436
“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 1 — #1 РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ СЕМАНТИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ В ДЕТСКОЙ РЕЧИ САНКТ-ПЕТЕРБУРГ НЕСТОР-ИСТОРИЯ 2007

Семантические категории в детской речи

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 1 — #1

Р О С С И Й С К А Я А К А Д Е М И Я Н А У КИ Н С Т И Т У Т Л И Н Г В И С Т И Ч Е С К И Х

И С С Л Е Д О В А Н И Й

СЕМАНТИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИВ ДЕТСКОЙ РЕЧИ

САНКТ-ПЕТЕРБУРГНЕСТОР-ИСТОРИЯ

2007

Page 2: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 2 — #2

УДК 409.325 ББК 81–2:60.542.14

Семантические категории в детской речи.Отв. ред. С.Н.Цейтлин. СПб.: «Нестор-История», 2007. — 436 с.

Авторы:

Я.Э.Ахапкина, Е.Л.Бровко, М.Д.Воейкова, Н.В.Гагарина,Т.О.Гаврилова, Е.Дизер, Г.Р.Доброва, М.А.Еливанова,

В.В.Казаковская, Ю.П.Князев, О.В.Мурашова, Е.А.Офицерова,В.А.Семушина, О.Г.Сударева, С.Н.Цейтлин, В.М.Швец,

М.А.Ященко.

ISBN 5–93187–237–2

Редакционная коллегия:

Я.Э.Ахапкина, М.Д.Воейкова,С.Н.Цейтлин (ответственный редактор).

Рецензенты:

докт. филол. наук, проф. Н.Е.Сулименко,канд. филол. наук, доц. М.Б.Елисеева.

Утверждено к печати Институтом лингвистическихисследований РАН.

Издание осуществлено с оригинал-макета, подготовленного вИЛИ РАН. Сверстал Илья Магин.

Издание осуществлено при финансовой поддержке ФондаПрезидента РФ (грант НШ-6124.2006.6, «Петербургская школафункциональной грамматики») и Российского гуманитарного

научного фонда (грант № 03–04–00386-а, «Семантическиекатегории и их выражение в детской речи»).

ISBN 5–93187–237–2© Коллектив авторов, 2007© ИЛИ РАН, 2007

9 785981 872372

Page 3: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 3 — #3

3

О Г Л А В Л Е Н И Е

РАЗДЕЛ I.Освоение ребенком базовых семантических категорий

ГЛАВА I. Становление функционально-семантического поляаспектуальности в детской речи (Н.В.Гагарина)

1. Модели усвоения родного языкав онтолингвистике

26

2. Материал анализа: лонгитюдные данные 362.1. Транскрибирование и кодирование данных 372.2. Объект анализа 37

3. Особенности функционально-семантического поляаспектуальности на разных этапах речевого разви-тия ребенка

38

3.1. Доглагольный период обозначения действий: оно-матопеи

38

3.2. От первых глаголов до начала продуктивного ис-пользования личных форм глагола

40

3.3. Появление и начальное развитие продуктивности(до 2.06) — установление центра поля и возникно-вение периферии

43

4. Экспериментальное исследование видов глагола вречи ребенка

45

5. Дискуссия и заключение 476. Приложение 48

ГЛАВА II. Типы временной локализованности на раннем этаперечевого онтогенеза (Я.Э.Ахапкина)

1. Вступительные замечания 492. ‘Прошедшее репортажное’ и ‘собственно перфект-

ная семантика’54

3. Настоящее актуальное: семантические разновид-ности

58

3.1. Настоящее расширенное 583.2. Настоящее постоянного действия 64

4. Прошедшее время глаголов НСВ 644.1. Значение конкретного единичного действия в про-

шлом64

4.2. Другие семантические разновидности 655. Семантика форм будущего времени 67

Page 4: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 4 — #4

4

5.1. Значение конкретного единичного действия у гла-гольных форм будущего времени

67

5.2. Будущее постоянного действия 726. Прошедшее время глаголов СВ с семантикой аори-

ста72

7. Предвестники временной нелокализованности дей-ствия

73

8. Опорные данные инпута 739. Заключительные замечания 76

10. Источники 77

ГЛАВА III. Ранние этапы освоения детьми временных отноше-ний и способов их языкового выражения (О.Г.Сударева)

1. Вступительные замечания 782. Когнитивные предпосылки понимания времени

детьми дошкольного возраста79

3. Языковые средства выражения временных отно-шений в речи детей: последовательность и пред-посылки их появления

80

4. Особенности сферы референции темпоральныхмаркеров в речи детей

85

5. Классификация темпоральных маркеров 88

ГЛАВА IV. Усвоение детьми объективной (неэпистемической)модальности в русском языке (Е.А.Офицерова)

1. Введение 992. Средства выражения значений возможности и

необходимости в русском языке: центр и перифе-рия

100

3. Употребление детьми центральных и периферий-ных средств выражения значений возможности инеобходимости

102

4. Значения возможности/невозможности в мо-дальной ситуации способности/неспособности(умения/неумения) и средства их выражения вдетской речи

106

5. Значения возможности/невозможности в модаль-ной ситуации попытки и средства их выражения вдетской речи

115

6. Значение необходимости в модальной ситуациинеизбежности и средства его выражения в детскойречи

122

Page 5: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 5 — #5

5

7. Значение невозможности (отрицательной необхо-димости) в модальной ситуации запрета и средстваего выражения в детской речи

128

8. Выводы 134

ГЛАВА V. Отрицание в детской речи (О.В.Мурашова,В.А.Семушина)

1. Вступительные замечания 1382. Семантические типы отрицаний и когнитивные

предпосылки их усвоения140

3. Усвоение средств выражения отрицания: особен-ности построения отрицательных высказываний враннем возрасте

145

4. Основные структурные разновидности отрица-тельных конструкций в детской речи

149

5. Утверждение и отрицание: сравнение использова-ния отрицательных конструкций детьми и взрос-лыми

157

ГЛАВА VI. Субъективная (эпистемическая) модальность и еевыражение в детской речи (В.М.Швец)

1. Вступительные замечания 1612. Структура эпистемической модальности 1613. Средства выражения эпистемической модальности

в русском языке164

4. Задачи исследования 1675. Когнитивные и лингвистические предпосылки

освоения ребенком эпистемической модальности168

6. Эпистемическая модальность на этапе голофраз идвусловных высказываний

169

7. Освоение ребенком эпистемической модальности ввозрасте 2–3 лет

170

8. Освоение ребенком эпистемической модальности ввозрасте 3–4 лет

173

9. Освоение ребенком эпистемической модальности ввозрасте 5–7 лет

175

10. Выводы 179

ГЛАВА VII. Освоение детьми функционально-семантическойкатегории персональности (Г.Р.Доброва)

1. Вступительные замечания: семантическая катего-рия персональности и средства ее выражения вдетской речи и в речи взрослых

181

Page 6: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 6 — #6

6

2. Материал исследования 1833. Неусвоенность категории персональности на ран-

них стадиях речевого онтогенеза. Специфическоемаркирование собственного изображения

183

4. Различные речевые стратегии детей в обозначенииречевых ролей

186

5. Усвоение детьми персональности в соотношении сусвоением посессивности

194

6. Форма выражения персональности: новое содер-жание в старых формах и/или новые формы состарым содержанием

196

7. Соотношение формы и функции языкового знакапри усвоении ФСП персональности

198

8. Появление личных местоимений и соответствую-щих личных глагольных форм при усвоении ФСПперсональности

198

ГЛАВА VIII. Семантическая категория посессивности в рус-ском языке и ее освоение ребенком (С.Н.Цейтлин)

1. Вступительные замечания 2012. К вопросу об объеме категории посессивности 2023. Структура посессивной ситуации 2054. Посессивность и реляционность 2075. Конструкция ‘у + родительный падеж’ как способ

выражения посессора208

6. Семантические варианты посессивности 2097. Синтаксис посессивных структур 2108. Задачи данного исследования 2119. Истоки посессивности на этапе голофраз 212

10. Посессивность на этапе двусловных высказываний 21411. Окказиональные ‘детские’ варианты посессивных

конструкций217

12. Выводы 218

ГЛАВА IX. Высказывания с семантикой передачи материаль-ного объекта на ранних этапах детской речи (Е.Л.Бровко)

1. Вступительные замечания 2202. Внеязыковая ситуация передачи материального

объекта222

3. Модель передачи материального объекта на раннихэтапах детской речи

223

3.1. V Donf : предикат с донативным значением 2253.2. N1Ag �Don: субъект-донатор 228

Page 7: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 7 — #7

7

3.3. NAdrt3 : адресат 229

3.4. NObj�Don4 : объект-донатив 2324. Выражение донативной ситуации с помощью вы-

сказываний, не содержащих предиката235

4.1. Высказывания с компонентами, по форме совпада-ющими с актантами донативной модели

236

4.2. Высказывания с компонентами, по форме не сов-падающими с актантами донативной модели

240

5. Выражение донативной ситуации в высказывани-ях со словом на

242

6. Заключительные замечания 243

ГЛАВА X. Освоение категории рода в рамках детского дву- итрехъязычия (Е.Дизер)

1. Введение 2442. Категория рода в диахронном и синхронном аспек-

тах245

3. Категория рода в онтогенезе 2464. Материал исследования 248

4.1. Языковый корпус Дафны 2484.1.1. Практический материал, методика сборa 2484.1.2. Данные о ребенке и о языковой ситуации, в кото-

рой он растет. Дафна249

4.2. Языковый корпус Алекса 2494.2.1. Практический материал, методика сбора 2494.2.2. Данные о ребенке и о языковой ситуации, в кото-

рой он растет. Алекс250

5. Исследование лонгитюдных данных 2505.1. Количественный анализ 2515.2. Этапы развития категории рода 255

5.2.1. Первый этап (примерный возраст детей до 3.03) 2555.2.2. Второй этап (примерный возраст ребенка от 3.04

до 4.00)259

5.2.3. Третий этап (примерный возраст детей от 4.00) 2626. Выводы 263

ГЛАВА XI. Усвоение детьми категории количественности(М.Д.Воейкова)

1. Введение: категория количественности в русскомязыке как объект усвоения

266

2. Семантическая иерархия количественных отноше-ний и стратегии их усвоения в детской речи

270

Page 8: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 8 — #8

8

3. Особенности формального маркирования множе-ственного числа

279

4. Функционирование форм множественного числаимен существительных по данным анализа спон-танной речи

289

5. Сочетания с количественными показателями 2956. Заключение 298

ГЛАВА XII. Усвоение ребенком семантики качественных при-лагательных (М.А.Ященко)

1. Вступительные замечания 3002. Размерные прилагательные 302

2.1. Функционирование прилагательных большой ималенький на речевой стадии развития

302

2.2. Функционирование других размерных прилага-тельных в детской речи

304

3. Вкусовые прилагательные 3054. Оценочные прилагательные 309

4.1. Функционирование общеоценочных прилагатель-ных в речи ребенка

309

4.2. Функционирование частнооценочных прилага-тельных в речи ребенка

313

ГЛАВА XIII. Категория локативности и ее выражение в дет-ской речи (М.А.Еливанова)

1. Вступительные замечания 3172. Освоение параметров окружающего пространства 3183. Пространственный дейксис 3224. Освоение языковых средств выражения простран-

ственных отношений328

5. Взаимосвязь семантической категории локативно-сти и других семантических категорий

336

ГЛАВА XIV. Онтогенез значений обусловленности(Ю.П.Князев)

1. Состав значений обусловленности и средства ихвыражения

339

2. Исходные положения 3423. Начальный уровень 3444. Первые союзно-местоименные показатели обу-

словленности345

4.1. Подчинительные показатели 3454.2. Сочинительные показатели 349

Page 9: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 9 — #9

9

5. Последующие этапы 3506. Выражение обусловленности в ранних детских

письменных текстах353

7. Обсуждение результатов 355

РАЗДЕЛ II.ОНТОГЕНЕЗ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

ГЛАВА XV. Семантическая типология вопросо-ответныхединств: ранние этапы речевого онтогенеза(В.В.Казаковская)

1. Вступительные замечания 3592. Семантический критерий классификации вопросо-

ответных единств360

3. Диктумные вопросо-ответные единства 3654. Модусные вопросо-ответные единства 373

4.1. Замечания к классификации модусных вопросо-ответных единств

373

4.2. Функционирование модусных вопросов в диалоге‘взрослый — ребенок’

377

5. Заключение 382

ГЛАВА XVI. Типы текстов в регистре общения с детьми(Т.О.Гаврилова)

1. Вступительные замечания 3842. Материал исследования 3853. История вопроса 3864. Основные типы текстов 3915. Лингвистические особенности разных типов тек-

стов в регистре общения с детьми395

Page 10: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 10 — #10

10

Предисловие

Цель, стоявшая перед участниками научного проекта, ре-зультаты которого представлены в данной коллективной моно-графии, — исследование процесса усвоения ребенком основныхсемантических категорий и овладения способами их языковогопредставления, т.е. соответствующими функционально-семан-тическими полями. В теоретическом отношении это исследова-ние развивает научную традицию Петербургской школы функ-циональной грамматики. Работа осуществлялась на материалерусского языка, рассматривалась речевая деятельность детей-монолингвов1. В центре внимания исследовательского коллек-тива изучение того, каким образом ребенок конструирует соб-ственную языковую систему (и в первую очередь — ее грамма-тический компонент), опираясь на постепенно приобретаемыйим когнитивный опыт. Обобщение когнитивного опыта нахо-дит свое выражение в самостоятельно осуществляемой детьмикатегоризации явлений внешнего мира, создании при опоре нанее категоризации языковой (частеречной специализации лек-сем, формирования морфологических и синтаксических катего-рий и т.д.). При этом создание как той, так и другой категори-зации в их взаимной соотнесенности происходит на основе пе-реработки и анализа детьми речевой продукции взрослых (такназываемого речевого инпута).

Работа над текстом монографии осуществлялась в течение2002–2007 гг. исследователями, объединенными участием в се-минарах по функциональной грамматике и по детской речиПетербургского лингвистического общества. Основные члены

1 Единственным исключением является глава, написанная Е.Дизер, иссле-довавшей речь двуязычного (русско-немецкого) и трехъязычного (рус-ско-немецко-английского) детей.

Page 11: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 11 — #11

11

творческого коллектива в течение ряда лет занимаются иссле-дованием проблем речевого онтогенеза в отделе теории грамма-тики ИЛИ РАН и на кафедре детской речи РГПУ им. А.И.Герце-на. В работе приняли участие также преподаватели вузов Рос-сии (Санкт-Петербурга и Череповца) и Германии (Н.В.Гагаринав настоящее время работает в Берлине, Е. Дизер — преподава-тель Тюбингенского университета).

Авторы выражают свою сердечную признательность всем,кто в течение многих лет трудился над созданием Фонда дан-ных детской речи, и прежде всего — Е.К.Лимбах, Т.С.Лавро-вой, Т.В.Прановой; бывшим студентам и аспирантам, а такжепреподавателям, которые вели дневниковые записи речи своихдетей, фиксировали их речь с помощью магнитофонов и ви-деокамер (М.Б.Елисеевой, Е.А.Офицеровой, О.В.Мурашовой,Т. А. Фильченковой, Н. В. Савостеенко, М. И. Абабковой и мно-гим другим). В течение многих лет эта работа поддерживаласьРоссийским фондом фундаментальных исследований и Россий-ским научным гуманитарным фондом, без финансовой помощикоторых создание Фонда данных детской речи было бы невоз-можно.

Редакционная коллегия благодарна М.Б.Елисеевой и Н.Е.Су-лименко за ценные замечания и дополнения, высказанные по-сле прочтения рукописи.

Помощь аспирантов ИЛИ РАН Е.Л.Бровко, Я.В.Завадской,Н.К.Чеховских, магистрантки РГПУ им. А.И.Герцена Ю.Пу-зановой в подготовке книги к печати немало способствовалаустранению имеющихся в ней недостатков.

Page 12: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 12 — #12

12

Введение

В коллективной монографии рассмотрен онтогенез ряда важ-нейших семантических категорий: темпоральности, аспекту-альности, посессивности, квалитативности, модальности, ко-личественности, персональности, локативности, составляющихоснову когнитивного багажа маленького ребенка. К настояще-му времени большая их часть применительно к языку взрос-лых получила описание в трудах Петербургской школы функ-циональной грамматики (см. [ТФГ 1987; 1990; 1991; 1992; 1996а;1996б], а также [ПФГ 2000; 2003; 2005]), однако о том, каким об-разом они конструируются в детском языковом сознании, былоизвестно очень мало.

В основе теории функциональной грамматики лежит си-стемно-интегрирующий принцип анализа языковых явлений,при котором исследователь получает возможность отвлечьсяот «уровневой» закрепленности того или иного языкового фе-номена и рассматривать структуру функционально-семантиче-ских полей как единство разноуровневых средств, объединяе-мых общностью выполняемой функции. Поскольку язык явля-ется прежде всего средством коммуникации, освоение языко-вых средств и формирование языковых категорий в речи ребен-ка логично рассматривать как обусловленное необходимостьюпередать определенный речевой смысл. Из этого следует, чтонаиболее эффективными в области исследований детской речиоказываются концепции, в которых главное внимание уделя-ется семантическим функциям языковых единиц, доминируетподход от смысла к способам его выражения. Эту разновид-ность грамматического описания принято также называть «ак-тивной грамматикой», или «грамматикой говорящего», так какона в большей степени отражает деятельность носителя язы-ка, направленную на оформление собственного сообщения, чем

Page 13: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 13 — #13

13

имитирует операции по декодированию чужого высказывания(«грамматика слушающего»).

В существующих работах, посвященных освоению детьмиграмматики родного языка, в настоящее время доминирует под-ход, который можно назвать системно-структурным, т.е. в цен-тре внимания оказывается онтогенез тех или иных языковыхединиц и категорий. Членам исследовательского коллектива,работавшим над данной монографией, казался не менее пло-дотворным подход функциональный, основанный в первую оче-редь на учете того речевого смысла, который в каждом слу-чае хотел выразить ребенок, независимо от того, насколько этапопытка оказалась удачной. Так, например, при анализе функ-ционально-семантического поля (далее ФСП) темпоральностипринимаются во внимание не только центральная в структу-ре поля морфологическая категория времени (противопоставле-ния типа читал — читаю — буду читать), но подробно анали-зируются и лексические обстоятельственные показатели (зав-тра, заранее, долго, внезапно и т.д.), а также синтаксическиеконструкции (например, сложные предложения с временнымипридаточными). В рамках данной концепции лингвисты полу-чают возможность описывать усвоение лексических, морфо-логических и синтаксических средств выражения каждой изизбранных семантических категорий в комплексе, неотрывнодруг от друга, а это, по нашему мнению, более всего соответ-ствует особенностям усвоения языка ребенком. Ю.А.Пупынинпродемонстрировал возможность данного подхода при анали-зе освоения ребенком категории темпоральности. «Заморожен-ные» глагольные формы, появляющиеся в речи детей на самыхранних этапах, еще не выражают идеи времени и различают-ся только прагматически — как первичные констатации и пер-вичные требования [Пупынин 1996, 1998]. Вслед за ними появ-ляются первые противопоставленные морфологические формынастоящего и прошедшего времени, и лишь через несколько ме-сяцев дети начинают употреблять лексические темпоральныепоказатели (см. главу, написанную О.Г.Сударевой, в настоящеймонографии).

В рамках теории функциональной грамматики получилиосвещение вопросы межкатегориального взаимодействия эле-ментов различных ФСП (см., например, [Межкатегориальныесвязи 1996]). Так, ФСП темпоральности, аспектуальности, вре-менной локализованности и таксиса, а также категория времен-ного порядка рассматриваются А.В.Бондарко в составе едино-го аспектуально-темпорального комплекса [Бондарко 2002: 359–542]. Этот комплекс в речи ребенка первоначально обнаружи-

Page 14: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 14 — #14

14

вает себя в специфическом виде: глаголы СВ появляются восновном в формах прошедшего времени, а глаголы НСВ — вформах настоящего времени ([Пупынин 1998], см. также гла-ву Н. В. Гагариной в настоящей монографии). В дальнейшемфункциональная специализация видо-временных форм начина-ет приближаться к той, которая присутствует в речи взрослыхносителей языка. При этом, как отмечают вслед за А.Н.Гвозде-вым многие исследователи русской детской речи, именно в упо-треблении видовых форм у детей, в отличие от иностранцев,почти не отмечено явных ошибок. Можно предположить, чтоязыковые категории усваиваются путем диссоциации смыслов,специализации семантических представлений и закрепления заэтими представлениями тех средств выражения, которые нали-чествуют в родном языке ребенка.

Анализ речевой продукции детей показывает, что постиже-ние когнитивной категории может также начинаться и с упо-требления лексических показателей, за которыми следует по-явление первых грамматических противопоставлений, сопро-вождаемое впоследствии синтаксическим оформлением болеесложных структур. Так, например, усвоение категории коли-чественности в различных языках начинается с употребленияредупликаций (повторов) типа яблоко и яблоко, с появленияв речи детей наречий типа еще (при просьбе дать такой жепредмет), за которыми с некоторым временным отрывом сле-дует морфологическое противопоставление форм ед. и мн. ч.и синтаксическое согласование по числу (типологические ас-пекты этого явления освещены в работе [Stephany 2002: 7–25]).Системно-дифференцирующий, уровневый подход к явлениямязыка неправомерно разграничивает языковые знаки, служа-щие для обозначения количества, и лишь функциональное опи-сание дает возможность рассматривать их как проявление еди-ного пласта языковой и когнитивной системы.

Данный подход позволяет не разрывать когнитивное и язы-ковое развитие ребенка, поскольку в большинстве случаев про-движение в когнитивной области является «двигателем про-гресса» в области языковой. В некоторых случаях верно иобратное: усвоение языковых средств выражения некоторыхфункционально-семантических категорий стимулирует разви-тие тех когнитивных представлений, которые пока что не попа-ли в число прагматически существенных и поэтому не вырази-лись в отчетливых семантических представлениях. Возвраща-ясь к анализу ФСП количественности, можно констатировать,что представление о малых количествах или первичное проти-вопоставление один-много рано осознается детьми и получает

Page 15: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 15 — #15

15

соответствующее языковое выражение. Однако представлениео больших количествах на первых этапах недоступно сознаниюребенка. Оно формируется под влиянием языкового окруженияи — отчасти — по аналогии с уже известными ребенку обозначе-ниями малых количеств (см. главу М.Д.Воейковой в настоящеймонографии).

Рассмотрение разноуровневых средств выражения семанти-ческой категории в комплексе оказывается удобным еще и длятого, чтобы полнее представить те индивидуальные различиямежду информантами, самостоятельные «пути в язык», кото-рые прослеживаются в материалах записей спонтанной речидетей. Так, по данным Г.Р.Добровой, некоторые дети для обо-значения себя используют личное имя, а другие с самых ран-них этапов употребляют личное местоимение я, разумеется,не отдавая себе отчета в его шифтерной природе (см. главуГ.Р.Добровой, посвященную усвоению категории персонально-сти, в данной книге). С особенностями самореференции ока-зываются тесно связаны и другие индивидуальные различия,вплоть до различий в употреблении морфологических показа-телей и усвоении синтаксических конструкций. В целом наме-тившуюся в онтолингвистике тенденцию к переходу от описа-ния индивидуальных случаев к групповым отличиям следуетсчитать важным достижением последних десятилетий.

Основной теоретической позицией исследовательского кол-лектива является убежденность в том, что каждый ребенокконструирует свою языковую систему, а не заимствует ее вготовом виде у взрослого путем имитации языковых единици конструкций. Взгляд на ребенка как на языковую личность,творящую собственную языковую систему, является основопо-лагающим в нашей концепции. Убеждение последователей ге-неративной грамматики Н.Хомского относительно того, что ре-бенок рождается на свет, уже располагая некоторым наборомуниверсальных языковых категорий, не подтвердилось нашимязыковым материалом. Одним из важных аргументов в пользуконструктивистской интерпретации данных детской речи слу-жат многочисленные формо- и словообразовательные иннова-ции, которые наблюдаются в наших данных [Цейтлин 1988,1989]. Функционально-конструктивистская концепция усвое-ния языка ребенком основана на признании важной роли рече-вого инпута, учета того, что дети постигают особенности родно-го языка в речевом взаимодействии с членами семьи, в первуюочередь с матерью. Поэтому существенное внимание в функ-циональных описаниях детской речи уделяется особенностямязыка взрослых, говорящих с ребенком. Этот аспект исследо-

Page 16: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 16 — #16

16

вания нашел свое отражение в главе, написанной Т.О.Гаврило-вой.

Появление в идиолекте ребенка той или иной языковойединицы можно считать свидетельством достижения ребен-ком определенного уровня когнитивного развития. По мнениюД. И. Слобина, ребенок не может начать использовать даннуюязыковую форму как значимую, пока он не в состоянии понять,что она значит [Слобин 1984]. Это утверждение справедливодля большинства существительных, составляющих начальныйлексикон ребенка. Однако при усвоении темпоральных наре-чий, числительных и некоторых разрядов прилагательных упо-требление лексемы может предшествовать полному пониманиюее смысла. Поиск соответствия между словом и называемым импонятием (в английской терминологии — mapping) — это слож-ный и иногда длительный процесс.

Характерно, что когнитивный аспект рассмотрения онтоге-неза различных языковых явлений с каждым годом становит-ся все более значимым, и в связи с этим в сфере онтолингви-стики — как отечественной, так и зарубежной — все чаще при-меняются концепции функциональных грамматик (М.Томазел-ло, М. Бауэрман, Д. Слобин). В качестве отправного моментапри анализе детского высказывания в каждом случае высту-пает некий смысл, который требуется выразить говорящему (ипонять слушающему), а языковые средства рассматриваютсянезависимо от их «уровневой» принадлежности (лексические,фонетические, морфологические, синтаксические).

В коллективном исследовании в ходе анализа онтогенеза раз-личных семантических категорий демонстрируется, как в хо-де когнитивного развития осуществляются дифференциация икатегоризация познаваемых и постепенно осмысливаемых ре-бенком объектов и явлений, для которых подыскиваются со-ответствующие языковые формы из числа представленных винпуте, а отчасти и конструируемых самостоятельно на основеосваиваемых детьми языковых правил. Обработка получаемыхв инпуте фактов и их соотнесение с определенными внеязыко-выми реалиями осуществляется языковым сознанием ребенка,которое находится в состоянии постоянного изменения и разви-тия.

В коллективной монографии рассматриваются преимуще-ственно ранние стадии освоения языковой системы (этап го-лофразиса, двусловных и начальных многословных высказыва-ний), охватывающие возрастной период до 3 лет.

В современных онтолингвистических исследованиях большоевнимание уделяется становлению у детей навыков ведения диа-

Page 17: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 17 — #17

17

лога. Они рассматриваются как составляющая общей языко-вой компетенции, которая развивается параллельно с усвое-нием грамматической системы. Развивая идеи Л.С.Выготско-го, члены коллектива рассматривали каждый языковой фактпрежде всего как средство коммуникации ребенка со взрос-лым, из чего следует, что большое внимание было уделено ре-чевой ситуации, коммуникативным стратегиям, используемымв диалоге, и шире — постепенно совершенствующейся коммуни-кативной компетенции ребенка (см. главу, написанную В.В.Ка-заковской). Одним из важнейших показателей высокого уровняразвития коммуникативной компетенции является способностьвыразить требуемый смысл с максимальной степенью точности,при опоре на речевую ситуацию и с учетом общей для говоря-щего и слушающего апперцепционной базы.

Члены коллектива в процессе работы не только опиралисьна существующие в отечественной лингвистике методики изу-чения семантических категорий и функционально-семантиче-ских полей, но также привлекали опыт зарубежных исследо-вателей близкого по духу направления (М.Бауэрман, Д.Слоби-на, В.У.Дресслера, М.Томазелло и др.). Это оказалось возмож-ным еще и потому, что часть авторов коллективной монографииучаствует в международных проектах, связанных с изучениемдетской речи, и имеет постоянные контакты с западными кол-легами.

Н. В. Гагарина посвящает свое исследование проблеме осво-ения категории аспектуальности. Глава монографии, написан-ная ею, имеет целью определить последовательность усвоенияэлементов центра и периферии поля аспектуальности с опоройна смысловой и формальный критерии. В главе описываютсяпоследовательные шаги ребенка на пути к продуктивному ис-пользованию глагольных форм и усвоению структуры полей ас-пектуальности и темпоральности в русском языке. Также ана-лизируются усвоение глагольной парадигмы, развитие раннегоглагольного лексикона, сдвиги в соотношении глаголов совер-шенного и несовершенного видов в связи с изменениями в ар-гументной структуре предложения.

В главе, написанной Я. Э. Ахапкиной, предпринимается по-пытка проследить, как ребенок осваивает употребление семан-тических разновидностей видо-временных форм глагола в тотпериод развития речи, когда идея повторяющегося действия,не закрепленного за определенным моментом времени, ему ещенедоступна. Эти разновидности временной локализованностидействия описаны с опорой на классификацию употребленийглагольных форм, предложенную в трудах А.В.Бондарко. Уточ-

Page 18: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 18 — #18

18

няются некоторые положения о последовательности освоенияребенком элементов видо-временной системы русского языка,высказанные в более ранних работах Н.В.Гагариной и Ю.П.Кня-зева. О.Г.Сударева в развитие темы становления темпоральныхотношений в речи ребенка описывает появление лексическихи синтаксических средств выражения идеи времени. Отмечает-ся, что сложные синтаксические конструкции с темпоральнымзначением осваиваются детьми раньше, чем формально болеепростые обстоятельственные показатели времени, выраженныенаречиями и предложно-падежными сочетаниями. К аналогич-ному выводу приходит Ю.П.Князев, исследуя становление от-ношений обусловленности в детской речи.

Три главы монографии посвящены описанию элементов по-ля модальности. В. М. Швец анализирует становление субъ-ективной (эпистемической) модальности: рассматривает осво-ение выражения разных типов достоверности в течение дли-тельного времени (до достижения ребенком семи лет). Ав-тор приходит к следующим выводам. Семантика эпистеми-ческой модальности содержится имплицитно уже в началь-ных детских высказываниях, представляющих собой констата-цию фактов и событий отображаемой действительности. Пер-вичная экспликация эпистемических установок достоверно-сти/недостоверности/проблемной достоверности осуществ-ляется в речи ребенка с помощью интонационных и паралинг-вистических средств выражения модальных значений. Их се-мантика сочетает значения оценки достоверности с модальны-ми значениями эмоциональной оценки сообщаемого, отрицания,согласия/несогласия. В первую очередь в речи ребенка появля-ются интонационные экспликаторы, выражающие его эмоцио-нально-экспрессивное отношение к сообщаемому с точки зре-ния его знаний, затем лексические экспликаторы: модальныеслова и предикаты. Дифференциация значений проблемной до-стоверности, связанных с вероятностными предпочтениями го-ворящего, и экспликация их с помощью модальных слов и ча-стиц начинается уже на раннем этапе речевого развития ребен-ка (около 2–2.06 лет). Примерно в этом же возрасте ребенок на-чинает овладевать модальными словами со значением проблем-ной достоверности, которые в первую очередь дифференциру-ются по степени достоверности, а затем по характеру знания осообщаемом.

Е.А.Офицерова описывает развитие в детской речи комплек-са значений, связанных с идеей объективной (неэпистемиче-ской) модальности. Охарактеризованы четыре типа модальныхзначений, основными средствами выражения которых являют-

Page 19: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 19 — #19

19

ся модальные лексемы: 1) уметь/не уметь, суметь/не су-меть; 2) пытаться/попытаться и пробовать/попробовать,получаться/не получаться и получиться/не получить-ся; 3) прийтись/приходиться (придется/приходится; при-шлось/приходилось); 4) нельзя. По наблюдениям исследовате-ля в речи ребенка ситуация неспособности, неумения полу-чает выражение раньше, чем способности и умения, что мо-жет свидетельствовать о большей значимости и более сильномпереживании «негативного» опыта, чем «позитивного». Значе-ния способности/неспособности оказываются тесно связанны-ми с эпистемической оценкой — модальными значениями уве-ренности/неуверенности, поскольку ребенок часто оцениваетсобственные возможности, которые постоянно расширяются. Вречи ребенка значение невозможности появляется позже, чемзначение запрета. Частотность самостоятельных употреблениймодального оператора нельзя возрастает к концу третьего годажизни ребенка и после трех лет. Для модальной ситуации по-пытки экспликации детерминирующего фактора излишни, по-скольку ситуация многоэтапна, и, соответственно, не все ее эта-пы получают вербальное выражение не только в детской речи,но и в речи взрослых. В фокусе внимания оказывается совер-шение попытки с его промежуточными и окончательным ре-зультатами. В речи взрослых наиболее часто находят выраже-ние либо сразу оба компонента ситуации попытки (попытка —результат), либо первый компонент (попытка); констатация од-ного лишь результата довольно редкое явление. В детской речичасто вербализуется результат попытки (в том числе и проме-жуточный), причем в большинстве случаев — отрицательный.

Глава О.В.Мурашовой и В.А.Семушиной посвящена описа-нию усвоения детьми отрицания. Описаны невербальные сред-ства выражения отрицания на раннем этапе когнитивного раз-вития ребенка, проанализированы контексты с показателемнегации «нет», рассмотрены разные типы отрицательных кон-струкций, появляющихся в речи ребенка (в частности, Х+НЕТ,НЕ+P). Прослеживается взаимосвязь когнитивного и речевогоразвития детей и рассматриваются особенности использованияотрицаний рано и сравнительно поздно заговорившими детьми.Описываются семантические типы отрицания и истоки их воз-никновения, а также возможные отрицательные модели, кото-рые встречаются в речи детей раннего возраста.

Г. Р. Доброва, рассматривая становление в детской речи се-мантики персональности и прослеживая постепенное овладе-ние средствами ее выражения, делает ряд важных наблюде-ний. Так, по мнению автора главы, в освоении данной дейкти-

Page 20: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 20 — #20

20

ческой сферы наблюдаются разные стратегии. Одни дети назы-вают себя по имени, другие употребляют личные местоимения.При этом некоторые используют стратегию генерализации, т.е.употребляют одно и то же местоимение для обозначения раз-ных лиц, другие движутся по имитационному пути, повторяясоответствующее местоимение за взрослым. Категории персо-нальности и посессивности усваиваются в тесном взаимодей-ствии, которое Г.Р.Доброва называет «взаимопереплетением».Для переходных стадий развития речи ребенка (когда начи-нается освоение нового феномена) характерно несоответствиеформы и содержания языкового знака, выражающееся в том,что соответствующее значение и его формальное выражениемогут расходиться.

С.Н.Цейтлин написана глава, посвященная семантической ка-тегории посессивности. Текст представляет собой расширенныйвариант более ранней англоязычной версии [Cejtlin 1998]. Из-вестно, что эта категория, сложная как в семантическом, так ив формальном отношениях, оказывается в основном освоеннойребенком уже в раннем возрасте. Автор полагает, что посес-сивность в языковом сознании ребенка появляется в результа-те расщепления категории реляционности уже на втором годужизни. Рассмотрены разнообразные средства выражения посес-сивности — как предикативной, так и атрибутивной, — а такжеситуации коммуникативных неудач, которые связаны с недо-статочной освоенностью некоторых периферийных семантиче-ских вариантов посессивности.

К главе, написанной С.Н.Цейтлин, логично примыкает гла-ва Е. Л. Бровко, которая посвящена освоению ситуации пере-дачи объекта. Под ситуацией передачи понимается такая вне-языковая ситуация, в которой один субъект передает другомуво владение, распоряжение или временное пользование некото-рый материальный объект. В разделе рассматривается форми-рование и функционирование высказываний со значением пе-редачи материального объекта в речи четверых детей (Лизы Е.,Вани Я., Ани С., Димы С., Жени Г.) в возрасте до двух с по-ловиной лет. Если различать два вида посессивности: стати-ческую и динамическую, то можно сказать, что исследованиеС.Н.Цейтлин посвящено статической посессивности, а исследо-вание Е.Л.Бровко — посессивности динамической.

Е. Дизер, изучая лонгитюдные записи речи двуязычногомальчика и трехъязычной девочки, приходит к выводу, чтодетьми раньше осваиваются те правила распределения суще-ствительных по родам, которые для данного языка являют-ся наиболее ясными, репрезентативными, распространяются на

Page 21: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 21 — #21

21

возможно большее количество существительных и имеют наи-меньшее количество исключений. В русском и в немецком язы-ках это формальные правила, в английском — семантические.Освоение дву- и трехъязычными детьми категории рода в каж-дом языке характеризуется теми же этапами, которые прохо-дит ребенок-монолингв. При этом би- и трилингвальные детисначала осваивают ту родовую систему, которая содержит бо-лее простые (в сравнении с другими) правила с наименьшимколичеством исключений.

Исследование М.Д.Воейковой касается освоения детьми ран-него возраста категории квантитативности (количественности).В разделе предлагается интерпретация того, каким образом ре-бенок овладевает первыми представлениями о количестве пред-метов, о противопоставлении «один»–«много», лежащем в ос-нове грамматической категории числа существительных. Важ-ной особенностью этой главы является типологический аспектрассмотрения данной проблемы — помимо анализа речи русско-язычных детей в главе приводятся данные кросслингвистиче-ских исследований освоения семантической категории количе-ственности.

М.А.Ященко, рассматривая усвоение квалитативных отноше-ний, основное внимание сосредоточивает на параметрических,вкусовых и оценочных прилагательных. Автору важно пока-зать, что для усвоения прилагательных ребенку требуются эта-лоны, точки отсчета, которые не могут быть сформированы безэлементарного знания мира. Детские эталоны могут значитель-но отличаться от нормативных, в эталонах детей отражается са-мостоятельная творческая деятельность ребенка, имеющая осо-бые цели и мотивы. Значение прилагательных в речи ребенкаразвивается и меняется, что выявляется в изменении референ-ции. Первоначально отнесенность имен прилагательных к объ-ектам действительности жестко определяется инпутом, речьвзрослых является для ребенка источником, на основе кото-рого он формирует собственную языковую систему. Самостоя-тельность ребенка четко выявляется в тех случаях, когда онсам соединяет существительное с прилагательным, а не заим-ствует субстантивно-адъективное сочетание целиком из речивзрослых.

Называние признака ребенком в возрасте до трех лет можетне совпасть с конвенциональным употреблением слова. Семан-тические компоненты значения складываются ребенком в це-лостную структуру индивидуально, развиваясь до некоторойстепени свободно. В основе усвоения значений слов лежит по-стоянно совершаемая ребенком работа по обобщению его опыта.

Page 22: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 22 — #22

22

М.А.Еливанова исследовала функционирование в речи детейкатегории локативности. Изучалось освоение ребенком спосо-бов языкового выражения взаимного расположения двух и бо-лее предметов (или предмета и его окружения), в том числе —выражение взаимного расположения предметов с учетом точекотсчета, принадлежащих различным наблюдателям. Авторомпрослеживается взаимосвязь когнитивного и речевого разви-тия детей, а также влияние когнитивной базы на употребле-ние языковых средств. Пространственные отношения наиболееблагоприятная почва для демонстрации такой связи, посколькупредметы и их окружение представлены наглядно, их можнопотрогать, услышать звуки, сигнализирующие об их передви-жении, и т.д. Формирование семантической категории локатив-ности неразрывно связано с процессами концептуализации про-странства в сознании ребенка.

В главе, написанной Ю. П. Князевым, сопоставляется раз-витие семантики обусловленности и постепенное усложнениесредств ее выражения при освоении ребенком устной и пись-менной речи. По мнению автора, основные вехи на этом пу-ти совпадают: младший школьник при продуцировании пись-менных текстов проходит те же стадии становления системысредств выражения отношений обусловленности, что и ребеноквторого-четвертого года жизни, осваивающий эти отношения вустной речи.

В исследовании В. В. Казаковской рассматривается семан-тическая типология вопросо-ответных единств «взрослый»–«ребенок» в широком контексте — на фоне становления различ-ных компонентов коммуникативной компетенции ребенка. Вы-бор объекта исследования объясняется тем обстоятельством,что именно вопросо-ответные единства являются ведущим ти-пом в коммуникации взрослого и ребенка (по сравнению с дру-гими использующимися в диалоге типами единств) и обладаютнаибольшей степенью функциональной значимости в процессеусвоения родного языка. В частности, одним из аспектов, в ко-тором отчетливо проявляется «лингводидактическая» сущностьвопросных реплик взрослого, является их интуитивная направ-ленность на освоение ребенком базовых семантических катего-рий (локативности, субъектности, объектности и др.) и средствих языкового выражения, на формирование первых менталь-ных структур. Анализ показал, что изучение функциональ-но-семантического аспекта вопросных реплик взрослого, ад-ресованных ребенку раннего возраста, во многом способствуетисследованию процесса категоризации действительности, осу-ществляющейся в диалоге «взрослый»–«ребенок».

Page 23: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 23 — #23

23

Раздел, написанный Т. О. Гавриловой, посвящается речивзрослого человека, обращенной к ребенку, и той роли, которуюэта речь играет в языковом развитии ребенка. Анализируютсяособенности организации текста в речи взрослого, обращеннойк ребенку (возраст ребенка ограничен 2 годами). Основная зада-ча — описать встречающиеся типы текстов, ситуационный кон-текст, к которому тяготеет каждый из них, объяснить принципих построения, отметить особенности реализации в них некото-рых семантических категорий, а также проследить зависимостьизменения текстовых характеристик от языковой компетенцииребенка. Исследование регистра общения с детьми интересносамо по себе, так как позволяет понять особенности данного ро-да коммуникации и определить применяемые в нем стратегии.Помимо этого, обращенная к ребенку речь взрослого рассмат-ривается как инпут и оценивается с точки зрения того, какиеречевые образцы он предоставляет в распоряжение ребенка инасколько эффективно их использует.

Материал, привлекаемый для работы, до известной степениявлялся общим для большей части исследователей, работаю-щих в составе проекта, — это речь детей-монолингвов (Вани Я.,Вити О., Ани С., Паши А., Кирилла Б., Лизы Е., Лизы С., Ро-мы Ф., Филиппа С. и некоторых других), представленная вФонде данных детской речи РГПУ им. А. И. Герцена. В ходеисследования фактическая база была значительно расширена:в нее вошли материалы речи Сережи А., записанные Я.Э.Ахап-киной, а также диалоги взрослых с младенцами, начиная с рож-дения ребенка, записанные и расшифрованные Т.О.Гавриловой.Широко используются в монографии и данные речи Жени Гвоз-дева, записанные и проанализированные его отцом А.Н.Гвозде-вым, которого по праву можно считать основоположником оте-чественной онтолингвистики.

Главы коллективной монографии существенно различаютсяи по композиции, и по стилю, и по выбору иллюстративного ма-териала. Редакционная коллегия не сочла целесообразным до-биваться полной унификации, полагая, что индивидуальностькаждого из авторов должна быть представлена с максимальнойстепенью полноты и что отмеченное выше разнообразие иску-пается единством теоретической позиции и научных убежде-ний. Кроме того, онтолингвистика является молодой, еще невполне сложившейся научной дисциплиной, и на данном эта-пе ее развития подобная разноголосица представляется вполнеестественной. В коллективной монографии реплики взрослогов диалоге предваряются пометой В. Реплики ребенка вводятся

Page 24: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 24 — #24

24

пометой Р. При обозначении возраста ребенка указывается ко-личество лет, месяцев и дней через точку. Знаком * отмеченыненормативные, с точки зрения взрослого языка, употребления.

Page 25: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 25 — #25

25

РАЗДЕЛ I

Освоение ребенком базовыхсемантических категорий

Page 26: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 26 — #26

26

ГЛАВА I

Становление функционально-семантического поляаспектуальности в детской речи

Н.В.Гагарина

1 Модели усвоения родного языка в онтолингвистике

В настоящее время в онтолингвистике существует несколь-ко основных теорий, объясняющих процесс усвоения ребенкомродного языка. Эти теории отражают два принципиально раз-личных подхода, связанных с понятием врожденности языко-вых категорий, и представляют собой два диаметрально про-тивоположных взгляда на процесс усвоения языка. Н.Хомскийи его последователи считают, что языковые категории, будучиврожденными, только «созревают» в процессе усвоения родно-го языка. Дети с самого начала оперируют набором «взрослых»синтаксических категорий, и овладение языком есть не чтоиное, как постепенное вовлечение этих категорий в спонтаннуюречь (генеративное направление, теория оптимальности1 [Borer,Wexler 1987; Clahsen 1991; Poeppel, Wexler 1993; Weissenborn1990; Wexler 1996]). Другой научный подход строится на основепресуппозиции, которая заключается в том, что дети не име-ют в своем арсенале «взрослых» грамматических категорий, а

1 Т.к. автор исследования придерживается конструктивистской точки зре-ния на процесс усвоения ребенком родного языка и работа строится спривлечением терминологического аппарата и основных положений тео-рии функциональной грамматики, то генеративное направление рассмат-ривается в работе только в связи с основным, конструктивистским.

Page 27: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 27 — #27

27

сами конструируют грамматику родного языка (так называе-мый функциональный, конструктивистский подход). Исследо-ватели, называющие себя «конструктивистами» (В.У.Дресслер,Дж.Л.Байби, Д.И.Слобин, М.Томазелло), полагают, что усвоениеформальных средств маркирования грамматических значений иих дифференциация ведут к постепенному усвоению ребенкомструктуры родного языка [Jakobson 1944; Dressler, Karpf 1995;Karnmiloff-Smith 1995; Slobin 1985б, 1997; Tomasello 1992, 2001,2003]. Теории второго научного направления акцентируют вни-мание на значении инпута и его отдельных словоформ и носятназвание «item-based» или «input-based».

В «конструктивистском» направлении существует несколь-ко точек зрения, различающихся отношением (а) к определе-нию начала продуктивного конструирования морфологическихформ и синтаксических конструкций (на основе моделей, из-влеченных ребенком из инпута), (б) к способам усвоения грам-матических категорий, (в) к процессу овладения системой инормой родного языка. Особенно активно дискутируется про-блема взаимодействия различных факторов при усвоении ре-бенком родного языка. Обсуждаются такие факторы, как ча-стотность употребления грамматической конструкции в инпуте[Guelzow, Gagarina 2007], прозрачность2/перцептивная выпук-лость формы и количество форм в парадигме глагола усваи-ваемого языка [Dressler 2007], уровень когнитивного развитияребенка и временной отрезок усвоения определенной глаголь-ной формы [Gathercole 2006]. Наиболее распространенные точ-ки зрения различаются определением возраста, в котором ребе-нок начинает сам конструировать флективные формы. Напри-мер, М. Томазелло [Tomasello 2001] полагает, что дети толькопосле трех лет способны оперировать абстрактными граммати-ческими правилами и что многие языковые единицы (словосо-четания, целые речевые акты) дети усваивают путем имита-тивного запоминания/заучивания (imitative learning). Последо-ватели В.Дресслера (см., например, [Bittner et al. 2000, 2003]), атакже исследователи Петербургской школы детской речи счи-тают, что процессы оперирования абстрактными морфологиче-скими правилами начинаются намного раньше и что к трем го-дам ребенок уже достаточно свободно может конструироватьсловоформы на основе извлеченных из инпута и переработан-ных правил. На это указывает и богатый арсенал детских лек-сических и грамматических инноваций [Цейтлин 1989; Елисее-

2 Под прозрачностью в данном случае понимается четкость морфемныхграниц.

Page 28: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 28 — #28

28

ва, Цейтлин 1996]. Более того, первые шаги в самостоятельномконструировании словоформ в русском языке делаются ребен-ком уже через несколько месяцев после появления в его речиглагола (см. [Gagarina 2000, 2003; Гагарина 2001]). С типоло-гической точки зрения, усвоение системы личных глагольныхформ в русском языке является для ребенка более легкой зада-чей, чем, например, системы личных форм немецкого глагола,т. к. в парадигме не наблюдается синкретизма, наличия ана-литических финитных конструкций (кроме будущего време-ни НСВ), системы вспомогательных форм (ср. [Dressler 2007]).Кроме того, известно, что на процесс усвоения грамматики род-ного языка влияет доступность финитной формы (глагола) винпуте (ее частотность, транспарентность) и дети стремятся купрощению грамматических образцов инпута [Aksu-Koc 1978:277].

Указанные выше точки зрения и основанные на них тео-рии могут быть адекватно объяснены в рамках функциональ-ной грамматики (в русле которой выполняется данное иссле-дование), предлагающей разработанный терминологический ипонятийный аппарат для изучения усвоения глагольного видаи функционально-семантического поля (далее ФСП) аспекту-альности.

Кроме того, в данной главе нами используется так называ-емый интегративный подход С. Н. Цейтлин, предусматриваю-щий такой взгляд на детскую грамматику, при котором «язы-ковое развитие ребенка может быть представлено как посте-пенная смена временных языковых систем, каждая из которыхотражает собственную, также временную, когнитивную систе-му ребенка» [2001а: 237]. Особенно важным поэтому кажетсянам описание этих временных языковых систем и ФСП аспек-туальности в диалектике их развития.

Итак, данная глава строится на основе теоретического и тер-минологического аппарата теории функциональной грамматикии использует интегративный подход для анализа эмпирическихданных детской речи.

Как справедливо заметил Х.-Ю. Зассе [Sasse 2002], «сталоуже привычным предварять работы по виду замечанием о том,что едва ли имеется какая-либо другая область в лингвистике,более осложненная терминологическим и понятийным беспо-рядком, чем аспектология».3

3 «It has become common place to introduce works on aspect with theremark that there is hardly another field in linguistics so much plaguedby terminological and notional confusion.»

Page 29: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 29 — #29

29

Интенсивные исследования по онтогенезу вида и времени врусском языке начались сравнительно недавно (ссылки на со-временные работы см. ниже), если не принимать во вниманиеизвестную работу А.Н.Гвоздева, опубликованную еще в 1949году. Два положения этой работы, существенные для нашегоисследования, наиболее известны и широко цитируемы: (1) де-ти рано усваивают вид и почти не делают ошибок в его употреб-лении и (2) первые глаголы СВ преимущественно употребляют-ся в прошедшем времени, а первые глаголы НСВ в настоящемвремени (см. [Гвоздев 1949, 2: 129–130]).

Среди зарубежных работ по усвоению глагольного вида врусском языке следует выделить статью 2002 года Е. Бар-Шалом [Bar-Shalom 2002] и диссертацию 2001 года С. Штоль[Stoll 2001]. Обе исследовательницы также отмечают тенден-цию употребления глаголов СВ в прошедшем времени и глаго-лов НСВ в настоящем времени. Кроме того, Штоль справедливоотмечает решающую роль контекста в усвоении вида. Спорнымявляется утверждение И.Винницкой и К.Векслера [Vinnitskaja,Wexler 2001] о том, что на усвоение значений видов в русскомязыке влияет прагматика. И.Винницкая и К.Векслер считают,что «старая информация (тема — Н.Г.) в русском языке переда-ется главным образом глаголами НСВ (соответственно, глаголыСВ передают новую информацию (рема — Н. Г.))» [Vinnitskaja,Wexler 2001: 181]. Дети ошибочно полагают, что их собеседниквладеет большим количеством информации, чем это есть на са-мом деле, и поэтому ошибочно употребляют глаголы НСВ приобозначении законченных в прошлом действий (ср. [Kazanina,Phillips 2003]).

Отечественные исследования характеризуются функцио-нальным и конструктивистским подходом к описанию и ана-лизу фактов онтогенеза (см., например, [Цейтлин 1989; Князев1996; Пупынин 1998]). Исследования по усвоению категорий ви-да и времени в русском языке отличаются большим единообра-зием результатов анализа различных данных (лонгитюдные идневниковые записи, отдельные высказывания)4 и большей яс-ностью толкований онтогенетических процессов в детской ре-чи (см. [Цейтлин 1989; Пупынин 1996, 1998; Гагарина 1997;Kiebzak-Mandera et al. 1997; Knjazev 2000]), чем работы зару-бежных исследователей, посвященные онтогенезу этих катего-рий. Так, например, Й.Шираи и Р.Андерсен [Shirai, Andersen1995] справедливо пишут, что, «несмотря на значительный объ-

4 Современный взгляд на ход онтогенетического развития вида и време-ни в русском языке также не противоречит результатам исследованияА.Н.Гвоздева [1949] полувековой давности.

Page 30: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 30 — #30

30

ем исследований по усвоению морфологии вида и времени иневзирая на согласие по общему направлению развития этихкатегорий, серьезные расхождения, касающиеся данного фено-мена — в смысле описания и объяснения, — остаются до сих пор.h : : :i Комплексное строение вида и времени как лингвистиче-ских категорий и ненужная путаница из-за отсутствия терми-нологического единообразия усугубляют существующие разно-гласия».

Мы остановимся на более подробном обзоре трех исследова-ний, которые могут быть рассмотрены в унисон с теорией функ-циональной грамматики и в которых нашли отражение основ-ные положения современных гипотез усвоения категорий видаи времени: это ставшее хрестоматийным исследование Ф.Ан-тинуччи и Р.Миллер [Antinucci, Miller 1976], работы Р.Виста[Weist et. al 1984; Weist 2004] и Й.Шираи и Р.Андерсен [Shirai,Andersen 1995].

