlig framførere. I samfunnet er denne kompetansen viktig, og på lesesirkelen kan deltakerne få viktig taleteknisk trening. Et bevisst forhold til volum, tempo, uttale, øyekontakt, innlevelse og kroppsspråk er viktig for både veileder og deltakere.

Huskeliste for gjennomføring av et lesesirkelkurs· oppstart · intro med bilder, konkreter, sitater

(huskelapp med fokuserte ord og uttrykk)· frivillighet· kontakt· god atmosfære· humor· trygghet

39

· ulik type lesing· ulike typer kommunikasjon, dialoger og samarbeid· følelser· sanger· positiv, men forsiktig respons· bevegelse – fysisk aktivitet· aktive deltakere

Praktisk organisering av gruppeneRelativt språklig sterke deltakere kan arbeide i små refleksjonsgrupper som rapporterer tilbake til plenumsgruppa. Språklig svakere deltakere vil ha behov for større grad av plenumsstyring, hvor veilederen anskueliggjør og er rollemodell. Det kan også på disse lesesirklene legges opp til arbeid i mindre summegrupper underveis, men da bør veilederen være bevisst for hvordan deltakerne er plassert, slik at de svakeste kan få hjelp og støtte av sin lærer eller av språklig sterkere medelever, på felles morsmål eller hjelpespråk.

Logistikken vil avhenge av hvor stor gruppa er og hvor lang tid man har for gjennomføringen av lesesirkelen. Dette vil naturlig nok variere fra sted til sted.

TidsrammerDe først lesesirklene etter lesesirkelmetoden ble avholdt hver 14. dag, og hvert treff varte i 2 klokketimer. Hvis gruppa ønsket det, ble det en liten pause midtveis. Tidspunkt, lengde og hyppighet kan variere og tilpasses de lokale forhold.

Disse elementene vil veilederne på lesesirkelmetodekurset få erfaring med i praksis på metodekurset de deltar på, og deretter i egne lesesirkler, og nettverket av kursede veiledere vil kunne diskutere ulik praksis med sine samarbeidspartnere etter kurset.

40

OppsummeringSom i all samhandling mennesker imellom handler det også i lesesirkelsammenheng om både innhold og form – og kommunikasjon.I løpet av 3-dagerskurset får de framtidige lesesirkelveilederne opplæring, praktisk trening og tilbakemeldinger i henhold til ferdighetsmålene.

Den ønskede kompetansen for veilederen kan oppsummeres i det følgende. Veilederen skal i løpet av kurset ha fått verktøy til

· å skape en vennlig og optimistisk atmosfære· å forespeile det viktigste av det deltakerne skal møte i

teksten gjennom sin introduksjon· å skape nysgjerrighet og tenne en kommunikasjonsgnist · å trigge sansene· å tilrettelegge pedagogisk for språklige innspill fra

deltakerne · å tilrettelegge for aktiv kommunikasjon og dialoger i ulike

former på norsk, og om erfaringer og tanker rundt temaet

· å skape forforståelse og interesse for å kunne lese og jobbe med oppgavene videre – individuelt eller i klasseromssammenheng

· å skape leseglede og lyst til å lese enda mer, og eventuelt uttrykke seg skriftlig.

Lykke til med lesesirkel!

Del 4 – Vedlegg Om samarbeidsprosjekter mellom diverse aktører Det har vært to ulike samarbeidsprosjekter. Det første prosjektet var et samarbeid mellom Deichmanske Bibliotek, AOF Oslo, Vox og Cappelen Damm forlag. I første fase ble det gjennomført lesesirkler for innvandrerkvinner i filialer i bydel Alna, og i den neste fasen ble lærere og bibliotekarer kurset i Lesesirkelmetoden. Fase tre besto av skriving av tre nye Leseglede-hefter og den foreliggende metodeveiledningen. Veiledningen er elektronisk tilgjengelig på AOF Oslos hjemmeside og på Lesesirkelmetodens blogg_____________.

41

Lesesirkelprosjekt i Alna bydelHøsten 2010 ble et lesesirkelkurs gjennomført i Deichmanske bibliotek filial på Furuset. Det var et utstrakt samarbeid mellom AOF-klassene i norsk med samfunnskunnskap og basiskompetanse og lesesirkellederen. Det ble holdt 8 lesesirkler à to klokketimer hver 14. dag. Antall deltakere varierte fra 20 til 50, fra 12 ulike nasjoner. Noen deltakere hadde ingen eller lite norskkunnskaper, andre kunne litt mer. Noen deltakere hadde ingen eller lite skolebakgrunn, andre hadde videregående skole fra hjemlandet.

