“ Competenţa ”: concept şi implicaţii pentru programel e de formare a adulţilor

Enjoy Grundtvig 10 times!

Prof.univ.dr.Dan POTOLEA, Universitatea din Bucuresti

Prof.univ.dr.Steliana TOMA, Universitatea Tehnică de Construcţii

“ Competenţa”: concept şi implicaţii pentru programele de formare a adulţilor

“ Competenţa”: concept şi implicaţii pentru programele de formare a adulţilor


1. Paradoxul “competenţei”: statut socio-profesional / statut conceptual

2. Diversitatea interpretărilor: polisemantism şi congruenţe

3. Abordări alternative: “competence” / “competency”

4. O posibilă sinteză şi implicaţii privind programele de formare a

adulţilor

El se află în centrul dezbaterilor şi documentelor oficiale, naţionale şi europene, privind calificarile, standardele profesionale, programele de formare a adulţilor şi calitatea activităţilor profesionale.El se află în centrul dezbaterilor şi documentelor oficiale, naţionale şi europene, privind calificarile, standardele profesionale, programele de formare a adulţilor şi calitatea activităţilor profesionale.


1. Paradoxul “competenţei”: statut socio-profesional

versus statut conceptual

1. Paradoxul “competenţei”: statut socio-profesional

versus statut conceptual

• Statutul socio-profesional este cel privilegiat.

El se află în centrul dezbaterilor şi documentelor oficiale, naţionale şi europene, privind calificarile, standardele profesionale, programele de formare a adulţilor şi calitatea activităţilor profesionale.

• Fundamentarea teoretică a competenţei este mai puţin fermă şi consolidată.

El se află în centrul dezbaterilor şi documentelor oficiale, naţionale şi europene, privind calificarile, standardele profesionale, programele de formare a adulţilor şi calitatea activităţilor profesionale.El se află în centrul dezbaterilor şi documentelor oficiale, naţionale şi europene, privind calificarile, standardele profesionale, programele de formare a adulţilor şi calitatea activităţilor profesionale.

Enjoy Grundtvig 10 times!Funcţii :Funcţii :

• este termenul esenţial de referinţă pentru elaborarea şi evaluarea programelor de formare precum şi pentru certificarea studiilor;

• este criteriu de determinare a nevoilor de dezvoltare profesională ale indivizilor şi organizaţiilor şi criteriu de selecţie şi promovare profesională;

• se articulează mai bine cu perspectiva constructivistă privind natura şi mecanismele învăţării individuale;

• favorizează diferenţierea performanţelor profesionale ale celor care lucrează

într-un anumit domeniu de activitate;

• reflectă dinamica profesiilor şi a schimbările care se produc în conţinutul activităţii profesionale.


Valorificarea funcţiilor socio-profesionale ale competenţei

Valorificarea funcţiilor socio-profesionale ale competenţei

depinde de calitatea răspunsurilor care se pot da la întrebări cum sunt:

• Ce este ”competenţa”?

• Ce componente structurale o definesc?

• Care sunt nivelurile de analiză a competenţei?

• Se poate vorbi de o taxonomie a competenţelor?

• Cum pot fi validate/controlate competenţele?

• Ce modele sunt mai adecvate pentru formarea unei competenţe?

• Cum se evaluează competenţele?

• Achiziţiile de până acum atestă progrese ce-i conferă o anumită consistenţă conceptuală, dar şi menţinerea unei evidente fragilităti, însuşi modelul conceptual al competenţei aflându-se, în prezent, sub semnul întrebării.



Formare bazată pe competenţe (Modelul WTC, European Reference Framework Key Competences-Brussel, 2008 s.a


Formare bazată pe competenţe (Modelul WTC, European Reference Framework Key Competences-Brussel, 2008 s.a


•

Se observă că o competenţă este definită prin trei tipuri de achiziţii: cunoştinţe, abilităţi şi atitudini. Relaţiile sunt solidare. Competenţele se justifică prin asamblarea celor trei componente.