Примерно до начала восьмидесятых годов в зарубежной ли-тературе господствовали исследования по усвоению вида и вре-мени в английском языке.5 Одной из первых была работа Ф.Ан-тинуччи и Р. Миллер [Antinucci, Miller 1976], в которой, опи-раясь на теорию Ж.Пиаже, исследователи предположили, чторанние детские высказывания, имеющие маркеры категориивремени, на самом деле выражают только аспектуальные, ане дейксисные отношения. Поэтому на самых ранних стади-ях онтогенеза категория времени оказывается дефектной в сво-ей функции. Их предположение стало называться позже гипо-тезой «дефектного времени» (ДВ) (Defective Tense Hypothesis).Гипотеза ДВ получила дальнейшее развитие; спустя почти де-сять лет Р.Вист [Weist et. al 1984] выделил в ней трехкомпо-нентную структуру: семантическую, синтаксическую и темпо-ральную составляющие, — отметив, что 1) только предельныеглаголы получают формообразовательные суффиксы прошед-шего времени, 2) временные различия являются «лишними» ивсего лишь «сопровождают» аспектуальные различия, 3) ребен-ком вербализуются только перфектные прошедшие ситуации.Оценивая результаты исследований, проводившихся в течение

5 Из наиболее существенных работ по вопросу усвоения детьми вида ивремени в одном конкретном языке можно назвать исследования А.Аксу-Коч [Aksu-Koc 1978] — на материале турецкого языка, Х.Беренс [Behrens1993] — на материале немецкого, П. Ли [Li 1990] — на материале китай-ского-мандарина, Й.Шираи [Shirai 1991] — на материале английского, атакже отдельные исследования, посвященные данной проблеме, в се-рии Crosslinguistic Study of Language Acquisition, например, [Smoczynska1985] — на материале польского, [Stephany 1997] — на материале грече-ского языка и т.д.

Page 31: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 31 — #31

31

десятилетия, автор пишет о том, что внимательное наблюдениеза речью детей лишь отчасти подтверждает гипотезу ДВ [Weistet al. 1984: 349], достаточного количества аргументов, опровер-гающих какой-либо из компонентов этой гипотезы, в то времятакже не было найдено.

Для апробации гипотезы Р.Вист [Weist et al. 1984] обратил-ся в 1984 году к данным польского языка и использовал дляанализа записи спонтанной речи шести детей, трое из которыхнаходились в возрасте от 1.07 до 1.09 и трое — в возрасте от 2.00до 2.02. Параллельно им были проведены эксперименты (с девя-тью детьми двух с половиной лет и девятью детьми трех с по-ловиной лет) с целью установления взаимосвязи между марки-рованием предельных и непредельных ситуаций в прошедшеми будущем времени. Для того чтобы достичь поставленных це-лей: а) определить момент перехода от периода, когда ребенокговорит только о том, что происходит «здесь и сейчас», и, сле-довательно, в его речи еще нет продуктивного маркированиявременных отношений, к возникновению системы такого про-дуктивного маркирования и б) проследить усвоение пониманияаспектуальных различий — Р.Вист разработал семантико-син-таксическую классификацию глагольных сочетаний.6 Семанти-ческий компонент классификации повторял четыре глагольныхкласса З. Вендлера [Vendler 1967].7 Для определения принад-лежности глагола к одной из четырех групп была разработанасерия тестов; окончательное решение принималось на основе«прохождения» высказыванием двух тестов. Например, чтобывысказывание с глаголом состояния (по классификации З.Венд-лера) могло после повторного анализа остаться в этой же груп-пе, глагол должен был соответствовать двум критериям: а) фор-ма НСВ не может выступать в сочетании с глаголом namovic‘убедить’; б) форма СВ имеет ингрессивное (или инхоативное)значение. Для группы высказываний с глаголами действия дву-мя такими критериями были, например, следующие положе-ния: а) форма НСВ настоящего времени имеет пару — формуСВ прошедшего времени; б) в сочетании с глаголами namovic‘убедить’ формы НСВ имеют итеративное значение.

Представляется важным привести здесь некоторые резуль-таты «тестирования глаголов», которые, на наш взгляд, яв-

6 Для обозначения предложений (и/или их частей), содержащих глагол,в «англоязычной» литературе обычно используется термин verb phrase —глагольная фраза.

7 Четыре класса по классификации З.Вендлера включают в себя глаголыдостижения (to die, to reach the summit), исполнения (to build the house,to eat the apple), действия (to run) и состояния (to love, to know).

Page 32: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 32 — #32

32

ляются спорными. Так, к группе действий были отнесены,например, семельфактивные глаголы: gwizdac/gwizdnac ‘сви-стеть/свистнуть’, глаголы восприятия, такие как sªyszec/usªy-szec ‘слышать/услышать’, глаголы состояния: siedziec/posie-dziec ‘сидеть/посидеть’ (последние две пары глаголов не удо-влетворили требованиям тестов глаголов состояний). В ин-транзитивных контекстах члены некоторых глагольных пароказались разделены следующим образом: НСВ — группа дей-ствий, СВ — группа исполнений, например, czytac/przeczytac‘читать/прочитать’. Таким образом, Р. Вистом была учтенасвязь глагольной формы с контекстом высказывания, но ока-зались невыраженными различия в отношениях форм НСВ иСВ к категории предельности, к составляющим категории вре-мени. К тому же в одну и ту же группу оказались объединеныглаголы различных способов действия и типов предельности (отипах предельности см. [Бондарко 2002: 397–414]).

Помимо сказанного, мы не можем согласиться с тем толко-ванием данных из дневника А. Н. Гвоздева, которое (вслед заД.Слобиным) предлагает Р.Вист. В дневнике действительно от-мечены две формы НСВ в прошедшем времени: гуляла и си-дела, однако сразу же приводится комментарий: «значительноеколичество глаголов внешне совпадает с глаголами НСВ», и да-лее: «ввиду того, что в это время имел место пропуск предудар-ных слогов и сокращение групп согласных, эти глаголы могутh : : :i пониматься как глаголы СВ, у которых пропуск начальныхзвуков обусловлен чисто фонетическими причинами» [Гвоздев1949, 2: 129]. Кроме того, А.Н.Гвоздев справедливо отмечал, что«прослеживание усвоения видов представляет известные труд-ности» из-за «отсутствия четкого морфологического выраже-ния» [там же].

Спустя примерно еще одно десятилетие (после выхода в светработы Р.Виста) Й.Шираи и Р.Андерсен [Shirai, Andersen 1995]подтвердили существенное влияние «внутреннего» глагольноговида (inherent aspect of the verbs)8 на развитие категорий ви-да и времени на ранних этапах речевого онтогенеза. Ими быласделана попытка согласовать результаты предыдущих исследо-ваний, конфликтующих между собой. Для этой цели они (вследза Б.Комри [Comrie 1976]) представили те особенности вида ивремени в английском языке, которые детям предстоит усвоить:разница между he is eating ‘он ест’ и he was eating ‘он ел’ яв-ляется «временной», т.к. is/was обозначает отношение времени

8 В англоязычной литературе способы действия (Aktionsarten) называютсяиногда inherent lexical aspect, situation aspect (см. [Smith 1983]).

Page 33: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 33 — #33

33

ситуации ко времени речи. Разница между he ate ‘он съел’ и hewas eating ‘он ел’ является «видовой», т.к. обозначает тип вос-приятия ситуации говорящим: в первом случае ситуация воc-принимается как целостная, неделимая («внешний обзор»), вовтором — как состоящая из ряда фаз («внутренний обзор»). Нампредставляется, что сложная структура плана содержания ка-тегории вида не позволяет ограничить анализ данной категориитолько лишь «внешним и внутренним обзором».

Давая критический обзор имеющимся гипотезам усвоениявида и времени, Й.Шираи и Р.Андерсен разграничили (вслед заSmith [1983]) так называемый «грамматический вид» и «внут-ренний лексический вид», применили к своему анализу «дора-ботанную» классификацию З.Вендлера и выдвинули свою Ги-потезу Вида (Aspect Hypothesis) в противовес «абсолютной» ги-потезе ДВ. Они суммировали свои результаты следующим об-разом:

- дети вначале используют флексии прошедшего (перфект-ного) времени с глаголами достижений и исполнений,позднее начинают употреблять также и формы прошед-шего времени глаголов действия, еще позднее — формыпрошедшего времени глаголов состояния;

- в языках, имеющих формообразовательные аффиксы дляprogressive aspect,9 дети маркируют раньше всего глаго-лы деятельности и только потом — глаголы достижений исовершений;

- дети не используют неправильно аффиксы -ing с глагола-ми состояния.

Авторы Гипотезы Вида сделали следующий шаг в направле-нии более структурированного анализа и развели понятия гла-гольных способов действия и собственно категории вида, одна-ко ими не было уделено достаточного внимания а) грамматиче-скому контексту, в котором употреблялись глагольные формы,б) связи категорий вида и времени. И, наконец, Ли и Шираи[Li, Shirai 2000] еще детальнее разграничили усвоение грамма-тического10 и лексического11 вида и четко отделили план выра-жения этой грамматической категории от плана ее содержания.

9 Имеется в виду формообразовательный суффикс (английского языка)-ing, который используется в группе времени progressive. Значение формданного времени можно сопоставить с конкретно-процессным значениемформ НСВ в русском языке.

10 Более подробно о грамматическом виде см. [Smith 1983, 1997].11 Более подробно о лексическом виде (о способах действия) см. [Vendler

1967; Shirai, Andersen 1995].

Page 34: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 34 — #34

34

Новый этап в исследовании вида знаменовался работамиР.Виста (в частности, [Weist 2004]), которые отрицают преды-дущие гипотезы ДВ и усвоения вида до времени. Р.Вист и егоколлеги использовали в работе так называемый метод просле-живания предикатов (predicate tracking), который заключаетсяа) в идентифицировании предиката и определении его семан-тической структуры, б) в обнаружении первого употреблениявидо-временных глагольных форм, в) в прослеживании возник-новения и развития контрастов вида и времени (ср. [Gathercole,Sebastian, Soto 1999]). Р. Вист и коллеги проанализировалиспонтанную речь шести детей, усваивающих польский и анг-лийский языки, с момента появления первых глаголов (1.08 и1.11 соответственно) до 4.11. У детей, усваивающих англий-ский язык, было выделено десять предельных и десять непре-дельных предикатов, у детей, усваивающих польский язык, —по двенадцать наиболее частотных предельных и непредельныхпредикатов (Р.Вист называет их видовыми парами); было про-анализировано их первое употребление, появление временных,видовых и видо-временных оппозиций. В английском это былиследующие десять наиболее частотных непредельных предика-тов: play, sit, eat, hold, talk, pull, cry, fly, walk и call и десятьнаиболее частотных предельных предикатов: make, come, fall,put, take, break, draw, get, catch и buy. В польском это были ви-довые пары предельных и непредельных глаголов. Так, в каче-стве десяти наиболее частотных видовых пар в польском былиназваны:

siedzie-c/po-siedzie-c ‘сидеть/посидеть’,bawi-c sie/po-bawi-c ‘играть/поиграть’,pªaka-c/po-, roz-pªaka-c (sie) ‘плакать/поплакать’,trzyma-c/po-, przy-trzyma-c ‘держать/подержать’,patrze-c/po-patrze-c ‘смотреть/посмотреть’,spa-c/po-, prze-spa-c (sie) ‘спать/поспать’,chodzi-c/po-chodzi-c ‘ходить/походить’,leze-c/po-leze-c ‘лежать/полежать’,smia-c sie/po-, u-smia-c (sie) ‘смеяться/посмеяться’,piszcze-c/po-, za-piszcze-c ‘пищать/попищать, запищать’

(«пары» непредельных глаголов) и

przychodzi-c/przyjs-c ‘приходить/прийти’,naprawi-a-c/naprawi-c ‘ремонтировать/отремонтировать’,wychodzi-c/wyjs-c ‘выходить/выйти’,zamyk-a-c/zamk-na-c ‘закрывать/закрыть’,spad-a-c/spas-c ‘падать/упасть’,

Page 35: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 35 — #35

35

psu-c/po-, ze-psu-c ‘портить/испортить’,kup-owa-c/kupi-c ‘купить/покупать’,przynosi-c/przynies-c ‘приносить/принести’,odda-wa-c/odda-c ‘отдавать/отдать’,ªama-c/z-ªama-c ‘ломать/сломать’

(«пары» предельных глаголов).При анализе данных глаголов был сделан акцент на пове-

дении финитных форм предельных и непредельных глаголов.Были определены три зависимые оси анализа: (1) возраст ре-бенка, в котором возникают видо-временные формы, (2) веро-ятность возникновения той или иной формы и (3) возраст, в ко-тором усваиваются видо-временные оппозиции. Р. Вист [2004:57] пришел к выводу, что «в видо-временной системе, которуюусваивают дети, время кодирует дейксисное положение, а вид —темпоральный контур обозначаемой ситуации. Параллельно собнаружением взаимоотношений между морфологией глаголаи вышеуказанными категориями дети усваивают предикатив-ную структуру предложения. h : : :i Видовые особенности аргу-ментно-предикатной структуры предложения влияют на спо-соб вхождения глагола в видо-временную систему усваиваемо-го языка».12 Р. Вистом и его коллегами не было дано точноеопределение видовых пар (того, что он понимает под видовойпарой), и те глаголы, которые в теории функциональной грам-матики и в классификации М.А.Шелякина [1983] не образуютпар, как, например, глаголы движения, также анализировалисьв рамках видовых оппозиций.

Следует отметить, что не всегда в зарубежных исследовани-ях усматривается граница между собственно видом глагола испособами глагольного действия, между категориальными зна-чениями форм времени. Кажется странным отсутствие разгра-ничений в вышеуказанных понятиях, ведь речь идет о различ-ных (хотя и взаимосвязанных) категориях. Вот что пишет об«идее времени» А.В.Бондарко [1996: 167]: «Идея времени нахо-дит отражение в нескольких семантических категориях, выра-жаемых различными языковыми средствами (грамматически-ми, лексическими, комбинированными), — в категориях темпо-

12 «Children acquire a tense-aspect system in which tense codes deicticrelations and aspect codes the temporal contour of the situation infocus. While children are discovering the relationship between the verbmorphology and these concepts, they are also constructing representationsof predicate structure. These representations contain information pertainingto lexical aspect. Telicity is one of these properties. The aspectual propertiesof predicate-argument structure influence the way in which the predicatesenter the tense-aspect system.» (Перевод фрагмента Н.В.Гагариной.)

Page 36: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 36 — #36

36

ральности, таксиса, аспектуальности, временной локализован-ности и (как мы теперь предполагаем) временного порядка».Действительно, причины противоречий лежат не только в томразграничении, о котором пишет А.В.Бондарко, но и, как мыполагаем, в недостаточном учете составляющих категории видаи ФСП аспектуальности в рассматриваемом языке.

Кроме того, в зарубежных исследованиях по детской речиобращает на себя внимание отсутствие учета того, что катего-риальные значения форм вида исходят из грамматической си-стемы языка [там же: 99] и, следовательно, не должны анали-зироваться без учета языковой системы в целом. Для языков,где категория вида не является облигаторной, учет связи с си-стемой категорий усваиваемого языка, с контекстом употреб-ления каждой глагольной формы представляется просто необ-ходимым условием анализа онтогенеза категорий вида и вре-мени. Анализируя усвоение категории вида и, шире, ФСП ас-пектуальности в русском языке, мы понимаем аспектуальностькак семантический категориальный признак «характер проте-кания и распределения действия во времени» (см. [Пешковский1956: 105]) и вместе с тем «как группировку ФСП, объединен-ных этим признаком» [Бондарко 1987: 40].

2 Материал анализа: лонгитюдные данные

В данной главе анализируются спонтанные лонгитюдные за-писи речи трех детей — Лизы, Вани и Ромы — и дневниковые(регулярные и эпизодические) данные из корпуса кафедры дет-ской речи РГПУ им. А.И.Герцена.

Два мальчика — единственные дети в петербургских семьях,где используется стандартный русский разговорный язык. Ли-за — второй ребенок (ее брат на десять лет старше) в семье фи-лологов, и записи ее спонтанной речи дополнены тщательно ве-дущимися дневниковыми записями. Речь всех детей более илименее систематически записывалась на видео- и аудионосите-ли от двух до пяти раз в месяц, и в настоящее время средняяпродолжительность записей одного ребенка в месяц составля-ет примерно 180 минут (около трех часов). Детская речь и по-чти весь инпут затранскрибирован и закодирован13 в системеCHILDES [MacWhinney 2000] с помощью морфологического ко-

13 Огромную благодарность за титанический труд по транскрибированию икодированию данных приносим М.И.Аккузиной и Е.К.Лимбах, без уси-лий которых материал был бы нам недоступен. Мы также очень призна-тельны М.Б.Елисеевой за предоставленные в наше распоряжение днев-никовые записи речи Лизы.

Page 37: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 37 — #37

37

дировщика MORCOMM [Voeikova 2000; Gagarina et al. 2003].Краткое описание данных приводится в таблице 4, где пред-ставлены ранние этапы записей (см. Приложение в конце гла-вы, с.48).

Дополнительно к основному материалу анализируются днев-никовые записи речи Лизы и Ромы, а также материалы из Фон-да данных детской речи (ФДДР).

2.1 Транскрибирование и кодирование данных

Лонгитюдные данные, собираемые исследователем детскойречи, представляют собой диалог, со всеми присущими емучертами: случаями, когда собеседники перебивают друг дру-га; частыми вопросами; повторами реплик; эллиптическимиконструкциями и другими особенностями русской разговорнойдиалогической речи (см. [Красильникова 1990]). Для отраженияважных особенностей диалогической речи и более точного ана-лиза материала мы использовали при транскрибировании дан-ных систему знаков, применяемую в CHILDES и дополненнуюспециальными знаками, разработанными автором для данногоисследования.

После того как каждое высказывание ребенка и взрослогобыло затранскрибировано, происходила морфологическая коди-ровка. Для кодирования использовалась адаптированная с уча-стием автора программа «Morphological Tutor», созданная в Ин-ституте лингвистических исследований Российской академиинаук. Лингвистическую часть выполнила М.Д.Воейкова, ком-пьютерную — С.А.Грузинцев.

2.2 Объект анализа

Объектом анализа явились предложения, имеющие в своемсоставе знаменательный или вспомогательный глагол. Так, ос-новному анализу подверглись предложения типа (1) и (2):

(1) Малыши играют в песочнице.

(2) Баба была дома.

(3) Она — учитель.

(4) Татьяна — в лес, Медведь за нею (А.С.Пушкин).

(5) Ночь. Улица. Фонарь. Аптека (А.Блок).

(6) Нет. Да.

Page 38: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 38 — #38

38

Предложения (4)–(6) подвергались анализу только в случаеих значимости для описания ФСП аспектуальности и грамма-тической системы в целом.

3 Особенности функционально-семантическогополя аспектуальности

на разных этапах речевого развития ребенка

3.1 Доглагольный период обозначения действий: ономатопеи

На самых ранних этапах речевого онтогенеза ребенок ис-пользует преимущественно однокомпонентные высказывания.Таким образом, в исследовании категории аспектуальностипредметом анализа является прежде всего глагольный пре-дикат, который может быть назван ядром или центром начи-нающего формироваться ФСП аспектуальности. Кроме того, ванализе аспектуальной характеристики высказывания при на-личии минимального языкового контекста учитывается описа-ние экстралингвистического контекста (ситуации) и характе-ристики протекания и распределения обозначаемого действияво времени. Таким образом, можно предположить, что «заро-дыш» ФСП аспектуальности в начале онтогенеза представлентолько его ядром, составляющими которого являются даже неглаголы, а ономатопеи, единственные языковые средства, ко-торые ребенок использует для обозначения характера протека-ния действий. Следовательно, мы можем говорить только о про-тоядре, которое развивается — путем спецификации языковыхсредств, используемых ребенком для обозначения длящихся изаконченных действий, — в «нормативное» ФСП аспектуально-сти. По необходимости анализируются также модальные ком-поненты видо-временного значения.

Звукоподражания (или ономатопеи) играют важную роль встановлении глагола как части речи и в усвоении граммати-ческого поля аспектуальности. Ономатопеи появляются однимииз первых в начале вербальной деятельности ребенка. На ран-них этапах дети используют их для обозначения не членимыхна части, так называемых аморфных ситуаций, см. пример (1):

(1) Р. (смотрит на текущую из крана воду и говорит): Кап-кап.В.: Кап-кап, конечно (Лиза Е., 1.06).

Постепенно значение ономатопей сужается, специфицирует-ся и начинает соотноситься с называнием конкретного дей-ствия (собственно с предикатом) или с называнием субъекта

Page 39: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 39 — #39

39

действия.14 Ономатопеи начинают использоваться для обозна-чения предельных и непредельных перцептивно воспринима-емых действий, которые в нормативном языке обозначаютсяглаголами СВ и НСВ соответственно. При этом аспектуаль-ный контекст задается/устанавливается вопросом матери: на-пример, значение настоящего времени НСВ связано с вопросомчто х делает? См. примеры (1), (2):

(2) В.: Лиза, что брат делает? (Лиза смотрит на брата.)Р.: Фуу. В.: А, он фуу. Надувает мячик? (Лиза Е., 1.07).

Вопрос взрослого «что брат делает?» и продуцирование глаго-ла облегчают ребенку усвоение глагольного значения и формы.

Ребенок использует звукоподражание при ответе на вопросматери «что он делает?», а мать, используя обучающую страте-гию, повторяет нормативный глагол:

(3) (Лиза показывает пальцем на кота.) Р.: Бай. В.: Разве онспит, Лизочка? Что он делает, кот? Р.: Ам. В.: Ест. Ачто он ест? Р.: Траву [туу] (Лиза Е., 1.09).

Звукоподражания могут использоваться и для называниядействий, относящихся к прошлому (как и опциональные ин-финитивы).

(4) В.: Лиза, какой гриб ты нашла, сыроежку? Белый. Р.: Ам(3 раза). В.: И потом ела вчера, да? (Лиза Е., 1.09).

Перед тем как появляются нормативные глаголы, использо-вание ономатопей значительно уменьшается. Перед появлени-ем глаголов ономатопеи используются детьми для обозначенияпредельных и непредельных действий, относящихся к настоя-щему или прошедшему времени, причем редупликация онома-топей обозначает длительные конкретно-процессные ситуации(ср. конкретно-процессное значение глаголов НСВ), а одиночноеупотребление связывается с законченными действиями с пер-цептивно воспринимаемым (значимым для ребенка) результа-том (ср. конкретно-фактическое значение глаголов СВ) [Гагари-на 1997; Dressler, Dzuibalska-Koªaczyk, Gagarina, Kilani-Schoch2005].

14 На тот факт, что действия, совершаемые субъектом, могут быть выра-жены «детскими словами», обратил внимание еще А. Н. Гвоздев [1949,2: 104]. Исследуя речь Жени Г., он отмечал, что «встречаются обозначе-ния действий, совершаемых субъектом (Папа сидит (1.09.25)), h : : :i чащеэти действия обозначаются детскими словами (Мальчик бай-бай [ба-ба](1.09.14))» [Гвоздев 1961: 407].

Page 40: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 40 — #40

40

Рис. 1.

3.2 От первых глаголов до начала продуктивного использова-ния личных форм глагола

Первые глаголы возникают в речи наших информантов в воз-расте около 2-х лет. Эти глаголы относятся к обоим видам, впервые месяцы после начала употребления их процент по отно-шению к общему числу высказываний меньше, чем в инпуте.С началом возникновения продуктивности, т.е. к тому момен-ту, когда ребенок уже самостоятельно конструирует финитныеформы, процент высказываний с глаголами достигает уровняинпута, ср. графики 1 и 2. В случае большого объема записей,относящихся к одному месяцу, для удобства анализа материалразбивается на части, на графиках это отражено в датировкахс буквами a, b, c.

Первые глаголы представляют собой главным образом про-стые (морфемно-нехарактеризованные) основы, обозначающиепредельные и непредельные действия и имеющие формообра-зовательные аффиксы настоящего или прошедшего времени. Всписке прямым шрифтом обозначено первое появление едини-цы в речи, курсивом обозначены последующие употребления.Набор первых глагольных лексем достаточно однороден (Ли-зин лексикон отличается большим разнообразием): это, глав-ным образом, конструктивные/деструктивные глаголы, глаго-лы состояния.

Ниже представлены первые глаголы трех детей (приведеныпоследовательные записи с момента появления/регистрациипервого глагола):

Page 41: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 41 — #41

41

Рис. 2.

Ваня (НСВ): 2.00: спать, �идем15, Рисуй16, спит, спать, гу-лять, Иди, играть, Рисуй, Сиди, спать, стоять, строй; 2.01:играть, крутить, рисовать, Рисуй, рулит, Садись, Смот-ри, спать, стоит, Тяни, чинить, шумит, была, гулять,играть, копать, лежит, ломать, рисовать, Рисуй, рисую,спать, стоит, Чини, �умеет, брала, Гляди, горит, горят,гулять, рисовать, Рисуй, рулить, Смотри, спать, спит,стоит, �умеет, чинить.

Ваня (СВ): 2.00: Дай, упала, надеть, помыть, Посиди, Дай,упал, упала, �поехали, пошел; 2.01: Дай, �поехала,�прицепил, упал, упали, ушла, Дай, закрыть, �грохнул,�поехал, нарисовал, сломали, �убрали, Дай, закрыть,закрыт, закрыта, открыть, открыта, �поехала, поеха-ли, пропала, пропали, сломать, сломал, убрала, �уехала,упал, упали, устала.

Лиза (НСВ): 1.07: — ; 1.08: был, копают, мыть, собирать, спит,чистить; 1.09: гуляет, кататься, копает, ловит, спать, чи-стить, чистит, пишешь, �пишет, катает, копает, ко-пать, носит, одевать, работает, рвать, собирать, чистила,был, Вставай, ем, ест, ешь, гулять, ищет, катает, ката-ется, курит, моет, мыть, мыться, одевает, пишет, ра-ботает, собирает, стелить, Cыпь, шить; 1.10: бегает, без-образничает, боится, залезает, играть, лезет, отдавать, па-

15 Помета «�» означает, что ребенок произнес форму недостаточно чет-ко, интерпретация затруднена и, следовательно, эта форма не включенав подсчеты финитных форм, используемых ребенком. Так называемые«замороженные» глагольные формы также включены в данную катего-рию.

16 Императивы оформлены с прописной буквы.

Page 42: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 42 — #42

42

дает, плакала, подниматься, поет, скакать, сосать, *сосаит,снимает, спит, Уходи, �хочет, хулиганит, щиплется.

Лиза (СВ): 1.07: Отдай; 1.08: залезла, сядь, упали, �слезь; 1.09:надеть, Отдай, помочь, Сядь, упала, ускакала, выпила,одеть, открыть, помочь, попала, попасть, попить, пропу-стить, сломала, съесть, Сядь, убежал, убежала, ускака-ла, взять, выбросить, закрыть, одеться, Отдай, оторвать,подождать, подвинуть, поехали, положить, попить, при-шить, пропустили, растопырила, растопырились, съел,съела, Сядь, упала, ускакала; 1.10: залезть, залез, залезла,закрыть, заплакала, �засох, купить, надеть, открыть,поехала, поехали, положить, положила, пописает, поста-вила, пропала, снять, сняла, съесть, Cядь, села, сползла,упал, упала.

Рома (НСВ): 1.10: пить; 1.11: копает, �едет; 2.00: Копай, спать,болеть, ехал, Копай, копать, копает, пить, пьют, пьет,сидит, спать, стирать; 2.01: горит, гулять, копает, Кру-ти, кушать, писать, пить, сидит, сидят, ехать, ехал, го-рят, катает, кормить, моется, наливать, пьет, петь, плывет,прыгал, Сними, снимать, спать, течет.

Рома (СВ): 1.10: одеть, упал; 1.11: одеть, сломал, упал, упа-ла, упали, �пошла; 2.00: Отдай, открыть, пошел, пошла,упал, упала, �написано, дать, Открой, поедет, поехали,пошел, порвали, сломал, упал, упала, устал, устала, Вклю-чи, включить; 2.01: дай, Включи, включить, Открой, по-шла, попить, попил, поставлю, упал, упала, Встань, по-шли, съел.

Количество глаголов суммировано в таблице 1. Первая строкаотражает незначительное количество первых по времени реги-страции глаголов. В большинстве случаев это не имеющие про-тивопоставления грамматические формы. Вторая строка отра-жает начало «лексического взрыва» в области глаголов: коли-чество лексем увеличивается, появляются первые грамматиче-ские противопоставления.

При анализе глаголов четко прослеживается следующая тен-денция: СВ встречается в форме прошедшего времени, а НСВ —в форме настоящего времени. Кроме того, глаголы обоих видовупотребляются детьми в инфинитиве (со значением побужде-ния) и в императиве. Детская речь состоит главным образом изодно- или двухкомпонентных высказываний с глаголами.

В речи Лизы и Ромы глаголы СВ преобладают над глаголамиНСВ; но данная тенденция не носит характер закономерности.ФСП аспектуальности обогащается новыми компонентами, ста-

Page 43: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 43 — #43

43

Таблица 1. Первые глаголы.

Ваня Лиза Рома

НСВ СВ НСВ СВ НСВ СВ

1. 12 8 (2.00) 6 4 (1.07, 1.08) 2 7 (1.10, 1.11)2. 37 23 (2.01) 56 63 (1.09, 1.10) 37 32 (2.00, 2.01)

из нихновых 24 18 43 34 21 16

новится более дифференцированным и по-своему приближает-ся к нормативному языку. Однако большинство составляющихполя еще не встречается в речевой продукции ребенка. Такимобразом, мы можем лишь утверждать, что на рассматриваемомэтапе развития речи ФСП все еще состоит из ядерных компо-нентов, которые по своей форме и значению напоминают норма-тивный язык. Следует отметить, что значения форм СВ и НСВограничены конкретно-фактическим и конкретно-процесснымзначениями соответственно.

3.3 Появление и начальное развитие продуктивности (до2.06) — установление центра поля и возникновение пери-ферии

Первые глаголы, употребляемые ребенком, имеют, как пра-вило, одну, реже — две формы. Эти две формы (начальные оп-позиции) представлены чаще всего инфинитивом или импера-тивом и формой настоящего времени 3 л. для глаголов НСВ иформой прошедшего времени для глаголов СВ. Видовые парыне встречаются. См. примеры из речи Ромы в перечне первыхзарегистрированных глаголов и ниже.

Постепенно оппозиции наращивают количество членов последующей схеме:

- у глаголов НСВ к форме 3 л. настоящего времени прибавля-ются формы прошедшего времени;

- у глаголов СВ к форме прошедшего времени добавляетсяформа 3 л. будущего времени. Кроме того, идет постепенноеусвоение категории лица в последовательности: 3 л. — 1 л. —2 л. При этом наблюдается стойкое закрепление за формамиНСВ обозначения конкретно-процессных ситуаций, а за фор-мами СВ — обозначения конкретно-фактических ситуаций.

Первые употребления видовых пар относятся к началу про-дуктивного использования личных форм глагола. Первые па-

Page 44: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 44 — #44

44

Таблица 2. Список глаголов из записей речи Ромы. Возраст 1.10;57 минут записей — 200 высказываний, из них 154 проанализирова-но.

вид инф. «фонети-ческая»запись

императ. инф. наст. время прош. время сум.

2.ед. 2.мн. ед.ч. мн.ч. ед.ч. мн.ч.

1. 2. 3. 1. 2. 3. ж. м. ср.

НСВ пить [пи] 1? 1

сумма – – 1 – – – – – – – – – – 1

СВодеть [деть] 1 1

упасть [пау] 2 2

сумма – – 1 – – – – – – – 2 – – 3

общая

сумма – – 2 – – – – – – – 2 – – 4

замор.

фор.

дать [дам] 1 1

давать [дявай] 5 5

ры образованы префиксацией: ломать-сломать, рисовать-на-рисовать (Витя), суффиксацией: одевать-одеть (Лиза) и суп-плетивно: садиться-сесть (Витя). Примечательно, что видовыепары исключительно редки как в речи детей, так и в речивзрослых; только 10% (у детей) и 19% (у взрослых) глаголовзарегистрированы в форме как НСВ, так и СВ. Такая особен-ность спонтанной речи может быть объяснена тем, что ситу-ации внеязыковой действительности, которые вербализуютсяговорящими, имеют «прототипическую (не)предельность» (см.[Bloom, Lifter, Hafitz 1980]). Так, мы обыкновенно наблюдаембыстрое падение вещей и вербализуем ситуацию падения гла-голом СВ в прошедшем времени упал/а/о/и. Осенью и зимой,когда говорящий наблюдает листопад и снегопад, уместен гла-гол НСВ в настоящем времени: падают листья, падает снег. Вцелом же в видовой паре падать/упасть наиболее употребля-емым глаголом, или «�-глаголом», по терминологии В.Леманна[Lehmann 1993], является упасть (подробнее об употреблениивидовых пар см. [Gagarina 2004]).

Примерно три-пять месяцев спустя после возникновения гла-голов в речи наших информантов нами было установлено про-дуктивное употребление форм парадигмы этих глаголов. Видо-вые пары зарегистрированы еще в очень малом количестве, од-нако они употребляются достаточно регулярно. В целом, речьдетей к этому периоду «наполняется» нормативными глаголь-ными категориями и становится все более похожей (имеетсяв виду формальное выражение и фукционирование категорий

Page 45: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 45 — #45

45

Таблица 3. Список глаголов из записей речи Ромы. Возраст 1.11;133 минуты записей — 612 высказываний, из них 419 проанализиро-вано.

вид инф. императ. инф. наст. время прош. время сум.

2.ед. 2.мн. ед.ч. мн.ч. ед.ч. мн.ч.

1. 2. 3. 1. 2. 3. ж. м. ср.

НСВ ехать 1 1

копать 1 1

сумма – – – – – 2 – – – – – – – 2

СВ одеть 1 им. 1

пойти 1 1

упасть 6 12 1 19

сломать 6 6

сумма – – 1 – – – – – – 7 18 – 1 27

сумма – – 1 – – 2 – – – 7 18 – 1 29

внутри ФСП аспектуальности) на речь взрослых. Так, увели-чивается разнообразие способов действия, начинают чаще упо-требляться обстоятельства типа быстро, постепенно и т. д.,расширяется круг частных значений СВ и НСВ.

4 Экспериментальное исследование видов глаголав речи ребенка

Для изучения развития восприятия законченных результа-тивных ситуаций (как, например, построить пирамиду) инерезультативных ситуаций (строить пирамиду) автором былпроведен эксперимент со ста четырьмя детьми в возрасте отдвух с половиной до семи лет (средний возраст — около пятилет) и пятнадцатью взрослыми. Эксперимент состоял из пят-надцати коротких (10–12 секунд) видеофильмов/видеопосле-довательностей, которые представляли собой рассказ о про-тагонисте, совершающем шесть различных действий. В самомначале ребенку показывался вступительный фильм, где груд-ная девочка Анна ползает вокруг своего папы, главного про-тагониста — дяди Пети, и играет с пирамидой, башней из ча-стей Лего и цветным мячом из шести магнитных частей. Да-лее испытуемому (ребенку) говорилось, что дядя Петя «лю-бит играть с Анной и строить для нее разные вещи». Ребен-ку показывались (не)законченные ситуации (в разном поряд-ке): строить башню, складывать мяч, собирать пирамиду,высыпать (из мешка) игрушки, рвать мешок (где были иг-

Page 46: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 46 — #46

46

рушки) и пить сок. В конце каждой ситуации задавался во-прос, содержащий глагол СВ или НСВ. Глаголы подбиралисьследующим образом: три глагола СВ образуют суффиксальнуюкорреляцию с парными глаголами НСВ: пить-выпить, рвать-порвать, строить-построить; три глагола имеют разные ти-пы корреляции внутри видовой пары, как например, альтер-нация в корне: складывать-сложить, собирать-собрать, уда-рение: высыпать-высыпать. После каждой ситуации задаетсявопрос, содержащий глагол СВ или НСВ, например: «Дядя Петявыпил сок?». Ребенок должен ответить в зависимости от того,какую ситуацию он видел (сок выпит до конца, сок выпит не доконца), да или нет.

Для описания законченных ситуаций допускаются глаголыобоих видов, а для описания незаконченных ситуаций — толькоглаголы НСВ. После проведения всех необходимых для дан-ного дизайна процедур (дизайн называется The Truth-ValueJudgment Task [Gordon 1998]) автор исследования разработалвидеомодификацию этого дизайна.

Результаты эксперимента показали, что дети в возрасте двухс половиной — трех лет ошибочно интерпретируют глаголы СВкак обозначающие незаконченные ситуации. Такая интерпре-тация может быть объяснена тем, что некоторые части объек-та, на которые было направленно действие, были использованыдля совершения этого действия (например, неполная башня со-стояла из трех частей Лего), и дети воспринимали глаголы СВне как обозначающие результативное законченное действие, акак обозначающие законченное действие (терминация действиябез «положительного» результата). Такое поведение детей даетнам возможность утверждать, что понятие предела и обозна-чение его глаголами СВ на самых ранних этапах онтогенезаограничено (или специфицировано) определенным типом, такназываемым в н е ш н и м пределом (см. [Бондарко 2002: 398]).

Кроме того, некоторые дети в возрасте четырех и пяти летошибочно отвечают на вопрос, относящийся к незаконченнойситуации и содержащий глагол НСВ. Особенно часто детиневерно отвечали на вопрос, относящийся к незаконченной си-туации складывания мяча: «Дядя Петя складывал мяч?». Неко-торые дети комментировали свой ответ: Р.: Складывал, но несложил [складил] (Володя, 2.08); Р.: До конца не складывал(Мокей, 4.00). Таким образом, данные эксперимента некоторымобразом противоречат результатам исследований И. Винницкойи К. Векслера, которые обнаружили более широкое, чем в нор-мативном языке, использование глаголов НСВ (в обобщенно-фактическом значении).

Page 47: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 47 — #47

47

5 Дискуссия и заключение

Процесс овладения ФСП аспектуальности начинается с усво-ения элементов его ядра, грамматической категории вида. Приэтом план содержания категории вида усваивается на самыхранних этапах (см. литературу об отсутствии ошибок в вы-боре форм вида). Усвоение вида тесно связано со становлени-ем когнитивных концептов «процесс-результат», расширениемлексикона и уточнением лексического значения глагола, появ-лением способов действия. План выражения усваивается «сту-пенчатым образом» (piece-meal manner) на основе постепенно-го овладения употреблением видовых пар и становления общейязыковой компетенции (усвоения нормы). При этом на раннихстадиях развития речи наблюдается наиболее «естественное»,прототипическое употребление глаголов СВ в прошедшем вре-мени, а глаголов НСВ — в настоящем времени.

Глагольный предикат, являясь центром выражения аспекту-альных отношений, несет основную нагрузку на ранних стади-ях онтогенеза, когда детские высказывания состоят из одного-двух компонентов. По мере наращения элементов высказыва-ния аспектуальные характеристики выходят за рамки предика-та, распространяясь на весь предикативный комплекс, состоя-щий уже из нескольких элементов, таких как обстоятельства,союзы, частицы и т.д. Постепенно на основе движения от цен-тра к периферии усваиваются и другие элементы функциональ-ной сферы аспектуальности. Т.к. периферия поля аспектуаль-ности характеризуется «разреженностью признаков, постепен-ным размыванием определенности» [Бондарко 1987: 45] аспек-туальности, усвоение периферийных элементов поля не имеетчетко выраженных фаз.

Для будущих исследований остаются до сих пор не разре-шенные вопросы, например, вопрос о том, усваивается ли кате-гория вида как грамматическая категория — к примеру, по об-разцу усвоения прошедшего времени — от отдельных форм ковладению правилами их образования, или, скорее, как лекси-ческая категория. В последнем случае ребенок должен строить«репрезентацию» видовых пар отдельно для каждого конкрет-ного глагола, поскольку в его арсенале нет правил построенияглаголов НСВ от СВ и наоборот (мы не имеем в виду регу-лярное правило вторичной имперфективации). Кроме того, наданном этапе нашего исследования остается открытым вопросо стадиях усвоения периферии ФСП аспектуальности. Пред-ставляется, что экспериментальные исследования, направлен-ные на выявление закономерностей употребления одного кон-

Page 48: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 48 — #48

48

кретного компонента ФСП аспектуальности, на выявление зонпересечения ФСП аспектуальности с компонентами других по-лей, на изучение становления конфигурации полей, могут слу-жить наиболее эффективным средством получения эмпириче-ских данных в будущем.

6 Приложение

Таблица 4. Количество глагольных высказываний.

Лиза Ваня Рома

Возраст УВ* ГВ** УВ ГВ УВ ГВ

(без дать)

1.05 69 01.06 86 0 88 0 9 01.07 124 1 (0,8%) 110 0 11 01.08 118 13 (11,0%) 428 0 36 01.09 898 152 (16,9%) 153 01.10 377 86 (22,8%) 417 0 154 4 (2,6%)1.11 310 69 (22,3%) 300 0 419 29 (6,9%)2.00 292 65 (22,9%) 349 0 774 72 (9,3%)2.01 1436 59 (4,1%) 500 92 (18,4%)2.02 1337 192 (14,3%)2.03 1617 493 (30,4%)

Всего 2205 397 (17,9%) 6304 744 (11,8%) 1903 197 (10,3%)

* Учтенных высказываний

** Глагольных высказываний

Page 49: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 49 — #49

49

ГЛАВА II

Типы временной локализованностина раннем этапе речевого онтогенеза*

Я.Э.Ахапкина

1 Вступительные замечания

Временной локализованностью (далее ВЛ) называют пред-ставление действия в речи как закрепленного за определен-ной точкой (отрезком) на воображаемой временной оси: Соба-ка бежит; Шапка упала. В детской речи первично именно та-кое отражение события. Идея повторяемости действия (и, соот-ветственно, его незакрепленности за определенной точкой (от-резком) на временной оси, т.е. временной нелокализованности)формируется в речевом онтогенезе позже. Возникновению се-мантики временной нелокализованности (далее ВНЛ), т.е. про-стой повторяемости, узуальности и вневременности действия1,в речи детей, осваивающих русский язык как родной, предше-ствует период, в течение которого глаголы уже употребляют-ся, но их темпорально-аспектуальная семантика еще не диф-ференцирована, см. [Цейтлин 2000: 138–140, 148–150; Пупынин

* Исследование выполнено при поддержке «Фонда содействия отечествен-ной науке» (грант в номинации «Кандидаты наук РАН» на 2007 год)и гранта «Петербургская школа функциональной грамматики» (НШ-6124.2006.6).

1 См. подробнее о трех типах ВНЛ в русском языке в работах [Бондар-ко 2002: 443–472; Смирнов 1987], обзор других трактовок этого понятиясм. в работе [Козинцева 1991: 9–10, 22–24]. О ВНЛ в детской речи см.[Ахапкина 2008].

Page 50: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 50 — #50

50

1996, 1998]. Позже она постепенно дифференцируется, и описа-ние этой дифференциации является целью данного исследова-ния.

«Глагольный» в нашей терминологии этап овладения язы-ком2 начинается с употребления единиц «языка нянь» (ням-ням) и «замороженных» форм, часто, хотя и далеко не все-гда, — застывших форм императива (одних глаголов) или инфи-нитива (других глаголов). Так, одни дети могут говорить дай,другие — дать. Первоначальное семантическое деление таких«квазиглагольных» высказываний строится на основе противо-поставления констатации и требования (бух — ребенок говоритоб упавшем на его глазах предмете; дай/дать — ребенок произ-носит, указывая на нужный предмет). Затем наступает фаза со-существования застывших форм настоящего времени глаголовнесовершенного вида (далее НСВ), употребляемых для описа-ния наблюдаемого события, и появившихся чуть позже [Гвоз-дев 1949, 1: 55–56; Пупынин 1996, 1998; Цейтлин 2000:148–149]форм прошедшего времени глаголов совершенного вида (далееСВ) (преимущественно неоднокоренных употребляемым глаго-лам НСВ) с перфектной семантикой (бежит-упала). Это про-тивопоставление носит в широком смысле аспектуальный ха-рактер, поскольку противопоставляются континуальность и ре-зультативность. Однако на раннем этапе развития детской ре-чи время и вид неразрывно слиты (см. об этом, в частности,[Князев 2001: 350], обзор дискуссии об онтогенетической пер-вичности вида или времени в работах зарубежных ученых см.в главе Н.В.Гагариной в настоящей монографии). Аспектуаль-ной грамматики в собственном смысле слова в этот период ещенет (поскольку нет конструирования формы3, нет видовых пар).

2 Существует и иная точка зрения. В отличие от нас, Н.В.Гагарина [2001:265] считает данную стадию освоения речи «доглагольной». Это отчастисправедливо постольку, поскольку грамматики глагола в речи детей это-го возраста, действительно, еще нет. Глагольная семантика на данномэтапе ущербна в том отношении, что голофраза отражает всю ситуациюв целом. Однако единицы, передающие семантику действия, т.е. фикси-рующие ситуацию именно с акцентом на событии/процессе измененияположения дел, в течение периода голофраз уже появляются — у однихдетей сразу (первое слово Жени Г. — «дать»), у других постепенно. Напредшествующей же (начальной) стадии становления речи некоторы-ми детьми могут использоваться только номинативные единицы, экви-валентные именам. Именно этот первоначальный период в тех случаях,когда он есть, с нашей точки зрения, в самом деле является «доглаголь-ным» во всех смыслах слова.

3 Свидетельства появления механизма самостоятельного конструированияпоявляются позже. Это, в частности, ненормативные с точки зрения«взрослого» языка построения типа вставаю, кладила.

Page 51: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 51 — #51

51

На этом этапе в лексиконе ребенка отсутствуют даже изолиро-ванно функционирующие «замороженные» элементы видовогопротивопоставления, не соотносимые между собой. К тому жеартикуляторное несовершенство (упрощение групп согласных,или так называемых «кластеров», слоговая элизия и подобныеявления, приводящие, в частности, к редукции или полномуэлиминированию маркирующей СВ глагольной приставки) невсегда позволяет с уверенностью сказать, глагол какого видаупотреблен. Этот фонетический дефицит распространяется ина более поздние стадии развития глагольной грамматики. Вряде случаев, несмотря на родительские комментарии, вклю-чающие реконструкцию предполагаемого значения реплики, атакже сравнительно подробное описание ситуации и контекста,остается не вполне ясным, о каком элементе видовой пары идетречь. Ср. лизала — это «вырезала» или «вырезала»; деия — это«делала» или «сделала», см. подробнее [Гвоздев 1949, 2: 114,129–130]). Н.В.Гагарина относит эту фазу становления грамма-тики глагола к «периоду аналогий» [2001: 267]. Не соглашаясь стермином, назовем этот период «двухэлементной» стадией осво-ения аспектуально-темпорального комплекса. Первым элемен-том является морфологическая форма настоящего времени гла-гола НСВ с семантикой наблюдаемого конкретного единичногодлящегося действия (Собака бежит). Вторым — форма прошед-шего времени глагола СВ с перфектной семантикой (Шапкаупала). Лексическое наполнение обоих морфологических эле-ментов на этой стадии уже довольно разнообразно. Ниже, когдаречь идет о двух грамматических формах, имеются в виду этидва первоначальных элемента видо-временной системы. Двух-элементный период, как и предшествующий первичный гла-гольный, является допродуктивным в отношении аспектуаль-но-темпорального комплекса.

Далее в детской речи формируется первоначальная видо-вре-менная система (эта стадия охватывает весь период «активногоформопроизводства» и начало периода «приближения к норма-тивному языку», в терминологии Н.В.Гагариной), развитие ко-торой выходит в определенный момент к появлению семанти-ки ВНЛ. Овладев этой областью значений, ребенок оказываетсяспособным сообщить о том, что стеклянные игрушки бьются,т.е. в принципе могут разбиться (значение так называемого «на-стоящего потенциального», область узуальной семантики, раз-новидность значения «типичного действия»); указывая на улич-ную одежду, уточняет, что в ней он обычно гуляет (конкрет-но-субъектная разновидность узуальности, вариант «обычногодействия», терминология И.Н.Смирнова [1987]).

Page 52: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 52 — #52

52

Данное исследование посвящено этапу становления аспек-туально-темпоральной системы, который протекает с моментавозникновения семантики временной локализованности (далееВЛ)4 до появления семантики ВНЛ. Таким образом, анализи-руются высказывания, зафиксированные с начала периода со-существования двух морфологических форм глагола, имеющихтемпоральную характеристику: 1) морфологической формы на-стоящего времени глаголов НСВ, употребляемой в значенииединичного наблюдаемого длящегося действия, и 2) морфоло-гической формы прошедшего времени глаголов СВ с перфект-ным значением. Конец изучаемого периода отмечен появлениемпервых высказываний с семантикой ВНЛ. Первоначально это,как правило, конкретно-субъектная разновидность узуальнойсемантики: hздесьi Варенька спит (о пустой в момент речикроватке) (Варя П., 1.07.13), папа читает книги много-мно-го (в момент речи отец дома отсутствует, ребенок смотрит накнижные полки) (Сережа А., 1.08.26). У разных детей продол-жительность изучаемого периода различна (варьирует от 1 до8 месяцев). Данный этап становления глагольной грамматикихарактеризуется расщеплением значений двух указанных пер-воначальных видо-временных форм и появлением новых форм(прошедшего и будущего времени обоих видов), также употреб-ляемых в разных значениях (о семантических разновидностяхупотребления форм времени см. [Бондарко 1971: 64–112]). Взадачу исследования входит определение этих значений, фик-сация последовательности их появления в речи разных детейи, в результате обобщения полученных данных, более дробнаяпериодизация становления темпоральной семантики в рамкахуказанного этапа речевого онтогенеза.

Материалом исследования служат родительские дневники,фиксирующие речь 13 детей в возрасте от 1 года 6 месяцев(далее 1.06) до 2 лет 8 месяцев (далее 2.08). Наиболее ранниевысказывания с семантикой ВЛ принадлежат Варе П., запи-си ее речи анализируются с возраста 1.06. Самое позднее по-явление семантики ВНЛ зафиксировано в речи Наташи Ж.,отрывки из дневника ее матери анализируются до достиже-ния информантом возраста 2.08. Соответственно, можно ска-зать, что материал исследования охватывает возрастной диа-пазон приблизительно от полутора до двух с половиной лет, но

4 «. . . Локализованная во времени ситуация характеризуется следующи-ми признаками: 1) соотнесенностью с конкретным (определенным илинеопределенным, дискретным или недискретным) периодом времени и2) конкретной референтной отнесенностью ее участников» [Козинцева1991: 24].

Page 53: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 53 — #53

53

Таблица 1. Величина интервала между появлением семантики лока-лизованного и нелокализованного во времени действия.

Ребенок Появление ВЛ Появление ВНЛ

Аня С. 1.10 2.01.19*

Егор А. 2.01/2.02 2.02/2.03

Женя Г. 1.09/1.10 2.01/2.02

Максим Е. 1.09?** 1.09/1.10

Надя С. 1.08/1.09 2.04/2.05

Наташа Ж. 1.11 2.07/2.08

Оля М. 1.09?** 2.01/2.02

Саша Е. 2.00 2.01/2.02

Саша С. 1.09 1.09/1.10

Соня Ю. 1.08 1.10

Витя О. 2.04 2.05

Варя П. 1.06?** 1.07

Сережа А. 1.07 1.08/1.09

* Более раннее употребление глагола без контекста не учитываем.** Возможно, ранее.

у разных детей в изучаемый возрастной период аспектуально-темпоральный комплекс находится на разных стадиях форми-рования. Следует, кроме того, принять во внимание фрагмен-тарность родительских записей, не всегда позволяющую точносудить о времени возникновения явления. Так, из-за крайнейфрагментарности при исследовании ограниченно учтены запи-си речи еще одного ребенка — Аси П. Наиболее подробны и на-дежны записи речи Ани С., Вити О. и Сережи А. (в послед-нем случае ежедневные подробные записи от 1.04 до 2.00 приактивном внимании к темпоральной семантике). В таблице 1указана величина интервала между началом двухэлементногопериода (появлением первых двух видо-временных морфологи-ческих форм) и фиксацией первых высказываний с семантикойВНЛ.

Page 54: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 54 — #54

54

2 «Прошедшее репортажное»и «собственно перфектная семантика»

Семантическое противопоставление двух подвидов перфект-ного значения формы прошедшего времени глагола СВ в дет-ской речи было предложено Ю.П.Князевым [2001: 349, 351]. (Вэтой работе впервые употреблен и сам термин «прошедшее ре-портажное».) В основу их разграничения было положено отсут-ствие или наличие интервала между осуществлением действияи вербальной фиксацией его результата. Предполагалось, чтодо возникновения семантики ВНЛ в детской речи проявляетсятолько семантика перфектности первого типа. Она заключает-ся в констатации непосредственно наблюдаемого, хотя и завер-шенного (часто — мгновенно протекающего) явления: маму за-пачкала (остался снег на мамином пальто). Возникновение жевременной дистанции между совершением действия и точкойреференции, относящейся к его результату, соответствует сле-дующей ступени становления видо-временной системы: поте-рял ведерко (ходит и ищет). Эта следующая стадия, как пишетЮ. П. Князев, характеризуется уже не моно-, а полифункци-ональностью видо-временных форм. Для нее, в частности, помнению исследователя, уже характерна семантика ВНЛ.