Våren 2011 ble tilsvarende lesesirkelkurs avholdt i bibliotekfilialen på Stovner.Det ble holdt 7 lesesirkler à to klokketimer hver 14. dag. Antall deltakere varierte fra 6 til 30. De gangene norskopplæringsklasser kom, var det flest deltakere. Noen deltakere hadde ingen eller lite skolebakgrunn, andre hadde videregående skole og høgskole fra hjemlandet.

I lesesirklene ble tilrettelagte noveller for målgruppa – Leseglede 1-3 – benyttet.

Opplæringstilbud i Lesesirkelmetoden og metodeutvikling Våren 2011 ble det holdt to tredagerskurs for lærere og bibliotekarer som var interesserte i å tilegne seg Lesesirkelmetoden.

MetodeutviklingLesesirkelmetoden – en veiledning. Den metodiske veiledningen er et supplement til tredagerskurset.

Tilpasset litteratur I 2011 ble det skrevet tre nye hefter i serien Leseglede, Leseglede 4, 5, 6.Bøkene utgis av på Cappelen Damm forlag.

Planlagte kurs i 2012

42

En videreføring av prosjektet innebærer kurs for veiledere, bibliotekarer og frivillige i Østlandsområdet. I januar 2012 ved Oppland fylkesbibliotek, og i mai 2012 for bibliotekarer og frivillige fra Akershus, Buskerud og Østfold, i regi av de tre fylkesbibliotekene og støttes av Nasjonalbiblioteket.Kursene skreddersys de lokale behov, og vil fortrinnsvis være tredagerskurs over minimum tre uker. Kursene avsluttes fortrinnsvis med praksisprøving i en klasseromssituasjon og i samarbeid med den lokale voksenopplæringen.

Samarbeid med andre lesefremmende tiltak

ForedragForedrag på Nasjonalbiblioteket Erfaringene med Lesesirkelmetoden ble lagt fram i november 2010 på en konferanse i samarbeid med Foreningen Les! og Leseåret 2010 med navnet “Fornuft og følelser. Ein konferanse om språkforståing og leselyst i eit fleirkulturelt Noreg.”

Foredrag på leseseminar i regi av fylkesbiblioteket i Østfold i mars 2011 Nesten alle deltakerne ønsket mer informasjon om Lesesirkelmetoden. Fylkesbiblioteket ønsket derfor å arrangere et kurs i metoden. Se over.

Samarbeid og publiseringNasjonalt – Publisering av informasjon rundt Lesesirkelmetoden i artikkel om Lesesirkelmetoden i Norsk Bibliotekforum mai 2011

Nordisk samarbeidInnslag om Lesesirkelmetoden på den store nordiske bibliotekkonferansen Biblioteket – arena for læring, København 2011.

Internasjonalt samarbeid Erfaringer med Lesesirkelmetoden og det sektorovergripende samarbeidet i denne forbindelse ble dokumentert i en rapport til den internasjonale IFLA-konferansen i Costa Rica i august 2011 der temaet var Innvandrerkvinner og lesing.

Samarbeid med Norsk suggestopediforening 43

Etterutdannede språklærere i den suggestopediske språkinnlæringsmetoden (30 studiepoeng) vil få et supplerende kortversjonskurs i Lesesirkelmetoden.

Lokal forankringAlna er en bydel med stor innvandrerbefolkning, og bydelen ønsker å satse på et utstrakt samarbeide mellom voksenopplæringen og biblioteket.

Furuset jobber med planer om Framtidens bibliotek i 2016. Det er et ønske om at det nye biblioteket blir en arena for samarbeid og felles opplevelse på tvers av etniske og aldersmessige grenser og det er ønskelig at

Rommen skole har fått støtte til lesefremmende tiltak for skolens foreldre. Det er Deichmanske biblioteks filial på Stovner som leder prosjektet i samarbeid med skolebiblioteket på Rommen skole. På lesesirkelen vil fortrinnsvis foreldre til skolebarna der få tilbud for å styrke sine norskferdigheter. Det er AOF Oslo, ved metodeutvikler Barbro Thorvaldsen, som står ansvarlig for det faglige opplegget, veiledning og gjennomføring sammen med kursede veiledere i metoden.

Forankring i plan- og styringsdokumenterLesesirkelmetoden ønsker å styrke samarbeidet mellom voksenopplæring og bibliotek og bidra til integrering og aktiv samfunnsdeltakelse for innvandrere og flyktninger. Dette er et uttalt mål i styringsdokumenter og planverk i både voksenopplæring og bibliotek.

Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere poengterer at opplæringen skal gi innvandreren mulighet for deltakelse og integrering i samfunnet samt gis mulighet til å bruke sin medbrakte kompetanse.