Atitudinile nu sunt formate independent sau abstract, ca în alte analize, ci au un conţinut concret, specific tipului de competenţă.

•

Se observă că o competenţă este definită prin trei tipuri de achiziţii: cunoştinţe, abilităţi şi atitudini. Relaţiile sunt solidare. Competenţele se justifică prin asamblarea celor trei componente.

Atitudinile nu sunt formate independent sau abstract, ca în alte analize, ci au un conţinut concret, specific tipului de competenţă.


• Atitudinea este un element cheie, care orientează, motivează şi potenţează performanţa.

• Competenţa, prin intermediul atitudinii, poate funcţiona în avantajul unor activităţi sociale, nonsociale sau antisociale.


• Întrebarea critică pe care ne-o punem este aceea dacă atitudinea, ca factor de personalitate, este suficientă pentru explicarea competenţelor şi dacă nu intervin şi alte variabile de personalitate cu impact asupra performanţei/ randamentului competenţei?


Daca raportăm la acest model cea mai frecvent întâlnită definiţie a competenţei:

“ ceea ce ştie şi poate să facă o persoană într-un anumit

domeniu profesional”,

se poate constata că în această accepţiune sunt acoperite numai două dintre cele trei dimensiuni ale competenţei (cunoştinţe şi abilităţi).


• O situaţie specială au programele şcolare din învăţământul preuniversitar din România care sunt compatibile cu modelul tridimensional adoptat pentru analiza comparativă, dar într-o manieră diferită.

a. De pildă, programele şcolare sunt focalizate pe competenţe. Acestea

sunt puse în relaţie cu anumite conţinuturi, dar atitudinile şi valorile sunt

exterioare competenţei, ceea ce arată că programele scolare nu se

încadrează în acest model.


b. Programele diferenţiază între competenţe generale şi competenţe specifice. Ele sunt definite, de regulă, în termeni de capacităţi dar termenul de capacitate nu este explicitat. Rezultă coincidenţa dintre competenţă şi capacitate.

b. Programele diferenţiază între competenţe generale şi competenţe specifice. Ele sunt definite, de regulă, în termeni de capacităţi dar termenul de capacitate nu este explicitat. Rezultă coincidenţa dintre competenţă şi capacitate.


c. Programele se raportează la atitudini şi valori.

Acestea sunt, însă, exterioare celor două categorii de competenţe, le însoţesc, li se alătură.

d. O speculaţie pozitivă ar putea conduce la aprecierea că atitudinile şi valorile stipulate într-o programă asistă toate competenţele şi nu se instituie o relaţie directă între o anumită atitudine şi o anumită competenţă.

Aceasta este o abordare utilă: una şi aceiaşi atitudine-valoare poate regla intervenţia unui set de competenţe.


Modelul EQF:Modelul EQF:


Modelul EQF:Modelul EQF:


Modelul EQF: Modelul EQF:

• competenţa apare ca un rezultat distinct al învăţării, diferit de cunoştinţe şi abilităţi (oricum, ideea de integrare a cunoştinţelor şi a abilităţilor în structura competenţei nu apare explicit);

• competenţa asimilează ca o dimensiune specifică şi unele procese manageriale: cunoaştere, apreciere, consiliere, conducerea activităţii altora, însă, din punctul nostru de vedere, competenţa managerială nu este intrinsecă oricărei competenţe profesionale;

• în acelaşi context, competenţa este definită în termeni de autonomie şi responsabilitate.


Modelul EQF: competenţa asimilează ca o dimensiune specifică şi unele procese manageriale: cunoaştere, apreciere, consiliere, conducerea activităţii altora, însă, din punctul nostru de vedere, competenţa managerială nu este intrinsecă oricărei competenţe profesionale; În acelaşi context, competenţa este definită în termeni de autonomie şi responsabilitate.Dacă raportăm aceasta la modelul iniţial, ar rezulta echivalenţa competenţă = atitudine, ceea ce trădează o poziţie cel puţin incertă.