Однако пристальный анализ материала показывает, что ес-ли четкая стадиальность в освоении перфектной семантикии есть, то касается она перехода от двухэлементного перио-да становления видо-временной системы к последующей фа-зе формирования глагольной грамматики. И происходит этозадолго до возникновения семантики ВНЛ. «Прошедшее ре-портажное» как более конкретное употребление, разумеется,предшествует появлению собственно перфектной семантики.Но «перфект-2» также представляется сравнительно ранним се-мантическим явлением. Наши наблюдения приводят к выводу,что перфект-1 («прошедшее репортажное») и перфект-2 («соб-ственно перфект») в речи многих детей сосуществуют в периодстановления семантики ВЛ задолго до возникновения семанти-ки ВНЛ.

Иными словами, появляются некоторые основания рассмат-ривать фазу между двухэлементным периодом и периодом воз-никновения семантики ВНЛ не как стык первой и второй сту-пеней в освоении вида и времени, а как протяженный интервал,подразделенный, в свою очередь, на некоторые фазы.

Так, Аня С., наряду с «прошедшим репортажным»: фсе, Анясъеф [все, Аня съела] (1.11.08), мама, Аня потавиф [постави-ла — тарелку на стол после еды] (1.11.26), Аня маму апать-

Page 55: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 55 — #55

55

кала [запачкала] (снегом мамино пальто, разговор на прогул-ке) (1.11.27), — в этом же возрасте, хотя и не так активно, упо-требляет и глагольные формы в значении «собственно перфек-та»: папа Ани гофли купиф [папа Ане гольфы купил] (ком-ментарий матери: «у Ани новые гольфы») (1.11.12). В послед-нем примере наличие интервала между осуществлением дей-ствия и вербализацией его результата не вызывает сомнения,при том что высказывание зафиксировано на финальной гра-нице двухэлементного периода. До появления семантики ВНЛ(по мнению Ю. П. Князева, появление этого комплекса значе-ний, как и выделение перфекта-2, характеризует второй шагв развитии вида и времени [там же: 350–351]) таких высказы-ваний в речи Ани С. насчитывается не менее 10: ты лизала?[ты вырезала/вырезала] (показывая кружок, вырезанный избумаги) (2.00.26), кто бросил? (2.00.27), В.: Где твои тапки?Р.: Сняла (2.01.08), ниську Сяна далиля [книжку Оксана пода-рила] (2.01.13), паэсил папа [повесил] (глядя на настенные ча-сы) (2.01.00), о, мако купили, нада пазить [молоко купили, надоположить] (2.01.02), ой, удаф татиф [удав спрятался] (иллю-страция к сказке Г. Остера) (2.01.02), буляфки тота цепиф [бу-лавки кто-то прицепил/нацепил] (2.01.03), мама, де глазик? ти-

ляля итосик, будеть пакать [потерял «негритосик»] (о кукле)(2.01.04), ись, каськами мазила [красками измазала] (2.01.04).

В речи Наташи Ж. семантика перфекта-2 фиксируется рань-ше «прошедшего репортажного», хотя фрагментарность днев-ника делает этот аргумент не слишком весомым: тетя Зинатебе это па [подарила] (о платке с ярким рисунком) (1.11.15).В речи Сережи А. перфект-1 и перфект-2 на начальном эта-пе (в возрасте 1.07) сосуществуют: 1) йуй пупа [руль упал] (напол упало колечко, которое служит ребенку «рулем» для игрыв «езду на машине») (1.07.29) — перфект-1; 2) папа купи буми[папа купил бутылку] (увидел стоящую на кухне новую бутыл-ку растительного масла, обычно его покупает папа) (1.07.27) —перфект-2. Ср. также ранний (относящийся к двухэлементно-му периоду) перфект-2 в речи других детей: папа купи ягиги[папа купил ягоды] (Соня Ю., 1.09.13), ниська папаля [книжкапропала] (ходит ищет пропавшую книжку) (Женя Г., 1.10.04),Сенька клиська папаля [Женька крышка пропала] (повторял,будучи обвинен в исчезновении крышки от кастрюли) (Женя Г.,1.10.13), уда деув ипоську? [куда дел цепочку] (вопрос обращенребенком к самому себе) (Саша С., 1.09.16).

По окончании двухэлементного периода, но до возникнове-ния семантики ВНЛ также встречаются высказывания с семан-тикой перфекта-2: патияув идека [потерял ведерко] (Саша С.,

Page 56: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 56 — #56

56

1.09.25), уси дети дамой [ушли дети домой] (во время про-гулки на детской площадке не обнаружены малыши) (Надя С.,1.10.23), тут авава [порвала] (указывая на порванную страни-цу в тетради) (Оля М., 1.09.08).

В последовательно фиксированной в дневнике отца речи Же-ни Г. прошедшее репортажное (1) и собственно перфект (2)появляются практически одновременно, даты первых фикса-ций разделяет всего три дня: (1) Сеня папаля [Женя попал-ся] (отец поймал ребенка во время игры) (1.10.01); (2) ниськапапаля [книжка пропала] (ходит ищет книгу и приговаривает)(1.10.04).

Следовательно, расподобление семантических перфектовпроисходит еще в рамках существования только первых двухвидо-временных форм или, самое позднее, к окончанию двух-элементного периода. (На последнюю возможность Ю. П. Кня-зев указывает, не используя данного термина.) В любом слу-чае, однако, расхождение перфекта-1 и перфекта-2 происходитзначительно раньше появления семантики ВНЛ. Иными слова-ми, семантическая дифференциация перфектных значений нестолько служит сигналом окончания двухэлементного периода,сколько осуществляется не позднее его завершения (но можетосуществиться и ранее, т.е. предшествовать другим явлениям,знаменующим начало новой фазы становления видо-временнойграмматики).

По всей вероятности, началом нового периода в разви-тии аспектуально-темпорального комплекса следует считать нестолько появление ВНЛ (значительно более позднее, что и за-ставляет неоправданно отодвигать второй этап ко времени до-стижения даже рано заговорившими информантами как мини-мум двух лет), сколько гораздо более раннее расщепление зна-чений форм настоящего времени глаголов НСВ (на эту особен-ность второго периода Ю.П.Князев также указывает, хотя при-водит далеко не первые примеры употребления детьми глаголовв соответствующих темпоральных значениях: «Формы настоя-щего времени НСВ приобретают способность обозначать эмоци-ональные отношения, предрасположения, привычки и другиеустойчивые и постоянные свойства. . . » [2001: 350]) и появлениедругих морфологических форм глагола, футуральных и прете-ритальных. Существенно, однако, что появление новой формысовершенно не обязательно свидетельствует об одновременномпоявлении минипарадигмы, т. е. двух контрастных видо-вре-менных форм одного глагола или обоих членов видовой пары.(Именно появление минипарадигмы (термин Дресслера) пред-лагала считать моментом перехода к активному формопроиз-

Page 57: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 57 — #57

57

водству Н.В.Гагарина [2001].) На практике зачастую в третьей идаже четвертой по порядку возникновения в детском лексиконевидо-временной форме появляется новая лексическая единица,а уже затем формообразование распространяется на существу-ющие лексемы. Например, у Жени Г. третья видо-временнаяформа является новой лексической единицей: папа даля купа-ля [папа дрова покупал] (1.10.13). Ср. аналогичное положениедел в речи других информантов (третья видо-временная формазафиксирована раньше появления минипарадигмы):

- будем есть сгущенку (Саша С., 1.09.12) — третья видо-временная форма со значением футуральности, осложненамодальной семой намерения, образована от глагола НСВ;

- катался, дядя катал (Саша Е., 2.00.21) — третья фор-ма претеритальная, со значением конкретного единичногодействия в прошлом, образована от глагола НСВ;

- пабуду десь мами [побуду здесь с мамой] (Максим Е.,1.09.09) — третьей зафиксирована футуральная форма гла-гола СВ со значением намерения.

Это обстоятельство заставляет пересмотреть критерий раз-граничения двухэлементного периода и периода активного фор-мопроизводства. Дело в том, что переход от оперирования двумяграмматическими формами к функционированию в речи трехграмматических форм сопровождается несомненными свиде-тельствами конструирования формы, а не воспроизведения го-товой единицы, целиком позаимствованной из инпута. О кон-струировании говорит появляющаяся в это время (у некоторыхдетей до формирования первых минипарадигм) техника обра-зования отдельных ранних видо-временных словоформ в слу-чаях т. н. аграмматизма5 (мотивированного системой наруше-ния норм «взрослого» языка, ср. разные варианты таких обра-зований): лисюла (‘рисовала’, третья по порядку появления вречи ребенка видо-временная форма: прошедшее время глаго-ла НСВ), кладила (‘положила’, вторая видо-временная форма:прошедшее время глагола СВ), покормляю (‘кормлю’, перваявидо-временная форма: настоящее время глагола НСВ), гла-дю (‘глажу’ — о кошке; первая видо-временная форма), вста-ваю (‘встаю’, первая форма), доставает (‘достает’, первая фор-ма) — и образование форм со специфическим местом ударения:держу, лечу. Эти самостоятельно акцентуированные формы мо-гут быть образованы по аналогии с известной из инпута, но не

5 В речи информантов, не достигших трех лет, численность аграмматиз-мов сравнительно невелика и сами инновации не слишком разнообразны,однако механизм, несомненно, присутствует.

Page 58: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 58 — #58

58

обязательно активно употребляемой самим ребенком формойтого же слова (взрослые говорят держишь-держит, лечишь-лечит, поэтому и в форме 1 л. ед.ч. ударным становится пер-вый слог, акцентная парадигма выравнивается единообразно,ударение неподвижно). Но возможен и иной механизм, соглас-но которому новая словоформа получает ударение по пассивноизвестной акцентной модели: из инпута известна словоформарежу, новые единицы держу и лечу акцентуируются по типурежу.

Итак, окончанием двухэлементного периода мы считаем непоявление минипарадигм, а расщепление значений первыхграмматических форм и появление третьей по порядку грам-матической формы.

3 Настоящее актуальное: семантические разновидности

А.В.Бондарко выделяет три подтипа настоящего актуально-го: употребление формы глагола НСВ в значении 1) конкретногодействия, осуществляемого в момент речи, 2) настоящего рас-ширенного и 3) настоящего постоянного действия [1971: 65–68](там же см. об основаниях для выделения последнего значения).Изучаемый период речевого онтогенеза характеризуется появ-лением второй и третьей семантических разновидностей пре-зенса.

3.1. Настоящее расширенное «охватывает . . . более или ме-нее обширный отрезок прошлого; может предполагаться и про-должение его в будущем» [там же: 66]. С одной стороны, речьидет об описании актуального, воспринимаемого явления, сдругой стороны, временные рамки события шире момента ре-чи, прежде всего: событие началось и ребенок воспринял, осо-знал начало этого события раньше, чем сообщил о нем, что длядетских высказываний более раннего этапа (двухэлементногопериода) нехарактерно.

Уточним рамки двухэлементного периода в развитии речиразных детей. См. таблицу 2. Этот период начинается в фазесосуществования двух глагольных форм (актуального презенсаглагола НСВ и формы прошедшего времени глагола СВ с пер-фектной семантикой) и заканчивается с появлением иных форм(прошедшего времени глаголов НСВ или любых форм будущеговремени). При этом необходимо иметь в виду, что фрагментар-ность дневников сказывается на точности датировки, поэтому внекоторых случаях дата первой фиксации искомых форм вы-зывает сомнение.

Page 59: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 59 — #59

59

Таблица 2. Продолжительность двухэлементного периода.

Ребенок Начало Конец

двухэлементного периода*

Аня С. 1.10 1.11.12; 1.11.12

Егор А. 2.01/2.02 2.02.24 —

Женя Г. 1.09/1.10 1.10.13/17; 1.10.22

Максим Е. 1.09?** 1.09 —

Надя С. 1.08/1.09 1.10; 1.10.07

Наташа Ж. 1.11 1.11.30; 2.00.00

Оля М. 1.09?** 1.09; 1.09

Саша Е. 2.00 2.00.21 —

Саша С. 1.09?** 1.09 —

Соня Ю. 1.08 1.10 —

Витя О. 2.04 2.04.22; 2.05.01

Варя П. 1.06?** 1.06; 1.06

Сережа А. 1.07 1.08; 1.08.24

* В случае фиксации в дневнике минипарадигмы до возникновения се-мантики ВНЛ после знака «;» указана дата появления контрастнойформы или видовой пары в контрастном темпоральном употреблении.Более раннее употребление глагола без контекста не учитываем.

** Возможно, ранее.

В двухэлементный период семантики «настоящего расширен-ного» в собственном смысле термина еще нет (можно допустить,что именно появление этого значения и маркирует окончаниедвухэлементного периода), хотя формы со значением настоя-щего актуального конкретного единичного действия, активнофункционирующие в этот период, передают неоднородную сточки зрения занимаемого действием временного диапазона се-мантику: отражаемые ими ситуации различны. Первоначальнонастоящее актуальное представлено в детской речи как мини-мум тремя разновидностями фиксации временного интервала,занятого описываемым процессом.

1. Временные рамки события, фиксируемого глаголом со зна-чением актуального настоящего времени конкретного единич-ного действия, приблизительно совпадают с границами моментаречи; во всяком случае, не очевидно, что действие началось досообщения о нем или продолжилось после, — ввиду кратковре-менности большинства описанных процессов: зюк йитит [жук

Page 60: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 60 — #60

60

летит] (Надя С., 1.10.10), почему Тата чешет нос (Наташа Ж.,1.11.25), мама този утьки тияйт [мама тоже ручки вытира-ет] (Саша С., 1.09.12), сисись, бабатька аит [слышишь, собачкалает] (Саша С., 1.09.15), ада пипит [сковорода шипит] (Саша С.,1.09.17), ава ани [собака лает] (у соседей за стеной громко лаютдве собаки) (Сережа А., 1.08.15), мама гавалит [мама говорит](комментарий домашнего видео) (Соня Ю., 1.09.25).

2. Момент речи совпадает с объективным началом описывае-мого события или тем моментом в развитии события, в которыйребенок осознал, что событие происходит (субъективным нача-лом описываемого события), — ребенок говорит об увиденном,как только ситуация оказывается в поле зрения: идет маси-на [идет машина] (сидит у окошка в высоком кресле) (Надя С.,1.08.26), самайот йитит [самолет летит] (глядя в небо) (На-дя С., 1.10.07), строим с бабой вместе (Наташа Ж., 1.11.30),мами, гуяй мами тёти дяди [мальчик, гулять/гуляет маль-чик с тетей, с дядей] (глядя в окно) (Сережа А., 1.07.14), мамадияй гуяй [мама одеваться/одевается гулять] (при виде мамы,надевающей уличные брюки) (Сережа А., 1.07.27), дядя тини[дядя чинить/чинит] (услышал за стеной стук молотка) (Се-режа А., 1.07.14), дигу [дерутся] (комментарий мультфильма)(Соня Ю., 1.07.20), о какии иди, кутют [вот какие выдры, ку-шают] (смотрит фильм по телевизору) (Соня Ю., 1.10.17). Со-бытия, описанные глаголами этой группы, более протяженныпо сравнению с событиями, передаваемыми глаголами преды-дущей. Так, очевидно, что самолет взлетел до сообщения ре-бенком о его полете (в отличие от жука, который мог взлететьнепосредственно перед моментом речи), а починка чего-либопри помощи молотка длится дольше почесывания носа или вы-тирания рук. Однако представление о длительности процесса уребенка и взрослого могут не совпадать.

3. Временной отрезок, занятый событием, шире момента ре-чи, но реплика ребенка с семантикой «настоящего расширен-ного» является ответом на вопрос взрослого, т.е. стимулом длясообщения выступает опорное высказывание собеседника. Со-ответственно, инициатива осмысления презенсного плана акту-ального события в качестве расширенного исходит не от ре-бенка, с точки зрения которого подобные высказывания могутбыть аналогичны высказываниям 1 и 2 типов: В.: Аня, что тытам делаешь? Р.: масины мотю [машины смотрю] (смотрит вокно на дорогу] (1.11.12), В.: Где папа, Ася? Р.: агаляк (в Ленин-граде). В.: А что он там делает? Р.: уциця [учится] (Ася П.,2.00.00).

Монологическое сообщение (не ответ на вопрос взрослого) об

Page 61: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 61 — #61

61

актуальном событии, которое уже длится некоторое время, ипри этом ребенок понимает, что событие уже происходит, длядвухэлементного периода нетипично. Однако такое употребле-ние встречается в ритуальных ситуациях (например, при кли-шированном, т.е. закрепленном в ритуальной для данного ре-бенка формуле, мотивировании необходимости вернуться до-мой): Асю гоя зьдет [Асю гном ждет] (Ася П. 2.00.00), Асю со-бацька зьдет [Асю собачка ждет] (Ася П. 2.00.00).

Появление собственно семантики настоящего расширенного(на границе двухэлементного периода и периода активного фор-мообразования) обусловлено характером лексического значенияряда глаголов. К такому употреблению тяготеют глаголы созначением устойчивого состояния (ментального: знать, эмоцио-нального: любить, физиологического: болеть) и местоположе-ния в пространстве (лежать, стоять, висеть, сидеть, валять-ся, торчать).

1. а) мами голиська балит [горлышко болит] (Аня С.,2.01.04), ноши баеют, нуна пайитю [ножки болеют, нужно па-лочку] (при виде выступающих сосудов на бабушкиных ногах)(Надя С., 2.02.25), у бабы зупки баят, доктай ечит [у бабызубки болят, доктор лечит] (высказывание произнесено дома,незадолго до даты фиксации примера бабушка посещала сто-матолога) (Надя С., 2.04.21);

б) баба йуби кофи, тетя Таня йуби тяи [бабушка любит ко-фе, тетя Таня любит чай] (Сережа А., 1.08.25), ниська лисить[книжка лежит] (Женя Г., 1.10.01), В.: Ты любишь пекинесов?Р.: сам юбу пикинес, я юбу [сам люблю пекинесов, я люблю](гладит фотографию пекинеса) (Сережа А., 1.09.05), вонь юбиляму [волк любит яблоко] (картинка к «Красной Шапочке»: по-сле нападения волка по комнате разбросаны бабушкины вещи,в том числе рассыпаны яблоки, лежавшие в вазе) (Сережа А.,1.09.10), эпу я не юбу, эпу дет юбит, бапка юбит [репку яне люблю, репку дед любит, бабка любит] (вспомнил персона-жей сказки «Репка», когда мама нарисовала репку) (Сережа А.,1.09.17);

в) В. (врач-дерматолог): Так, Сергей. Тебя зовут Сергей.Р.: инёня [Сережа] В. (не поняла): Ты знаешь, как тебя зовут?С. типей няю [теперь знаю] (1.09.09).

2. там пляток висит (Женя Г., 1.11.15), валяицца тамкатука (Женя Г., 1.11.27), кальтоськи лисят, галёхи лисят[картошки лежат, горохи лежат] (в кухне, Женя Г., 2.00.21), ле-жат, какие лежат! какие большие! (о баклажанах в корзине)(Витя О., 2.05.01), таяса таит дома [коляска стоит дома] (ре-плика на прогулке) (Надя С., 2.00.17).

Page 62: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 62 — #62

62

При этом в ряде случаев употребление можно квалифици-ровать как промежуточное между настоящим актуальным кон-кретного единичного действия (ситуационно актуализирован-ным) и настоящим расширенным (под влиянием лексическойсемантики глагола): ись, кто-то лизит [лежит] (спящий маль-чик, телеизображение) (Аня С., 2.00.24) — сообщается в моментзрительной фиксации изображения ребенком, В. Где твои тап-ки? Р.: сняла. В.: А зачем? Р. зинаю [не знаю] (Аня С., 2.01.08),В.: Хочешь печенья? Р.: ни няю (Надя С., 1.11.20), эта ато-бус не наю (ребенок не может определить, какого цвета автобусизображен на картинке) (Витя О., 2.05.02), хочу песенку, любу

[хочу песенку, люблю] (Максим Е., 1.09.18), болит, еще болит,и глаз болит (сначала о пальце) (Максим Е., 1.09.07), матисявисит. . . висит матися [мартышка висит] (о себе, повиснув набортике кроватки) (Надя С., 1.10.16), В.: А где наши башмаки?А вот они. Р.: таят яда [стоят рядом] (мама и ребенок сидят надиване, мама одевает ребенка, босоножки стоят на полу околодивана) (Сережа А., 1.09.14), В.: Что ты капризничаешь? Р.: ясям ни няю [я сам не знаю] (Сережа А., 1.09.17); вот литоцькитаят [цветочки стоят] (Женя Г., 2.00.02), вон висит круцё-цьки (Женя Г., 2.01.07). В последних примерах актуализацииспособствует наличие указательных частиц «вот-вон». В этомключе заслуживает внимания реплика, в которой собственнонастоящее актуальное конкретного единичного действия (1) со-седствует с такими спорными в плане семантической трактовкиупотреблениями, включающими сему расширения действия (2):шарф висит (2), мы идем (1), мама сидит (1–2?), шапка лежит(2), коготки лежат (2) (Наташа Ж., 1.11.25).

Кроме того, промежуточное положение между настоящимактуальным конкретного единичного действия и настоящимрасширенным занимают высказывания с неакциональнымиглаголами со значением непредельного инактивного процесса —неконтролируемой физиологической деятельности, порождениячувственно воспринимаемых сигналов (звука, света, цвета, за-паха, вкуса, кинестетических стимулов): се, пит [все, спит — опапе] (Аня С., 1.11.30), папа колеть [колется щетиной] (Аня С.,2.01.01), пахнет дусями [духами] (Аня С., 2.01.10), Сен пит[Женя спит] (еще не проснувшись) (Женя Г., 2.00.12), папа,пись? мама пит? (Женя Г., 2.00.26), пахнит (роза) (Женя Г.,2.01.08).

С другой стороны, промежуточное положение между насто-ящим расширенным и настоящим постоянного действия зани-мают презенсные формы модальных глаголов (мочь, уметь).Будучи модусными, а не диктумными элементами, в актуаль-

Page 63: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 63 — #63

63

ном презенсном употреблении в силу специфики лексическо-го значения эти единицы не склонны передавать значение кон-кретного наблюдаемого действия. При этом, с одной стороны,мочь и уметь, как выразители состояния, эквивалентны знать,что позволяет говорить о семантике настоящего расширенногоу презенсных форм. С другой стороны, в отличие от знать, лю-бить и болеть, подразумевающих возможность забыть, раз-любить и выздороветь, т. е. допускающих изменение выра-жаемого состояния субъекта, мочь такой возможности не под-разумевает. Глагол уметь/не уметь, хотя и отражает ситуа-цию, допускающую возможность разучиться/научиться, си-нонимически сближается с глаголом мочь (в приведенных при-мерах возможна их контекстуальная замена): дедя умеить [де-да умеет] (чинить игрушечную коляску) (Аня С., 1.11.24), Ань-ка не мозет (Аня С., 2.01.14), немею сюп [не умею (есть) суп](Максим Е., 1.09.07), немею щи (Максим Е., 1.09.15), В.: Поста-вить стульчики на место? Р.: йа патаю, йа умею [я поставлю,я умею] (играли в «поезд») (Сережа А., 1.09.21), В.: Я подую,как волк на поросячьи домики. Р.: вонь мои тяпи, коти оти[волк может цапнуть, когти острые] (Сережа А., 1.09.26), мамани магу мама (не получается раскачиваться на качелях) (На-дя С., 1.11.20), Витя это чик-чик может. . . (Витя О., 2.05.00).

Особый случай употребления представляет собой негациявозможности предмета функционировать: не писет, не исует[не пишет, не рисует] (о шариковых ручках) (Оля М., 1.09.02),никак не бьякает (о сломанном будильнике) (Оля М., 2.01.28).Эта семантика охватывает и рассматриваемую зону настояще-го расширенного, и область неактуального настоящего — насто-ящего качественного.

Итак, увеличение лексикона к концу двухэлементного пери-ода позволяет ребенку освоить новую семантическую разновид-ность употребления формы настоящего времени глагола НСВ —настоящее расширенное. Позже в этом значении употребляют-ся и другие глаголы, в том числе возникает контрастное упо-требление, т.е. в одном контексте соседствует настоящее кон-кретного единичного действия и настоящее расширенное упо-требление презенсной формы одного и того же глагола, на чтоуказывает Ю.П.Князев, анализируя поздний (после появлениясемантики ВНЛ) пример из речи Оли М. о плачущем младен-це: кто там пачет? вот он пакаит (Оля М., 2.05.03) (первуюреплику ребенок произносит, услышав детский плач; вторую —уже не слыша плача, но поравнявшись с коляской; в первомслучае реализуется семантическая разновидность настоящегоактуального конкретного единичного действия, во втором — на-

Page 64: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 64 — #64

64

стоящего расширенного). Однако это высказывание не марки-рует появление в речи девочки значения настоящего расширен-ного, а указывает на свободное владение этой семантическойразновидностью презенса, появившейся в ее речи на специа-лизированном лексическом материале гораздо раньше: люблю(2.00.02, 2.00.05), нравится (2.00.20).

3.2. Настоящее постоянного действия соответствует следу-ющему шагу по пути расширения семантики актуального пре-зенса. Появляется эта семантическая разновидность несколь-ко позже настоящего расширенного и встречается на раннемэтапе, до появления ВНЛ, значительно реже. Это, впрочем,неудивительно, поскольку данное употребление не передаетсобственно событийной семантики. В отсутствие смены поло-жения дел не так просто заметить некоторое состояние окружа-ющего мира. Соответственно, внимание ребенка редко привле-кается фактами, а не событиями. Отсюда сравнительно немно-гочисленные примеры употребления презенсной формы глаго-ла в значении настоящего постоянного: делива сидить, лястёт[дерево сидит, растет] (Аня С., 2.01.00), айо, эта тетя Таня,дугой катии ана зиет [Але, это тетя Таня, (в) другой квартиреона живет] (играет со старым ломаным телефоном] (Сережа А.,1.09.28), Остановка наша называется ДЕРЕВЬЯ от слова ДЕ-РЕВО (Наташа Ж., 2.07.16). Это употребление и в инпуте неявляется частотным.

4 Прошедшее время глаголов НСВ

На раннем этапе, как отмечает Ю. П. Князев, у форм про-шедшего времени возникают только два употребления: перво-начально «для ретроспективного обозначения единичной ситу-ации» [2001: 352] и несколько позже «в различных вариантахнепроцессных ретроспективных (общефактических в широкомсмысле)» значений [там же: 351]. Таким образом, отмечается на-личие значения конкретного единичного действия в прошлом иаористического значения. Формы прошедшего времени глаго-лов НСВ в значении повторяющегося и обычного действия по-являются после возникновения семантики ВНЛ у презенсныхформ.

4.1 Значение конкретного единичного действия в прошлом

Само возникновение претеритальных форм, по Ю.П.Князе-ву, знаменует качественно новый виток в развитии видо-вре-менной системы. Но при этом, как показывает материал, про-

Page 65: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 65 — #65

65

шедшее единичного конкретного действия (у формы глаголаНСВ) появляется рано, едва ли не одновременно с настоящимрасширенным, часто — в качестве первого употребления тре-тьей по порядку возникновения в речи видо-временной формы,маркируя окончание двухэлементного периода: читаф, лисяф(Аня С.,1.11.12). Эти употребления сравнительно частотны довозникновения семантики ВНЛ: папа катаф сянка, попа, попа[папа катал на санках, садилась на попу] (вспоминает при видесанок) (Аня С.,1.11.22), Аня лисяф от там, папа люгал [Анярисовала вот там, папа ругал] (глядя на разрисованные обои)(Аня С., 1.11.28), тиля гуляли [вчера гуляли] (принесла сапож-ки) (Аня С., 2.00.05), Аня сама нозик убиляла [ножик убирала](Аня С., 2.00.10), Анька лисяла, тепель лезит [рисовала, те-перь режет] (Аня С., 2.00.27), дедька меня пугаф, пахой дед(дед высоко поднял Аню) (Аня С., 2.01.07), лисявала (Аня С.,2.01.12), Аня кусила (Аня С., 2.01.00), бабу тигля, деду тигля[стригла] (поиграв ножницами) (Аня С., 2.01.18), Аня пакилясильна (Аня С., 2.01.19). Ср. в речи других информантов: ба-ба кофи пия (за завтраком бабушка пила кофе) (Сережа А.,1.08.23), там Катя гуяи, дядя ёя кути деи [там Катя гуля-ла, дядя Леша куличики делал] (после прогулки) (Сережа А.,1.09.18), дядя ваёдя катай аиню на катеи, нада падаять [дядяВолодя (сосед, папа девочки Алисы) качал Алису на качелях,надо подождать] (вспомнил дома, как ждал на прогулке, покаосвободятся качели) (Сережа А., 1.09.24), катиля иська (по-вторяет после каждого прокатывания) (Женя Г., 1.10.22), тамляля клицяла (Женя Г., 1.11.08), папа даля купаля [папа дро-ва покупал] (при виде вернувшегося с дровами отца) (Женя Г.,1.10.13), Сяся глибаля угли (Женя Г., 1.10.18), мальцик бигала[бежал] (Женя Г., 2.01.01), хадил ваде (Женя Г., 2.01.01), хади-ли Люницьки сат (Женя Г., 2.01.01), пасаходик киску спасал[пароходик] (Витя О., 2.04.22), ой, пугал (папа в комнате); тампачела [плакала] (младенец на улице) (Оля М., 1.09.10), шел,

шел, шел — упал (Наташа Ж., 1.11.20).

4.2 Другие семантические разновидности

В ряде употреблений форм прошедшего времени глаголовНСВ при доминировании значения конкретного единичногодействия в прошлом отчетливо прослеживается перфектнаясема: бабиська петиля [пекла] (поданный пирожок) (Аня С.,2.01.02), маськи лезяли [бумажки резали] (показывая обрез-ки) (Аня С., 1.11.24), Аня лисюла (показывает свои каракули)(Аня С., 2.00.06), кто лисял? [рисовал] (2.00.27), кто йиса-

Page 66: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 66 — #66

66

вау учи? мама? [кто рисовал ручки? мама?] (Надя С., 2.03.15),коська цаляпиля (ранка на ладони) (Аня С., 2.01.19). В послед-нем примере, впрочем, возможна нечеткая артикуляция — приподразумеваемом «поцарапала», ср. мама, доньтик, баба ти-ляф, тисьтий (мама, зонтик, баба стирала/постирала, чистый)(Аня С., 1.11.20), В.: Юбка чистая? Р.: да, мама тиляф (да,мама стирала/постирала) (Аня С., 1.11.22), Аня нотю пися-ла [писала/пописала] (при виде мокрых штанишек в ванной)(Аня С., 2.00.05). См. также в речи другого информанта: ой,мама бызгала, Оля не бызгала [ой, мама (за/о)брызгала, Оляне (за/о)брызгала] (Оля М., 2.00.06) и мама, маси, какая ло-шака, Оля деила [мама, смотри, какая лошадка, Оля (с)делала](Оля М., 2.00.08).

Аористическое значение фиксируется при комментированииизображения и цитировании: как матик митаф [как маль-чик подметал] (Аня С., 1.11.24) (подражает рисунку в книж-ке), письмо писяля (женщина на открытке опускает конверт спочтовый ящик) (Аня С., 2.01.16), В. Аня, почему у тебя но-сик грязный? Р.: землю капаф (цитата из сказки о мышонке)(Аня С., 2.01.18), саёя анёня каю ани [сорока-ворона кашу ва-рила] (водит пальчиком по ладошке) (Сережа А., 1.09.00), В.:Будешь есть ложкой компот из чашки? Р.: да, как дия пияпаёю [да, как девочка пила похлебку] (вспомнил «Три медве-дя») (Сережа А., 1.09.09).

Конечно, аористическое значение НСВ возникает и в бытовыхситуациях, особенно часто (хотя и не обязательно) при употреб-лении экзистенциальных глаголов, глаголов с семантикой фи-зического состояния или неконтролируемой физиологическойдеятельности и глаголов восприятия: да, мало спал (трет глаза)(Максим Е., 1.09.18), там бий катэни [там был контейнер] (Се-режа А., 1.09.11), я иди тата, сё аню биби [я видел трактор,еще одну биби] (сидит на подоконнике) (Сережа А., 1.09.14),я види папу [я видел папу] (доложил пришедшей из магазинабабушке. Р. с мамой и бабушкой на кухне, папа работает в ком-нате) (Сережа А., 1.09.24), я бый гои, типей нет [я был голый,теперь нет] (надел штанишки, оглядывает ножки в штанинах)(Сережа А., 1.09.26), где афтобусы были (ищет страницу с ав-тобусами, на которую уже смотрел) (Витя О., 2.05.01), па дя-дю, па машинку. . . едил дядя на машинке. . . [про дядю, промашинку. . . ездил дядя на машинке. . . ] (просит поставить зна-комый мультфильм) (Витя О., 2.05.01), папа бедал? (Женя Г.,2.00.00), там есть куфе, я видала (Женя Г., 2.01.16), баба бы-ла цейки. да? [была в церкви] (Женя Г., 2.01.17), эта рыбу ла-вили (о цепочке) (Женя Г., 2.01.17), музыка игралась (ударяя

Page 67: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 67 — #67

67

несколько раз по прутикам кровати палочкой; ударял и послеэтого говорил) (Женя Г., 2.01.14), майцик дела [мальчик делал](Женя Г., 1.11.25), йепка жила-жила и устая [репка жила-жи-ла и устала] (Надя С., 2.00.18).

5 Семантика форм будущего времени

5.1 Значение конкретного единичного действия у глагольныхформ будущего времени

Футуральные формы со значением прогноза часто возника-ют позже претеритальных, на что указывал еще А.Н.Гвоздев[1949, 1: 59, 88]. Исключения отчасти могли бы объяснятьсяфрагментарностью и неполнотой родительских записей. Одна-ко будущее с акцентированной модальной семой, со значениемпризыва, обещания, согласия или намерения, доминирующимнад собственно прогностической темпоральной семантикой, вряде случаев появляется раньше прошедшего несовершенно-го. По-видимому, существенную роль для первоочередного по-явления футуральных форм играет характер инпута, особенночастотность конструкций вида «пойдем носочки наденем». Так,в речи Жени Г. на ранних этапах становления аспектуально-темпорального комплекса подобные конструкции практическиотсутствуют, тогда как в речи Сережи А. появляются сравни-тельно рано и употребляются регулярно.

При употреблении глагольных форм 1-го лица иногда сложноотличить семантику намерения от собственно прогноза, т.е. фу-туральную форму с преобладанием модального компонента зна-чения над темпоральным от собственно темпорального употреб-ления: пойдем на речку, будем рисовать. Таким образом, изу-чение футуральности, очищенной от модального компонента,попадает в зависимость от уровня сформированности у инфор-манта грамматики персональности — в первую очередь от освое-ния им форм 3 л.: мама будет стирать (Саша С., 1.09.25) — нетсомнения в чисто темпоральном, прогностическом характере се-мантики этой реплики. В конструкциях с формой 1 л. выходук семантике прогноза способствует наличие некоторых обстоя-тельств: сейчас поедем на метро (Саша С., 1.09.17), т.е. разви-тая структура предложения также помогает выявить в детскойречи собственно будущее, без акцентированной модальной се-мы.

Форма прошедшего времени глагола НСВ в качестве тре-тьей видо-временной, т.е. раньше форм будущего времени, по-

Page 68: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 68 — #68

68

является у следующих информантов: Аня С., Женя Г., Саша Е.,Наташа Ж.

Форма будущего времени (по преимуществу модальноокрашенного) в качестве третьей видо-временной, т.е. раньшеформы прошедшего времени глагола НСВ, появляется в запи-сях речи следующих детей: Надя С., Оля М., Саша С., Соня Ю.,Егор А.

Одновременное появление указанных форм отмечено вдневниках матерей Максима Е., Вари П. и Вити О. В послед-нем случае подробность и тщательность фиксации материалане вызывают сомнения, так что ситуация одновременного по-явления третьей и четвертой видо-временных форм представ-ляется достоверной. Эта возможность освоения аспектуально-темпорального комплекса согласуется и с интуитивным ощуще-нием лавинного расщепления семантики и активизации поточ-ного формообразования, которыми характеризуется краткий, нограмматически невероятно насыщенный период активного фор-мопроизводства.

Особая ситуация складывается в этот период в речи Сере-жи А. С одной стороны, если не учитывать высказывания, опи-рающиеся на инициативную реплику взрослого, и модальноосложненные варианты, Сережу А. следовало бы включить впервую группу. В данном случае, однако, зафиксирован толь-ко один претеритальный пример: дядя пипай буби сям, папапипай дудой, дядя пипай пепий [дядя писал буквы сам, па-па писал другой, дядя писал первый] (1.07.16) (то, что «дя-дя писал буквы», Сережа знает, поскольку раньше все кни-ги он называл «Тургенев», а ему объясняли: «Эту книгу пи-сал другой дядя»; противопоставление «другой-первый», скореевсего, аналогично противопоставлению ботинок или варежек —один/первый и другой/второй (у Сережи обычно сначала вто-рой, потом первый), временной характер противопоставления«писал первым — писал позже» С. еще не доступен; т. е. при-близительное значение примера «папа писал одно, а дядя дру-гое»), затем (в возрасте 1.08) Сережей А. активно осваиваетсябудущее глаголов СВ (с акцентированной модальной семой на-мерения или предостережения) и только после этого активизи-руется прошедшее глаголов НСВ.

С другой стороны, в возрасте 1.07 в речи Сережи А. первыетемпоральные разновидности видо-временных форм зафикси-рованы в следующей последовательности.

1. буди типи [будет цыпки] (воспроизводит готовый комму-никативный фрагмент — предостережение взрослых) (1.07.10) —замороженная форма будущего времени глагола НСВ, прогно-

Page 69: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 69 — #69

69

стическое значение, осложненное модальной семой предостере-жения.

2. В.: Будешь суп? Р.: буду (новый утвердительный ответ на-ряду с «да», впервые оформленное 1-е лицо в ответе на вопрос«будешь?») (1.07.13); В.: Хочешь в эту игру играть? Р.: буду(первый раз на вопрос «хочешь?» ответил «буду», раньше толь-ко на вопрос «будешь?») (1.07.14) — конструирование формы бу-дущего времени глагола НСВ, модальное значение согласия.

3. В.: Какие книжки будем читать? (В. перечисляет 4–5, Р.молчит, В. доходит до «Заюшкиной избушки») Р.: да, буди (дей-ствительно, выбрал «Заюшкину избушку» — в ответе повторилэлемент вопроса) (1.07.16) — согласие, повтор формы.

4. памим сям [поднимем сам] (поднимает упавшие на полкнижки) (1.07.16) — будущее время глагола СВ, модальное зна-чение намерения, активное употребление без опоры на репликувзрослого.

5. дядя пипай буби сям, папа пипай дудой, дядя пипай пепий[дядя писал буквы сам, папа писал другой, дядя писал первый](1.07.16) — конкретное единичное действие в прошлом, прете-ритальная форма глагола НСВ.

6. папи мома буди [папе мокро будет] (написал на диван)(1.07.28) — форма будущего времени глагола НСВ, прогностиче-ское значение.

Соответственно, если учитывать высказывания 1–2, Сере-жу А. можно включить во вторую группу информантов. Еслиопираться на самостоятельное употребление, то Сережа А. тя-готеет к третьей группе.

По всей вероятности, модальное будущее при периодизацииследует учитывать, поскольку именно этот семантический ва-риант появляется первым в речи многих информантов.

В речи Ани С. футуральное употребление первоначальноосложнено модальной семой намерения: сюда падем, дай ся-ду (Аня С., 1.11.22), полозим на мета (Аня С., 1.11.24), самапотиню (Аня С., 1.11.24), надену (Аня С., 2.00.05); см. то жев высказываниях с глаголами НСВ: мама, муху лаить будим(Аня С., 1.11.23), будись лисять? (Аня С., 2.00.24), буду гетьноськи (прижавшись к маме) (Аня С., 2.01.03), буду далитьЮли (Аня С., 2.01.03), Аня носить будит (Аня С., 2.01.08), бу-ду макать (Аня С., 2.01.09). Ср. с семой предостережения прискрытой второй пропозиции: патик палезу [порежу] (Аня С.,2.00.10), тиси галёфку падут [часы на головку упадут] (Аня С.,2.01.00), люкавтик мотию [замочу] (Аня С., 2.01.07). Ср. с гла-голами НСВ: В.: Давай снимем варежки. Р.: не катю, холинна

будит (Аня С., 2.00.06). Наконец, собственно прогностическая

Page 70: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 70 — #70

70

семантика: мама, де глазик? тиляля итосик, будеть пакать

[потерял] (Аня С., 2.01.04).В речи Максима Е. на раннем этапе (до возникновения се-

мантики ВНЛ) фиксируются только формы со значением на-мерения, сначала глаголов СВ, затем НСВ: пабуду десь мами[побуду здесь с мамой] (Максим Е., 1.09.09), паду а горке [пой-ду на горку] (Максим Е., 1.09.18), будем песенку кучить [бу-дем песенку включить] (Максим Е., 1.09.18), есть не буду (омакаронах) (Максим Е., 1.09.18), буду девать каготки (Мак-сим Е., 1.09.28), буду катать коватку (Максим Е., 1.10.00). УНади С. и Наташи Ж. первоначально отмечено только значениенамерения и только у форм глаголов СВ: намазю (игрушечныебутерброды) (Надя С., 1.10.18), патисю зюбы (берет у материзубную щетку) (Надя С., 1.11.00), Надя на туе сяду (Надя С.,1.11.01), с бабой рядом сядет Тата (Наташа Ж., 1.11.30), поз-же — прогноз: очень красиво будет у нас (Наташа Ж., 2.00.10).В речи Оли М. фиксируется преимущественно модальная се-мантика намерения, причем футуральная форма глагола СВ по-рождается самостоятельно (1), тогда как футуральная формаглагола НСВ — в ответ на вопрос взрослого (2): (1) я окою, Оль-ка окой [я закрою, Олька закроет] (Оля М., 1.09.02), час аисуюибок [сейчас нарисую грибок] (Оля М., 1.09.04), я итру [я вы-тру] (тряпкой напольные весы) (Оля М., 1.09.05), исе мамою[еще помою] (Оля М., 1.09.06), (2) можно трактовать как буду-щее обобщенного факта [Бондарко 1971: 92–93]: буду пить (вответ на вопрос) (Оля М., 1.09.03), В. Кушать будешь? Р.: будуусять (Оля М., 1.09.08). Однако под возрастной пометой 1.09.02появляется высказывание забодает (футуральная форма гла-гола СВ в единичном не собственно модальном употреблении)в значении «наедет, задавит» (доминирует значение прогнози-руемого действия, осложненное модальной семой предостере-жения) с комментарием, сообщающим, что такое употреблениеактуализировалось «впоследствии».

У Жени Г. первое высказывание с футуральной формой гла-гола НСВ относится, напротив, к прогностическим, что нети-пично по сравнению с другими информантами: мама люгаццабудит (Женя Г., 1.11.29). Однако этот пример вызывал сомне-ния у А.Н.Гвоздева: вполне вероятно его полное заимствованиеиз речи взрослых [Гвоздев 1949, 1: 59]. Кроме того, большаячасть ранних примеров этой группы (за исключением приме-ра мама будит умываца (Женя Г., 2.00.23) и довольно позднихвысказываний будит глятить (Женя Г., 2.01.00), папа будиткамить (Женя Г., 2.01.09)) передает значение намерения: ки-сень буду эсьть (Женя Г., 2.00.12), буду любиць даля [рубить

Page 71: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 71 — #71

71

дрова] (Женя Г., 2.00.13), буду тапить пецьку сальтили (Же-ня Г., 2.00.21), буду матеть кальцики (Женя Г., 2.00.21), бу-дим есьть калетку, да? (Женя Г., 2.00.22), туцить буду [сту-чать буду] (Женя Г., 2.00.25), буду билять калять (Женя Г.,2.00.26), купаца будим (Женя Г., 2.00.26), зимаца буду, будулаботаць (положив книгу на стол и залезая на стул) (Женя Г.,2.00.26), капать буду (Женя Г., 2.00.28), будим тоить доми-ки (Женя Г., 2.00.29). Формы будущего времени глаголов СВвозникают сперва асемантически (неясно, что ребенок имеетв виду, употребляя не соотнесенную по грамматическому ли-цу с подлежащим глагольную форму): мама приду (1.10.19).Собственно прогноз (нормативное придет) появляется позже(1.11.20, 1.11.23). Однако собственно намерение — семантизиро-ванное «приду» — фиксируется еще позже: в возрасте 1.11.29.В возрасте 2.00.16 зафиксирована развернутая программа дей-ствий, включающая футуральные формы обоих видов с семан-тикой намерения (которой неизбежно обладают формы 1 л.) ипрогноза (формы 3 л.), что говорит об усвоенности семантикифутуральности обоих типов: папа кончит пить чай (прогнозСВ), перестанет дождь (прогноз СВ), будем собираться гу-лять (намерение НСВ), пойдем на речку смотреть воду (на-мерение СВ).

В речи следующих информантов намерение (1) также пред-шествует прогнозу (2): (1) аий адиську, удим пипаса [налей во-дичку, будем купаться] (Саша С., 1.09.22), баку акоим, удимкасику кусить [банку откроем, будем конфетку кушать] (Са-ша С., 1.09.24) — смысловой акцент делается не на последо-вательности действий, а на условии выполнения намерения;неслучайно в аналогичных примерах первую глагольную пози-цию занимает собственно модальная форма императива: датимне игуфки — уду игать [дайте мне игрушки, буду играть] (Са-ша С., 1.09.25); (2) абися сяся, мама удит тиять агоки, мамаудит тиять убафку [обиделся Саша, мама будет стирать кол-готки, мама будет стирать рубашку] (Саша С., 1.09.25), сок па-пем, айэдим бибика [сок попьем, поедем на бибике] (Саша С.,1.11.01) — смысловой акцент на последовательности действий,сисясь айэдим ито [сейчас поедем в метро] (Саша С., 1.09.17),айэдиэм бибики, утаки айэдиэм [поедем на бибике, к Мухтаркепоедем] (Саша С., 1.09.27), током убеть [током убьет] (на плечеу куклы лежит провод) (Саша С., 1.10.04). Ср.: (1) паяесить бу-ду [пылесосить буду] (видит, как мама убирает в комнате) (Со-ня Ю., 1.11.14), закою маму [закрою маму] (накрывает тряпкой)(Соня Ю., 1.11.15), аддам папи [отдам папе] (Соня Ю., 1.11.17);(2) упадет ядатик [упадет солдатик] (Соня Ю., 1.11.17), баба

Page 72: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 72 — #72

72

Люся коля пидет игать (Соня Ю., 2.00.02).В речи Саши Е. первая (одновременная) фиксация футураль-

ных форм обоих видов несет и прогностическую (1), и модальноакцентированную (2) семантику: (1) кусит дедюка, дождик бу-дет (2.01.10); (2) ссориться не будем (2.01.10).

Первоначальное допрогностическое будущее с семой осу-ществляемого в момент речи намерения представляется функ-циональным футуральным аналогом прошедшего репортажно-го, которое также появляется в детской речи раньше собствен-но темпорально окрашенного варианта формы прошедшего вре-мени — перфектного прошедшего. Обе семантические разновид-ности употребления видо-временных форм, прошедшее репор-тажное и модальное будущее, по сути относятся к моменту речии обозначают ситуацию «здесь и сейчас», однако формально ужеотносятся к плану прошедшего и будущего соответственно.

5.2 Будущее постоянного действия

Примеры этого употребления в раннем речевом онтогенезеединичны, что обусловлено нетипичностью ситуации реализа-ции данной семантики для быта ребенка раннего возраста: бу-дит растить литок [расти] (Женя Г., 2.00.26). По всей вероят-ности, освоение этого употребления не является обязательнойступенью на пути к становлению семантики ВНЛ.

6 Прошедшее время глаголов СВ с семантикой аориста

Это употребление возникает после освоения семантики фу-туральности. Не у всех информантов оно зафиксировано до пер-вых ВНЛ-высказываний. Очевидно, эта семантическая разно-видность также не является обязательным шагом для освое-ния семантики итеративности: чихнул (Женя Г., 1.11.12), воткак/вон куда кинул (Женя Г., 2.00.06), В.: Кто нашел яичко?Р.: папа нашел (Женя Г., 2.00.10), кинула (Женя Г., 2.00.21), миконьцили, да? (Женя Г., 2.00.23), ана коньцила лябоциць? (Же-ня Г., 2.00.29), подул (Женя Г., 2.01.11), пазания я [позвони-ла] (в дверной звонок) (Надя С., 1.11.17), тетя поскакала (цо-кая каблучками) (Надя С., 2.02.09), я упала — плакала (Оля М.,2.00.15).

Page 73: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 73 — #73

73

7 Предвестники временной нелокализованностидействия

Интересно употребление в значении настоящего актуально-го конкретного действия глаголов, обозначающих характерныесвойства предметов. Ребенок непосредственно демонстрируетреализацию некоторой потенциальной способности предмета,и этот дополнительный смысловой оттенок ВНЛ оказывает-ся осложняющей семой темпорального значения словоформы:вильцицца [вертится] (поворачивая штырь или стул: сейчас ивообще) (Женя Г., 2.00.09, 2.00.11); вот катаицца [вот ката-ется] (катит решето: в данный момент катается и в принципеспособно катиться) (Женя Г., 2.00.13/17). Ср. у Сережи А.: куки[крутится] (о деталях мозаики, которые вкручивает в дырочкина игровом поле) (1.07.24, 1.08.00), бег-бег-бегаит лясё [бегаетхорошо — играет с оловянной таксой] (Женя Г., 2.01.11/12), гли-ди — глимит (буравчик) (Женя Г., 2.01.17). Близкие к значениюВНЛ примеры употребления презенсной формы зафиксирова-ны в речи Оли М., реагирующей на повторяющийся звук: ктотам бухает? (2.01.30), бьякает па кыше (о дожде) (2.03.19), —основным значением этих форм, однако, остается значение кон-кретного действия.

8 Опорные данные инпута

В речи взрослого, обращенной к ребенку, еще не овладевше-му глагольной грамматикой, присутствуют все первоначально(до семантики ВНЛ) осваиваемые семантические разновидностиупотребления видо-временных форм: настоящее конкретногоединичного действия, расширенное настоящее, настоящее по-стоянного действия, прошедшее репортажное, перфектное про-шедшее, прошедшее конкретного единичного действия, аори-стическое прошедшее обоих видов, будущее с доминирующимисемами намерения и прогноза обоих видов. В качестве иллю-страции рассмотрим примеры инпута, зафиксированного в те-чение одного вечера в присутствии ребенка в возрасте 1.05 (годаи пяти месяцев). В списке для краткости приведены отдель-ные примеры, а не результаты сплошной выборки, так что поэтим данным не следует судить о плотности и частотности от-дельных семантических разновидностей видо-временных формв инпуте. Ребенок — Алена Р. Аудиозапись разговора расшиф-рована к.ф.н. Т.О.Гавриловой. Говорят взрослые: Б. — бабушка,Д. — дедушка, С. — старшая сестра, Г. — гостья. Запись датиро-вана 20 февраля 2000 г.

Page 74: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 74 — #74

74

Настоящее конкретного единичного действия/состояния:

1. Б.: Уа/А/А/А/А! (высоко) А где у нас ляля? Покажи лялю.Ну сто ты боишься? Уй! 2. Г.: Вот Ксюша идёт/стульчикнесёт.

Настоящее расширенное: 1. Б.: . . . скажи/мы так сра-зу не можем. Ту(ю)к-ту(ю)к. 2. Б.: Нет. Это Алена зна-

ет ка. . . Алена/нажми на кнопочку/Алена. . . 3. Д.: Заговори-ит ещё сейчас. Познакомится/и заговорит. Сыграй Алёнуш-ка пока �Сыграй как ты умеешь играть. 4. Б.: нрзбр за-жжет свечку/скажи �Она любит свечку зажигать. Д.: (одно-временно с Б) Нет/она. . . /больше всего мы любим букву к-к (спридыханием)/к-к-к(х). Р не реагирует. (Смех.) 5. Б.: И книж-ки там у нас лежат на окне/мы тут же книжки у нас ле-

жат/мы чита-аем. (к Р.) Д(дь)а? У няс тут много что есть.Мы кушаем. Но она в отличие от Ксюши лучше рот откры-вает.