Bibliotekene skal i tråd med Bibliotekreform 2014 (ABM 2006) og Stortingsmelding nr. 23: ”Bibliotek. Kunnskapsallmenning, møtestad og kulturarena i ei digital tid” (KD: 2008-09), ha rollen som viktig kulturformidler for alle grupper i samfunnet samt fungere som et viktig møtested. I FAFO-rapporten Kvinner i kvalifisering. Introduksjonsprogram for nyankomne flyktninger med liten utdanning og store

44

omsorgsoppgaver (2011: 02) påpekes det blant annet at mange av kvinnene har manglende relevante tilbud som er lite tilpasset deres omsorgsoppgaver.

Lesesirkelmetoden er ett av flere slike mulige tiltak som kan bidra til å sette disse intensjonene ut i praksis. Biblioteket kan utvilsomt brukes av flere aktører innenfor voksenopplæringsfeltet og NAV i langt større grad enn tilfellet er i dag.

EvalueringLesesirkelmetoden et tredagers kurs våren 2011

Evalueringsskjema for veilederne (lærere og bibliotekarer)

Tegn en sirkel rundt ett av tallene mellom 1 og 5

(1 = helt uenig. 2 = delvis uenig. 3 = Jeg vet ikke. 4 = delvis enig. 5 = helt enig. )

Jeg opplevde at kurset haddeklart definerte læringsmål 1 2 3 4 5Kursholderens og assistentens praksisvisning av de ulike delene i metoden var tydelig og til hjelp 1 2 3 4 5Kursholderens framlegg var tydeligog til hjelp for egen praksis 1 2 3 4 5Det praktiskmetodiske gruppearbeidet var nyttig. 1 2 3 4 5Å se de andre deltakernes praksis var nyttig/til hjelp. 1 2 3 4 5Jeg har nå fått et bedre verktøy til å gjennomføre

45

lesesirkler eller annen liknende muntlig formidling 1 2 3 4 5Jeg tror jeg kommer til å nyttegjøre meg kunnskapenog erfaringene fra kurset i mitt daglige virke 1 2 3 4 5Jeg opplevde en kreativ og samtidig en systematisk metode 1 2 3 4 5Metoden var en positiv opplevelse for meg, og jeg har lyst til å anbefale den til andre 1 2 3 4 5

Evaluering – tilbakemeldingevalueringsskjemaet svarte 85 % av deltakerne at de var svært fornøyde med kurset, skåre 5.På spørsmålet Kan du si noe om hva som var viktigst for deg på kurset? ble følgende svar gitt:

· Å bli kjent med pedagogikken og metoden.· Å lære en nyttig metode.· Bra metode og opplegg.· At vi var aktivt med hele tiden.· Inspirerende og motiverende metode.· Å se metoden i praksis.· Å lære en metode som jeg tror har overføringsverdi til

andre formidlingsområder.· Å få prøve ut metoden selv.· Bli motivert og inspirert til å holde egne lesesirkler.· Å lære om ulike lærestrategier.· Å bli tryggere på meg selv som formidler.

46

· Å bli bevisst på svakheter og styrker ved egen framstilling.· Å lære om og få erfaring i bruken av praktiske,

pedagogiske, estetiske og andre muligheter for kommunikasjon på lesesirkelen.

· Det var bra å kjenne på gjennomføringen av lesesirkelen tidlig på kurset.

· Få oppfriskning av tidligere metodekunnskap og erfaringer fra klasserommet.

· Kursholders framlegg og evalueringer.· Viktig å erfare at veilederen ikke bør ta overhånd, men

involvere deltakerne.· Kurset var godt strukturert.· Jeg hadde god nytte av strukturen og organiseringen som

ble presentert.· Fikk mange redskaper som jeg kommer til å bruke i den

daglige undervisningen.· Det praktiske gruppearbeidet og diskusjoner.· Fint at praksis var så vektlagt.· Forslag og tilbakemeldinger underveis.· Veldig nyttig med respons på egen praksis.· Nyttig å gjennomføre lesesirkelen.· Nyttig å få prøve ut verktøyene i praksis selv.· Lærte mye av å se andre kursdeltakeres praksis.· Positive medstudenter.· Dette var stort for meg og viktig.· Lesegledebøkene er gode, med forslag og spørsmål

underveis.· Enkle tekster kan også skape spenning og gi rom for

intuisjon og følelser.· Skjerpende å gå i dybden med teksten og jobbe med ulike

innfallsvinkler.· ”Eksamen” i klasserom. Viktig erfaring å ta med seg videre

hvordan deltakerne reagerte.· Få kunnskap om hvor komplisert det er å lære seg et nytt

språk.· Se viktigheten av visuelle virkemidler i

språkundervisningen.