Modelul EQF: competenţa asimilează ca o dimensiune specifică şi unele procese manageriale: cunoaştere, apreciere, consiliere, conducerea activităţii altora, însă, din punctul nostru de vedere, competenţa managerială nu este intrinsecă oricărei competenţe profesionale; În acelaşi context, competenţa este definită în termeni de autonomie şi responsabilitate.Dacă raportăm aceasta la modelul iniţial, ar rezulta echivalenţa competenţă = atitudine, ceea ce trădează o poziţie cel puţin incertă.


• Pe de altă parte, faţă de alte modele ale competenţei, schema EQF (cunoştinţe+abilităţi+competenţe) introduce cel puţin două elemente importante:

• raportarea competenţei la natura situaţiei de

rezolvat (structurată, nestructurată, repetitivă, inovatoare etc) şi

• raportarea competenţei la regimul în care trebuie să se manifeste (dirijat, semidirijat, autonom).


3. Abordări alternative: “Competence(ces)” versus “Competency (cies)”

3. Abordări alternative: “Competence(ces)” versus “Competency (cies)”

“Competence” (orientarea A) “Competency” (orientarea B)

1 Output-uri pentru standarde minimale

Input-uri pentru performanţe superioare

2 Accent pe cerinţele ocupaţiei Accent pe ceea ce persoana aduce/realizează în ocupaţia respectivă

3 Perspectivă sociologică Focalizare psihologică

4 Abordare reducţionistă Abordare holistică


• COMPETENCE: capacitatea de a performa activitatea la standarde satisfacătoare

• Competenţe profesionale specifice si transferabile


• COMPETENCY:

ceea ce o persoană face pentru a obţine succesul în activitate.

• Competenţe personale generice


”:

Ambele orientări prezintă avantaje dar ridică şi unele probleme critice:

-

”:

Ambele orientări prezintă avantaje dar ridică şi unele probleme critice:

- Orientarea A - “Competence”:

• abordează ocupaţiile

într-o manieră statică şi are în vedere numai standardele

minimale;• - analiza funcţională este

destul de fragmentată şi solicită o evaluare prea abundentă;

Orientarea B - ”Competency”:

• subestimează valoarea

competenţei

organizaţionale;

• poate conduce la

comportamente imitative.


4. O posibilă sinteză şi implicaţii privind programele de formare a adulţilor

4. O posibilă sinteză şi implicaţii privind programele de formare a adulţilor

Propunem un model integrator care:• valorifică diferitele interpretări ale

competenţei;• conservă constantele identificate în

mai multe modele;• valorifică modelul EQF;• şi complementaritatea raportului

dintre orientările A şi B.


Sarcina / situaţia profesională / de învăţare

Standarde de performanţă

CUNOŞTINŢE

Context

ContextContext

CARACTERISTICI DE

PERSONALITATE

ABILITĂŢI


Cunoştinţele:

asigură baza teoretică a competenţei, variate tipuri de cunoştinţe (declarative, procesuale, strategice) conducând la diferite tipuri de abilităţi.

Abilităţile:

reprezintă latura efectorie/acţională a competenţei; ele se distribuie pe un registru variat, de la deprinderi/structuri algoritmice până la strategii de abordare inovativă a problemelor.

Caracteristicile de personalitate: orientează valoric competenţa şi o susţin afectiv şi motivaţional..

Unele competenţe solicită anumiţi factori de personalitate în timp ce alte competenţe revendică alte trăsături de personalitate.

• .


Sarcina/situaţia:

câmpul problematic al domeniului respectiv.

De aici rezultă diferenţierea “competenţelor” după tipul sarcinii sau problemelor de rezolvat: probleme bine definite - slab definite; activităţi executorii – activităţi de concepţie; elemente repetitive – evenimente impredictibile etc.