Настоящее постоянного действия: Д.: Ребенок растет

о-очень быстро. Алёша/покажи как мы с тобою рас-

тё(м) �(громко) Ой от таки-ие уже-е-е/покажи!Прошедшее конкретного единичного действия глагола НСВ:

1. Д.: (к концу громче и выше) А что у нас было сегодня но-чью! 2. Г.: Представляешь/такого маленького ребёнка я в яслиотдавала.

Прошедшее репортажное: 1. Б.: Тебе повезло/скаж(ь)и �пряничек тебе дали. Пряничек тебе дали. 2. Б.: Всё/скажи/ре-бёнка вырубили �напрочь.

Перфектное прошедшее: 1. Д.: Не/вот сама. . . самоелюбимое у нас вот это вот/вот это вот мы прямикомиз Голландии привезли. 2. Д.: У нас только что вылез

зуб/настоящий/да-а-а. 3. Б.: Как с утра вот/ещё встаю всемь утра/и вот до самого позднего вечера. Нрзбр. А эта (Р)встает в полвосьмого как штык �Как штык в полвосьмо-го встаёт. Д.: Зато сегодня/как раз перед вашим приходом/заспали-ись! 4. С.: Да. Однажды пошёл дождь/и цыплёнокумылся/и стал он жёлтеньким. Вот и сказки конец/а ктослушал молодец. (смеётся).

Аористическое прошедшее глагола СВ: 1. Б.: (к Р) Этоскази нам узе надоело. 2. Д.: нрзбр мы уже выросли.

Аористическое прошедшее глагола НСВ: Д.: Ну все/все.Будешь все время у меня/будешь все время у меня на руках.(громче и веселее) А что-то мы с тобой давно этого зай-ца не дергали за уши. А? (пример с негацией, что позволяетдвояко толковать темпоральную семантику: как прошедшее об-

Page 75: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 75 — #75

75

щефактическое или как повторяющееся действие в прошлом, впоследнем случае реализуется семантика ВНЛ).

Будущее намерения СВ: 1. Б.: Чайку попьём тог. . . /свечкузажжем/и свечку зажжём. Д.: Д(дь)а-а (довольно низко, к Р).2. Б.: Ой/это не то. . . Алёна/я тебе дам твой бокальчиксейчас/Алёнин бокальчик. 3. Б: Вот Алёне/вот Алёне �ВотАлёне сделаем бокальчик �Нальём сюда чуть-чуть соку?Хоч(ть)ет Алёна сок?

Будущее намерения НСВ: Б.: Она робееет/робеет. Вклю-чи свою та-та-та �Та-та-та �Где у нас та-та-та? Але-нушка �Где у нас та-та-та? Включи/ будем танцевать.

Будущее прогностическое СВ: 1. Д.: Да-а. Теперь оче-редь Аленушки �Аленушка куда доберется (с повышенным ку-да)? Аленуша за. . . /уже добралась (залезла на ступеньку) все.2. Б.: Скаж(зь)и а-а/Алёнш. Она сейчас нас вой стульчик ся-

дет и будет читать. (осложнено модальной семой: косвенныйдирективный речевой акт). 3. Б.: Горячее? Неть это вот не го-ряч(ть)ее (про чай) Давай вот так с(ш)нимем/сейчас остынет.Во-от/всё/всё.

Будущее прогностическое НСВ: Б.: А как вот. . . вот онауже сейчас придет к ц/незнакомая тётя/и она тебе тутсразу будет много-много говорить. Д.: Мно-ого-много. (повто-рение для ребенка).

ВНЛ: 1. Б.: . . . Вот тут спит Ната-аша/скажи �А здесьспит. . . Але-е-ена/скажи �А где мишки? Покажи/где миш-ки. (конкретно-субъектная узуальность). 2. Б.: Покажи/как утебя барабанчик играет. (настоящее потенциальное). 3. Д.: По-кажи/как на барабане играют. (неопределенно-групповая узу-альность, функциональная характеристика наблюдаемого пред-мета). 4. Б.: . . . мы чита-аем. (к Р) Д(дь)а? У няс тут много чтоесть. Мы кушаем. (конкретно-субъектная узуальность). 5. Г.: Япомню как Ксюшу маленькую кормили (повторяющееся дей-ствие в прошлом). 6. Б.: (кормит Р) Ам! Волк говорит/ ам-ам-ам!/ам ам! ам! (тонким голосом) (простая повторяемость, еслииметь в виду конкретного «семейного» волка-персонажа, иливневременность, если иметь в виду репрезентанта класса; зонанеспецифической референтности).

Разумеется, не все семантические разновидности употребле-ния видо-временных форм в инпуте одинаково частотны. Наи-более регулярно в высказываниях, акцентированно адресован-ных собственно ребенку, представлены настоящее конкретно-го единичного действия и прошедшее репортажное, передаю-щие ситуацию «здесь и сейчас». Восприятие и понимание этихформ облегчается наблюдаемой ситуацией. Неслучайно имен-

Page 76: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 76 — #76

76

но с этих употреблений начинается становление видо-времен-ной системы в аутпуте. Другие темпоральные разновидностипредставлены реже, часто они возникают в диалоге взрослых,осуществляемом в присутствии ребенка, — менее специализи-рованном жанре инпута. Однако влияние этого жанра на разви-тие детской речи нельзя недооценивать. Вполне вероятно, чтороль, которую играет диалог взрослых в развитии ментально-го лексикона ребенка, его словарного запаса и грамматическойсистемы, важнее, по крайней мере в плане эффективности за-поминания и творческой переработки информации, чем, напри-мер, акцентированно адресованные ребенку запреты, упреки,приказы и предостережения. Психологически понятно времен-ное блокирование и табуирование лексики и грамматики, ха-рактерных для этих речевых жанровых образований6, тогдакак диалог взрослых, нейтральный в отношении перечислен-ных иллокутивных и перлокутивных аспектов, напротив, мо-жет вызывать любопытство и притягивать внимание, что спо-собствует успешному речевому развитию.

9 Заключительные замечания

Обе разновидности перфектной семантики появляются в дет-ской речи в двухэлементный период. Сначала (сразу после на-стоящего актуального конкретного единичного действия) воз-никает прошедшее репортажное, затем — собственно перфект-ное употребление формы прошедшего времени глагола СВ. Кокончанию двухэлементного периода появляется сперва насто-ящее расширенное, позже (в период активного формообразо-вания) возникает настоящее постоянного действия. Параллель-но с семантическим расподоблением презенса после настояще-го расширенного, но до настоящего постоянного действия воз-никает прошедшее время глагола НСВ в значении единично-го конкретного действия. У других информантов третьей видо-временной формой является форма будущего времени со зна-чением намерения (чаще — глагола СВ). Таким образом, третьявидо-временная форма может быть как претеритальной, так ифутуральной. Граница двухэлементного периода и периода ак-тивного формообразования маркируется появлением этой тре-

6 Так, Ю.П.Князев объясняет сравнительно позднее становление причин-но-целевого комплекса значений в детской речи не столько семантиче-ской сложностью, сколько регулярностью в инпуте косвенных запретовс вопросным маркером «зачем?»/«почему?» («Ты зачем чашку бросил?»,«Ты почему маму не слушаешь?») — см., в частности, главу «Онтогенеззначений обусловленности» в данной монографии.

Page 77: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 77 — #77

77

тьей формы, возникновение которой не обязательно приводит кстановлению видо-временной минипарадигмы, поскольку зача-стую в третьей форме в лексикон приходит новый глагол.

Следующим шагом семантической дифференциации темпо-рального плана становится появление аористического значенияу глаголов НСВ. По мнению Ю.П.Князева, аорист знаменует но-вый виток развития видо-временной системы. Как показываютнаблюдения, возникает это значение позже значения единично-го конкретного действия в прошлом.

У некоторых информантов футуральная форма появляетсяпозже претеритальной. Первоначально у таких детей чаще по-является форма будущего времени глагола СВ в значении на-мерения, затем форма глагола НСВ в том же значении. Немо-дальное, собственно прогностическое, употребление осваивает-ся, как правило, несколько позже, хотя, по-видимому, здесь су-щественную роль играет характер инпута.

Аористическое значение форм прошедшего времени глаголовСВ и значение будущего постоянного действия футуральныхформ глаголов НСВ не являются обязательными предшествен-никами семантики ВНЛ.

Первые ВНЛ-высказывания появляются на фоне сформиро-ванного противопоставления прошедшего, настоящего и буду-щего времен и отчетливого представления о континуальностидействия, в том числе не наблюдаемого в момент речи. Оба этиусловия гарантируют возможность отрыва речевой продукцииот описания ситуации «здесь и сейчас», что и требуется для по-явления семантики ВНЛ.

Первые ВНЛ-высказывания еще максимально близки к кон-кретной ситуации. Это или примеры конкретно-субъектнойузуальности, или характеристика по типичной функции пер-цептивно воспринимаемого объекта.

10 Источники

Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник науч-ных наблюдений. Саратов, 1981.

Две девочки: Соня и Надя: Дневниковые записи. СПб., 2001.От нуля до двух: Дневниковые записи. СПб., 1997.От двух до трех: Дневниковые записи. СПб., 1998.Дневник Е.Офицеровой. Рукопись.Дневник Е.Протасовой. Кодировка в системе CHILDES.Дневник Я.Ахапкиной. Рукопись.

Page 78: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 78 — #78

78

ГЛАВА III

Ранние этапы освоения детьми временных отношенийи способов их языкового выражения

О.Г.Сударева

1 Вступительные замечания

Все явления действительности осуществляются не только впространстве, но и во времени. При этом время не дано намв непосредственном наблюдении, а его восприятие зависит отсубъективных состояний, носит личностный характер. Отсут-ствие в реальности точных параметрических характеристиквосприятия времени объясняет сложность освоения соответ-ствующей языковой категории. Поскольку когнитивное разви-тие детей опережает их речевое развитие, овладение языко-выми единицами, передающими временные отношения междусобытиями, неразрывно связано с пониманием времени как эле-мента объективной действительности.

В настоящей главе мы рассматриваем осознание детьми ран-него (до 3-х лет) и дошкольного возраста временных отноше-ний и освоение способов их языкового выражения. Анализи-руя эти проблемы, мы придерживаемся теоретической плат-формы функциональной грамматики [ТФГ 1987, 1990], посколь-ку именно функциональная грамматика дает возможность рас-сматривать языковые явления в направлении от смысла к спо-собам его языкового выражения.

Page 79: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 79 — #79

79

2 Когнитивные предпосылки понимания временидетьми дошкольного возраста

Процесс первоначального усвоения ребенком временных от-ношений зависит не только от уровня развития его языковыхспособностей, но и от особенностей психики — как индивиду-альных, так и возрастных. У детей раннего возраста преоб-ладают непроизвольные память и внимание, а объем памятиневелик (причем функционирует преимущественно оператив-ная память), мышление является по большей части наглядно-действенным и наглядно-образным. Соответственно, ребенок неможет удерживать в памяти сразу несколько событий, пута-ет их последовательность. Восприятие времени представляетсобой очень сложную для ребенка задачу, значительно болеетрудную, чем восприятие пространства. А.А.Люблинская объ-ясняет это следующими причинами [1994].

1. Время «текуче». Восприятие времени последовательно. Укаждого, даже мельчайшего, промежутка времени есть на-чало и конец.

2. Для восприятия времени у человека нет специального анали-затора. Познание времени опосредовано ритмом физиологи-ческих процессов (пульса, дыхания). Фиксируется и измеря-ется время специальным прибором — часами. У взрослого че-ловека восприятие времени является результатом деятель-ности системы анализаторов, у ребенка такой слаженности вработе анализаторов нет.

3. Восприятие времени легко искажается субъективными фак-торами: заполненностью временного промежутка события-ми, ценностными представлениями субъекта, эмоциональ-ным состоянием человека.

4. Обозначение временных отношений изменчиво. То, что сего-дня обозначается наречным показателем «завтра», на другойдень становится «сегодня», а еще через сутки превращаетсяво «вчера» и т.п.

Дети преддошкольного и раннего дошкольного возраста, понаблюдениям психологов, ориентируются во времени на осно-ве сугубо бытовых показателей (эпизодов режима дня, а такжеярких и потому запоминающихся событий). Более объективныепредставления, связанные с цикличностью природных процес-сов, формируются несколько позднее. Примером может слу-жить восприятие различий в освещенности в разное время су-ток. Не умея еще ориентироваться во времени при помощи ча-

Page 80: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 80 — #80

80

сов и по собственным ощущениям, ребенок делает временнымориентиром привычные повторяющиеся события. Так, трехлет-ний мальчик из Санкт-Петербурга привык ложиться спать ве-чером, когда стемнеет и на небе появятся луна и звезды. Снаступлением июня (времени белых ночей) родители не мог-ли уговорить сына лечь спать: он, сонный, сидел у окна и ждал,когда стемнеет.

В сознании детей наиболее четко локализованы во време-ни события с очевидными качественными признаками. Боль-шей точностью отличаются представления о малых промежут-ках времени, основанные на собственном опыте; представленияо больших промежутках времени, напротив, очень неточны.

Усвоение детьми временных отношений и становление аспек-туально-темпорального комплекса коррелирует с актуальнымуровнем когнитивного развития ребенка.

3 Языковые средства выражения временных отношенийв речи детей: последовательность и предпосылки их

появления

Освоение глагольных форм времени детьми раннего воз-

раста. Первыми показателями временных отношений в язы-ке детей являются глагольные формы времени. По утвержде-нию исследователей (А. Н. Гвоздева, И. В. Бурдиной, R. Weist,E.Buczowska и др.), формирование категории глагольного вре-мени в языке ребенка завершается приблизительно к возрасту2.00–2.02. С этого момента ребенок употребляет формы про-шедшего, настоящего и будущего времени в основных свой-ственных им значениях.

Обработка дневниковых записей родителей в исследованииИ. В. Бурдиной [1995] показывает, что у ребенка первыми появ-ляются временные представления, связанные с последователь-ностями событий, участником или свидетелем которых был онсам. Так, формы настоящего времени фиксируются в речи де-тей в возрасте 1.06–1.08.

В ранний период в речи детей формы настоящего времениобозначают только конкретные действия, фактически происхо-дящие в момент речи. Формы прошедшего времени появляют-ся почти одновременно с формами настоящего. Формы буду-щего времени фиксируются почти на месяц позже, чем формынастоящего и прошедшего. При этом формы будущего време-ни отмечаются лишь в единичных случаях. Исследование мно-гочисленных примеров из записей родителей показывает, что

Page 81: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 81 — #81

81

появление форм будущего времени следует отнести приблизи-тельно к 2-м годам.

Постепенно представления ребенка о прошлом, а затем и обудущем становятся все более дифференцированными. Для ихотражения в речи становится недостаточно употребления вре-менных форм глагола, возникает необходимость в других сред-ствах выражения темпоральности. Эти средства начинают ис-пользоваться в разные периоды развития речи и отражают по-явление все более широких представлений о времени, рост по-требностей мышления.

Темпоральные маркеры. Под т е м п о р а л ь н ы м м а р -к е р о м мы понимаем совокупность лексических, лексико-грамматических и собственно синтаксических средств выраже-ния временных отношений, исключая формы глаголов. Средитемпоральных маркеров можно выделить следующие группыязыковых средств:

1. Лексические: существительные с временным значением.

2. Лексико-грамматические: наречия, частицы, предложно-па-дежные конструкции с временным значением.

3. Синтаксические: сложноподчиненные предложения с прида-точным времени и временным союзом когда, сложноподчи-ненные предложения с придаточным времени и двухместнойсоюзной скрепой как . . . так или их функциональные анало-ги, сложные предложения с элементами сначала. . . потом.

Процесс, происходящий в языковом сознании ребенка и за-ключающийся в анализе ситуации и выборе соответствующеготемпорального маркера, мы обозначаем как т е м п о р а л ь н о ем а р к и р о в а н и е.

В данной главе анализируется последовательность появленияв детской речи темпоральных маркеров, особенность их рефе-ренции, предлагается первичная попытка классификации.

Наречия времени появляются в речи детей приблизитель-но в 1.11 и фиксируются в нашем материале систематически.Например, в речи Лизы С. были отмечены следующие на-речия: сейчас (1.11.13); скоро (1.11.24); нынче (2.00.03); вчера(2.00.14); сначала (2.01.03); тогда (2.02.28); скорей (2.02.01); те-перь (2.03.22). В темпоральном значении употребляются и наре-чия места, чаще всего там и тут, которые указывают либо нато, давно или недавно произошло событие, либо на то, скороили нескоро оно произойдет.

По мере овладения различными временными понятиями(день, год, неделя) ребенок начинает использовать для выра-

Page 82: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 82 — #82

82

жения временных отношений предложно-падежные сочетания(существительные, обозначающие эти понятия, в косвенныхпадежах с предлогами).

Когда ребенок начинает осознавать, что несколько действий,протекающих во времени, могут не только быть независимыми,но и находиться в некоторых иерархических отношениях (т.е.одно действие является главным, а другое — подчиненным), по-являются с и н т а к с и ч е с к и е средства выражения темпо-ральных отношений. Первоначально такая зависимость выра-жается сложными предложениями без союзов; порядок собы-тий передается в них при помощи глагольных форм времении последовательности предложений. Затем в речи появляютсясоюзы, среди которых раньше других — союз когда.

Приблизительно с трех лет сложноподчиненные предложе-ния становятся основным способом выражения временных от-ношений.

Лиза С. (02.11.23): Мама, давай, как придем домой, так сразубудем играть в цветной мешочек.

Лиза С. (03.01.01): Я как пойду в школу, возьму с собой лопа-ту.

Лиза С. (03.00.21): Мама, когда зима настанет, дождик будеткапать, мы будем *без куртков ходить.

В ряду способов выражения категории времени важное местозанимают л е к с и ч е с к и е. Ребенок постоянно слышит словасо значением времени, однако он не сразу начинает оперироватьклассами подобных слов. Только с развитием определенных ко-гнитивных возможностей ребенок начинает использовать дан-ные средства в своей речи.

Интерес представляет фиксация момента появления формыязыкового выражения понятия времени, что может рассматри-ваться как отражение понимания внеязыковой категории вре-мени. Однако для того чтобы дать интерпретацию регистриру-емым исследователями фактам употребления различных вре-менных форм в речи детей, необходимо соотнести их с логикойразвития модели мира, актуальной для ребенка на каждом эта-пе онтогенеза.

Младшие дошкольники (3–4 года) связывают понятие време-ни с событиями, хорошо им знакомыми и эмоционально при-влекательными: «Елка бывает зимой», «На море поедем летом».Они начинают различать части суток, соотнося их с привыч-ными событиями, характерными для этих временных отрезков.На ранних этапах ребенок ориентируется во времени на основевневременных, качественных признаков [Люблинская 1994].

Page 83: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 83 — #83

83

По данным А.Н.Гвоздева [1999] и С.Л.Рубинштейна [1989],понимание ребенком отнесенности события к некоторому мо-менту времени начинается в конце второго года жизни. По име-ющимся у нас на сегодняшний день данным, самые ранние дет-ские собственно темпоральные высказывания таковы:

Женя Г. (01.11.29) «Плиду коля» — Приду скоро. Поцеловал ме-ня и, уходя на улицу, сказал (комментарий А.Н.Гвоздева);

Аня С. (02.00.05) Принесла мне сапожки и сказала: «Тиля гу-ляли» (вчера) (записи мамы).

Виталик С. (02.00.17) Я зову: «Витася, пойдем одеваться!» Аон говорит: «Сяс-сяс!» (сейчас-сейчас) (записи мамы).

Таким образом, у детей на третьем году жизни возника-ет потребность использования темпоральных маркеров. Тем неменее, сфера референции «детских» темпоральных маркеровможет отличаться от нормативной и это отличие обусловленоне столько несовершенством детского мышления, сколько уни-кальными его особенностями, прежде всего, — особым «масшта-бом» времени, дейктичностью и ситуационной, событийной де-терминированностью временных отрезков.

Ребенок, не умея еще фиксировать положение события навременной оси, соотносит его с другим событием: «Когда по-кушаем, пойдем гулять», «Как поспим, так ты мне дашьбанан» и т.п. На первый взгляд, кажется странным, что детиначинают употреблять такие громоздкие конструкции раньшепростых (обстоятельств времени). Но это вполне объяснимо. Воснове описанного явления лежит стремление выразить опре-деленный смысл, доступный на данном этапе когнитивного раз-вития и актуальный для ребенка в определенной ситуации.

Значительная роль опосредующих восприятие времени фак-торов обусловливает трудности, с которыми связано осознаниевремени детьми. Сфера референции слов теперь, сегодня, вчераи завтра, дейктических по своей природе, при каждом их упо-треблении меняется. Хотя значение каждого из этих обозна-чений времени остается постоянным, конкретный момент ре-альности, на который они указывают, оказывается новым. Этотрудность, с которой ребенок не сразу может совладать. Этопроявляется и в его метаязыковых высказываниях. Так, Ната-ша М. (4.03) спрашивает маму: «Мама, а можно сделать по-том — сейчас, а сегодня можно сделать вчера?»

Наиболее сложными, а поэтому позднее формирующимисяоказываются связи, передающие соотношение ситуаций во вре-мени. Ребенок улавливает, что разные события происходят не

Page 84: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 84 — #84

84

одновременно, а в некоторой последовательности, но он еще нев состоянии разграничить временное предшествование и следо-вание, осознать вектор развития событий. Поэтому для выра-жения временного соотношения он объединяет части высказы-вания по принципу временного следования, а формальным объ-единяющим звеном независимо от реального временного поряд-ка служит наречие «потом» (Мама пришла, потом Коля пошелделать уроки — идея временного следования отражена адекват-но; Воробышек испугался ребят, потом он прыгал и весело чи-рикал — идея временного предшествования передана не вполнекорректно). Позже дети начинают разграничивать временноепредшествование и следование. Однако время все еще не мыс-лится ребенком как абстрактная категория. Ребенок стремитсянаполнить его чувственными образами и с их помощью осво-ить представления о прошлом, настоящем и будущем, которыедля него существуют в виде реальных фактов. Поэтому в дет-ских высказываниях, выражающих соотнесенность временныхпонятий, присутствуют такие слова, как давно, недавно, уже,раньше и т.д., которые употребляются не всегда адекватно ре-альной ситуации (У меня ножка заболела, а потом я упала(Лиза С. (02.11.23))).

Освоение грамматических способов выражения связей от-стает от когнитивного развития ребенка, поэтому на раннихэтапах своего языкового развития он может выражать разныетипы связей одними и теми же грамматическими средствами.Вначале ребенок пытается просто фиксировать наличие связимежду ситуациями безотносительно к ее функции, вследствиечего первоначально между выражением временных, причин-ных и целевых отношений не существует специальных грамма-тических различий, связанных с употреблением определенныхсоюзов и соотносительных местоимений. Ребенок использует теже способы грамматической связи, что и для выражения сочи-нительной связи, а грамматическое оформление подчинитель-ных связей, как более сложных и дифференцированных, воз-никает позднее.

Интересно, что те же закономерности отмечаются в речи де-тей, осваивающих в качестве родных другие языки (англий-ский, польский, китайский). См. наблюдения Р. Виста [Wеist1984; Wеist, Buczowska 1987] и К.Смит [Smith 1980]. В резуль-тате наблюдения за тремя польскими детьми в возрасте от 2.06до 3.02 в течение 7 месяцев были получены следующие данные[Wеist, Buczowska 1987]:

1. Происходит очень широкая генерализация ряда наречий.

Page 85: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 85 — #85

85

2. Наречия теперь, сейчас, скоро появляются в речи первыми.

3. Вчера, сегодня и завтра появляются позднее, чем указанныевыше. Они часто не соответствуют грамматическому време-ни, выраженному глагольной формой, появляются споради-чески на протяжении всех 7 месяцев наблюдения.

4. В паре вчера–завтра наиболее часто употребимым являетсянаречие завтра, оно часто используется вместо вчера.

5. Вчера обычно означает «когда-то в прошлом», завтра — «ко-гда-нибудь в будущем».

6. Группа давно–позже–недавно–когда-то появляется последвух первых групп. Употребление часто соответствует нор-ме, но иногда и аномально.

7. Значения детских темпоральных наречий не всегда соответ-ствуют обозначаемым в детской речи временным интерва-лам.

8. Дети могут употреблять в речи названия дней недели, нопри этом, скорее всего, они не имеют понятия о неделе как оцелом и о чередовании компонентов этого целого.

Согласно исследованиям К.Смит [Smith 1992а, б], осуществ-ленным на материале английского и китайского языков, способ-ность включать темпоральные элементы в высказывание разви-вается у ребенка медленно. Это обусловливается такими факто-рами, как синтаксическая и семантическая сложность соответ-ствующих конструкций и недостаточный уровень когнитивногоразвития ребенка. Важность последнего фактора неоднократноподтверждалась в ходе обработки данных экспериментов и на-блюдений.

Развитие познавательных процессов вызывает появление се-мантических намерений, для реализации которых должныбыть получены новые средства выражения. Как говорит Д.Сло-бин [Cлобин, Грин 2003], временно существующие в речи детейспецифические языковые формы часто свидетельствуют о том,что развитие нового понятия дает толчок к поиску нового сред-ства выражения.

4 Особенности сферы референции темпоральныхмаркеров в речи детей

По имеющимся в нашем распоряжении дневниковым записямне всегда можно оценить правильность понимания и употребле-ния ребенком темпоральных маркеров, поскольку только в ред-

Page 86: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 86 — #86

86

ких случаях запись сопровождается родительскими коммента-риями о соответствии высказывания ситуации. Мы исходим изтого наблюдения, что, если родители и замечают конфликт лек-сического показателя времени с контекстом, т. е. неправиль-ность использования темпорального маркера, в своих записяхони этого не фиксируют. В большинстве случаев детское вы-сказывание построено формально правильно, однако эта грам-матическая точность не подразумевает аналогичной семантиче-ской точности, нормативной референции.

Проанализировав начальные детские высказывания (от 1.03до 2.00), мы можем утверждать, что первые темпоральныемаркеры имеют широкую сферу референции, семантика ихнедостаточно конкретна, что дает детям возможность свобод-но их использовать в различных ситуациях, не нарушая приэтом языковых правил и норм. Первыми лексическими тем-поральными маркерами являются наречия сейчас, теперь, ко-гда/тогда, скоро, опять, потом, сегодня, вчера, сейчас, еще,уже.

Следующим этапом генезиса темпорального маркированияситуации можно считать возраст от 2.00 до 2.06 лет. Этотэтап характеризуется появлением таких темпоральных марке-ров, как существительные (и именные сочетания) осень, ночь,Новый год, ужин, целый день, наречие утром и пр., т.е. показа-телей времени, относящихся к таким событиям, длительность иместо которых на временной оси достаточно строго определены.

Возраст 2.06–3.00 является временем «расцвета» таксисных идейктических отношений. В этот период дети активно пользу-ются такими темпоральными маркерами, как потом, пораньше,попозже, рано, недавно, давно, всегда, только что, еще/уже.Используя эти темпоральные маркеры, они свободно ориенти-руются в системе координат «я-здесь-сейчас», принимая за точ-ку отсчета момент речи. В этом возрасте появляются болеепространные синтаксические конструкции, которые обусловле-ны необходимостью соотнесения одной ситуации с другой дляуточнения места одной из них на временной оси.

В возрасте трех-четырех лет дети активно пользуются таки-ми темпоральными маркерами, как вчера, сегодня, завтра, по-слезавтра, употребляют названия некоторых дней недели, ме-сяцев и праздников.

На пятом году жизни принципиально новых групп темпо-ральных маркеров не появляется. Идет процесс уточнения се-мантики и сферы референции уже вошедших в лексикон ре-бенка лексических показателей. Если новые единицы и реги-стрируются, то, как правило, они построены по уже имеюще-

Page 87: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 87 — #87

87

муся образцу и относятся к уже существующим группам: так,например, возникают новые названия дней недели, месяцев, да-ты, ссылки на новые эпизоды распорядка дня и т.п.

Анализируя факты детской речи, мы всегда можем судить отак называемом «сдвиге референции» (термин Е.С.Кубряковой[1989]) в случае явного конфликта семантики темпоральногомаркера со значением грамматической формы предиката (зав-тра гуляли). Но как оценить формально правильно построенноевысказывание? Если проанализировать нормативность употреб-ления темпоральных маркеров, то, применительно к нашемуматериалу, представляющему 1812 высказываний, безусловноошибочными можно считать всего несколько. Проанализировавдетские ошибки, мы заметили, что в субституции темпораль-ных маркеров прослеживается определенная логика и выявля-ются некоторые закономерности. Применив метод компонент-ного (семного) анализа к группам взаимозаменяемых лексем,мы обнаружили, что взаимозаменяемые в детской речи темпо-ральные маркеры содержат несколько одинаковых сем, причемдифференциальная сема (или несколько) ребенком может бытьеще не усвоена. Так, например, в подавляющем большинствеслучаев показатели завтра или сегодня (по отношению к тойчасти текущего дня, которая уже завершена к моменту речи)замещаются показателем вчера; либо показатель вчера заменя-ется показателями завтра, сегодня. Встречается замена наре-чием вчера слов, обозначающих более далекое от настоящеговремя (позавчера, на прошлой неделе, в прошлом году, давнои т.п.):

Лиза С. (03.01.02)В.: Лиза, ты наливала цветочкам водичку?Р.: Мама наливала завтра (вчера).

В данном случае ребенок неверно передает направленностьтемпорального вектора от момента речи к описываемому собы-тию, хотя глагольная форма при этом выбрана верно.

Женя Г. (3.00.15) Как ты меня *вчера на речке закапывал (го-ворит о событии третьего дня).

Ребенок понимает, что момент речи и время описываемого со-бытия не совпадают (усвоена сема удаленности события во вре-мени от момента речи), при этом событие относится к планупрошедшего (усвоена сема направленности вектора по времен-ной оси от условной точки момента речи к описываемому со-бытию), но длительность интервала между моментом речи иописываемым событием передана неверно.

Page 88: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 88 — #88

88

А.Н.Гвоздев [1999] пишет в своем дневнике, что формиро-вание понятий «вчера, сегодня, завтра» идет по линии суженияобъема. На начальном этапе овладения речью ребенок живет всистеме «я-здесь-сейчас», времени как категории для него покане существует. Поэтому первые случаи употребления этих на-речий имеют очень обобщенную, широкую сферу референции.К возрасту 1.10–2.00, как отмечает Б.Вимер [1992], появляет-ся первое временное противопоставление: настоящее/не насто-ящее. К этому моменту и относится, по нашим наблюдениям,появление первой оппозиции — сегодня и завтра.

Нами отмечен интересный факт, ярко иллюстрирующий осо-бенности детского восприятия времени. Это явление можно на-звать феноменом «удвоения». Оно отмечается практически увсех информантов. Речь идет о замене наречия утром наре-чием вчера и, соответственно, наречия вечером — наречием зав-тра. Этот факт объясняется тем, что началом нового дня дляребенка является момент, когда он просыпается. Поэтому длямаленьких детей один «взрослый» день как бы складываетсяиз двух «детских», границей между которыми служит днев-ной сон. Соответственно, то, что происходило до дневного сна,для ребенка маркируется наречием вчера, а то, что будет послесна, — наречием завтра:

Аня С. (02.07.24) *Втеля (вчера) я бегала по долоске и лазби-ла свои лутьки! — рассказала Аня бабушке после дневногосна о событии, которое произошло утром;

Лиза С. (03.00.26) Перед дневным сном просит зашить дыркуна кукольном платье. Но мама говорит, что уже пора спать.Лиза: Ну, *завтра, когда проснешься, зашьешь?

5 Классификация темпоральных маркеров

Лексические средства темпорального маркирования. Лек-сические средства темпорального маркирования можно разде-лить на следующие группы.

1. Слова, имеющие лексическое значение времени:

- дни недели: понедельник, пятница, суббота, воскресе-нье, выходной;

- месяцы: июнь, июль, сентябрь, ноябрь, декабрь, январь,март, май;

- части суток: утро, день, вечер, ночь;- времена года: зима, весна, лето, осень, а также зимой,

весной, летом, осенью;

Page 89: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 89 — #89

89

- временные единицы: секунда, минуточка, полчаса, час,день, неделя, месяц, год;

- определенные отрезки времени: сто лет;- неопределенные отрезки времени: время, пора.

2. Слова, получающие собственно темпоральное значение в пе-реносном (метонимическом) употреблении:

- трапезы: завтрак, обед, полдник, ужин, еда;- праздники: Пасха, Рождество, Новый год, день рожде-

ния, *первый май, восьмое марта;- мероприятия (формы социальной организации время-

препровождения): занятие, *спание, *гуляние.

Проанализировав отдельно состав каждой группы, мы при-шли к выводу, что в речи детей присутствуют преимуществен-но темпоральные маркеры, описывающие ситуацию, участни-ками которой явились сами дети. При этом доминируют лекси-ческие показатели времени, которые дети могли почерпнуть изинпута. Отсутствие в той или иной тематической группе дру-гих существующих в нормативном языке элементов объясняет-ся прагматической и эмоциональной значимостью тех или иныхмаркеров для ребенка. Так, например, в группе «дни недели»дети отмечают только понедельник, пятницу, субботу, воскре-сенье, а также собирательную лексему выходной. Объясняетсяэто важностью для ребенка именно этих дней недели: с поне-дельника начинается рабочая неделя, нужно опять идти в дет-ский сад; пятница — последний день в детском саду перед вы-ходными, суббота и воскресенье — любимые детьми дни отдыха.Остальные же дни недели — вторник, среда, четверг — остаютсяэмоционально нейтральными, поэтому и названия их появля-ются в детской речи гораздо позже вышеуказанных. По этойже причине дети хорошо знают названия некоторых праздни-ков, отмечаемых в семье.

Подобная ситуация складывается и с другими тематическимигруппами.

Дети хорошо знают и практически верно употребляют лексе-мы группы «времена года». Это объясняется наличием ясно на-блюдаемых и четко дифференцируемых фенологических при-знаков того или иного времени года и направленным обучениемсо стороны взрослых, стремящихся обратить внимание детейна эти отличительные черты наблюдаемых явлений. Зимой хо-лодно, птицы улетели, выпал снег; весной снег тает, появляют-ся первые листочки на деревьях; летом жарко, это пора цвете-ния; осенью желтеют листья, поспевают овощи и фрукты и пр.

Page 90: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 90 — #90

90

Кроме того, употребление этих темпоральных маркеров облег-чается тем, что они обозначают достаточно продолжительныепериоды времени, которые в понимании детей не имеют точнойдаты начала и конца.

Группа «эпизоды распорядка дня» весьма многочисленна, впринципе даже безгранична. Фрагментом режима может статьлюбое занятие ребенка или взрослого в течение дня: *телеви-зор (время просмотра передачи), *играние, купание, *читаниеи т.п.: «После телевизора ты мне почитаешь?»

Если анализировать темпоральные маркеры по основномулексическому значению, то можно разделить их на собственнотемпоральные и событийные. Так, к собственно темпоральныммы относим следующие существительные, отмеченные в на-шем материале (указаны в алфавитном порядке): весна, вечер,воскресенье, время, выходной, год, день, завтрак, зима, июнь,июль, лето, месяц, ночь, обед, осень, Пасха, полдник, пятни-ца, Рождество, ужин. К событийным можно отнести следую-щие существительные: *спание, *спаньё, *неспание (т.е. времябодрствования), *зубы (т. е. время чистки зубов), улица (т. е.время перед прогулкой), гуляние, мытьё, обед, ужин, завтрак,яблоко (т.е. полдник, во время которого было съедено яблоко),*читание, *одевание, *боление (т.е. время болезни) и т.п. Пере-чень именно этих, событийных, темпорально маркированных,существительных принципиально не ограничен.

Лиза С. (03.11.30)В.: Лиз, иди, я тебе яблоко потерла!Р.: Мам, а можно я после *яблока посмотрю твои драгоцен-

ности?

Основываясь на этом примере, можно предположить, чтопрактически любое слово может использоваться в качестветемпорального маркера, если говорящий при этом вкладывает вупотребление именно такой смысл. В данном случае в Лизинойинтерпретации яблоко стало синонимом слова полдник.

Сами по себе событийные существительные, выполняющиефункции темпоральных маркеров, являются богатым полем дляисследователя. Это группа отглагольных (в большинстве сво-ем) существительных, которые представляют собой свернутыепропозиции:

спать — *спание, *спаньё;не спать — *неспание;гулять — гуляние;мыть, мыться — мытьё;

Page 91: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 91 — #91

91

читать — *читание;одевать, одеваться — *одевание;болеть — *боление.Некоторые из перечисленных отглагольных существитель-

ных присутствуют в нормативном языке. В отличие от них, сло-ва, отмеченные звездочками, относятся к разряду детских сло-вообразовательных окказионализмов, образованных по продук-тивным моделям. Дети уловили одну из языковых стратегийи успешно ей следуют, создавая новые слова. При этом не ис-ключено, что некоторые из вышеперечисленных «правильных»форм они не заимствовали из инпута, а также могли построитьсамостоятельно.

Лиза С. (03.10.01) Просит разрешить ей спать в большойкомнате на кресле-кровати. Мама посылает ее чиститьзубы. Лиза: «А после *зуб я буду на кресле спать!»

Событийное существительное «*зубы» можно развернуть:«время чистки зубов». Из вышеизложенного ясно, что у детей,как и у взрослых носителей языка, есть стремление к экономииязыковых средств и к свертыванию пропозиций.

Существенно, что при употреблении названных лексем ак-туализируется сема цикличности, т.е. указанные единицы обо-значают ситуации, повторяющиеся в жизни ребенка с некото-рой периодичностью. Так, ежедневно последовательно наступа-ют утро, вечер, ночь. При соблюдении режима приблизитель-но стабильным является время приема пищи — завтрака, обе-да, полдника, ужина. С большим или меньшим разнообрази-ем повторяются и другие эпизоды распорядка дня: сон, игры,прогулки, просмотр телевизора, рисование, лепка, чтение и пр.Следуют друг за другом дни недели, будни чередуются с вы-ходными, происходит смена времен года и т.п. Эта цикличностьдает ребенку возможность соотносить повторяющиеся событиямежду собой (после сна наступает время завтрака, после зав-трака можно играть, потом идти на прогулку, затем обедать,спать). И, может быть, именно поэтому темпоральные суще-ствительные, обозначающие регулярно повторяемые действия,легче осваиваются, чем обозначения отвлеченных, нерегуляр-ных, случайных событий (даты, астрономическое время и пр.).Об этом явлении писала Е.С.Яковлева [1994б], отмечая харак-терное для наивной картины мира видение времени как цик-личного, а не линейного.

Page 92: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 92 — #92

92

5.1 Лексико-грамматические средства темпорального марки-рования

Наречия. Наречия составляют основной корпус темпораль-ных маркеров в речи детей раннего возраста. К. Смит, срав-нивая данные по усвоению английского и китайского языков,пришла к выводу о том, что дети могут продуцировать темпо-ральные наречия только после того, как научатся употреблятьдругие наречия (прежде всего — локативные). Это наблюдениеподтверждается и нашим материалом.

Подробно проанализировав дневниковые записи, мы выяви-ли, что схема появления темпоральных наречий в речи разныхдетей приблизительно одна и та же. У всех информантов пер-вые наречия отмечаются приблизительно в одном и том же воз-расте: 1.07–1.10. Интересно, что первые наречия у многих детейсовпадали: скорей, сейчас, теперь.

Наиболее частотными темпоральными наречиями (появляю-щимися на ранней стадии онтогенеза временных отношений) понашим данным являются вчера, сегодня, завтра, сейчас, снача-ла, потом. Все они, кроме последней пары, являются дейктич-ными, пара же сначала/потом отражает таксисные отношенияи отношения временного порядка.

К сожалению, в рамках данной работы не представляетсявозможным проследить становление в детской речи всех тем-поральных наречий (по данным И.М.Богуславского [1996]), их врусском языке около пятисот). Поэтому ограничимся анализомнаиболее частотных и показательных в плане когнитивной обу-словленности наречий: вчера–сегодня–завтра и сейчас-теперь.

Первыми появляются наречия вчера, сегодня, чуть позже —завтра. Уже к четвертому году жизни в речи детей присут-ствует триада темпоральных наречий вчера–сегодня–завтра.Анализируя дневниковые записи, можно выявить, что сферареференции «детских» лексем отличается от «взрослой».

На втором месте по частоте употребления находятся наречиятеперь и сейчас. С их помощью ребенок осуществляет плани-рующую функцию речи:

Дима С. (02.07.00) Взял молоток и пошел ремонтировать свойпистолет: Сясь (сейчас) я буду пистолет забивать.

Аня С. (02.03.14) Моет посуду: Тепель блюдитьку — и берет израковины блюдечко. Тепель повалёску (поварешку).

Дети планируют свою деятельность на ближайшее будущее,но пока это планирование, осуществляемое при помощи речи,еще не интериоризовалось.

Page 93: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 93 — #93

93

Высокую частоту использования детьми наречий теперь исейчас можно объяснить, проанализировав их семантику и сем-ный состав. Эти темпоральные наречия относятся к наиболееуниверсальным, временные границы обозначаемых ими ситуа-ций очерчены нечетко. Наречие сейчас, у которого фиксируют-ся четыре значения [Ожегов 1961], может относиться и к про-шедшему, и к настоящему, и к будущему времени. В значенииэтой единицы не задана облигаторность направленности вре-менного вектора между временем совершения события и момен-том речи. При этом нечетко лимитирована длительность обо-значаемого временного отрезка, не задана величина интерваламежду временем совершения события и моментом речи. Детиинтуитивно стремятся использовать темпоральные маркеры снаименьшим количеством темпоральных сем.

Частицы. Темпоральные частицы уже и еще отмечаются вречи детей очень рано и сразу же становятся очень частотными.Следует также отметить тот важный факт, что и в инпуте этичастицы появляются регулярно — в речи матерей они встреча-ются постоянно, являясь своего рода маркерами, отмечающи-ми причинно-следственные и временные связи событий. Ча-стица уже входит в пятерку самых первых и самых частотныхслов. Первые случаи употребления уже отмечаются в 1.07–1.09,еще — несколько позже и несколько реже. В речи 2–3-хлетнихдетей встречаются все оттенки значения темпоральных лексемеще и уже (в соответствии со словарем служебных слов [Ста-родумова 2001]), что дает повод считать эти лексемы важнымсредством передачи темпоральной семантики на данном этапекогнитивного и психического развития детей. Дети имеют всекогнитивные предпосылки к верному и уместному использова-нию этих лексем. И тем не менее весьма интересен факт взаи-мозаменяемости в речи всех детей еще и уже:

Лиза С. (02.08.17)Р.: Мама, понеси меня на ручках!В.: Не могу, Лизонька, ты же большая, тяжелая!Р.: Нет, я еще не большая, я *уже маленькая!Лиза С. (02.08.19)В.: Спать уже пора!Р.: Спать не *уже пора!Варя П. (02.01) мама ушла из комнаты, сказав, что ей надо по-

мочь дяде и папе. Вернулась через полчаса. Ты *еще по-могла дяде и папе?

Лиза Е. (02.09.06) Ванечка спит. Ванечка *уже не пришел(=еще).

Page 94: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 94 — #94

94

Если не принимать во внимание факт взаимозаменяемостиеще и уже и рассматривать эти частицы как единый тематиче-ский комплекс, то отсутствие ошибок при определении сферыреференции этой пары дает повод полагать, что употреблениеданных темпоральных лексем практически полностью осваива-ется детьми еще в дошкольном возрасте. Кроме того, частот-ность этих лексем позволяет сделать вывод о том, что эта па-ра является важным темпоральным маркером в речи детей-до-школьников, при помощи которого они могут выразить свое по-нимание причинно-следственных и временных связей явленийокружающего мира, дать собственную оценку событий.

Со временем происходит дальнейшее усложнение семантикииспользуемых детьми темпоральных наречий и частиц. К пятигодам дети в основном осваивают характерные для «взрослой»речи темпоральные маркеры. Они в состоянии, подбирая нуж-ные единицы, выразить свою мысль о длительности, повторяе-мости действий и событий, соотнесении событий друг с другомна временной оси (предшествование, одновременность, следова-ние), о временной локализации какого-либо события.

Предложно-падежные конструкции. Для выражения вре-менных отношений дети также широко используют предлож-но-падежные конструкции (в дальнейшем — ППК).

ППК появляются в речи детей достаточно рано, приблизи-тельно через 2–4 мес. после возникновения темпорального мар-кирования. На некоторое время, приблизительно на полгода,появившиеся ППК как бы «замораживаются» — существитель-ные, входящие в их состав, не изменяются, употребляютсяв одинаковых ситуациях, в этот период не появляется новыхППК. Затем речь ребенка начинает обогащаться новыми ППК,уже самостоятельно сконструированными. Иногда они строятсяпо шаблону: остается предлог и падежная форма, но сами лек-семы меняются, при этом может не учитываться тип склонениясуществительного, возможные изменения в основе и т.п.

Если проанализировать возрастную динамику употребленияППК, то можно заметить явление, называемое исследователя-ми детской речи U-shaped development: в возрасте до 2-х летППК мало, но они, в большинстве своем, правильны. В возрасте2–3.06 лет наблюдается наибольшее количество ошибок в упо-треблении ППК: неправильный выбор предлога или его отсут-ствие (*десять часов я проснулась; я помыла руки *под едой),неверный выбор согласованной по числу формы имени (два *ча-сов), ошибка в употреблении падежной формы (*прошлый годмы съели арбуз; надо принести елку и поставить *для зимы-то). После трех с половиной лет количество ошибок становится

Page 95: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 95 — #95

95

минимальным. Приведем некоторые примеры детских ошибок вконструировании ППК:

Женя Г. (03.05.02) *На июне бывает холодно?Варя П. (01.11) Я помыла руки *под едой (вместо «перед»).Лиза С. (03.03.11)Р.: Я хочу йогурт! Хочу, чтобы папа мне купил йогурт!В.: У папы нет денег. Будут деньги — купит.Р.: Завтра купит.В.: Нет, не завтра.Р.: Ну, *на недельку купит (На неделе? Через неделю?)

Таким образом, ППК занимают большое место в наборесредств выражения темпоральности детей дошкольного возрас-та. В их речи представлены все падежи, разнообразие предло-гов, несомненным является факт самостоятельного конструи-рования новых выражений по шаблону. Посредством ППК детимогут понимать и передавать различные оттенки значений.

5.2 Синтаксические средства темпорального маркирования

Синтаксические средства темпорального маркирования си-туации частотны в речи детей. Далее мы попытаемся объяс-нить причины регулярного использования синтаксических кон-струкций для выражения идеи времени.

В результате анализа выявленных синтаксических средствпередачи темпоральной семантики мы выделили следующиегруппы:

- сложноподчиненные предложения с придаточным времени исоюзом «когда»;

- сложноподчиненные предложения с придаточным времени идвухместной союзной скрепой как. . . так и их функциональ-ные аналоги;

- сложносочиненные предложения (типа сначала. . . потом).

Далее мы проанализируем случаи использования детьмиэтих средств темпорального маркирования.

Сложноподчиненные предложения с придаточным времени

и союзом когда. В исследованиях детской речи часто зада-ется вопрос: как соотносятся когнитивная простота/сложностьпонимания с лингвистической простотой/сложностью выраже-ния. Выбирает ребенок более простые языковые средства вы-ражения или же главным ориентиром для него является ко-гнитивная простота, для экспликации которой могут использо-ваться даже сложные синтаксические средства?

Page 96: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 96 — #96

96

В ходе исследования был обнаружен интереснейший факт,названный нами «феноменом сложноподчиненных предложе-ний». Кажущаяся парадоксальность этого феномена заключа-ется в том, что двухлетние дети, только начинающие осваиватьмногословные высказывания, используют сложноподчиненныеконструкции с союзными элементами когда. . . тогда, сейчас. . .потом, теперь. . . потом, сейчас. . . теперь. Таким способомребенок, не имея иных средств выражения для временных ори-ентиров, делает точкой отсчета другое событие: «Когда поку-шаем, пойдем гулять», «Как поспим, тогда ты мне дашь ба-нан» и т. п. Использование детьми сложноподчиненных кон-струкций для темпорального маркирования событий связано стем, что ребенку, еще не умеющему пользоваться общеприня-той мерой времени (часы, минуты и пр.), легче выразить своюмысль о временной локализации одного события, ориентируясьна другое. Ребенку легче сопоставить две пропозиции, чем датьотвлеченный и объективный временной ориентир:

Лиза С. (03.01.00) Красит губы игрушечной помадой и рассуж-дает: Ты когда уходишь, тогда губки красила. Я когда-товидела, когда с папой была, как ты сначала губки своейпомадой мазала вот так (показывает), а потом зубкимазала.

Лиза сопоставила две пропозиции: уход мамы и пользованиегубной помадой. Для уточнения времени, о котором говорит Ли-за, она добавила третью пропозицию — присутствие папы.

Наиболее частотной по нашим наблюдениям является кон-струкция с союзным элементом когда. . . тогда. Причем эле-мент тогда часто находится в нулевой экспозиции, но встре-чается также и нулевая экспозиция элемента когда, т. е. на-блюдается явление эллипсиса, экономии языковых средств, чтовполне соответствует языковой норме:

Лиза С. (03.00.21) Мама, когда зима настанет, дождик будеткапать, мы будем *без куртков ходить — нулевая экспо-зиция тогда.

Женя Г. (03.04.11) Всё гладил кота, и вдруг говорит: «Вот быиз него шубку сделать. Когда он *поспеет, мы сделаем изнего шубку» — нулевая экспозиция тогда.

Женя Г. (03.05.11) Пристает ко мне: «Пап, ты мне рассказы-вай. Ты мне расскажешь, тогда я от тебя отстану» —нулевая экспозиция когда.

Замечено, что в большинстве случаев конструкция с союз-ным элементом когда. . . тогда описывает события прошлого,

Page 97: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 97 — #97

97

т.е. ребенок апеллирует к воспоминаниям собеседника, обозна-чая ситуацию через пропозиции, а также ставит своего родавехи, которые становятся опорой для припоминания. Но встре-чаются также и другие случаи употребления этой синтаксиче-ской конструкции. Она может относиться и к настоящему, и кбудущему времени:

Женя Г. (03.05.06) Когда я с мамой одеваюсь, я не плачу; и ко-гда с бабушкой одеваюсь, не плачу. А когда мама и ба-бушка одевают, тогда плачу.

Женя Г. (03.01.27) Идет в лесу по колее дороги: «Когда *поста-вют здесь рельсы, тогда будут паровозы ходить».

Женя Г. (03.00.08) Взял кочергу и говорит: «Я буду землю *ро-ить (=рыть). Я буду сейчас на дворе соскребать, потомпринесу *чергу (=кочергу), когда приду домой».

Сложноподчиненные предложения с придаточным времени

и двухместной союзной скрепой как. . . так. Эти предложе-ния часто встречаются в речи более старших детей, но они от-мечены и в речи 2–3-хлетних:

Лиза С. (02.11.23) Мама, давай, как придем домой, так сразубудем играть в цветной мешочек.

Лиза С. (03.01.01) Я как пойду в школу, возьму с собой лопату.

Эти конструкции употребляются в тех же случаях, что иконструкции с элементом когда. . . тогда, часто их фрагментывзаимозаменяются: когда. . . так, как. . . тогда, также встре-чаются случаи нулевой экспозиции одной из частей.

Сложносочиненные предложения. Менее частотными, новсе же характерными для детской речи, являются сложносочи-ненные конструкции сейчас. . . потом, теперь. . . потом, сей-час. . . теперь.

Женя Г. (02.11.15) Сидит один и вдруг обращается к Вере:«Мам, сначала на машине, потом на лошадке?» Очевидно,воображает свою любимую поездку в Сивинь.

Так же, как и в конструкции с когда. . . тогда, в этих кон-струкциях возможна нулевая экспозиция одного из членов:

Женя Г. (03.03.17) Нашел туловище от оловянной кошки:«Был киска, и теперь от него один живот» — нулеваяэкспозиция элемента сначала.

Page 98: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 98 — #98

98

В отличие от конструкции когда. . . тогда, пары сейчас. . . по-том и сначала. . . теперь более дейктичны, их нельзя употреб-лять с той же степенью свободы. Невозможно перемещение сей-час. . . потом в прошедшее время, как и сначала. . . теперь.Конструкция же сначала. . . потом более свободна в этом отно-шении.

Лиза С. (03.02.14) Мама спрашивает, какого цвета собака ба-бушки: «Сначала был серым, а потом бабушка его по-стригла, и он стал *жёлтиком, только ушки серенькие».

Можно утверждать, что на ранних этапах освоения времен-ных отношений дети чаще пользуются сложными синтаксиче-скими конструкциями, нежели специализированными лексиче-скими и лексико-грамматическими маркерами. Это обусловленотем, что при достаточной синтаксической сложности эти выска-зывания более просты в понятийном, мыслительном плане.