47

· Se at bruk av humor og innlevelse skaper aktive deltakere.· Mye humor i hele opplegget.· Veldig lærerikt og brukbart i jobben med innvandrere.· Oppleve at kreativitet og variasjon skaper motivasjon og

leseglede.· Vektleggingen av begeistring, aktiviteter og motivasjon.· Viktigheten av trygghet i gruppa – og å være lydhør

overfor deltakernes synspunkter.· Oppleve at folk kan lære mer språk på en uformell, men

samtidig strukturert måte.· Diskusjoner og jobbing mot et felles mål.· Viktig å bli bevisstgjort på mange ting.· Bli bevisst på at variert repetisjon er bra – og at enkle ting

kan være interessante.· Fokuset på aktive deltakere.· Samarbeide om et prosjekt som gir erfaringer om

muligheter og begrensninger.· Fint å være en del av ”deltakergruppa” og kjenne

opplegget på kroppen.· Å samarbeide med mennesker fra andre yrkesgrupper var

spennende.· Positivt å samarbeide med andre – også andre

yrkesgrupper.· Å knytte kontakter.· Veldig fornøyd.· Kurset ga mersmak.· Takk til kursholderne for opplæringen og inspirasjonen.· Vil gjerne holde kontakten med kursholderne og nettverket

videre.· Inspirerende kursholdere.

48

Tilbakemeldinger fra innvandrerkvinner på lesesirkler etter metodenFølgende deltakerkommentarer ble notert i løpet av og umiddelbart etter lesesirkelavvikling:

· Her kan vi snakke om viktige ting og diskutere dem. · Det er hyggelig å møtes på biblioteket. · Vi lærer mye muntlig norsk på denne måten. · Disse historiene snakker fra hjertet.

Jeg forstår med hjertet når historiene snakker fra hjertet.· Vi lærer på en annen måte her.

Hva skal vi gjøre nå når det er slutt?· Er historien sann, lærer? Jeg tror det.

Det er akkurat som jeg leser min egen historie.· Jeg liker å lese sammen med de andre etter læreren.

Jeg får trening i norsk, og det er ikke vanskelig.· Kanskje jeg kan skrive historier selv?

Jeg har noen på morsmålet mitt hjemme. Vil du se på dem lærer… hvis jeg oversetter dem?

På Furuset har kvinnene etter mye deltakerinvolvering fått større selvtillit, i å bruke det norske språket. De har skrev dikt om sine egne erfaringer med integrering til Arbeiderpartiets integreringsutvalg og framførte det for lederen, utenriksminister Jonas Gahr Støre

Nesten alle deltakerne sa de ønsket å komme på flere lesesirkler, og mange gjorde det. Gjennomgående sa deltakerne at det var lett å lære norsk på denne måten, og at de husket mye. Noen ville gjerne fortelle egne historier, også på norsk. Noen sa de ville prøve å skrive mer på norsk. Og flere kvinner med lærerutdanning sa at de gjerne ville lære metoden slik at de kan holde egne lesesirkler, få praksis og hjelpe andre medsøstre med norsken.

49

Presseomtaler

Publisert på VOFO (http://vofo.no)Hjem > > Imponerte Jonas Gahr Støre > Imponerte Jonas Gahr StøreImponerte Jonas Gahr Støre Opprettet 2010/06/14 - 07:48Jonas Gahr Støre ble imponert over

læringsmetodene til Barbro Thorvaldsen

 

Som leder for integreringsutvalget i Arbeiderpartiet besøkte Jonas Gahr Støre bydel Alna for å høre om hvordan somaliske kvinner lærer norsk på en morsom måte; med suggestopedi. AOF Oslo er ansvarlig for kurset, og lærer Barbro Thorvaldsen tok i mot utenriksministeren. - Dere er veldig modige og dette er veldig imponerende, var hans kommentar til deltakerne. Suggestopedi innebærer å ta i bruk fantasi og humor i norskopplæringen, noe også utenriksministeren fikk prøve seg på i praksis.

I denne øvelsen velger alle seg en ny identitet som de skal presentere. Jonas Gahr Støre tok utfordringen og fikk velge nytt navn, ny jobb og nytt bosted. Han ble Marius, kokk og 27 år gammel. Fantasien fikk løpe fritt da han presenterte seg, og det ble mye latter. Jonas Gahr Støre lot seg imponere av suggestopedien - og de resultatene som er oppnådd i norskopplæringen som Alna bydel tilbyr. 

Selv kommenterte Gahr Støre besøket på Twitter på følgende måte "Har møtt modige og imponerende somaliske kvinner som bruker tid og krefter på å lære norsk - flott av Alna bydel og AOF også!"

Somaliske kvinner imponerte Jonas Gahr Støre

Som leder for integreringsutvalget i Arbeiderpartiet besøkte Jonas Gahr Støre bydelen for å høre om hvordan somaliske kvinner lærer norsk på en morsom måte; suggestopedi-metoden.

