1. ARBEJDSREDSKAB MED LÆRINGSFORLØBI afsnittet ”Arbejdsredskab med læringsforløb” vil vi udarbejde et arbejdsredskab ud

fra vores kreativitets- og kulturanalyser samt delkonklusioner. Målet med

arbejdsredskabet er at udvikle kreativiteten hos den enkelte medarbejder i

afdelingen DR Perspektiv. Arbejdsredskabet vil blive udarbejdet i en model, som

præsenteres, efter vores teoretiske valg. Vi vil implementere arbejdsredskabet via et

læringsforløb, der bliver præsenteret sidst i afsnittet, efter didaktiske overvejelser.

1.1. TEORETIKERE

For, at læseren får en viden om de teorier og teoretikere, vi har valgt at benytte

indenfor didaktik og læring, vil vi i dette afsnit præsentere dem. Læringsteoretikerne

Bateson og Illeris har vi beskrevet tidligere,1 og vi vil derfor ikke komme nærmere ind

på dem her. Vi vil dog præsentere Illeris’ barrierer mod læring. 2Der præsenteres til

sidst. Vi starter med at præsentere teorien om flow, der er udviklet af Mihaly

Csikszentmihalyi. Denne er også beskrevet tidligere i opgaven, hvormed vi her vil

præsentere, den sammen med Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling.

Flow teorien er central i læringsdelen, da dette er et udviklingsrum, hvor man

arbejder kreativt.3 Flow handler ofte om en hårfin balance mellem, på den ene side

en medarbejders forudsætninger og kompetencer, og på den anden side niveauet af

de aktuelle udfordringer. Hvis udfordringerne er for store, bliver man stresset,

frustreret eller måske ligefrem angst. Omvendt, hvis udfordringerne er for små i

forhold til ens forudsætninger, vil man ofte kede sig.4 Flow opstår når en opgave,

som har klare mål og er udfordrende for medarbejderen, samtidig med, at der er

muligheder for feedback undervejs.5 Flow har en række flowfremmende forhold:

1. Fuld koncentration og opmærksomhed

2. En høj grad af indre motivation

3. Udfordringer og kompetencer, der matcher

1 Jf. afsnit Kreativitet;2 Illeris 2006;. 165-1843 Ørsted, 2006; 974 Ørsted, 2006; 705 Ørsted, 2006; 75

1

4. Manglende tidsfornemmelse

5. Virkelyst og fordybelse6

Teorien om zonen for nærmeste udvikling handler om, at alle mennesker har en zone

for nærmeste udvikling. Det er i zonen for nærmeste udvikling, at en person, via

kommunikation med en mere kompetent medarbejder kan lære stort set hvad som

helst, eller komme op på et højere niveau, end man befinder sig. Personen kan ved

hjælp af mediering7, præstere meget mere sammen med og under vejledning af

mere kompetente kolleger, udvikle ny forståelse og ny indsigt. Zonen for nærmeste

udvikling er. altså; Afstanden mellem det aktuelle udviklingstrin bestemt ved

selvstændig problemløsning, og det potentielle udviklingstrin bestemt gennem

problemløsning, under samarbejde med mere kompetente medarbejdere. Det

betyder, at medarbejderens grunderfaring bliver, at det først løser problemer

sammen med andre, senere gør han det selv uafhængigt af andre. Der er her tale om

en egentlig internalisering (indlæring).8 Alle opgaver erfares således to gange: først

ydre og socialt, derefter indre og individuelt.

Vygotskys egen definition på zonen for nærmeste udvikling lyder:

”Det er afstanden mellem det faktiske udviklingsniveau som bestemt af selvstændig

problemløsning og det potentielle udviklingsniveau som bestemt af problemløsning

under voksen ledelse eller i samarbejde med dygtigere kammerater.”9

Hvordan zonen for nærmeste udvikling, skal bruges med flow, vil vi præcisere nu.

Ligesom flow er zonen for nærmeste udvikling et udviklingsrum. Hvor flow ligger

mellem stress og kedsomhed, ligger zonen for nærmeste udvikling mellem

understimulering samt manglende kontakt og overstimulering og omklamring.

Afgørende i zonen for nærmeste udvikling, er samspilsfaktoren med en person, der

er dygtigere i modsætning til flow, der opererer med flow fremmende forhold. Hvis

man skal tænke disse to teorier sammen, kan den medarbejde, der er mere

kompetent medvirke til at mediere10 medarbejderens tilnærmelse til flow-zonen. Det

6 Ørsted, 2006; 837 Formidlingsinstanser mellem individet og dets omgivelser Ørsted, 2006; 1068 Ørsted, 2006; 969 Vygotsky, 1978, oversat af Ørsted, 2006; 107-10810 Mediering skal forstås som en proces hvor en person (ofte sammen med et materiale) stiller sig mellem en den lærende og informationer/viden, med det formål at tillempe informationerne/viden

2

vil også, set i Vygotsky- perspektiv, være aktiviteter, der fører medarbejderen ind i

zonen for nærmeste udvikling. Derfor kan flow ses som et redskab til at skabe

forbindelse til en medarbejders zone for nærmeste udvikling, og når man er i zonen

for nærmeste udvikling, så er muligheden for, at medarbejderen kan komme i flow

også stor.11 Dette illustreres i nedenstående model:

Model over Flow og ZNU – her!

Modellen viser sammenfald mellem flow-zonen og zonen for nærmeste udviklings-

zonen.