Page 99: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 99 — #99

99

ГЛАВА IV

Усвоение детьми объективной (неэпистемической)модальности в русском языке*

Е.А.Офицерова

1 Введение

Настоящая глава посвящена усвоению детьми модальныхзначений возможности и необходимости в модальных ситуа-циях способности/неспособности (умения/неумения), попытки,запрета и неизбежности. Рассматриваемые значения относятсяк той области, которая в традиционной грамматике называет-ся объективной модальностью (см. [Панфилов 1977; Бондаренко1979; РГ 1980] и др.) и противопоставляется эпистемическоймодальности в ряде исследований (см. [Зеленщиков 1997; Лай-онз 2003; Westney 1995] и др.). Выбор именно этого круга зна-чений для подробного описания продиктован значимостью ихдля ребенка раннего и младшего дошкольного возраста. Ребен-ку часто приходится оценивать свои возможности и соизмерятьсвои желания с возможностями недеонтического и деонтиче-ского характера.

* Исследование осуществлено при содействии Фонда Президента РФ наподдержку ведущих научных школ, грант НШ-6124.2006.6 («Петербург-ская школа функциональной грамматики»).

Page 100: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 100 — #100

100

Исследование выполнено на материале речи десяти русско-язычных детей1 в возрасте до 3,5 (3.062) — 4,5 (4.06) лет; четвероиз них были нашими основными информантами (Витя О.3, Ли-за Е., Аня С., Ваня Я.); при необходимости мы приводим при-меры детской речи, относящиеся к последующим возрастнымпериодам (до 5-ти для Вити О. и до 8-ми лет для Жени Г. — поданным дневниковых записей).

2 Средства выражения значений возможности инеобходимости в русском языке: центр и периферия

Рассматриваемые нами значения возможности и необходи-мости, относящиеся к полю объективной (неэпистемической)модальности, получают выражение в речи взрослых обычнос помощью средств, круг которых можно выделить, опираясьна лингвистическую традицию и на материалы, содержащие-ся в толковых словарях и словарях синонимов русского язы-ка. Прежде всего, это лексические и лексико-грамматическиесредства, к которым относятся в первую очередь модальныелексемы (см. [Цейтлин 1990] и др.), или модальные модифи-каторы (см. [Адамец 1968; Беляева 1990а] и др.). Среди них до-минанту поля возможности составляет модальный глагол мочь(и его отрицательный коррелят не мочь, а также их видовыекорреляты: смочь/не смочь) [Беляева 1990а]; доминантой по-ля необходимости в русском языке является модальная лексе-ма должен [Цейтлин 1990]. Кроме того, к центральным сред-ствам выражения значений возможности и необходимости от-носятся модальные предикативы можно и нельзя — как наибо-лее регулярно употребляющиеся и специализированные сред-ства поля возможности [Беляева 1990а: 141], модальный преди-катив надо — как наиболее часто использующееся средство вы-ражения необходимости. Личные формы глагола мочь и преди-катив можно некоторые исследователи предлагают рассматри-вать в качестве вариантов [Небыкова 1973], поскольку эти фор-мы находятся в отношениях дополнительной дистрибуции; то

1 Нами использовались материалы дневников и расшифрованных аудио-и видеозаписей речи детей из Фонда данных детской речи РГПУим. А.И.Герцена, а также дневниковые записи А.Н.Гвоздева.

2 Здесь и далее цифрами обозначен возраст ребенка: первая цифра (пе-ред точкой) означает количество лет, вторая (после точки) — количествомесяцев, третья (после второй точки) — количество дней.

3 Дневниковые записи данных о речевом развитии Вити О., а также аудио-и видеозаписи его диалогов со взрослыми были произведены нами; ввод вкомпьютер и кодирование в системе CHILDES осуществлялись М.И.Ак-кузиной, которой мы хотим выразить свою благодарность.

Page 101: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 101 — #101

101

же касается и форм должен и надо/нужно. Модальные лексе-мы (модификаторы) мочь, можно, нельзя, должен, надо и нуж-но, являющиеся центральными средствами выражения значе-ний возможности и необходимости в русском языке, образуютмногозначные синтаксические модели в сочетании с инфини-тивом; однозначными синтаксическими моделями с модальны-ми значениями возможности и необходимости являются сле-дующие: образующиеся при сочетании других модальных лек-сем и зависимого инфинитива; независимый инфинитив; обоб-щенный глагол СВ в форме 2 л. ед. ч.; форма краткого стра-дательного причастия настоящего времени СВ на -м- [Небы-кова 1973]. Среди лексем, входящих в сочетании с инфини-тивом в состав однозначных синтаксических моделей, выде-ляются следующие (составляющие периферию средств выра-жения модальности возможности и необходимости): не в си-лах, бессилен, не под силу, невмоготу, личные формы глаго-ла затрудняться — средства выражения алетической возмож-ности; не вправе — средство выражения деонтической возмож-ности; обязан — средство выражения алетической и деонтиче-ской необходимости — и его отрицательные корреляты: не обя-зан — средство выражения алетической необходимости, обязанне — средство выражения деонтической необходимости; требу-ется, стоит (и их отрицательные корреляты не требуется,не стоит), необходимо, надобно — средства выражения але-тической необходимости; следует, должно, положено, полага-ется (и их отрицательные корреляты не следует, не должно,не положено, не полагается), надлежит — средства выражениядеонтической необходимости; остается, приходится, сужде-но (и их отрицательные корреляты не остается, не прихо-дится, не суждено), предстоит, доведется, досталось, выпа-дает — средства выражения неизбежности (круг лексем выде-лен С.И.Небыковой в результате анализа языка художествен-ной литературы, современной на момент написания статьи). Кприведенному списку можно добавить выделяемые в другихработах модальные лексемы. Так, выражают значение необхо-димости сочетающиеся с инфинитивом модальные лексическиеединицы: вынужден, принужден, пора, не мешает, устойчивыеобороты имеет смысл, есть необходимость. Способность боль-шинства модальных лексем сочетаться с инфинитивом являет-ся их характерной особенностью [Цейтлин 1990: 149]. Однаконе все модальные лексемы обладают ею: к модальным лексе-мам также относят не сочетающиеся с инфинитивом существи-тельные долг, обязанность, а также прилагательные нужен,необходим [Цейтлин 1990: 147]. Е.И.Беляева к «модальным мо-

Page 102: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 102 — #102

102

дификаторам» (единицам, которые можно считать разновидно-стью модальных лексем) относит только те лексические еди-ницы, входящие в состав предиката модальных конструкций,которые объединяет, помимо общности выражаемого значения,тождество синтаксической функции и модели дистрибуции [Бе-ляева 1990а: 127]. Таким образом, сами существительные типавозможность (или долг, обязанность) и прилагательные типаспособен (или нужен, необходим) не относятся к разряду мо-дальных модификаторов (хотя их можно квалифицировать какмодальные лексемы), но глагольно-именные сочетания, вклю-чающие данные слова, являются модальными модификаторами.Значение возможности выражают следующие модальные моди-фикаторы: иметь возможность, иметь право, быть в силах,быть в состоянии, быть способным, а также глагол уметь (сосвоими коррелятами по виду и отрицанию: уметь/не уметь,суметь/не суметь).

3 Употребление детьми центральныхи периферийных средств выражения

значений возможности и необходимости

Мы можем отметить, что в детской речи на ранних эта-пах складывается тенденция к употреблению прежде всего техсредств русского языка, которые являются в нем многозначны-ми и относятся к центру поля средств выражения модальныхзначений возможности и необходимости; лексемы, входящие всостав немногозначных синтаксических конструкций, служа-щих для выражения модальных значений возможности и необ-ходимости, появляются в речи детей значительно позже. В ре-чи пятерых наших информантов (Вити О., Лизы Е., Ани С.,Вани Я., Жени Г.) отсутствовали употребления следующих изперечисленных лексем: не в силах, бессилен (а также формыженского рода бессильна и множественного числа бессильны),затрудняться, невмоготу; не вправе; обязан (включая выде-ляемые в работах исследователей модальности отрицательныекорреляты, а также формы женского рода и множественногочисла: не обязан/обязан не; обязана/не обязана/обязана не;обязаны/не обязаны/обязаны не); требуется, стоит (не былоотмечено и случаев употребления их отрицательных корреля-тов не требуется, не стоит); следует, должно, полагается,надлежит (также не было зафиксировано случаев употребле-ния форм с отрицанием не следует, не должно, не полагается,не надлежит); остается, предстоит, суждено, доведется, до-сталось, выпадает (и их отрицательных коррелятов); для Ва-

Page 103: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 103 — #103

103

ни Я. учитывался возрастной период до 4.05, для Вити О. — до5.01, для Жени Г. — до 8.08 (данные Лизы Е. и Ани С. былипроанализированы в рамках периодов до 3.03 и 3.06 соответ-ственно). При этом в речи Ани С. на ранних этапах (в воз-расте 2.01.13) имелось альтернативное средство для передачизначения, сходного с выражаемым с помощью сочетания не всилах: трудно. Модальный маркер, по которому мы классифи-цируем данное средство как выражающее значение этого типа,содержится в комментарии матери: «Когда Ане что-нибудь непо силам, она говорит: трудно» (выделено нами — Е.О.). Сле-дует отметить также наличие у Жени Г. и Вити О. альтерна-тивных средств выражения значений, передаваемых в языкевзрослых с помощью лексемы стоит (и отрицательной формыне стоит), — судя по комментариям в родительским дневниках.

Рассматриваемые лексемы нередко употребляются родите-лями, ведущими дневники наблюдений за речевым развитиемдетей, в комментариях к этим наблюдениям, иногда — при пе-редаче собственной косвенной речи (при этом велика вероят-ность того, что данная лексическая единица не была употребле-на взрослым в речи, обращенной к ребенку, а лишь послужиласредством выразительности при составлении текста дневника).Так, в комментариях к речи ребенка в родительских дневни-ках содержатся лексемы не в силах (дневник Вити О.), затруд-няться (дневник Жени Г.), требуется (дневники Лизы Е. иВити О.), необходимо (дневник Вити О.), следует (дневник Же-ни Г.), должно (дневник Вити О.), положено (дневник Вити О.),остается (дневник Жени Г.), предстоящий (дневники Жени Г.и Вити О.; самой лексемы предстоит нам не встретилось), при-дется в форме прошедшего времени пришлось (дневники Же-ни Г. и Лизы Е.).

Данное обстоятельство свидетельствует о том, что в лекси-коне родителей присутствуют данные единицы, однако фактыотсутствия употреблений взрослыми этих же единиц в речи,обращенной к ребенку, могут быть истолкованы как сознатель-ное либо подсознательное избегание использования потенци-ально сложных для ребенка единиц. По нашему предположе-нию, на начальном этапе данные единицы представляют дляребенка сложность не только на артикуляторном, но и на се-мантическом уровне.

Использование некоторых из приведенных лексем зафикси-ровано и в инпуте — как в дневниковых записях диалогов сдетьми, так и в расшифровках аудио- и видеозаписей: придет-ся (инпут Лизы Е. и Вани Я. в материалах расшифровок, инпутВити О. в материалах дневника) и форма прошедшего времени

Page 104: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 104 — #104

104

пришлось (инпут Ани С. и Вити О. в материалах расшифро-вок), а также форма пришлось бы (инпут Вани Я. в материалахрасшифровок); приходится (инпут Вани Я. и Вити О. в матери-алах расшифровок; при этом в инпуте Вани Я. бабушкой повто-ряется лексема, употребленная самим Ваней); не стоит (инпутАни С. в материалах расшифровок) и стоит (инпут Вити О. вматериалах расшифровок). Наибольшей частоты употребленийв речи взрослых, обращенной к детям, достигает форма при-дется совместно со своим видовым коррелятом приходится иформой прошедшего времени пришлось.

Мы можем отметить, что в речи, обращенной к детям, взрос-лые избегают употребления большинства из тех средств выра-жения модальности, которые можно охарактеризовать как пе-риферийные и однозначные. Однако некоторые из этих средствне являются частотными и в обычной разговорной речи (необращенной к детям); таким образом, периферийность этихсредств во многом определяется сферами их употребления, ихстилистической маркированностью.

Из всех лексем, которые С.И.Небыкова выделяет как входя-щие в состав однозначных синтаксических конструкций, толь-ко одна словоформа встретилась нам в речи нескольких де-тей: придется (Женя Г. — 2.10.04, 5.10.09; Ваня Я. — 4.05.06, Ви-тя О. — 32 употребления в материалах расшифровок, охватыва-ющих период от 2.01 до 3.10; 7 употреблений по данным днев-ника, рассматриваемый период — до 5.01, «пик» частотности от-мечен в 3.04). При этом данные Вити О., в речи которого мы на-ходим наибольшее число употреблений словоформы придется,составляют исключение из общей тенденции. Любопытно, что вречи Вани Я. форма приходится появляется раньше, чем фор-ма придется появилась в зафиксированных данных инпута иречевой продукции самого Вани (приходится — в 2.10.16, при-дется — в 4.05.06).

В наших материалах отмечаются случаи единичного упо-требления некоторых лексических единиц, относящихся к од-нозначным и периферийным средствам выражения модальныхзначений. Так, лексема надобно зафиксирована только в речиВити О.: Витя вырезал бабочку и хотел попросить маму по-мочь ему. Мама в этот момент находилась на кухне, для Витибыла вне пределов видимости. Витя позвал маму из гостиной.Р.: Мам! Мне тебя и надобно! В.: Ну, подойди ко мне. Р.: Нет,это ты иди в гостиную! Интересно, что выражение «мне тебяи надобно» обычно используется, когда говорящий только чтоувидел того, кто ему нужен, столкнулся с ним. Витя же про-износит это, не видя маму, «на авось», пребывая в уверенно-

Page 105: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 105 — #105

105

сти, что она где-то рядом (5.00.19). Появление в лексиконе ре-бенка слова надобно можно также объяснить влиянием «худо-жественных текстов» в широком понимании: не только текстовлитературных произведений, читаемых ребенку, но и текстовойткани мультфильмов и т.п.

Сочетание не под силу встретилось нам только в материа-лах речи Жени Г. (6.06.15), что свидетельствует прежде все-го о выходе данной лексической единицы из круга частотныхобщеупотребительных разговорных единиц. А. Н. Гвоздев пи-шет в дневнике: «Предлагаю ему собрать разбросанные гвозди.Он: Мне одному это не под силу» (выделено нами — Е. О.). Втекстах художественных произведений, которые являются ча-стью инпута, получаемого детьми, данная лексическая единицавстречается (например, в инпуте Вити О.: Бедной маме не подсилу/Мыть лохматого верзилу — из стихотворения В. Бере-стова «Кошкин щенок», которое часто читали ребенку, начинаяс 2–2,5 лет), однако в материалах речи наших основных инфор-мантов она отсутствует.

Среди лексических единиц, образующих в нормативном язы-ке в сочетании с инфинитивом многозначные конструкции, де-ти склонны выбирать на начальной стадии модальные лексемыне надо/надо и можно, а также нельзя.

На ранних этапах коммуникативного, речевого и языково-го развития модальные значения выражаются нередко сов-местным использованием языковых и паралингвистическихсредств; часто смысл детского высказывания в процессе диало-га эксплицируется взрослым собеседником ребенка (в качествекоторого в наших материалах выступает в основном мать).

В речи ребенка раннего возраста одними из первых появля-ются следующие модальные лексемы (в широком понимании,т. е. лексические единицы, формально совпадающие: а) с мо-дальными глаголами и предикативами со значением возможно-сти, б) с присловными распространителями, которые обычно вязыке взрослых занимают позиции предикатных актантов мо-дальных глаголов и предикативов и употребляются для усиле-ния степени выражения модального значения):

1) со значением возможности: никак (Соня Ю., 1.07.17), сама(Соня Ю., 1.08.21), можно? (запрос о разрешении, Женя Г.,2.00.08), трудно (Аня С. 2.01.13), не может (Аня С., 2.01.14),не умеет (о себе) — умеет (о маме) (Соня Ю., 2.01.19), мож-но (в значении разрешения, Соня Ю., 2.02.14), не сумею (Же-ня Г., 2.04.27);

2) со значением необходимости: надо (Филипп С., 1.09);

Page 106: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 106 — #106

106

3) со значением отрицательной необходимости: нельзя (Ро-ма Ф., 1.05), не надо (Филипп С., 1.07).

Особняком стоят лексемы, каждая из которых зафиксирова-на в столь раннем употреблении только у одного ребенка: не по-весится (Женя Г., 2.05.18: Где повесить? Тут не повесится —о половинке деревянного шара (на пруте кровати, куда предло-жил повесить отец, она действительно не держится)); не учит-ся (Соня Ю., 2.09.17: Минут десять училась ходить ровно по ли-нии, нарисованной на полу, выворачивая ступни наружу. Успо-коилась, когда начались успехи. К тренеру: У меня не учится).Общий семантический компонент в значениях этих глаголов:«не получится/не получается». Сама лексема не получится иее видовой коррелят не получается появляется в нашем корпу-се данных значительно позже. При этом следует отметить, чтодети раннего возраста правильно употребляют возвратные гла-голы, в том числе и самостоятельно сконструированные (как,например, достаться у Лизы Е. — контаминация достать идотянуться). Добавим, что и лексема сам (нередко в русскомязыке оказывающаяся синтаксически связанной с возвратнымместоимением себя) усваивается детьми и входит в употребле-ние довольно рано.

4 Значения возможности/невозможностив модальной ситуации способности/неспособности

(умения/неумения)и средства их выражения в детской речи

Модальная ситуация способности, специализированным сред-ством выражения которой является глагол уметь, может бытьрассмотрена как разновидность ситуации возможности. С пози-ций функциональной грамматики потенциальная ситуация воз-можности представляется как ситуация модальной оценки, вкоторой есть субъект (характеризующий ситуацию с точки зре-ния ее возможности), объект (некоторая предметная ситуация),основание (обстоятельства, детерминирующие возможность ре-ализации данной ситуации) и средство оценки (в русском языкецентр сферы данной модальности составляют модальные лексе-мы со значением возможности) [Беляева, Цейтлин 1990: 123].

Из всего потенциала значений глаголов мочь/смочь, явля-ющихся универсальным средством выражения возможности, вглаголе уметь и его видовом корреляте суметь реализуют-ся следующие общие для этих двух пар глаголов значения:«быть (оказаться) в состоянии делать (сделать) что-л.» [Оже-

Page 107: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 107 — #107

107

гов, Шведова 1996; МАС], «быть способным, уметь что-л. де-лать» [МАС]. В предложенной С.Н.Цейтлин классификации по-тенциальных ситуаций, относимых автором к разряду ситуацийчастной каузации, на основании характера каузатора выделяет-ся тип ситуации возможности, в котором возможность выступа-ет как следствие определенного навыка субъекта в совершениидействия, результат приобретенного им умения (потенциальнаяситуация предстает здесь как обобщение ряда реальных, по-вторяющихся ситуаций) [Цейтлин 1985: 21]. Е.И.Беляева, чьятипология частных ситуаций внутри общей ситуации возмож-ности основана на противопоставлениях по четырем бинарнымсемантическим признакам, в том числе и по признаку «при-обретенный/неприобретенный», предлагает выделять внутрен-нюю возможность, обусловленную свойствами и способностя-ми субъекта, и внутреннюю возможность, обусловленную на-выками и умениями субъекта [Беляева 1990а: 141]. В толко-вых словарях [Ожегов, Шведова 1996; МАС] также представ-лены два основных значения глагола уметь: 1) обладать навы-ком, полученными знаниями, быть обученным чему-н. (обла-дать умением делать что-л. благодаря знаниям или навыку кчему-л.), 2) обладать способностью делать что-н. (обладать ка-кой-л. способностью); во втором значении компонент «приобре-тенность» не является обязательным. Если исходить из подоб-ного разделения, в рассматриваемую нами сферу должна бытьвключена не только «внутренняя приобретенная возможность»(обусловленная навыками и умениями субъекта), но частичнои та область, которая обозначена как «внутренняя неприобре-тенная возможность». С позиции взрослого носителя языка вкачестве «неприобретенных» выступают и те свойства, кото-рые были приобретены им в детстве, но во взрослом состояниинаходятся без видимых изменений. Мы можем принять точ-ку зрения говорящего — ребенка, находящегося на определен-ном этапе своего развития, или общающегося с ним взрослого —и с этой позиции рассматривать определенные возможности (иумения) как приобретенные и неприобретенные.

Первые случаи употребления глагола уметь зафиксированыу детей в возрасте 2.02–2.06 (так, например, у Вани Я. — в 2.02;у Жени Г. — в 2.04; у Вити О. — в 2.06).

На момент вхождения этого модального оператора в актив-ный лексикон дети находились на разных этапах своего рече-вого развития. Так, если для Вани Я. этот этап можно охаракте-ризовать, пользуясь терминологией Н.В.Гагариной, как «периодактивного формопроизводства», характерные черты которого —широкомасштабное усвоение глагольной лексики и усложнение

Page 108: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 108 — #108

108

компонентной структуры глагольных предложений, «до появ-ления ранее не реализованных категорий (первого и второголица мн. числа), всех форм «малой парадигмы» глагола, свобод-ного овладения абстрактными морфологическими операциями»[Гагарина 2001: 269], то у Жени Г. и Вити О. появление этогоглагола произошло в более поздний период. До появления гла-гола уметь в активном словаре Витя О. (по данным дневника)заменял в ответной реплике глагол уметь на мочь: В.: Ты уменя уже такой натренированный, умеешь далеко прыгать?Р.: Большой Витюша, может прыгать (2.05.12).

В речи Жени Г. и Вити О. обозначение ситуации неспособ-ности (с помощью сочетания глагола уметь с отрицательнойчастицей не) появляется раньше обозначения ситуации способ-ности.

Таким было первое употребление у Жени Г. (не глагол НСВуметь, как у остальных информантов, а глагол СВ суметь сотрицательной частицей). Просит отца: Р.: Сам открой комод.В.: А ты? Р.: Ни сумею (2.04.27); субъект модальности совпада-ет с субъектом действия. Форма не умею появилась в речи Же-ни Г. раньше, чем умею, и с отрицанием зафиксировано большеслучаев в начальный период усвоения лексемы.

Витя О. в возрасте 2.07 активно употреблял глагол «уметь»с отрицательной частицей — не умею (в большинстве случаев —когда хотел сказать, что не умеет делать что-то так же хорошо,как и взрослые; в то же время встречались примеры ненор-мативного употребления типа не умею спать — для передачинежелания спать; 2.07.22).

Ваня Я. впервые употребил глагол уметь для выраженияспособности собеседника: умею вместо умеешь (2 случая упо-требления 1 л. ед.ч. вместо 2 л. ед.ч. (А); 1 случай употребления2 л. ед.ч. вместо 1 л. ед.ч. (Б) — формальная подмена субъектапредметной ситуации; 2.02.17):

(А) В. (бабушка): Ваня, я уже не могу рисовать, я не умею.Р.: Умею да. В.: Надо сказать: умеешь. Р.: Умеешь.

(Б) В. (бабушка): Сам, сам рисуй. Ты умеешь рисовать.Р.: Умею/умеет [умеи] баба. В.: Нет, ты умеешь тоже.Р.: Нет. В.: Ты умеешь. Р.: Умеешь нет. В.: Умеешь, уме-ешь. Р.: Нет. В.: Это я не умею. Р.: Умею/умеешь [умеи]В.: Умеешь. Р.: Умеешь нет (=не умеешь).

Первое употребление Ваней Я. нормативной формы 1 л. (сотрицанием: не умею) зафиксировано в возрасте 2.05.23:

Page 109: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 109 — #109

109

В. (от имени персонажа-игрушки): Ванечка, а ты можешь ме-ня нарисовать, кенгуру? Р.: Не умею. В.: Умеешь.

Для выражения собственной способности Ваня Я. впервыеупотребил нормативную форму 1 л. в 2.06.07: Р.: Я умею ко-лобок. В.: Умеешь, да, ты уже делал?

Мы можем предположить, что отличие в этой области дан-ных Вани Я. от данных других информантов связано с болееранним вхождением глагола уметь в активный лексикон ре-бенка. Выражение неспособности с помощью глагола уметь сотрицанием появляется в речи Вани примерно на том же этапеязыкового развития, что и у других детей.

Как уже было отмечено, первой зафиксированной формой вдневнике Жени Г. была форма СВ суметь (с отрицательнымэлементом: не сумею). Появление формы НСВ отмечено в днев-нике впервые в 2.07.05 (в составе вопроса ты умеешь?); формане умею (1 л. ед. ч. НСВ с отрицательным элементом) появи-лась в речи Жени Г. позже. Форма 3 л. ед. ч. глагола уметьу Жени Г. впервые появляется в 2.07.18 (субъект модальностине совпадает с субъектом действия; в роли субъекта действиявыступает третье лицо): Ложась, снимает ногой валенок и го-ворит: Коля-то умеет рукой, а ногой не умеет. Потом прибав-ляет: Папа тоже умеет ногой; всего зафиксировано 5 случаевупотребления глагола в форме 3 л. в рассматриваемый период.

Ваня Я. впервые употребил нормативную форму 1 л. длявыражения собственной неспособности в 2.05.23; нормативнаяформа 2 л. ед.ч. появляется в речи Вани тогда же, когда онупотребляет в этой функции форму 1 л. ед.ч. — ребенок исправ-ляется вслед за репликой взрослого, содержащей нормативнуюформу.

Первое высказывание с субъектом предметной ситуации в 3лице в речи Вани Я. отмечено в возрасте 2.05.01: Еще умеютлетать бамперы. В данном примере не наблюдается ясностивыбранной глагольной формы: ребенок произносит умеи вме-сто умеют, что может быть истолковано либо как неверныйвыбор самой глагольной формы, либо как фонетическое иска-жение (в последнем случае такое употребление не должно рас-сматриваться как ошибка).

Повторное употребление 3 л. в качестве субъекта действиявстречается после перерыва — в 2.08.17, когда ребенок уже в со-стоянии выбрать правильно глагольную форму и относительночетко ее произнести: Зайчик тоже умеет тапочки надевать.

Витя О. в возрасте 2.06, говоря о себе, еще пользовался фор-мой 3 л. глагола, поэтому форм умею/не умею в период с 2.06

Page 110: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 110 — #110

110

до 2.07 не зафиксировано (о себе в 3-м лице: не умеет — 2.06.21;не умеет Витя сам — 2.08.09). Первый случай употребления неумею в видеозаписи зафиксирован в возрасте 2.09.25 (как и поданным дневника, раньше, чем умею). В дневнике (в 2.07) от-ражено, что форму «не умею» ребенок часто употреблял как быиграя, шутя. При этом ребенком преследуется цель: убедитьтаким образом маму сделать что-то вместо себя. Отмечаетсяинтересная особенность: если предложить Вите начать какое-то хорошо известное ему дело и не соглашаться с ним в том, чтоон этого не умеет, затем продолжить выполнять это дело сов-местно, а потом на какое-то время отвлечься от него и занятьсячем-то другим, — Витя может спокойно начать выполнять дей-ствие, которое раньше совершить «не мог» или «не умел».

Употребление формы 2 л. ед. ч. в дневниковых записях ре-чи Вити О. отмечено в 2.07.25: Пикивесик. . . � мама, уме-ешь так: -сик?. . . (пытался воспроизвести текст скороговор-ки: «Сшит колпак, да не по-колпаковски, отлит колокол, да непо-колоколовски. . . »). К возрасту 2.08 относится употреблениеформы 2 л. ед.ч. с отрицанием: не умеешь. Эта форма такжеупотреблялась для выражения сомнения в способностях взрос-лых собеседников и для передачи других смыслов: Не умеешьты так глядеть! — заявляет маме, смотрящей мультфильм из-за его спины (сидит у мамы на коленях). Можно сказать, чтоформа не умеешь здесь употреблена в значении, которым об-ладает, скорее, форма СВ не сумеешь: «не сможешь увидетьто, что на экране», «не сможешь полноценно смотреть мульт-фильм». (В МАС, содержащем иллюстративный материал в ос-новном из русской классической литературы XIX в., представ-лено и такое значение глагола «уметь»: быть в состоянии, мочьсделать что-л.: Походил-походил около воды, убил пару уток,а достать их из воды не умею.)

В расшифровках видеозаписей речи Вити О. форма 3 л. ед.ч.умеет появилась в 2.06.17 и была употреблена в ответной ре-плике (модальной оценке было подвержено умение игрушечнойкошки играть в юлу). Ранее, по данным дневника, он употреб-лял эту форму применительно к себе, а также — в суждениях оспособностях окружающих его взрослых.

На стадии, когда лексема уметь еще не содержится в ак-тивном лексиконе ребенка, мы можем наблюдать разнообразиеродительской тактики в употреблении этого слова в диалоге сребенком (в основном, пользуясь данными расшифровок аудио-и видеозаписей); дневниковые же записи дают представление отом, какие именно потенциальные ситуации взрослый хотел бывидеть реализуемыми (субъектом модальной оценки в данном

Page 111: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 111 — #111

111

случае выступает взрослый, субъектом предметной ситуации —ребенок).

Родители чаще всего фиксируют в дневниках следующиепредметные ситуации:

1) умение/неумение ребенка произносить что-либо («не умеетпроизносить» (1.09.21); «назвать в этой книжке он умеет по-чти все» (2.03.28) — А.Н.Гвоздев о Жене; «много говорил, какбы демонстрируя свое умение: хотел показать, какой он мо-лодец, сколько слов знает, что говорить умеет» (1.08.09) — оВите О.).

2) умение/неумение ребенка участвовать в какой-либо дея-тельности:

- игровой, с предметами («он умеет также уложить их[деревянные обрезки] правильно в повозку» (2.00.06) —А.Н.Гвоздев о Жене);

- игровой, без предметов — ролевой игре и т.п. («он с Ве-рой играет в прятки, он умеет только искать, а сам, ед-ва спрятавшись, тотчас с веселыми криками выскаки-вает» (2.04.11); «Вера говорит ему: «Прячься сам!», начто он: Нет, я не могу. (он, правда, не умеет прятать-ся)» (2.04.24) — А. Н. Гвоздев о Жене; «сегодня на этихпереходах не было скользко, и Витя использовал этувозможность, чтобы испытать свои новые умения. . . »(2.09.09) — о Вите О.);

- неигровой, с предметами быта («Сейчас он выпросил уменя ключ, и я его поднял, чтобы он мог отпереть за-мок у дровяника. Он сразу вставил ключ, но отперетьне сумел, хотя и повертывал» (2.00.26) — А.Н.Гвоздев оЖене).

Часто первые заявления ребенка о своих умениях тут же пе-ребиваются его сомнениями в них (ср. данные Жени Г., Ва-ни Я.).

Дети чувствуют себя неуверенно в различных областях по-тенциального знания и умения, которыми они еще не обладают:

1) владение языком и речью: Нет, я не умею скалку говорить(Женя Г., 2.07.17); бабушка поправляет Ваню Я., произносяслово медведь с правильным ударением, на что Ваня отвеча-ет: Я только умею «ибеть», «ибеть»;

Page 112: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 112 — #112

112

2) владение бытовыми навыками: Женя просил привязать емуверевку, на что получил ответ: «Сам привяжи», после че-го сам ответил «и после повторял»: Я не умею подвязывать(Женя Г., 2.08.17);

3) владение игровыми навыками и умениями:

Я не умею строить лифт (Витя О., 2.08.09);

4) отдельно следует выделить владение умением рисовать (ча-сты случаи употребления не умею детьми именно в ситуациирисования — по данным Вити О., Вани Я.);

5) владение всей сферой возможных умений в представленииребенка: — Ты умеешь все делать? — задает Женя вопрос от-цу, получает ответ «да», затем произносит: А я не умею. Имама не умеет. (2.09.02).

В возрасте 2.10–2.11 в речи детей возрастает число высказы-ваний, отражающих уверенность в своих силах:

1) Женя Г. (2.10.24) сдвигает в ряд стулья и кресла и объявля-ет: Я всякие поезда умею делать; после чего почти сразу жевынужден был усомниться в своих возможностях.

2) Витя О. (2.11.14) на мамино замечание, обращенное к бабуш-ке, о том, что мальчик Петя (Витин друг) не умеет сам есть,восклицает: А я умею сам есть!

До того момента, когда лексема уметь появляется впервыев словаре ребенка, он довольно часто пользуется для выраже-ния ситуации способности лексемой сам, собственным именеми другими лексическими единицами, выступающими в его ре-чи в функции модальных операторов. Так, в 2.01 Витя О. частоупотребляет лексему сам (фам, позже — сам) для выражениясемантики собственной способности сделать что-либо (лексемасам, приобретая в детской речи модальный потенциал, оказы-вается пограничным средством выражения значений способно-сти и реализующейся/реализованной возможности в ситуациипопытки).

Свидетельством того, что ребенок осознает неполноту своихвозможностей, является выражение семантики ограниченнойспособности с помощью сочетания глагола уметь с частицейтолько (Ваня Я., 2.08.17; 2.10.02).

Основанием модальной оценки в высказываниях ребенка,содержащих глагол уметь с отрицательным элементом (не

Page 113: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 113 — #113

113

уметь), чаще всего является самоопределение ребенка: «я ещемаленький». Примеры из речи Вани Я. и обращенной к немуречи взрослого:

(А) 2.01.06: В.: Хорошо говоришь, как мальчики на площадкеразговаривают, ты так умеешь? Р.: У-у (= нет). В.: Неумеешь еще так? Р.: Да. В.: Ты не хочешь. Р.: Маленький.В.: Маленький потому что ты? Р.: Да.

(Б) 2.08.17: Р.: Я токо умею ибеть, ибеть. В.: А, ты так уме-ешь только? Ну ладно, потом научишься. Да? Р.: Я будупотом большой я буду.

В определенный момент для ребенка противопоставление«большой — маленький» становится темой, о которой можно шу-тить. Ребенок понимает, что его способности, умения каким-тообразом и в какой-то степени детерминированы его собствен-ным «ростом», движением вверх по шкале «маленький — боль-шой». Он начинает этим пользоваться, меняя роли — представ-ляясь то «большим», то «маленьким». К последнему прибегает,когда испытывает затруднения в чем-либо.

При анализе речи, обращенной к детям (материалом для ана-лиза послужили расшифровки аудио- и видеозаписей), можновыявить определенные особенности родительской тактики, свя-занные с употреблением глагола уметь. Употребление взрос-лыми формы не умею часто сопровождается сознательной под-меной модальной ситуации: ситуация нежелания или невоз-можности, вызванной внешними причинами, подменяется си-туацией неспособности. Нередки примеры такого употребленияв речи взрослых, обращенной к Ване Я.

Так, ребенок хочет, чтобы родители выполнили и/или по-могли ему выполнить действие, выполнение которого потенци-ально опасно для ребенка. На действия такого рода практиче-ски сразу накладывается «табу» — нельзя. Однако ребенок неуспокаивается, если слышит слово нельзя, поскольку обосно-вание запрета не всегда понятно, между тем не умею изначаль-но содержит семантику неспособности как причины невозмож-ности и недолженствования: «не могу»/«нельзя», потому что«не умею», «не способен», «не обладаю способностью». Ваня Я.(1.08.07), не добившись помощи от мамы, запретившей трогатькоробочку с иголками, направляется к папе, раз мама не мо-жет открыть: Р.: Пап, — протягивает коробочку, затем произно-сит: Р.: Дам (здесь — «открой коробочку»). В.: Чего? Открыть?Р.: Да. В.: Я ж не умею. Ваня отходит от папы, произносит: Э-а(= «нет», «не», «никак» и т.д.; отрицательный элемент, в данномслучае — для обозначения папиной неспособности).

Page 114: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 114 — #114

114

Ванина бабушка значительно позже, чем папа, стала упо-треблять в своей речи, обращенной к ребенку, не умею (ипозже — таких форм в собственной речи, как умеешь/не уме-ешь, умеет/не умеет — в том числе и применительно к себе, иумею).

Мы можем отметить еще одну интересную особенность запи-сей инпута Вани Я. Часто Ванина бабушка использует формупервого лица не умею, когда говорит от лица игрушечных пер-сонажей, «не обладающих» такими умениями, как ребенок. Та-ким образом, бабушка подчеркивает достоинства ребенка, при-обретение им умений. Если целью бабушкиного не умею, где вроли субъекта модальной оценки выступает она сама, являет-ся стремление побудить ребенка к самостоятельному действию,к демонстрации уже имеющихся умений и получению новых,то не умею, субъектом модальной оценки которого выступаетигрушка, игровой персонаж (точнее, бабушка в роли игровогоперсонажа), выполняет функцию косвенно выраженной похва-лы умениям, способностям ребенка. (То же мы можем сказать оне умеет, употребленном по отношению к игрушке.) Любопыт-но, что первый случай употребления ребенком формы 3 л. ед.ч.умеет оказался неким противопоставлением бабушкиному ис-пользованию глагола умеет в 3 л.: она часто употребляла его сотрицательной частицей — не умеет, говоря об игровых персо-нажах; ребенок же присваивает игровому персонажу возмож-ность совершения действия и вообще возможность постепенно-го приближения к миру взрослых, которой сам ребенок облада-ет, но которой не обладают игрушки в речевом представлениибабушки (судя по частотности употреблений глагола уметь сотрицательным элементом по отношению к ним).

В рамках данной части главы мы рассмотрели употреблениедетьми глагола уметь и его видовых и отрицательных корре-лятов — центрального средства выражения значений способно-сти/неспособности и умения/неумения в языке и речи взрос-лых. Нередко семантика умения и способности получают в дет-ской речи, как и в языке взрослых, выражение с помощью лек-сико-грамматических средств — например, с помощью глаголовНСВ в форме настоящего времени:

Ваня поднимает высоко машинку. В.: Ваня, разве тракторамогут по небу ехать? Р.: Да. В.: Нет. Р.: Самолеты ле-тают. В.: Самолеты могут (2.05.01).

Для тачки этот человечек. Его я прекрасно сажаю. Там быливсякие игрушки в коробке (Лиза Е., 3.02.18).

Page 115: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 115 — #115

115

5 Значения возможности/невозможностив модальной ситуации попытки

и средства их выражения в детской речи

Модальная ситуация попытки, включающая в свой состав си-туацию возможности, имеет ряд особенностей.

1. Структурно она более сложная, чем, например, модальнаяситуация способности, поскольку состоит из нескольких мо-дальных ситуаций, включая в свой состав и модальную си-туацию возможности (как обязательный компонент — иначе,если такие отношения нерегулярны, не имеет смысла рас-смотрение данного типа модальности возможности).

2. Модальная ситуация попытки может иметь разновидности, вкоторых модальная ситуация возможности, в свою очередь,предстает в своих разных типах:

а) модальная ситуация возможности как компонент разновид-ности модальной ситуации попытки, в которой в качествеварианта общего значения возможности актуализируетсязначение способности (способность в становлении, в ди-намике; проверка способностей субъекта в процессе осу-ществления попытки) — внутренняя возможность;

б) модальная ситуация возможности как компонент разновид-ности модальной ситуации попытки, представляющей со-бой ситуацию поиска, отсутствия при необходимости на-личия — внешняя возможность.

Конативная ситуация (ситуация попытки) создается приусловии наличия семантических отношений, соответствующихдвум взаимосвязанным этапам действия: 1) попытка, тенденцияк его осуществлению, 2) успешный/безуспешный исход дей-ствия, результат попытки [ТФГ 1987: 89; Милютина 2000: 90].М. Г. Милютина предлагает рассматривать данные семантиче-ские компоненты, наличие одного из которых влечет за собойпоявление другого, как целостный смысловой комплекс «по-пытка — результат» [Милютина 2005]. В лингвистической лите-ратуре выделяются по крайней мере три составляющих кона-тивной ситуации: 1) желание, 2) намерение (воля) и 3) собствен-но попытка — стремление субъекта к цели, достижение кото-рой представляется проблематичным, связанным с приложе-нием усилий [ТФГ 1987; Козинцева 1991: 87; Милютина 2000:94]; 4) в качестве четвертого компонента — завершающего этапапопытки — может быть рассмотрен ее результат — положитель-ный (успех, удача) или отрицательный (неуспех, неудача).

Page 116: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 116 — #116

116

Мы рассмотрим, какие из этапов конативной ситуации полу-чают выражение в детской речи, какие средства используютсядетьми для вербализации данной ситуации на разных стадияхсовершения попытки.

В комментариях кодировщика, сопровождающих записиспонтанной речи ребенка и его взрослого собеседника и содер-жащих информацию о действиях ребенка и взрослого, доволь-но часто встречается лексика со значением попытки — примени-тельно к описанию действий ребенка. Так, за возрастной периодс 2.06 до 3.06 в файлах расшифровок записей речи Вани Я. об-наруживается 58 комментариев, в которых с помощью глаголовпытаться, попытаться и словосочетаний с существитель-ным попытка («пытается», «осуществляет/продолжает попыт-ку» и т.п.) описываются действия ребенка; в данных Вити О.всего 223 таких комментария, в записях речи Ани С. — 16 (длясравнения: в тех же файлах у Вани Я. содержится 11 коммен-тариев такого типа применительно к описанию действий взрос-лых участников коммуникации, у Вити О. — 18, у Ани С. — 9).

Дети довольно часто оказываются в ситуации попытки со-вершения действия, но далеко не всегда фактическая ситуацияпопытки получает свое вербальное выражение в речи ребенкаи становится денотативной ситуацией для модальной ситуациипопытки. Если же это происходит, чаще всего в речи ребенка наранних этапах — в силу дефицита лексических и грамматиче-ских средств в его активном «словаре» — вербализации подвер-гается только одна из четырех фаз попытки. Однако и для речивзрослых «нормой» является экспликация двух, а не четырехфаз конативной ситуации: именно «двухступенчатая структурас эксплицитно выраженными, соотнесенными в рамках контек-ста смыслами «попытка — результат (успех)» характеризуется«наибольшей степенью прототипичности»; второе место по ча-стотности занимают ситуации, в которых представлена толькопервая ступень (попытка); конативные структуры, представ-ленные только второй ступенью (результатом), встречаются вречи взрослых довольно редко [Милютина 2005: 22, 23].

По нашим наблюдениям, в детской речи наиболее часто вер-бализации подвергается не сам процесс попытки, а его отри-цательный результат, либо промежуточный отрицательный ре-зультат в процессе совершения попытки (положительный ре-зультат получает выражение значительно реже). Примеры: Ни-как машина./Никак не найти машины. [Никак бруа] (Витя О.,2.01.00) ищет иллюстрацию с изображением автомобилей в дет-ской книге стихов, не может найти. Поиск еще не завершен,но никак можно расценивать как сигнал завершения некоторо-

Page 117: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 117 — #117

117

го промежуточного этапа поиска и подведения промежуточныхитогов. Далее возобновляет поиски, но получает все тот же ре-зультат, о чем и сообщает: Книжка машина никак.

Итак, в детской речи мы наблюдаем представление этаповконативной ситуации в том же количественном составе, что ив речи взрослых; основное различие заключается в том, какаяименно стадия вербализована, и в используемых средствах вы-ражения.

Ребенок чаще, чем взрослый, сталкивается с тем, что егопредположение о собственных возможностях не соответствуетдействительному положению вещей. Следствием этого стано-вится неудача в результате попытки — ситуация, в которой ре-бенок оказывается намного чаще взрослого. В результате про-исходит «переоценка» ребенком своих сил и (в ряде случаев)возобновление попытки. Возможно, одной из причин меньшейчастотности выражения самого процесса попытки, чем ее ре-зультата, в детской речи по сравнению с речью взрослых яв-ляется и тот факт, что сами глаголы с семантикой попытки,составляющие «ядро» системы средств выражения конативнойситуации в речи взрослых, появляются в активном лексиконеребенка сравнительно поздно, даже если их употребление за-фиксировано в инпуте.

В имеющихся у нас записях инпута Вани Я., Филиппа С.,Ани С., Лизы Е., Ромы Ф. глаголы пытаться и попытать-ся не встречаются. В инпуте Вити О. мы находим три случаяупотребления глагола пытаться (в речи матери, обращенной кребенку): (он) пытается (Вите 2.04.25), (ты) пытаешься (Вите2.07.11), (я) пыталась (Вите 3.06.19).

В инпуте Филиппа С. обнаруживается один случай упо-требления глагола пытаться — в форме пытается (Филиппу2.08.22). Кроме того, глагол присутствует в комментариях ма-тери к аудиозаписи, произнесенных вслух во время записи (этикомментарии не обращены к ребенку).

Относительно часто в инпуте встречаются глаголы пробо-вать, попробовать. Так, глагол попробовать в инпуте Филип-па С. впервые (в наших материалах) появляется в форме им-ператива: попробуй (Филиппу 1.05.29) — и именно в этой формечаще всего употребляется матерью Филиппа (встречается так-же форма 1 л. мн.ч. со значением совместного действия: попро-буем). Сам Филипп, по данным аудиозаписей, впервые произ-носит попробую в 2.08.28. Ваня Я. — в 2.06.18 (в его инпуте по-пробуй появляется практически с начала имеющихся в нашемраспоряжении записей: с 1.08.22).

Page 118: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 118 — #118

118

Глаголы попытки пытаться/попытаться и пробовать/по-пробовать содержат компонент значения «преодоление труд-ностей», «приложение усилий», однако действие, обозначаемоеглаголом пытаться и его видовым коррелятом попытаться,предполагает большую затрату усилий, чем действие, обозна-чаемое глаголом пробовать и его видовым коррелятом попробо-вать. Возможно, это обстоятельство является одной из причинболее раннего вхождения в активный лексикон ребенка глаго-лов пробовать/попробовать, чем пытаться/попытаться.

В «Новом объяснительном словаре синонимов русского язы-ка» общее значение синонимического ряда, открывающегосяглаголом пытаться, представлено следующим образом: «при-лагать усилия, чтобы совершить определенное действие, при-чем субъект или говорящий не знает, приведет ли данное при-ложение усилий к нужному результату» [Новый объяснитель-ный словарь 1997, I: 303].

Для экспликации результата попытки не все дети ранне-го возраста используют глаголы получаться/не получаться,получиться/не получиться, которые активно употребляютсяв речи взрослых. Следует отметить, что глаголы получить-ся/получаться имеют несколько значений, среди которых вы-деляется значение, связанное с модальностью попытки; мы бу-дем считать, что глаголы получиться/получаться выражаютмодальность попытки только при наличии поставленной цели,процесс достижения которой связан с преодолением определен-ных трудностей, а результат достижения описывается с помо-щью данных глаголов (А). Таким образом, неожиданные ре-зультаты совместной творческой, игровой деятельности ребен-ка и взрослого, описываемые также данными глаголами, не бу-дут отнесены нами к составляющим модальности попытки (Б).«Пограничные» случаи мы рассматривать не будем. Примеры:

(А) В.: Что ты делаешь? Р.: Штучку такую. В.: Какую тыштучку делаешь? Р.: Я забор делаю. Диалог продолжает-ся, Ваня в это время продолжает строить забор. Наконецзабор готов, и бабушка произносит: Ой, какой забор полу-чился хороший (2.08.01).

(Б) Ваня собирает фигуры из конструктора. Бабушка коммен-тирует: В.: Чудовище какое-то получилось, да, с толсты-ми лапами? Р.: Смотри, у меня получился жираф, руч-ки. В.: Жираф и ручки у него? Р.: Это получился нос ужирафа. В.: Нос? А почему же у него нос на животе по-лучился? Р.: Сломался. h. . . i Получился лев. В.: Лев полу-

Page 119: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 119 — #119

119

чился. Ррр, рычит. Р.: Смотри, у меня получился какой-то непонятный гусь (2.07.02.).

Не получается [ни пичаеся] — первое употребление глагола,описывающего модальную ситуацию попытки, которое мы на-ходим в материалах аудиозаписей речи Филиппа С. (1.11.25).В инпуте до этого момента нам встречались формы не полу-чается (речь мамы, о результативности собственных действий;Филиппу 1.06.01), получилось (речь мамы, о результате дей-ствий Филиппа; Филиппу 1.08.18). В 2.03.05 Филипп впервые (вматериалах аудиозаписей) самостоятельно употребляет формыполучилось и получился. В инпуте Лизы Е. форма не получа-ется тоже встречается достаточно рано, начиная с первой за-писи (Лизе 1.06.14), повтор за взрослым формы получилось за-фиксирован в 1.09.04, употребление формы получится (в ответна вопрос взрослого, включающий эту же форму) — в 1.09.18,а в 2.00.28 — самостоятельное употребление формы получился(по дневниковым данным, первое самостоятельное употребле-ние формы получится относится к возрасту 1.10.22: Лиза про-износила это слово, пытаясь заставить мячик скакать).

В основном же дети используют лексемы со значением от-рицания для передачи семантики неудачи при попытке, а так-же лексему никак, обладающую в детской речи специфическойфункцией: с ее помощью часто не только передается конста-тация неудачи в результате попытки, но и — косвенно — прось-ба о помощи, обращенная ко взрослому (нередко перерастаю-щая в требование). Так, Витя О. (2.01.28) совершает попыткуоткрыть дверцу игрушечного автомобиля после того, как за-крыл ее; у него не получается, потому что он использует ключот другой дверцы. Произносит эмоционально: Никак! — и бро-сает ключи. В ответ мама строго спрашивает: В.: Это еще чтотакое? Р.: Никак! В.: Я поняла, что никак. Р.: Никак! (ужекричит).

Удачное завершение попытки не так часто получает выра-жение в детской речи, как неудачное. Витя О. до появления вего активном лексиконе глагола получиться использовал меж-дометья и частицы языка взрослых, произнося их с большойэкспрессией: вон; ура! Пример: Бруа ляаа! + жест: захлопал владоши (= Бруа ура! = Машина ура!) — радостно вскричал, ко-гда неожиданно для себя, уже потеряв надежду, нашел изобра-жение машин в книге (Вите 2.01.00).

Для передачи уверенности в собственных силах при выраже-нии желания/намерения совершить действие (попытку) детинередко употребляют лексему сам (сама) — в основном, в тех

Page 120: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 120 — #120

120

случаях, когда боятся, что им помешают самостоятельно вы-полнить действие взрослые. Часто высказывания, включающиев состав эту лексему (или состоящие из нее одной), появля-ются в детской речи применительно к тем действиям, которыесвязаны с недавно усвоенными умениями, навыками и повторкоторых доставляет ребенку удовольствие. Примеры:

(А) Витя О. (2.01.28) хочет сам достать таблетку: Мама, Витясам; Витя сам таблетка; Витя сам.

(Б) Витя О. (2.02.02) сам хочет налить воду и произносит: Витясам кап-кап-кап.

Подобные модальные ситуации находятся на периферии ко-нативности, поскольку здесь не соблюдено такое условие, какнеуверенность субъекта действия в успешном результате: субъ-ект действия, напротив, уверен в успехе; кроме того, не всегдаподобные ситуации связаны с приложением усилий, преодоле-нием трудностей.

Дети нередко прогнозируют вероятность не только удачно-го, но и неудачного результата попытки, при этом употребля-ется форма будущего времени глагола: Получится — говоритЛиза Е. (1.10.22), пытаясь заставить мячик скакать; Там. . . непоместятся — произносит Витя О. (2.06.16), поняв, что ему смягкой игрушкой не поместиться в ящике. В последнем приме-ре ребенком употреблен глагол поместиться (с отрицанием), всостав значения которого входит смысловой компонент «предел,граница», связанный с конативной семантикой. М.Г.Милютинаотносит подобные глаголы к особому типу средств выражениясемантики попытки [Милютина 2005].

В заключение отметим, что у взрослого и у ребенка — субъ-екта действия могут быть различные представления о тех со-ставляющих конативной ситуации, которые связаны с оценкой,с пониманием «положительного результата» попытки.

Приведем пример:

Витя играет с машинкой. Уже сажал «тетю» (женскую фи-гурку) в кабину, но остался недоволен результатом своей по-пытки и вытащил фигурку из кабины. Р.: Тетя рулить.В.: Ну, посади ее в кабину, за руль, она будет рулить.Р.: Никак рулить. В.: Никак не посадить ее за руль, да?

Данному микродиалогу предшествовала следующая ситуа-ция: Витя сажает «тетю» в кабину: Р.: Вот тетя едет. В.: Те-тя в кабине едет? Р.: Нет. В.: Нет? (Витя вытаскивает «тетю»

Page 121: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 121 — #121

121

из кабины.) В.: Ты ее вытащил из кабины? (Молчание.) В.: Азачем ты ее вытащил?

Мама не понимает, почему Витя остался недоволен результа-том собственных действий, поскольку, с ее точки зрения, поло-жительный результат уже был достигнут — надо лишь повто-рить. Мама допускает больше условностей: если «тетя» сидит вкабине — она уже «рулит». Витя стремится к большей правдо-подобности: «тетя» должна сидеть в кабине за рулем определен-ным образом — наиболее приближенно к положению настоящихводителей за рулем.

Подобные «конфликты» представлений ребенка и взросло-го периодически возникают, и по изменениям предметов «кон-фликта» можно фиксировать изменения в когнитивном разви-тии ребенка.