50

Lesesirkel gjør innvandrere gode i norskTilrettlagt for web: Erlend Wichne

Publisert: 2010-10-21 13:53:56.0 Oppdatert: 2010-10-21 13:57:28.0

Deko Mahamoud, Noshaba Iftikhar og Fowsixa Yusuf er veldig fornøyde med lesesirkelen på Furuset. Foto: Erlend Wichne.

Minoritetsspråklige kvinner har hatt stort utbytte av en regelmessig lesesirkel på Furuset. Til jul tar det kanskje slutt. Gruppeleder Barbro Thorvaldsen setter frem flere stoler i kinoteket på Furuset Deichmanske bibliotek.

– Forrige gang var vi førti stykker her, da ble det tett luft, ler hun. Denne torsdagen dukker det oppe nesten tretti kvinner, både kjente og ukjente fjes.– Vi begynner med en navnerunde: Hva heter du, og hva er din drøm? spør Thorvaldsen de oppmøtte deltakerne.– Mitt navn er Deko, og jeg drømmer om å synge på teateret. Men vi må først lære oss godt norsk, så kan vi legge andre planer, sier Deko Mahmoud.

Mange i lesesirkelen har fullført flere norskkurs. For andre er lesesirkelen et av de første leddene i norskopplæringen.

Samtaler og diskusjonLesesirkelen på Furuset Deichmanske bibliotek er et nyopprettet tilbud for minoritetsspråklige kvinner. Annenhver torsdag møtes de for å lese og diskutere en skjønnlitterær historie. Her skal alle være muntlig aktive.

- Lesesirkelens metodikk er enkel, sier Thorvaldsen. Først introduserer vi dagens historie med bilder i boka. Damene ser på bildene, og forteller på norsk hva de tror historien handler om.

51

Etterpå leser Thorvaldsen én og én setning, mens damene repeterer i kor. Etter hvert kapittel er det refleksjonsspørsmål som deltakerne diskuterer i plenum. Blant annet skal de forsøke å definere abstrakte ting som vennskap.

– Vennskap er det man har med dem man er glad i og bryr seg om, sier Noshaba Iftikhar.Hun ønsker å bli lærer når hun har blitt enda flinkere i norsk. Iftikhar er veldig fornøyd med den nye lesesirkelen.– Jeg har vært her én gang tidligere, og liker det veldig godt. Vi har mange fine samtaler. Det er mange vanskelige lyder i muntlig norsk, og her lærer vi å uttale dem riktig, sier Iftikhar. 

Bruker skjønnlitteraturThorvaldsen mener biblioteket er en svært viktig arena for mennesker som har lyst til å lære seg norsk. Hun vil at skjønnlitteraturen skal bli en større del av norskopplæringen.

– Jeg tror at skjønnlitteratur skaper større glede over språket enn hva pedagogiske tekster gjør. Her er det et ubrukt potensial. Skjønnlitteratur tilpasset norskopplæring er nesten ikkeeksisterende, sier Thorvaldsen.

Hun har skrevet en serie på tre bøker kalt «Leseglede». Dette er en samling skjønnlitterære historier. Språket er relativt enkelt, men problemstillingene er aktuelle for voksne.

Frem til julLesesirkelen hadde sitt første møte 9. september, og det holdes møter annenhver torsdag frem til jul. Etter nyttår er det derimot usikkert om lesesirkelen fortsetter.

Toril Høimyr jobber med fremtidsprofilen til Deichmanske bibliotek. Hun sier at lesesirkelens fremtid vil bli avgjort av en evalueringsgruppe.

– Denne høstens møter har vært finansiert av Groruddalssatsingen, men det er uklart om dette vedvarer neste år. Vi har sendt inn en prosjektsøknad som vil besvares i nær fremtid, sier Høimyr.

Fornøyde deltakere Krishnavernie Sivashankar har vært med på alle lesesirkelmøtene.

– Lesesirkelen gir meg et mye større muntlig utbytte, sier Sivashankar.- Lesesirkelen her på Furuset er lærerik fordi vi er så muntlig aktive. Her blir vi godt kjent med de som møter opp, og vi har det morsomt sammen.

Både Thorvaldsen og damene i lesesirkelen ønsker å fortsette lesesirkelen over nyttår. Nå er det bare finansieringen det står på.

52

 

Bokdebuterte om det ukjente Skrevet av: Elisabeth Tobiassen Faane Publisert: 17. april 2011  I sin debutbok skulle norske Cecilie Seim beskrive hvordan det er å måtte flytte til et annet land. Arfi Ahmed Abdi mener hun ikke kunne beskrevet det mer troverdig enn det gjøres i «Souads vesker».– Når jeg skulle skrive om det å søke asyl i Norge, var det vanskelig, for jeg har jo ikke opplevd det selv. Men mennesker er like, vi bare opplever ting forskjellig. Derfor hentet jeg følelsene inni meg om det å vente på at noe skal skje, forteller forfatter og illustratør Cecilie Seim.