Måden vi kan bruge flow teorien i et arbejdsredskab, sammen med Vygotskys teori

om zonen for nærmeste udvikling er, vi ønsker, at medarbejderne skal være i flow.

Men vi er nødsaget til at tænke med, hvad der sker hvis de ikke formår at komme i

flow? Hvordan vi kan hjælpe dem til at komme i flow. Her mener vi derfor at teorien

om zonen for nærmeste udvikling vil hjælpe.

Udover ovenstående vil vi bruge Dreyfus modellen samt Flyvbjergs 6. trin i

menneskets læreproces. Disse er præsenteret i kreativitets afsnittet. Vi bruger det 6.

trin til at vise hvordan medarbejderen går gennem trinene, for at nå til 6. trin, som er

det højeste trin medarbejderen kan komme i en læreproces, der samtidig med er

vores mål, nemlig kreativitet.

Nu vil vi redegøre for Illeris’ teori om barrierer mod læring. Ved udarbejdelsen af et

læringsforløb samt arbejdsredskab, skal vi være opmærksomme på, at der kan opstå

modstand mod læring fra medarbejderne. På baggrund af dette vil vi beskrive

hvorfor, hvornår og hvordan barrierer mod læring opstår. Denne teori vil vi senere

bruge i udarbejdelsen af vores læringsforløb samt arbejdsredskab, hvor vi inddrager

den modstand, der kan opstå mod læring fra medarbejderne i afdelingen DR

Perspektiv.

Illeris arbejder med tre forskellige niveauer indenfor barrierer mod læring, hvor han

tager udgangspunkt i de tre læringsdimensioner.12 Det drejer sig om, hvad han kalder

for at gøre det mere simpelt for den lærende. (Ørsted, 2006; 111)11 Ørsted, 2006; 10912 Jf. afsnit om læringsteorier

3

fejllæring, som relaterer til indholdsdimensionen, forsvar mod læring, som relaterer

til drivkraftsdimensionen samt modstand mod læring, som relaterer til

samspilsdimensionen. Disse tre opdelinger er ofte svære at skille ad i praksis, men

der er væsentlige forskelle.13 Vi vil i dette afsnit afgrænse os fra fejllæring og forsvar

mod læring, da det er vores antagelse, at det primært er modstand mod læring, der

vil opstå ved vores implementering af arbejdsredskabet velvidende, at de to andre

også indgår.

Modstand mod læring relaterer sig til samspilsdimensionen. Modstand opstår i

sammenhænge og relationer, som er uacceptable for individet.14 Modstand mod

læring opstår f.eks. på arbejdet, når medarbejderne står overfor en situation, som de

er modstander af.15 Hermed er det eksplicit, at det er samspillet og omgivelserne, der

udløser modstanden. Desuden kan modstanden, bruges som en drivkraft til den

overskridende læring. Det drejer sig pædagogisk set om at skabe et ”læringsrum”,

der giver plads til den modstand, der opstår hos deltagerne ved at anerkende

modstanden og give dem det medspil, modstanden kræver for, at den er givende.

Samtidig skal deltagerne også opleve et modspil for at drivkraften opretholdes.16

Dette kan give deltagerne nye og anderledes veje, som umiddelbart ikke er

anerkendt, hvilket er befordrende for deres personlige udvikling og den

samfundsmæssige udvikling.17

På baggrund af disse teorier kan vi konkludere, at der skal en overvejet

medarbejdersammensætning til, dette ved hjælp af zonen for nærmeste udvikling,

for at opnå udvikling. I denne medarbejdersammensætning, er det centrale at

medarbejderne har mulighed for at komme i flow, og dermed udvikle kreativitet,

som er vores mål. Ydermere må vi medtænke modstand for læring, for hvis dette

opstår, vil medarbejderne ikke udvikle sig og derved heller ikke komme i flow.

1.1. ARBEJDSREDSKABET BESKRIVELSE

13 Illeris 2006; 16514 Illeris, 2006; 17815 Illeris 2006; 18016 Illeris 2006; 18117 Illeris 2006; 184

4

I dette afsnit vil vi beskrive vores overordnede tanker bag arbejdsredskabet, som er

udarbejdet i en model, der præsenteres herefter. I afsnittet ’Beskrivelse af

arbejdsredskabet med teorier’, vil vi koble ovenstående teorier på. Ydermere vil vi

inddrage tidligere analyser, og teorier.

Vores primære tanker med arbejdsredskabet er, at det er en metode, som

medarbejderne kan benytte sig af, når de har brug for det. Arbejdsredskabet skal

give plads til samspil medarbejderne imellem, dette sker ved, at de bliver sammensat

i forskellige teams, hvori der skal indgå medarbejdere med forskellig erfaring og

viden.18

Arbejdsredskabet har vi udformet med udgangspunkt i en hermeneutisk model, der

starter med en forforståelse. Ud fra denne forforståelse arbejder medarbejderen på

at komme frem til noget nyt. I processen fra forforståelse til noget nyt, kan

medarbejderen komme ud for en såkaldt forhindring. Med forhindring mener vi at

medarbejderen går i stå i sin idéudvikling og kan ikke komme videre i sin proces. Når

dette opstår, går medarbejderen til en kollega fra sit team og drøfter sine tanker og

idéer med vedkommende. Dette kan give en ny idé og medarbejderen er videre i sin

proces. Der kan yderligere, være brug for sparring med en anden eller tredje part

for, at medarbejderen kan komme videre i sin proces.

