· Web viewBibliopedagoška dejavnost srednješolskih knjižnic je v času informacijske družbe velikega pomena, saj posamezniku podaja knjižnično informacijsko znanje, s katerim

UNIVERZA V LJUBLJANIFILOZOFSKA FAKULTETA

ODDELEK ZA BIBLIOTEKARSTVO, INFORMACIJSKO ZNANOSTIN KNJIGARSTVO

PROJEKTNO DELO V SREDNJEŠOLSKI KNJIŽNICI

Diplomsko delo

Mentorica: doc. dr. Polona Vilar Špela Bešter

Ljubljana, 2011

BEŠTER, Š. Projektno delo v srednješolski knjižnici. Dipl. deloFilozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, 2011 2

KLJUČNA DOKUMENTACIJSKA INFORMACIJA/KEY DOCUMENT INFORMATION

Ime in PRIIMEK / First and LAST NAME: Špela BEŠTERNaslov: Projektno delo v srednješolski knjižniciTitle: Project work in secondary-school libraryKraj / Place: LjubljanaLeto / Year: 2011Št. listov / Leaves: 97 Št. slik / Illustr.: 23 Št. Tabel / Tables: 2 Število prilog / No. of apendices: 3 Št. strani prilog / Pages of appendices: 8Število bibliografskih navedb / No. of references: 35Mentor-ica / Advisor: doc. dr. Polona VilarUDK / UDC: 027.8 : 371.3Ključne besede: projektno delo, srednješolska knjižnica, bibliopedagoška dejavnost, knjižnično informacijsko znanje, srednješolski knjižničar Keywords: project work, secondary-school library, biblio-pedagogical activity, library information knowledge, secondary-school librarian

Izvleček:

Bibliopedagoška dejavnost srednješolskih knjižnic je v času informacijske družbe velikega

pomena, saj posamezniku podaja knjižnično informacijsko znanje, s katerim rešuje različne

informacijske potrebe. Za bibliopedagoško dejavnost obstajajo različne metode in tehnike

poučevanja, med katerimi je tudi projektno delo, ki je novejša metoda in jo od

tradicionalnih razlikuje dejstvo, da vodja projekta dijake usmerja in vodi v samostojno

delo. Diplomska naloga poskuša raziskati, kako pogosta je metoda projektnega dela v

srednješolskih knjižnicah, kako se izvaja, kako uspešna je in kaj o njej menijo

srednješolski knjižničarji. Tako je raziskava razdeljena na dva dela. Prvi del predstavlja

strukturirani intervju s 27-imi srednješolskimi knjižničarji po vsej Sloveniji. Drugi del

raziskave pa je krajše projektno delo, ki je bilo izpeljano s pomočjo srednješolskih

knjižničark na Šolskem centru Ljubljana. Iz strukturiranega intervjuja je razvidno, da

projektno delo izvaja komaj dobra polovica (52 %) obravnavanih srednješolskih knjižnic.

Najpogosteje se opravlja enkrat letno ter največkrat s prvimi in drugimi letniki. Projekti se

povezujejo s slovenščino, matematiko, informatiko in zgodovino, redko pa s strokovnimi

predmeti. Knjižničarji so zadovoljni z odzivom in sodelovanjem profesorjev. Pogoste

metode projektnega dela so: skupinska oblika, delo z besedilom, ekskurzije/terensko delo.

Dijaki imajo v večini do njega pozitiven odziv. Lahko zaključim, da je projektno delo

uspešna metoda poučevanja, saj knjižničarji z dijaki v veliki večini dosežejo zastavljene

cilje. V prihodnje bo potrebno poskrbeti, da bi se projektno delo pogosteje izvajalo,

knjižničarjem pa zagotoviti boljšo informacijsko-komunikacijsko opremo. Projektno delo,


ki sem ga izpeljala s pomočjo šolskih knjižničark, mi je dalo bogato izkušnjo. Spoznala

sem, da prihajamo pred dijake, ki so zaradi dostopnosti informacijsko-komunikacijske

opreme drugačni od tistih izpred nekaj let in takšnim se moramo prilagoditi.

Abstract:

In the era of information society, the biblio-pedagogical activity of secondary- school

libraries is of great importance, providing individuals with library information knowledge

which enables them to fulfill a variety of information needs. In the field of biblio-

pedagogical activity different methods and techniques of teaching now exist, among which

project work, a more recent method differing from the traditional ones in that the project

leader guides students and directs their efforts towards working independently on a given

subject. The purpose of my thesis is to explore how frequently the project work method is

used in secondary-school libraries, how successful it is, how it is conducted and what the

secondary-school librarians think of it. The research is divided into two parts: the first,

presenting a structured interview with 27 secondary-school librarians across Slovenia, and

the second, a somewhat shorter project work which was carried out with the help of

secondary-school librarians at the School Centre of Ljubljana. It is obvious from the

structured interview that project work is only applied in a little more than half (52 %) of

the researched secondary-school libraries. Most often it is organised once a year with

mostly first- and second-class students. Projects are associated with subjects such as

Slovenian, maths, information & communication science and history, and also - though

rarely - with professional subjects. The librarians are satisfied with the response and

cooperation of the teachers. Prevailing methods of project work are: group work, text-

based activities, and excursions/field work. Students usually have a positive attitude

towards it. My conclusion is that project work is an efficient method of teaching which - in

most cases - results in the librarians working with students achieving the set goals. In the

future, effort should be made for project work to be applied more often while

simultaneously assuring that librarians are provided with better information and

communication technology. Through the project work that I carried out with the help of

school librarians I gathered valuable experience. I realised that we are dealing with

students who, due to information and communication technology now available to them,

are different from those of previous generations, and that it is up to us, not them, to adapt.


KAZALO VSEBINE

1 UVOD...........................................................................................................................11

2 PROJEKTNO UČNO DELO.....................................................................................13

2.1 KAJ JE PROJEKT?...............................................................................................13

2.2 PROJEKTNO UČNO DELO................................................................................14

2.2.1 Vrste projektnega dela................................................................................15

2.2.2 Značilnosti projektnega dela......................................................................15

2.2.3 Zgradba projektnega dela..........................................................................17

2.2.4 Metode dela v projektnem delu..................................................................21

2.2.5 Učitelj kot vodja projektnega dela.............................................................23

2.2.6 Sodelovalno učenje kot učna oblika projektnega dela...............................23

2.3 SREDNJEŠOLSKA KNJIŽNICA V VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM

PROCESU.....................................................................................................................27

2.4 BIBLIOPEDAGOŠKA DEJAVNOST ŠOLSKE KNJIŽNICE............................28

2.4.1 Oblike bibliopedagoške dejavnosti.............................................................29

2.4.2 Izvajanje bibliopedagoške dejavnosti po metodi projektnega dela............32

2.4.3 Poučevanje knjižničnega informacijskega znanja po metodi projektnega

dela.............................................................................................................32

2.4.4 Vloga knjižničarja za uspešno izvedbo projektnega dela...........................34

2.4.5 Kompetence knjižničarja za uspešno izvedbo projektnega dela................35

3 RAZISKAVA...............................................................................................................38

3.1 STRUKTURIRANI INTERVJU...........................................................................38

3.1.1 Vzorec.........................................................................................................38

3.1.2 Instrument...................................................................................................40

3.2 IZVEDBA PROJEKTNEGA DELA NA ŠOLSKEM CENTRU LJUBLJANA. .42

4 REZULTATI STRUKTURIRANEGA INTERVJUJA...........................................44

4.1 RAZPRAVA O REZULTATIH STRUKTURIRANEGA INTERVJUJA...........64

5 IZVEDBA PROJEKTNEGA DELA.........................................................................67

5.1 POTEK PROJEKTNEGA DELA..........................................................................68

5.1.1 Iniciativa z oblikovanjem projektne teme in končnega cilja......................68

5.1.2 Izdelava idejne skice z operativnimi cilji in nalogami...............................70

5.1.3 Načrtovanje izvedbe...................................................................................74

5.1.4 Izvedba načrta............................................................................................76


5.1.5 Predstavitev dosežkov.................................................................................77

5.1.6 Evalvacija/vrednotenje projekta.................................................................77

5.2 MOJE MNENJE O IZVEDBI PROJEKTNEGA DELA......................................79

6 ZAKLJUČEK..............................................................................................................82

7 VIRI IN LITERATURA.............................................................................................85

8 PRILOGE....................................................................................................................89


KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Število srednjih strokovnih šol po regijah....................................................39

Preglednica 2: Načrtovanje izvedbe projektnega dela.........................................................75


KAZALO SLIK IN GRAFIKONOV

Slika 1: Miselni vzorec o idejni skici...................................................................................73

Grafikon 1: Izvajanje projektnega dela v srednješolskih knjižnicah v Sloveniji.................44

Grafikon 2: Izvajanje projektnega dela v srednješolskih knjižnicah po regijah..................44

Grafikon 3: Pogostost izvajanja projektnega dela v Sloveniji.............................................45

Grafikon 4: Pogostost izvajanja projektnega dela po regijah...............................................46

Grafikon 5: Projektno delo v različnih letnikih v Sloveniji.................................................46

Grafikon 6: Projektno delo v različnih letnikih po regijah..................................................47

Grafikon 7: Velikost projektnih del v Sloveniji...................................................................48

Grafikon 8: Velikost projektnih del po regijah....................................................................49

Grafikon 9: Knjižnično informacijsko znanje po metodi projektnega dela v Sloveniji.......50

Grafikon 10: Knjižnično informacijsko znanje po metodi projektnega dela po regijah......51

Grafikon 11: Odziv in sodelovanje profesorjev v Sloveniji.................................................52

Grafikon 12: Odziv in sodelovanje profesorjev po regijah..................................................53

Grafikon 13: Dejavnosti organizirane v okviru projektnega dela v Sloveniji.....................54

Grafikon 14: Dejavnosti organizirane v okviru projektnega dela po regijah.......................55

Grafikon 15: Metode za projektno delo v Sloveniji.............................................................56

Grafikon 16: Metode za projektno delo po regijah..............................................................57

Grafikon 17: Motivacija dijakov za projektno delo v Sloveniji...........................................58

Grafikon 18: Motivacija dijakov za projektno delo po regijah............................................59

Grafikon 19: Odziv dijakov na projektno delo v Sloveniji..................................................60

Grafikon 20: Odziv dijakov na projektno delo po regijah...................................................61

Grafikon 21: Doseženi cilji projektnega dela v Sloveniji....................................................61

Grafikon 22: Doseženi cilji projektnega dela po regijah.....................................................62


KAZALO PRILOG

Priloga 1: VPRAŠALNIK INTERVJUJA...........................................................................89

Priloga 2: DELOVNI LIST – VZAJEMNI KATALOG COBISS.......................................94

Priloga 3: VPRAŠALNIK ZA DIJAKE..............................................................................96


ZAHVALA

Hvala mentorici doc. dr. Poloni Vilar za strokovno pomoč, nasvete, usmeritve in

spodbude v času nastajanja moje diplomske naloge.

Zahvaljujem se srednješolskima knjižničarkama, gospe Tatjani Žitnik in gospe

Slavi Jošt-Kuzman, Šolskega centra Ljubljana, ki sta mi s strokovnimi nasveti pomagali

izpeljati projektno delo z dijaki. Ker je bilo projektno delo knjižničnega informacijskega

znanja medpredmetno povezano s predmetom informatike, bi se za sodelovanje in pomoč

zahvalila tudi profesorju informatike gospodu Radu Likarju.

Za spodbude in moralno podporo pa se zahvaljujem svoji družini.


»Ko je Ivan Grohar ustvarjal svojega sejalca, verjetno ni razmišljal o trajnosti

svoje slike, ne o kritikah, marveč se je posvetil svojemu sejalcu, tistemu zamahu roke, ki ga

danes nikjer več ne vidimo /…/ Uspelo mu je, ker je njegovo delo odsevalo lepoto

njegovega doživljanja. Ni mogoče govoriti o liku slikarja Groharja. Njegov lik so njegove

stvaritve.

Vsak knjižničar je tudi umetnik. Tudi on ustvarja sejalce. Vsi ti učenci od prvega do

devetega razreda, vsi dijaki imajo možnost, da postanejo sejalci kulture, znanosti,

umetnosti, duhovnosti, religioznosti, materialnega bogastva in sreče za Slovenijo in za ves

svet. Knjižničarji jih ustvarjamo in ne da bi se zavedali vrisujemo vanje lik, ki ga nosimo v

sebi. Groharjev sejalec ohranja svoj lik in ga ne more spreminjati, sejalci, ki jih

ustvarjamo mi, so živi, se spreminjajo. Zato jim lahko nudimo neprimerno več, kot je

Grohar svojemu sejalcu. Lahko vnesemo v njihov lik moč, da nas presežejo in da uresničijo

svoje sanje ter morda tudi naše neizsanjane sanje.« (Urbanija, 2006, str. 203)


1 UVOD

Srednješolska knjižnica opravlja pomembno funkcijo informacijskega in

komunikacijskega centra vzgojno-izobraževalnega procesa. Tako profesorjem kot dijakom

pomaga s svojimi dejavnostmi (z zbiranjem in hranjenjem knjižničnega gradiva in

informacij ter z bibliopedagoško dejavnostjo) uresničevati izobraževalne in vzgojne cilje.

Ker živimo v informacijski družbi, za katero je značilno, da nas obdajajo

najrazličnejše informacije, se od nas pričakuje, da znamo najti izmed množice ponujenih

informacij prave, da jih znamo uporabiti in na ta način preživeti v informacijski družbi. Da

se znajdemo v tem obilju informacij, ki nas obdajajo, moramo biti informacijsko pismeni.

Za razvijanje informacijske pismenosti dijakov pa skrbijo ravno srednješolske knjižnice v

sklopu poučevanja knjižničnega informacijskega znanja.

Danes se še zlasti poudarja pomembnost bibliopedagoške dejavnosti srednješolskih

knjižnic, s katero knjižnice dijakom podajajo knjižnično informacijsko znanje, ki je zelo

pomembno za dijakovo šolanje, nadaljnje izobraževanje na univerzi in tudi kasneje v

službi. Pomembnost knjižničnega informacijskega znanja se poudarja še zlasti zato, ker

predstavlja izrazito praktično znanje, da se posameznik znajde v današnjem času in zna

reševati informacijske probleme.

Pomembna lastnost knjižničnega informacijskega znanja je medpredmetnost. Zato

je pomembno, na kašen način oziroma v kakšni obliki šolski knjižničarji poučujejo

knjižnično informacijsko znanje. Obstajajo različne metode in tehnike poučevanja, tako

tudi v knjižnici knjižničarji izbirajo metode, ki se jim zdijo primerne za njihovo tematiko

in glede na značilnosti dijakov, ki jih poučujejo. Zagotovo v največji meri knjižničarji

knjižnično informacijsko znanje poučujejo po tradicionalnih metodah, kot je tudi frontalna

oblika poučevanja. Vendar se danes vse pogosteje pojavljajo novejše metode, ki se

razlikujejo od tradicionalnih.

Ena izmed novejših metod je projektno delo, ki temelji na dijakovem samostojnem

delu, kar pomeni, da je potrebno dijake usmerjati, da samostojno pridejo do raznih

spretnosti, veščin in znanja. Obenem morajo pri projektnem delu dijaki sami ugotoviti, kaj

se bodo v projektu naučili oziroma kaj bo končni cilj. Naloga vodje projekta pa je, da

usmerja in vodi dijake k samostojnemu delu. Za projektno delo je značilno, da se izvaja v

povezavi z različnimi predmeti, zato je ta metoda primerna tudi za poučevanje

knjižničnega informacijskega znanja, ki se vedno poučuje medpredmetno. Danes je


zagotovo projektno delo vse pogostejša metoda poučevanja v srednjih šolah in s tem tudi v

šolskih knjižnicah. Tako v diplomski nalogi poskušam raziskati, kaj pomeni izvajanje

projektnega dela v knjižnicah srednjih strokovnih šol.

Diplomska naloga je sestavljena iz več poglavij. V prvem obsežnejšem poglavju z

naslovom Projektno učno delo podajam pregled teoretičnih izhodišč o projektnem delu na

splošno in o projektnem delu v srednješolskih knjižnicah.

Za teoretičnimi izhodišči sledi poglavje Raziskava, kjer se predstavi raziskovalni

del diplomske naloge. Raziskava je namreč razdeljena na dva dela, in sicer prvi del

predstavlja analizo strukturiranega intervjuja, ki sem ga opravila s 27-imi srednješolskimi

knjižničarji po vsej Sloveniji. Z intervjujem sem hotela pridobiti pregled nad izvajanjem

projektnega dela v srednješolskih knjižnicah in o njegovih značilnostih. Drugi del

raziskave pa je izvedba krajšega projektnega dela, ki sem ga v sodelovanju z dvema

srednješolskima knjižničarkama izpeljala na Šolskem centru Ljubljana.

Po predstavitvi metod sledi analiza strukturiranega intervjuja in razprava o

pridobljenih rezultatih. Nato pa sem na podlagi zbranih podatkov iz strukturiranega

intervjuja sestavila in izpeljala krajše projektno delo. Podrobna predstavitev mojega

projektnega dela, s katerim sem poskušala ugotoviti, kako poteka projektno delo v praksi,

je v poglavju z naslovom Izvedba projektnega dela na Šolskem centru Ljubljana. S tem

projektnim delom sem zagotovo pridobila zanimive izkušnje o delu z dijaki.

V poglavju Zaključek pa podajam bistvene ugotovitve, ki sem jih pridobila z

raziskavo.


2 PROJEKTNO UČNO DELO

Razmah informacijsko-komunikacijskih tehnologij je povzročil, da se informacije

svobodno pretakajo in to z bliskovito hitrostjo. To je povzročilo tudi, da živimo v

informacijski družbi, za katero je značilno, da nas iz vseh strani obdajajo informacije, od

posameznika pa je odvisno, ali bo znal izbrati prave, relevantne informacije, jih ustrezno

uporabiti in s tem učinkovito živeti v današnjem svetu. Brečko (2002) piše, da informacije

še niso jamstvo za to, da jih bomo spremenili v znanje in s tem pridobili globlji uvid v

določeno problematiko in da bomo tako lažje reševali probleme. Zato, če želimo, da

informacije preidejo v znanje, jih je potrebno pravilno predstaviti. Za dobro predstavitev

informacij pa moramo poznati psihologijo učenja in tudi metode, s katerim svoje znanje

posredujemo drugim.

Danes je poleg tradicionalnih učnih metod, kot so predavanje, demonstracija, delo s

tekstom …, vse več modernih metod, ki so predvsem nadgradnja tradicionalnih s

poudarkom na izkustvenem učenju. Vse bolj razširjena moderna metoda je projektno učno

delo, ki učečim posameznikom zagotovi potrebna znanja in izkušnje za razvoj osebnih in

strokovnih kompetenc. S projektnim delom pride tudi nova vloga učitelja, ki v skladu z

didaktičnimi načeli učnega procesa deluje predvsem kot mentor, ki učencem posreduje

temeljna znanja in veščine za delovanje v okolju, v katerem se izvajajo konkretni projekti

(Projektno delo: gradivo za učitelj, 2006).

2.1 KAJ JE PROJEKT?

Projekt razumemo kot uresničevanje zamisli, ki je usmerjena k doseganju

postavljenega cilja. Glogovec (1992) ugotavlja, da ima projekt svojo notranjo strukturo, ki

smiselno vodi udeležence od začetka do konca projekta. Struktura projekta je razdeljena na

tri korake, in sicer (Novak, 2009):

1. korak: oblikovanje pobude in končnega cilja;

2. korak: načrtovanje izvedbe;

3. korak: uresničitev projektov;

Projekt je enkratna in časovno omejena organizacijska tvorba, ki ima svoj začetek

in konec, ko so doseženi zastavljeni cilji. Za projekt je značilno (Projektno delo: gradivo za

učitelje, 2006):


da je njegov namen razrešiti problem,

mora biti realističen (cilji morajo biti dosegljivi),

je časovno in prostorsko omejen,

je kompleksen, saj so vanj vključene zahtevne tehnike raziskovanja in načrtovanja,

vključeni so različni partnerji, udeleženci in izvajalci,

vključuje skupinske aktivnosti,

stremi k novim idejam, podaja specifične rešitve in je izrazito inovativen.

2.2 PROJEKTNO UČNO DELO

Projektno delo je način dela, ki presega okvire tradicionalnega pouka. Z njim se

udeleženci učijo razmišljati in obenem pridobivajo spretnosti in sposobnosti, da se bodo

lahko vključili v družbo. Bistvo projektnega dela je, da pridobljeno znanje in spretnosti

niso le neposredno posredovane, ampak so rezultat udeleženčeve aktivnosti (Projektno

delo: gradivo za učitelje, 2006).

Novak (2009) ugotavlja, da projektno delo prinaša različne strategije učenja, s

katerimi udeleženci bogatijo znanje in izkušnje, razvijajo sposobnosti, spretnosti in

domišljijo ter rešujejo različne problemske situacije. Učenje poteka zavestno, ciljno

naravnano in načrtno ali pa spontano (pri igrah oziroma svobodnih dejavnostih). Zelo

pogosto je medsebojno sodelovanje med udeleženci. Projektno delo se izvaja v okviru

rednega pouka, med podaljšanim bivanjem v šoli, pri interesnih aktivnostih, v okviru

skavtskih in taborniških dejavnosti, pri izvajanju raziskovalnih nalog, pri organiziranju

prireditev, proslav in drugih aktivnosti.

Vse pogosteje projektno delo izvajajo tudi šolski knjižničarji v okviru poučevanja

knjižničnega informacijskega znanja. Šolska knjižnica kot ''srce šole'' predstavlja center

informacij, znanja in sprostitve za učence/dijake kot seveda tudi za šolske delavce.

Učenci/dijaki morajo spoznati, kako pomembna je šolska knjižnica za njihovo uspešno

šolanje, da jim nudi koristne informacije za učenje ter za raziskovalno delo in obenem

razvija bralno pismenost in motivacijo. Učenci/dijaki se morajo zavedati, da se lahko kadar

koli zatečejo po pomoč v šolsko knjižnico. Zato je zelo pomembno, da učenci/dijaki

spoznajo knjižnično informacijsko znanje, da vedo, kaj je knjižnica, kaj ponuja, kako

pridejo do informacij …


2.2.1 Vrste projektnega dela

Poznamo več vrst projektnega dela. Ostan (2009) loči štiri vrste projektov, in sicer:

projekt konstruktivnega tipa – projekt, ki je usmerjen h konstrukciji

oziroma izdelavi nekega izdelka; sem sodi tudi načrtovanje in izvajanje

določene akcije – novoletni sejem, kulturne prireditve …

projekt usvajanja in vrednotenja – možno ga je izvajati skozi načrtovanji

študij, ki vsebuje temo, ki je obravnavana načrtno po etapah; pri takem tipu

projekta udeleženci spoznavajo in vrednotijo nek pojav, metode, razstave …

problemski projekt – projekt, ki je usmerjen k reševanju določenega

problema;

projekt tipa učenja – projekt sestavljajo dejavnosti, s katerimi učenci po

dogovorjenem načrtu usvajajo določene spretnosti, veščine, sposobnosti ali

znanja;

Vse vrste projektnega dela je možno izvajati v srednješolski knjižnici pri

poučevanju knjižničnega informacijskega znanja.