For Arfi Ahmed Abdi var leseropplevelsen av bildeboka «Souads vesker» som å høre sin egne historie. Selv om boka er fiksjon, er det en sann historie. Jeg husker da jeg kom til Norge i 1997 for å søke oppholdstillatelse, og boka beskriver akkurat det jeg følte da.

 Fremmed «Souads vesker» ble utgitt i fjor og handler om å leve i et fremmed land, om å ha fortiden i sine vesker og om å lete etter en framtid. Utgivelsen av boka er støttet av organisasjonen «Leser søker bok» som gir støtte til forfattere, illustratører og forlag som ønsker å gi ut bøker tilpasset ulik leseevne.

I 2007 stakk Seim av med andreplassen i en konkurranse utlyst av «Leser søker bok», der formålet var å gi ut god litteratur for voksne minoritetsspråklige. Det er fantastisk flott å høre at boka treffer, for den tar opp et følsomt tema og man vil jo ikke støte noen, forteller Cecilie Seim. Selv om forfatteren ikke har personlig erfaring med det å være innvandrer, fant Seim mye inspirasjon i seg selv og mennesker hun har møtt. Mens jeg skrev boka bodde jeg på Romsås, og der bor det mange med ulike nasjonaliteter, forklarer Seim som i dag er bosatt i Hølen i Akershus fylke.

53

Bokas hovedperson Souad er dessuten en flittig syerske som syr vesker – en idé Cecilie Seim hentet fra sin oldemor. Hun sydde alt fra vesker til tepper, og satt ofte ved symaskinen. Vesker har man med seg overalt, men er fylt med ting som betyr mye for deg, mener Seim.

Leseglede Afri Ahmed Abdi, som bor på Furuset, var én av flere som fikk møte forfatteren på Stovner bibliotek. I heftet «Leseglede 2» med lettleste tekster står Abdi bak én av fortellingene skrevet ned av Barbro Thorvaldsen – som leder lesesirklene for minoritetsspråklige voksne på Stovner og Furuset bibliotek.

Til nå har vi gitt ut tre hefter, og til neste år kommer tre nye. De kan lånes på biblioteket, opplyser Thorvaldsen, som har undervist innvandrere og flyktninger i en årrekke. Nå vil jeg også få i gang en skrivegruppe på Furuset der deltakerne får hjelp til å sette ord på det de har på hjertet, fortsetter hun.

Barbro Thorvaldsen er lærer i norsk og basiskompetanse for innvandrere og flyktninger i regi av AOF Oslo i Bydel Alna, fagansvarlig for metodeutviklingsstudiet i språkopplæring v Høgskolen i Buskerud (tidligere også Høgskolen i Vestfold og Østfold), metodeutvikler i den suggestopediske språkinnlæringsmetoden, medforfatter (med Lisa Hartmark) av den suggestopediske læreboka Den lange reisen (publ. 2012) og forfatter av lettlestnovellene i samlingene Leseglede 1,2,3, 4,5,6.

Foto: Kristian

Mendoza

De leker for å lære norsk Norskkursene i bydel Alna ligner ikke på andre norskkurs.  Damene lærer sang,

54

fortellinger, humor, rollespill og mye annet. Alle kan snakke norsk uten tolk etter to måneder. Kursene er for somaliske kvinner.   Publisert: 04.03.2010 17:03Av Kristian Mendoza

- Hei, jeg heter Silje Johansen. Jeg kommer fra Eidsvoll og jobber som tannlege. Jeg er gift og har tre barn.

Det er Fowsiya Mahamed som snakker. I flere uker har hun og de 13 andre somaliske

kvinnene byttet ut navnene sine med norske navn. De får prøve å være en annen. De bruker norske navn for å lære hvilke navn som finnes her og for å trene på norsk uttale.

- Det var litt spesielt første gangen vi gjorde dette, men det er også veldig morsomt. Vi bruker fantasien vår og lever oss inn i samtalene, sier Arfi Ahmed Abdi. Hun har gått på norskkurs før, men mener denne metoden er best for henne. Venninnen Fowsiya Mahamed er enig.

 - Vi slipper å pugge bøker og skrive notater. Jeg føler at jeg har lært mest av dette kurset, sier Mahamed

55

.

Ny metode

Metoden på norskkurset i Alna heter suggestopedi. Norsklærerne Barbro Thorvaldsen og Lisa Hartmark har brukt deler av denne metoden i mange år. Men det er først nå de har laget et helt kurs med metoden.