Når medarbejderen har fået en AHA-oplevelse kan det gå to veje. Enten kommer han

videre og får konstrueret og bearbejdet noget nyt ud fra sin AHA-oplevelse, eller

også går han i stå igen og møder en ny forhindring. Hvis der opstår endnu en

forhindring, er der behov for sparring via teamet og herefter opstår der formentlig

en AHA-oplevelse, der kan bearbejdes og dermed blive til noget nyt. Det er vigtigt at

nævne, at denne model skal forstås som en spiral, der hele tiden videreudvikler på

den forforståelse medarbejderen har. Dermed bliver medarbejderens kreativitet

også udviklet. Ydermere kan medarbejderne bruge dette arbejdsredskab overordnet

på teamene således, at hver team skal forstås som én enhed, der får sparring fra et

andet team (én enhed). På den måde vil deres fælles forforståelse i teamet blive

udviklet.

18 Jf. afsnit om kulturanalyse (ledelsen m.m.)

5

1.6. ARBEJDSREDSKABET – SOM MODEL

På baggrund af ovenstående er vi kommet frem til følgende arbejdsredskab:

1.2. BESKRIVELSE AF ARBEJDSREDSKAB MED TEORIER

I dette afsnit vil vi beskrive arbejdsredskabet med inddragelse af tidligere

præsenterede teorier. Det gør vi med udgangspunkt i foregående delkonklusioner,

kultur – og kreativitetsanalyser samt ovenstående model af arbejdsredskabet.

Arbejdsredskabet skal forstås som en arbejdsmetode. Hensigten er at

medarbejderne implicit benytter arbejdsredskabet, ved enhver idéudvikling i

afdelingen DR perspektiv. Læringsforløbet bliver brugt til at implementere

arbejdsredskabet. Indholdet i det medarbejderne laver, skal opleves som

udfordrende, og relevant for dem, hvilket er centralt i læringsforløbet, der bliver

præsenteret i senere i projektrapporten.

6

På baggrund af kulturanalysen vil vores arbejdsredskab til afdelingen DR Perspektiv,

ses som en ny artefakt. Dette f.eks. ligesom visionen, bygningen og tøjstilen er noget

tydeligt man kan se og føle på. Denne nye artefakt – arbejdsredskab kan igennem

realisering blive til en værdi i afdelingen DR Perspektiv. Hvad denne værdi skulle

være kan vi jo kun skønne om. Arbejdsredskabet som artefakt kan også igennem

symbolisering komme til at symbolisere noget, f.eks. en ny måde at arbejde med

udviklingen af kreativitet, eller en ny måde at tænke på. Sidst men ikke mindst kan

vores læringsforløb blive til en grundantagelse, og vil dermed kunne påvirke resten

af organisationen idet denne grundantagelse, vil ligge til grund for nye tolkninger

eller manifesteringer.

1.3 INDHOLD OG METODE

Det centrale i arbejdredskabet er processen, fra opgaven er stillet til noget nyt er

færdigt. Modellen ligger op til medarbejderstyring. Det betyder ikke, at lederen er

sat til side men, at lederen skal fungere som en kvalificeret vejleder. Lederen skal

bl.a. bidrage til, at indholdet tilfredsstiller kriterierne om individuel relevans og social

bevidstgørelse. 19

Arbejdsredskabet tager udgangspunkt i et hermeneutisk perspektiv, og ud fra del

helheds forståelsen. I første proces, vil medarbejderen have en forforståelse til den

opgave de får stillet. Altså den forståelse, som de har på forhånd, inden de bliver

præsenteret for mere avancerede forståelser. Den hermeneutiske fortolkningslære

påpeger, at forforståelsen er et uundgåeligt udgangspunkt for ny forståelse, dvs. at al

ny forståelse sker med udgangspunkt i en forforståelse.20 Vi ønsker ikke at ændre

den, men nuancere og udvikle den. Det er væsentligt, at vi ikke vil ændre den, fordi

den rummer tryghed for den enkelte medarbejder, da ens egen identitet og ens

livsgrundlag ligger i den.21 En anden ting der er central i første proces, i

arbejdsredskabet, er viden. Derfor kan arbejdsredskabet ikke stå alene, men skal

indgå i en idéudvikling.

19 Illeris20 Fibæk, 1999,s. 10921 Ibid, s.111

7

Medarbejderen vil få stillet en opgave, for at det skal blive kreativt, skal det ifølge

vores definition på baggrund af Tanggard og Amabile, blive til noget nyt. Ydermere

skal det blive til noget brugbart for at være innovativ.

Vores mål er udvikling af kreativiteten hos den enkelte medarbejder. Ift. Amabile22,

er kreativitet nødvendigt for at skabe innovation. Derfor er det vigtigt, at vi får

fjernet de faktorer der hæmmer kreativiteten.23 Dette mener hun er fragmenteret

arbejde med mange forstyrrelser, der vil medføre, at der ingen fordybelse vil være,

dvs. ingen nye idéer opstår. En anden ting Amabile påpeger er, at der skal uanede

mængder af ressourcer, i form af penge, medarbejdere m.m. til for kreativ

udfoldelse. I interviewet med Ralf Andersson påpeger han, at ingen nye tiltag må

koste penge i afdelingen DR Perspektiv,24 så her vil vi ifølge Amabile have et område

der kan hæmme kreativiteten. I implementeringen af arbejdsredskabet arbejder vi

imod, at det ikke er en forandring der skal koste noget, dette pga. den økonomiske

krise, og de større tiltag der er sket for DR.25 Derfor vil arbejdsredskabet ikke kræve

økonomiske ressourcer, men blot være en forandring i arbejdskulturen.