2.2.2 Značilnosti projektnega dela

Projekti se razlikujejo po (Novak, 2009):

velikosti

Poznamo velike, srednje velike in majhne projekte. Na velikost vplivajo obseg

tematike, trajanje izvedbe in število udeležencev. Majhni projekti trajajo od nekaj ur do

nekaj dni (v njih sodeluje do 30 udeležencev), srednje veliki trajajo približno en teden

strnjenega dela oziroma v več časovnih presledkih tudi več tednov (sodeluje nad 30

udeležencev), veliki projekti pa trajajo najmanj en mesec, običajno tudi dlje (v njih

sodeluje celotna inštitucija ali celo več ustanov).

udeležencih

Projektno delo je kot oblika pedagoškega vodenja primerna za vse starostne

stopnje. Izvaja se lahko že pri predšolskih otrocih, v osnovni in srednji šoli, na fakulteti ter

med odraslimi. Udeležence usmerja praviloma vodja projekta, in sicer v vzgojno-

izobraževalnih ustanovah pedagoški delavci, knjižničarji in različni strokovnjaki.

Za projektno delo je značilno (Novak, 2009):


tematsko problemski pristop: učne vsebine se loteva problemsko, kar

pomeni, da se nalogo zastavi v obliki problema;

o tudi knjižnične vsebine pri projektnem delu lahko učenci/dijaki

spoznavajo v obliki reševanja zastavljenega problema;

konkretnost tematike z usmerjenostjo na življenjske razmere: rešujejo se

življenjski/dejanski problemi, da udeleženci uvidijo smisel in pomen;

udeleženci skozi cel proces s tem povezujejo teorijo in prakso;

o knjižničarji morajo poskrbeti, da dijaki na konkretnih, vsakdanjih

primerih spoznavajo knjižnično informacijsko znanje;

ciljno usmerjena in načrtovana aktivnost, ki jo izvajajo udeleženci: cilji

so skupni vsem udeležencem projekta; cilji predpostavljajo načrtovanje ter

trajanje projekta, opredelitev števila udeležencev, kraja in prostora ter

aktivnosti;

o ciljno usmerjena in načrtovana aktivnost je tudi projektno delo v šolski

knjižnici, kjer morajo biti namen, cilji, udeleženci, kraj in čas vnaprej

določeni;

upoštevanje interesov, potreb in sposobnosti udeležencev: interesi se

upoštevajo že pri izbiri tematike, ki izhajajo iz vsakodnevnih življenjskih

situacij, namreč upoštevanje interesov je predpogoj za motiviranje in

vključevanje v projekt;

o projektno delo v šolski knjižnici se načrtuje v skladu s šolskim učnim

načrtom/kurikulom, kjer se na podlagi vzgojno-izobraževalnega dela

upoštevajo interesi, potrebe in sposobnosti učencev, obenem pa tudi

medpredmetne povezave z drugimi šolskimi predmeti;

kooperativnost: za projektno delo je značilno sodelovanje tako med učitelji

kot med učitelji in učenci, pri čemer avtoritarne odnose zamenjajo

demokratični odnosi, ki vnesejo sproščeno vzdušje;

o knjižnično informacijsko znanje je interdisciplinarno področje, zato se

poučevanje le-tega izvaja v povezavi z drugimi predmeti; pri tem pa je

pogoj za uspešno izvedbo projektnega dela potrebno dobro sodelovanje

med šolskim knjižničarjem in učitelji, obenem pa tudi med knjižničarjem,

učitelji in učenci;


odprtost: učna vsebina ne sme biti omejena na en sam vir znanja oziroma en

predmet, proces učenja ne sme biti omejen na en sam prostor, ne sme biti

omejeno na eno samo šolsko uro, viri znanja ne smejo biti omejeni samo na

predpisane šolske učbenike;

o kot rečeno, ker je knjižnično informacijsko znanje interdisciplinarno

področje, je poučevanje le-tega že v osnovi odprto in nikoli kakor koli

omejeno; še posebno pa poučevanje po metodi projektnega dela;

poudarek na izkustvenem učenju: povezuje in združuje se umsko in telesno

delo, mišljenje in aktivnosti, kar spodbuja aktivno učenje in vpliva na

dolgotrajnejše ohranjanje vsebin;

o projektno delo temelji na izkustvenem učenju, zato mora biti tudi

poučevanje knjižničnega informacijskega znanja po metodi projektnega

dela izkustveno, učenci se morajo aktivno učiti, ob vodenju knjižničarja

samostojno priti do informacij, svoje ugotovitve predstaviti ostalim

učencem, s tem pa tudi pridobljeno znanje aktivno ponavljajo in

utrjujejo;

poudarek na učenju kot procesu zaradi primarno vzgojne funkcije

projektnega dela: končni produkt projektnega dela predstavlja le sredstvo za

dosego določenih vzgojno-izobraževalnih ciljev, kar se razlikuje od

projektov, ki potekajo v vsakodnevnem življenju;

o tudi projektno delo v šolski knjižnici mora biti načrtovano v skladu z

vzgojno-izobraževalnimi cilji, saj je knjižnica pomemben del vzgojno-

izobraževalnega procesa in s svojo bibliopedagoško dejavnostjo

pomembno vpliva na uresničevanje ciljev in poslanstva šole.

2.2.3 Zgradba projektnega dela

Projektno delo sestoji iz več komponent, ki si sledijo v določenem zaporedju.

Vendar se zgradba projektnega dela med različnimi avtorji nekoliko razlikuje. Klipatrik kot

eden prvih snovalcev projektnega dela v ZDA v začetku 20. stoletja je projektno delo

razdelil na štiri etape, in sicer postavitev cilja, načrtovanje, izvedba in utemeljitev. Novak

in sodelavci so v knjigi z naslovom Projektno učno delo – drugačna pot do znanja povzeli

razčlenitev in potek projektne metode po Karlu Freyu, ki loči pet etap poteka te metode:


iniciativa, skiciranje projekta, načrtovanje izvedbe, izvedba in sklepna faza. Novak in

sodelavci pa so po nekaj letih uvedli še šesto etapo, v kateri poteka ovrednotenje

projektnega dela. Tako po Novakovi in njenih sodelavcev projektno delo danes lahko

razčlenimo na šest etap:

1. etapa: iniciativa z oblikovanjem projektne teme in končnega cilja;

2. etapa: izdelava idejne skice z operativnimi cilji in nalogami;

3. etapa: načrtovanje izvedbe;

4. etapa: izvedba načrta:

5. etapa: predstavitev dosežkov;

6. etapa: evalvacija.

1. Iniciativa z oblikovanjem projektne teme in končnega cilja

V prvi etapi se oblikujejo projektne teme in končni cilj na podlagi samega namena

projekta, ki opredeljuje, kaj želimo s projektom doseči. Za določitev namena projekta

moramo zbrati in analizirati čim več informacij iz okolja, in sicer z zbiranjem literature, s

pogovarjanjem s snovalci projekta, s terenskimi vajami, s srečevanjem s potencialnimi

uporabniki in udeleženci projekta. Na ta način oblikujemo namen projekta, temelječega na

spoznanih potrebah, problemih, interesih in prioritetah ciljne skupine in okolja. Namen se

navadno izoblikuje na podlagi naslednjih vprašanj: kaj je širši cilj projekta, kaj hočemo s

projektom doseči, komu je namenjen, katere cilje dosega, katere spremembe ustvarja, kaj

so produkti projekta, kako se bo projekt nadaljeval (Projektno delo: gradivo za učitelje,

2006) ...

Po določitvi namena projekta sledi oblikovanje ene ali več tem, izbor ene od

predlaganih tem in določitev končnega cilja. Temo navadno izbirajo udeleženci skupaj z

vodjo projekta. Predvsem je pomembno, da je tema življenjska, udeležencem nekoliko že

znana in zanimiva. Poleg tega mora biti tema vsebinsko zaokrožena, ne sme biti iztrgana iz

neke celote (Novak, 2009).

Po izboru teme projekta pa se mora določiti še končni cilj, ki je po svoji naravi

izrazito operativen. Tudi končni cilj določajo udeleženci skupaj z vodjo projekta.

2. Izdelava idejne skice z operativnimi cilji in nalogami

Kot povzemam po Novak (2009), v drugi etapi sledi vsebinska razčlenitev in

razčlenitev oblikovane pobude. Idejna skica nastaja tako, da se izvajalci aktivno

vključujejo v projekt in skupaj z vodjo projekta razmišljajo, predlagajo in se dogovarjajo o

konkretnih dejavnostih, ki jih je potrebno opraviti med izvedbo projekta. Vse domislice in


predloge zabeležijo na vidno in vsem dostopno mesto (tablo, pano, plakat …). Zabeležijo

se vsi predlogi, ko pa so predlogi izčrpani, pa se ponovno pregledajo posredovane pobude

in izberejo najustreznejše, ostale pa izločijo. Idejna skica lahko nastaja v obliki slikovne ali

grafične preglednice, največkrat v obliki miselnega vzorca. Pomembno je, da je idejna

skica pregledna in da so naloge jasno oblikovane in uresničljive. Dejavnosti, ki se začrtajo

v delno skico, predstavljajo delne cilje in operativne naloge, pri čemer so cilji in naloge

podrejeni uresničenju končnega cilja. Tako idejna skica sestoji iz razčlenitve globalno

zastavljenega končnega cilja na operativne cilje in naloge. Pri tem morajo biti zastavljeni

cilji:

konkretni: jasno morajo pokazati, kaj želimo s projektom doseči, katere

sposobnosti bodo udeleženci s projektom pridobili …;

dosegljivi: cilji morajo biti realno dosegljivi; bolje je zastaviti nižje, konkretne

in dosegljive cilje, ki so v skladu z realnimi možnostmi;

prilagodljivi: cilji morajo biti zastavljeni v funkciji doseganja namena

projekta, vendar morajo biti toliko prilagodljivi, da lahko upoštevajo

spremenjene razmere in obenem dosegajo pričakovane rezultate;

prepoznavni v aktivnostih: cilji in aktivnosti so zelo tesno povezani, celo

medsebojno odvisni, saj ne moremo postaviti cilja, ne da bi predvideli

aktivnost, s katero bo dosežen;

časovno opredeljeni: cilji so lahko kratko-, srednje- ali dolgoročni; pri

projektih največkrat več aktivnosti poteka vzporedno in pri tem je doseganje

posameznega cilja pogoj za začetek naslednje aktivnosti. S terminskim planom

moramo natančno določiti začetke aktivnosti in roke za doseganje ciljev;

merljivi: določimo preverljive kazalce kot merila, s katerimi preverjamo,

kakšni učinki in rezultati so ustvarjeni in jih preverjamo z zastavljenimi

vrednostmi;

Če povzamem, pri opredelitvi ciljev projektnega dela je zelo pomembno, da so cilji

jasno in natančno opredeljeni, da nakažejo, kaj se poskuša s projektom doseči, da so cilji

merljivi, dosegljivi, realni in da so doseženi v načrtovanem roku.

3. Načrtovanje izvedbe

Po izdelavi idejne skice Novak (2009) pravi, da sledi načrtovanje izvedbe

posameznih dejavnosti oziroma načrt uresničevanja postavljenih delnih ciljev in nalog.

Načrt mora biti pregleden, lahko je oblikovan tabelarno ali pa v obliki miselnega vzorca.

Načrtovanje izvedbe pomeni, da se določi, kdo bo izvajalec posameznih nalog, kdo bo pri


posameznih nalogah sodeloval, določi se čas in trajanje izvajanja posameznih nalog,

prostor izvajanja, katere postopke oziroma metode bodo izvajalci uporabili in katera

sredstva bodo uporabljena pri posameznih nalogah. Pri načrtovanju sodelujejo vsi

udeleženci, zato mora vsak udeleženec poznati načrt izvedbe, še zlasti za naloge, ki jih je

sam prevzel.

4. Izvedba načrta

V tej fazi se udeleženci lotijo izvajanja posameznih nalog, ki se izpolnjujejo v

skladu z načrtom. Vodja projekta ves čas spremlja njihove aktivnosti in udeležence

usmerja, da ne pride do nepotrebnih zastojev. Pri tem je pozoren tudi na motiviranost

udeležencev. Po potrebi jim pomaga premagovati ovire, vendar tako, da ne duši njihove

aktivnosti in samostojnosti. Skrbi za prijetno razpoloženje s šalami, pohvalami … Eden od

glavnih ciljev vodje projekta je, da spodbuja udeležence k aktivnemu udejstvovanju in čim

večji samostojnosti pri pridobivanju znanja. Vodja med potekom projekta beleži

zanimivejša opažanja, pomisleke, dileme, predloge. To mu je lahko v pomoč pri evalvaciji

projekta. Predvsem pa je pomembno, da vodja projekta obvlada tehnike in značilnosti

medosebne komunikacije, da je zahteven, a obenem do vseh pravičen, da spoštuje

individualne posebnosti med njimi, med delom poskuša biti čim bolj prožen in odločen, od

udeležencev pričakuje vestnost, odgovornost in doslednost, poleg tega pa mora biti vodja

ves čas optimističen. S takšnim ravnanjem si tudi prizadeva pridobiti zaupanje udeležencev

(Novak, 2009).

5. Predstavitev dosežkov

Vsako projektno delo se zaključi s prikazom dosežkov. Gre za prikaz rezultatov, ki

so vidni in merljivi. Rezultati predvsem kažejo, v kolikšni meri je znanje usvojeno oziroma

v kolikšni meri so dosežene sposobnosti in spretnosti. Udeleženci jih predstavijo na

različne načine, kot so kvizi, predstavitev uspešno rešenega problema, različne razstave ter

kulturne in športne prireditve. Projekt se s prikazanimi dosežki tudi zaključi. Predvsem

morajo predstavljeni dosežki potrditi uresničitev na začetku postavljenega končnega cilja

(Novak, 2009).

6. Evalvacija

Projektno delo pa se dokončno zaključi z zadnjo etapo – evalvacijo. Pri tem gre za

ovrednotenje rezultatov in celotnega poteka projekta. Pomembno je, da je vrednotenje

izvedbe projekta posvečeno celotnemu poteku projekta in ne samo ocenjevanju dosežkov

udeležencev. Ovrednotiti se mora tako količina in kakovost znanja udeležencev kot tudi

postopki, s katerimi so udeleženci dosegli rezultate in z njimi uresničili končni cilj.


Priporočljivo je, da projektno delo ovrednotijo vsi udeleženci kot izvajalci projekta, njihov

vodja, strokovni sodelavci, starši udeležencev, če so spremljali potek projekta in bili

seznanjeni tudi s končnimi dosežki njihovega otroka (Novak, 2009).

2.2.4 Metode dela v projektnem delu

V tretji fazi projektnega dela (pri načrtovanju izvedbe) se določi tudi metodo dela,

po kateri se bodo izvajale dejavnosti. Projektno delo se lahko izvaja z različnimi

metodami. Marentič Požarnik (2002) navaja kar nekaj različnih metod dela, in sicer:

skupinska učna oblika

Oblikujejo se manjše skupine učencev, ki samostojno opravijo določene naloge in z

rezultati svojega dela seznanijo druge udeležence. Pri tem vse skupine lahko rešujejo

enako nalogo ali pa vsaka skupina rešuje svojo nalogo kot del skupne naloge. Učitelj mora

seznaniti skupino z načrtom, obenem pa tudi skupino uvaja v tehniko dela, uporabo virov,

načinom nadzorovanja rezultatov, razloži namen dela in določi čas za vsako etapo.

Skupinska učna oblika je zagotovo primerna za projektno delo v šolskih knjižnicah (za

poučevanje knjižničnega informacijskega znanja).

sodelovalno učenje

Peklaj (2001) ugotavlja, da je sodelovalno učenje učenje v majhnih skupinah in

oblikovano tako, da vsak učenec doseže najboljši učinek pri lastnem učenju, pri tem pa tudi

pomaga drugim dosegati najboljše rezultate. Pri sodelovalnem učenju moramo upoštevati

osnovna načela, in sicer pozitivna povezanost učencev, neposredna interakcija med učenci,

odgovornost vsakega posameznika in uporaba ustreznih sodelovalnih veščin za delo v

skupini.

Tudi v šolski knjižnici lahko projektno delo izvajamo s sodelovalnim učenjem.

strukturirane naloge

Strukturirane naloge imajo vnaprej opredeljene postopke, ki posamezniku

omogočajo, da se seznani s spretnostmi in mu olajšajo pot skozi izkušnjo. Dobro sprejeta

primera strukturiranih vaj in zelo zaželena pri projektnem delu sta:

o možganska nevihta: vsi udeleženci povejo čim več idej, pri tem pa ne

kritizirajo in ne vsiljujejo svojih; pomembno je, da se vse ideje zapišejo;

o snežena kepa: je tudi način iskanja ustvarjalnih idej; gre za kopičenje idej,

katere udeleženci zapišejo, in sicer vsak udeleženec napiše najprej svoje


ideje, nato se poveže v par in ideje združita, v nadaljevanju pa se par poveže

v četvorko in nato v skupino osmih udeležencev; pri tem v vsaki fazi

združijo ideje; na koncu vse ideje napišejo na tablo.

Tudi strukturirane naloge (tako možganska nevihta kot snežene kepa) so primerne za

projektno delo v šolski knjižnici.

metode izkustvenega učenja – pri projektnem delu je smiselno uporabljati

predvsem naslednje:

o simulacije: gre za posnemanje resničnosti, pri kateri so viri in vloge lahko

vnaprej določeni, vedenje učencev pa ne; pri tem učenci ohranijo lastno

identiteto, namišljeno situacijo odigrajo na način, kot bi ravnali, če bi bila

situacija resnična;

o igra vlog: učenci igrajo raznovrstne bolj ali manj strukturirane situacije in

vloge, da bi raziskali mentalne in doživljajske možnosti; metoda zahteva, da

učenec začasno prevzame identiteto nekoga drugega in ravna tako, kot

misli, da bi drugi ravnali v dani situaciji; tu je potrebno teoretično znanje

praktično uporabiti;

o vaje gibanja: omogočajo sproščanje in vplivajo na večje samozavedanje; to

je še zlasti pomembno za boljše medsebojno sodelovanje, pri povezovanju

skupine …;

o čas za razmislek: čas, ki ga namenimo samostojnemu razmišljanju o

problemu ali izkušnji;

o delo z vprašalniki: učenci se osredotočajo na vprašanja z namenom

preučevanja problema;

o ekskurzije in terensko delo: predstavlja osnovno pot do izkustvenega

učenja;

o metoda dela z besedili: iz napisanega gradiva učenci zbirajo informacije,

pridobivajo znanja, razvijajo sposobnost razumevanja napisanega ter

samostojnega razmišljanja; pri projektnem delu literatura učencem zbudi

radovednost, vedoželjnost, aktivnost …;

o študije primerov: učenci se o nekem predstavljenem primeru osredotočijo

na osnovna dejstva o primeru, kaj bi v tem primeru storili, kakšni so razlogi

za takšne odločitve in možne rešitve;


o pisne naloge: pisanje zapiskov, dnevnikov, svoja razmišljanja …; pri tem

učenci razmišljajo, strukturirajo, organizirajo nova spoznanja.

Med metodami izkustvenega učenja so za projektno delo v šolski knjižnici

primerne naslednje metode: vaje gibanja (tudi za poučevanje v šolski knjižnici je

pomembno, da so učenci zbrani, sproščeni, kar vpliva na boljše sodelovanje v skupini, zato

so vaje gibanja tudi tukaj dobrodošle), čas za razmislek, delo z vprašalniki (s pomočjo

vprašalnikov učenci preučujejo knjižnično-informacijsko znanje), ekskurzije in terensko

delo (obisk knjižnic: NUK, CTK, CEK …), študije primerov in pisne naloge (učenci na

koncu svoje znanje strnejo v pisni izdelek – poročilo, esej, seminarsko nalogo …).

2.2.5 Učitelj kot vodja projektnega dela

Marentič-Požarnik (1987) ugotavlja, da biti dober učitelj danes, v obdobju

pospešene globalizacije in informacijske družbe, nikakor ni lahko. Poleg tega se mora

učitelj prilagajati novim učnim metodam, s tem pa se mora tudi nenehno izobraževati za

uspešno izvajanje novih učnih oblik.

S projektnim delom pride tudi spremenjena vloga učitelja, pri čemer je učiteljeva

naloga doseči čim večjo skladnost med družbeno vzgojno-izobraževalno nalogo,

individualnimi posebnostmi učencev ter njihovimi interesi in zmožnostmi. Učitelj mora za

projektno delo pripraviti ustrezno literaturo, navodila ter koordiniranje celotnega dela.

Predvsem je pomembno, da učitelj odpira in osvetljuje dogajanje, ne vsiljuje osebnega

mnenja skupini, temveč spodbuja ideje. Pomembne osebnostne značilnosti učitelja

projektnega dela so zaupanje, odprtost, doslednost, optimizem, izžarevanje energije in

samospoštovanje (Projektno delo: gradivo za učitelje, 2006).

2.2.6 Sodelovalno učenje kot učna oblika projektnega dela

Pri projektnem delu se mora učitelj prilagoditi tudi drugačnim učnim oblikam, saj se

projektno delo bistveno razlikuje od tradicionalnega pouka, v katerem je najpogostejša

frontalna oblika dela. Za projektno delo je frontalna oblika manj primerna. Zelo pogosto pa

je pri projektnem delu sodelovalno učenje. Peklaj (2001) o sodelovalnem učenju pravi, da

poteka v majhnih skupinah, v katerih zastavimo delo tako, da obstaja pozitivna povezanost


med člani skupine, ko poskušajo s pomočjo neposredne interakcije pri učenju doseči

skupni cilj. Nadalje je Peklaj (2001) učiteljevo pozornost pri sodelovalnem učenju usmerila

v delovanje na dveh ravneh:

v vodenje razreda: vodenje razreda vključuje organizacijo skupinskega dela,

vzdrževanje reda, discipline v razredu ter uravnavanje vedenja učencev v

razredu. Za uspešno delo v skupinah je potrebno oblikovati jasna pravila

vedenja v razredu, zato mora učitelj na začetku jasno povedati svoja

pričakovanja in zahteve. Zelo pomembno pa je, da za nadzor nad vedenjem

uporabi pozitivno pozornost in pohvale, saj imajo zelo veliko moč pri

vzpostavljanju želenega vedenja v razredu. Pri uvajanju skupinskega dela se

lahko pojavi kar precej težav s posameznimi učenci, ki imajo zaradi različnih

razlogov (največkrat posamezni učenci nočejo delati z drugimi) odpor do dela v

skupini. Zato mora učitelj na začetku skupinskega dela nekaj časa nameniti

spoznavanju učencev med seboj ter različnim aktivnostim za oblikovanje

skupin.

v načrtovanje in izvedbo učne ure: tudi načrtovanje in izvedba učne ure sta

pri sodelovalnem učenju veliko bolj zahtevna kot pri frontalnem pouku. Pri

načrtovanju učne ure mora učitelj zelo dobro razmisliti o tem, kakšne učne cilje

želi doseči, katero učno strukturo bo uporabil, kakšno učno gradivo potrebuje in

katere sodelovalne veščine potrebujejo učenci. Izvedba učne ure se navadno

začne z motivacijskim uvodom, da spodbudi radovednost za vsebino. Učitelj

mora na začetku povedati cilje učne ure, kako bodo učenci dosegli te cilje in

kako bo preverjal njihovo znanje. Za delo v skupini učitelj daje učencem

navodila največkrat sproti. Med delom mora učitelj učence spremljati in

opazovati njihovo delo, obenem pa tudi spodbujati delo v skupinah in

odgovarjati na njihova vprašanja. Na koncu učne ure navadno učenci naredijo

kratko analizo svojega dela v skupini, učitelj pa tej analizi doda še svoje

komentarje. Po končani učni uri in preverjanju znanja učencev, mora učitelj še

analizirati svojo izvedbo (kaj je bilo dobro in kako bi se dalo učno uro še

izboljšati).