Den bulgarske professoren Georgi Lozanov fant opp suggestopedien på slutten av 1970-tallet. Elevene bruker fantasien og sansene for å lære. Metoden er veldig systematisk. Her henger alt sammen, og ingenting er tilfeldig, mener lærerne.

56

 - Vi prøver å få eleven til å bruke alle sansene. Da blir det lettere å huske det du lærer, sier Thorvaldsen.

Fornuft og følelsar. Ein konferanse om språkforståing og leselyst I eit flerkulturelt Noreg

Published by Sidsel Hindal on 26. oktober 2010

Bli med på inspirasjonsdag torsdag 18. november på Nasjonalbiblioteket i Oslo. Barbro Thorvaldsen, Philo Ikonya og Pedro Carmona-Alvarez er blant innlederne. Initiativ: Foreininga !les med Nasjonalbiblioteket som medarrangør. For utfyllende program og påmelding se her.

Ein konferanse om språkforståing og leselyst i eit fleirkulturelt Noreg.”

57

Litteratur

Aksnes, Liv Marit m.fl. Samtalens spelerom. Norsk munnleg i teori og praksis. Cappelen J W Forlag A/S 1985. ISBN 8202107822

Aamotsbakken, Bente; Askeland, Norunn m.fl: Vurdering av læremidler med fokus på

flerkulturelt perspektiv.Høgskolen i Vestfold. 2004.

ISBN 82-7860-136-4

Arder, Nanna-Kristin m.fl. ”Noen tips om stemmepleie og sangtekniske øvelser til eget bruk.” Sangeleven i fokus. Ad Notam Gyldendal 1996. ISBN 8241706030

Armstrong, Thomas Mange intelligenser i klasserommet. Abstrakt forlag 2000. ISBN 9788279351696

Bakhtin, Mikhail Latter og dialog. Utvalgte skrifter.Cappelens upopulære skrifter. ISBN

9788202198633

58

Berg, Lars-Eric og A. Cramér Hjärnvägen till inlärning. Rörelser som sätter hjärnan på spåret. Brain Books 2003. ISBN 91-89250-64-8

Bergem, Trygve: Læreren i etikkens motlys, 2000. Gyldendal Norsk Forlag. ISBN 82-417-0785-1

Jon- Roar Bjørkvold Det musiske menneske. Freidig forlag 2005. ISBN 9788299658959

Boström, Lena: Från undervisning till lärande. Brain Books 1998. ISBN 91-88410-79-X

Bruner, Jerome: Utdanningskultur og læring, 1997. Ad Notam Gyldendal. ISBN 8241707991

Bråten, Ivar (red) Vygotsky i pedagogikken. Cappelen akademiske forlag. 1996. ISBN 82-4560073-3

Buzan, Tony Et hode foran. Mental styrke er veien til fysisk styrke. Enkle og effektive metoder for å styrke forbindelsen mellom kroppen og sinnet. Hilt og Hansteen 2002. ISBN 82-7413-565-2

Campbell, Bruce Multipla intelligenser – en metodhandbok. Brain Books 1997. ISBN 91-88410-67-6

Cramér, Anna: Lära bettre – må bettre. Egen utgivelse. 2011. ISBN 978916339314

Dahl, Øyvind Møter mellom mennesker. Interkulturell kommunikasjon. Gyldendal Akademisk 2001. ISBN 9788200453680

Dunn, Rita og Shirley Griggs (red.) Læringsstiler. Universitetsforlaget. 2003. ISBN 82-1500631-0

Dysthe, Olga (red.) Dialog, samspel og læring, 2001. Abstrakt forlag. ISBN 9788279350286

Dysthe, Olga Bakhtin og pedagogikken. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, nr. 6/2006.

59

Eidsvåg, Inge Den gode lærer i liv og diktning. Cappelen 2005. ISBN 9788202246099Eik, Liv Torunn (red) Storyline. Tverrfaglig tilnærming til aktiv læring.

Tano Aschehoug 1999. ISBN 82-512-3890-8 Ekeberg, Torill Rønsen & Holmberg, Jorun Buli Tilpasset og inkluderende opplæring i en skole for alle: en innføring, 2004. Universitetsforlaget.

ISBN 82-15-00824-0

Ellmin, Roger og Birgitta Å arbeide med portfolio – teori, oppfatninger og praksis. Forlaget Fag og Kultur 2005. ISBN: 82-11-00679-0

Engelstad, Arne De undertryktes teater. Augusto Boals metoder i praksis. Cappelen Akademiske Forlag, 2001. ISBN 8202217652

Eriksen, Thomas Hylland og Sørheim, Torunn Arntsen. Kulturforskjeller i praksis -

Perspektiver på det flerkulturelle Norge. Ad Notam Gyldendal AS 2011. ISBN

9788205412231

Freire, Paulo, og Ira Shor: "What is The "Dialogical Method" of teaching"? i A pedagogy for liberation. Dialogues on transforming education, 1987. Palgrave Macmillan. ISBN 9780333439333

Gateva, Evelyna Creating wholeness through art. Global artistic creation of the educational training process. Colin Rose, Accelerated Learning Systems, Ltd, England 1991.