De tre sidste ting, der er centrale for implementeringen af arbejdsredskabet, er

tidspres som medvirker stress, dårlig samarbejde og koordinering samt barrierer

mod læring. Disse tre ting kan i sig selv også dræbe motivationen og dermed hæmme

kreativitet.

På baggrund af kreativitetsanalysen skal vi tænke over følgende:

Medarbejderne skal opmuntres af ledelsen

De skal have frihed til at finde egne veje

Det skal være ok at lave fejl

Det er ligeså vigtigt at vide hvad man ikke skal gøre, som hvad man skal gøre

Ydermere på baggrund af de teori afsnittet skal vi tænke over

Medarbejdernes modstand mod ny læring og forandring

Medarbejdersammensætning22 Knoop, 2006 I KVAN 76; 11623 Knoop, 2006 I KVAN 76; 11624 Interview Ralf Andersson25 Jf. tidligere afsnit. Kultur

8

Vigtigheden i samarbejde

De sidste tre punkter vil vi redegøre for nedenunder.

1.3. SAMSPIL

I idéudviklingen kan medarbejderen møde en forhindring, og vil derfor gå i stå i

processen. Når dette ske vil medarbejdereb nu skulle interagere med andre. Herfra

går vi videre til næste proces i arbejdsredskabet.

Næste proces er samspil, her vil medarbejderen interagere med andre. Hermed vil

ens forståelseshorisont smelte sammen med den eller de personer man arbejder

sammen med. De kommer også med en forforståelse til problemstillingen. På den

måde bliver interaktion et givende mønster, der kan føre til nye frugtbare og

udvidede forforståelser hos de forskellige medarbejdere. Dette kan herefter føre til

udvikling af den kreative tankefærdighed. Herefter vil der komme en ny forståelses

ramme, der kan føre til noget nyt. Ellers skal medarbejderen interagere med en eller

flere, igen. Det er vigtigt, at den nye forståelse hænger sammen med

medarbejderens erfaringer, nogle erfaringer vil blot forstærke en simpel

forforståelse, mens andre vil være tilbøjelige til at lede til en mere nuanceret

forståelse. Centralt her er Vygotskys zonen for nærmeste udvikling. Samspilsfaktoren,

der er relationen mellem medarbejderne, skaber et udviklingsrum, der er zonen for

nærmeste udvikling. Samtidig med er sandsynligheden for at medarbejderen vil

komme i flow, også stor i dette udviklingsrum.26

I dialogen mellem medarbejderne, skabes der et rum for de forskellige kreative

idéer, forskellige værdisæt reflekteres og diskuteres, medarbejderne får sans for

forskelligheder, og for at deres bud på løsninger ikke er den eneste sande. I det

symbolsk fortolkende perspektiv, er den sociale organisering også væsentlig. Det

påvirker medarbejdernes evne til at udføre og udvikle arbejdet.27

Forløbet har ikke til hensigt at give medarbejderen viden eller kreativ kunnen, men

udvikle det! For derefter at lade det være op til medarbejderen, på eget initiativ at

bruge det. Princippet er, at medarbejderen skal forblive i et kreativt flow, ved hjælp

26 Ørsted, 2006: 10927 Jf. tidligere i opgaven kultur

9

af interaktion med de andre. Det er ikke nok for lederen at lave en teoretisk

fremstilling om kreativitet, og mene at han kan styre medarbejderen til at være

kreative. Medarbejderne skal selv arbejde med det i praksis, hvis de skal lære det.

Som beskrevet i kulturanalysen har den nye DR-By medført et langt større

tværfagligt samarbejde, hvilket bliver set på som en stor gevinst.28 Samtidig er der et

langt større pres på medarbejderne om at arbejde mere effektivt, og kontrol er

blevet mere udbredt. Det er derfor vigtigt, at lederen ikke udfører stor kontrol på

medarbejderne, men derimod lader medarbejderne komme mere i spil. Det er dog

væsentligt for DR, at det kreative skal blive innovativt, da DR, som tidligere nævnt er

en virksomhed, der skal udvikle sig og overleve.

Ydermere vil vi her inddrage Batesons feedbackmønstre. Amabile påpeger at det

vigtigste er, hvordan medarbejderne bliver sat sammen, da dette har betydning for

motivationen. Som nævnt i kreativitets afsnittet medtænker Ralf Andersson allerede

sammensætningen af medarbejdere i afdelingen DR Perspektiv. Denne

sammensætning har også en betydning for de feedbackmønstre, der bliver

udarbejdet i de forskellige teams, da medarbejderne konstruerer forskelligt, ud fra

den feedback de får fra deres omgivelser.

1.4. MOTIVATION

En af de tidligere nævnte flow-fremmende faktorer, er motivation. Derfor er dette

centralt, i udviklingen af kreativitet. Bent Flyvbjerg påpeger, som tidligere nævnt, at

det højeste trin et menneske kan nå i en læringsproces er kreativitet, på baggrund af

dette er det vigtigt, at medarbejderen har mulighed samt plads til at komme i flow,

da man i flow har større mulighed for at være kreativ. Der skal være en passende

balance mellem viden og færdigheder på den ene side og udfordringer på den

anden. 29 Derfor skal der være plads til mærkelige og anderledes

tankestrømme/arbejdsmåder, for at opretholde motivationen. Som tidligere nævnt

påpeger Ralf Anderson, at det er vigtigt at holde de kreative medarbejdere nede og

styre dem på en hård fin måde30. Dette mener vi er demotiverende for

28 Jf. tidligere i projektrapporten kultur29 Ørsted, 2006. s. 10730 Jf. afsnit: Kreativitetsanalyse, s.

10

medarbejdernes kreativitetsudvikling, da der som nævnt skal være plads til

anderledes og mærkelige tankestrømme samt plads til fordybelse. Dvs. hvis

medarbejderne oplever det er svært at forholde sig kreativt, er det vigtigt, at de har

nogle handlingsmuligheder for, at de ikke bliver holdt fast i det, der er svært, så de

ikke stopper processen. Denne viden er en simpel, men vigtig del af deres motivation

der gør, at de kan slutte med noget nyt.