Итак, являясь этапом сложной модальной ситуации — кона-тивной, — ситуация возможности, чаще представленная в сво-ем «отрицательном» варианте, как ситуация невозможности,выражается в проанализированных нами материалах речи де-тей, в основном, лексемами никак; нет (и другими операто-рами отрицания: не и т. п.); не получается; а также не по-местится. В «положительном» варианте — как реализованнаявозможность — данная разновидность модальности предстает ввиде форм прошедшего времени глагола получиться: получи-лось; получился, а на более ранних этапах выражается с по-мощью совместного использования вербальных и невербальныхсредств: междометий и частиц: вон; ура! — и жестов. Как реали-зуемая (предположительно) возможность представлена в дет-ской речи формами будущего времени глагола получиться: по-лучится, а также лексемой сам (на более ранних этапах). Мыможем отметить наличие специфических средств выраженияпрогнозируемой удачи/неудачи в результате попытки у неко-торых детей. Так, если практически всем детям свойственноиспользование глаголов СВ (в том числе и возвратных) для пе-редачи данных модальных значений, то у некоторых детей в ре-зультате словообразования появляются индивидуальные глаго-лы, не употребляющиеся другими детьми и не функционирую-щие в языке и речи взрослых: для Лизы таким глаголом был недостаться (Лиза Е., 3.00.01 и далее): Тебе будет не достать-ся до ястески; Я достанусь до этих книжек или не доста-нусь? (в последнем примере выражается сомнение в собствен-ных силах). В данном случае ребенком сконструирована едини-ца, совмещающая семантику и формальные признаки глаголовдостать и дотянуться.

Page 122: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 122 — #122

122

Как отмечается в исследованиях, посвященных детскомусинтаксису, в высказываниях с отрицанием у русскоязычныхдетей имеется тенденция к постановке отрицательного опера-тора на одно и то же место, чаще всего — в постпозицию. Мыможем отметить, что подобная тенденция наблюдается и припостроении детьми конструкций с модальными лексемами, вы-ражающими значение частичной невозможности, преодоленияпрепятствий на пути к достижению цели — в ситуации попыт-ки: конструкций с модальными лексемами никак, трудно, тя-жело (и некоторыми другими). Так, Витя О. (1.01–2.02) упо-треблял в значении «никак, не получается» форму не-а-а (ни-а-а), которая в основном занимала постпозицию в синтаксиче-ских конструкциях (позже была заменена на лексему никак).

6 Значение необходимостив модальной ситуации неизбежности

и средства его выражения в детской речи

В данной части главы мы рассмотрим особенности употреб-ления глагола прийтись в детской речи и в инпуте, а такжевыявим специфику выражения модальной ситуации необходи-мости с помощью этого глагола.

Модальный глагол прийтись и его видовой коррелят при-ходиться являются лексическими средствами, специализи-рующимися на выражении необходимости как неизбежности,нередко связанной с резкой, внезапной сменой внешних об-стоятельств. В словарях русского языка приводятся следую-щие толкования: прийтись — «оказаться нужным, необходи-мым» [Ожегов, Шведова 1996]; «стать необходимым, неизбеж-ным в связи с какими-либо обстоятельствами, условиями»[МАС].

В детской речи модальная лексема прийтись и ее видоваяпара приходиться (наиболее употребительные формы — ед. ч.настоящего времени придется/приходится) появляются срав-нительно поздно и употребляются нечасто [Цейтлин 2004: 172].Нами была обнаружена относительно высокая частота употреб-ления глагола прийтись (в форме придется) лишь у одногоинформанта — Вити О. (29 употреблений в материалах расшиф-ровок видеозаписей); количество зафиксированных употребле-ний данной лексемы в речи других информантов сводится кодному — двум (Ваня Я. — 1; Соня Ю. — 1; Женя Г. — 1 в рабо-те [Гвоздев 1990: 93] и 2 в дневнике) или к нулю (Лиза Е.,Аня C.). Время появления первых зафиксированных случаевупотребления (по имеющимся у нас данным) — от 2.05 до 4.05:

Page 123: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 123 — #123

123

Женя Г. — в 2.05.17; Витя О. — в 2.07.30; Соня Ю. — в 2.10.14.;Ваня Я. — в 4.05.06. (Для сравнения приведем сроки появления вречи наших информантов модальной лексемы надо в сочетаниис отрицательной частицей не, нередко усекаемой в результатеслоговой элизии [Цейтлин 2004]: Женя Г. — в 1.10.23; Витя О. —к 1.02 уже имелось; Соня Ю. — в 2.09.20 (в 2.03.03 — надо); Ва-ня Я. — в 2.04.09. Временной интервал между появлением дан-ных средств выражения ситуации необходимости в активномлексиконе ребенка, как мы видим, варьируется от несколькихмесяцев до нескольких лет.)

В нашем материале был зафиксирован единичный случайупотребления формы приходится модального глагола прихо-диться — в инпуте Вити О. (речь матери; Вите — 2.10.01). От-сутствуют в наших данных примеры употребления глаголовприйтись/приходиться с отрицательной частицей не (не при-дется/не приходится, не пришлось/не приходилось).

В результате сравнительного анализа данных расшифровокаудио- и видеозаписей диалогов Вити О. и Вани Я. со взрос-лыми (Витя О.: с 2.03 до 3.03; Ваня Я.: с 2.11 до 4.05; в обоихслучаях за точку отсчета принималось первое зафиксированноеупотребление глагола придется взрослым) были обнаруженынекоторые особенности речевого поведения взрослых партнеровребенка по диалогу.

В зафиксированном инпуте Вити О. имеется 6 случаев упо-требления данной лексемы (5 — в речи мамы, 1 — в речи дедуш-ки); при этом мы можем отметить, что материнские употребле-ния сконцентрированы, в основном, в начале и в конце рассмат-риваемого периода, то есть до начала активного использованияданного глагола ребенком и в момент затухания этой активно-сти. На пике нарастания частоты детских употреблений взрос-лый (постоянный партнер в диалоге) ограничивается одной ре-пликой-переспросом (однако в это же время данная лексема об-наруживается в речи других взрослых собеседников ребенка,не так часто вступающих с ним в коммуникацию: так, в раз-говоре с Витей глагол придется использует дедушка). В инпу-те Вани Я., в зафиксированной речевой продукции которого невстречалось данной лексемы до 4.05.06, частота употребленийглагола придется возрастает с определенного момента (2.11.09);до этого момента мы не обнаружили ни одного случая употреб-ления взрослыми данной лексемы. Мы приходим к выводу, чтолексема, адекватное понимание которой и адекватная реакцияна употребление которой требует определенной ступени когни-тивного развития ребенка, вводится в инпут тогда, когда ребе-нок достигает этого необходимого уровня. То есть взрослый в

Page 124: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 124 — #124

124

своем выборе лексического средства ориентируется (сознатель-но или неосознанно) на когнитивное развитие ребенка. Так, внаших данных отмечается один общий момент: первое зафик-сированное в инпуте употребление глагола придется относитсяк возрастному периоду ребенка от двух до трех лет (Вите О. —2.03.20; Ване Я. — 2.11.09). При этом разница между первымизафиксированными употреблениями глагола взрослым (в диа-логе с ребенком) и самим ребенком составляет от четырех ме-сяцев (Витя О.) до восемнадцати месяцев (Ваня Я.).

Диалогическая система «взрослый–ребенок» производит впе-чатление саморегулируемой: а) при избыточной частотностиопределенного языкового средства, используемого ребенком,взрослый неосознанно сводит к минимуму число собственныхупотреблений этого средства; б) при отсутствии в активномлексиконе ребенка данного средства на той стадии когнитив-ного развития, когда его появление уже подготовлено, взрос-лый начинает стимулировать ребенка на примере собственныхупотреблений, число которых возрастает.

Основания для семантической субкатегоризации ситуа-ций необходимости, выделяемые в коллективной моногра-фии [ТФГ 1990: 151], могут быть применимы и в отноше-нии дальнейшей субкатегоризации внутри ситуаций необхо-димости, выражаемых модальной лексемой придется. Из че-тырех признаков — 1) тип каузатора (детерминирующего фак-тора); 2) наличие/отсутствие негативного отношения субъек-та действия к действию; 3) степень облигаторности; 4) реали-зованность/нереализованность действия — последний оказыва-ется нерелевантным для представленных в нашем материалеупотреблений глагола прийтись в форме придется, с помо-щью которой осуществляется проекция в будущее, где разгра-ничение реализованности/нереализованности факта снимается[ТФГ 1990: 153].

Два признака из трех оставшихся сливаются в один приме-нительно к описанию модальной ситуации, выраженной даннымглаголом: степень облигаторности действия во многом зависитот типа каузатора. Последний признак — наличие/отсутствиенегативного отношения субъекта действия к действию — в дет-ской речи не всегда проявляется так же, как в речи взрослых(несмотря на то, что в речи взрослых модальные лексемы при-дется/приходится специализируются в выражении этого зна-чения).

Ниже мы рассмотрим примеры и прокомментируем некото-рые особенности представления в речи ребенка детерминирую-щего фактора модальных ситуаций необходимости, эксплици-

Page 125: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 125 — #125

125

руемых с помощью глагола придется (в материалах расшиф-ровок аудио- и видеозаписей речи Вити О. с 2.03 до 3.03 об-наружено 29 употреблений глагола придется в 24-х модаль-ных ситуациях необходимости, средством выражения которыхстал этот глагол). Под детерминирующим фактором (кауза-тором) мы понимаем основание модальной оценки, в качествекоторого выступают «обстоятельства, объективно существую-щие или субъективно представленные говорящим, детермини-рующие необходимость реализации данной ситуации и влияю-щие на характер этой реализации» [ТФГ 1990: 124].

1. Наличие/отсутствие и способы представления детерминиру-ющего фактора:

1) наличие каузатора; способы представления:

а) эксплицитный:

Витя сгребает вагончики (детали конструктора) в одну ку-чу, разбирает их: Все, стрельнули, бзь. Он сломался.Его так стрельнули. Даже он сломался. Продолжаетразбирать вагончики: Вот, даже он сломался. Ничегострашного. Придется его чинить. (3.01.00).

б) имплицитный:

Мама обращает внимание Вити на картонную елку, оказав-шуюся на полу. Витя поднимает ее с пола: Елочка. За-тем приставляет елку к дивану: Ее придется сорвать(2.09.24).

Детерминирующий фактор в данном примере эксплицитно невыражен, но мать (взрослый собеседник ребенка) обладает об-щими с ребенком знаниями, ей известен общий контекст си-туации; таким образом, в диалоге матери и ребенка детерми-нирующий фактор не всегда нуждается в эксплицитном пред-ставлении. Ребенок еще не обладает всей полнотой знаний омире, и некоторые факты окружающей действительности вос-принимаются им как единственно возможные. Так, в данномслучае единственно возможным способом обращения с новогод-ними елками в представлении ребенка является строгое соблю-дение той последовательности действий, которая продиктованапесенкой Р. Кудашевой «В лесу родилась елочка». Кроме то-го, в данный период ребенок воспринимал глаголы срубить исорвать как взаимозаменяемые (явление, близкое «детской па-ронимии»).

Page 126: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 126 — #126

126

2) отсутствие каузатора/несоответствие формально представ-ленного каузатора предъявляемым к нему требованиям:

Витя, вертит в руках корзиночку: Р.: Я ее взял, ту корзи-ночку. И может малыш купаться маленький. В.: Ма-лыш, в этой корзиночке? Купаться? Р.: Да, маленький.Придется воду тут. . . придется воду набирать в тукорзиночку (2.11.10).

В качестве обоснования ситуации необходимости может бытьиспользована ситуация невозможности (как содержащая семан-тический компонент отсутствие: нет возможности, так как от-сутствуют необходимые и достаточные для ее осуществленияусловия); использование же в этой функции ситуации возмож-ности не совсем корректно (для ситуации необходимости (неиз-бежности) такого обоснования недостаточно).

2. Положение каузатора по отношению к модальному глаголу:

1) указание на детерминирующий фактор предшествуетпоявлению модального глагола (в нашем материале — вбольшинстве рассматриваемых ситуаций):

Р.: Кто-то в машину во ту стрельнул. Фары у ней, у нейзагорелись. В.: После того, как стрельнули в нее, у неефары загорелись? Р.: Да. В.: Интересно. Р.: Придется сол-датикам ее спасти (2.11.04).

2) модальный глагол появляется до указания на детерминиру-ющий фактор:

Витя стучит по вездеходу. Мама: В.: Не надо. Р.: Его придется

рубить. В.: Что делать? Р.: Он всех заставляет домикломать (2.09.13).

3. Указание на детерминирующий фактор содержится в репли-ке ребенка или взрослого:

1) ребенка (в нашем материале — в большинстве случаев упо-требления):

Р.: Еще мне надо фуру купить. В.: Фуру? Р.: Мне потому чтоне купили фуру. Придется мне купить фуру (2.11.10).

Витя двигает коляску: Р.: Мама, та коляска мешает. Придет-

ся ее убрать. В.: Давай. (Мама задвигает коляску в угол.)(2.11.10).

Page 127: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 127 — #127

127

2) взрослого (в нашем материале в чистом виде не встрети-лось);

3) и ребенка, и взрослого, когда коммуникантами предлагают-ся:

а) свои варианты, исключающие вариант собеседника (в на-шем материале не встретилось);

б) свои варианты, дополняющие и уточняющие вариант со-беседника:

Витя играет с машиной: везет на ней игрушки, которые затемпадают. В.: Ой, а зачем же они упали? Р.: Во здесь спуск.В.: Потому что здесь спуск? Р.: Да. Придется их лечить,если упали они на землю. Они заболели, вот. Они заболе-ли. Тот заболел малыш. h. . . i В.: Ударился, когда падал.Р.: Да. Совсем ударился вон тот мальчик (2.10.26).

Уточнение причины (каузатора) происходит в диалоге после-довательно: упали — придется лечить; упали — заболели — при-дется лечить (Витя сам восстанавливает пропущенное звено це-почки); упали — ударились — заболели — придется лечить (мамадополняет цепочку недостающими звеньями, уточняет).

4. «Глубина» обусловленности и количество каузаторов:

1) единичная ситуация обусловленности с одним каузатором;

2) ситуации, последовательно детерминирующие одна дру-гую (внешним признаком является наличие последова-тельной цепочки каузаторов):

Витя сидит за маленьким столиком, на котором лежит лист бу-маги; на листе — машинка. Р.: Не может ехать. Застрялав снегу. Застряла. В.: Машина застряла в снегу? Р.: Да.Надо, надо копать. В.: А чем копать? Р.: Гномик. . . непришел с лопатой. В.: Не пришел к нам гномик с лопа-той? Р.: Гномик с лопатой не пришел. Стоит теперьмашина. Что же ей делать? В.: Действительно, что жеей делать? Наверное, копать снег. Р.: Угу. Толкать ма-шину. (Витя смотрит на маму.) В.: Это хорошая идея.(Витя оглядывается по сторонам.) Р.: Надо. . . придется еетолкать. Придется машину толкать. (3.00.20).

Ей (машине) (надо/придется) (самой) копать снег (5а), пото-му что не пришел гномик с лопатой (4), (который должен был

Page 128: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 128 — #128

128

прийти,) потому что надо копать снег (3), потому что машинане может ехать (2), потому что застряла в снегу (1)./Машину(надо/придется) толкать (5б), потому что не пришел гномик слопатой (4), (который должен был прийти,) потому что надо ко-пать снег (3), потому что машина не может ехать (2), потомучто застряла в снегу (1).

5. Степень облигаторности

С помощью модального глагола придется может быть пред-ставлена достаточно высокая степень облигаторности. Сила еепроявления зависит от ряда обстоятельств, в том числе — от ко-личества детерминирующих факторов: по мере увеличения це-почки каузаторов облигаторность нарастает. Если наблюдает-ся «углубление» детерминирующей ситуации, последователь-ное наслоение каузаторов, то нередко происходит замена од-ной модальной лексемы на другую: более нейтральное надо за-меняется выражающим неизбежность придется. Происходяти замены «в обратном направлении»: почувствовав, что глаголупотреблен не совсем уместно, ребенок использует затем болеенейтральное средство — надо:

Р.: Маленькую машинку придется купить. Большую h. . . i мненадо купить. И трамвай надо купить. . . В.: А как жетрамвай я тебе куплю? Р.: И рельсы надо купить. В.: Ирельсы? Р.: Да, для трамваев. Мне и трамвай надо ку-пить, и рельсы. И трамвай и рельсы (2.11.08).

7 Значение невозможности (отрицательнойнеобходимости) в модальной ситуации запрета и

средства его выражения в детской речи

Ситуация запрета является одной из модальных ситуаций,находящихся на пересечении полей возможности и необходимо-сти: можно характеризовать ее по отношению к полю возмож-ности как выражающую значение невозможности, по отноше-нию к полю необходимости — как выражающую значение «от-рицательной» необходимости. Основным средством выраженияданного типа значений является модальная лексема нельзя, ко-торая, в отличие от рассмотренных в предыдущих частях главыспециализированных средств выражения модальных ситуаций,относится к многозначным и центральным, а не однозначным ипериферийным средствам.

Page 129: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 129 — #129

129

Особенностям ее функционирования в языке взрослых по-священо немало исследований, в их числе — работы [Труб 2000,2001, 2002].

Рассматривая виды возможности с «точки зрения» конструк-ций нельзя Р, В.М.Труб выделяет два основных типа:

1) возможность осуществления Р (целенаправленного или сти-хийного) — для нельзя Р СВ;

2) правомерность или целесообразность, допустимость Р — длянельзя Р НСВ.

В общем случае конструкция нельзя Р СВ интерпретируетсякак «то, что осуществление Р (целенаправленное или стихий-ное) возможно, неверно».

Конструкция нельзя Р НСВ выполняет функцию запрета Рлибо побуждения отказаться от намерения осуществить Р (по-буждения, мотивируемого указанием на неправомочность илинедопустимость Р для адресата побуждения; для неконтроли-руемых действий или стихийных процессов вопрос об их пра-вомочности или целесообразности по понятным причинам вооб-ще не возникает).

Употребление модальной лексемы нельзя в двух функци-ях — констатирующей и побудительной — отразилось в выделе-нии двух типов значений толковыми словарями русского языка:

1) значение невозможности: нет возможности; невозможно;

2) значение запрета, предостережения: не разрешается, не доз-волено, запрещается; не следует, недопустимо, не принято.

В пассивный лексикон ребенка лексическая единица нель-зя входит довольно рано, что объясняется ранним появлени-ем этого слова в инпуте: родители начинают употреблять егос момента первых самостоятельных действий ребенка — преж-де всего с целью предостережения его от возможной опасности.В родительских дневниках, описывающих ранние этапы разви-тия ребенка (первый и второй годы жизни), часто встречаютсязаписи: «понимает слово нельзя». Однако описать, каким обра-зом усваивается его значение детьми раннего возраста, трудно:скорее мы можем констатировать наличие определенных реак-ций ребенка на употребление взрослым модального операторанельзя в функции запрета — и проследить возрастные измене-ния этих реакций.

Page 130: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 130 — #130

130

На ранней стадии усвоения модального оператора нельзя (допервых случаев самостоятельного употребления лексемы) мыможем выделить несколько этапов.

В родительских дневниках отмечается понимание ребенкомпредостережения и запрета, но реакция детей на предостере-жение и запрет с возрастом изменяется:

а) на самых ранних этапах, в 0.07–0.08, дети не пытаются на-рушить запрет;

б) позднее реакцией на запрет становится его невыполнение,нарушение: так, у Лизы Е. наступление этой стадии былоотмечено в 0.09.06, а через четыре дня был зафиксированслучай сознательной игры, шутки, основанной на пониманиизначения слова нельзя и невыполнении предписания, обозна-ченного этим словом: Лиза сидела в коляске, сосала баранку,а потом начала сосать край коляски; мама говорила ей нель-зя, а Лиза смеялась и продолжала сосать коляску (Лиза Е.,0.09.10).

Характерной реакцией на запрет становится плач, выражаю-щий возмущение ребенка несоответствием областей желаемогои разрешенного; у наших информантов такая реакция отмеча-ется родителями в 0.10–0.11 (Боря М.), в 1.00, в 1.01 (Лиза Е.).

Ребенок может прийти к необходимости поиска компромисс-ного решения; первоначально ситуация разрешается на невер-бальном уровне:

Надя С. положила ложечку в горшок. Бабушка: — Нельзя!Вынь! Девочка вынимает, через некоторое время кладет снова.Бабушка: — Нельзя! Девочка переворачивает горшок, ложечкавыпадает; Надя подбирает ее и кладет в вогнутую часть горш-ка (Надя С., 1.00.01).

В детской речи появляются аргументы в пользу разрешениязапрещенного; при этом на ранних стадиях ребенок выстраива-ет аргументацию с позиций собственной шкалы ценностей:

(А) Витя О., гуляя с родителями, подошел ко входу в заказ-ник; на входе крутой склон, и Витю попросили одного внизне спускаться. По дороге шла незнакомая бабушка с ко-ляской, поговорила с Витей, тоже сказав, что вниз нельзяспускаться (мотивировала запрет иначе, чем его родители),а он стал ей объяснять: Нии! (= вниз; говорил о своем же-лании спуститься), мaни! (= камень; произносил, указываявниз, на камень, то есть на то, что там, внизу, представ-ляет несомненный интерес и ради чего стоит спускаться)(Витя О., 1.11.10).

Page 131: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 131 — #131

131

(Б) Витя О. собрался сам почистить папины ботинки; уже на-чал. После того, как мама сказала Вите, что ему нельзяодному (без помощи взрослых) чистить обувь, он произ-нес: Итя пaпа (= Витя папа), то есть объяснил, кому онхотел почистить, — в надежде, что мама разрешит ему про-должать (Витя О., 1.11.18).

Позднее в ситуации несовпадения областей желаемого инезапрещенного, когда ребенку чего-то «нельзя, но очень хо-чется», функции модальных лексем начинают выполнять слова,в языке взрослых не входящие в поле модальности или нахо-дящиеся на его периферии. Витя О. употреблял в таком ка-честве лексему немножко: Р.: Витюша (будет/хочет) с мамойспать. В.: Нет, со мной нельзя! Р.: С мамой спать немнож-ко (2.05.00). Немножко — отступление от правил, установлен-ных взрослым: вообще (обычно) нельзя, но немножко (в данныймомент, в данном случае) можно. Словари [МАС; Ожегов, Шве-дова 1996] определяют значения наречий немножко и немноготак: 1) в небольшом количестве, не очень много, мало; 2) в неко-торой степени, чуть-чуть, слегка; использование уменьшитель-ного немножко усиливает эффект «незначительности», «мало-сти».

В более старшем возрасте у ребенка появляется уверенность,что ему достаточно прокомментировать, объяснить взрослымсвои действия, чтобы перевести «запрет» в «разрешение» (на-пример, Витя О. — в 2.09). По логике ребенка запрещенное раз-решено, если совершается оно не ради нарушения запрета, а ра-ди того, чтобы получить возможность осуществить другое дей-ствие, не запрещенное и по сути своей не вредное, а даже, какпредставляется ребенку, полезное. В этом же возрасте Витя О.произносил я не балуюсь в ответ на мамино замечание, послечего объяснил, что же он делает на самом деле. Можно ска-зать, что ребенок осознает необходимость следования опреде-ленным нормам поведения и при нарушении запрета стремитсяобъяснить, какой причиной оно вызвано. При этом точка зрениявзрослого уже принимается во внимание, но шкала ценностейу ребенка со взрослым не едина, и ребенок пытается привлечьвзрослого «на свою сторону».

До того, как модальная лексема нельзя появляется в речи ре-бенка впервые, он использует для передачи общего смысла «си-туации запрещения» такие доступные ему средства, как, на-пример, протослова: в начальном лексиконе Вити О. в 1.02 про-тословом ть обозначались предметы, привлекающие его вни-мание, в частности — те, которые Вите нельзя было трогать.

Page 132: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 132 — #132

132

Первые случаи самостоятельного употребления нельзя отме-чены нами у детей в возрастном интервале от 1.05 до 2.08:

Рома Ф. — в 1.05; Филипп С. — в 1.09; Женя Г. — в 2.01; Ви-тя О. — в 2.03 (по данным расшифровок); Ваня Я. — в 2.03; Ли-за Е. — в 2.04; Соня Ю. — в 2.06; Аня С. — в 2.08.

Первоначально дети используют нельзя в запретительномзначении; частотность употребления данной модальной лексе-мы в значении невозможности, по нашим данным, возрастаетв детской речи после 3.06. Среди наших информантов самоераннее употребление нельзя в значении невозможности зафик-сировано у Филиппа С. в возрасте 1.09 (в том же месяце, чтои первое самостоятельное употребление): Нельзя сесть (в ком-ментарии указано: в значении «никак не сесть», т.е. «невозмож-но сесть»). У Вити О. — в возрасте 2.10.26: Витя с мамой игра-ют с книгой-часами; мама показала, в какое положение надоустановить стрелку, чтобы было «десять часов»; Витя крутитстрелку: А так нельзя десять часов! (т. е. нельзя, невозмож-но добиться того же результата — чтобы было «десять часов» —если установить стрелку в любое другое положение, кромеединственно правильного; ребенок постигает это на собствен-ном опыте).

На тех этапах, когда ребенок еще не может произнести мо-дальную лексему, но обстоятельства вынуждают его к выраже-нию данного значения, роль данной модальной лексемы берутна себя другие, доступные ребенку средства: так, запретитель-ное значение «нельзя» может быть передано с помощью опера-тора отрицания. Ваня Я. в возрасте 1.09 использовал в даннойфункции употребляемое им обычно в качестве оператора отри-цания слово э-а (= не-а, нет).

Необходимо отметить, что дети используют сочетание нельзябыло, говоря о действии в прошлом, имеющем отрицательныепоследствия (обращаются к собеседнику с упреком). Витя О.активно употреблял это сочетание с 3.07.

Нами был проведен сопоставительный анализ данных рас-шифровок лонгитюдных записей спонтанной речи двоих детей(Витя О., 2.03.21–3.03.12, и Ваня Я., 2.03.24–3.03.18); в резуль-тате мы пришли к следующим выводам.

1. Частотность самостоятельных употреблений модальногооператора нельзя возрастает к концу третьего года жизниребенка и после трех лет.

2. Первые случаи употребления нельзя — в основном повторыза взрослыми.

Page 133: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 133 — #133

133

3. Часто взамен одного запрещенного действия ребенок пред-лагает другое незапрещенное, разрешенное (по схеме: нель-зя А, можно/надо В).

4. Уже в первых случаях употребления зафиксировано указа-ние причины запрета (его обоснование). Как правило, когданельзя только входит в лексикон ребенка, обоснование со-держится в отдельном высказывании. Чаще всего обоснова-ние выступает в постпозиции к модальному оператору, хотяотмечаются случаи употребления и в препозиции:

(А) обоснование в постпозиции по отношению к модальномуоператору:

Туда людей нельзя садить=сажать, потому что лю-дей. . . /потому что еще не заболели (Ваня Я. 3.03.18);Там нельзя ходить. h. . . i Потом маму не найду (Ви-тя О., 3.00.26);

(Б) обоснование в препозиции по отношению к модально-му оператору: Елочка колючая h. . . i Нельзя трогать(Ваня Я., 2.06.07); Мостовая, поэтому нельзя (Витя О.,3.00.02); И там едут машины. (Переставляет игрушки.)Нельзя переходить улицу (Витя О., 3.00.17).

Обоснование практически всегда сопровождает такой запрет,который вытекает из четких и понятных ребенку, общих и недопускающих исключений правил и норм поведения. Они неод-нократно встречаются в речи взрослых, адресованной ребенку(примером запрета данного типа является запрет на нарушениеправил дорожного движения; эта разновидность запрета частообыгрывается мальчиками). Отсутствует обоснование нередко втех случаях, когда ребенок сам выводит правило (по аналогии сизвестными ему), опираясь на опыт и интуицию, или же когдав вербальном выражении обоснования нет необходимости — помнению говорящего и слушающего, либо только говорящего.

Помимо основного, центрального средства выражения зна-чения «отрицательной» необходимости, или невозможности в«прохибитивном» аспекте (то есть невозможности в силу дей-ствия запрета; «запретительной» разновидности модальностиневозможности) — модальной лексемы нельзя,— для выраженияданного значения используются в детской речи, как и в языкевзрослых, модальная лексема с отрицанием не надо и собствен-но прохибитивы — императивы с запретительной семантикой.

Следует отметить, что в нашем корпусе данных практиче-ски не встретилось глаголов запретить/не запретить, запре-

Page 134: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 134 — #134

134

щать/не запрещать. Глаголы разрешить/не разрешить, раз-решать/не разрешать встречаются редко, у ребенка (Вити О.)зафиксировано употребление формы разрешаю (в ответ на во-прос о разрешении) в возрасте 3.00.16, при этом он сначала про-износит более «привычную» для себя лексему можно (диалог смамой):

В.: Сейчас я воду буду. . . открою воду и буду мыть ванночку.Р.: Мыть ванночку. В.: Да. Р.: Да, можно мыть ванночку.В.: Ты мне разрешаешь? (Мама моет ванночку.) Р.: Да, яразрешаю.

8 Выводы

Итак, мы охарактеризовали четыре типа модальных зна-чений, основными средствами выражения которых в дет-ской речи и в инпуте являются модальные лексемы:1) уметь/не уметь, суметь/не суметь (значения способ-ности/неспособности и умения/неумения как разновидностьмодальных значений возможности/невозможности); 2) пы-таться/попытаться и пробовать/попробовать, получать-ся/не получаться и получиться/не получиться (значе-ние возможности/невозможности (способности/неспособности)как компонент конативной модальной ситуации); 3) прий-тись/приходиться (придется/приходится; пришлось/при-ходилось) (значение неизбежности — необходимости как след-ствия); 4) нельзя (значение отрицательной необходимости(невозможности), реализующееся в ситуации запрета).

В речи ребенка с помощью специализированного сред-ства передачи значений способности/неспособности (уме-ния/неумения) — модального оператора уметь (с отрицатель-ным элементом) — раньше получает выражение ситуациянеспособности, неумения, чем способности и умения (в 2.05–2.07). При этом в тот же возрастной период (2.05) ситуацияспособности, умения может передаваться неспециализирован-ным средством — модальным оператором мочь (Витя О.): В.: Тыу меня уже такой натренированный, умеешь далеко пры-гать? Р.: Большой Витюша, может прыгать. В диалоге по-сле реплики взрослого ребенок для передачи своей неспособ-ности может выбрать специализированное средство выражениянеумения, даже если взрослый употребил неспециализирован-ное средство (Ваня Я., 2.05.23); между тем, для передачи сво-ей способности ребенок не стремится к использованию специ-ализированного средства, даже если в реплике взрослого оно

Page 135: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 135 — #135

135

содержится (Витя О., 2.05.12). Это может свидетельствовать обольшей значимости для ребенка и более сильном переживании«негативного» опыта, чем «позитивного». Ребенок изначальноболее ограничен в своих способностях, чем взрослый, и к опре-деленному возрасту эта ограниченность осмысливается им, чтонаходит проявление в речи.

Выражение семантики ограниченной способности с помощьюсочетания глагола уметь с частицей только является свиде-тельством того, что ребенок осознает неполноту своих возмож-ностей; с другой стороны, эта неполнота, ограниченность соб-ственных возможностей (по сравнению с возможностями взрос-лого) нередко воспринимаются самим ребенком как временноесостояние, которое пройдет, когда ребенок приобретет необхо-димое умение. Таким образом более четко очерчивается кругвозможностей, выделяемый на фоне круга «невозможностей», иесли раньше ребенок мог оценивать собственные возможности,способности только по крайним точкам шкалы: «возможность-невозможность», то теперь появилась третья область: «частич-но ограниченная возможность», и шкала приняла для ребен-ка вид: «возможность–частично ограниченная возможность–невозможность» (возможности, в том числе и возможности вперспективе, на ней отведено теперь больше места, чем невоз-можности).

Значения способности/неспособности оказываются тесносвязанными с эпистемической оценкой — модальными значени-ями уверенности/неуверенности: поскольку ребенок часто оце-нивает собственные силы, собственные способности, которыенаходятся в постоянном развитии, движении — от «неумения»и «неспособности» (через «ограниченную способность») к «уме-нию» и «способности», то наличие у ребенка способностей иумений (составляющих предмет эпистемической оценки) наразных этапах этого развития оценивается по-разному: черезпризму уверенности либо неуверенности. При этом сама эпи-стемическая модальность чаще всего в таких детских высказы-ваниях остается невыраженной, имплицитной.

При анализе модальной ситуации запрета в детской речи мыприходим к следующим выводам. Ребенок осознает необходи-мость следования определенным нормам поведения и при нару-шении запрета стремится объяснить, какой причиной оно вы-звано. Таким образом, принимается во внимание точка зрениявзрослого, но у взрослого и у ребенка разные системы ценно-стей, и ребенок пытается привлечь взрослого на свою сторо-ну. Если на доречевом этапе запрет взрослого, обращенный кребенку, носил преимущественно абсолютный характер (нель-

Page 136: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 136 — #136

136

зя ни при каких обстоятельствах), то на втором-третьем годахжизни ребенка и позднее в инпуте появляется относительныйзапрет, который бывает по крайней мере 2-х видов: а) нельзяименно это, но при определенных условиях это можно (т.е. либоиногда можно, либо при соблюдении каких-то других условий),б) нельзя именно это, а можно другое (предложение того, чтоможно, взамен тому, что нельзя). Моделью запрета второго ти-па начинает пользоваться и ребенок, когда понимает, что можноманипулировать таким образом собеседником (см., например, уВити О.: «нельзя, но немножко можно»).

В речи ребенка значение невозможности появляется позже,чем значение запрета. Частотность самостоятельных употреб-лений модального оператора нельзя возрастает к концу третьегогода жизни ребенка и после трех лет, что может быть связанос переживанием кризиса трех лет. Запрет в детской речи ча-сто бывает не безоснователен; узнав, что многие вещи имеютпричину, дети подразумевают, что практически любая ситуа-ция должна иметь обоснование; наиболее сильно данная тен-денция начинает проявляться к пяти годам, что объясняетсяпсихологией как перелом в понимании причинности [Обухова,Каданкова 2001; Назиров, Маслиева 1991].

Среди рассмотренных нами модальных ситуаций возможно-сти и необходимости анализ с точки зрения наличия, спосо-ба представления и специфики детерминирующего фактора недля всех модальных ситуаций в равной степени существен: так,наличие детерминирующего фактора оказывается практическиобязательным в ситуации неизбежности. При этом детермини-рующий фактор модальной ситуации может быть представленэксплицитно, а может прослеживаться из контекста.

Для модальной ситуации попытки наличие эксплицитноговыражения детерминирующего фактора излишне, посколькуситуация многоэтапна, и не все ее этапы получают вербаль-ное выражение не только в детской речи, но и в речи взрослых.В фокусе внимания оказывается процесс совершения попыт-ки с его промежуточными и окончательным результатами. Вречи взрослых наиболее часто находят выражения либо сразуоба компонента ситуации попытки (попытка — результат), либопервый компонент (попытка); констатация одного лишь резуль-тата — довольно редкое явление. В детской речи мы наблюдаемобратную картину: часто вербализации подвергается результатпопытки (в том числе и промежуточный), причем в большин-стве случаев — отрицательный. Неудача в результате попытки,как мы предполагаем, нередко является следствием переоценкиребенком своих сил, возможностей.

Page 137: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 137 — #137

137

Микрополя возможности, образуемые модальными ситуаци-ями попытки и умения (способности), пересекаются:

1) с одной стороны, попытка — это то, что запланировано, пре-следует определенную цель, а умение и способность мо-гут возникать/проверяться при отсутствии специально за-планированной цели, т. е. результат в ситуации попыт-ки предполагается определенный, а в ситуации становле-ния/проверки (демонстрации) умения и способности резуль-тат может быть непредполагаемый, неожиданный, потомучто само действие могло быть не направленным на опреде-ленный результат (это относится к ранним этапам становле-ния умений/способностей);

2) с другой стороны, способности и умения для ребенка — этото, что находится в процессе становления, но и попытка мо-жет совершаться тогда, когда человек (ребенок) еще не об-ладает необходимыми и достаточными умениями для того,чтобы достичь положительного результата.

Результат попытки зависит от многих факторов, среди кото-рых основными являются:

1) правильная оценка субъектом собственных сил, в том чис-ле и наличия определенных умений и способностей, кото-рые могут потребоваться для достижения положительногорезультата при совершении попытки;

2) собственно наличие у субъекта умений и способностей, необ-ходимых и достаточных для того, чтобы попытка имела по-ложительный результат.

Как нам представляется, исследование особенностей семан-тики и средств выражения модальных значений в ситуацияхспособности/неспособности (умения/неумения), попытки, за-прета во многом позволяет проследить не только процесс язы-кового развития ребенка, но и становление его личности — прианализе соотношения детских способностей и предъявляемыхк ребенку социумом требований.

Page 138: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 138 — #138

138

ГЛАВА V

Отрицание в детской речи

О.В.Мурашова, В.А.Семушина

1 Вступительные замечания

Человеческая мысль, обретая языковое выражение, обрече-на быть выражена в виде утвердительного или отрицательно-го предложения. Третьего не дано. «Любое явление, признак,характеристика в языке могут быть представлены как утвер-ждаемые или отрицаемые» [РГ 1980, 2: 402]. Еще А.М.Пешков-ский писал об этом в своем труде «Русский синтаксис в научномосвещении»: «Сущность этой категории, имеющей колоссальноепсихологическое и главным образом логическое значение (ведьутверждение и отрицание взаимно обусловливают друг друга,а где нет утверждения, там нет и истины, там нет и человече-ской мысли), с синтаксической точки зрения сводится к тому,что связь между теми или иными двумя представлениями припомощи этой категории сознается отрицательно, т. е. сознает-ся, что такая-то связь, выраженная такими-то формами словаи словосочетаний, реально не существует» [Пешковский 2001].

Отрицание можно рассматривать как субъективное суждениеоб объективном мире. «Ни в мире, ни в опыте нет ничего отри-цательного, в том числе отрицательных фактов» [Бондаренко1983: 46]. Но поскольку это, как правило, логическое суждениео различии, отсутствии, небытии и т.п. реальных предметов иявлений, то эту категорию относят к области объективно-субъ-ективных.

Page 139: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 139 — #139

139

В языке основными средствами выражения отрицания явля-ются грамматические средства. Если отрицание рассматриватькак семантическую категорию в рамках теории функциональ-ной грамматики, то их можно считать центром функционально-семантического поля отрицания. Это:

1) частица не;

2) частица ни;

3) отрицательные местоимения и наречия с префиксом не-(некого, негде);

4) местоимения и местоименные слова с префиксом ни- (ни-кто, ничто);

5) предикативы нет, нельзя, невозможно, немыслимо и др.;

6) слово нет как эквивалент отрицательного предложения илиего главного члена, употребляющееся в ответных репликахили при противопоставлении.

К средствам языкового выражения отрицания некоторые ис-следователи относят и словообразовательные отрицательныеаффиксы, а также имплицитное отрицание [Бондаренко 1983],которое может быть выражено неявным образом, например, че-рез особую интонацию. Эти средства могут быть охарактеризо-ваны как периферия семантической категории отрицания.

Мы исследуем освоение ребенком способов языкового выра-жения несуществования, отказа и других семантических раз-новидностей отрицания.

В данной главе прослеживается взаимосвязь когнитивногои речевого развития детей и особенности использования от-рицаний рано заговорившими детьми и детьми, заговоривши-ми сравнительно поздно. Рассматриваются семантические ти-пы отрицания и истоки их возникновения, а также возможныеотрицательные модели, которые встречаются в речи детей ран-него возраста.

Важным вопросом является также и вопрос о влиянии ин-пута на освоение языковой системы. Мы пытаемся проследитьразличия в использовании отрицания детьми и взрослыми.

Как указывает Л.Блум, «использование детьми отрицатель-ных предложений дает особенно плодотворную возможностьдля изучения корреляции способов языкового выражения и се-мантических намерений» [Bloom 1989: 146].

Использование отрицаний может быть вызвано не тольконеобходимостью возразить, отказаться и т.п. При большом де-фиците активного словаря отрицание (да и утверждение) мо-жет помочь ребенку вступить в коммуникацию со взрослым

Page 140: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 140 — #140

140

и занять в этой коммуникации активную позицию. Естествен-но, частота использования отрицательных слов, отрицательныхоператоров при этом будет довольно высока. Например, в речиВани Я. в возрасте около двух лет отрицания (э-а, уу и т.д.) со-ставляют четверть его высказываний (а утверждения «в чистомвиде» — слово да — около 15%). С накоплением словаря относи-тельное количество отрицаний сокращается.

2 Семантические типы отрицанийи когнитивные предпосылки их усвоения

Разнообразие речевых ситуаций и коммуникативных задач,возникающих в процессе общения, приводит к тому, что разви-вается несколько разновидностей отрицательных конструкций.Исследователи не раз отмечали, что отрицательное значениев языке неоднородно. Так, выделяется основное отрицатель-ное значение и дополнительные (частные) отрицательные зна-чения. Общее значение отрицания — отсутствие, несуществова-ние предмета, признака, действия и т.д. Среди частных значе-ний выделяются значение несогласия, отказа, неприятия, по-рицания, осуждения, предостережения, угрозы, непонимания,опасения, нежелательности, невозможности осуществления че-го-либо, подтверждения отрицания [РГ 1980, 2: 402–418].

Исследователи, изучавшие отрицание на материале детскойречи, так или иначе описывают семантику отрицательных кон-струкций, пытаясь охватить весь их спектр или выделяя лишьотдельные значения. Основой настоящего параграфа являетсяклассификация семантических типов отрицательных конструк-ций Л.Блум, популярная среди западных исследователей дет-ской речи, но и эта классификация охватывает не все возмож-ные значения отрицательных высказываний.

В своем исследовании Л. Блум [Bloom 1989] выделила триосновных семантических типа отрицания: несуществование(nonexistence), отказ (rejection), опровержение (denial), обозна-чив именно такой порядок их появления в речи детей при овла-дении языком. Наша типология отрицательных конструкцийнесколько отличается от типологии Л.Блум.

Нам представляется, что каждая из выделенных групп отри-цательных высказываний имеет собственные истоки в когни-тивной области. Группы имеют также собственные невербаль-ные средства выражения. Несколько различается и языковоеих выражение, даже на начальных речевых этапах.

Первая группа высказываний выражает идею н е с у щ е -с т в о в а н и я и л и о т с у т с т в и я п р е д м е т а (в широком

Page 141: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 141 — #141

141

смысле слова). Констатация отсутствия показывает, что ребе-нок осознает постоянство существования предметов, скрытыхили находящихся вне поля зрения. Эта способность формиру-ется, по данным физиологов зрения Л.И.Леушиной и А.А.Нев-ской, достаточно рано, около пяти месяцев [Леушина, Невская1999]. Следствием того, что ребенок осознает существованиепредмета, даже если его в данный момент не видно, не слышно,он не воспринимается через ощупывание, нередко является по-иск этого предмета. Следовательно, базовым психофизиологи-ческим процессом для формирования этой семантической раз-новидности отрицания изначально является восприятие. Ак-тивный поиск отсутствующих предметов, очевидный для окру-жающих, появляется, конечно, не в пять месяцев, а позже, на-пример, у Лизы Е. мама заметила это действие в 8,5 мес.: «Дол-го, сидя с бабушкой на одеяле, играла с крошечным паучком —до той поры, пока случайно его не раздавила. Удивленно иска-ла: куда пропал?..»

В.И.Бондаренко [1983] отмечает, что отрицание в широкомсмысле можно трактовать как идею отсутствия. Именно с вы-ражением этой идеи связано весьма распространенное употреб-ление детьми слова из «языка нянь» тютю (тютю обозначаетотсутствие предмета в поле видимости ребенка или его исчез-новение из поля видимости), которое чаще всего сопровожда-ется характерным жестом — разведением рук (кисть при этомповернута ладонью вверх) в стороны:

Женя Г. (1.09.04) Гос’ка т’ут’у (гусь тю-тю; завертывая вносовой платок);

(1.09.21) Ас’ки т’ут’у (очки тю-тю).

В речи Вити О. (в высказываниях от 1 года 11 мес. до 2лет) тютю, которое звучало как ти-тии, обозначало «спря-тал» (намеренное действие с исчезновением предмета, ср. с пер-вым примером из речи Жени Г.).

В наблюдаемых случаях тютю относится только к отсут-ствию предмета или лица, но не к отрицанию действия или при-знака. В речи Вити О. наряду с тютю зафиксированы случаиобозначения отсутствия предмета или лица жестом + протосло-вом ууу.

Витя рассматривает фотографию:*ди ууу + (разводит руками) — «нет Сережи»;*няня ууу + (разводит руками) — «и няни нету. . . »;*папа ууу + (разводит руками) — «и папы нету. . . »;*мама ууу + (разводит руками) — «и мамы нету. . . ».

Page 142: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 142 — #142

142

В речи других детей схожие ситуации обозначаются ины-ми языковыми способами: например, в речи Вани Я. средстваобозначения отсутствия предмета те же, что и средства обозна-чения отрицания вообще (универсальное э-а, у-у, применяемоеи к предметам, и к действиям, и к локативным отношениями т.д.).

Ваня Я. (2.01.12) Улитка э-а (улитки нет).(2.01.12) Ваня энергично зачеркивает карандашом на-

рисованную машинку. «Бруу у-у» (означает, что машин-ки не стало видно). Зачеркивает нарисованный поезд. «Тьу-у» (поезда тоже нет).

Отсутствие, исчезновение осознается довольно рано. Однакохарактерный жест, выражающий эту идею, появляется позже,чем жест отказа (см. ниже).

Второй семантический тип — о т к а з , нежелание выполнятькакое-либо действие. Волеизъявление может касаться нежела-емого действия, потенциальным агенсом которого является самребенок или партнер по общению.

Первым средством выражения отказа является жест голо-вой: в русскоязычном обществе человек поворачивает головувправо-влево. Жест этот, несомненно, вырастает из физическойструктуры действия, что подтверждается данными дневнико-вых записей:

Лиза Е. (0.08.05) «Не хочу есть» — вертит головой, сжимаетрот и машет руками, когда предлагаешь ей еду (можетбыть, это пока не жест, а привычное действие, частич-но совпадающее по форме с общепринятым жестом). В 1год 2 мес. этот жест использовался Лизой довольно частои полностью совпадал с нормативным по исполнению.

Совершенно очевидно, что психофизиологической основойэтой семантической разновидности отрицаний является эмоци-ональная сфера. А появление жеста одним из первых мож-но объяснить прагматическими причинами — необходимостьюустранить создающий дискомфорт раздражитель.

Позже появляются вербальные средства — частица не с пре-дикатом (чаще глаголом) — выражающие ту же идею:

Оля М. (1.06) Не будя (не буду). Ни дям (не дам). (1.09) Не хоча(не хочу).

Варя П. (1.05) И буду (не буду). И хатю (не хочу). И хотет(Варя не хочет). Ни нада (не надо).

Page 143: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 143 — #143

143

Выше приведенные высказывания из речи Оли М. и Вари П.выражают общую идею сопротивления. Данные средства усва-иваются при их многократном повторении в однотипных ситу-ациях.

Исследуя историю отрицательных выражений, О. Есперсенписал о частице не: «Отправным пунктом здесь, как и везде(в лат., фр.), является ne, которое, по моему мнению (вместе сего вариантом me), было первобытным междометием отвраще-ния; оно производилось, главным образом, мышцами лица — аименно, сокращением мышц носа» [Есперсен 1958: 387].

Рассмотрим следующие два примера.

Ваня Я. (2.02.08)(Ваня рвет ягоды и кладет их себе на голову.)В.: Ну зачем же на голову себе? Вот будем голову шам-пунем мыть.Р.: Сапуни э-а (шампунем нет).В.: Тогда не мажь себе на голову.

Ваня Я. (2.01.27)(Мама гасит свет, чтобы Ваня заснул, Ваня возмущается.)Р.: Э-а.В.: Не надо гасить?Р.: Э-а.В.: Как же мы будем спать со светом?Р.: Фет э-а (свет нет; не надо гасить свет).

По форме данные высказывания не отличаются от высказы-ваний со значением несуществования, отсутствия. Но описаниесопутствующей ситуации показывает нам, что ребенок выра-жает запрет действий с шампунем и со светом. Эти высказыва-ния можно отнести к отдельному типу отрицания — запрету, невыделенному Л.Блум в качестве самостоятельного.

Следующий тип — о п р о в е р ж е н и е некоторого факта.Данный тип отрицания отражает нереальность существова-ния связей, выраженных в соответствующем отрицательномупредложению утвердительном корреляте [Пешковский 2001].Во «взрослой» речи «естественным методом внутриязыковогосемантического анализа предложений с отрицательными ча-стицами является элиминирование отрицательных частиц h. . . iпутем замены их на лексему НЕВЕРНО, hЧТОi» [Падучева1974: 144], т. е. некоторое положение дел в прошлом, настоя-щем или будущем оценивается как неверное.

Ваня Я. (2.01.12) Моко э-а (не мокро; с мамой идут по дорож-ке).

Page 144: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 144 — #144

144

Ваня Я. (2.01.25)В.: А там Владик живет?Р.: Э-а (Владика там нет).В.: Он спит, наверно.Р.: Аа э-а (Ваня нет).В.: А Ваня не спит.Р.: Пит э-а (не спит).В.: Ваня не спит, а Владик спит.

Эта семантическая разновидность отрицаний связана с об-ластью логики, психофизиологическая основа для нее — мыш-ление. Невербальное выражение — тот же жест головой, что ипри отрицании-отказе.

Высказывания о будущем тесно связаны с волеизъявлением,их семантика близка ко второму типу — отказу:

Ваня Я. (2.01.02) Дида э-а (туда не пойдем; показывает на ка-литку).

Кроме описанных выше четырех разновидностей, которыеявляются, по нашему мнению, базовыми, — несуществование,отказ, запрет, опровержение — до 3 лет ребенок осваивает сле-дующие разновидности отрицания:

- беспомощности, неумения (по РГ 1980 — невозможности осу-ществления чего-либо): Максим Е. в 1.08.14 произносит «как»в значении «никак», когда не может справиться с чем-либо,«Немею суп» (Не умею есть суп), «Немею щи» (в значении «небуду есть», мать отмечает, что ребенок в этом случае хитрит[От двух до трех 1998: 113]) — замещение функции неумения,невозможности функцией отказа.

- нежелательности: Максим Е. (1.08.26): «Неть! Фапог, сам» —стал надевать мамин сапог, просит, чтобы ему не мешали;

- возражения: Максим Е. (1.09) хочет писать на стуле руч-кой, мать говорит на это: «Не надо писать ручкой! Будетгрязно», — Максим: «Неть»;

- упрека: Оля М. (2.06) Ты меня не люблишь. Я уйду на улису;

- протеста: Аня С. (2.02.28) выражает протест, когда матьгладит ей живот тыльной стороной кисти: «Ни так».

Думается, что и этот перечень не окончательный, он можетбыть уточнен и расширен.

Page 145: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 145 — #145

145

3 Усвоение средств выражения отрицания:особенности построения отрицательных высказываний

в раннем возрасте

Невербальные средства на дословесном этапе коммуника-

ции. В процессе коммуникации для выражения категории от-рицания могут использоваться и невербальные, и вербальныесредства. Часто и взрослые, произнося нет, не надо и т.п., со-провождают эти слова поворотом головы влево/ вправо (отри-цательный жест), а выражая отказ (от неприятной пищи, на-пример), морщат нос и приподнимают верхнюю губу.

Невербальные средства возникают у детей намного раньше,чем языковые.

Хотя отрицание — категория универсальная, имеющаяся вовсех языках, средства, ее выражающие, определяются конкрет-ным языком. Это касается и невербальных средств. Самый яр-кий пример — несоответствие жестового выражения отрицанияв русском и болгарском языках.

Жестовый язык старшее поколение передает младшему кактрадицию, т.е. большинству жестов детей (фактически бессо-знательно) обучают. Через игру в прятки ребенка обучают же-сту «нет меня», например: на вопрос: «Где же Таня?» — девочказакрывает ладошками глаза, взрослые констатируют: «Нет Та-ни», — ребенок убирает ладошки с глаз и в ответ на слова: «Давот же где она», — радостно смеется. В родительских дневникахнашло отражение и обучение другим отрицательным жестам.

Мать Симы П., когда девочке было 9 месяцев, отмечает: «Ни-как не могу научить Симу жесту «нет» (я развожу руками),она только вопросительно смотрит на меня» [От нуля до двух1997: 198], этим жестом данный ребенок не овладел и в 1.03.В опросниках для родителей, где отражено жестовое развитие784 детей, И.А.Чистович фиксирует его появление в возрастеребенка от 15 до 21 месяцев [Чистович 1999: 130]. По даннымЕ.И.Исениной, этот жест со значением «больше нет, кончилосьили пропало» осваивается детьми в интервале от 14 до 16 ме-сяцев. Наши материалы подтверждают более раннюю возраст-ную границу его усвоения: в 1.02.06 у Бори М. появился жестотсутствия чего-либо — разводит руки в стороны и показываетраскрытые ладошки, часто употребляет его по отношению к едеи питью.