Gladsø, Svein m.fl Dramaturgi – Forestillinger om teater. Universitetsforlaget 2005.

Gordan, Claire Er du smartere enn du tror? Cappelen 2003. ISBN 82-02-23696-7

Gudmundsson, Christer Lär med musikk. Brain Books 1997. ISBN 91-88410-62-5

Hagen og Tenfjord (red) Andrespråksundervisning Teori og praksis. Oslo:

60

Gyldendal Akademisk 1999. ISBN 9788241711060

Hannaford, Carla Dominansfaktoren. Brain Books 1997. ISBN 91-88410-82-X

Henriksen, H. Samtalens mulighed. Bidrag til en demokratisk didaktikk. 1997. Holger Henriksens forlag. ISBN 87-984787-5-3

Hiim, H. og Hippe, E: Læring gjennom opplevelse, forståelse og handling. En studiebok i didaktikk. Universitetsforlaget. 1994. ISBN 82-00-217321-0

Hvistendahl, R. Peer Gynt i det flerkulturelle klasserommet, 1992.

Hylland Eriksen, Thomas (red) Flerkulturell forståelse. Tano Aschehoug 1997. ISBN 82-518-3575-5

Imsen, Gunn: Elevens verden. Innføring i pedagogisk psykologi, 2005. Universitetsforlaget. ISBN 8215007376

Jensen, Eric Aktiv metodikk. Brain Books, Sverige 1996. ISBN 91-88410-65-x

Jensen, Eric Hjärnbaserat lärande. Brain Books 1996. ISBN 91-88410-66-8

Johnstone, Keith Impro. Improvisation og teater. Hans Reitzels forlag. 1987. ISBN 8741239075

Lande, Marit Edvard Grieg for barn og unge. Genesis. ISBN82-476-0241-5

Levihn, Ulf og David Normann Variasjon i språkundervisning – en idébok. NKI-forlaget. 1998. ISBN 82-562-4517-4

Lee Tarr, Rhonda Understanding the spirit of Georgi Lozanov´s work in second language learning as informing the complex future of pedagogy. Doctoral thesis, Un. of Minnesota, 1995.

61

Lindgren, Ulla og Modin, Laila Språkstimuler mer. Lese- og skriveforberedende øvelser. Ad Notam Gyldendal 1996. ISBN 82-417-0704-5

Lozanov, Georgi Suggestology and Outlines of Suggestopedy. Physic Studies, Ed: Stanley Krippner, Ph.D. Interface Books, New York 1978 .

Lozanov, Georgi Suggestology and Suggestopedy. Suggestopaedia – desuggestive teaching. Communicative method of the level of the hidden reserves of the human mind. 2005.

Lozanov, Georgi Suggestologi och suggestopedi. Teori och praktik. Arbeidsdokument för expertgruppen vid UNESCO-konferancen om Suggestologi och Suggestopedi den 11.-16. december 1978 i Sofia, något reviderat och anpassat. Pedagogisk utvekling, 1983.

Myskja, Audun: Den musiske medisin – Lyd og musikk som medisin. Cappelens forlag (2.utgave 2003) ISBN 9788202231538

Neelands, Jonathan Structuring Drama Work. A handbook of available forms in theatre and drama. Cambridge University Press 1990. ISBN 9780521787291

Parmann, Øisten Norge sett med kunstnerøyne. Cappelen. 1993. ISBN 82-02-16992-5

Spolin, Viola Praktisk teater arbeide – metoder, øvelser, ideer. Forlaget Drama Gråsten, Danmark, 1999. ISBN 9788778651129

Stanislavskij, Konstantin S. Att vara ãkta på scen. Om skådespelarens arbetsmoral och teknikk. Gidlunds, opptrykk 2008. ISBN 978 91 7844 054 2

Stanislavskij, Konstantin S. En skådespelares arbete med sig sjãlv. Norsteds akademiska fõrlag, opptrykk 2011.ISBN 978-7297-657-3

Steinberg, John: Den nya innlärningen. Ekelunds förlag 1994. ISBN 91-7724-624-1

Steinberg, John: Pedagogdoktorns handbok. ISBN91-85327-15-8

62

Svannes, Bjørg m. fl Et terskelnivå for norsk. Cappelen 1993.

Åsvoll, Håvard: ”Hvordan fortolke Bakhtins dialog?” Artikkel i Norsk pedagogisk tidsskrift nr.

6/2006

63