Motivation er vigtigt,31 og det vil altid skabe motivation, at resultaterne af de ting der

har været svært, bliver til noget. Denne motivation skal som bekendt ifølge Illeris’

læringstrekant med for, at læringen opstår og for, at der dermed opstår en udvikling.

Det er eksplicit, at der vil opstå en motivation og drivkraft, når en medarbejder

udfører en opgave der har været svær.

For at implementere arbejdsredskabt, vil vi som tidligere nævnt, bruge et

læringsforløb. Hermed er det vigtigt at redegøre for vores didaktiske overvejelser.

2. DIDAKTISKE OVERVEJELSER Hensigten med arbejdsredskabet er, at medarbejderne skal udvikle kreativitet, og

læringsforløbet lærer medarbejderne, hvordan arbejdsredskabet kan bruges i

praksis. Vi ønsker at de ansatte i afdelingen DR Perspektiv skal have fokus på at

arbejde kreativt. Gennem opgaven har der været mange overvejelser omkring

hvordan kreativitet skal udvikles, dette vil vi forsøge at vise via arbejdsredskabet. Det

væsentlige her, er derfor hvordan arbejdsredskabet skal implementeres, samt

hvordan de skal arbejde med det, det skal gøres via læringsforløbet. Vi vil nu

præcisere vores overvejelser omkring lærinsgforløbet, vha. de didaktiske spørgsmål,

hvad, hvorfor og hvordan.

2.1. HVAD

DR kan ikke nøjes med at løse opgaver på samme måde, som konkurrenterne gør. Så

vinder man eller taber man på effektivitet og produktivitet. Det er her kreativiteten

bliver central, vi ønsker derfor at medarbejderne skal udvikle deres kreativitet.

1.7. HVORFOR31 Ørsted, 2006; 108

11

Vi vil fremme kreativiteten hos den enkelte medarbejder. Men kan man lære at være

kreativ? Ifølge Tangaard kan man lære at være kreativ. Dette hvis man er sammen

med andre mennesker, der er kreative. Her vil man opleve deres måde at stille

spørgsmålstegn ved etablerede sandheder, og derved lade sig smitte af deres evne til

at tænke anderledes. Man vil observere deres forsøg på hele tiden at modificere en

given praksis, og i dette forum er kreativitet noget, man kan lære.32

Kreativitet er i dag en samfundsressource, og vigtigt i mange job.33 Derfor er vores

problemstilling aktuel. Den definition af kreativitet vi, som tidligere nævnt, lægger os

op af er:

”Kreativitet viser sig kun i og igennem bearbejdninger af et materiale (ord, tekstiler,

metaller, arbejdsgange) og dernæst ved at føre til noget nyt, der anerkendes af andre

på et eller andet tidspunkt.”34

Ralf Andersson påpeger i interviewet, at kreativitet kan opstå uden innovation, men

at hvis man er kreativ er man ikke nødvendigvis innovativ, og at han ikke ønsker kun

kreative medarbejdere.35

I designet af vores læringsforløb, er der en række kulturelementer, der skal tænkes

ind i forløbet. Vi kan ud fra definitionen af kreativitet, definere hvilken kultur der

skaber, bedre rammer for kreativitet. Definitionen af kreativitet, som en funktion

imellem de tre komponenter ekspertise, kreative tankefærdigheder og motivation

der opstår i samspillet imellem medarbejdere, giver en optik vi kan bedømme en

kultur ud fra. Vi kan kort sagt beskrive hvilken kultur der skaber gode betingelser for

kreativitet og dermed give vores læringsforløb et mål at arbejde hen imod. Ønskes

en kreativ kultur, skal man sørge for at samspillet imellem medarbejdere fungerer så

ekspertise og de kreative tankefærdigheder kombineres.

Det er kernen, at man skal etablere læringsstrategier, der sigter mod at støtte den

lærende i at løse innovative opgaver og styre innovative processer i en helhed.36 For

at opnå udvikling af kreativitet hos medarbejderne kan Illeris’ læringstrekant 32 http://www.haandarbejdeiskolen.dk/ ”Knuder og knaster” Oplæg fra Lene Tanggaard. 33 Qvortrup, Lars, 2001 s. 25734 Tanggaard, 2008, s. 1135 interviuw36 Ron now, 2006; 99

12

inddrages. Den fastholder, at der skal indhold, drivkraft og samspil til, for at

udviklingen og læringen finder sted. I forhold til Illeris indholdsdimension, skal

medarbejderen have indhold, hermed menes viden indenfor fagområdet, desuden

skal der være en drivkraft, som flow-teorien også understøtter, hvor medarbejderens

motivation og vilje træder i kraft og på den måde driver værket. Samtidig indgår

samspil med den materielle og sociale omverden i denne proces, da det ofte er i

denne interaktion idéer udvikles.37 Ralf Andersson understreger, at afdelingen DR

Perspektiv også fremmer kreativitet ved samarbejde. Han siger, at de kreative

processer ikke kan foregå på andre måder end at arbejde i teams.38 Det skal dog

understreges, at det ikke kun er i samspil og interaktion med omverdenen, at

kreativitet udvikles, som det lidt forstås hos Andersson, de to andre dimensioner,

indhold og drivkraft, spiller i høj grad også ind på læringen og dermed udviklingen af

kreativitet ifølge Illeris. ’Indholds- og drivkraft-dimensionen aktiveres samtidigt og på

en integreret måde af impulser fra samspilsprocessen mellem individ og

omgivelserne.’39

2.2. HVORDAN

Vi vil nu belyse hvordan læringsforløbet ved hjælp af arbejdsredskabet skal forløbe.