Sodelovalne učne vsebine morajo biti zastavljene tako, da z njimi učenci dosežejo

zastavljene cilje in usvojijo kurikularne vsebine. Pri načrtovanju sodelovalnega učenja

mora učitelj dobro poznati njegove komponente. Med ključne komponente sta Roger in

Johnson (Knjižnično informacijsko znanje, 2010) uvrstila:


pozitivno soodvisnost – učenci ugotovijo, da lahko nalogo razrešijo samo pod

pogojem, če je vsak član skupine uspešen; če pozitivne soodvisnosti ni, tudi

sodelovanja ni;

medosebno komunikacijo – pri tem učenci drug drugega spodbujajo in

poudarjajo njegov prispevek k reševanju naloge;

individualna in skupinska odgovornost – skupina kot celota mora biti

odgovorna, da bo dosegla zastavljeni cilj in vsak posameznik zase mora biti

odgovoren, da bo dosegel svoj cilj; tako posameznik z opravljenimi nalogami

razvija svoje kompetence, hkrati pa se posamezniki zavedajo, da sodelovanje v

skupini pripelje do boljših rezultatov;

medosebne spretnosti in spretnosti delovanja v majhnih skupinah –

socialne spretnosti (vodenje, sprejemanje odločitev, ustvarjanje zaupanja,

komunikacija in reševanje konfliktov) prispevajo velik delež pri delu v skupini;

učenje socialnih spretnosti mora biti namensko in jasno strukturirano, ravno

tako kot učenje vsebine;

skupinski procesi – pomeni, da mora skupina evalvirati uspešnost akcij in se

odločiti, katero ravnanje spodbuja delovanje skupine in katero ga zavira.

Kot povzemam po Peklaj (2001), sodelovalno učenje pripelje do boljših rezultatov

in kakovostnega razvoja otrok, saj se s sodelovalnim učenjem pridobiva znanje, poskrbi

za boljše socialne odnose ter spodbuja čustveno-motivacijske procese. Pridobivanje

znanja je eden najpomembnejših ciljev šole, vendar je potreben aktiven pristop k znanju,

pri čemer učenci vsebine povezujejo med seboj, iščejo rešitve, jih utemeljujejo in kritično

ovrednotijo. Ker morajo učenci svoje znanje razložiti in predstaviti drugim, od njih

zahteva, da razvijajo različne učne strategije za organiziranje učnega gradiva. Poleg

pridobivanja znanja pa je pomemben vidik sodelovalnega učenja razvijanje sodelovalnih

odnosov, namreč s sodelovalnim učenjem se izboljšajo medsebojni odnosi med učenci,

boljše sprejemanje drugih, boljše vzdušje v razredu in večja pripravljenost po druženju s

sošolci v šoli in zunaj nje. Kot uspešna metoda se je sodelovalno učenje pokazalo tudi pri

sprejemanju drugačnosti, saj so učenci, ki so sodelovali v heterogenih skupinah, izboljšali

odnos in stališča do sošolcev, ki so pripadali drugim rasnim in etničnim skupinam, pa tudi

do sošolcev, ki so bili učno ali drugače prikrajšani. Pri sodelovalnem učenju pa je

pomemben tudi čustveno-motivacijski vidik. Pri tem so pomembne predvsem pozitivne

izkušnje, povezane s procesom učenja. Kot je znano, lahko preverjanje znanja učencem

vzbudi veliko neprijetnih občutkov, negotovosti in strahu. Skupina lahko pomaga učencu


tako, da ga sprašuje in preverja njegovo razumevanje, obenem mu lahko določeno snov

tudi dodatno razloži in tako pridobi več znanja, pri tem pa se mu zmanjša strah pred

ocenjevanjem. Učna uspešnost ima velik pomen, saj je z njo povezana tudi lastna

samopodoba učencev, ki se kaže kot lastna vrednost.


2.3 SREDNJEŠOLSKA KNJIŽNICA V VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM PROCESU

»Šolska knjižnica je informacijski in komunikacijski center vzgojno-

izobraževalnega dela, ki z zbirko knjižničnega gradiva, informacij in z bibliopedagoškimi

storitvami omogoča vsem udeležencem vzgojno-izobraževalnega programa uresničevati

cilje izobraževalne organizacije v skladu z načeli vzgojno-izobraževalne dejavnosti pri

razvijanju znanja, sposobnosti, spretnosti in navad« (Grosman, 2010, str. 42).

Šolska knjižnica je srce šole, saj je kot multimedijski informacijski center

najpripravnejše sodobno orodje in pripomoček tako učitelju kot učencu/dijaku za

posredovanje informacij in gradiv, v katerih je znanje zabeleženo. Ker živimo v

informacijski družbi, kjer vsakodnevno bliskovito naraščajo informacije, učitelj ne more

biti vir vseh informacij in znanj, ampak mora biti usposobljen predvsem za organizatorja in

mentorja izobraževalnega dela na določenem strokovnem področju. Zato ima šolsko

knjižnico, ki mu s svojim gradivom in informacijskimi viri nudi nenadomestljivo in

zanesljivo pomoč. Šolska knjižnica pa tudi učencem/dijakom nudi strokovno bolj

zanesljivo in bogatejše izobraževanje. Tako učenci s pomočjo šolske knjižnice učno snov

usvajajo bolj aktivno in usmerjeno (Šircelj, 1995).

Kot povzemam po Novljan (1996) je knjižnica organizacija, ki ponuja različne

možnosti za motivirano učenje, in sicer:

učitelje in učence/dijake motivira za uporabo knjižnice in njenega gradiva ter

informacijskih virov;

učence/dijake motivira za izobraževanje – spodbuja radovednosti, raziskovanje,

razvija samoizobraževanje, vpliva na globinsko učenje;

ugotavlja izobraževalne potrebe njenih uporabnikov, s tem se tudi lažje določi

načrt lastnega programa in načrt programov izobraževalnih organizacij;

v skladu z vsebino izobraževalnega programa nabavlja potrebno knjižnično

gradivo, ga strokovno obdeluje in vključuje v usvajanje učne snovi;

ponuja ugodnosti za učenje – s knjižničnim gradivom, s pomožnim gradivom za

učenje, s čitalnicami, opremo; nudi pomoč pri uporabi opreme in virov, s

študijskimi krožki, sprostitvami;

svetuje in asistira pri izboru gradiva, prepoznavanju lastnih sposobnosti,

načrtovanju učenja;

z bibliopedagoškim delom učencem/dijakom posreduje knjižnično

informacijsko znanje; pri tem gre še zlasti za poučevanje uporabe knjižnice in


njenega gradiva ter informacij za samostojno uporabo knjižničnega gradiva in

informacijskih virov, nudi tečaje informacijske pismenosti, razvija bralne

sposobnosti, raziskovalno učenje, pisanje seminarjev.

Tako pojmovana šolska knjižnica je sestavni del izobraževalnega procesa in se vanj

z lastnim programom – bibliopedagoškim delom – tudi aktivno vključuje. Aktivno se

vključuje v vse oblike in vsebine vzgojno-izobraževalnega dela (Grosman, 2010):

ustvarjanje učnega okolja,

koncentracija učenja in poučevanja,

razvijanje strokovnega znanja pedagoškega kadra,

krepitev motivacije, pozitivnih pričakovanj,

načrtovanje razvoja programa šole,

spremljanje razvoja programa šole,

omogočanje uporabe različnih slogov učenja in poučevanja,

uveljavljanje učenčevih/dijakovih pravic,

krepitev dejavnosti učencev.

2.4 BIBLIOPEDAGOŠKA DEJAVNOST ŠOLSKE KNJIŽNICE

V okviru bibliopedagoške dejavnosti je zajeta vloga knjižnice na področju

izobraževanja in vzgoje. Namreč bibliopedagoška dejavnost je vsaka dejavnost šolske

knjižnice, s katero si knjižnica načrtno prizadeva razširjati knjižnično informacijsko znanje

za razvoj informacijske pismenosti. V okviru knjižničnega informacijskega znanja si

knjižnica predvsem prizadeva razvijati znanja o vrstah knjižničnega gradiva,

informacijskih virih, poteh do njih in njihovi uporabi, bralno kulturo ter pismenost kot

sposobnost za razumevanje različnih oblik sporočil. Z bibliopedagoško dejavnostjo naj bi

tako knjižnice učencem/dijakom pomagale razvijati samostojno, neovirano rabo

knjižničnega gradiva, informacij in storitev za zadovoljevanje potreb na področju

informiranja, izobraževanja, raziskovanja in kulture (Novljan, 2008).

Za uspešno bibliopedagoško dejavnost je poleg strokovno usposobljenega

knjižničarja pomemben tudi učitelj, še zlasti, če hoče sodelovati s knjižničarjem. V tem

primeru mora učitelj dobro poznati vsebino in cilje teh programov. Pomembno je, da se

naredi dober načrt in da se izberejo primerne oblike in metode dela za doseganje


programskih ciljev. Tako knjižničar in učitelj s predstavitvijo knjižničnega informacijskega

znanja in rabe tega znanja v praksi opravljata bibliopedagoško dejavnost.

Knjižničarji in učitelji se vse bolj zavedajo, da morajo učence/dijake navajati na

samostojno pridobivanje znanja. To pa jim omogoča ravno bibliopedagoška dejavnost, ki

spodbuja razpravljanje, preverjanje podatkov, razmišljanje, gradi znanje z različnostjo

pogledov, dejstev, mnenj, stališč, z različnimi podatki, ki se skrivajo v gradivu knjižničnih

zbirk, do katerih pa lahko uspešno vodijo referenčni viri in znotraj njih tudi priročniki in

učbeniki (Novljan, 2008).

V poslovnem načrtu knjižnice, ki ga knjižničar pripravi s sodelovanjem sodelavcev

vzgojno-izobraževalnega programa, knjižničar načrtuje različne oblike bibliopedagoškega

dela: projektno delo, priprava tematskih in drugih razstav, pogovore o knjigah, bralne

prireditve, debatne krožke …

2.4.1 Oblike bibliopedagoške dejavnosti

Poznamo različne oblike izvajanja bibliopedagoške dejavnosti. Nekatere so že

uveljavljene s svojo uspešnostjo in s tem zasidrane v vzgojno-izobraževalni proces

knjižnice, druge so novejše in s tem manj preverjene kot dobre in učinkovite oblike, pa

vseeno tudi te dobivajo svoje mesto in veljavo v knjižničnem izobraževalnem procesu:

individualne oblike ob razreševanju uporabnikovega problema,

tečaji, delavnice, seminarji,

medpredmetno povezovanje s knjižnico,

prireditve za bralno motivacijo – bralna značka, ura pravljic/romanov, bralni

krožki, obisk pesnika/pisatelja …,

strokovne ekskurzije – obisk knjižnic (NUK, CTK, CEK …),

kulturne dejavnosti:

o pomoč pri urejanju razstave knjižničnega gradiva,

o sodelovanje ob dnevu poezije, ob Prešernovemu prazniku.

INDIVIDUALNE OBLIKE OB RAZREŠEVANJU UPORABNIKOVEGA

PROBLEMA

Uporabnik se mora zavedati, da se lahko kadar koli obrne na pomoč knjižničarja.

Knjižničar mu s svojim strokovnim znanjem pomaga razrešiti problem, se obrne na

relevantne informacijske vire, s katerimi najde želene informacije. Ob tem uporabnika tudi


poučuje, kako je prišel do želenih informacij. Tako na konkretnem primeru knjižničar

pouči uporabnika, katere informacijske vire uporabiti in kako priti do informacij, s tem pa

uporabnik dobi tudi potrebne informacije za razrešitev problema. Ko bo uporabnik

naslednjič prišel v knjižnico, bo zagotovo veliko bolj samostojen.

TEČAJI, DELAVNICE, SEMINARJI

S tečaji, delavnicami, seminarji se izvajajo posebni programi – programi

knjižničnega informacijskega znanja. Najbolj znani so programi informacijske pismenosti,

s katerimi knjižnice razvijajo informacijsko opismenjevanje uporabnikov. Z informacijsko

pismenostjo posameznik razume vlogo, pomen knjižnice in informacij ter zna uporabljati

knjižnico, njene in zunaj nje dostopne informacijske vire.

MEDPREDMETNO POVEZOVANJE S KNJIŽNICO

Repar (2010) piše, da je knjižnično informacijsko znanje že samo po sebi

integrativen predmet oziroma področje, ki ob različnih strategijah iskanja in poznavanja

virov ponuja praktična, funkcionalna znanja.

Tako je knjižnično informacijsko znanje medpredmetno področje, pri katerem so

cilji doseženi v sodelovanju z učitelji drugih predmetnih področij. Vsebine, ki se

medpredmetno povezujejo, prispevajo k celovitejšemu znanju učencev, s tem pa tudi

omogočajo boljšo predstavitev učne snovi, globlje razumevanje snovi in njeno uporabo v

različnih situacijah. Učenci na ta način spoznavajo, da posamezen predmet ni sam sebi

namen, zato pri učencih nastajajo asociacijske povezave, prikliče se preteklo znanje. Zaradi

tega pride tudi do večje spominske zapolnitve učencev. Steinbuch (Poteko in Zabukovec,

2004) piše, da je cilj medpredmetnih povezav doseči cilje knjižničnega informacijskega

znanja in posameznih predmetnih področij. Poteko in Zabukovec (2004) izpostavita

pomembnost uporabe aktivnih metod poučevanja, še zlasti timsko delo in sodelovalno

učenje, kjer so učenci bolj aktivni. Nadalje Poteko in Zabukovec (2004) ugotavljata, da so

za uspešno sodelovanje pomembni skupni cilji ter zaupanje in medsebojno spoštovanje.

PRIREDITVE ZA BRALNO MOTIVACIJO

Novljan (2008) ugotavlja, da prireditve, ki so namenjene za spodbujanje bralne

motivacije, pripomorejo k boljši bralni kulturi in pismenosti. Oblike, učne enote in metode

prireditev za bralno motivacijo so prilagojene značilnostim uporabniški skupini in cilju, ki

je določen po prioriteti prepoznavnih potreb.


Kot povzemam po Bucik (2006), danes strokovnjaki s področja vzgoje in

izobraževanja postavljajo motivacijo in interes za branje ter pozitiven odnos do branja med

najpomembnejše cilje vzgoje in izobraževanja. Motivacijo poimenujejo kot neločljivi del

celotne učinkovitosti bralca ter jo najtesneje povezujejo z razvojem pismenosti. Znano je,

da bralna motivacija pripomore k učni uspešnosti, saj so motivirani in zavzeti bralci tudi

učinkoviti in uspešni otroci. Učenci se v šoli srečujejo z množico učnega gradiva, ki ga

morajo predelati, ga razumeti in se ga naučiti. Če učenec ni motiviran za branje, se izogiba

učnim situacijam, kjer se je treba učiti s pomočjo branja, kar lahko vodi k manjši učni

uspešnosti in učinkovitosti, kasneje pa celo k manjši poklicni, družbeni ali socialni

uspešnosti.

STROKOVNE EKSKURZIJE – OBISK KNJIŽNIC

Šolske knjižnice svoje dijake lahko peljejo na ogled različnih knjižnic. Obiščejo

predvsem tiste knjižnice, ki so zanimive za njihovo strokovno izobraževalno področje. S

tem dijaki spoznajo tudi druge vrste knjižnic, njihovo poslovanje, ureditev gradiva,

obenem pa lahko postanejo tudi člani obiskanih knjižnic.

KULTURNE DEJAVNOSTI

V sklopu vzgojno izobraževalnega procesa so tudi kulturne dejavnosti, kjer aktivno

sodelujejo tudi učenci. Sem sodijo med drugim tudi razstave, ki so se uveljavile kot

pomembna oblika bibliopedagoškega dela. Za knjižničarje je priprava razstave v prvi vrsti

priložnost za knjižnično vzgojo, saj s tem učenec dobi pregled nad informacijskimi viri in

knjižničnim gradivom (Mohor, 1995).

Aktivno vlogo ima knjižnica tudi ob kulturnih dnevih, ki lahko s svojim gradivom

popestri samo dogajanje. Ob dnevu poezije lahko učenci v knjižnici ali v drugih prostorih

šole (avli, razredu, čitalnici) berejo pesmi, ob kulturnem prazniku Franceta Prešerna lahko

zaigrajo Povodnega moža, v vitrini lahko predstavijo material o Francetu Prešernu …

Knjižničar ima pomembno vlogo, da motivira učence za sodelovanje in da pripravi

ustrezno gradivo, opremo in prostor.

2.4.2 Izvajanje bibliopedagoške dejavnosti po metodi projektnega dela

Repar (2010) piše, da se je izvajanje knjižničnega informacijskega znanja v srednjih

strokovnih šolah v preteklosti naslanjalo na gimnazijske programe. Vendar Strokovni svet

Republike Slovenije za splošno izobraževanje je leta 2008 sprejel posodobljen kurikul


Knjižnično informacijsko znanje za srednje šole oziroma gimnazije. Tako kurikul na

nacionalni in šolski ravni v poklicnem in strokovnem izobraževanju deli predmetnik na

splošnoizobraževalne predmete, strokovne module, praktično izobraževanje v delovnem

procesu, interesne dejavnosti in odprti kurikul.

Smernice prenove med drugim tudi spodbujajo vpeljavo v bibliopedagoško delo

drugačno, ne tradicionalistično učno metodo, in sicer projektno delo. Čeprav je bilo

projektno delo v preteklosti nekoliko odmaknjeno od tradicionalnega poučevanja, pa je

danes čas, ko šolski knjižničarji vse pogosteje knjižnično informacijsko znanje poučujejo

po metodi projektnega dela, kjer se na temo knjižničnega informacijskega znanja skozi

kompetence in cilje navezujejo šolski predmeti in dejavnosti. Pri projektnem delu se

spremeni vloga knjižničarja kot vodje projekta. Knjižničar mora poznati postopke vodenja

in izvajanja projekta od zamisli in načrtovanja njegove izvedbe do produkta, pri čemer

dijaki z uspešno izpeljavo projekta bogatijo znanje in izkušnje, odkrivajo in razvijajo svoje

sposobnosti, spretnosti in domišljijo ter rešujejo različne problemske situacije.

2.4.3 Poučevanje knjižničnega informacijskega znanja po metodi projektnega dela

Poučevanje knjižničnega informacijskega znanja vključuje poznavanje in

razumevanje izbrane vsebine s knjižničnega informacijskega področja za uporabo strategij

pridobivanja informacij in razreševanja problemov. Knjižnično informacijsko znanje

zajema (Knjižnično informacijsko znanje, 2010):

krepitev razumevanja pomena informacij za posameznike in družbo,

razvijanje sposobnosti in znanja o uporabi informacij, njihovi predstavitvi,

razvijanje uporabe vseh vrst primernih orodij, tehnologije, sistemov za uporabo

informacijskih virov,

razvijanje spretnosti in sposobnosti za pridobivanje informacij, za preiskovanje

informacijskih virov.

Medpredmetno področje knjižnično informacijsko znanje vsebuje prvine

informacijske pismenosti. Namreč z razmahom informacijske tehnologije se je pridružilo

seznanjanje uporabnikov s strategijami za pridobitev pravih informacij ob pravem času na

pravo mesto za prepoznano potrebo. Ameriško bibliotekarsko združenje informacijsko

pismenost leta 1989 opredeli kot sposobnost spoznati, kdaj potrebujemo informacijo, jo

znati najti in oceniti ter učinkovito uporabiti. Novljan (2002) informacijsko pismenost


definira: »Informacijska pismenost je sposobnost opredelitve informacijske potrebe,

pridobivanja, vrednotenja in uporabe informacij iz različnih virov … Je sestavna vsebina

človekovega neprestanega učenja. Učimo se jo obvladovati, da bi se lahko učili,

raziskovali.« Kot povzemam po Novljan (2002), informacijsko pismenost nadalje opredeli

kot:

razširjen koncept tradicionalne pismenosti (vključuje vse vrste pismenosti in je

povezana z uporabo katerega koli sistema znakov; tudi informacije posredovane

s sodobno tehnologijo),

razvojno naravnana (upošteva razvoj človeške družbe in njenih potreb ter razvoj

tehnologije),

sestavni del človekovega učenja, temelji na kognitivni osnovi (spremembe v

dostopnosti informacij; razvoj logičnega mišljenja, različne inteligentnosti,

različne sposobnosti za predelavo informacij; pomembnost metakognicije;

razumevanje).

S tem se ukvarjajo programi informacijske pismenosti, ki sodijo v bibliopedagoško

dejavnost. Program informacijske pismenosti je navadno sprejet na nacionalni ravni in

predstavlja skupni koncept pismenosti, kurikul, didaktiko, možnost izvajanja in

vrednotenja pismenosti. Obenem predstavlja tudi namen in pomen informacijske

pismenosti, možnosti za razvoj, promocijo informacijskega servisa in informacijske

pismenosti. Na podlagi cilja šolskega okolja in že usvojenega znanja učencev se določijo

vsebine informacijskega opismenjevanja. Program informacijskega opismenjevanja

sprejme svet šole in je formalno okvir za sodelovalno delo pedagoškega kadra pri

razvijanju pismenosti in tako postane temelj bibliopedagoškega dela šole. Potrebno je

poudariti, da je knjižnično informacijsko znanje splošna vsebina, ki povezuje vse

predmete. Zato se vključuje v vse šolske predmete, seveda pa ima pri tem vsak predmet

svoj pogled na stvarnost in s tem svoje značilnosti znotraj knjižničnih informacijskih

vsebin (Steinbuch, 2007).

Tako poučevanje knjižničnega informacijskega znanja vsebuje prvine informacijske

pismenosti, s poudarkom na uporabi knjižnice in informacijskih virov ter razvijanju

motivacije za branje. Poučevanje se izvaja v okviru raziskovanja teme določenega

predmeta kot medpredmetne povezave.

V srednješolskih knjižnicah v okviru projektnega dela s knjižničnim informacijskim

znanjem knjižničarji dijake poskušajo:

poučevati in seznanjati o:


o organizaciji, storitvah in poslovanju knjižnice,

o vrstah knjižnic ter spodbujati in nuditi pomoč vključevanja v druge

knjižnice,

o postavitvi gradiva,

o različnih informacijskih virih …,

motivirati in spodbujati bralne navade dijakov/bralno pismenost,

seznanjati o vzajemnem katalogu COBISS/OPAC,

poučevati vrednotenje elektronskih spletnih strani,

naučiti pravilno pisati seminarske naloge, s poudarkom na učenju navajanja

virov in citiranja,

…

2.4.4 Vloga knjižničarja za uspešno izvedbo projektnega dela

Kot sem dejala, se z metodo projektnega dela spremeni tudi vloga knjižničarja.