Несколько раньше усваивается отрицательный жест, выра-жающийся качанием головы, — в 11–14 месяцев (по даннымИ.А.Чистович) и в 9–11 месяцев (по Е.И.Исениной). Так, Ро-ма Ф. пользовался им в 9 месяцев: при нежелании есть или пить

Page 146: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 146 — #146

146

он крутил головой из стороны в сторону, отказываясь взять врот еду [От нуля до двух 1997: 163].

Некоторые же дети еще раньше усваивают этот отрицатель-ный жест. Так, Боря М. уже в 7 месяцев освоил жест отрица-ния: «хорошо машет головкой «нет», хотя не всегда это соот-ветствует ситуации. Иногда это просто игра. Особенно если онвидит, что Миша (старший брат) машет головой, тогда он про-сто начинает подражать ему. Часто получается даже так: Мишаповторяет движение Бори, а Боря снова повторяет за Мишей —машет головкой. Но во время кормления жест «нет» Боря ис-пользует всегда с правильным значением: «нет, больше не хочу,больше не буду» [От нуля до двух 1997: 50]. Около 1.02 жест от-рицания во всех ситуациях Борей использовался с правильнымзначением.

Другой жест отрицания, имеющий значение запрета и не от-раженный в опросниках, также появляется у детей достаточнорано: Саша Е. до 1.01 при слове «нельзя» раньше грозил пальчи-ком, а с указанного возраста грозит двумя пальчиками и делаетотрицательный жест головой [От нуля до двух 1997: 176], Же-ня К. также в 1 год понимает слово нельзя — грозит пальчиком(жесту научила бабушка) [От нуля до двух 1997: 93].

По поводу усвоения жестов исследовательница М.И.Абабковаотмечала при наблюдении за своим сыном следующее: «Часто яне могу понять, что именно дать. Тогда я действую так, какпри разговоре с иностранцем или немым, — методом исключе-ния, т.е. даю подряд все вещи, которые находятся в указанномнаправлении»:

В.: Это?Р.: Отталкивающе кивает рукой.В.: Это?Р.: Снова отталкивающе кивает рукой. И так до техпор, пока мы не доберемся до нужной вещи [От нуля додвух 1997: 154–155].

Из приведенных отрывков дневников можно увидеть, что от-рицательных жестов в арсенале русского ребенка несколько,что они различаются семантически уже на дословесном эта-пе развития: значение отсутствия чего-либо выражается раз-ведением раскрытых ладоней в стороны или пожиманием пле-чами; значение отказа выражается многократными поворотамиголовы; значению запрета соответствует жест «грозить паль-цем»; значению опровержения — отталкивающий жест рукой.Причем, с одной стороны, жестам как символам отрицания учат

Page 147: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 147 — #147

147

детей взрослые, с другой стороны, некоторые жесты и сопро-вождающая их мимика базируются на естественных действи-ях-реакциях детей. Например, отталкивающий жест рукой дляотвержения, опровержения чего-либо представляет собой пан-томимическое изображение действия отталкивания, отбрасы-вания ненужного предмета; отказываясь от приема пищи, ма-ленькие дети инстинктивно сжимают зубы, отворачиваются, изэтого рождается еще один отрицательный жест — жест отказа.

Для сравнения использования жестов отрицания детьмии взрослыми мы обратились к «Словарю языка жестов»Л.И.Дмитриевой и др. [2003]. С удивлением мы обнаружили,что в нем отсутствуют словарные статьи как на само отрицание,так и на большинство его семантических разновидностей: опро-вержение, отказ, запрет, отсутствие чего-либо и др. Описанныеже нами жесты и мимика отнесены авторами словаря в другиестатьи. Так, сжать зубы, помотать головой, отвернуться назва-ны жестами категоричности; замахать руками, отмахнуться ру-кой, отвернуться или погрозить пальцем — жесты недовольства;покачать головой, погрозить пальцем — осуждения, порицания,неодобрения, например:

— Не будьте злы, — погрозив пальцем, проговорила АннаПавловна (Л. Толстой) [Дмитриева и др. 2003: 148].

Таким образом, представляется, что для взрослых часто ока-зывается важным не прямое значение жеста, а дополнитель-ное, экспрессивное. Объяснение этому нам видится в том, чтоу взрослых жесты обычно сопровождают речь, которая уже со-держит основное значение акта коммуникации, у детей же, на-ходящихся на дословесной стадии, жест выступает как само-стоятельная коммуникативная единица. Причем детский же-стовый язык содержит единицы, отсутствующие в жестовомязыке взрослых.

Вербальные средства коммуникации. При переходе к этапуголофраз (однословных высказываний) ребенок делает первыепопытки вербально выразить отрицательные значения. По мне-нию М.И.Абабковой, можно говорить о некоем «протоязыке» —особой семиотической системе ребенка, отличной от системы«взрослого» языка. Так, в речи Паши А. отмечены следующиепротослова:

«*а-а, а-а = мне самому не справиться, помоги; эти звуки про-износятся, когда нужно что-то достать, а ему самому ни-как» [От нуля до двух 1997: 153] — семантика невозможно-сти;

Page 148: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 148 — #148

148

«*ди-ди-ди! = звуки раздражения и неудовольствия, когда мыделаем то, что ему не нравится. . . » [От нуля до двух 1997:153] — семантика нежелательности, запрета.

Для передачи общего смысла «ситуации запрещения» в на-чальном лексиконе Вити О. в 1.02 использовалось протосло-во ть, обозначающее предметы, которые привлекали вниманиемальчика, в частности — те, которые Вите нельзя было трогать.Саша Е. в 1.01 произносит «у», если что-то исчезает, пропа-дает, при этом разводит руками. Рома Ф. в 1.02 употребляетннее, когда чего-то нет или когда он отказывается что-то де-лать; и-и-ых — когда трудно что-то выполнить; в 1.05 в значе-нии нет произносит м-м и отрицательно машет головой. Ми-ша С. в 1.03.11 произносит «тю-тю» в значении «нету», через2 недели в этом значении стал употреблять «ни», в 1.03.17 —«нзя», повторяя за мамой.

М.И.Абабкова в своем родительском дневнике отмечает, что,когда, отрицая что-то, она сказала не-не-не, Паша в 1.05.02 сталс удовольствием повторять ни-ни-ни; через два дня снова по-вторил, довольный, ни-ни-ни, когда мать про что-то сказалапросто нет. Таким образом, исследовательница делает вывод,что у Паши «отрицание формировалось не логически, а ими-тационным путем (в отличие, например, от того, как это былоу мальчика Миши Т. . . . )» [От нуля до двух 1997: 146]. Ужена этой стадии можно увидеть различные стратегии усвоенияотрицания.

Когда появляются языковые средства, то один ребенок чащевсего использует один общий оператор, «причем „отрицатель-ный“ оператор у каждого ребенка свой — „нет“, „нети“, „не-а“»[Цейтлин 2002б: 163]. Однако в речи одного малыша может по-являться и несколько операторов одновременно, у Вани Я. —три. Причем все они могут функционировать одинаково:

В.: Что у нас тут случилось?Р.: Авария=авава.В.: Авария, да, поезд упал?Р.: Да.В.: Что там делает машина?Р.: У-у.

Комментарий: у-у, э-а, а-а значит отрицание действия, неже-лание его выполнять, незнание чего-то.

Большинство этих операторов являются различными реали-зациями или эквивалентами слов нет или не. Так как на дан-ном этапе речевого развития артикуляторная система ребенка

Page 149: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 149 — #149

149

не является совершенной, присутствуют фонетические искаже-ния, ребенок находит свой индивидуальный способ передачиотрицания. Наиболее частое искажение — пропуск начала фо-нетического слова (отрицательный оператор при этом вообщене произносится):

Алеша Ш. (1.01.07) Нада или дада — не надо.

Возможен также вариант произнесения частицы не, слованет как гласного и в речи многих детей:

Алеша Ш. (1.03.07)И-и — означает «нет». Ищет мышь: «И-и».Пришла бабушка. Алешка услышал, как открыласьдверь, сказал: «Папа». Я (мама) говорю: «Нет, это непапа». Он стал мотать отрицательно головой, сказал:«Папа и-и». Я еще раз спросила: «Где папа?» — «Папа и-и».

(2.00.01)Зовет папу: Коjа — ты где. (Коля, ты где?) Коjа! Коjа!Коjа!Я: «Кого ты зовешь?»— Коjу. Исинис’. (Колю. Не слышишь?)

Ответы со словом (в его нормативном виде) нет в высказыва-ниях детей, собранных в фонохрестоматии «Речь русского ре-бенка», фиксируются В.В.Казаковской лишь к концу 3-го годажизни [2006].

4 Основные структурные разновидностиотрицательных конструкций в детской речи

Первой появляется в речи детей конструкция НЕТ. Эта кон-струкция фиксировалась в речи Вани П., Вани Я. и других ре-бят. Последовательность появления эквивалентов слов нет ине (последнее занимает, как правило, позицию перед глаголом)может быть разной: у одних детей сначала нет, потом не, удругих — наоборот. Например, в речи Вани Я., Вити О. и дру-гих детей первым появляется слово нет (как правило, в ва-рианте нету), потом частица не с разными частями речи (су-ществительными, глаголами, прилагательными), еще позже —отрицательные местоимения и наречия (ничего, никого и т.п.:Витя О. (2.05) на вопрос мамы: «Ты чего ко мне пришел?» —отвечает: «Ничиво/намана фсе»). Усвоение некоторых грам-матических категорий взаимосвязано с усвоением нормативных

Page 150: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 150 — #150

150

средств отрицания: например, род. п. существительных появля-ется в то же время, что и слово нет. Так, Ваня Я. не употреб-лял еще существительные в нормативной падежной форме, нород. п. с отрицанием звучал совершенно отчетливо:

Ваня Я. (2.04)В.: Тети вот здесь.Р.: Тетей вот десь нету (тетей вот здесь нету).В.: Здесь нету, вот две тети у меня.

Ситуация: Бабушка берет полицейского, говорит его голосом.В.: Ой, Ваня, где моя машина?Р.: Воть (Вот).В.: Вот она.Р.: Нетю (нету).В.: Приходит дядя, смотрит, что он спрашивает?Р.: Безини нету (Машины нету).В.: Машины нету.

В лексиконе Ани С. вербальное выражение несогласия появи-лось в двух фонетических вариантах: неа (1.11.20), не (1.11.26),в это же время Аня параллельно стала использовать частицу непри глаголе хочу — не катю, причем не произносила абсолютноотдельно от глагола, как самостоятельное фонетическое слово.Далее появляется нети для обозначения отсутствия чего-либо(Нети кубика).

У Бори М. слово нет отсутствовало и в 2 года, отрицание жепри глаголе появилось у мальчика в 1.09, когда он от чего-тоотказывался, выражал нежелание или несогласие, произносилтатю, сясю, атю — в значении «не хочу».

Саша А. первым из отрицательных средств в 1.08.24 усвоилнаречие никак, в 1.09.16 употребляет отрицание в вариантах и,у при глаголе быть во 2-м лице, т.е. и/у будешь, и только в1.09.21 в его речи фиксируется нет при род. п. существитель-ного: Нет собаки.

Интересен и факт использования вариантов отрицательнойконструкции. Так, Оля М. в 1.09 использовала нетю, спря-тав что-нибудь, и нека — при отсутствии чего-нибудь и в ка-честве ответной реплики на вопрос, например: спрятала ножкипод одеяло и сказала: «Нетю, мама», а на вопрос «Будешь ку-шать?» отвечает: «Нека» [От нуля до двух 1997: 140–141].

Наличие двух разных форм (нека и нету у Оли М., неа инети у Ани С. и др.), каждая из которых закреплена за опреде-ленной ситуацией, позволяет сделать, во-первых, вывод о том,что дети ощущают различия в семантике отсутствия и отказа,

Page 151: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 151 — #151

151

и, во-вторых, предположение о том, что дети стремятся и здесьизбегать полисемии знака. Подобное явление мы можем наблю-дать и в разговорной речи, откуда, возможно, и заимствованыданные детские формы.

В литературном языке и отказ, и отсутствие одинаково выра-жаются словом нет, в результате в некоторых ситуациях мо-жет возникнуть неоднозначное понимание высказывания, на-пример: «Дай денег в долг», — «Нет». Это нет, во-первых, мож-но истолковать как категоричный отказ в просьбе (по причинампринципиального характера, например, просящий не вызываетдоверия у имеющего деньги либо последний не дает в долг во-обще). Во-вторых, можно интерпретировать ответ и как указа-ние на отсутствие денег у того, к кому обращаются с просьбой.В разговорной речи в последнем случае для снятия многознач-ности может быть использована форма нету.

Но вновь отметим, что не все дети дифференцируют в своейречи разную отрицательную семантику и формы. Так, Вита-лик С. до 2.07 употреблял слово ника и в значении НЕ, и в зна-чении НЕТ, и в значении НИКАК, после указанного возрастапоявилось две отрицательных единицы — не и никак.

В вопросе о том, что появляется первым — да или нет, — нетединого мнения. Однако, по нашим наблюдениям, в речи боль-шинства детей отрицательный оператор нет появляется рань-ше положительного да и используется чаще, что важно с праг-матической точки зрения. Обращает на себя внимание совпа-дение этого факта с языковым сознанием взрослых, в ядре ко-торого, по данным Н.В.Уфимцевой, присутствует нет и отсут-ствует да.

Следующим этапом в усвоении детьми отрицательных кон-струкций является включение отрицательного элемента в тканьпредложения, что осуществляется с помощью присоединенияэтого же слова нет а) к концу или б) к началу предложения.

В высказываниях с отрицанием у многих (но не у всех) рус-скоязычных детей имеется тенденция к постановке отрица-тельного оператора на одно и то же место. Это дает нам правополагать, что в основе множества однотипных высказыванийлежит схема построения, свидетельствующая о формированииопределенной программы высказывания. При анализе практи-ческого материала оказалось, что в речи информантов (особенномальчиков) отрицательный компонент в комбинациях занимаетпостпозицию (хотя в речевых образцах, получаемых из инпу-та, — препозиция).

Ваня Я. (1.01.02) В.: Смотри, собачка с дядей сейчас выдут.

Page 152: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 152 — #152

152

Р.: Ав э-а (собаки нет).(1.01.06) Пать у-у (спать не буду).

Аня С. (1.09.00) Поискала среди своих игрушек половину отматрешки, не нашла. Говорит, разводя руками: «Лялянети».

Аня С. (1.09.24) Собрала пирамидку, остались лишние колеч-ки. Приставила одно из них, оно упало. «Сё, пака нети(все, палка кончилась)», разводит руками.

Кирилл Б. (1.9.23) Биби неа, неа (машинки нет; трясет голо-вой).

Виталик С. (1.11): Бай-бай ни-и.Боря М. (2.05.30): Пать нь (спать нет).

Как видим, «нь», «неа» и «э-а» (в значении «не», «нет») высту-пают у данных детей в качестве постоянного отрицательногооператора, который занимает постпозицию в высказывании.

*Х + НЕ (НЕТ) По мнению С. Н. Цейтлин, есть основанияструктуры с отрицанием в постпозиции по отношению к ос-новному элементу «причислять к разряду неких „промежуточ-ных“ детских структур, которые не имеют прямых параллелейво „взрослой“ грамматике» [Цейтлин 2002б: 163]. С этим мож-но согласиться. Каковы же причины такого порядка слов, невстречающегося в речи взрослых? С целью объяснения данногофеномена обратимся к актуальному членению высказывания. Впервом компоненте ребенок стремится выразить основное про-позициональное содержание, а второй компонент (отрицатель-ный оператор) придает этому содержанию обратный смысл. Этосогласуется с тезисом Д.Макнила о том, что всю пропозициюнужно понимать со знаком «минус» [MacNeil 1971: 33]. В норма-тивном языке отрицательная частица не в частноотрицатель-ных предложениях выделяет рему, например, Он уехал не вМоскву [Белошапкова, Брызгунова, Земская 1989]. В нашем жеслучае отрицание само по себе является ремой, которая содер-жит «то, что сообщается о теме» и «является коммуникативнымцентром высказывания» [там же: 706].

В дальнейшем тенденция к постановке отрицательного эле-мента в конец предложения может сохраняться, даже когда«синтаксические структуры достаточно развернутые» [Цейтлин2000: 219] и включают большее количество компонентов.

Миша Т. Аё апам исё неа (телефон больше не падает).Ася бея сина нотю бай-бай хотит неа (наша белая ма-шина ночью не хочет спать, т. е. не надо ставить вгараж).

Page 153: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 153 — #153

153

Это подтверждает концепцию У.Беллуджи. Она предположи-ла, что на начальном синтаксическом этапе отрицание являетсявнешним, отрицательный элемент ставится за рамками утвер-дительного высказывания, придавая ему обратный смысл, чторезко отличает детские построения от моделей взрослой речи.

Интересно, что при коммуникации взрослых с помощьюневербальных средств, по нашим наблюдениям, отрицание так-же выносится «за скобки»: сначала человек описывает ситуа-цию, а потом показывает скрещенные руки, что означает «ненадо», «не так» и т.п.

В речевом развитии детей наступает момент, когда отрица-тельный оператор начинает занимать препозицию. Однако пре-позиция для детей, освоивших раньше модель, где отрицаниестоит в конце, труднее, чем постпозиция, поэтому если в син-тагматической цепочке оказывается не 2–3, а 5 слов, то отрица-ние произносится в конце фразы:

Ваня (2.04.01) Ситуация: Бабушка разобрала машинку, Ванятрогает детали.Р.: Вот это киисё (колесо).Вот это еще сямайся нет (Вот это еще сломался нет).В.: Эта еще не сломалась?Р.: Нет.В.: Ну слава богу, хорошо, что не сломалась, плохо былобы, если бы сломалась.

Постпозиция отрицательного оператора не является универ-сальной для всех детей. Например:

Максим Е. (1.09) Нету бадан (Нет банана); Нету га-га (Нетугазеты); Нет ковё тапки (Нет под ковром тапок).

На следующем этапе отрицание вводится внутрь предложе-ния, присоединяется к глаголу-предикату: НЕ + Р. При этомпоказатель отрицания снимает основную идею предложения,выраженную предикатом, — предложение является общеотри-цательным.

Особенных затруднений, по нашим наблюдениям, на этомэтапе дети не испытывают, хотя М.И.Абабкова отмечала, чтоПаша улавливал общий звуковой и акцентный «рисунок» выра-жения такого отрицания, но не вполне понимал смысл. Вот, каксчитает М.И.Абабкова, характерный пример:

В.: Паша, ты еще ягодки будешь или не будешь?Р.: У будешь.Мама убирает ягоды. Паша хнычет и тянется за ними.

Page 154: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 154 — #154

154

Этот пример показывает, что Паша просто повторял конецвопроса [От двух до трех 1998: 147]. В 1.07 ответ мальчика, каксвидетельствует мать, стал осмысленным: мальчик стал гово-рить не будешь, когда действительно не хотел чего-либо. Нанаш взгляд, трудность для ребенка представляла не семантикаотрицания, а конструкция альтернативного вопроса взрослого.

В 1.07 у Паши полностью, как отмечает М.И.Абабкова, сфор-мировалось отрицание при глаголе-сказуемом. Хотя надо от-метить, что материалы дневника дают основание для такогоутверждения только применительно к двум глаголам, вернеедаже к одной форме этих глаголов — будешь и хочешь по отно-шению к 1-му лицу. Они же первыми используются в отрица-тельных высказываниях и многими другими детьми. Интерес-но, что дети иногда упускают при этих связочном и модальномглаголах не только полнознаменательные глаголы, как, напри-мер, в выражениях «не буду больше», «не хочу больше», но инаречие. Так, Ася П. в 2.00.00 рассердилась и впервые ударилабабушку игрушкой, после чего растерялась и сказала: «Милябаба, не буду».

Попытки на этих порах заполнить все необходимые позициив конструкции могут быть неудачными, привести к смещениюпозиции отрицания. Примером смещения позиции отрицания втаких конструкциях являются высказывания типа «Я буду непачеть» (Оля М., 2.02.10). Можно схематично обозначить этотслучай разрыва предиката как: *12Р + НЕ + 12Р.

К такой же конструкции приходит Оля М. и в 2.06 года в ре-зультате акта автокоррекции, давая обещание быть здоровой,как папа, и пытаясь ввести в отрицательное предложение срав-нительный оборот: «Я не буду болеть. Я буду, не как папа,болеть. Я не буду, как папа, болеть. Я буду, как папа, не бо-леть». Похож на этот случай и пример дистантного расположе-ния отрицания в другой конструкции: Виталик С. (2.05.14) назамечание мамы: «Ну и поросенок ты, Виталик», — отреагиро-вал: «Ника Така чу-чу, Така — бизяка» (дословно: «Не Виталикпоросенок, Виталик — обезьянка»). Схема будет выглядеть сле-дующим образом: *НЕТ +Х+Р, где первый символ обозначаетотрицание, относящееся к предикату. Другой пример:

Витя О. (2.05) «Нету Сережи будет» — поправляю (мама): «Да,Сережи не будет дома» — а самой очень понравилась егофраза, построенная очень логично: если можно сказать внастоящем времени: «Сережи нету», то в будущем вре-мени высказывание должно принять вид: «Сережи будетнету».

Page 155: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 155 — #155

155

В русском языке такие конструкции невозможны, так как вобщеотрицательных предложениях с частицей НЕ последняядолжна стоять непосредственно перед сказуемым.

После того, как ребенком усваивается отрицание, выражен-ное частицей НЕ при глаголе, осваивается и способ, когда по-казатель отрицания стоит не перед предикатом, а перед лю-бым другим членом предложения: НЕ + Х, где Х может иметьразнообразную семантику (квалитатив, квантитатив, посессори т.д.).

Например, Дима С. в 2.07.28 спрашивает: «А что не желе-зом добывают?» В этом случае общий утвердительный харак-тер предложения сохраняется, но оно приобретает частично от-рицательное значение (в данном примере отрицается инстру-ментив). Наличие противопоставления в детских примерах вы-являет это значение частного отрицания и в тех случаях, когдавысказывание содержит не перед именным предикатом:

Паша А. (1.08) Это не папа, это дядя.Аня С. (2.07.11) Я не человек, я Аня.

Из таких конструкций, возможно, и произрастают собственночастноотрицательные конструкции в детской речи:

Ася П. (2.07.00) Это мои ноженьки, а не твои.

Отрицательная частица может употребляться и в именныхконструкциях с противительным союзом а (Не баба, а чистыйклад. А.П.Чехов). По мнению Н.А.Николиной, изучавшей дан-ные конструкции, они обладают «устойчивым оценочным зна-чением» [Николина 1986: 21]. Такие конструкции имеют двеструктурные разновидности. Первая — НЕ Х, А У, где первуюпозицию в них занимает слово предметной семантики, вто-рую — слово с оценочным значением (Не женщина, а сатана.Ю.Бондарев). Вторая — Х, А НЕ У с препозицией слова оценоч-ной семантики (Сатана, а не баба! М.Шолохов).

В детской речи оба имени в этой конструкции могут бытьоценочными. Так, Наташа Ж. в 2.08.10 говорит о себе: «Я ху-дожник-чудодей, не чародей, а чудодей».

Чуть раньше происходит освоение способа общего отрица-ния с помощью модального слова не надо (например, у Паши А.(1.08): и няда): НЕ НАДО (НЕЛЬЗЯ) +Х. Слово нельзя дети на-чинают употреблять позднее других отрицательных лексем, со-ставляющих начальный модальный лексикон. Первые случаисамостоятельного употребления нельзя зафиксированы у на-ших информантов в возрастном интервале от 2.01.05 до 2.08.13.

Page 156: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 156 — #156

156

Виталик С. (2.08.05) Низя, мой чай.Аня С. (2.08.17) Мне не надо мало.

Через 2 дня в ситуации, когда мать сорвала цветок и протяну-ла дочери, Аня сказала: «Мне такой нельзя», что надо пониматькак «Я такой не хочу» — отвергая цветок, Аня не учитывает,что нельзя обозначает запрет, исходящий извне.

Слово нельзя многозначно, и вполне естественно, что его зна-чения детьми усваиваются неодновременно. Значение запреще-ния получает выражение в детской речи раньше, чем значениеневозможности. Самое раннее употребление нельзя в последнемзначении зафиксировано у Вити О. (2.10.26): с мамой играют скнигой-часами; мама показала, «как будет десять часов»; Витякрутит стрелку: «А так нельзя десять часов!» — т.е. невозмож-но сделать, чтобы было десять часов, если установить стрелкув любое другое положение, кроме единственно правильного.

Дети используют сочетание нельзя было (Витя О., 3.07.04),говоря о действии в прошлом, имеющем отрицательные послед-ствия (т.е. обращаются к собеседникy с упреком).

Как известно, два отрицательных средства в предложениимогут либо передавать усиленное отрицание, либо превращатьего в утвердительное.

Предложения общеотрицательного значения с отрицательнойчастицей при сказуемом и усиленной с помощью слова нет се-мантикой негации усваиваются детьми достаточно рано и безособых сложностей, потому что представляют собой объедине-ние двух уже усвоенных ранее конструкций: НЕТ, НЕ +P.

Так, папа назвал Диму С. пеньком, Дима (2.07.06) возражает:Нет, я не пень. Это только ты пень и мама пеня.

С усиленным общеотрицательным значением в конструкцияхс частицей ни перед второстепенным членом дети также обычносправляются:

Оля М. (2.04.23) Каина не слушаится ни маму, ни девочку.

Случаи же с усилением частного отрицания при помощи от-рицательного наречия или местоимения разными детьми осва-иваются по-разному. Большинство детей использует норматив-ную структуру этой конструкции: Он нигде не живет, он гу-ляет — рассуждает Дима С. в 2.08.01 о Бабае; Оля М. в 2.01.28говорит о сломанном будильнике: Никак не бякает: НИ. . . +

НЕ + Р.

Однако на начальном этапе освоения этой конструкции вме-сто двойного отрицания дети могут употреблять простое. Так,

Page 157: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 157 — #157

157

двухлетняя Алена А. на вопрос матери: Что ты хочешь? — от-ветила: Ничего хочу. Конструкция является свернутой, струк-турно недостаточной: *НИ. . . + ( ) + Р. И наоборот, встречают-ся случаи в детской речи, когда усиленное отрицание оказы-вается структурно избыточным. Так, Оля М. в 2.01.30 пробуетсоздать такую конструкцию, в результате получается тройноеотрицание: Нет, не укапала не Оля: *НЕТ, НЕ + Р + НЕ + Х.

Возможно, здесь сказывается результат гиперкоррекции: боясьошибиться, ребенок (на всякий случай) ставит отрицательныйэлемент перед каждым членом предложения, и вместо част-ноотрицательного высказывания (Укапала не Оля) получаетсяусиленное общеотрицательное.

Следующая попытка построения подобного высказываниябыла предпринята Олей через полмесяца в передаче цитаты изстихотворения А. Барто и вновь не увенчалась успехом:

Оля М. (2.02.13) Ни сен не будет не спать: *НИ + Х + НЕ + 12Р+ НЕ + 12Р.

В этом случае требовалось употребить уже не частно-, а об-щеотрицательное предложение «Только слон не хочет спать»,где нет усилительных слов — местоимений и наречий, а при-сутствует выделительная частица только, семантика которой,возможно, сближается в понимании ребенка с отрицательной(все могут спать, только не слон): выделение одного предметадопускает игнорирование (отрицание) других.

В раннем возрасте усваиваются основные средства выраже-ния отрицания. В некоторых же случаях могут быть использо-ваны и средства периферии, что в большой степени зависит отинпута:

Витя О. (2.04) Поет: «пая-ям-пая-ям». Подпела (мама) его «па-рараму». Он мне: «Витюшик сам пая-ям». Я согласиласьс ним, но через некоторое время снова подпела. В. го-ворит мне ласково и убедительно: «Мамуля, апакойся!(=успокойся) � Витюшик сам пая-ям».

Здесь запрет на выполнение действий выражен описательно.

5 Утверждение и отрицание: сравнение использованияотрицательных конструкций детьми и взрослыми

Отрицание и утверждение суть «противные» друг другу яв-ления. Именно так определял их О.Есперсен [1958]. Однако онговорил о трех ступенях:

Page 158: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 158 — #158

158

A Positive «положительная ступень»,

B Questionable «сомнительная ступень»,

C Negative «отрицательная ступень»,

где А и С — абсолютные величины, предполагают уверенность;В предполагает неуверенность. Выражение сомнения всецелоотносится к области субъективной модальности. Л. Проговак[Progovac 1994], проводя кросс-лингвистические исследованияв области синтаксиса и семантики категории отрицания, рас-сматривает данные взаимосвязанные явления в терминах поло-жительной и отрицательной полярности. Мы считаем, что отри-цание и утверждение можно рассматривать как языковую оппо-зицию, так как формально и семантически они друг другу про-тивопоставлены. Если мы принимаем данный тезис, то даннаяоппозиция должна быть определена как бинарная привативная,маркированным членом оппозиции является отрицание (напри-мер, Дождь не идет/Дождь идет). На немаркированность вто-рого члена этой оппозиции указывал А. М. Пешковский: «Ну-левой категорией к категории отрицания служит категорияутверждения, не имеющая, как и большая часть нулевых кате-горий, собственных средств выражения (если не считать словада, стоящего всегда вне синтаксических связей). Предложения,не заключающие в себе отрицательных членов, сознаются какутвердительные» [Пешковский 2001]. Утверждение выражаетсяв русском языке также глагольной формой есть, которая упо-требляется в том случае, если необходимо подчеркнуть наличиечего-либо в действительности.

Ребенок чувствует противопоставленность категорий, и это,несомненно, находит свое отражение в речевой продукции ре-бенка.

Аня С. (1.10.09) (Мама надела новое платье.)Каман есть. (Посмотрела с другой стороны.)Каман нети.

Аня С. (1.10.09) Запись матери: «Любит играть с антонима-ми *бафая — мали*, *тая — мая*, *нети — а во!* К послед-ней паре часто приставляется какое-нибудь слово, обо-значающее предмет. Например: нети патка — а во патка(лопатка)».

В обоих случаях девочка специально старается подчеркнутьналичие предметов с помощью а во!, есть. Тем самым маркиру-ется противопоставленность наличия этих же предметов их от-сутствию. Подобная языковая игра часто сопровождается пред-метными действиями.

Page 159: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 159 — #159

159

Ваня Я. (2.04.06) отодвигает сырок на тарелке, чтобы былавидна картинка. Оп, есть. Оп, нет.

У Вани Я., Вити О. и других детей да употребляется так жечасто, как и нет. Видимо, оба слова дают ребенку возможностьобщаться со взрослыми при дефиците активного словаря (ребе-нок использует в активной речи очень ограниченное количествослов).

Интересен вопрос о постановке двойных отрицаний. Это —характерная особенность русского языка, связанная с языко-вой избыточностью, когда в высказывании сочетаются общее(нексусное) отрицание, стоящее перед предикатом и отрицаю-щее все высказывание, и частное отрицание, стоящее, напри-мер, перед существительным или прилагательным и отрица-ющее участие именно этого предмета или наличие признака:Никто (частное отрицание) не приехал (общее отрицание) изгорода.

Для речи детей в раннем возрасте языковая избыточность нехарактерна, поэтому в высказываниях можно встретить толькоодно отрицание. Вообще же общее отрицание осознается рань-ше. Раньше появляются и наиболее характерные средства еговыражения (в том числе слово нет).

Видимо, одним из своеобразных «потомков» языковой из-быточности являются ответы на вопросы, в которых уже со-держится отрицание. Ответы на такие вопросы представляютсложность и для взрослых людей. В качестве примеров приво-дятся диалоги Вани с бабушкой, Ване — 2.02–2.05:

В.: Больше не будем книжки читать?Р.: Да (=не будем).В.: Машины нету голубой?Р.: Да (=голубой машины нет).В.: Как нет?В.: А ее (ягоду) можно есть?Р.: А-а.В.: Она еще не поспела?Р.: Да (=не поспела).

Взрослые люди в большинстве случаев на подобные вопросыотвечают словом нет, как бы концентрируясь на содержаниивопроса, и употребляют его вторично самостоятельно, оставляяотрицательный оператор в вопросе без внимания.

В некоторых случаях ребенок прибегает к той же тактике:

В.: Какая вкусная! (о ягоде)

Page 160: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 160 — #160

160

Р.: У-у.В.: Невкусная?Р.: Нет=у-у (= невкусная).Р.: Изений (зеленый).В.: Нет, она не зеленая, она спелая.В.: Пожалеем рыбок?Р.: У-у.В.: Не будем их есть?Р.: Да.В.: Что да?Р.: Есть.В.: Есть будем?Р.: Да.

Видимо, необходимость сконцентрироваться на объективной,содержательной стороне вопроса и не учесть отрицательногоэлемента, употребленного в нем, или отрицать отрицание вбольшой степени зависит от языковых традиций, которыми хо-рошо владеет каждый взрослый носитель языка.

Так, при контрольном эксперименте со взрослыми более 80%опрошенных (20 человек старше 20 лет) дали следующие отве-ты на вопросы:

1. Вы сегодня не учились? (у них, студентов, шла четвер-тая пара)Нет, мы учились.

2. У Вас не бывает ощущения, что вы не в своей тарелке?Да, такое ощущение бывает.

Интересно, что в первом случае без второй (расшифровыва-ющей, уточняющей) части — «мы не учились» — и слово да, ислово нет большинством носителей русского языка будут ин-терпретироваться однозначно: «не учились».

Известно, что дети в старшем дошкольном — младшемшкольном возрасте задумываются над проблемой употребле-ния отрицаний. Например, в ситуации, когда старшая сестраспрашивает: «Ты не хочешь, чтобы я осталась?» — семилетняядевочка размышляет, как ответить, чтобы сестра не обиделась,и решает, что ответ нет будет обозначать «неверно, что я не хо-чу, т.е. я хочу», а ответ да — «верно, что я не хочу». Она отвечаетнет, сестра поворачивается и уходит.

В целом же усвоение категории отрицания показывает, чторебенок самостоятельно постигает окружающий мир, учитсялогически мыслить, что находит выражение и в освоении язы-ковых средств выражения этой категории.

Page 161: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 161 — #161

161

ГЛАВА VI

Субъективная (эпистемическая) модальностьи ее выражение в детской речи

В.М.Швец

1 Вступительные замечания

В данной главе речь идет об освоении ребенком дошкольноговозраста категории эпистемической модальности.

Категория модальности является одним из самых сложных идискуссионных объектов лингвистического исследования. Сре-ди исследуемых модальных значений важное место занимаетэпистемическая модальность (именуемая также персуазивноймодальностью, модальностью достоверности, модальностью ис-тинности), в семантике которой находит отражение знание го-ворящего о сообщаемой в высказывании информации и его от-ношение к ней с точки зрения ее достоверности.

В свете общей когнитологической перспективы развития на-уки о языке особенно актуальным является исследование дан-ной проблемы в психолингвистическом ракурсе, поскольку рас-смотрение процессов порождения и восприятия речи, а такжеонтогенетического освоения языковых объектов помогает луч-ше понять их устройство и функционирование.

2 Структура эпистемической модальности

Формирование функционально-семантической категории эпи-стемической модальности1 связано с формированием в созна-1 Греч. epistemai означает «знать, уметь», а также «полагать, думать» [Гре-

ческо-русский словарь 1991: 507].

Page 162: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 162 — #162

162

нии говорящего человека оценки сообщаемого с точки зре-ния его достоверности (или истинности). Оценка достоверностипредставляет собой оценку говорящим сообщаемого как соот-ветствующего либо не соответствующего действительности сточки зрения его знаний об этом сообщаемом (Н. Д. Арутюно-ва, Е. И. Беляева, В. З. Панфилов, Е. Э. Разлогова, М. К. Саба-неева, Е.С.Яковлева, J.Lyons, M.Krause и др.). ФСП эписте-мической модальности представляет собой систему языковыхсредств, служащих для выражения данного типа оценки.

В отличие от модальности события, выраженного в пропо-зиции, эпистемическая модальность отражает степень полно-ты и характер знаний говорящего о событии. Различная сте-пень полноты и характера знаний говорящего лежит в основеразграничения эпистемических установок, соответствующихразличным когнитивным состояниям говорящего.

Учитывая основанные на дифференциации эпистемическихустановок подходы к структуре эпистемической модальности(Е. И. Беляева, Е. Э. Разлогова, М. К. Сабанеева и др.), в дан-ной работе предлагается дифференцировать эпистемическуюмодальность на три основных подтипа, в зависимости от базо-вой эпистемической установки: достоверность — недостовер-ность — проблемная достоверность. Эпистемическая установ-ка (ЭУ) достоверности соответствует модусу «Я знаю (уверен),что Р» (где Р — оцениваемая пропозиция), ЭУ недостоверностисоответствует модусу «Я знаю (уверен), что не Р», ЭУ проблем-ной достоверности соответствует модусу «Я не знаю (не уверен),Р или не Р».

В зависимости от полноты знаний говорящего о сообщаемомЭУ проблемной достоверности дифференцируется по степенидостоверности, при этом на основе критерия о вероятностнойпредпочтительности достоверности сообщаемого выделяютсяэпистемические установки предположительной достоверно-сти/предположительной недостоверности/эпистемическойвозможности. ЭУ предположительной достоверности (предпо-ложение) соответствует модусу «Я не знаю (не уверен), Р или неР, но предполагаю, что Р», ЭУ предположительной недостовер-ности (сомнение) соответствует модусу «Я не знаю (не уверен),Р или не Р, но предполагаю, что не Р», ЭУ эпистемической воз-можности соответствует модусу «Я не знаю (не уверен), Р илине Р, и полагаю возможным как Р, так и не Р».

Таким образом, в основу структуры эпистемической модаль-ности положено понятие эпистемической установки, а не сте-пени уверенности (первое связано с наличием/отсутствиему говорящего знаний о сообщаемом, второе — с психическим,

Page 163: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 163 — #163

163

Схема 1. Оценка говорящим достоверности сообщаемого в зависимо-сти от его эпистемической установки.

1. Оценка говорящим сообщаемого как достоверного(соответствующего действительности) с точки зрения его знания.

достоверность

проблемная достоверность

недостоверность

Знаю/уверен, что Р.

Не знаю/не уверен, Р или не Р.

Знаю/уверен, что не Р.

2. Оценка говорящим достоверности сообщаемого с точки зренияполноты его знаний (на основе критерия вероятностной

предпочтительности).

проблемная достоверность

предположительнаядостоверность (предположение)

эпистемическая возможность

предположительнаянедостоверность

(сомнение)Предполагаю, что Р.

Полагаю возможным как Р, так и не Р.

Предполагаю, что не Р.

эмоциональным состоянием, которое оно вызывает), посколькуэмоции базируются на знаниях и предположениях: «когнитив-ный компонент в них первичен относительно эмотивного» [Ару-тюнова 1988: 112].

Помимо этого, в структуре значений эпистемической модаль-ности находит отражение тип информации («источник зна-ния» — непосредственное чувственное восприятие, логическийвывод, другое лицо), лежащий в основе оценки достоверностисообщаемого (Е.И.Беляева, Е.Э.Разлогова, Е.С.Яковлева). Ин-формацию любого типа говорящий может оценивать как досто-верную, недостоверную, проблемную, поэтому оценка достовер-ности сообщаемого в зависимости от характера знания нахо-дится в отношениях пересечения с базовыми эпистемическимиустановками.

В коммуникативной ситуации эпистемическая модальностьвыполняет определенные прагматические функции. В связи сэтим она по-разному проявляется в определенных коммуника-

Page 164: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 164 — #164

164

тивных типах предложения. Она не свойственна побудитель-ным предложениям и местоименным вопросам, поскольку онине ставят своей целью установление истинности сообщаемойадресату информации. С наибольшей регулярностью эпистеми-ческая модальность проявляется в повествовательных предло-жениях, имеющих пропозитивное значение, т.е. описывающихнекоторое положение вещей (Е.И.Беляева, А.Г.Баранов).

Она также распространяется на общие (неместоименные) во-просы. Целью такого типа высказываний является побуждениеговорящим адресата оценить достоверность сообщаемого. Онаэксплицируется, когда говорящий считает, что адресат распо-лагает знаниями, на основе которых он может оценить досто-верность содержания высказывания (А.Н.Баранов, И.М.Кобо-зева, J.Lyons).

3 Средства выражения эпистемической модальностив русском языке

Средства выражения эпистемической модальности (модаль-ные экспликаторы) разнообразны и относятся к разным язы-ковым уровням: лексическому, морфологическому, синтаксиче-скому, просодическому. Основными (ядерными) средствами вы-ражения данного типа модальности в русском языке являют-ся модальные лексемы: модальные слова и частицы, модальныеглаголы и предикативы, функционально близкие к ним слово-сочетания (традиционно рассматриваемые как вводные оборо-ты) и предложения, а также предикаты мнения, знания, вос-приятия. Семантика эпистемической модальности может бытьвыражена с помощью специальных синтаксических конструк-ций, интонационных средств, а также паралингвистически. Онатакже содержится имплицитно в определенных типах выска-зываний.

Специализированным средством выражения эпистемическоймодальности в русском языке являются многочисленные мо-дальные слова (наверно, кажется, видимо, может быть, по-моему, действительно, конечно, естественно и др.), которыефункционируют в качестве вводных элементов высказывания.По своей функции к вводно-модальным словам примыкают такназываемые вводно-модальные фразы и модальные словосоче-тания. Среди них выделяются конструкции с формами 1 л. ед.числа предикатов пропозиционального отношения со значени-ем знания, мнения, полагания, уверенности, восприятия типа Ясчитаю, Я думаю, Я знаю, Я уверен, Я вижу, Мне думается,

Page 165: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 165 — #165

165

Мне кажется, а также модальные словосочетания типа скореевсего, по моему мнению, по всей вероятности и т.п.

Большинство вводно-модальных слов может употреблятьсякак в повествовательных, так и вопросительных высказывани-ях. При этом употребление в вопросительных высказыванияхмодальных слов со значением проблемной достоверности сви-детельствует об изменении главным образом коммуникативно-го намерения говорящего — желании получить оценку досто-верности сообщаемого от адресата (Может быть, мама при-шла?), а функционирование в вопросительных высказыванияхмодальных слов со значением достоверности может свидетель-ствовать об иной эпистемической установке говорящего (Мамав самом деле пришла?). Вопросительные высказывания с мо-дальными словами оценки степени достоверности являются во-просами-предположениями: с их помощью говорящий не про-сто высказывает предположение, а уточняет предполагаемуюинформацию и ожидает подтверждения, таким образом, они ре-ализуют две иллокутивные функции высказывания — интерро-гативную и ассерторическую, являясь промежуточным типомвысказываний между настоящими вопросами и утверждения-ми (Е.Н.Линдстрем).

Семантика эпистемической модальности передается в рус-ском языке многочисленными частицами со значением предпо-ложения, сомнения, достоверности, недостоверности (Т.М.Ни-колаева, Е. А. Стародумова). Некоторые частицы функциони-руют в определенном типе высказывания. Например, частицыразве, неужели, что ли встречаются главным образом в вопро-сительных по форме высказываниях. Употребление частиц ед-ва ли, вряд ли ограничено преимущественно повествователь-ными предложениями. Другие частицы, как, например, да, вер-но, будто, могут употребляться как в повествовательных, таки в вопросительных высказываниях. Семантика многих частиц(например, якобы, ведь, же, прямо, просто и др.) совмещаетв себе значение оценки достоверности с другими модальнымизначениями, что позволяет отнести их к периферийным сред-ствам выражения эпистемической модальности.

Эпистемическая модальность выражается также с помощьюмодального глагола возможности мочь и предикатива необхо-димости должен, употребляемых в своем вторичном, «эписте-мическом» значении. Часто такие высказывания могут бытьтрансформированы в высказывания с вводно-модальными сло-вами. Ср.: Мама уже должна прийти.— Мама уже, должнобыть, пришла. Однако полной эквивалентности при подобныхзаменах не бывает никогда, так как в первом случае акцент

Page 166: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 166 — #166

166

делается на онтологической, во второй — на гносеологическойстороне явления (С.Н.Цейтлин).

К периферии средств выражения эпистемической модально-сти можно отнести синтаксические (специальные конструкции,а также повтор высказывания или его части) и интонационныесредства, служащие для выражения уверенности, убежденно-сти, неуверенности, сомнения, предположения (Е.А.Брызгуно-ва, И.Е.Галочкина, Т.М.Николаева, Э.А.Нушикян и др.). Ин-тонационные типы могут являться самостоятельным средствомвыражения модальных значений оценки достоверности сообща-емого или употребляться в сочетании с лексическими модаль-ными экспликаторами.

Эпистемическая модальность может также выражаться па-ралингвистически (J. Lyons, U. Stephany и др.). Оценка сооб-щаемого как достоверного/недостоверного/проблемного можетбыть выражена как с помощью жестов (например, движенияголовы — для выражения подтверждения/отрицания достовер-ности/недостоверности, движения плечами — для выраженияпроблемной достоверности), так и мимики, свидетельствующейоб определенных эмоциональных состояниях говорящего, вы-званных эпистемическими установками. Паралингвистическиеэкспликаторы являются вспомогательными средствами выра-жения значений эпистемической модальности, так как, во-пер-вых, сфера их употребления ограничена условиями коммуни-кации и, во-вторых, они могут употребляться и для выраже-ния иных значений (например, согласия/несогласия). Но в раз-говорной речи они могут играть существенную роль в передачеэпистемических состояний говорящего.

Семантика эпистемической модальности также содержитсяимплицитно в определенных типах высказываний. Так, как«имплицитно достоверные» рассматриваются повествователь-ные высказывания с глаголом в изъявительном наклонении(В. А. Белошапкова, Е. И. Беляева, В. З. Панфилов). Семантиканедостоверности может содержаться в отрицательных выска-зываниях, а также в высказываниях с преувеличениями и об-разными сравнениями (Е.Э.Разлогова). Эпистемическая уста-новка «проблемная достоверность» содержится в семантике об-щего вопроса (И.М.Кобозева, Е.Н.Линдстрем).

Таким образом, семантика эпистемической модальности вы-ражается комбинацией модальных экспликаторов разных язы-ковых уровней, взаимодействующих друг с другом и функцио-нирующих в высказывании как единое целое.

Необходимо также отметить, что нередко модальные экспли-каторы совмещают в себе оценку достоверности и иные модаль-

Page 167: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 167 — #167

167

ные значения. Это свидетельствует о пересечении эпистемиче-ской модальности с другими функционально-семантическимикатегориями и подтверждает положение о том, что на уровнесредств выражения не существует четких границ между функ-ционально-семантическими категориями и значениями, их со-ставляющими (А.В.Бондарко).

4 Задачи исследования

Целью данного исследования является установление основ-ных закономерностей усвоения русскоговорящим ребенком се-мантики и средств выражения эпистемической модальности.В работе предпринимается попытка совместить два возмож-ных подхода к изучению усвоения ребенком языковых фак-тов — «вертикальный взгляд» (усвоение ребенком эпистемиче-ской модальности рассматривается при ориентации на суще-ствующий в нормативном языке эталон) и «горизонтальныйвзгляд» (изучается функционирование категории эпистемиче-ской модальности на определенном этапе речевого развития ре-бенка) [Цейтлин 2001: 235–237].

Материалом исследования послужили дневниковые записи ирасшифровки аудио- и видеозаписей спонтанной речи детей:Ани С., Лизы Е., Вити О., Лизы С., Нади С. (Фонд данных дет-ской речи при лаборатории детской речи РГПУ им. Герцена),дневник А.Н.Гвоздева с записями речи его сына Жени Г., а так-же материалы Института физиологии им. И.П.Павлова Россий-ской академии наук (аудио и текстовые файлы речи Влады). Вроли одного из основных информантов выступил Вася Ч., лон-гитюдное наблюдение за речевым развитием которого велосьпостоянно, что нашло отражение в дневниковых записях, а так-же фиксировалось с помощью магнитофонных записей. Нашинаблюдения охватывают возрастной период от 1.10 до 7 лет.

В работе ставятся следующие задачи:

1) проследить, как ребенок осваивает семантику и средства вы-ражения эпистемической модальности и каковы факторы,влияющие на их усвоение;

2) проанализировать последовательность появления и выявитьэтапы усвоения ребенком средств выражения эпистемиче-ской модальности.

Page 168: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 168 — #168

168

5 Когнитивные и лингвистические предпосылкиосвоения ребенком эпистемической модальности

Для усвоения ребенком семантики и средств выраженияэпистемической модальности необходимы определенные психо-лингвистические предпосылки.

К когнитивным предпосылкам освоения ребенком модаль-ности относится способность оценки сообщаемого самим ребен-ком, либо сообщаемого взрослым как соответствующего (в раз-личной степени) действительности с точки зрения его знанийо нем. В основе ее лежит работа сознания по формированиюкогнитивной структуры ситуации (А.М.Шахнарович). Даннаяспособность формируется на этапе восприятия ребенком выска-зываний взрослого и обеспечивается инпутом.

Для экспликации того или иного модального значения необ-ходимы соответствующие мотивы. У ребенка может быть каквнешний мотив, возникающий, когда взрослый задает ребен-ку вопрос о соответствии сообщаемого действительности и по-буждает оценить его сообщаемое с точки зрения достоверности,так и внутренний, который связывается с возникновением в со-знании ребенка концепта возможности, включающего разгра-ничение между реальностью и некоторым другим положениемдел, основанным на определенных условиях (J.Bruner, J.Piage,U.Stephany).

Существуют также лингвистические факторы, играющиероль в овладении ребенком семантикой и средствами выра-жения эпистемической модальности. В первую очередь в ре-чи ребенка эксплицируются те значения, которые обязательныв плане выражения. Одним из первых средств выражения мо-дальности, которые усваиваются ребенком, является интонация(А.М.Шахнарович, Б.Е.Арама, Н.Ю.Вахтина, И.В.Столяроваи др.). Достаточно рано усваиваются модальные лексемы, позд-нее — конструкции, где модус и диктум представляют собой ча-сти сложного предложения (Б. Вимер, S. Choi, М. Smoczynska,U.Stephany). Однако, как отмечают исследователи детской ре-чи, именно семантика, а не простота или сложность граммати-ческой структуры, влияет на усвоение ребенком той или инойкатегории (А.Н.Гвоздев, Е.И.Исенина, В.Б.Касевич, D.Slobinи др.).

Page 169: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 169 — #169

169

6 Эпистемическая модальность на этапе голофрази двусловных высказываний

Анализ дневниковых записей наблюдений родителей над ре-чевым развитием детей, а также расшифровок записей спон-танной речи детей позволил выявить, что семантика эпистеми-ческой модальности содержится имплицитно в высказыванияхребенка, являющихся констатацией фактов и событий отобра-жаемой действительности, еще на этапе голофраз и двуслов-ных высказываний. Таким образом, высказывания-констатациипротивопоставляются высказываниям-побуждениям и дают на-чало формированию таких типов модальностей, как деонтиче-ская и эпистемическая (E.Clark, U.Stephany). Критерием раз-граничения данных типов высказываний (и соответственно ти-пов модальностей) в большинстве случаев является интонация(А.М.Шахнарович, Б.Е.Арама, А.Н.Гвоздев, Б.Вимер).

В семантике высказываний, относящихся к будущему, зна-чения деонтической и эпистемической модальностей первона-чально не разграничиваются:

Витя О. (1.11.08) указывает в сторону кроватки перед тем, какложиться спать: Итя а-а-а (Витя — спать). Данное вы-сказывание может значить как «Витя хочет спать», так и«Витя будет спать».

На данном этапе ребенок может выразить значения достовер-ности/недостоверности/проблемной достоверности сообщаемо-го паралингвистически (с помощью интонации, вокализаций,мимики, жестов), а также комплексно (повтор + паралингви-стические средства):

Витя О. (1.11.13) упал на асфальт и больно поцарапался. Ко-гда мама стала рассказывать об этом бабушке, употреб-ляя слова «асфальт» и «камень» (высказала предположе-ние, что он об камень поцарапался), Витя вдруг оживилсяи произнес: Мани!.. итя — мани! (Об камень! Витя — обкамень!);

Витя О. (2.00.09), когда мама прочитала ему стихотворениеС.Я.Маршака «Эй, не стойте слишком близко! Я тигренок,а не киска», стал вопросительно, заглядывая маме в гла-за, повторять: Ма?.. Ма?.. (Киска?). Вопрос ребенка, какполагает мама, означал: «Киска? Это киска? Разве это кис-ка?».

Средства выражения эпистемических установок на данномэтапе пересекаются со средствами выражения эмоциональной

Page 170: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 170 — #170

170

оценки сообщаемого, а также со средствами выражения согла-сия — несогласия (жесты — кивок головой, качание головой, во-кализации — у-у, а-а, э-а, междометия угу, не-а, а также словада, не, нет):

Витя О. (1.11.19)Р.: Мама — му-му-му!.. (Мама помоется).В.: Думаешь, мама сейчас помоется?Р.: Уу. . . (вокализация с интонацией подтверждения);

Надя С. (2.02.13):В.: Дюша, кто к тебе пришел?Р.: Эта тосита (Это кошечка).В.: Картошечка?Р.: Эта тосита, эта не татосита (Это кошечка, этоне картошечка).