I afdelingen DR Perspektiv, er de ansatte meget opdelte, nogle får idéerne, og nogle

er mere konkrete, holder idéerne nede og skaber struktur. 40For, at læring skal finde

sted, skal medarbejderne holdes fast i de oplevelser de har, samt bevidstgøres om

deres handlinger og forstå de valg de tager, dette kan kun ske via refleksion.41 Ralf

Andersson påpeger, at både innovation og kreativitet kræver ledelse.42 Her indgår

Illeris’ læringstrekant også, hvor det primært er drivkraft- og samspilsdimensionen,

der er fokus på. Vigtigheden i at fastholde medarbejdernes oplevelser understøttes

af drivkraften hvor det er motivationen, viljen og følelserne der driver fastholdelsen.

Mens det er samspilsprocessen der kan igangsætte refleksioner hos den enkelte

medarbejder, f.eks. ligesom ved zonen for nærmeste udvikling, ved at inddrage en

37 Illeris, 2006; 40-4138 Interview to, s. 18339 Illeris 2006; 4140 Jf. empirien et sted41 Qvortrup,2001; 17542 Interview med Ralf Andersson s.

13

kollega i sine refleksioner og dermed bliver medarbejderen observatør på sine egne

tanker og idéer.43 Dvs. medarbejderen hører sine egne idéer og kan dermed få nye

tanker om idéerne, fordi han har sagt dem højt til en kollega. Desuden kan Batesons

interaktionsmønster inddrages med fokus på stimulus, respons og forstærker. Ved

interaktion vil en medarbejder opnå respons på sin egen handling og videre opnå

stimulus som samtidig kan forstærke oplevelsen.44 Feedback kan også inddrages som

en teori der understøtter interaktionen. Feedback kan give motivation og drivkraft til

at fortsætte sine handlinger, og det kan give stof til eftertanke, om hvor vidt de

idéer, der opstår hos en medarbejder er brugbare og konstruktive.45

Vores udgangspunkt vil derfor være at lave et læringsforløb der skal implementere

vores arbejdsredskab. Ralf Andersson påpeger i interviewet, at forandringer skal

gøres uden det koster penge, de skal udnytte de ressourcer de har.46 På baggrund

heraf, skal læringsforløbet lære medarbejderne at bruge arbejdsredskabet. De skal

selv løse evt. problemstillinger via interaktion med en medarbejder, uden at

inddrage ledelsen.

Vi kan ydermere beskrive hvilken kultur, der skaber gode betingelser for kreativitet

og dermed give vores læringsforløb et mål at arbejde hen imod. Ønskes en kreativ

kultur, skal man sørge for at samspillet imellem medarbejdere fungerer, så

ekspertise og de kreative tankefærdigheder kombineres. Forandring skal ses som et

positivt element, da kreativitet vil medføre en kontinuerlig forandring.

1.8. EVALUERING AF LÆRINGSFORLØB

Vi kan ikke lave et arbejdsredskab som implementeres via et læringsforløb uden at

tænke evaluering med indover. Denne evaluering vil være rent hypotetisk, da vi ikke

har mulighed for at udføre det i praksis. Derfor vælger vi alligevel at lave evaluering

da dette er nødvendigt i en forandringsproces. Dette for at se, om der rent faktisk er

sket en forandring.

43 Illeris 2006;4044 Keiding & Laursen 2007; 5845 Keiding & Laursen 2007; 5846 Interview med Ralf Andersson s.

14

Spørgsmålet er om kreativitet kan evalueres? Vi ønsker, at kreativitet skal blive en

kompetence, og ikke en kvalifikation. Når vi evaluerer kreativitet som en

kompetence, handler det mere om at undersøge, om medarbejderen kan anvende

de opnåede færdigheder i forskellige situationer. Hvornår kan kreativitet være til

nytte? Kan kreativiteten anvendes til noget, vi ikke har brugt den til før? Eller kan de

bruges i en velkendt sammenhæng, men på en ny måde, der fører til et bedre

resultat.

Vi ønsker at medarbejderne langsomt vil få ejerskab over forløbet, og at det dermed

bliver implementeret i hverdagen. Man kan ikke måle kreativitet, men kan man

undersøge, i hvor høj grad en medarbejder, på et bestemt tidspunkt og i bestemte

sammenhænge er i stand til at anvende en kreativ tankegang og udfolde kreative

handlinger. Csikszentmihalyis har udarbejdet nedenstående punkter til at

eksplicitere dette, disse punkter stemmer også overens med Amabiles tre essentielle

komponenter af kreativitet. Udover at være nævnt her, er de også introduceret i

vores kreativitets afsnit.47 I dette afsnit er de dog brugt i en læringssammenhæng.

1. Associationer – Hvor meget kan man producere ud fra et ord?

2. Variation og diversitet – Hvor mange løsninger kan man finde på, hvis der er

en åben opgave?