Knjižničar kot vodja projekta ni več zgolj posredovalec informacij o knjižničnem

informacijskem znanju, dijaki pa pasivni poslušalci. Ampak mora knjižničar znanje

posredovati tako, da ga dijaki aktivno sprejemajo in da samostojno pridejo do znanja,

knjižničar pa jih pri tem motivira, vodi in usmerja. Knjižničar mora pri projektnem delu

organizirati projekt od zamisli in načrtovanja njegove izvedbe do produkta. Ker projektno

delo poteka po etapah, pomeni, da mora določiti namen in cilje projekta. Pomembno je, da

izbere ustrezno metodo, po kateri bodo delali. Izbira metod in njihova uporaba je odvisna

od osebnostnih značilnosti, stila vodenja in tudi od števila in sodelovanja vodij

(individualno ali timsko vodenje pri medpredmetnem povezovanju). Ves čas projekta mora

skrbeti, da so dijaki dobro motivirani za delo in sodelovanje. Namreč pri projektnem delu

morajo biti dijaki ves čas aktivni in sodelovati s knjižničarjem kot vodjo projekta skozi

celotno projektno delo. Dijaki morajo samostojno priti do znanja in spretnosti. Knjižničar

se mora pripraviti tudi na drugačne oblike dela, ki so značilne za projektno delo –

sodelovalno učenje, skupinsko delo, delo v parih … Zadnja faza projektnega dela pa je

evalvacija, kjer mora knjižničar ovrednotiti uspešnost projektnega dela in uresničitev

zastavljenih ciljev. Koristno je tudi, da knjižničar dobi povratno informacijo od dijakov, ki

so sodelovali pri projektu.


2.4.5 Kompetence knjižničarja za uspešno izvedbo projektnega dela

Za uspešno izvedbo projektnega dela imajo ključno vlogo knjižničarjeve

kompetence. Ker šolski knjižničar sodeluje v vzgojno-izobraževalnem procesu šole, mora

imeti celo vrsto kompetenc z dodatnim bibliotekarskim znanjem za organizacijo in

upravljanje knjižnice, ki ga v okviru svojih nalog prenaša na učence. Steinbuch in

Zabukovec (2010) menita, da informacijsko pismeni šolski knjižničar uporablja

informacijski proces za samostojno učenje in reševanje problemov, ima bibliotekarsko

znanje o organizaciji in delovanju knjižnice in znanje iz pedagogike, didaktike, metodike

in psihologije, ki mu pomaga pri prenosu znanja informacijske pismenosti na učence.

Steinbuch in Zabukovec (2010) ugotavljata, da so za šolskega knjižničarja določene

tri temeljne skupine kompetenc, in sicer:

profesionalno znanje – splošna razgledanost, bibliotekarsko znanje, vzgojno-

izobraževalno znanje in informacijsko znanje; pod bibliotekarsko znanje

Steinbuch in Zabukovec uvrščata:

o poznavanje in razumevanje organizacije knjižnice,

o poznavanje virov informacij, razumevanje le-teh in njihove rabe,

o pridobivanje in strokovno obdelavo knjižničnega gradiva za pregledno

uporabo in dostopnost.

Pod vzgojno-izobraževalno znanje sodi:

o poznavanje kurikula,

o pedagoško-psihološko znanje,

o bibliopedagoško znanje.

Informacijsko znanje pa vključuje:

o uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije,

o iskanje in poizvedovanje informacij.

Bibliotekarsko in informacijsko znanje knjižničar v sklopu projektnega dela

posreduje dijakom, da se znajdejo v knjižnici in uspešno iščejo informacije po

različnih informacijskih virih. Vzgojno-izobraževalno znanje pa je pomembno za

integracijo knjižničnega programa v šolski kurikul in tako kot učitelji mora tudi

knjižničar za uspešno poučevanje imeti znanja iz pedagogike in didaktike.


spretnosti, sposobnosti, zmožnosti:

o analitične spretnosti, reševanje problemov in sprejemanje odločitev,

o sposobnost hitrega miselnega preskakovanja,

o komunikacijske spretnosti,

o kreativne spretnosti,

o fleksibilnost, prilagodljivost,

o medosebne in skupinske spretnosti,

o načrtovanje in organizacijske spretnosti.

osebne lastnosti, stališča, odnosi, ravnanja:

o smisel za delo z ljudmi,

o ustrezno in odgovorno ravnanje,

o odnos do storitev in zadovoljstvo uporabnikov,

o predanost poklicu.

Tako spretnosti, sposobnosti, zmožnosti kot tudi stališča, odnosi in ravnanja so zelo

pomembne kompetence za uspešno organiziranje in vodenje projektnega dela. Namreč

kljub dobremu profesionalnemu znanju, brez prej omenjenih kompetenc knjižničar ne

more uspešno izpeljati projektno delo, saj so te kompetence enakovredne profesionalnemu

znanju in pri projektnem delu delujejo vzajemno.

Ker je šolska knjižnica informacijsko in učno središče šole, se od šolskega

knjižničarja pričakuje, da kakovostno opravlja številne naloge (obdeluje in posreduje

različna gradiva in informacije, v sodelovanju z učitelji izvaja bibliopedagoško delo pri

pouku, uporabnike uči o različnih strategijah informacijskih spretnosti na različnih medijih

ter pomaga pri učenju in samoučenju učencev). Zato je pomembno kakšnega šolskega

knjižničarja ima šola (Vučko, Zabukovec, Šauperl, 2009). Vučko, Zabukovec in Šauperl

(2009) so ugotavljale, katere so najpomembnejše in najmanj pomembne kompetence

šolskega knjižničarja po mnenju ravnateljev. Ugotovile so, da ravnatelji osnovnih in

srednjih šol pri šolskem knjižničarju kot najpomembnejše navajajo naslednje kompetence:

strokovno znanje, komunikacijske sposobnosti, uporaba računalnika in obvladovanje

informacijske-komunikacijske tehnologije, razgledanost, timsko delo in pismenost,

vestnost, poštenost, etičnost, samostojnost in neodvisnost pri delu. Manj pomembne

kompetence za šolske knjižničarje pa so po njihovem mnenju naslednje: ročne spretnosti,

znanja računalniškega oblikovanja in menedžerskih sposobnosti, zavzetosti za stalno

učenje, organizacije lastnega dela in časa, navdušenje za delo, sposobnosti obvladovanja


sprememb in znanja tujih jezikov. Pri tem avtorice raziskave podvomijo v to, da je najmanj

pomembna kompetenca šolskega knjižničarja znanje tujih jezikov, saj je sporazumevanje v

tujem jeziku ena izmed osmih ključnih kompetenc, ki jih je opredelila delovna skupina

Evropske komisije za izobraževanje. Zaradi spreminjanja vsebin, oblik in vrst knjižničnega

gradiva, potreb uporabnikov in informacijske-komunikacijske tehnologije Novljan

ugotavlja (Vučko, Zabukovec in Šauperl, 2009), da je med deli in nalogami strokovnih

knjižničnih delavcev šolske knjižnice nujno stalno izobraževanje. Vse naštete kompetence,

ki so jih raziskovale Vučko, Zabukovec in Šauperl, pomembno prispevajo tudi k uspešni

izvedbi projektnega dela v šolski knjižnici.


3 RAZISKAVA

Raziskava je razdeljena na dva dela. V prvem delu sem z metodo strukturiranega

intervjuja poskušala pridobiti splošni pregled o izvajanju projektnega dela v srednješolskih

knjižnicah strokovnih šol. Predvsem me je zanimalo, koliko srednješolskih knjižnic

poučuje knjižnično informacijsko znanje po metodi projektnega dela, na kakšen način ga

izvajajo, kako uspešno in kakšno mnenje in pogled na projektno delo imajo srednješolski

knjižničarji. Ker sem strukturirani intervju opravila s srednješolskimi knjižničarji po vsej

Sloveniji, me je zanimalo tudi, ali morebiti pri izvajanju projektnega dela obstajajo razlike

po regijah, in če so, kje se te razlike odražajo.

V drugem delu pa sem s pomočjo dveh srednješolskih knjižničark izpeljala krajše

projektno delo na Šolskem centru Ljubljana. S projektom sem poskušala videti, kako

dejansko poteka projektno delo z dijaki, preveriti, kako lahko teoretična izhodišča

prenesem v prakso, s čim vse se moraš v praksi soočiti, kar teorija ne predvideva, in na ta

način pridobiti enkratne izkušnje.

3.1 STRUKTURIRANI INTERVJU

3.1.1 Vzorec

Strukturirani intervju sem opravila s 27-imi srednješolskimi knjižničarji po vsej

Sloveniji v mesecu novembru 2010.

Pri raziskavi sem se omejila zgolj na srednje strokovne šole, saj menim, da je v

gimnazijah poučevanje knjižničnega informacijskega znanja po različnih metodah, med

drugim tudi v obliki projektnega dela, bolj uveljavljeno in utečeno kot pa v srednjih

strokovnih šolah. Tako me je zanimalo izvajanje projektnega dela v srednješolskih

knjižnicah na splošno Sloveniji kot tudi primerjalno po regijah, kjer sem pregledala,

kakšne so podobnosti in razlike med srednješolskimi knjižnicami med izbranimi regijami.

Na spletni strani Ministrstva za šolstvo in šport1 sem si iz seznama srednjih

strokovnih šol izbrala pet regij, in sicer: Ljubljano z okolico, Štajersko, Gorenjsko, 1Seznam srednji šol Ministrstva za šolstvo in šport. Dostopno na spletni strani: http://www.mss.gov.si/si/delovna_podrocja/srednjesolsko_izobrazevanje/seznam_srednjih_sol/ (pridobljeno: 7. 1. 2011).


Dolenjsko in Primorsko. Iz vsake regije sem si izbrala poljubne srednje strokovne šole in

jih pri raziskavi tudi medsebojno primerjala. Ker imata ljubljanska in štajerska regija več

srednjih strokovnih šol kot ostale regije, sem za ti dve regiji izbrala eno šolo več kot za

ostale, kar prikazuje spodnja tabela.

Preglednica 1: Število srednjih strokovnih šol po regijah

Ljubljana z

okolico

(Osrednjeslovenska

regija)2

Gorenjska

(Gorenjska

regija)3

Dolenjska

(Jugovzhodna

Slovenija)4

Štajerska

(Podravska

in

Pomurska

regija)5

Primorska

(Obalno-

kraška in

Goriška

regija)6

število vseh

srednjih

strokovnih

šol

26 10 10 25 13

število

obravnavanih

srednjih

strokovnih

šol

6 5 5 6 5

Pri opravljanju intervjuja sem bila pozitivno presenečena nad odzivom

knjižničarjev, saj so bili zelo naklonjeni in so si z veseljem vzeli čas za intervju. Zato bi

rada pohvalila vse knjižničarje, ki so sodelovali v raziskavi in mi na ta način pomagali, da

sem prišla do koristnih informacij in ugotovitev. Zagotovo je to odraz njihove uspešnosti,

da radi povedo, kaj delajo z dijaki, kako poteka poučevanje knjižničnega informacijskega

znanja v njihovih šolskih knjižnicah po metodi projektnega dela.

2 Tako je poimenovana regija iz seznama srednjih strokovnih šol Ministrstva za šolstvo in šport.3 Tako je poimenovana regija iz seznama srednjih strokovnih šol Ministrstva za šolstvo in šport.4 Tako je poimenovana regija iz seznama srednjih strokovnih šol Ministrstva za šolstvo in šport, ki sem jo jaz poimenovala v Dolenjsko.5 Poimenovani regiji iz seznama srednjih strokovnih šol Ministrstva za šolstvo in šport, ki sem ju jaz poimenovala v Štajersko.6 Poimenovani regiji iz seznama srednjih strokovnih šol Ministrstva za šolstvo in šport, ki sem ju jaz poimenovala v Primorsko.


3.1.2 Instrument

Instrument, s katerim sem opravila strukturirani intervju, je vprašalnik, ki je bil za

vse obravnavane srednješolske knjižničarje enak. Vprašalnik je sestavljen iz 17-ih vprašanj

o izvajanju projektnega dela v srednješolskih knjižnicah.

V prvem vprašanju me je zanimalo, iz katere regije je obravnavana srednješolska

knjižnica, ali iz Ljubljane z okolico, Gorenjske, Dolenjske, Štajerske ali Primorske. Na

podlagi tega vprašanja sem lahko obravnavane knjižnice razporedila po regijah in na ta

način primerjala podobnosti in razlike o poučevanju knjižničnega informacijskega znanja

po metodi projektnega dela. Intervju sem nadaljevala le s tistimi srednješolskimi

knjižničarji, ki projektno delo izvajajo. Zato je za vse knjižničarje, ki projektno delo

izvajajo, sledilo vprašanje, kako pogosto izvajajo projektno delo (1-krat letno, 2-krat letno,

3-krat letno ali večkrat) in v katerih letnikih.

Nadalje me je zanimalo, kako veliki so njihovi projekti, ali so majhni, srednje veliki

ali veliki. Velikost projektov sem določila po Heleni Novak (2009), ki pravi, da majhni

projekti trajajo od nekaj ur do enega tedna in v njem je do 30 udeležencev. Srednje veliki

projekti trajajo mesec ali več in v njem je več kot 30 udeležencev. Za velike projekte pa je

Novakova določila, da trajajo eno leto in zajemajo celotno inštitucijo ali celo več ustanov.

Naslednje vprašanje je, katero knjižnično informacijsko znanje srednješolski

knjižničarji poučujejo po metodi projektnega dela. Pri tem vprašanju sem srednješolske

knjižničarje vprašala, ali po metodi projektnega dela dijake seznanijo z organizacijo

njihove šolske knjižnice, razvijajo in spodbujajo bralno pismenost pri dijakih, spoznavajo

različne knjižnične kataloge, poučujejo dijake o vrednotenju internetnih spletnih strani,

predstavijo dijakom navodila za pisanje seminarskih nalog in s tem navajanja citiranja

virov. Pri tem so obravnavani srednješolski knjižničarji lahko povedali tudi katero drugo

knjižnično informacijsko znanje, ki ga vprašalnik ne navaja, a ga oni poučujejo po metodi

projektnega dela.

Projektno delo se vedno izvaja v povezavi z različnimi predmeti, obenem pa je tudi

knjižnično informacijsko znanje medpredmetno področje. Zato je sledilo vprašanje, s

katerimi šolskimi predmeti se knjižnično informacijsko znanje najpogosteje povezuje in s

katerimi redkeje znotraj projektnega dela. Pri medpredmetnem povezovanju knjižničnega

informacijskega znanja je zelo pomembno tudi dobro sodelovanje knjižničarja in

profesorjev. Zato je naslednje vprašanje, kakšen je po mnenju obravnavanih srednješolskih

knjižničarjev odziv in sodelovanje profesorjev na medpredmetno povezovanje


knjižničnega informacijskega znanja z njihovimi predmeti in kakšni so razlogi za takšen

odziv in sodelovanje.

Vprašanje, ki je sledilo, je poizvedovalo, katere dejavnosti srednješolski knjižničarji

v okviru projektnega dela organizirajo: obisk različnih knjižnic; obisk pisatelja/pesnika;

sodelovanje dijakov pri kulturnih dnevih. Pri tem so obravnavani knjižničarji lahko

povedali tudi kaj, kar ni navedeno v vprašanju.

Za poučevanje v obliki projektnega dela, se lahko uporabljajo različne metode dela

(skupinska učna oblika, strukturirane naloge/delo z vprašalniki, možganska nevihta,

snežena kepa, ekskurzije in terensko delo, metode dela z besedili …). Vprašalnik je

ponudil obravnavanim srednješolskim knjižničarjem različne metode, lahko pa so povedali

tudi metode, ki jih vprašalnik ne navaja. Temu pa je sledilo vprašanje o motivaciji dijakov,

pri čemer me je zanimalo, na kakšen način srednješolski knjižničarji motivirajo dijake za

sodelovanje in delo med potekom projektnega dela. Vprašalnik ponuja različne odgovore:

z zanimivo vsebinsko predstavitvijo dela na začetku; z obljubljeno nagrado na koncu

projekta; z zanimivo uvodno motivacijo. Tudi pri tem vprašanju so knjižničarji lahko

podali svoje predloge, ki jih vprašalnik ne navaja.

Za uspešno izvajanje projektnega dela so zelo pomembne kompetence

srednješolskih knjižničarjev. Vprašalnik navaja tri vrste kompetenc (po Majdi Steinbuch in

Vlasti Zabukovec, 2010), katere so obravnavani srednješolski knjižničarji razvrščali po

pomembnosti. Navedene kompetence srednješolskih knjižničarjev so: profesionalno

znanje; spretnosti, sposobnosti, zmožnosti ter osebne lastnosti, stališča, odnosi, ravnanja.

Vprašalnik tudi sprašuje o odzivnosti dijakov na projektno delo. Pri tem me je

zanimalo, kakšen odnos imajo dijaki na projektno delo.

Zadnja štiri vprašanja sprašujejo o uspešnosti izvajanja projektnega dela. Najprej

me je zanimalo, v kolikšni meri srednješolski knjižničarji pri njihovih projektih dosežejo

cilje projektnega dela in kaj je po mnenju knjižničarjev razlog za takšen rezultat. Nato sledi

vprašanje, kakšno mnenje imajo srednješolski knjižničarji o projektnem delu oziroma ali je

po njihovem mnenju projektno delo uspešna metoda poučevanja knjižničnega

informacijskega znanja. Zadnje vprašanje pa je bilo, če srednješolski knjižničarji pri

poučevanju kaj pogrešajo, ali bi se lotili česa novega, perspektivnega, pa ne morejo in

kakšni so razlogi za to.

Tako sem z raziskovalnim instrumentom (vprašalnikom) poskušala zajeti vsa tista

vprašanja, ki bi mi dala splošni pregled o izvajanju projektnega dela v srednješolskih

knjižnicah strokovnih šol, in sicer tako v srednješolskih knjižnicah v Sloveniji kot tudi


primerjalno med regijami (srednješolske knjižnice v Ljubljani in njeni okolici, na

Štajerskem, Gorenjskem, Dolenjskem in Primorskem).

Vprašalnik je naveden v prilogi 1 z naslovom Vprašalnik intervjuja.

3.2 IZVEDBA PROJEKTNEGA DELA NA ŠOLSKEM CENTRU LJUBLJANA

Po opravljenem strukturiranem intervjuju, s čimer sem dobila pregled nad

izvajanjem projektnega dela v srednješolskih knjižnicah, sem se lotila izvesti projektno

delo na Šolskem centru Ljubljana v sodelovanju s tamkajšnjima srednješolskima

knjižničarkama. Odločila sem se, da bi izpeljala krajše projektno delo v srednješolski

knjižnici, ki projektnega dela z dijaki ne izvaja. Zelo bi pohvalila knjižničarki, ki sta bili

nad mojim predlogom o krajšem projektu navdušeni in dejali, da mi bosta z veseljem

pomagali. Tako smo se skupaj odločile, da bi projektno delo izpeljala z dijaki prvih

letnikov, in sicer v okviru poučevanja vzajemnega kataloga COBISS/OPAC, saj

knjižničarki menita, da dijaki s sistemom COBISS/OPAC v večini niso seznanjeni, ga

bodo pa uporabljali tekom šolanja v srednji šoli in seveda pri nadaljnjem študiju.

Dogovorile smo se tudi, da z dijaki izpeljem poučevanje samo po osnovnem iskanju v

vzajemnem katalogu COBISS/OPAC, saj sta mnenja, da bi bilo za dijake, ki v večini

vzajemnega kataloga COBISS ne poznajo, za prvič dovolj spoznati samo način osnovnega

iskanja. Obenem pa je bil moj projekt omejen na dve šolski uri, v tako kratkem času pa je

po metodi projektnega dela tudi težko izpeljati spoznavanje iskanja informacij po

vzajemnem katalogu po vseh treh načinih iskanja: osnovnem, izbirnem in ukaznem.

S knjižničarkama sem se dogovorila, da bom projektno delo izpeljala z dijaki prvih

letnikov srednje strojne šole v okviru pouka informatike v dveh šolskih urah. S tem se je

strinjal tudi profesor informatike in bil nad idejo projektnega dela navdušen. Tako smo se

odločili, da v okviru projektnega dela knjižnično informacijsko znanje povežemo s

predmetom informatike, s čimer se uresniči pogoj projekta, in sicer da je medpredmetno

povezan. Na podlagi tega sem se odločila za projekt tipa učenja, kjer dijaki po

dogovorjenem načrtu usvajajo določena znanja. V mojem primeru dijaki spoznajo iskanje

informacijskih virov po vzajemnem katalogu COBISS/OPAC, in sicer po osnovnem

načinu iskanja.

Za projektno delo sem izbrala tiste metode dela, ki so preverjene kot učinkovite in

pogoste še zlasti za delo v projektu. Tako so bile izbrane metode: skupinska učna


oblika/delo v parih, možganska nevihta in delo z vprašalnikom. Nisem izbrala metod, ki

niso pogoste, pa vendar preverjene kot dobre in učinkovite, ravno zato, ker nimam

predavateljskih izkušenj in izkušenj dela z dijaki. Na podlagi tega sem se raje odločila za

metode, ki so pogoste in preverjene kot učinkovite.

Pri projektnem delu sta mi bili v veliko pomoč knjiga Helene Novak z naslovom

Projektno delo kot učni model v vrtcih in osnovnih šolah in knjiga Centra Republike

Slovenije za poklicno izobraževanje z naslovom Projektno delo: gradivo za učitelje. Po

njihovem modelu in fazah projektnega dela sem tudi načrtovala in izpeljala projektno delo.

Pri tem sem upoštevala nasvete in predloge, ki jih navajata obe knjigi.

Tako sem izpeljala krajši projekt v mesecu novembru z dijaki prvih letnikov srednje

strojne šole. Celotna izvedba projekta je opisana v poglavju Izvedba projektnega dela.


4 REZULTATI STRUKTURIRANEGA INTERVJUJA

Izvajanje projektnega dela v srednješolskih knjižnicah

da52%

ne48%

Grafikon 1: Izvajanje projektnega dela v srednješolskih knjižnicah v Sloveniji

Prvi vidik raziskave odpira vprašanje, kako pogosto obravnavane srednješolske

knjižnice izvajajo projektno delo oziroma poučujejo knjižnično informacijsko znanje po

metodi projektnega dela. Iz zgornjega grafikona je razvidno, da izmed 27-ih obravnavanih

srednješolskih knjižnic projektno delo skoraj polovica srednješolskih knjižnic (48 %) ne

izvaja, malo več kot polovica obravnavanih srednješolskih knjižnic (52 %) pa projektno

delo izvaja v sklopu poučevanja knjižničnega informacijskega znanja.

Da Ne Da Ne Da Ne Da Ne Da NeLjubljana z okolico Gorenjska Dolenjska Štajerska Primorska

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

Grafikon 2: Izvajanje projektnega dela v srednješolskih knjižnicah po regijah


Grafikon 2 prikazuje, kakšne so razlike med regijami glede razširjenosti

projektnega dela v obravnavanih srednješolskih knjižnicah. Pri tem so se pokazali zanimivi

rezultati, ki razlike med regijami potrjujejo.

Preseneča me Ljubljana z okolico, saj izmed šestih obravnavanih srednješolskih

knjižnic projektno delo izvajata le dve srednješolski knjižnici, štiri srednješolske knjižnice

pa ga ne izvajajo. Menim, da bi bilo potrebno ljubljanske šole spodbuditi k pogostejšemu

uvajanju projektnega dela v njihove knjižnice.