Cadru de autonomie şi responsabilitate sugerând evoluţia unei competenţe în raport cu

gradul de autonomie sau asistenţa acordată în dovedirea ei (asistat, semiconsiliat, independent)

Context Interacţiuni funcţionale


Competenţa are două dimensiuni: o dimensiune obiectiv-socială şi alta subiectiv-profesională


- Dimensiunea obiectiv-socială se referă la faptul că o

competenţă specifică presupune anumite cunoştinţe şi

abilităţi valide în raport cu criteriile de calitate ale

competenţei.

Din acest punct de vedere, formarea

competenţei depinde de controlul

riguros ştiinţific al cunoştinţelor şi

structurilor operatorii intrinseci

competenţei.

Acestea sunt specifice locului de

muncă.

•




Dimensiunea subiectiv-profesională vizează capacitatea persoanei de a selecţiona, combina şi utiliza adecvat cunoştinţe şi abilităţi în vederea realizării cu succes a unei sarcini de învăţare sau profesionale, potrivit unor criterii calitative date.


• Dacă situaţiile profesionale/învăţare ar fi absolut identice, atunci dimensiunea obiectiv-socială ar fi suficientă pentru manifestarea competenţei.

• Datorită dinamicii situaţiilor profesionale, cu diferite grade de impredictibilitate, omul va trebui să articuleze în noi combinaţii sau să creeze noi proceduri de rezolvare a situaţiilor cu care se confruntă.


In formarea unei competenţe, ar trebui luaţi în considerare toţi cei 6 factori: cunoştinţe, abilităţi, trăsături de personalitate, context, sarcină, grad de autonomie si responsabilitate precum şi interacţiunile lor funcţionale.

În raport cu rolurile, sarcinile şi situaţiile problematice de rezolvat se pot diferenţia următoarele categorii de competenţe:

generale - specifice;

transversale - profesionale;

individuale - organizaţionale;

profesionale - manageriale.


Programele de formare ar trebui să promoveze conţinuturi şi abilităţi relevante pentru rolurile şi sarcinile de învăţare/ profesionale, valorificând potenţialul personal şi experienţa anterioară de învăţare sau profesională a fiecărui participant.

Formarea competenţelor ar trebui să aibă un caracter

stadial: de la control şi asistenţă sistematică acordată pentru valorificarea competenţei, la stadiul autoconducerii şi al conducerii altor persoane


Acelaşi set de competenţe ar trebui să cunoască o evoluţie/progresie care să favorizeze niveluri calitative tot mai ridicate, cu alte cuvinte, “creşterea competenţelor”.

In ceea ce priveşte evaluarea, ţinând cont de structura unei

competenţe, pe parcursul formării unei competenţe se recomandă administrarea probelor de cunoştinţe şi de probare a abilităţilor, integritatea şi nivelul competenţei urmând a se dovedi prin probe de evaluare sumativă, în contexte specifice, termenul de situaţie/context fiind esenţial pentru definirea şi probarea unei competenţe.


Limite:Limite:• Intervenţia noastră nu a luat în discuţie competenţele

transversale şi alte categorii de competenţe; de pildă, o direcţie interesantă de analiză ar fi cea privind competenţele emoţionale.

• Modelul integrator propus se poate utiliza şi în ceea ce priveşte problematica competenţelor transversale sau a altor tipuri de competenţe.

Enjoy Grundtvig 10 times! Concluzii: Concluzii:

• Competenţa nu se poate reduce la un

set precis şi prescris de cunoştinţe şi

abilităţi.• E nevoie de o viziune dinamică asupra

contextului în care se dovedeşte

competenţa, reconfigurarea elementelor

componente şi a interacţiunilor dintre

acestea fiind alta pentru fiecare stadiu de dezvoltare

personală şi de evoluţie în cariera profesională.


Vă mulţumim!

Documents

“ Competenţa ”: concept şi implicaţii pentru programel e de formare a adulţilor