3. Originalitet – Kan man lave noget de andre ikke kan?

4. Elaboration – Kan man omsætte idé til praksis?

5. Problemfølsomhed – Hvordan kan man analysere et problem til bunds, forstå

kompleksiteten og se mulige løsninger?

6. Omdefinering – Kan man se opgaven fra en anden vinkel?

7. Nysgerrighed

8. Intellektuelt mod – Kan man distancere sig fra vanemønstre?

Dette er særligt centralt i vores læringsforløb da anvendelighed, som tidligere nævnt,

ikke alene er lig med kreativitet, der skal være noget nyt samt noget anderledes.

Derfor skal vi bruge de otte punkter ovenfor, for at sikre, at det kreative opretholdes.

1.9. MODSTAND MOD LÆRING I AFDELINGEN DR PERSPEKTIV

47 Projekt rapporten afsnit

15

På baggrund af teorien ’Barrierer mod læring’48 skal vi ved udarbejdelsen af

læringsforløbet og arbejdsredskabet være opmærksomme på, at der hos

medarbejderne kan opstå modstand mod det læringsforløb og arbejdsredskab, som

vi har udarbejdet. Det centrale er afdelingen DR Perspektiv, da de skal have

implementeret dette arbejdsredskab ved hjælp af læringsforløbet.

Implementeringen kan skabe modstand fordi medarbejderne tidligere har været

udsat for forandringer.49 Modstanden skal vi være opmærksom på i konstruktionen

af læringsforløbet. Vi skal eksplicitere, hvad formålet med læringsforløbet er således,

at det står helt klart for medarbejderne, hvad de kan bruge det til, og hvilket udbytte

de kan opnå ved brugen af arbejdsredskabetredskabet. Modstanden mod læring kan

benyttes til noget konstruktivt. Medarbejdernes modstand mod læring kan ved at

skabe et ”psykisk læringsrum”, der giver plads til den modstand deltagerne må have

og anerkendelse af modstanden. Dermed opstår medspil og modspil i det omfang,

der er givende for medarbejderne og deres læring samt implementering af

arbejdsredskabet. Dette kan skabe nye veje for udviklingen af det personlige og

faglige niveau.50 Det er vigtigt at fastholde, at det på det faglige og organisatoriske

niveau, der skal ske forandringer og ikke på det personlige.

2.3. DELKONKLUSION

Vi kan konkludere, at vi skal lave et læringsforløb der skal implementere

arbejdsredskabet. Dette skal ikke være en transport af viden, men en tilegnelse af

viden samt nye kompetencer, herunder samarbejde der skal medføre kreativitet.

Når man diskuterer, hvordan kreativitet skabes, er det væsentligt at skelne mellem

på den ene side kreative processer, på den anden side kreative produkter og

resultater. Vores forforståelse siger os nu, at man kan guide processen uden at styre

til et bestemt produktet. Man kan tale om hvilke trin der er i en kreativ proces, som

tidligere nævnt, og man kan også udvikle redskaber, der understøtter en kreativ

proces og idéudviklingen, som vi vil med arbejdsredskabet. Dog kan man præcist

48 Jf. afsnit om Barrierer mod læring, s 49 Jf. afsnit om Beskrivelse af organisationen DR, s. 50 Jf. ‘Barrierer mod læring’

16

aldrig vide, hvilket resultat processen ender med. Resultatet fra læringsforløbet, skal

være noget nyt, ift. vores definition på kreativitet. Det er dog meningen vi skal

fokusere på processen og interaktionen med kollegaerne. Hvis man vidste produktet

på forhånd, ville der jo netop ikke være mening i at tale om kreativitet. Så ville der

være tale om processer, underlagt en mål- middel tænkning, som står i direkte

modsætning til kreativiteten, fordi en sådan tænkning på forhånd er målstyret.

DR er som tidligere beskrevet en organisation i forandring, de erfaringer vi får ved at

lave arbejdsredskabet, vil vi kunne bruge flere steder. Vi er klar over, at vi som

socialkonstruktivister og når vi bruger case study metoden, at det hele er

kontekstafhængig. Vores erfaring gør, at vi vil lave et arbejdsredskab der kan

implementeres flere steder. Ift. det symbolsk fortolkende er organiseringen også

kontekstspecifik, og kan derfor ikke generaliseres, og anvendes på andre

organisationer. Læringsforløbet er kontekstafhængigt og kun udviklet til afdelingen

DR Perspektiv, men erfaringerne fra arbejdsredskabet mener vi, at vi kan bruge

andre steder. Afdelingen DR Perspektiv, er allerede nu ikke-eksisterende, derfor har

vi valgt at gøre det på denne måde.

I udviklingen af kompetenceopnåelse starter læringen med, om man overhovedet

kan være kreativ. Hvor vi kan bruge punkterne nævnt i vores evaluerings afsnit.

Dernæst kan man lære at overskue, hvordan ens kreative tankegang kan bruges i

forskellige sammenhænge, i nye situationer og på nye måder.

Kompetencer bygger altid på kvalifikationer og færdigheder. Derfor står kreativitet

heller ikke i modsætning til viden og kunnen. Hvilket vi skal medtænke i vores forløb.

1.10. EKSEMPEL PÅ LÆRINGSFORLØBET I PRAKSIS

Vi vil i dette afsnit give et eksempel på læringsforløbet i praksis. Det vil vi gøre på

baggrund af de overvejelser, vi har gjort os i afsnittet ’Didaktiske overvejelser’

således, at læseren får eksplicit redegørelse for brugen af de didaktiske overvejelser.