Pohvalila bi srednješolske knjižnice na Štajerskem in Primorskem, saj na

Štajerskem izmed šestih obravnavanih srednješolskih knjižnic projektno delo izvajajo štiri

knjižnice, samo dve knjižnici pa ga ne izvajata. Tudi na Primorskem je rezultat zelo dober,

saj projektno delo izmed petih obravnavanih srednješolskih knjižnic izvajajo štiri

knjižnice, ne izvaja pa ga le ena, kar je zagotovo zelo pohvalno.

Enak rezultat pa imajo srednješolske knjižnice na Gorenjskem in Dolenjskem,

namreč izmed petih obravnavanih srednješolskih knjižnic v obeh regijah dve srednješolski

knjižnici projektno delo izvajata, tri ga pa ne izvajajo.

Pogostost izvajanja projektnega dela

1-krat letno86%

3-krat letno7%

večkrat7%

Grafikon 3: Pogostost izvajanja projektnega dela v Sloveniji

Pri vprašanju, kako pogosto izvajajo projektno delo v srednješolskih knjižnicah,

raziskava kaže, da večina slovenskih srednješolskih knjižnic projektno delo izvaja 1-krat

letno. Namreč iz grafikona 3 lahko vidim, da 12 srednješolskih knjižnic (86 %) izvaja

projektno delo 1-krat letno, nobena knjižnica projektnega dela ne izvaja 2-krat letno, ena (7


%) srednješolska knjižnica izvaja projektno delo 3-krat letno in ena (7 %) knjižnica več

kot 3-krat letno.

Ljubljana z okolico

Gorenjska Dolenjska Štajerska Primorska0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

1-krat letno2-krat letno3-krat letnovečkrat

Grafikon 4: Pogostost izvajanja projektnega dela po regijah

Če primerjam pogostost izvajanja projektnega dela v srednješolskih knjižnicah po

regijah, iz grafikona 4 ugotovim, da vse srednješolske knjižnice v Ljubljani z okolico, na

Gorenjskem, Dolenjskem in Štajerskem projektno delo izvajajo 1-krat letno. Izjema so le

srednješolske knjižnice na Primorskem, med katerimi dve srednješolski knjižnici projektno

delo izvajata 1-krat letno, ena knjižnica ga izvaja 3-krat letno in ena večkrat letno.

Projektno delo v različnih letnikih

1. letnik47%

2. letnik24%

3. letnik15%

4. letnik15%

Grafikon 5: Projektno delo v različnih letnikih v Sloveniji


Srednješolske knjižnice poučujejo knjižnično informacijsko znanje po metodi

projektnega dela pri dijakih vseh štirih letnikov. Vendar raziskava kaže, da prevladuje

izvajanje projektnega dela v prvem letniku, saj kot je iz grafikona 5 razvidno, projektno

delo v prvem letniku izvaja kar slaba polovica (47 %) obravnavanih srednješolskih

knjižnic, in sicer 14 knjižnic. Kar pogosto je tudi izvajanje projektnega dela z dijaki 2.

letnika, in sicer ga izvaja devet (23 %) srednješolskih knjižnic. Nekoliko manj pa je

izvajanje projektnega dela pri dijakih 3. in 4. letnika, saj projektno delo v 3. letniku

izvajajo tri (15 %) srednješolske knjižnice, enako število – tri (15 %) - srednješolskih

knjižnic pa projektno delo izvaja v 4. letniku.

Ljubljana z okolico


0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

1. letnik2. letnik3. letnik4. letnik

Grafikon 6: Projektno delo v različnih letnikih po regijah

Primerjava poučevanja knjižničnega informacijskega znanja po metodi projektnega

dela po regijah kaže, da srednješolski knjižnici v Ljubljani z okolico projektno delo

izvajata le v 1., 2. in 3. letniku, ne izvajata pa ga v 4. letniku. Pri čemer grafikon kaže tudi,

da je izvajanje projektnega dela nekoliko manj pogosto v 3. letniku. Na Gorenjskem

srednješolski knjižnici projektno delo izvajata v vseh letnikih enako pogosto. Na

Dolenjskem srednješolski knjižnici izvajata projektno delo v 1. in 2. letniku, opaziti pa je,

da je v 1. letniku nekoliko več projektnega dela kot v 2. letniku. Na Štajerskem

srednješolske knjižnice projektno delo izvajajo v vseh letnikih, le da je najbolj pogosto

izvajanje projektnega dela v 1. letniku, najmanj pa je projektnega dela v 3. letniku. Tudi

srednješolske knjižnice na Primorskem izvajajo projektno delo tako kot na Štajerskem v


vseh letnikih in tudi pri njih prevladuje izvajanje projektnega dela v 1. letniku, najmanj ga

je pa v 3. in 4. letniku.

Velikost projektnih del

majhni (od nekaj ur do enega tedna/30 dijakov)

64% srednje ve-liki (mesec ali več/nad 30

dijakov)21%

veliki (eno leto/zajeta

celotna inšti-tucija, lahko tudi več us-

tanov)14%

Grafikon 7: Velikost projektnih del v Sloveniji

Pri ugotavljanju o velikosti projektnih del v srednješolskih knjižnicah je iz

grafikona 7 razvidno, da prevladujejo majhni projekti (od nekaj ur do enega tedna/30

dijakov), saj je takšnih projektov kar 64 %. Nato sledijo srednje veliki projekti (mesec ali

več/nad 30 dijakov), ki so v srednješolskih knjižnicah zastopani z 22 %. Najmanj pa je

velikih projektov (eno leto/celotna inštitucija ali več ustanov), in sicer jih ima 14 %

srednješolskih knjižnic.


Ljubljana z okolico Gorenjska Dolenjska Štajerska Primorska0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

majhni (od nekaj ur do enega tedna/30 dijakov) srednje veliki (mesec ali več/nad 30 dijakov)

veliki (eno leto/zajeta celotna inštitucija, lahko tudi več ustanov)

Grafikon 8: Velikost projektnih del po regijah

Iz grafikona 8, ki prikazuje primerjavo velikosti projektov po regijah, je razvidno,

da imajo srednješolske knjižnice v Ljubljani z okolico in na Štajerskem samo majhne

projekte. Gorenjski srednješolski knjižnici imata majhne in srednje velike projekte, pri

čemer imajo enako število majhnih in srednje velikih projektov. Dolenjski srednješolski

knjižnici imata majhne in velike projekte, obenem pa imajo tudi te knjižnice enako število

majhnih in velikih projektov. Izstopajo pa primorske srednješolske knjižnice, saj imajo vse

tri vrste projektov (majhne, srednje velike in velike projekte), med katerimi je nekoliko več

srednje velikih projektov, malo manj in obenem enako število pa je majhnih in velikih

projektov.


Knjižnično informacijsko znanje po metodi projektnega dela

spoznavanje šolske knjižnice (organi-

zacija, vrste knjižnic, storitve, postavitev

gradiva …)25%

razvijanje in spodbujanje

bralne pismenosti21%

spoznavanje kn-jižničnih katalogov, predvsem vzajem-nega kataloga CO-

BISS/OPAC23%

vrednotenje in-ternetnih spletnih

strani10%

navodila za pisanje seminarskih nalog in s tem navajanja

citiranja virov21%

Grafikon 9: Knjižnično informacijsko znanje po metodi projektnega dela v Sloveniji

Raziskava se je dotaknila tudi vprašanja, katero knjižnično informacijsko znanje

srednješolski knjižničarji poučujejo po metodi projektnega dela. Iz zgornjega grafikona

lahko razberem, da je v projektno delo zelo pogosto vključeno spoznavanje šolske

knjižnice (25 %), sledi spoznavanje knjižničnih katalogov, predvsem vzajemnega kataloga

COBISS/OPAC (23 %), nato navodila za pisanje seminarskih nalog in s tem navajanja

citiranja virov (21 %) ter razvijanje in spodbujanje bralne pismenosti (21 %). Tako lahko

ugotovim, da je našteto knjižnično informacijsko znanje pogosto poučevanje po metodi

projektnega dela. Najmanj pa se po metodi projektnega dela dijake poučuje o vrednotenju

internetnih spletnih strani, in sicer le 10 % srednješolskih knjižnic.



0.51

1.52

2.53

3.54

4.5

spoznavanje šolske knjižnice (organizacija, vrste knjižnic, storitve, postavitev gradiva …)razvijanje in spodbujanje bralne pismenostispoznavanje knjižničnih katalogov, predvsem vzajemnega kataloga COBISS/OPACvrednotenje internetnih spletnih straninavodila za pisanje seminarskih nalog in s tem navajanja citiranja virov

Grafikon 10: Knjižnično informacijsko znanje po metodi projektnega dela po regijah

Če primerjam poučevanje knjižničnega informacijskega znanja po regijah

ugotovim, da v srednješolskih knjižnicah v Ljubljani in okolici knjižničarja poučujeta po

metodi projektnega dela vse naštete segmente knjižničnega informacijskega znanja, med

katerimi je razvijanje in spodbujanje bralne pismenosti nekoliko manj pogosto kot ostalo

našteto znanje. Na eni izmed ljubljanskih srednješolskih knjižnic poleg navedenih

segmentov knjižničnega informacijskega znanja poučujejo po metodi projektnega dela še

iskanje gradiva v domačih in tujih elektronskih bazah podatkov s polnimi besedili.

V gorenjskih srednješolskih knjižnicah knjižničarja poučujeta po metodi

projektnega dela spoznavanje šolske knjižnice, razvijanje in spodbujanje bralne pismenosti

in spoznavanje knjižničnih katalogov, predvsem vzajemnega kataloga COBISS/OPAC, s

tem da je spoznavanje knjižničnih katalogov nekoliko manj pogosto.

Na Dolenjskem srednješolska knjižničarja poučujeta knjižnično informacijsko

znanje po metodi projektnega dela vseh pet navedenih segmentov, med katerimi

prevladujeta razvijanje bralne pismenosti in spoznavanje knjižničnih katalogov, predvsem

vzajemnega kataloga COBISS/OPAC. Ostalo pa je manj pogosto.


V štajerskih srednješolskih knjižnicah izrazito prevladuje poučevanje spoznavanja

šolske knjižnice, spoznavanje knjižničnih katalogov in navodila za pisanje seminarskih

nalog in s tem navajanja citiranja virov. V eni štajerski srednješolski knjižnici knjižničar po

metodi projektnega dela vodi še vaje retorike (da so dijaki sposobni javno predstaviti svoje

delo), učenje izdelovanja plakatov z navodili ali power-pointa in spodbuja dijake k čim

večji kreativnosti.

Primorski srednješolski knjižničarji po metodi projektnega dela poučujejo vse

navedeno knjižnično informacijsko znanje, razen vrednotenja internetnih spletnih strani.

Medpredmetno povezovanje knjižničnega informacijskega znanja

Knjižnično informacijsko znanje je že samo po sebi medpredmetno področje,

obenem se tudi projektno delo največkrat izvaja v obliki medpredmetnih povezav, kjer

sodelujejo in se dopolnjujejo različni šolski predmeti. Mene je na tem mestu predvsem

zanimalo, s katerimi predmeti se srednješolske knjižnice s knjižničnim informacijskim

znanjem največ oziroma najmanj povezujejo.

Raziskava je pokazala, da v srednjih šolah pri projektnem delu poučevanja

knjižničnega informacijskega znanja knjižnice pogosto sodelujejo s predmeti, kot so:

slovenščina, matematika, informatika in zgodovina. Redko oziroma nikoli pa ne sodelujejo

s strokovnimi predmeti.

Odziv in sodelovanje profesorjev

zelo dober43%

zadovoljiv50%

slab7%

Grafikon 11: Odziv in sodelovanje profesorjev v Sloveniji


Po mnenju knjižničarjev srednješolskih knjižnic je odziv in sodelovanje profesorjev

za povezovanje knjižničnega informacijskega znanja z njihovimi predmeti v največji meri

zadovoljiv, saj tako meni sedem (50 %) vprašanih knjižničarjev. Eden (7 %) vprašan

knjižničar meni, da je odziv in sodelovanje profesorjev slab. Veliko vprašanih

knjižničarjev, in sicer šest (43 %), pa meni, da je odziv in sodelovanje profesorjev zelo

dobro.

Ljubljana z okolico


0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

zelo doberzadovoljivslab

Grafikon 12: Odziv in sodelovanje profesorjev po regijah

Če pogledam mnenje srednješolskih knjižničarjev po regijah, ugotovim, da so

srednješolski knjižničarji v Ljubljani z okolico in na Dolenjskem mnenja, da je odziv in

sodelovanje profesorjev zadovoljiv. Na Gorenjskem in Primorskem je odziv in sodelovanje

profesorjev po mnenju knjižničarjev zadovoljiv in zelo dober. Na Štajerskem pa

knjižničarji v največji meri menijo, da je odziv in sodelovanje zelo dobro, en knjižničar pa

pravi, da je odziv in sodelovanje profesorjev slab.

Razlogi za takšen odziv in sodelovanje profesorjev

Tisti knjižničarji, ki menijo, da je sodelovanje in odziv profesorjev slab, pravijo, da

je to odraz nezainteresiranosti profesorjev do sodelovanja in strahu pred spremembam.

Obenem naj bi bil razlog tudi v tem, da imajo profesorji premalo časa in so premalo

podkovani o knjižničnem informacijskem znanju.


Knjižničarji, ki menijo, da je sodelovanje profesorjev zadovoljivo oziroma zelo

dobro, pa navajajo za to različne razloge. Med drugim pravijo, da v večini primerov

naredijo skupno pripravo, da se profesorji zavedajo, da dijaki z medpredmetnim

povezovanjem razširijo znanje in s tem tudi pridobivajo ogromno praktičnega znanja,

obenem pa se profesorji velikokrat sami javijo za sodelovanje.

Knjižničarji, ki menijo, da je sodelovanje in odziv profesorjev na projektno delo

zelo dober, so tudi pogostokrat poudarili, da se povezujejo zgolj s profesorji, s katerimi so

v dobrih odnosih in se dobro razumejo.

Dejavnosti organizirane v okviru projektnega dela

obisk knjižnice (NUK, CTK, CEK …)42%

obisk pisatelja/pesnika27%

sodelovanje dijakov pri kulturnih

dnevih (branje

poezij, razs-tava kn-

jižničnega gradiva,

dramske igre …)

27%

drugo4%

Grafikon 13: Dejavnosti organizirane v okviru projektnega dela v Sloveniji

Srednješolske knjižnice v okviru projektnega dela najpogosteje organizirajo obisk

knjižnice (42 %), nato sledi obisk pisatelja/pesnika (27 %) in enako pogosto sodelovanje

dijakov pri kulturnih dnevih (27 %).



0.51

1.52

2.53

3.54

4.5

obisk knjižnice (NUK, CTK, CEK …)

obisk pisatelja/pesnika

sodelovanje dijakov pri kulturnih dnevih (branje poezij, razstava knjižničnega gradiva, dramske igre …)

drugo

Grafikon 14: Dejavnosti organizirane v okviru projektnega dela po regijah

Grafikon 14 prikazuje, da srednješolske knjižnice v Ljubljani in okolici, na

Dolenjskem ter na Štajerskem organizirajo vse tri navedene dejavnosti: obisk knjižnice,

obisk pisatelja/pesnika in sodelovanje dijakov pri kulturnih dnevih. Pri tem v Ljubljani in

okolici in na Štajerskem prevladuje v sklopu projektnega dela obiskovanje knjižnic.

Srednješolska knjižničarja na Gorenjskem v sklopu projektnega dela organizirata obisk

knjižnice in obisk pisatelja/pesnika. Zanimiva je Primorska, saj tam srednješolske knjižnice

organizirajo vse tri navedene dejavnosti, pri čemer prevladujeta obiskovanje knjižnic in

sodelovanje dijakov pri kulturnih dnevih. Obenem pa ena primorska srednješolska

knjižnica organizira tudi šolski muzej in noč branja, kar pa ni navedeno v vprašanju, tako

da je ta odgovor pod rubriko drugo.


Metode za projektno delo

skupinska učna oblika28%

strukturirane naloge/delo z vprašalniki

16%možganska nevihta8%

snežena kepa4%

ekskurzije in terensko delo20%

metode dela z besedili20%

pisne naloge (pisanje esejev, sem-inarskih nalog, dnevnikov …)

4%

Grafikon 15: Metode za projektno delo v Sloveniji

Raziskava je pokazala, da so pri izvajanju projektnega dela izmed navedenih osmih

metod najpogostejše naslednje tri: skupinska učna oblika, ekskurzije/terensko delo in

metode dela z besedili. Iz grafikona 15 lahko razberem, da srednješolski knjižničarji pri

projektnem delu kar pogosto uporabljajo tudi strukturirane naloge/delo z vprašalniki in

metodo možganske nevihte. Redko pa srednješolski knjižničarji uporabljajo metodo

snežene kepe in pisne naloge, obenem pa noben šolski knjižničar pri projektnem delu ne

uporablja študije primerov.

Izmed obravnavanih šolskih knjižnic, sta samo dva knjižničarja omenila, da med

drugim izvajajo tudi dve metodi, ki jih ni na seznamu, in sicer frontalno obliko dela in

individualno delo.



0.51

1.52

2.53

3.54

4.5

skupinska učna oblika strukturirane naloge/delo z vprašalniki možganska nevihta

snežena kepa ekskurzije in terensko delo metode dela z besedili

študije primerov pisne naloge (pisanje esejev, seminarskih nalog, dnevnikov …)

Grafikon 16: Metode za projektno delo po regijah

Pri primerjavi uporabe metod dela po regijah grafikon 16 prikazuje, da

srednješolska knjižničarja v Ljubljani in njeni okolici najpogosteje uporabljata sledeče

metode: skupinsko učno obliko, strukturirane naloge/delo z vprašalniki, ekskurzije in

terensko delo ter delo z besedili. Gorenjska srednješolska knjižničarja najpogosteje

uporabljata dve metodi, in sicer skupinsko učno obliko in delo z besedili. Oba

srednješolska knjižničarja na Dolenjskem uporabljata samo tri metode dela: skupinsko

učno obliko, ekskurzije in terensko delo ter metode dela z besedili. Med srednješolskimi

knjižničarji na Štajerskem je najbolj pogosta metoda skupinska učna oblika, pogoste pa so

še naslednje: strukturirane naloge/delo z vprašalniki, ekskurzije/terensko delo in delo z

besedili. Tudi na Primorskem prevladuje skupinska učna oblika, nato sledi

ekskurzije/terensko delo, malo manj pa strukturirane naloge/delo z vprašalniki in delo z

besedili.


Motivacija dijakov za projektno delo

z zanimivo vsebinsko predstavitvijo dela na za-

četku29%

z obljubljeno nagrado na koncu pro-jekta (izlet, pisno priz-nanje …)

7%

drugo64%

Grafikon 17: Motivacija dijakov za projektno delo v Sloveniji

O motivaciji dijakov se je izkazalo, da srednješolski knjižničarji v največji meri

(devet - 64 % srednješolskih knjižničarjev) dijake motivirajo na lasten način, in sicer način,

ki ni bil naveden pri vprašanju.

Predlogi motivacije, ki so navedeni v vprašanju, so prisotni v veliko manjši meri,

saj samo štirje (29 %) srednješolski knjižničarji dijake motivirajo z zanimivo vsebinsko

predstavitvijo dela na začetku, eden (7 %) srednješolski knjižničar pa z obljubljeno

nagrado na koncu projekta. Nobena srednješolska knjižnica dijake ne motivira z zanimivo

uvodno motivacijo.

Kar nekaj srednješolskih knjižničarjev je mnenja, da dijake ni potrebno motivirati,

ker je projekt prostovoljen in se nanj prijavijo sami. Drugi menijo, da dijake ni potrebno

motivirati, ker je projekt v sklopu učnega načrta in zato se dijaki zavedajo, da enostavno

morajo sodelovati v projektu.

Nekateri srednješolski knjižničarji pa so mnenja, da dijake zelo motivira

samostojno delo ter odprta in življenjska problematika. Poleg tega poudarjajo vpliv

neocenjevanja v projektnem delu, saj so dijaki zato bolj sproščeni, med seboj imajo dobre

odnose in je projekt bolj kot razvedrilo in zabava.



0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

z zanimivo vsebinsko predstavitvijo dela na začetkuz obljubljeno nagrado na koncu projekta (izlet, pisno priznanje …)z zanimivo uvodno motivacijo: kratko igrico, pesmijo, kratkim filmom …drugo

Grafikon 18: Motivacija dijakov za projektno delo po regijah

Srednješolski knjižničarji v Ljubljani in njeni okolici in na Štajerskem dijake

motivirajo z zanimivo vsebinsko predstavitvijo dela na začetku in z načini, ki niso

navedeni v vprašanju, in sicer s šolskim radiom, bralnimi klubi, šolskim časopisom in

plakati. Srednješolski knjižničarji na Dolenjskem in Gorenjskem dijake motivirajo z

ocenjevanjem projektnega dela in z vabilom gosta. Na Primorskem pa srednješolski

knjižničarji dijake motivirajo z obljubljeno nagrado na koncu projekta in z zanimivo

vsebinsko predstavitvijo dela na začetku, pod točko drugo pa so rekli, da dijake motivirajo

profesorji.

Kompetence šolskega knjižničarja za izvajanje projektnega dela

Kompetence šolskega knjižničarja za uspešno izvajanje projektnega dela sem

določila po Majdi Steinbuch in Vlasti Zabukovec (2010), ki sta kompetence knjižničarja

razdelili na tri temeljne skupine, in sicer 1) profesionalno znanje (splošna razgledanost,

bibliotekarsko znanje, vzgojno-izobraževalno znanje in informacijsko znanje), 2)

spretnosti, sposobnosti, zmožnosti (sposobnost hitrega miselnega preskakovanja,

komunikacijske spretnosti, kreativne spretnosti, medosebne in skupinske spretnosti,

načrtovanje in organizacijske sposobnosti) in 3) osebne lastnosti, stališča, odnosi, ravnanja


(smisel za delo z ljudmi, ustrezno in odgovorno ravnanje, predanost poklicu, odnos do

storitev in zadovoljstvo uporabnikov).

Zanimalo me je, katere navedene tri skupine kompetenc so po mnenju

srednješolskih knjižničarjev pomembnejše za uspešno izvajanje projektnega dela. Pri tem

vprašanju so srednješolski knjižničarji v veliki meri enotnega mnenja. Namreč v večini

menijo, da so najpomembnejše kompetence tretje skupine: osebne lastnosti, stališča,

odnosi, ravnanja; nato sledijo kompetence druge skupine: spretnosti, sposobnosti,

zmožnosti; na zadnje mesto po pomembnosti pa uvrščajo kompetence prve skupine:

profesionalno znanje.

Odziv dijakov na projektno delo

pozitiven93%

nevtralen/ravnodušen7%

Grafikon 19: Odziv dijakov na projektno delo v Sloveniji

Zelo razveseljujoče rezultate prikazuje grafikon 19, ki predstavlja odziv dijakov na

projektno učno delo. Namreč lahko vidim, da 13 (93 %) srednješolskih knjižničarjev meni,

da imajo dijaki pozitiven odnos do projektnega dela in le en (7 %) srednješolski knjižničar

je mnenja, da imajo dijaki ravnodušen odnos. Noben knjižničar pa ne omenja negativnega

odnosa dijakov do projektnega dela v knjižnici.



0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

pozitiven nevtralen/ravnodušen negativen

Grafikon 20: Odziv dijakov na projektno delo po regijah

V vseh srednjih šolah imajo dijaki pozitiven odnos do projektnega dela v

srednješolskih knjižnicah. Izjema so srednje šole na Primorskem, kjer sicer prevladuje

pozitiven odnos do projekta, vendar imajo v eni srednji šoli dijaki nevtralen/ravnodušen

odnos.

Doseženi cilji projektnega dela

cilje projektnega dela dosežemo v celoti50%

ciljev projektnega dela ne dosežemo v celoti, vendar zadovoljivo

50%

Grafikon 21: Doseženi cilji projektnega dela v Sloveniji

O doseganju ciljev projektov raziskava kaže, da 7 (50 %) srednješolskih knjižnic

doseže cilje v celoti, 7 (50 %) srednješolskih knjižnic pa cilje ne doseže v celoti, vendar


zadovoljivo. S tem lahko vidim, da ni srednješolske knjižnice, ki ne bi dosegla zastavljenih

ciljev projekta.


0.5

1

1.5

2

2.5

cilje projektnega dela dosežemo v celoti ciljev projektnega dela ne dosežemo v celoti, vendar zadovoljivo

ciljev projektnega dela ne dosežemo

Grafikon 22: Doseženi cilji projektnega dela po regijah

Grafikon 22 prikazuje primerjavo doseganja zastavljenih ciljev projekta po regijah.

Tako polovica srednješolskih knjižnic v Ljubljani in okolici, na Štajerskem in na

Primorskem cilje projektnega dela doseže v celoti, ostala polovica srednješolskih knjižnic

pa cilje ne doseže v celoti, vendar zadovoljivo. Obe srednješolski knjižnici na Gorenjskem

cilje dosežeta v celoti, srednješolski knjižnici na Dolenjskem pa cilje ne dosežeta v celoti,

vendar zadovoljivo.

Razlogi za doseganje/nedoseganje ciljev v projektnem delu

Tisti srednješolski knjižničarji, ki cilje dosežejo v celoti, menijo, da k takšnemu

rezultatu projekta prispevajo dobre izkušnje s projektnim delom in dobro vnaprej

pripravljen načrt projekta, saj se z dijaki na začetku natančno dogovorijo o ciljih projekta.

Obenem k uspehu pomembno vpliva tudi dobra motivacija dijakov. Pomembno je tudi to,

da jim ne postavijo previsokih ciljev, pač pa se s cilji prilagodijo njihovi stopnji znanja in

delajo zanimive stvari, ki so blizu dijakom.


Razlogi, da se cilji ne dosežejo v celoti, so različni. Srednješolski knjižničarji

navajajo različne razloge, in sicer da imajo premalo izkušenj s projektnim delom, da je

dijake zelo težko prepričati, da je knjižnično informacijsko znanje zelo praktično znanje, ki

ga bodo potrebovali celo življenje. Razlog je tudi v tem, da vsi dijaki niso enako

motivirani, velikokrat ni ocenjevanja, zato dijaki projekta ne vzamejo preveč resno. K

takšnemu doseganju ciljev pomembno pripomore tudi različna zainteresiranost in

predznanje dijakov, odvisno pa je tudi od profesorjev, ki z njimi sodelujejo.

Mnenje srednješolskih knjižničarjev o uspešnosti projektnega učnega dela

Vsi obravnavani srednješolski knjižničarji menijo, da je projektno učno delo

uspešna metoda poučevanja knjižničnega informacijskega znanja.

Razlogi za takšno mnenje srednješolskih knjižničarjev

Srednješolski knjižničarji menijo, da s projektnim delom dijaki učinkoviteje in z

več avtonomije pridejo do znanja. Obenem jih spremenjen način poučevanja in učenja

bolje motivira. Projektno delo šolskim knjižničarjem omogoča tudi več sodelovanja s

kolegi in profesorji. Poleg tega se s projektnim delom pridobi praktično znanje in večji

smisel v povezovanju z drugimi predmeti. Srednješolski knjižničarji tudi menijo, da pri

projektnem delu dijaki vidijo, da na koncu pridejo do koristnega znanja (širokega

informacijskega znanja) in se na drugačen način naučijo nekaj novega.

Kaj srednješolski knjižničarji pri poučevanju knjižničnega informacijskega

znanja po metodi projektnega dela pogrešajo?

Na vprašanje, ali pri poučevanju knjižničnega informacijskega znanja po metodi

projektnega dela srednješolski knjižničarji kaj pogrešajo, iz Gorenjske in Dolenjske regije

odgovarjajo, da pri tem ne pogrešajo ničesar.

Za razliko od njih pa ostali srednješolski knjižničarji iz Ljubljane in njene okolice,

Štajerske in Primorske pri projektnem delu marsikaj pogrešajo. Dejali so, da jih moti

preveliko število dijakov v razredu, da pogrešajo več sodelovanja s kolegi in kvalitetnejše

delo. Poleg tega poudarjajo, da so profesorji pri projektnem delu premalo zahtevni do


dijakov in da dijaki to hitro uvidijo in izkoristijo. Nekateri bi radi imeli boljšo in novejšo

informacijsko-komunikacijsko tehnologijo.

Kakšni so razlogi za to?

Srednješolski knjižničarji so mnenja, da so razlogi v tem, da profesorji velikokrat

niso zainteresirani za projektno delo, in sicer največkrat zaradi preobremenjenosti in

časovne stiske. Nekateri knjižničarji celo menijo, da ima kar nekaj profesorjev odpor do

nečesa novega, njim nepoznanega. Drugi velik problem pa je finančni, saj je veliko

knjižničarjev nezadovoljnih s strani finančnih sredstev in pomoči.

4.1 RAZPRAVA O REZULTATIH STRUKTURIRANEGA INTERVJUJA

Iz rezultatov, ki sem jih dobila iz strukturiranega intervjuja, me preseneča podatek,

da od 27-ih slovenskih srednješolskih knjižnic projektno delo izvaja le 14 knjižnic, kar

pomeni, da projektno delo izvaja komaj dobra polovica (52 %) obravnavanih

srednješolskih knjižnic. Sicer se zavedam, da projektno delo ni ravno vsakdanja metoda

poučevanja knjižničnega informacijskega znanja, pa sem vseeno pričakovala bolj pogosto

izvajanje le-tega. Še posebno me presenečajo ljubljanske srednješolske knjižnice, kjer od

šestih obravnavanih knjižnic projektno delo z dijaki izvajata le dve srednješolski

knjižničarki. Namreč pričakovala sem, da bo projektno delo najbolj pogosto zastopano

ravno v ljubljanskih srednješolskih knjižnicah. Menim, da bi na tem mestu morali

ljubljanske srednješolske knjižnice spodbuditi k bolj pogostemu izvajanju projektnega

dela. Pohvalila pa bi srednješolske knjižničarje na Štajerskem in Primorskem, saj je tam

projektno delo presenetljivo pogosta metoda poučevanja knjižničnega informacijskega

znanja.

Raziskava kaže, da srednješolske knjižnice projektno delo izvajajo kvalitetno in

uspešno. Srednješolski knjižničarji projektno delo najpogosteje opravljajo enkrat letno in

največ s prvimi in drugimi letniki. Predvidevam, da je projektnega dela manj v zadnjih

letnikih, saj se še zlasti v četrtem letniku srednje šole dijaki intenzivno pripravljajo na

zaključne izpite, pri čemer se težko najde čas za poučevanje po metodi projektnega dela.


Ugotavljam, da srednješolski knjižničarji po metodi projektnega dela poučujejo

različne segmente knjižničnega informacijskega znanja (spoznavanje šolske knjižnice,

spoznavanje knjižničnih katalogov, razvijanje in spodbujanje bralne pismenosti in navodila

za pisanje seminarskih nalog in s tem navajanja virov). V okviru projekta tudi pogosto

organizirajo obisk knjižnic, pomoč dijakov pri kulturnih dnevih in obisk pisatelja/pesnika.

Najmanj pa srednješolski knjižničarji poučujejo po metodi projektnega dela vrednotenje

internetnih spletnih strani.

Ker je knjižnično informacijsko znanje medpredmetno področje, obenem se pa tudi

projektno delo izvaja vedno v povezavi z drugimi predmeti, me preseneča spoznanje, da

srednješolske knjižnice redko oziroma nikoli ne sodelujejo s strokovnimi predmeti.

Namreč v srednjih strokovnih šolah imajo ti predmeti velik pomen, saj je poučevanju

strokovnih predmetov posvečeno veliko časa. Menim, da bi morali dati večji poudarek

povezovanju knjižničnega informacijskega znanja s strokovnimi predmeti in bi se moralo

srednješolske knjižničarje in profesorje strokovnih predmetov spodbuditi za pogostejše

sodelovanje.

S sodelovanjem tistih profesorjev, s katerimi srednješolski knjižničarji pri

projektnem delu pogosto sodelujejo (slovenščina, matematika, informatika in zgodovina),

so knjižničarji na splošno zadovoljni oziroma celo zelo zadovoljni. Jasno je, da knjižničarji

sodelujejo največ s tistimi profesorji, ki so v dobrih odnosih. Vendar je profesorje potrebno

pohvaliti, saj imajo zagotovo veliko dela že s poučevanjem svojih predmetov, ob tem pa si

še vzamejo čas za različne projekte in medpredmetne povezave. Profesorji se zagotovo

zavedajo, da se s projektnim delom pri dijakih doseže praktično znanje.

Metode dela pri projektnem delu so različne. Iz raziskave je razvidno, da

srednješolski knjižničarji največ uporabljajo skupinsko učno obliko, ki je tudi po

teoretičnih izhodiščih najpogostejša metoda pri projektnem delu. Na podlagi tega sem se

tudi jaz pri mojem projektnem delu odločila za metodo skupinske učne oblike, izbrala pa

sem še metodo možganske nevihte in delo z vprašalnikom, ki pa sta po raziskavi tudi

pogosti metodi projektnega dela. Ugotavljam, da v vseh regijah prevladuje skupinska učna

oblika, s čimer se potrdijo tudi teoretična izhodišča o metodah projektnega dela, ki pravijo,

da je ravno skupinska učna oblika najbolj pogosta in najbolj primerna oblika dela v

projektnem delu. Opažam, da vse regije pogosto uporabljajo delo z besedili, pogoste pa so

tudi ekskurzije/terensko delo, ki je ne pozna le ena regija. Dva srednješolska knjižničarja

sta omenila dve metodi, ki nista značilni za projektno delo, in sicer frontalna oblika dela in


individualno delo. Tako vidim, da so v uporabi tudi netipične metode projektnega dela, a

zelo redko.

O kompetencah šolskega knjižničarja za informacijsko opismenjevanje sta

raziskovali Majda Steinbuch in Vlasta Zabukovec (2010), ki ugotavljata, da je po mnenju

šolskih knjižničarjev najbolj pomembna tretja skupina kompetenc (osebne lastnosti,

stališča, odnosi in ravnanja), na drugo mesto sta postavili kompetence iz druge skupine

(spretnosti, sposobnosti in zmožnosti), najnižje pa uvrščata kompetence iz prve skupine

(bibliotekarsko in informacijsko znanje). Te rezultate sem jaz preverila in vprašala šolske

knjižničarje, katere skupine kompetenc so po njihovem mnenju najpomembnejše za

izvajanje projektnega dela. Tako ugotavljam, da se rezultati Steinbuchove in Zabukovčeve

prekrivajo z mojimi, saj so vprašani šolski knjižničarji v veliki večini mnenja, da so za

projektno delo najpomembnejše kompetence tretje skupine, nato kompetence druge

skupine, na zadnje mesto pa uvrščajo kompetence prve skupine. S čimer se potrjuje

raziskava Majde Steinbuch in Vlaste Zabukovec o kompetencah šolskih knjižničarjev.

Zelo razveseljujoč je podatek, da imajo dijaki v večini pozitiven odziv na projektno

delo. Iz tega lahko sklepam, da imajo dijaki radi drugačen način poučevanja in učenja in ne

tradicionalen. Namreč današnji dijaki si predvsem želijo akcije, delati samostojno in pri

tem reševati različne probleme in na ta način pridobivati znanje in sposobnosti. Dijaki, ki

do določenih spoznanj, spretnosti pridejo samostojno, si takšno znanje tudi bolje

zapomnijo. Srednješolski knjižničarji pravijo, da dijaki radi sodelujejo in delajo v skupini,

kar ima po mnenju Novak (2009) pozitivne učinke, saj se z delom v skupini naučijo

poslušati drug drugega, medsebojnega obnašanja in komuniciranja, naučijo se med seboj

spoštovati, si pomagati … Na ta način se tudi krepijo močnejše socialne vezi med dijaki.

Zato tudi ni presenetljivo, da knjižničarji pri projektnem delu v večini dosežejo cilje

projekta, saj ni šolskega knjižničarja, ki bi rekel, da ciljev v projektu ne dosežejo. Kar

nekaj knjižničarjev pravi, da se med projektom ustvari dobro vzdušje, veliko je humorja in

smeha, in tako dijaki sproščeno delajo in so na koncu projekta zadovoljni, ko vidijo, da so

nekaj dosegli. Zato tudi ni presenetljivo, da vsi vprašani knjižničarji menijo, da je

projektno učno delo uspešna metoda poučevanja.

O željah in perspektivah srednješolski knjižničarji menijo, da si v prihodnje želijo

še boljše sodelovanje s profesorji, da bi se projektno delo še izboljšalo in novejšo

informacijsko-komunikacijsko tehnologijo, za kar pa ni povsem v njihovi moči, saj so

glede financ odvisni od drugih.


5 IZVEDBA PROJEKTNEGA DELA

Projektno delo sem s pomočjo dveh šolskih knjižničark izpeljala na Šolskem centru

Ljubljana. Potekalo je v času rednega pouka dijakov prvega letnika, smer strojni tehnik, v

okviru dveh šolskih ur med poukom informatike, kjer je bilo prisotnih 14 dijakov.

UČNA PRIPRAVA

VRSTA PROJEKTNEGA DELA: projekt tipa učenje

TEMA PROJEKTA: spoznavanje vzajemnega kataloga COBISS/OPAC

KJE: Šolski center Ljubljana

KDAJ: 18. 11. 2010

KDO SO UDELEŽENCI: dijaki 1. letnika, program strojni tehnik

TRAJANJE PROJEKTA: dve šolski uri

UČNE TEMA: vzajemni katalog COBISS/OPAC

UČNA ENOTA: uporaba vzajemnega kataloga COBISS/OPAC pri pouku informatike

MEDPREDMETNA POVEZAVA: knjižnično informacijsko znanje in informatika

NAMEN PROJEKTA: Ker živimo v informacijski družbi oziroma informacijski

eksploziji, kot jo je poimenovala Brečko (2002), se moramo zavedati, da informacije, ki

nas resda povsod obdajajo, še niso jamstvo za to, da jih bomo spremenili v znanje, da jih

bomo sprejeli, vtkali v naše izkušnje in s tem pridobili globlji uvid v določeno

problematiko oziroma da bomo tako lažje reševali probleme. Obenem je razmah različnih

informacijsko-komunikacijskih tehnologij ponudil nove metode iskanja, izbiranja in

uporabe informacij. Na voljo so orodja, ki nam pomagajo hitreje doseči cilje. To orodje je

med drugim tudi vzajemni program COBISS (kooperativni online bibliografski sistem in

servisi), ki predstavlja nacionalni knjižnični sistem z vzajemno katalogizacijo. Gre za

javno dostopni katalog, ki omogoča iskanje v bazah podatkov in v katalogih knjižnic, ki se

vključujejo v sistem COBISS.

Dijaki se med vzgojno-izobraževalnim procesom (za učenje, pisanje seminarskih

nalog, domače branje, pripravo na zaključni izpit – maturo …) velikokrat zatečejo v

knjižnico po informacije, gradivo. Zdi se mi pomembno, da jih knjižničarji pripravijo na

čim večjo samostojnost pri iskanju gradiva, da bodo znali reševati probleme tudi zunaj

šole, ko nimajo neposredne pomoči šolskega knjižničarja. Zato je pomembno, da dijaki že

v prvem letniku spoznajo vzajemni katalog COBISS, kar je tudi namen projekta.


OPERATIVNI CILJI:

spoznati, kaj je vzajemni katalog COBISS/OPAC;

spoznati različne podatkovne baze vzajemnega kataloga COBISS/OPAC;

spoznati masko osnovnega iskanja;

spoznati, kakšno funkcijo ima zvezdica (*) pri iskanju gradiva;

spoznati možnost izbire različnih jezikov in različnih vrst publikacij;

spoznati, kaj so monografske in kaj serijske publikacije;

spoznati, ali je možno gradivo preko vzajemnega kataloga COBISS/OPAC

rezervirati;

spoznati, kaj omogoča košarica.

KONČNI CILJ:

naučiti se iskati različne informacijske vire po vzajemnem katalogu

COBISS/OPAC (poudarek na osnovnem iskanju).

METODE DELA:

skupinska učna oblika oziroma delo v parih,

možganska nevihta,

delo z vprašalnikom.

5.1 POTEK PROJEKTNEGA DELA

5.1.1 Iniciativa z oblikovanjem projektne teme in končnega cilja

Skupaj z dijaki smo v obliki pogovora oblikovali projektno temo. Dijakom sem

zastavila namišljen problem. Rekla sem jim, naj si zamislijo, da jim je profesor informatike

dal za domačo nalogo narediti seminarsko nalogo z naslovom Varna raba interneta. Zato

sem jih vprašala:

Kje boste iskali gradivo za seminarsko nalogo?

Z metodo možganske nevihte so mi naštevali predloge, jaz pa sem jih zapisovala na

tablo. Njihovi predlogi so bili: gradivo bom poiskal doma, na internetu in v knjižnici. Nato

sem jih vprašala:


Ali v knjižnici gradivo iščete samostojno ali vam gradivo poišče knjižničarka?

Odgovorili so mi, da jim gradivo vedno poišče knjižničarka. Zato je sledilo moje

vprašanje:

Kako bi si sami poiskali gradivo v knjižnici, brez pomoči šolske knjižničarke?

Ali veste, da lahko iščete gradivo po slovenskih knjižnicah preko interneta?

Na to vprašanje mi je samo nekaj posameznikov odgovorilo, da so slišali za sistem

COBISS, a ga ne poznajo. Izstopal je en dijak, ki je dejal, da malo bolje pozna sistem

COBISS in da delno tudi zna iskati informacije po sistemu COBISS. Nato sem jih

vprašala:

Če se vrnemo na začetek ure, ko sem vam omenila seminarsko nalogo pri

predmetu informatika z naslovom Varna raba interneta, me zanima, kaj mislite,

kje bomo ti dve šolski uri iskali informacijske vire za seminarsko nalogo?

Odgovorili so mi enotno, in sicer po sistemu COBISS. Tako jih nadalje vprašam:

Torej, kaj mislite, da je tema projektnega dela?

Z mojo pomočjo smo skupaj izoblikovali projektno temo, ki je obenem tudi naslov

projekta, in sicer: Spoznavanje vzajemnega kataloga COBISS.

Novak (2009) meni, da je pomembno, da je tema življenjska in udeležencem iz

dnevnega življenja nekoliko že znana in zanimiva. Nadalje Novak (2009) ugotavlja, da

mora biti tema tudi vsebinsko zaokrožena, namreč ne sme biti iztrgana iz neke celote. Tako

z našo temo projektnega dela - spoznavanje vzajemnega kataloga COBISS/OPAC –

izpolnjujemo Novakove pogoje projektne teme. Obenem tudi menim, ker je tema močno

povezana z njihovim praktičnim delom pri predmetu informatika (iskanje gradiva za

seminarsko nalogo), da so bili dijaki dobro motivirani za nadaljnje delo. Poleg tega se z

izbrano temo knjižnično informacijsko znanje tudi medpredmetno povezuje.

V prvi etapi (iniciativa z oblikovanjem projektne teme in končnega cilja) smo

skupaj z dijaki določili tudi končni cilj projektnega dela. Namreč, če hočemo doseči namen

projekta, si moramo najprej zastaviti končni cilj. Skupaj smo izoblikovali končni cilj, in

sicer: naučiti se iskati različne vire po vzajemnem katalogu COBISS/OPAC. Končni cilj je

po svoji naravi izrazito operativen, zato je njegova uresničitev preverljiva z dosežki, do

katerih pridejo dijaki na koncu projekta.

Temo in končni cilj projektnega dela sem napisala na sredino table, da je bilo dobro

vidno vsem dijakom.


5.1.2 Izdelava idejne skice z operativnimi cilji in nalogami

V drugi etapi smo skupaj z dijaki zasnovali idejno skico z nalogami in delnimi cilji.

Tako kot določitev teme projekta, smo tudi idejno skico izoblikovali po metodi možganske

nevihte. Dijakom sem povedala, da bodo dobili delovne liste z osmimi nalogami, ki jih

bodo reševali v parih. Preden bodo reševali naloge, bomo skupaj naredili skico z nalogami

in delnimi cilji. Idejno skico smo izoblikovali v obliki miselnega vzorca, pri čemer sem

imela na sredini table napisan naslov projekta in končni cilj. Nato smo miselni vzorec

dopolnjevali z nalogami in operativnimi cilji, ki jih bodo dosegli tekom kasnejšega dela v

parih. Med pogovorom sem sproti dopolnjevala miselni vzorec na tabli.

Moja vprašanja za prvo nalogo z delovnega lista so bila:

Ali veste, kako ima vzajemni katalog COBISS/OPAC urejene podatke?

Kaj je vzajemna kataložna baza COBIB.SI?

Kako izgleda maska osnovnega iskanja?

Kakšno funkcijo ima znak zvezdica (*) v vzajemnem katalogu COBISS?

Na vsa ta vprašanja so mi dijaki odgovarjali z mojo pomočjo, kar pomeni, da sem

jih jaz usmerjala in jim v COBISSU pokazala primere. Tako smo si skupaj ogledali baze

podatkov, dijaki so poskušali sami najti splošno knjižnico, v katero so včlanjeni,

samostojno pa so poiskali tudi svojo šolsko knjižnico. Pri tem je kar nekaj dijakov

potrebovalo mojo pomoč in razlago. Nato so morali najti vzajemno kataložno bazo

COBIB.SI. Ker noben dijak ni poznal vzajemne kataložne baze COBIB.SI, sem jim

razložila, kaj ta baza predstavlja, kdaj iščemo po tej bazi in jim to pokazala tudi na

primeru. Nato smo si ogledali masko osnovnega iskanja. Pogledali so si, na kakšen način

lahko iščejo. Nato pa smo se pogovorili še o funkciji zvezdice (*). Rekla sem jim, naj v

polje ključne besede vpišejo stroj* in vprašala, kaj dobijo? Ker mi niso znali odgovoriti,

sem jim jaz povedala, da so dobili vse zadetke, ki vključujejo koren besede stroj:

strojništvo, strojni elementi, stroji …

Moja vprašanja dijakom za drugo in tretjo nalogo iz delovnega lista so bila:

Ali mislite, da v vzajemnem katalogu COBISS lahko iščete publikacije samo v

slovenščini ali publikacije samo v angleščini, samo v nemščini …? Kako vam

sistem COBISS to omogoča?

Ali mislite, da se pri iskanju lahko omejite samo na revije ali samo na romane?


Ali veste, kaj so monografske in kaj serijske publikacije?

Na katere vrste publikacij se še lahko omejimo?