Dette ses i nedenstående skema. Skemaet vil indeholde fire workshops. I disse

workshops lærer medarbejderne at bruge arbejdsredskabet. Læringen og

kendskabet til redskabet skal foregå ved, at de bliver stillet en opgave, hvor de skal

17

udvikle en børnetime på 20 afsnit á 25 min. pr. afsnit. Medarbejderne bliver inddelt i

teams af fem medarbejdere med forskellige kompetencer, erfaringer og baggrunde.

Dette for at skabe en mere kreativ kultur.

Der er fokus på samarbejde, og derfor er medarbejderne sat sammen efter

kompetencer, så der er mulighed for at de kan komme i zonen for nærmeste

udvikling. Her også for at skabe forbindelse til flow.

Når de går i stå i deres individuelle idéudvikling, opsøger de en sparringspartner fra

deres eget team, og på den måde kommer de videre i idéudviklingen. Hvis et team

går helt i stå, kan de gå over til et andet team og få sparring. På den måde bliver

teamene til små enheder, der overordnet benytter arbejdsredskabet.

I læringsforløbet er der lavet rum for metakognition, dvs. refleksion over

lærerprocessen. Det er vigtigt, at man forholder sig til sig selv, samt sin egen læring. I

en virksomhed i forandring stiger behovet for læring, og man skal være bevidst om,

om man lærer noget, samt hvordan kreativiteten læres, dette gøres via refleksion.

Refleksion er vigtigt hvis medarbejderne skal være omstillingsparate.

18

Work-shop

Aktivitet Hvad og Hvordan

Mål og succeskriterier

Hvorfor Evaluering

1. Brainstorm – hvor meget kan man producere ud fra et ord? Refleksion over egen proces.

Interaktion/samspil og feedback.

Åben opgave: Hvor mange løsninger kan man finde på?Refleksion over egen proces.

Interaktion/samspil og feedback.

Implementering af arbejdsredskabet. Herunder kendskab til mulighederne i det.

For at udvikle (kompetencen)kreativitet samt at få forståelse i mulighederne ved samarbejde.

Associationer

Variation og diversitet

2. Hvordan kan I udvikle noget de andre ikke kan?

Refleksion.Interaktion/samspil og feedback.

Hvordan kan I omsætte idéen til praksis?

Refleksion.Interaktion/samspil og feedback.

Implementering af arbejdsredskabet. Herunder kendskab til mulighederne i det.

Originalitet

Elaboration.

3. Hvordan kan I analysere jeres idé? Således, at i forstår kompleksiteten, og se mulige løsninger i idéen?

RefleksionInteraktion/samspil og feedback

Kan I se jeres Idé

fra en ny vinkel?

RefleksionInteraktion/samspil og feedback

Implementering af arbejdsredskabet. Herunder kendskab til mulighederne i det.

Problemfølsomhed

Omdefinering

4. Udforsk jeres idéer med en, undrende, spørgende, åben og eksperimenterende tilgang.

RefleksionInteraktion/samspil og feedback

Hvordan kan I distancere jer fra

Implementering af arbejdsredskabet. Herunder kendskab til mulighederne i det.

Nysgerrighed

Intellektuelt mod

19

2.4. KRITIK AF ARBEJDSREDSKABET OG LÆRINGSFORLØBET

I dette afsnit vil vi se på det udarbejdede arbejdsredskab samt læringsforløb med en

kritisk optik.

Vi har udarbejdet læringsforløbet og arbejdsredskabet på baggrund af vores teorier

samt kultur- og kreativitets analyserne. Læringsforløbet og arbejdsredskabet er ikke

afprøvet, og det er derfor vanskeligt for os at vide, om det fungerer i praksis. Der er

en risiko for, at det samarbejde redskabet lægger op til, kan blive et

irritationsmoment for nogle af medarbejderne. F.eks. hvis en medarbejder er i flow,

og en kollega ønsker sparring, vil dette måske blive en forstyrrelse for den

medarbejder, der er i flow, og dermed kan der opstå implicitte irritationer teamet

imellem. Hvis dette sker gentagende gange vil redskabet måske ikke blive benyttet.

Der er også et økonomisk aspekt i forandringen. Vi har ikke taget højde for deadlines

og sat grænser for længden af sparring med kolleger. Dermed kan en sparring i

praksis være tidskrævende, inden der opstår et frugtbart resultat. Dette kan give

mindre produktivitet og modsat kan det også føre til mere frugtbare resultater på

kortere tid. Dette kan vi ikke redegøre for ud fra teorien. Det skal afprøves i praksis

for, at vi kan konkludere på det. Mere eller mindre produktivitet afhænger også af

den enkelte medarbejder, og hvordan han eller hun arbejder. Hvis man afprøver det

i praksis, kan man løse dette ved en klar strukturering af læringssforløbet, eller at det

hele tiden tilpasses den enkelte medarbejders kompetencer. Dette kræver styring –

som vi ikke ønsker.

Kommunikationen er som nævnt i afsnit xx en del af kulturen. Dette er væsentligt i

sparring, da det kan fremme eller hæmme motivationen. Da vi ikke selv har lavet

empirien, og derfor ikke kender medarbejderne, kan vi ikke udtale os om

kommunikationen i afdelingen DR Perspektiv. Derfor kan vi kun konstatere at denne

er vigtig for arbejdsredskabet, men ikke tydeliggøres i læringsmodellen.

20