Tudi na ta vprašanja so odgovarjali z mojo pomočjo in s primeri, ki sem jih

pokazala. Sem pa ves čas pogovora skrbela za to, da so dijaki sami prišli do ugotovitev, da

so čim bolj samostojno spoznavali vzajemni katalog COBISS.

Moja vprašanja dijakom za četrto in peto nalogo iz delovnega lista so bila:

Zanima vas, ali v vaši šolski knjižnici obstajajo revije iz področja informatike.

Kako bi se lotili iskanja?

Zanima vas, ali v vaši šolski knjižnici obstajajo elektronski viri iz področja

informatike. Kako bi se lotili iskanja?

Na ta vprašanja so dijaki odgovorili tako, da so ponovili znanje o tem, kako se pri

iskanju v sistemu COBISS lahko omejimo. Tu so v veliki meri odgovorili samostojno, brez

moje pomoči.

Moje vprašanje dijakom za šesto nalogo iz delovnega lista je bilo:

Ali mislite, da v sistemu COBISS lahko rezervirate gradivo?

Na to vprašanje niso znali odgovoriti. Jaz sem jim povedala, da nekatere knjižnice

ponujajo možnost rezervacije gradiva in da bodo dijaki sami poskusili določeno gradivo

rezervirati in bodo videli, ali jim bo rezervacija uspela ali ne.

Moje vprašanje dijakom za sedmo nalogo iz delovnega lista je bilo:

Kako boste iskali gradivo za seminarsko nalogo pri predmetu informatika z

naslovom Varna raba interneta?

Po katerih ključnih besedah boste iskali?

Dijaki so kar hitro ugotovili, da bodo gradivo iskali po ključnih besedah. Izbiro

ključnih besed sem prepustila njim, naj sami določijo ključne besede za izbrano temo. Če

pa bodo potrebovali mojo pomoč, jim bom pomagala tekom dela.

Moje vprašanje dijakom za osmo nalogo iz delovnega lista je bilo:

Ali veste, kaj je košarica in kaj omogoča?

Dijaki niso vedeli, kaj je košarica. Odločila sem se, da jim na tem mestu nič ne

povem, saj bodo s pomočjo nalog iz delovnega lista, ki vključujejo tudi shranjevanje

določenih zadetkov v košarico, spoznali košarico.

Tako je skozi pogovor na tabli nastal miselni vzorec, ki je predstavljal idejno skico

z nalogami in delnimi cilji.



SS

Slika 1: Miselni vzorec o idejni skici

Naslov projekta:

Spoznavanje vzajemnega kataloga COBISS/OPAC

Končni cilj:

Naučiti se iskati različne vire po vzajemnem katalogu COBISS/OPAC

NALOGA 1

Spoznali bomo različne baze podatkov.

Spoznali bomo vzajemno bazo COBIB.

Spoznali bomo masko osnovnega iskanja.

Spoznali bomo funkcijo zvezdice (*).

NALOGA 2 IN 3

Pri iskanju gradiva bomo preizkusili, kako se lahko omejimo:

z izbiro jezika z izbiro vrste publikacij

o monografske p.o serijske p.

NALOGA 4 IN 5

Pogledali bomo, ali v šolski knjižnici hranijo revije s področja informatike.

Pogledali bomo tudi, ali šolska knjižnica hrani elektronske vire s področja informatike.

NALOGA 6

V izbrani knjižnici bomo poskusili gradivo rezervirati.

NALOGA 7

Poiskali bomo gradivo za seminarsko nalogo pri predmetu informatika z naslovom Varna raba interneta.

Gradivo bomo iskali po ključnih besedah.

NALOGA 8

Spoznali bomo, kaj je košarica in kaj nam omogoča.


5.1.3 Načrtovanje izvedbe

Nato je sledilo načrtovanje izvedbe posameznih dejavnosti oziroma načrtovanje

uresničevanja posameznih delnih ciljev in nalog. Seveda je načrtovanje potekalo skupaj z

dijaki. Jaz sem imela na poli papirja že izdelano tabelo z osnovnimi podatki, ki sem jo

prilepila na tablo. Dopolnili pa smo jo skupaj. Načrt sem zasnovala po Novaku (2009), ki

meni, da mora biti pregleden in jasen.


Preglednica 2: Načrtovanje izvedbe projektnega dela

naloga 1

spoznali

bomo

različne

baze

podatkov,

spoznali

bomo tudi

masko

osnovnega

iskanja,

in funkcijo

(*) v

osnovnem

iskanju

naloga 2 in 3

spoznali bomo,

na kaj vse se

lahko pri iskanju

omejimo,spoznali

bomo tudi, kaj so

monografske

publikacije in kaj

so serijske

publikacije

naloga 4 in 5

preverili

bomo, ali ima

naša šolska

knjižnica

revije iz

področja

informatike in

gradivo iz

informatike v

elektronski

obliki

naloga 6

v izbrani

knjižnici

bomo

poskušali

rezervirati

določeno

gradivo

naloga 7

iskali bomo

gradivo za

seminarsko

nalogo z

naslovom

Varna raba

interneta

naloga 8

spoznali

bomo, kaj

je košarica

oziroma,

kaj nam

omogoča

kdo vsi dijaki vsi dijaki vsi dijaki vsi dijaki vsi dijaki vsi dijaki

s kom z menoj z menoj z menoj z menoj z menoj z menoj

kdaj,

učni

predmet

v teh dveh

šolskih

urah – v

sklopu

informatike

v teh dveh šolskih

urah – v sklopu

informatike

v teh dveh

šolskih urah –

v sklopu

informatike

v teh dveh

šolskih

urah – v

sklopu

informatike

v teh dveh

šolskih urah

– v sklopu

informatike

v teh dveh

šolskih

urah – v

sklopu

informatike

kje v učilnici v učilnici v učilnici v učilnici v učilnici v učilnici

kako delo v

parih, delo

z

delovnimi

listi

delo v parih, delo

z delovnimi listi

delo v parih,

delo z

delovnimi listi

delo v

parih, delo

z delovnimi

listi

delo v

parih, delo z

delovnimi

listi

delo v

parih, delo

z

delovnimi

listi

s čim z

računalnik

om in

delovnim

listom

z računalnikom in

delovnim listom

z

računalnikom

in delovnim

listom

z

računalniko

m in

delovnim

listom

z

računalniko

m in

delovnim

listom

z

računalnik

om in

delovnim

listom


5.1.4 Izvedba načrta

Dijakom sem razdelila delovne liste (priloga 2), na katerem je osem nalog. Dejala

sem jim, naj delajo v parih in si pri tem pomagajo. Dijaki so bili zelo pridni in delavni. Ves

čas sem hodila okoli in preverjala, če delajo pravilno, če iščejo informacije v pravi

podatkovni bazi … Dijaki so me med tem tudi kaj vprašali. Poskušala sem jim odgovoriti

tako, da nisem kratila njihove aktivnosti in samostojnosti. Zato sem jih poskušala voditi do

pravilnega odgovora. Tako je delo steklo. Ustavilo se je pri šesti nalogi, ko so dijaki morali

rezervirati izbrano gradivo v Centralni tehniški knjižnici. Na tem mestu sem jim povedala,

da nekatere knjižnice omogočajo rezervacijo gradiva preko sistema COBISS. Tako

omogoča rezervacijo gradiva tudi Centralna tehniška knjižnica. Dijaki so ugotovili, da

gradivo lahko rezervirajo le pod pogojem, če so včlanjeni v knjižnico, saj moraš vtipkati

svoje geslo. Ker dijaki niso člani Centralne tehniške knjižnice, seveda niso mogli

rezervirati gradiva.

Dijaki so potrebovali pomoč tudi pri sedmi nalogi, ko so iskali gradivo za

seminarsko nalogo pri predmetu informatika z naslovom Varna raba interneta. Večina

dijakov je v polje ključne besede vtipkala kar cel naslov. Razložila sem jim, da moraš

največkrat ključne besede izoblikovati sam, in sicer moraš najti ustrezne pojme, ki spadajo

k izbrani tematiki. Tako smo skupaj izoblikovali ključne besede, da so dijaki lažje našli

nekaj gradiva za svoje seminarske naloge.

Zanimiv odziv dijakov je bil tudi pri zadnji, t.j. osmi nalogi, ko so pogledali, kaj so

med reševanjem vseh sedmih nalog shranili v košarico. Na tem mestu sem jim povedala

nekaj besed o košarici, nato pa so dijaki podatke iz košarice poslali na svoj elektronski

naslov in preverili, kaj so dobili. Koristno se mi je zdelo, da so dijaki takoj pogledali, kaj

so dobili po elektronski pošti, in tako videli, kaj ponuja košarica.

Mislim, da je bila faza izvedbe načrta uspešna, saj so dijaki večinoma reševali

samostojno in bili pri tem uspešni. Mojo pomoč so potrebovali predvsem pri šesti in sedmi

nalogi, pa še tu sem jim poskušala pomagati tako, da sem jih samo usmerjala do odgovora,

da so bili tudi pri tem čim bolj samostojni. Opazila sem, da se dijaki med seboj dobro

razumejo, saj so dobro sodelovali in so si med seboj tudi pomagali. Tako je bilo v tej fazi

čutiti dobro delovno klimo. Ves čas sem nadzorovala njihovo delo, jih usmerjala in jih tudi

večkrat pohvalila, kar se mi zdi zelo dobro za motivacijo dijakov.


5.1.5 Predstavitev dosežkov

Ko so dijaki končali delo, smo pregledali njihove rezultate osmih nalog. To smo

naredili tako, da je vsak par predstavil rešitve ene naloge. Par, ki je bil na vrsti za

predstavitev rešitev naloge, je prišel pred tablo, prebral nalogo in povedal svoje rešitve. Pri

tem smo bili pozorni, če so vsi ostali pari dobili enake rešitve. Kajti v primeru, da je

kakšen par dobil drugačne rešitve, smo preverili, kje se je zmotil in zakaj je prišlo do

napake, in mu povedali prave rešitve in predvsem, kako prideš do prave rešitve.

Moram povedati, da sem bila pozitivno presenečena in vesela, da je bilo zelo veliko

pravilnih rešitev, saj so dijaki v največji meri naloge reševali samostojno, brez moje

dodatne pomoči.

5.1.6 Evalvacija/vrednotenje projekta

Zavedam se, da vrednotenja projektnega dela ne smemo omejiti zgolj na

ocenjevanje dosežkov v projektu, ampak je za vrednotenje projektnega dela potrebno

oceniti celotni potek projektnega dela. Obenem je zelo priporočljivo, da projekt poleg

vodje projekta ocenijo tudi udeleženci (dijaki) v projektu, saj njihova ocena sodi med

pomembne povratne informacije o uspešnosti projekta.

OCENA DIJAKOV

Na koncu projekta sem dijakom razdelila krajši anketni list (priloga 3) s štirimi

vprašanji, in sicer:

1. Ali ti je bilo všeč sodelovati v projektu?

2. Ali si se naučil iskati različne informacijske vire po vzajemnem katalogu

COBISS?

3. Kaj ti je bilo pri projektu najbolj všeč?

4. Kaj te je pri projektu najbolj motilo?

Dijaki so na vprašanja odgovarjali zelo na kratko. Na prvo vprašanje so bili

večinoma enotnega mnenja, in sicer so napisali, da jim je bilo všeč sodelovati v projektu.

Od 14 dijakov so samo trije odgovorili, da jim sodelovanje v projektu ni bilo všeč.

Tudi na drugo vprašanje so odgovorili zelo enotno, saj 11 dijakov meni, da so se v

projektu naučili iskati različne informacijske vire po vzajemnem katalogu COBISS. Trije

dijaki pa so menili, da se iskanja različnih virov po COBISSU niso naučili. S temi


odgovori sem zadovoljna, saj vprašanje odpira tudi pogled na dosego končnega cilja, s

čimer lahko trdim, da smo v veliki meri dosegli končni cilj projekta.

Na tretje vprašanje je kar nekaj dijakov odgovorilo, da jim pri projektu ni bilo nič

všeč. Kar nekaj dijakov je tudi na kratko odgovorilo, da jim je bili v projektu vse všeč.

Drugi pa so rekli, da jim je bilo všeč moje predavanje, iskanje gradiva po domači knjižnici

in da so se nekaj novega naučili.

Na zadnje, četrto vprašanje, je vseh 14 dijakov odgovorilo, da jih pri projektu ni nič

motilo.

Vesela sem odgovorov dijakov na prvo in drugo vprašanje, saj vidim, da je bilo

dijakom projektno delo na splošno všeč in predvsem, da tudi sami menijo, da so se v

projektu naučili iskati različne informacijske vire po vzajemnem katalogu COBISS. S tem

so usvojili končni cilj, ki smo ga postavili na začetku projekta, saj drugo vprašanje podaja

ravno pregled o dosegi končnega cilja. Iz zadnjih dveh vprašanj praktično ne izvem nič

posebnega, saj so bili pri odgovorih zelo skopi in kratki. Če povzamem vse skupaj, sem z

ocenjevanjem in samoocenjevanjem dijakov zadovoljna.

MOJA OCENA PROJEKTA

Ker se mora vrednotiti celotni potek projektnega dela in ne samo končni dosežki

dijakov, ki so jih dosegli med izvajanjem projekta, bom najprej ocenila potek projektnega

dela in postopke, s katerimi so udeleženci dosegli rezultate in z njimi uresničili končni cilj

projekta.

O poteku projektnega dela imam dobre občutke. Sicer sem pri prvem delu projekta

oziroma v prvih treh fazah (določitev teme projekta in končnega cilja, oblikovanje idejne

skice in izdelava načrta projekta) opazila razliko med natančno pripravo doma in na drugi

strani dejansko realizacijo projekta v razredu. V razredu namreč spoznaš, da stvar le ni

tako enostavna, kot si jo zamisliš doma. Pri vseh treh fazah morajo dijaki s pomočjo

učitelja sami priti do teme projekta, končnega cilja, nalog in delnih ciljev in skupaj z njim

tudi izoblikovati načrt poteka projekta. Za to pa je potrebno, da se vodja projekta dobro

pripravi in aktivno sodelovanje dijakov. Skozi vse tri faze smo šli v obliki pogovora in po

metodi možganske nevihte. Malo me je presenetilo, da sodelovanje dijakov ni bilo povsem

takšno, kot sem si ga zamislila. Na začetku namreč dijaki niso pokazali navdušenja nad

sodelovanjem v pogovoru. Tako sem v prvih treh fazah potrebovala veliko truda, da sem

od njih dobila odgovore. Vendar so se sčasoma razgovorili in tako smo skupaj izpeljali vse,

kar projekt pričakuje in zahteva.


Ko zdaj premišljujem o tem, se zavedam, da so mi pri tem delu projekta manjkale

izkušnje, saj sem brez vseh predavateljskih izkušenj. Ravno zaradi tega sem tudi izbrala

metode dela v projektu, ki so zelo pogoste in preverjene kot dobre in učinkovite, saj brez

predavateljskih izkušenj težko eksperimentiraš z metodami, ki niso tako pogoste. Metode,

ki sem jih uporabila v projektu (možganska nevihta, delo z vprašalnikom in skupinsko

delo), so zelo pogoste in priljubljene, saj o tem veliko piše v teoretičnih izhodiščih,

obenem pa sem to dejstvo potrdila tudi s strukturiranim intervjujem, ki sem ga naredila s

srednješolskimi knjižničarji po celi Sloveniji.

S potekom četrte in pete faze sem zelo zadovoljna, saj je tukaj delo potekalo

natančno tako, kot sem si ga zamislila v pripravah. Namreč, ko sem dijakom razdelila

delovne liste z nalogami, so vsi pridno delali in si med seboj pomagali. Presenetilo me je,

kako dobro jim gre delo od rok glede na njihov malo slabši odziv v prvih treh fazah. Med

delom so me večkrat tudi kaj vprašali, vendar so večinoma delali samostojno. Ker so delali

v parih, sem opazila, kako si med seboj znajo pomagati in da imajo dobre in prijateljske

odnose. Tako da je bila četrta faza uspešna in v njej se je čutila dobra delovna klima.

Uspešna je bila tudi peta faza, ko so dijaki predstavljali svoje rezultate. Zelo sem

bila presenečena, koliko je bilo pravilnih odgovorov, glede na to, da večina dijakov pred

projektnim delom ni poznala vzajemnega kataloga COBISS. Ugotovili smo, da smo v

večini dosegli tako delne cilje kot tudi končni cilj. Zato sem bila z dosežki rezultatov na

koncu zelo zadovoljna.

Veseli me tudi zelo dober odziv in kooperativnost šolskih knjižničark na moje

projektno delo. Projekt je spodbudil tudi bolj pogosto poučevanje knjižničnega

informacijskega znanja po različnih metodah na Šolskem centru Ljubljana.

5.2 MOJE MNENJE O IZVEDBI PROJEKTNEGA DELA

Doma sem se za nastop in pripravo dijakov za projektno delo zelo dobro pripravila.

Vendar pa sem kljub temu občutila razliko med teorijo o projektnem delu in njegovo

dejansko izvedbo v praksi. Spomnim se, da se mi je potek projektnega dela zdel imeniten

in idealen, ko sem prebirala teorijo različnih avtorjev. Ko sem sama vodila projektno delo,

pa sem videla, da se moraš v praksi velikokrat, kljub idealni teoriji, prilagajati različnim

situacijam in dijakom. V prvih treh fazah, ko so morali dijaki intenzivno sodelovati v

pogovoru, sem namreč porabila veliko truda, da sem jih motivirala za sodelovanje. Vendar


sem vesela, da mi je po težjem začetku uspelo dijake motivirati in da smo izpeljali vse

potrebno za izvedbo projekta. Zagotovo sem se iz tega naučila, da v razredu ne moreš

pričakovati, da bo projekt potekal natančno tako, kot si ga zamisliš doma, ampak da moraš

biti pripravljen na prilagajanje predvsem današnjim dijakom, ki so zagotovo zelo drugačni

od prejšnjih generacij.

Generacijo današnjih dijakov poimenujejo digitalni domorodci, kar pomeni, da so

to dijaki, ki težko prenašajo navodila, ampak želijo akcijo, naloge, ki jih morajo narediti. O

digitalnih domorodcih je pisal Prensky (2001), ki pravi, da označujejo generacijo, ki naj bi

bila tako navajena na nove tehnologije, da jih imajo za samoumevne. Za digitalne

domorodce je značilno, da niso samo mladi ljudje, ampak so med njimi lahko tudi starejši,

kar pomeni, da je za njih značilno, da jim je informacijska tehnologija dostopna in da jo

dobro poznajo. Prensky (2001) nadalje ugotavlja, da so digitalni domorodci rojeni, ko je

digitalna tehnologija že obstajala, zato tudi tekoče obvladajo jezik računalnikov, interneta,

mobilnikov, praktično je elektronski jezik za njih materinščina. Oni tudi drugače

komunicirajo in imajo drugačne vrednote. Vendar se ob pojavu digitalnih domorodcev

poraja vprašanje, ali lahko celotno generacijo posplošimo na tako raven. Prensky ugotavlja

(2001), da digitalni domorodci obstajajo, vendar to ni celotna populacija, ampak le neka

podskupina ljudi, ki imajo dober dostop do novih tehnologij in so zrasli ob njih. Ljudi, ki

imajo omejen dostop do novih tehnologij, pa ne moremo prištevati mednje. Potrebno pa se

je zavedati, da tudi znotraj skupine digitalnih domorodcev obstajajo razlike, saj nekateri

uporabljajo te tehnologije samo za zabavo, drugi pa tudi za učenje, raziskovanje, delo. Ob

vse boljši dostopnosti informacijsko-komunikacijske tehnologije se število digitalnih

domorodcev veča, kar pomeni, da bo v prihodnosti mogoče opisati celotno generacijo kot

digitalne domorodce, za sedaj pa to še ne drži. Kljub temu pa omejena skupina digitalnih

domorodcev zajema dovolj veliko število ljudi, da se jim je z učnimi metodami smiselno

začeti prilagajati.

Pred nastopom si niti nisem dobro predstavljala, kaj pomenijo digitalni domorodci,

sedaj pa zagotovo bolje razumem takšno poimenovanje. Namreč v prvih treh fazah so bili

dijaki slabše motivirani in so brez prave motivacije tudi slabše sodelovali v pogovoru. Pri

četrti in peti fazi pa sem bila zelo prijetno presenečena nad njihovim odzivom in delom.

Moram reči, da so vsi dijaki uspešno naredili svoje naloge in ko sem na koncu z njimi še

enkrat ponovila dosežene cilje, je večina dijakov vedela, kakšno znanje so pri tem

projektnem delu pridobili. Tako sem ugotovila, da imajo dijaki radi konkretno delo, pri


katerem morajo kaj narediti predvsem sami. Presenečena sem tudi opazila, da se dijaki zelo

dobro znajdejo za računalniki.

Ko zdaj premišljujem o projektu, sem z izpeljavo projekta zadovoljna. Zavedam pa

se, da so pri delu v razredu potrebne izkušnje, ki ti omogočajo, da se kot vodja znajdeš v

najrazličnejših situacijah in da znaš prilagoditi pripravo danim okoliščinam in zanimanju

dijakov. Verjamem, da je bilo to projektno delo zame zanimiva in bogata izkušnja, ki mi

bo prišla prav pri kasnejšem bibliopedagoškem delu v knjižnici.


6 ZAKLJUČEK

Poučevanje knjižničnega informacijskega znanja po metodi projektnega dela je vse

bolj pogosto v šolskih knjižnicah srednjih strokovnih šol. Namreč iz strukturiranega

intervjuja ugotavljam, da 52 % obravnavanih slovenskih srednješolskih knjižic izvaja

projektno delo.

Pričakovala sem, da je projektno delo morda le malo bolj pogost način poučevanja.

Zagotovo je odraz, da komaj dobra polovica srednješolskih knjižnic izvaja projektno delo

tudi v tem, da izvajanje le-tega vzame ogromno časa, že samo priprava projekta kot tudi

izpeljava. Potrebno je vložiti ogromno truda, da se dijake motivira za samostojno delo.

Vemo pa, da nam danes čas primanjkuje, saj smo obremenjeni z najrazličnejšimi deli. Zato

se mi zdi zelo pohvalno za vse tiste srednješolske knjižnice, ki si vzamejo čas za

poučevanje knjižničnega informacijskega znanja po metodi projektnega dela.

Projektno delo je sicer zamudna metoda poučevanja, vendar pa menim, da je zelo

učinkovita. To se potrjuje tudi z raziskavo, saj so vsi vprašani srednješolski knjižničarji

mnenja, da je to uspešna metoda poučevanja. Namreč srednješolski knjižničarji menijo, da

pri projektnem delu dijaki učinkoviteje in z več avtonomije pridejo do znanja. Obenem so

tudi mnenja, da s projektnim delom več sodelujejo s profesorji, saj zahteva medpredmetno

povezovanje, na ta način se tudi pridobi večji smisel v povezovanju z drugimi predmeti,

dijaki pa na koncu pridejo do praktičnega znanja.

Izvajanje projektov v srednješolskih knjižnicah prevladuje 1-krat letno, poleg tega

pa šolski knjižničarji projekte večinoma izvajajo s prvimi in malo manj z drugimi letniki.

V ospredju so majhni projekti, kar pomeni, da trajajo od nekaj ur do enega tedna in v njem

je do 30 dijakov.

Raziskava kaže, da tiste srednješolske knjižnice, ki projektno delo izvajajo, ga

izvajajo uspešno. Namreč vsi obravnavani šolski knjižničarji dosegajo zastavljene cilje

projekta. Celo polovica vprašanih knjižničarjev meni, da cilje projektnega dela dosežejo v

celoti. Druga polovica vprašanih knjižničarjev pa doseže cilje zadovoljivo. Tako, da je

rezultat zelo razveseljujoč in pohvalen. Knjižničarji trdijo, da k takšnemu uspehu prispeva

zelo dober odziv dijakov, saj imajo v večini pozitiven odnos do projektov in so dobro

motivirani. Pri tem raziskava kaže, da srednješolski knjižničarji v največji meri dijake

motivirajo s šolskim radiom, bralnimi klubi, šolskim časopisom, plakatom, z ocenjevanjem

projekta in vabilom gosta. O uspešnosti izvajanja projektnega dela dokazuje tudi dejstvo,

da srednješolski knjižničarji v okviru projektov poučujejo zelo širok spekter knjižničnega


informacijskega znanja. Namreč pogosto poučujejo: spoznavanje šolske knjižnice,

knjižničnih katalogov (predvsem vzajemnega kataloga COBISS/OPAC) in spoznavanje

navodil za pisanje seminarskih nalog ter s tem navajanja citiranja virov. Najmanj pa se po

metodi projektnega dela dijake poučuje o vrednotenju internetnih spletnih strani. Poleg

tega šolske knjižnice v okviru projekta pogosto organizirajo obisk različnih knjižnic,

angažirajo dijake za sodelovanje pri kulturnih dnevih in organizirajo obisk

pisatelja/pesnika.

Šolski knjižničarji pri projektnem delu najpogosteje uporabljajo naslednje metode:

skupinsko učno obliko, metode dela z besedili, ekskurzije/terensko delo in strukturirane

naloge/delo z vprašalniki.

Ker je projektno delo vedno izvedeno v povezavi z različnimi predmeti, se

raziskava dotika tudi vprašanja, s katerimi predmeti se knjižnično informacijsko znanje

najpogosteje povezuje. Pri čemer rezultati kažejo, da se najpogosteje povezuje s

slovenščino, matematiko, informatiko in zgodovino, redko oziroma nikoli pa s strokovnimi

predmeti. Kar me malo preseneča, saj je strokovnim predmetom v srednjih strokovnih

šolah zagotovo posvečeno veliko časa. Seveda pa se je potrebno zavedati, da se šolski

knjižničarji pogosto povezujejo s tistimi profesorji, s katerimi so v dobrih odnosih. Sicer je

odziv profesorjev na sodelovanje v projektnem delu po mnenju knjižničarjev v večini zelo

dober oziroma zadovoljiv. Namreč knjižničarji menijo, da se profesorji zavedajo, da dijaki

s povezovanjem razširijo znanje in s tem tudi pridobivajo ogromno praktičnega znanja.

Za uspešno izvajanje projektnega dela je pomembno tudi, da ima knjižničar dobre

kompetence. Ugotavljam, da so po njihovem mnenju najpomembnejše osebne lastnosti,

stališča, odnosi, ravnanja, nato sledijo spretnosti, sposobnosti, zmožnosti, na zadnje mesto

po pomembnosti pa knjižničarji uvrščajo profesionalno znanje. Do enakih zaključkov sta

prišli tudi Majda Steinbuch in Vlasta Zabukovec (2010) v raziskavi o kompetencah

šolskega knjižničarja.

V prihodnje bi bilo potrebno motivirati in spodbuditi srednješolske knjižničarje k

bolj pogostemu poučevanju knjižničnega informacijskega znanja po metodi projektnega

dela, saj poleg teoretičnih izhodišč, ki govorijo o uspešnosti projektnega dela, tudi moja

raziskava kaže, da je to zelo uspešen in učinkovit način poučevanja. Obenem bi bilo

potrebno spodbuditi k sodelovanju tudi profesorje različnih predmetov, saj projektno delo

vedno poteka z medpredmetnim povezovanjem, poleg tega pa je tudi knjižnično

informacijsko znanje področje, ki se vedno poučuje v povezavi z različnimi predmeti.


Potrebno pa bi bilo poskrbeti tudi za boljšo in novejšo komunikacijsko-tehnologijo, saj

veliko vprašanih srednješolskih knjižničarjev meni, da je njihova oprema zastarela.

Iz teoretičnih izhodišč o projektnem delu in iz splošnega pregleda o izvajanju

projektnega dela v srednješolskih knjižnicah strokovnih šol, ki sem ga dobila iz

strukturiranega intervjuja, sem se odločila, da v sodelovanju s srednješolskima

knjižničarkama izpeljem projektno delo na Šolskem centru Ljubljana. Tako sem teoretična

izhodišča preizkusila v praksi. Obenem pa sem pri načrtovanju projekta v veliki meri

upoštevala ugotovitve o izvajanju projektnega dela v srednješolskih knjižnicah, ki sem jih

pridobila iz intervjuja. Tako sem se odločila za metode dela, ki so pogoste in uveljavljene,

saj bi jaz brez predavateljskih izkušenj težko eksperimentirala z metodami, ki niso pogoste.

Na projektno delo sem se temeljito pripravila in moram reči, da sem z njegovo izvedbo

zadovoljna, saj smo z dijaki na koncu usvojili končni cilj. Ugotavljam, da moraš za

projektno delo zagotovo dobro poznati njegovo teorijo, obenem pa se moraš v razredu

velikokrat s teorijo prilagajati dijakom in različnim situacijam.

Današnje dijake zagotovo lahko poimenujemo ''digitalni domorodci'', saj so to

dijaki, ki si želijo akcije in delati z računalniki. Presenečena sem bila, kako hitro dojemajo

novo znanje in delo z računalnikom. Videla sem, kako se radi učijo samostojno, in da jih

veseli, da sami odkrijejo nekaj novega. In zagotovo je takšno znanje, ki ga pridobijo

samostojno, učinkovitejše in trajnejše. Zato je projektno delo uspešna metoda poučevanja,

ker morajo dijaki sami priti do znanja. Obenem pa je za projektno delo značilno tudi delo v

skupini, ki ima pozitivne učinke, saj se s tem krepijo socialne vezi dijakov, naučijo se

medosebne komunikacije, poslušati drug drugega in se prilagajati. Vse to sem tudi sama

opazila med mojim projektom. Opazila sem, da imajo dijaki med seboj dobre odnose, si

pomagajo in se spoštujejo, zaradi tega je delo v projektu veliko bolj sproščeno, veliko je

lahko humorja in tudi veselja. Za razliko od tradicionalnega poučevanja, kjer prevladuje

resno frontalno predavanje profesorja, dijaki pa so zgolj pasivni poslušalci. Obenem imajo

tudi dijaki zelo pozitiven odnos do projektnega dela, kar je odraz, da si tudi oni želijo

drugačno in predvsem samostojno delo.

S premišljevanjem o poteku mojega projektnega dela ugotavljam, da se moramo

zavedati, da prihajamo pred dijake, ki so drugačni od dijakov izpred nekaj let. K

drugačnosti je pripomogla tudi informacijsko-komunikacijska oprema. Dijaki takšni so in

takšne moramo sprejeti in s takšnimi se naučiti delati. To pomeni, da se moramo, če

hočemo dobro delati in pri dijakih pridobiti čim več zaupanja, tudi mi tem dijakom

maksimalno prilagoditi.


7 VIRI IN LITERATURA

BREČKO, D. (2002). Štirideset sodobnih učnih metod: priročnik za predavatelje,

učitelje in trenerje. Ljubljana: Sofos.

BRILEJ, I. (2008). Vloga šolske knjižnice pri informacijskem opismenjevanju

dijakov v gimnaziji. Šolska knjižnica, 18 (3-4), 154.

BUCIK, N. (2006). Spodbujanje motivacije za branje. Šolska knjižnica, 16 (2), 63-

72.

GLOGOVEC, Z., ŽAGAR, D. (1992). Ustvarjalnost. Projektno vzgojno delo.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.

GROSMAN, M. (2010). Šolska knjižnica, ustvarjalna učilnica. Posodobitve pouka

v gimnazijski praksi. Knjižnično informacijsko znanje. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo. 42-46.

HODŽIČ, E., TOMAŽIN, M. Projektno učno delo. Pridobljeno 19. 10. 2010 s

spletne strani: www.pef.upr.si/MARA/2/Didaktika/ProjUcDelo/PUD.ppt

Knjižnica Šolskega centra Ljubljana. Pridobljeno 8. 11. 2010 s spletne strani:

http://www2.arnes.si/~ssljstr/knjiznica/knjiznica.shtml

Manifest o šolskih knjižnicah. IFLA/UNESCO. Sekcija za šolske knjižnice in

medijske centre. Pridobljeno 19. 10. 2010 s spletne strani:

http://archive.ifla.org/VII/s11/pubs/mani-sl.pdf

MARENTIČ-POŽARNIK, B. (1987). Nova pota v izobraževanju učiteljev.

Ljubljana: Državna založba Slovenije.

MARENTIČ-POŽARNIK, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana:

Državna založba Slovenije.


MOHOR, M. (1995). Razstavna dejavnost v šolski knjižnici. Vzgojno-

izobraževalno delo v šolski knjižnici srednje šole. Ljubljana: Zavod


NOVAK, H., ŽUŽEJ, V., GLOGOVEC, V. Z. (2009). Projektno delo kot učni

model v vrtcih in osnovnih šolah. Radovljica: Didakta.

NOVLJAN, S., STEINBUCH, M. (1996). Šolska knjižnica v izobraževanju (za 21.

stoletje): analiza stanja šolskih knjižnic z usmeritvami razvoja. Ljubljana:

Narodna in univerzitetna knjižnica.

NOVLJAN, S. (2002). Informacijska pismenost. Šolska knjižnica, 46 (4), 7-24.

NOVLJAN, S. (2008). Pogled na bibliopedagoško dejavnost. Šolska knjižnica, 18

(1-2), 4-9.

NOVOSEL Š., D. (2009). Vrednotenje projektov za spodbujanje branja v šolski

knjižnici. Šolska knjižnica, 19 (1), 51-55.

OSTAN, N. (2009). Projektno učno delo ob tehniških dnevih. Izdelava nakita »od

ideje do izdelka«. Diplomsko delo. Koper: Pedagoška fakulteta.

Posodobitve pouka v gimnazijski praksi. Knjižnično informacijsko znanje. (2010).

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Projektno delo: gradivo za učitelje. (2006). Ljubljana: Center za poklicno

izobraževanje.

Projektno delo, izhodišča, namen, cilji. Ljubljana: Republika Slovenija, Ministrstvo

za šolstvo in šport. Pridobljeno 12. 10. 2010 s spletne strani:

http://www.minet.si/gradivo/egradiva/html/ORG_4_1_projektno_delo_izho

disca_namen_cilji/index.html


PEKLAJ, C. (2001). Sodelovalno učenje – ali kdaj več glav več ve. Ljubljana:

Državna založba Slovenije.

POTEKO, N., ZABUKOVEC, V. (2004). Medpredmetno povezovanje pri

izvajanju knjižničnih informacijskih znanj v osnovni šili. Šolska knjižnica,

14 (4), 258-265.

PRENSKY, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon 9(5), 1-

6. Pridobljeno 11. 1. 2011 s spletne strani:

http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,

%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf

REPAR, A. (2010). Načrtovanje knjižničnega informacijskega znanja v poklicnem

in srednjem strokovnem šolstvu. Šolska knjižnica, 20 (2), 133-139.

ŠIRCELJ, M. (1995). Knjižnica srednje šole – multimedijski informacijski center.

Vzgojno-izobraževalno delo v šolski knjižnici srednje šole. Ljubljana: Zavod


VODOPIVEC, I. (2003). Ključne prvine sodelovalnega učenja. Sodelovalno učenje

v praksi. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Seznam srednjih šol Ministrstva za šolstvo in šport. Ljubljana: Ministrstvo za

šolstvo in šport. Pridobljeno 7. 1. 2011 s spletne strani:

http://www.mss.gov.si/si/solstvo/srednjesolsko_izobrazevanje/seznam_sred

njih_sol/

STEINBUCH, M. (2004). Učenje z informacijskimi viri. Informacijsko

opismenjevanje: priročnik za delo z informacijskimi viri. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo; Modeli poučevanja in učenja. 161-164.


STEINBUCH, M. (2007). Šolska knjižnica v kurikulu: knjižnično informacijsko

znanje kot kroskurikularna tema v posodobljenih učnih načrtih. Šolska

knjižnica, 17 (3-4), 123-129.

URBANIJA, J. (2006). Lik šolskega knjižničarja. Šolska knjižnica, 16 (3-4), 201-

203.

VUČKO, T., ZABUKOVEC, V., ŠAUPERL, A. (2009). Kompetence šolskega

knjižničarja z vidika ravnateljev osnovnih in srednjih šol. Šolska knjižnica,

19 (1), 4-14.

ZABUKOVEC, K., JANEŠ, L. (2008). Vloga in vpliv knjižničarja pri

medpredmetnem poučevanju: primer dobre prakse. Šolska knjižnica, 18 (3-

4), 158.

ZABUKOVEC, V., STEINBUCH, M. (2010). Kompetence šolskega knjižničarja.

Šolska knjižnica, 20 (3-4), 161-172.

Znanjem do znanja: prilog metodici rada školskog knjižničara. (2005). Zagreb:

Zavod za informacijske studije Odsjeka za informacijske znanosti

Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu.

XX. Proljetna škola školskih knjižničara Republike Hrvatske. Zbornik radova.

(2008). Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje.


8 PRILOGE

Priloga 1: VPRAŠALNIK INTERVJUJA

Na Filozofski fakulteti Oddelka za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo

pišem diplomsko nalogo z naslovom Projektno delo v srednješolski knjižnici pod

mentorstvom doc. dr. Polone Vilar. Vprašalnik je del raziskave diplomske naloge. Želim,

da bi raziskava pokazala resnično stanje, zato vas prosim, da na vprašanja odgovorite, kar

se da skrbno. Odgovori so anonimni in bodo uporabljeni le v navedene raziskovalne

namene.

Za sodelovanje se vam iskreno zahvaljujem.

1. V kateri regiji se nahaja vaša šola:

a) Ljubljana z okolico

b) Gorenjska

c) Dolenjska

d) Štajerska

e) Primorska

2. Ali v vaši šolski knjižnici v okviru poučevanja knjižničnega informacijskega znanja

izvajate projektno učno delo? Če ga izvajate, me zanima, kako pogosto:

a) 1-krat letno

b) 2-krat letno

c) 3-krat letno

d) večkrat_______________________________________________________

3. V katerih letnikih poučujete knjižnično informacijsko znanje po metodi projektnega

učnega dela?

_______________________________________________________________


4. Ali so vaši projekti (Helena Novak loči velikosti projektov glede na časovno

omejitev trajanja projekta in števila udeležencev):

a) majhni (od nekaj ur do enega tedna/30 dijakov)

b) srednje veliki (mesec ali več/nad 30 dijakov)

c) veliki (eno leto/zajeta celotna inštitucija, lahko tudi več ustanov)

5. Katero knjižnično informacijsko znanje poučujete po metodi projektnega učnega

dela:

a) spoznavanje šolske knjižnice (organizacija, vrste knjižnic, storitve,

postavitev gradiva …)

b) razvijanje in spodbujanje bralne pismenosti

c) spoznavanje knjižničnih katalogov, predvsem vzajemnega kataloga

COBISS/OPAC

d) vrednotenje internetnih spletnih strani

e) navodila za pisanje seminarskih nalog in s tem navajanja citiranja virov

f) drugo_________________________

6. Če izvajate knjižnično informacijsko znanje medpredmetno, me zanima, s katerimi

predmeti najpogosteje sodelujete in s katerimi predmeti redkeje oziroma nikoli?

Najpogosteje:

Redkeje:

Nikoli:

Knjižnično informacijsko znanje poučujete samostojno, in ga ne povezujete z

drugimi predmeti:

7. Pri medpredmetnem povezovanju knjižničnega informacijskega znanja je zelo

pomembno dobro sodelovanje knjižničarja in profesorjev. Kakšen je odziv in

sodelovanje profesorjev za povezovanje knjižničnega informacijskega znanja z

njihovimi predmeti:

a) zelo dober

b) zadovoljiv

c) slab


Kaj menite, kakšni so razlogi za takšen odziv in sodelovanje profesorjev?

___________________________________________________________________

8. Ali v okviru projektnega učnega dela organizirate:

a) obisk knjižnice (NUK, CTK, CEK …)

b) obisk pisatelja/pesnika

c) sodelovanje dijakov pri kulturnih dnevih (branje poezij, razstava

knjižničnega gradiva, dramske igre …)

d) drugo________________________

9. Katere metode najpogosteje uporabljate za projektno učno delo? Izmed navedenih

povejte tri metode, ki so najpogostejše pri izvajanju vašega projektnega dela.

a) skupinska učna oblika

b) strukturirane naloge/delo z vprašalniki

c) možganska nevihta

d) snežena kepa

e) ekskurzije in terensko delo

f) metode dela z besedili

g) študije primerov

h) pisne naloge (pisanje esejev, seminarskih nalog, dnevnikov …)

i) drugo________________________

10. Motivacija dijakov je ključnega pomena za uspešno projektno učno delo. Na

kakšen način motivirate dijake za delo? Povejte tisti način motiviranja, za katerega

mislite, da je pri vas najpogostejši.

a) z zanimivo vsebinsko predstavitvijo dela na začetku

b) z obljubljeno nagrado na koncu projekta (izlet, pisno priznanje …)

c) z zanimivo uvodno motivacijo: kratko igrico, pesmijo, kratkim filmom …

d) drugo_________________________


11. Katere kompetence so za šolskega knjižničarja za uspešno izvajanje projektnega

učnega dela najpomembnejše? Povejte pomembnost od 1-3 (pri čemer je 1 najmanj

pomembno, 2 pomembno in 3 najbolj pomembno):

a) profesionalno znanje (splošna razgledanost, bibliotekarsko znanje,

vzgojno-izobraževalno znanje in informacijsko znanje) ________

b) spretnosti, sposobnosti, zmožnosti (sposobnost hitrega miselnega

preskakovanje, komunikacijske spretnosti, kreativne spretnosti, medosebne

in skupinske spretnosti, načrtovanje in organizacijske sposobnosti)

_________

c) osebne lastnosti, stališča, odnosi, ravnanja (smisel za delo z ljudmi,

ustrezno in odgovorno ravnanje, predanost poklicu, odnos do storitev in

zadovoljstvo uporabnikov) _________

12. Kakšen je odziv dijakov na projektno učno delo:

a) pozitiven

b) nevtralen/ravnodušen

c) negativen

13. V kolikšni meri dosežete cilje projektnega dela:

a) cilje projektnega dela dosežemo v celoti

b) ciljev projektnega dela ne dosežemo v celoti, vendar zadovoljivo

c) ciljev projektnega dela ne dosežemo

14. Kaj je po vašem mnenju razlog za tak rezultat?

______________________________________________________________________

15. Menite, da je projektno učno delo uspešna metoda poučevanja knjižničnega

informacijskega znanja?

a) DA

b) NE

16. Zakaj tako menite?

_____________________________________________________________________


17. Ali pri poučevanju knjižničnega informacijskega znanja po metodi projektnega dela

kaj pogrešate, bi se lotili česa novega, perspektivnega, pa ne morete?

___________________________________________________________________

Kakšni so razlogi za to?

___________________________________________________________________


Priloga 2: DELOVNI LIST – VZAJEMNI KATALOG COBISS

1. V vzajemni bibliografsko-kataložni bazi COBIB.SI poiščite v maski osnovno

iskanje vsa dela, ki jih je napisal Ljubo Kostrevc. Napišite število zadetkov

__________. Kaj je Ljubo Kostrevc napisal leta 2006? ________________

Preverite, ali hrani vaša šolska knjižnica delo Ljubo Kostrevca z naslovom Hitri

vodnik po internetu in Googlu, ki je izšlo leta 2006. Poglejte, na kateri polici stoji,

in zapišite signaturo: _______________________. Iskanje poskusite znova, in sicer

tako, da pod avtorjevim imenom namesto Ljubo Kostrevc napišete: Ljubo Kostr*.

Kaj se zgodi?_______________________________________

[2.] V vzajemni bibliografsko-kataložni bazi COBIB.SI v osnovnem iskanji poiščite

gradivo s področja informatike. Napišite število zadetkov _________. Omejite se

na jezik – slovenski in napišite število zadetkov __________. Omejite se še na

vrsto gradiva – serijske publikacije in napišite število zadetkov __________.

Izberite si eno gradivo in ga dajte v košarico.

2.[3.] Poiščite vašo šolsko knjižnico in v njej naredite 2. vajo. V osnovnem iskanju

poiščite gradivo s področja informatike. Napišite število zadetkov _________.

Omejite se na jezik – slovenski in napišite število zadetkov __________. Omejite

se še na vrsto gradiva – serijske publikacije in napišite število zadetkov

__________. Primerjajte število zadetkov z zadetki iz vzajemne bibliografske-

kataložne baze.

3.[4.] Ali v vaši šolski knjižnici hranijo revijo z naslovom PC & mediji? __________

Od katerega leta naprej jo hranijo? __________ Katera področja obravnava ta

serijska publikacija?

_________________________________________________________Dajte

publikacijo v košarico.

4.[5.] Ali v vaši šolski knjižnici hranijo elektronske vire (CD, DVD) s področja

informatike? __________ Če hranijo, povejte, koliko različnih elektronskih virov

hranijo __________. Eno izmed elektronskih virov shranite v košarico.


[6.] Poiščite knjižnico CTK (pod Univerzo v Ljubljani) in v njej gradivo s področja

informatike. Izberite delo z naslovom Možnosti uporabe računalnika. Poskusite ga

rezervirati. Ali vam je uspelo? __________

[7.] Pri predmetu informatika morate narediti seminarsko nalogo na temo varna raba

interneta. V vaši šolski knjižnici poiščite, koliko gradiva ima šolska knjižnica na to

temo. Kako boste iskali, ali po avtorju, naslovu ali ključnih besedah? __________

Izoblikujte ključne besede: ____________________________________________

Koliko zadetkov dobite? __________

Nato poskusite iskanje še v vaši domači splošni knjižnici. Napišite, koliko zadetkov

ste dobili: __________. Nato se omejite zgolj na dela, ki so v slovenskem jeziku in

na monografske publikacije. Koliko zadetkov dobite? _________ Izberite tri zapise

in jih spravite v košarico.

5.[8.] Zapise, ki ste jih shranili v košarico, pošljite na svoj elektronski naslov. Košarico

izpraznite. Nato preverite, kaj ste dobili v svojem poštnem predalu.


Priloga 3: VPRAŠALNIK ZA DIJAKE

Ali ti je bilo všeč sodelovati v projektu? ________________________________________

Ali si se naučil iskati različne vire po vzajemnem katalogi COBISS? _________________

Kaj ti je bilo pri projektu najbolj všeč? _________________________________________

Kaj te je najbolj motilo? _____________________________________________________


IZJAVA O AVTORSTVU

Študentka Špela Bešter izjavljam, da je to diplomsko delo v celoti moje avtorsko delo,

nastalo pod mentorstvom doc. dr. Polone Vilar.

Ljubljana, januar 2011 ________________________________

Documents

· Web viewBibliopedagoška dejavnost srednješolskih knjižnic je v času informacijske družbe velikega pomena, saj posamezniku podaja knjižnično informacijsko znanje, s katerim