В возрасте 1.10–2.00 лет ребенок овладевает общим вопросом(посредством вопросительной интонации) как средством выра-жения эпистемической установки проблемной достоверности.По-видимому, выражение эпистемической установки проблем-ной достоверности в вопросе является для ребенка наиболееестественным: ребенок полагает, что у взрослого есть знания,позволяющие ему оценить сообщаемое как соответствующеелибо не соответствующее действительности:

Лиза Е. (1.10.11) Тизяй кать? (Чужой кот?).

Таким образом ребенок научается соотносить семантику вы-сказывания со способом ее выражения.

7 Освоение ребенком эпистемической модальностив возрасте 2–3 лет

В возрасте 2.00–2.06 дети начинают осваивать дифференци-ацию эпистемических установок, связанных с вероятностны-ми предпочтениями говорящего о достоверности сообщаемого,и эксплицировать их, главным образом, в общевопросительныхвысказываниях. Эпистемическую установку предположитель-ной достоверности дети эксплицируют с помощью общевопро-сительных высказываний, а также вопросительных высказыва-ний со словами да, правда, употребляемыми с удостоверяющейфункцией:

Женя Г. (2.00.12) Люнiцьки пайдем, да? (К Рунечке пойдем,да?);

Page 171: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 171 — #171

171

Аня С. (2.02.16) Мама, касива, плявда? (Мама, красиво, прав-да?).

Эпистемические установки предположительной недостовер-ности и эпистемической возможности первоначально в речи ре-бенка могут быть не разграничены и эксплицироваться с по-мощью частицы что ли, семантика которой совмещает данныеэпистемические установки:

Аня С. (2.01.16) о женщине на картинке, опускающей письмо впочтовый ящик: Письмо писяля. Оли тели? (Письмо пи-сала. Оле, что ли?);

Аня С. (2.02.16) Мама, тели писесь? (Мама, что ли пишешь?).

В дальнейшем значение эпистемической возможности ребе-нок эксплицирует с помощью вопросительных высказываний сили и отрицанием:

Лиза Е. (2.07.03) думает, брать ли трактор на улицу: Каткийзиям ии ни зиям?. . . (Трактор возьмем или не возьмем).

Эпистемическую установку предположительной недостовер-ности ребенок эксплицирует с помощью общего вопроса с от-рицанием и частицы разве, выражающей также эмоциональноеотношение к сообщаемому:

Аня С. (2.08.13) пишет буквы: Ни палучился у миня памуголь-ник? (Не получился у меня прямоугольник?);

Женя Г. (2.08.02) видит, что мама пьет из бабушкиной чашки:Разве ты бабушка?

В этом же возрасте (около 2.00–2.08) в речи ребенка появля-ются модальные слова, функционирующие как вводные и экс-плицирующие эпистемическую установку предположительнойдостоверности — наверно, по-моему, думаю и некоторые другие:

Женя Г. (2.05.25) слышит, как рубят дрова на дворе: Циво эттам делъют? Кълатит навернъ? (Чего это там дела-ют? Колотят, наверное?);

Лиза Е. (2.01.18) Ита памаму иф (Это, по-моему, лев).

Первоначально их семантика может быть сверхгенерализо-вана — ребенок может не усвоить семы авторизации, выводногомнения и т.п. Ребенок также может употреблять данные слова впрагматической функции поддержки речевого взаимодействия,

Page 172: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 172 — #172

172

особенно на раннем этапе овладения данными экспликаторами(М.Krause). Вместе с тем мы отмечаем, что в большинстве про-анализированных нами высказываний с экспликатором навер-но дети (2.06–2.08) эксплицировали эпистемическую установкупредположительной достоверности.

Начало освоения ребенком в этот же возрастной период (2.01–2.06) авторизованных экспликаторов эпистемической модально-сти (по-моему, думаю) одновременно с освоением им местоиме-ния Я свидетельствует о процессе формирования у ребенка соб-ственной эпистемической точки зрения.

В этом же возрасте (2.06–2.08) ребенок усваивает семанти-ку ментального предиката думать как показателя проблемногознания, информации, являющейся предположением, мнением;это свидетельствует о том, что ребенок способен противопоста-вить свое субъективное мнение достоверному знанию:

Лиза Е. (2.07.04) рассматривает книжку Б. Герца «Уть-уть»:Это утя, утя маядая. А я думия, это типаник (Этоутя, утя молодая. А я думала: это цыпленок).

В этот же возрастной период в речи детей появляются мо-дальные слова эпистемической установки достоверности: прав-да, действительно, употребляемые ими как в высказыванияхсо значением объективного знания о сообщаемом, так и для вы-ражения уверенности в достоверности. В этих же значенияхдети употребляют также слово да:

Лиза Е. (2.01.20) Мама адияит ясяткай. . . Да, да, ита ясятка(Мама надевает с лошадкой (штаны). Да, да, это лошад-ка);

Вася Ч. (2.07.22) беседует с мамой о сказке, которую читали всадике:В.: А еще о ком там говорилось?Р.: Про медведя.В.: А про лису?Р.: (задумчиво) Не-е-ет. . . А-а! Да-да-да! Про лисицу то-же говорилось. Ага! Дейститейно. Как же я про лисицузабыл?

Витя О. (2.05.02) Уехали, павда!.. (Уехали, правда в значенииТочно уехали).

В данный возрастной период дети также начинают усваиватьсемантику модальных экспликаторов, употребляемых для эмо-ционально-экспрессивной оценки достоверности (частицы про-сто, прямо, модальное слово конечно):

Page 173: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 173 — #173

173

Лиза Е. (3.00.26) делает дом из книги: Какой дом я сдеяя! Пъ-яма агъяменный! (Какой дом я сделала! Прямо огромен-ный!);

Витя О. (2.05.01) Молодец мамуля! Поста молодец мамуля!;Влада (2.07.13) беседует о девочке на картинке:

В.: А волосы какого цвета?Р.: Не зяю.. Оязевая! (Не знаю. . . Оранжевая)В.: Оранжевая?Р.: Канесязе (Конечно же).

Дети также эксплицируют эмоционально-экспрессивнуюоценку сообщаемого взрослым как недостоверного не только спомощью интонации, выражающей уверенность, в высказыва-ниях с отрицанием, но также с помощью реплик Неправда, Чтоты, Ты что, а также аффективных вопросов — Как Р?:

Лиза Е. (2.03.24) Нипада, нипада ита! (Неправда, неправдаэто!);

Вася Ч. (2.07.00):Р.: Мама, мы в каком городе живем?В.: Ой, что-то я забыла. Может, в Санкт-Петербурге?Р.: Ты что?! Это Саша живет в Санкт-Петербурге. Амы в Череповце живем;

Женя Г. (2.10.27):Р.: Веревки нет.В.: Как нет! У тибя ф сталу лижыт (У тебя в столележит).

Данные факты свидетельствуют о том, что эпистемическаяоценка в этом возрасте тесно связана с эмоциональной (Г.В.Кол-шанский, Н.И.Лепская, И.В.Столярова).

8 Освоение ребенком эпистемической модальностив возрасте 3–4 лет

После трех лет ребенок продолжает усваивать дифференци-ацию значений эпистемической модальности и осваивать язы-ковые способы их выражения.

Дети могут выразить ЭУ эпистемической возможности вутвердительном высказывании с помощью союза или, а такжеэкспликатора может (быть), употребляемого ими как в утвер-дительных, так и общевопросительных высказываниях:

Лиза С. (3.02.10) ждет папу с работы: Интересно, что мне па-па принесет? Наверно, сырок. И йогурт. А может быть,чупа-чупс;

Page 174: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 174 — #174

174

Лиза Е. (3.04.05) перечисляет, где могут быть спрятанные еюигрушки: Мозэт быть, они куда-то потеяись? Мозбыть,они куда-то деись? Мозбыть, йвенок их унес? А моз-быть, они в пакет спъятаись какой?. . . А мозбыть, онив ванну заезъи?. . . А вот они, насъись!

В возрасте 3.00–4.00 лет ребенок начинает разграничиватьзначения объективного знания и уверенности, эксплицируяпервое с помощью слов действительно, на самом деле, а такжеглагола чувственного восприятия видеть, второе — с помощьюэкспликаторов точно, уверен, знаю:

Женя Г. (3.05.24) Суп-тъ сварилси, а на самъм дели ни сва-рилси;

Вася Ч. (3.11.07):Р.: Мама, что это там нарисовано?В.: Может быть, нотки?Р.: Да, нотки. Я уверен.

В этом же возрасте в речи детей появляется модальный пре-дикатив должен, употребляемый в эпистемическом значенииуверенности говорящего в соответствии сообщаемого действи-тельности:

Лиза Е. (3.11.26) показывает домино с изображением овцы —для буквы О: Это должен быть барашек, а получает-ся овец. Потому что это О (т.е., по мнению девочки, нарисунке изображен барашек, но есть данные, опровергаю-щие ее мнение).

Наши наблюдения свидетельствуют о том, что русскогово-рящий ребенок позднее овладевает модальными глаголами ипредикативами, чем вводно-модальными словами. Этот фактсовпадает с данными зарубежных исследователей детской ре-чи, которые также отмечают более позднее усвоение детьмиэпистемической модальности с помощью модальных глаголов(E. Bascelli, M. S. Barbieri, J. Coates, W. Hirst, J. Weil, D. Major,U.Stephany и др.).

Значение уверенности в недостоверности ребенок может экс-плицировать с помощью предиката знать, употребляемого с от-рицательной пропозицией:

Женя Г. (3.06.23) закатил катушку на другой конец стола ипросит отца достать ее, на что отец говорит, что катушкаприкатится. Женя возражает: Я знаю, штъ ана большъ ниприкатиццъ (Я знаю, что она больше не прикатится).

Page 175: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 175 — #175

175

В ситуации вымысла, шутки, игры ребенок эксплицируетзначение недостоверности ситуации в сопоставлении с объек-тивной действительностью с помощью экспликаторов как буд-то, понарошку, по игре, шутка и т.п.:

Витя О. (3.06.02) Стрелами ловют — это просто такая шут-ка;

Лиза Е. (4.00.00) надела на голову сломанную соломенную ва-зочку, волосы встали дыбом — как колючки: Колючки спа-дывают. — Да ты что! — Это же понарошку. Они сни-маются. Это же игрушечные колючки. Это же игра та-кая.

После трех лет дети начинают овладевать семантикой экс-пликаторов, выражающих различный характер отображаемогов высказывании знания. В данный период в речи ребенка появ-ляются экспликаторы проблемной достоверности: должно бытьсо значением логического вывода, видимо, видно со значени-ем логического вывода на основании перцептивной информа-ции, кажется, похоже со значением впечатления, перцептив-ного знания, пожалуй со значением принятия решения говоря-щим о предпочтительности (в данном случае — достоверности)данной пропозиции в момент высказывания и др.:

Лиза С. (3.03.02) услышала, как смеется папа:Р.: Мама, что папа смеется?В.: Это он по телефону разговаривает.Р.: Должно быть, со своим Пашей;

Вася Ч. (4.02.24) видит машину родителей Маши рядом с еедомом: К Маше родители приехали, видимо;

Вася Ч. (4.04.16) глядя в окно: Кажется, будет дождь;Вася Ч. (3.07.27) разглядывает фигурные макароны: Похоже,

что это мишка. . . ;Лиза С. (3.03.01) «продает» мягкие игрушки: Может быть,

этого возьмет? Пожалуй, этот подойдет.

9 Освоение ребенком эпистемической модальностив возрасте 5–7 лет

Дальнейшее усвоение детьми функционально-семантическойкатегории эпистемической модальности характеризуется болеетонким разграничением ими значений эпистемической модаль-ности и расширением репертуара модальных экспликаторов засчет как модальных слов, так и модальных фраз и словосочета-ний.

Page 176: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 176 — #176

176

Около пяти лет в речи ребенка эксплицируется значение до-стоверности логического вывода с помощью слова наверняка идостоверности перцептивного знания с помощью экспликатораявно:

Вася Ч. (4.10.08) видит у гаража заведенную машину:Р.: Мама, а машина въезжает или выезжает?В.: Не знаю.Р.: Наверняка выезжает. Сейчас же утро;

Вася Ч. (4.11.29) заглядывая в духовку: Мама, явно бутербро-ды уже готовы.

Ребенок эксплицирует значение недостоверности перцептив-ного знания с помощью предиката казаться:

Вася Ч. (4.10.00) Кажется, стало теплее. Или мне это толь-ко кажется?

Около 5 лет ребенок способен разграничить эпистемическиеустановки знания и мнения с помощью предикатов знать и ду-мать:

Вася Ч. (4.10.23):В.: Ты не знаешь, что у нас под окном строят: дом илигаражи?Р.: Дом.В.: Откуда ты знаешь?Р.: Я не знаю. Я думаю. Если бы строили гаражи, то тамбыл бы автокран. А там ведь башенный кран, значит,строят дом.

В этом возрасте ребенок продолжает усваивать эмоциональ-но-экспрессивные экспликаторы эпистемической модальности,относящиеся к периферии средств ее выражения.

Экспликация ЭУ достоверности с помощью экспликаторовчестное слово, честно, по-честному и т. п. свидетельствуето том, что ребенок способен учитывать эпистемическую точкузрения адресата (оценку адресатом сообщаемого как проблем-ного либо недостоверного):

Лиза Е. (4.11.12) налепила на лоб жвачку: Это честная прав-да, что у меня пластырь.

Значение недостоверности чужого мнения ребенок способенвыразить с помощью экспрессивного экспликатора врет:

Page 177: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 177 — #177

177

Женя Г. (5.01.05) Бабушка Маня на колокольне была в Сарове.Я спросил, высоко еще до неба. Только прыгнуть! Вретона. Высоко до неба.

После 5 лет дети также усваивают интонацию, выражаю-щую ироничное отрицание, которая является эмоционально-экспрессивным экспликатором эпистемической установки недо-стоверности:

Вася Ч. (5.10.03):В.: Вы гуляли вечером?Р.: Ага, сейчас, гуляли! Меня же бабушка рано забрала.

Дети также эксплицируют эмоциональную оценку значенияпроблемной достоверности с помощью экспликаторов неужели,а вдруг, не дай Бог, надеюсь и др.:

Вася Ч. (4.10.18) просит маму: Дай мне что-нибудь вкусное.В.: У меня ничего нет.Р.: Неужели у тебя для меня даже печенюшки нет?;

Вася Ч. (4.08.07) А вдруг бабушка в магазине?

После шести лет отмечается употребление детьми эксплика-торов ЭУ достоверности безусловно, без сомнения, естествен-но, гарантирую, сто процентов, экспликаторов ЭУ недосто-верности как бы, типа, употребляемых как для оценки недо-стоверности сообщаемого в ситуации игры, так и для оцен-ки недостоверности чужого мнения. Их появление объясняетсярасширением инпута ребенка за счет книжной и публицисти-ческой речи, а также разговорной, включая просторечие:

Вася Ч. (6.04.17) складывает вещи в ящик и говорит троюрод-ной сестре: Эта штука туда не влезет. Я тебе гаранти-рую. Сто процентов;

Вася Ч. (6.04.20) играет со сверстницей:Р1: Это у нас кабутта бы гора.Р2: Кабута?Р1: Ну, по игре будет гора;

Вася Ч. (6.05.18) об игрушечном водолазе: Типа он умеет ле-тать.

После шести лет мы отмечаем появление в речи ребенка экс-пликаторов предположительной недостоверности вряд ли, ду-маю не, похоже не, не уверен:

Page 178: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 178 — #178

178

Вася Ч. (6.05.20):В.: Вам что-нибудь задано на каникулы?Р.: Не-а. На каникулы нам ничего не задают. Можетбыть, по грамоте что-нибудь задали, но вряд ли;

Вася Ч. (6.09.16) и Артем С. (6.05.23) играют в шахматы:Р1: Кажется, Вася, тебе сейчас будет мат.Р2: Нет, Артем. Похоже, что это не так. Я так не ду-маю.

Более позднее освоение ребенком экспликаторов данной эпи-стемической установки объясняется тем, что, по-видимому, вы-ражение предположительной недостоверности в вопросе явля-ется для ребенка прагматически более значимым.

В данный возрастной период в речи ребенка появляются мо-дальные словосочетания со значением вероятности (вполне ве-роятно, по всей вероятности) как модификаторы значенияпредположительной достоверности (большая степень уверенно-сти):

Вася Ч. (6.08.20) о зале в школе:В.: Там, наверное, холодно. . .Р.: Вполне вероятно. Когда мы в прошлый раз репетиро-вали, мы не переодевались;

Вася Ч. (7.00.03) о шахматном клубе: Мы с мальчиком игра-ли партию. Ну, конечно он был старше меня. По всейвероятности, ему лет семь или восемь.

Репертуар используемых ребенком эпистемических модаль-ных экспликаторов расширяется за счет модальных фраз исловосочетаний, употребляемых в главной части сложноподчи-ненного предложения с придаточным изъяснительным (такоечувство, такое предчувствие, мне кажется и др.). Их болеепозднее появление обусловлено усложнением синтаксическойсистемы ребенка:

Вася Ч. (5.10.02) Мне кажется, я этого мальчика уже где-товидел. . . ;

Вася Ч. (6.04.20) в игре: У меня такое чувство, что случитсячто-то плохое.

Случаи окказионального употребления ребенком эксплика-торов эпистемической модальности связаны главным образом срасширением значений употребляемых ребенком лексем:

Вася Ч. (6.04.06) У меня такое предчувствие, что я уже здесьбыл;

Page 179: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 179 — #179

179

Вася Ч. (6.09.20):Р.: Реально, что сосулька с крыши упадет.В.: Что значит «реально»?Р.: Ну, вполне вероятно, что она упадет.

Последний пример также свидетельствует о том, что в дан-ном возрасте ребенок способен осуществлять метаязыковую де-ятельность для экспликации значения употребляемой модаль-ной лексемы, что свидетельствует о рефлексии ребенка надязыком и речью (Р.О.Якобсон, Т.В.Базжина и др.).

10 Выводы

- Семантика эпистемической модальности содержится импли-цитно уже в начальных детских высказываниях, представ-ляющих собой констатацию фактов и событий отображаемойдействительности.

- Начальная экспликация эпистемических установок достовер-ности/недостоверности/проблемной достоверности про-исходит в речи ребенка с помощью интонационных и пара-лингвистических средств выражения модальных значений.Их семантика сочетает значения оценки достоверности с дру-гими модальными значениями (эмоциональной оценки сооб-щаемого, отрицания, согласия/несогласия).

- Средства выражения подчеркнутой достоверности появля-ются в речи ребенка как маркированные по отношению к им-плицитной достоверности. В первую очередь в речи ребен-ка появляются интонационные экспликаторы, выражающиеего эмоционально-экспрессивное отношение к сообщаемому сточки зрения его знаний. Затем ребенок усваивает лексиче-ские экспликаторы — модальные слова и предикаты, которыепозволяют ему выразить различные значения достоверностив соответствии с эпистемической установкой, иллокутивнойцелью, эмоциональным состоянием и коммуникативной ситу-ацией.

- Система средств выражения эпистемической установки недо-стоверности развивается в речи ребенка от общего выраже-ния отрицания в значении опровержения с помощью жеста,вокализаций, междометий, отрицательных частиц до модаль-ных слов, выражающих различный характер недостоверногознания говорящего о сообщаемом, включая и эмоциональнуюреакцию говорящего на сообщаемое.

Page 180: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 180 — #180

180

- Эпистемическую установку проблемной достоверности детиэксплицируют, прежде всего, паралингвистически, затем спомощью общего вопроса. Дифференциация значений про-блемной достоверности, связанных с вероятностными предпо-чтениями говорящего, и экспликация их с помощью модаль-ных слов и частиц, главным образом, в вопросительных вы-сказываниях начинается уже на раннем этапе речевого раз-вития ребенка (около 2–2,6 лет). Примерно в этом же воз-расте ребенок начинает овладевать модальными словами созначением проблемной достоверности, которые в первую оче-редь дифференцируются по степени достоверности (отраже-ние вероятностных предпочтений говорящего), а затем такжепо характеру знания о сообщаемом.

- Освоение ребенком эпистемической модальности тесно свя-зано с освоением модальных значений возможности, необ-ходимости, отрицания, коммуникативной установки, согла-сия/несогласия, эмоциональной оценки сообщаемого.

- Индивидуальные различия в усвоении детьми эпистемиче-ской модальности проявляются в последовательности появле-ния и репертуаре употребляемых ими модальных эксплика-торов. Они обусловлены, в большей степени, неоднородностьюязыковой среды (инпута), а также личностными особенностя-ми детей.

Page 181: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 181 — #181

181

ГЛАВА VII

Освоение детьми функционально-семантическойкатегории персональности*

Г.Р.Доброва

1 Вступительные замечания: семантическая категорияперсональности и средства ее выражения в детской

речи и в речи взрослых

Под персональностью, вслед за авторами серии коллективныхмонографий по теории функциональной грамматики, мы будемпонимать семантическую категорию, характеризующую участ-ников обозначаемой ситуации по отношению к участникам си-туации речи и прежде всего говорящему, а под функциональ-но-семантическим полем персональности — поле, базирующеесяна данной семантической категории, рассматриваемой вместесо средствами ее выражения [ТФГ 1991: 5]. Если применитель-но к речи взрослых людей (по крайней мере — в большинствеслучаев) семантическая категория персональности и средстваее выражения существуют в неразрывном единстве, то приме-нительно к детской речи ситуация несколько иная: осознаниеперсональности может в какие-то периоды речевого онтогенезане совпадать с усвоением узуальных средств ее выражения —личных местоимений и глагольных форм лица. Так, в речевом

* Исследование осуществлено при поддержке Российского фонда фунда-ментальных исследований, грант № 06–06–80349а («Освоение ребенкомродного (русского) языка: ранние этапы»).

Page 182: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 182 — #182

182

развитии некоторых детей существует такой этап, когда в ак-тивной речи уже появляются средства выражения персональ-ности или часть этих средств — например, личное местоимениея с соответствующими личными глагольными формами, но са-му семантическую категорию персональности (как мы попыта-емся доказать ниже) еще нельзя назвать усвоенной. Кроме то-го, в речевом развитии детей возможно и возникновение си-туации, когда, напротив, в целом усвоение семантической ка-тегории персональности уже подходит к завершению, однакосредства ее выражения пока (по крайней мере — на уровне про-изводства речи, на уровне активной речевой продукции) еще непоявились, и в каком порядке они будут появляться — отдель-ный важный вопрос. Таким образом, детская речь представ-ляет собой исключительно интересный «полигон» для решениягруппы вопросов, связанных с ФСП персональности: под «онто-генетическим углом зрения» определить, насколько слиты в егосоставе собственно семантическая категория персональности исредства ее выражения, а также попытаться уточнить, каковаиерархия различных средств выражения категории персональ-ности — например, поставить вопрос о сравнении «центрально-сти» места, занимаемого в иерархии средств выражения персо-нальности личными местоимениями и соответствующими гла-гольными личными формами. Наряду с этим анализ детскойречи может внести уточнения и в вопрос о соотношении цен-тральных компонентов поля персональности и периферийныхлексических средств, с помощью которых также можно выра-зить отношение к лицу. Для этого будет рассмотрена пробле-ма субституции детьми на ранних этапах речевого развитияместоимений личными именами: Вася прыгает — в значении ‘япрыгаю’.

Наконец, отметим, что если говорить о ФСП персонально-сти в самом широком смысле слова, то в круг рассматриваемыхобъектов следовало бы внести и термины родства, которые, какнам представляется, также в некотором смысле дейктичны ислужат для выражения различных вариантов отношения к ли-цу (см. об этом [Доброва 2003]); однако в данном исследованиибудут рассматриваться только основные, центральные аспектыанализа ФСП персональности и внимание будет сфокусированона тех проблемах, которые связаны непосредственно с участ-никами речевого акта. Следовательно, из средств выраженияперсональности объектом нашего внимания окажутся личныеместоимения (в основном — 1 и 2 л.) и соответствующие личныеглагольные формы.

Page 183: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 183 — #183

183

2 Материал исследования

Материалом, анализируемым в данной главе, послужат дан-ные лонгитюдных записей спонтанной речи детей, принадле-жащие Фонду данных детской речи. Отметим при этом два об-стоятельства. Во-первых, использованы будут только данныеспонтанной речи детей, вместе с тем это не означает, что мыне располагаем экспериментальными данными: такой экспери-мент был нами проведен (см, например, [Доброва 2003]), однаков целях сохранения единообразия материала, представленногов разных главах данного исследования, мы намеренно отказа-лись от привлечения экспериментальных данных. Результатыэксперимента целиком подтверждают те положения, которыебудут доказываться ниже на материале спонтанной речи. Во-вторых, следует уточнить количество информантов — детей, за-писи спонтанной речи которых были использованы в исследо-вании. В целом анализу были подвергнуты записи спонтаннойречи 13 детей, однако, поскольку речь этих детей была записа-на с различной степенью подробности и полноты — от несколь-ких записей, проведенных в течение недлительного периодавремени, и до подробнейших записей на протяжении многихлет, — мы будем в основном опираться на самые подробные за-писи и потому самый достоверный материал: в первую очередьмы будем анализировать речь Лизы Е. (подробнейший и абсо-лютно достоверный дневник ее матери — специалиста по изу-чению детской речи, сочетающийся с расшифровками произво-дившихся параллельно видеозаписей) и Вани Я. (расшифров-ки производившихся регулярно и весьма часто на протяжениинескольких лет видеозаписей); также будет привлекаться об-ширный и достоверный материал записей речи Вари П. (днев-ник матери, специалиста в области изучения детской речи, со-четающийся с расшифровками эпизодических магнитофонныхзаписей) и Фили С. (обширные данные расшифровок магнито-фонных записей); по мере необходимости эпизодически будутпривлекаться примеры речи и других из 13 вышеупомянутыхдетей.

3 Неусвоенность категории персональности на раннихстадиях речевого онтогенеза. Специфическое

маркирование собственного изображения

На самых ранних стадиях речевого онтогенеза говорить обусвоении детьми персональности вообще не имеет смысла. Оботсутствующих (о тех, кто не участвует в акте речи — он, она),

Page 184: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 184 — #184

184

дети в этот период не говорят вообще: известна детская сосре-доточенность на том, что происходит именно в данной точкепространства и в данный момент времени и касается непосред-ственно ребенка. Собеседника дети на этом этапе обозначают спомощью личного имени или термина родства, выступающего вроли личного имени, причем до сих пор в онтолингвистике нетокончательного ответа на вопрос о функции этих изначальноиспользуемых терминов родства в двукомпонентных высказы-ваниях типа Мама дать. Они могут рассматриваться или каквокатив ‘Мама, дай’, или как прообраз будущего подлежаще-го ‘Пусть мама даст’. В любом случае, лицо здесь маркируетсяне в связи с его ролью в речевом акте. Себя дети на этом эта-пе развития вообще не обозначают. Родственники же ребенка(а нередко и исследователи детской речи) этого обычно не за-мечают, поскольку собственное имя дети на этом этапе могутиспользовать: обычно это либо «заученный» ответ на «ритуаль-ный» вопрос Как тебя зовут?, либо обозначение собственногоизображения — отражения в зеркале, фотографии и т. п. Так,Лиза Е., судя по записям в дневнике, уже в возрасте 1.01.18,рассматривая свое изображение в зеркале, в ответ на вопросГде Лиза? ткнула пальчиком в зеркало; в 1.02.16 в ответ на тотже вопрос пошла смотреть на себя в зеркало; в более старшемвозрасте — с 1.05 — начала использовать и непосредственно своеимя для обозначения своего отражения: в 1.05.22, увидев своеотражение в плите, тычет в него пальцем и говорит Зи (Ли-за)1; в 1.05.23, рассматривая фотоальбом, наряду с терминамиродства (выступающими пока в функции личных имен, «ярлы-ков» конкретных людей) мама, папа, баба, назвала собственноеличное имя; в 1.05.27 назвала свое имя, увидев свое отраже-ние в чашке. Взрослые, как было отмечено выше, как правило,не замечают того, что собственное имя используется в весьмаограниченных контекстах — только для обозначения изображе-ния. Так, не заметила такого «избирательного» характера ис-пользования дочерью своего личного имени даже мать (автордневника) Лизы Е.

Вместе с тем, если проследить за всеми употреблениями лич-ного имени ребенком на этом этапе развития, можно с уверен-

1 Далее, поскольку это не имеет значения для целей данного исследования,фонетический облик произнесенных ребенком звукокомплексов переда-ваться не будет: звукокомплексы типа Зи (то, как, в силу ограничен-ности артикуляционных возможностей, ребенок произносит собственноеимя или какие-то иные слова) и им подобные будут даваться «в пере-воде» на язык взрослых — то, что ребенок хотел произнести, но еще несумел: в данном случае — Лиза.

Page 185: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 185 — #185

185

ностью утверждать: себя как личность дети в это время ещене обозначают. Отмеченное, очевидно, следует связать с тем,что уровень когнитивного развития ребенка еще не позволяетему принять иную точку отсчета, кроме собственной: ребенокне способен не только «видеть» себя со стороны, но даже и во-обще вычленить себя из окружающего. В этом и заключаетсяразличие языкового маркирования себя как личности и своегоизображения: чтобы использовать какое-то, пусть начальное,средство самореференции (свое имя), нужно выделять себя изокружающего мира, а чтобы назвать собственное изображение,этого не требуется.

Интересным представляется ответ на вопрос о том, почемувзрослые не замечают, что ребенок маркирует еще не себя какличность, а лишь свое отражение. Дело не в том, что взрослыеневнимательны: проблема в том, что взрослые люди настолькопривыкают к отождествлению личности и ее изображения, чтоне задумываются об условности такого отождествления. Поэто-му они и не обращают внимания на то, что дети на самых ран-них стадиях используют свое личное имя лишь для обозначе-ния своего изображения. Принципиально важно подчеркнуть,что абсолютно аналогичная языковая стратегия наблюдается увсех исследованных нами детей: все они, если в момент записиимели дело с собственным отображением (в широком смыслеслова) — фотографией, отражением в зеркале, голосом на маг-нитофонной пленке и др., — обозначали это отображение с по-мощью имени даже на стадии, когда себя как личность ещеникак не обозначали (аналогичные данные имеются как мини-мум о шести детях — подробнее см. [Доброва 2003]). При этомэти дети продолжали маркировать собственное изображение спомощью личного имени даже на стадии, когда самореферен-цию осуществляли уже с помощью прономинальных средств(т. е. о себе уже говорили я, но, столкнувшись с собственнымизображением, произносили, например, Филя). Это доказывает,что различие себя как личности и своего изображения и, соот-ветственно, их языкового маркирования, «затертое» в сознаниивзрослых, для детского сознания, напротив, актуально.

В любом случае, очевидно, что на рассмотренном самом ран-нем этапе даже начального осознания персональности еще нет,поскольку нет усвоения категории лица, а если даже и появ-ляются какие-то зачатки маркирования лица, то это ни в коемслучае не маркирование лица как участника речевого акта, чтопредполагается основополагающим для усвоения ФСП персо-нальности.

Page 186: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 186 — #186

186

4 Различные речевые стратегии детейв обозначении речевых ролей

В ходе первичного развития активной речи персональностькак семантическая категория детьми еще не осознается: се-мантика лица как участника или неучастника акта речи ре-бенку непонятна и пока для ребенка неактуальна. Сказанноевовсе не означает, что в этот период ребенок никак не мар-кирует лицо (например, себя): мы утверждаем лишь, что ре-бенок в это время индифферентен к различению говоряще-го/слушающего/неучастника акта речи и потому не эксплици-рует с помощью языковых средств различие этих ролей. Приэтом часть детей в целях референции и в том числе саморефе-ренции использует в этот период средство, которое с некоторойстепенью условности можно сравнить с узуальными перифе-рийными лексическими средствами выражения лица — т.е. на-зывает себя (и других) по имени, например: Варя читать (чи-тает — о себе) (Варя П., 1.03.07). Выражение «с некоторой сте-пенью условности» было использовано потому, что чисто фор-мально такого рода детские примеры мало чем отличаются отклассических примеров использования периферийных лексиче-ских средств выражения лица в речи взрослых типа Ваш по-корный слуга хочет. . . или Автор этих строк полагает. . . ;между тем принципиальное отличие примеров из речи детейот примеров из речи взрослых заключается в побудительныхпричинах, из-за которых в этих высказываниях не использу-ется основное средство выражения лица — местоимение я в со-четании с соответствующей глагольной формой. Если взрослыеиспользуют вышеназванные и им подобные средства как сво-его рода эвфемизм, будучи прекрасно при этом осведомленыо возможности и «обычности» использования в подобных слу-чаях местоимения в сочетании с соответствующими личнымиглагольными формами, то дети, используя свое личное имя вцелях самореференции, не пользуются местоимением, посколь-ку не разобрались еще в дейктической природе местоимений,не способны к специальному маркированию лица по его роли вречевом акте. Таким образом, в отношении тех детей, которыена указанном этапе развития используют в целях саморефе-ренции свое личное имя, можно сделать однозначный вывод:персональность на данном этапе этими детьми еще не усвоена.

Сложнее обстоит дело с другими детьми — теми, которые ссамого начала, как только начинают говорить, уже использу-ют в целях самореференции местоимение я. Самый факт суще-

Page 187: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 187 — #187

187

ствования таких детей — небесспорен. Традиционно считалось,что все дети на самых ранних стадиях для обозначения себяиспользуют свое личное имя. Между тем в зарубежной науч-ной литературе последних двух десятилетий во многих работах(например, [Bates et al. 1988]) доказывается, что существуют нетолько дети, начинающие со своего личного имени, но и дети,начинающие с местоимения 1 л. в качестве изначальной формысамореференции. Вопрос заключается не в том, существуют лидети, начинающие с местоимения, а в том 1) почему часть де-тей начинает с имени, а часть — с местоимения и 2) следует лисчитать, что дети, начинающие с местоимения, на начальнойстадии активной речи уже осознают персональность.

Почему одни дети начинают осуществлять самореференциюс помощью личного имени, а другие, минуя стадию использова-ния «слова-помощника», позволяющего на некоторое время бо-лее или менее успешно осуществлять коммуникацию, не разо-бравшись еще в дейктической природе личных местоимений,сразу начинают с местоимения 1 л.? Ответ на этот вопрос, без-условно, неоднозначен, однако представляется, что один из от-ветов следует искать в возрасте, когда ребенок начинает гово-рить. Обращает на себя внимание следующая закономерность:дети, использующие на ранних стадиях по отношению к себеличное имя, — это дети, рано заговорившие, в то время, как де-ти, с самого начала использующие личное местоимение, — дети,заговорившие поздно. Очевидно, существуют языковые явле-ния, которые, в силу когнитивной сложности, ребенок не мо-жет усвоить до определенного возраста. К числу таких явле-ний относится и понимание различных точек зрения — как про-странственных, так и речеролевых (в диалоге). Следовательно,очевидна причина, по которой рано заговорившие дети вынуж-дены прибегать к субституции, используя сначала в целях са-мореференции личное имя. Ребенок же, начинающий говоритьотносительно поздно, до начала продуцирования уже получилбольший опыт восприятия речи и потому к началу говоренияпсихологически в большей степени готов осознать дейктиче-скую функцию местоимений 1/2 л.

Вместе с тем это объяснение — отнюдь не единственное. Сле-дующее объяснение различий языковых стратегий детей (в ис-пользовании/неиспользовании имени/местоимения в целях са-мореференции) выводит нас к обсуждению второго сформули-рованного вопроса: усвоена ли (и если да, то в какой мере)детьми, начинающими сразу с местоимения, персональность.

Для ответа на этот вопрос обратимся к проходившей в жур-нале «Child Language» и продолженной в других источниках

Page 188: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 188 — #188

188

дискуссии между Р.Чарни [Charney 1980] и С.Чиат [Chiat 1981;1986]. Р. Чарни утверждала, что существуют дети, использу-ющие в целях самореференции местоимение первого лица, ноне понимающие при этом адекватно референцию местоименияпервого лица, употребленного другим человеком. С.Чиат возра-зила на это, что такого просто не может быть логически: откудабы ребенок узнал, что о себе он должен говорить я, если бы негенерализовал эту идею из инпута, т.е. если бы предваритель-но не осознал, что другие люди, обозначая себя (в роли говоря-щего), используют я. Данное умозаключение выглядит весьмадоказательно, и (насколько нам известно) дискуссия на этом за-кончилась.

Между тем за прошедшие годы был накоплен достаточно об-ширный материал, свидетельствующий о том, что есть дети, на-чинающие с местоимения в качестве первой формы саморефе-ренции. При этом открытым оставался вопрос, насколько осво-ена этими детьми на данном этапе персональность, в какой мереэто начальное я маркирует произносящего этот звукокомплексребенка именно как говорящего. Разумеется, проверить, пони-мают ли адекватно такие дети местоимение я, произнесенноедругим человеком, можно только экспериментальным путем.Если эксперимент докажет, что не понимают, значит, права бы-ла Р.Чарни.

В упомянутом выше проведенном нами эксперименте (39 де-тей 1.4–3.0) было доказано, что такие дети, действительно, су-ществуют. Так, в эксперименте обнаружились дети, которые,с одной стороны, на вопрос о том, кто держит предмет, нахо-дящийся в руках ребенка (в ситуации, когда ребенок, экспе-риментатор и мать держали разные предметы), отвечали я и,следовательно, верно использовали форму самореференции. Сдругой стороны, эти же дети в аналогичной ситуации, когдатрое держали разные предметы, на вопрос экспериментатора«Что Я держу в руках?» и ему подобные называли либо пред-мет, который держали сами (т.е. всегда относили местоимениепервого лица только к себе, даже в вопросе собеседника), ли-бо называли предмет, который держала мать, — предмет, болеедля них интересный в данный момент (т.е. просто не обращаливнимания на местоимение в вопросе экспериментатора).

Нечто аналогичное (использование в целях самореференцииместоимения первого лица при неадекватном понимании его ре-ференции, если оно произнесено собеседником) наблюдается ив спонтанной речи детей, причем подробность и долговремен-ность записей позволяет не только продемонстрировать самыйфакт существования описываемого явления, но и объяснить его

Page 189: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 189 — #189

189

причины, тем самым показав, почему же все-таки не праваС.Чиат.

Обратимся к записям речи Фили С. Его мать постоянно тре-бует от него, чтобы он повторял за ней я: Скажи я. Филиппсначала за матерью я не повторяет, но постепенно мать добива-ется своей цели: Филипп начинает произносить я. Между темна самом деле на данном этапе это всего лишь эхоимитация, ка-залось бы мало способствующая продвижению ребенка вперед.Любопытно, что онтолингвисты в подавляющем большинствесвоем очень «не любят» (если можно употребить столь не под-ходящее к научному жанру данного исследования слово), когдаматери используют такие прямые приемы «лобового» обученияребенка каким-то языковым фактам: так, известно, что в хо-де расшифровки записей речи Фили С. — первого русского ре-бенка, речь которого была столь подробно зафиксирована с по-мощью технических средств записи, — многие исследователи, втом числе зарубежные, высказывали недовольство, что «попа-лась» мать, прямо указывающая ребенку, как говорить («Ска-жи. . . ») и просили передать ей, что следует изменить свое по-ведение. Однако нельзя не поставить вопрос: имеем ли мы пра-во диктовать матери, как ей следует общаться с собственнымребенком? Мало того. Если такая речевая стратегия существу-ет (а ее существование за последние годы подтвердили записи идругих диад «мать-ребенок»), то, очевидно, она имеет смысл. Идействительно, если посмотреть на дальнейшее речевое разви-тие Фили С., то можно видеть, что и такая речеповеденческаястратегия матери имеет смысл и в определенном плане продук-тивна. Итак, поначалу, если Филя и повторял я, то это былилишь эхоимитации. Однако постепенно характер этих я меня-ется, ребенок начинает самостоятельно и адекватно использо-вать это местоимение. При этом навсегда останется вопросом,понимал ли Филя в этот период адекватно референцию этогоже местоимения, произнесенного другим человеком: это могловыявиться либо случайно — однако не выявилось, либо экспе-риментально — однако соответствующий эксперимент с Филейв то время проведен не был. Заметим, что по некоторым весьмакосвенным показателям мы полагаем, что в начале адекватно-го использования я Филя понимал его только применительнок себе, но постепенно стал понимать его адекватно и приме-нительно к другим людям. В любом случае, этот путь (путьпрямого обучения) тупиковым не оказался, и в конечном итогемать достигла своих целей.

Таким образом, очевидно, следует признать, что, наряду спризнанным в онтолингвистике (С.Чиат) представлением о том,

Page 190: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 190 — #190

190

что дети постигают необходимость использовать в целях само-референции местоимение за счет генерализации, следует при-нять и иную возможность — возможность имитационного пути.Признание данной возможности доказывает правоту Р.Чарни:действительно, может существовать этап в развитии некоторыхдетей (матери которых специально обучили их говорить о себея: Скажи «я хочу», Скажи «я принес» и т.п.), когда местоимениея уже используется, а при употреблении другим лицом можетеще адекватно не восприниматься (как показывают данные,обычно и в таком случае воспринимается ребенком как марки-рующее ту же личность — самого ребенка), поскольку усвоеноне путем генерализации, а путем имитации. Иными словами,как можно видеть, у некоторых детей существует этап, когдая и другие (в узусе) средства выражения персональности (со-ответствующие личные глагольные формы) уже присутствуют,но семантика персональности (по крайней мере — в полноцен-ном объеме) еще не осознается. Полагаем, что в такой ситуациине следует говорить о полноценном усвоении и средств выра-жения персональности, даже несмотря на их формальное со-ответствие узусу и адекватное использование (в соответствиис их обычными речевыми смыслами). Персональность и сред-ства ее выражения усвоенными можно считать лишь тогда, ко-гда усвоена семантика персональности, и средства ее выраже-ния уже способны выполнять свойственные им функции — безограничений, обусловленных возрастными/когнитивными воз-можностями и неспособностью осознания языковых явлений (вданном случае — дейктической природы личных местоимений).

Следующая причина, по которой, как мы полагаем, на ста-дии, когда ребенок уже начинает адекватно использовать я, ка-тегорию персональности усвоенной считать нельзя, заключает-ся в том, что в это время — если ребенок проходит описывае-мую «разновидность» пути речевого развития — он еще не ис-пользует ты. При этом принципиальная невозможность при-знать категорию персональности усвоенной заключается дажене столько в том, что не может существовать истинного я безты (как не может существовать нет без да и т.п. ), сколько впричине, по которой на данном этапе ребенок еще не исполь-зует ты. Известно, что в продуцировании ребенок начинаетс я, а в восприятии — с ты. Возникает естественный вопрос:почему же ребенок, относительно рано научившись восприни-мать ты, употреблять его начинает относительно поздно? Ответпредставляется следующим: ребенок рано начинает восприни-мать местоимение второго лица потому, что оно, адресованноеребенку, его самого и маркирует. Это позволяет ребенку, в силу

Page 191: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 191 — #191

191

известного детского эгоцентризма, его адекватно воспринимать.Однако адекватность этого восприятия — весьма относительна:ребенок понимает местоимение ты до тех пор, пока оно обра-щено лишь к нему самому, ребенку. Поскольку обычные рече-вые ситуации не ставят ребенка перед необходимостью понима-ния местоимения второго лица, референциально отнесенного кдругому человеку, детское восприятие ты и кажется окружа-ющим адекватным. В этом и кроется причина, по которой ре-бенок, рано начиная (казалось бы) правильно воспринимать ты(правильно — с точки зрения соответствия речевому смыслу),еще долго не использует его в собственной речевой продукции:использование ты в активной речи означает, что ребенок ужеосознал, что ты маркирует не определенную личность, а со-беседника — роль в речевом акте. Именно поэтому мы считаем,что (в целом) усвоение ФСП персональности манифестируетсяадекватным использованием (и, разумеется, восприятием) обо-их местоимений — и 1, и 2 л. — как дейктических шифтеров.

Вместе с тем даже наличие в речи ребенка обоих названныхместоимений еще не означает их адекватного восприятия и, со-ответственно, усвоения ФСП персональности.

Проследим за тем, сколь различны могут быть конкретныеречевые особенности детей на стадии, когда в их речи появля-ется местоимение 2 л.: у одних детей этот шаг в развитии почтиозначает, что ребенок в целом усвоил персональность; у другихже детей от начала использования местоимения 2 л. до усвое-ния персональности проходит достаточно длинный и сложныйпуть.

Так, Ваня Я. (как и все дети) начал использовать местоиме-ние второго лица позже, чем местоимение первого лица. Первоеиспользование местоимения 2 л. — в косвенно-падежной фор-ме — Тебе, тролль (Ваня Я., 2.04.06). Примерно через месяц по-является и форма именительного падежа этого местоимения:(мама выходит из комнаты) Ты куда? (Ваня Я., 2.05.08). Важно,что, начав использовать местоимение 2 л., Ваня в дальнейшемупотреблял его правильно и с местоимением 1 л. практическине путал. Эта удивительная «легкость» усвоения Ваней дейк-тического противопоставления личных местоимений и (шире)сменяемости точек отсчета — характерная черта речевого и/иликогнитивного развития Вани и детей того типа, к которым мыотносим Ваню — так называемых экспрессивных детей (подроб-нее о двух типах детей — референциальных и экспрессивных —см., например [Bates et al. 1988]).

Под вышеупомянутой «легкостью» усвоения Ваней местоиме-ний 2 л. вовсе не имеется в виду, что Ваня, начав его упо-

Page 192: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 192 — #192

192

треблять, сразу стал его использовать во всех соответствую-щих контекстах — как это делал бы взрослый. Напротив, созда-ется ощущение, что в начале использования местоимения 2 л.для Вани существовал некий барьер, который ему каждый разприходилось преодолевать. Этот вывод основан на том, что вна-чале Ваня использовал местоимение 2 л. лишь в тех ситуаци-ях, когда без этого местоимения обойтись было сложно. Так,первые употребления ты (в им. пад.) — в вопросительных кон-струкциях в начале высказывания, где употребление этого ме-стоимения либо конструктивно необходимо, либо желательно:Ты куда? (Ваня Я., 2.05.08). Нельзя не отметить, что то же са-мое наблюдается практически у всех 13 исследованных инфор-мантов — все они сначала использовали ты в вопросительныхконструкциях названного типа: Папа, ты сердитый? (Варя П.,1.10), Ты куда пошла? (Поля С., 2.02), Ты вырезала? (Аня С.,2.00.26) и т.п. Затем местоимение 2 л. в речи Вани появляетсялибо в оппозиции, как знак, противопоставленный местоиме-нию 1 л.: Я теперь мышка . . . Ты — волк (Ваня Я., 2.06.07),либо в контекстах, где без него не обойтись (например, оноактуализирует рему): (хочет подключить вошедшую в комна-ту маму к игре в «Теремок») Ты тоже в «Теремок» (Ваня Я.,2.06.07). При этом в тех случаях, когда без местоимения 2 л.смысл высказывания будет понятным, Ваня это местоимениеопускает: Что купила? (Ваня Я., 2.06.07). В отдельных случаяхтенденция использовать местоимение 2 л. только тогда, когдабез него, действительно, не обойтись, когда без него возникаеткоммуникативная неудача, — непосредственно прослеживается.Например, Ваня обращается к бабушке: Люби вертолеты (по-вторяет несколько раз). Очевидно, произносит он глагол весь-ма неотчетливо, поскольку бабушка его неверно воспринимает:Кто любит? Тогда Ване ничего не остается, как воспользовать-ся прономинальным средством: Ты люби вертолеты (Ваня Я.,2.06.18). Итак, Ване вначале каждый раз требуется некий «тол-чок», дополнительный стимул для использования местоимения,и о «легкости» усвоения Ваней этого местоимения мы гово-рим, имея в виду не мгновенное распространение сферы егоупотребления на все предопределяемые узусом случаи, а от-сутствие у Вани проблемы с осознанием шифтерной природыличных местоимений. Недаром Ваня (и вообще дети вышеука-занного типа) демонстрируют легкость в восприятии и другихточек отсчета. Так, он относительно легко ориентируется в про-странстве (например, в 2.02.23 легко и адекватно откликаетсяна просьбу бабушки перевернуть машинку вниз головой), и мысчитаем, что ориентация в пространстве и усвоение различных

Page 193: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 193 — #193

193

пространственных точек отсчета — эта когнитивная предпосыл-ка усвоения дейксиса. В дальнейшем, кстати, Ваня относитель-но легко будет усваивать противопоставление «право»/«лево»,что многим детям дается с трудом, и исключительно рано нач-нет принимать чужие точки отсчета в семейных отношениях: Утвоего брата Феди есть брат? — Я — братик (Ваня Я., 3.07) —между прочим, по Ж.Пиаже, дети начинают отвечать адекватнона такие вопросы лишь к 8 (!) годам.

Итак, все вышеотмеченное свидетельствует о том, что длянекоторых детей (например, для Вани) начало использованияместоимения 2 л. знаменует собой и начало усвоения ФСП пер-сональности: осознается семантика персональности, усваивают-ся средства выражения персональности — обозначение лица всвязи с ролью в речевом акте.

Вместе с тем имеются дети, для которых появление в речиместоимения 2 л. не означает еще усвоения ФСП персонально-сти. Яркий пример таких детей — Лиза Е. В ее речи на началь-ных этапах местоимение 2 л. оказалось привязанным для Лизык ней самой. Совершенно очевидно, что она использовала ты вцелях самореференции: например (о себе): Уточку ты делаешь(Лиза Е., 2.05.27), Дать тебе (т.е. ей, Лизе) картиночки (Ли-за Е., 2.06.14) и др. Означает ли это, что Лиза «перепутала» яи ты? Представляется, что нет, поскольку в отношении себя наэтом этапе Лиза использует и я: Такие глупости я думаю (Ли-за Е., 2.04.27), и мы: Мозаику мы расскажем (2.05.27), и она:(о себе) Она без ботиночек. Одень ботиночки на нее (Лиза Е.,2.01.22). При этом характерно, что в этот период я в отноше-нии собеседника Лиза не использует. Соответственно, скореесоздается впечатление, что Лизе в этот период все равно, какоеиз местоимений использовать: все они служат для обозначе-ния самой Лизы. Следовательно, персональность в это время,несмотря на использование различных средств ее выражения,Лизой не усвоена.

Далее на пути постижения Лизой персональности наступаетновый этап. Во-первых, появляется ты по отношению к собе-седнику (до этого Лиза говорила о собеседнике не как о собе-седнике, а как о третьем лице, как будто бы собеседник отсут-ствует, не участвует в диалоге), теперь же появляется адекват-но используемое ты: Ты помнишь, были? (Лиза Е., 2.03.16),А ты, мама, настоящая (Лиза Е., 2.04.02). Затем, во-вторых,перестает употребляться местоимение 2 л. по отношению к се-бе. Процесс этот протекает постепенно и медленно, но все же —через несколько месяцев — ты по отношению к себе в основ-ном исчезает: по крайней мере в шести видеозаписях подряд

Page 194: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 194 — #194

194

(2.09.06, 2.09.12, 2.09.26, 2.10.00, 2.10.01, 2.10.09) ничего подоб-ного не фиксируется. Сказанное вовсе не означает, что Лизаперестала употреблять одно местоимение в функции другого. Втечение длительного времени такие примеры еще встречаются,например: (моется в ванночке, а мама села на траву) Я села натравку. Сидишь в ванночке, а я сижу на травке (2.07.12) — т.е.прономинальное маркирование противоположно узуальному. Впоследнем случае это может быть объяснено тем, что Лиза го-ворит как бы от лица матери, что составляет личную особен-ность ее речевого развития (см. ниже). Аналогичные приме-ры фиксируются почти до 3-х лет. Сказанное не означает, чтоЛиза до трех лет так и не разобралась в том факте, что гово-рящий обозначает себя я, а собеседника ты. Попытаемся этодоказать. Во многих записях встречается ситуация, когда Лизаговорит от лица каких-то персонажей, например, кукол. Начи-ная с 2.03.03 не фиксируется ни одного случая, когда бы Лиза,маркируя отстраненно речевую роль говорящего, использовалав целях «самореференции» от лица персонажа что-либо, кромея: (говоря от лица клоуна) Я хочу поиграть (Лиза Е., 2.03.12),(изображая кота) Мяу-мяу, я хочу сметану (Лиза Е., 1.04.20)и т. п. Полагаем, что это доказывает, что Лиза в данный мо-мент своего развития уже знает, что для обозначения говоря-щего требуется использовать я, — другое дело, что она не рас-пространяет это требование на себя. Полагаем, что дело здесь внекоей гиперкоррекции: Лиза постоянно говорит от имени раз-ных людей, сменяет точки отсчета, разыгрывает различные ро-ли, в том числе речевые. Поставим вопрос по-другому: осозна-ет ли Лиза на этом этапе персональность и если да, то в какоймере? По-видимому, в целом можно считать, что семантическаяприрода ФСП персональности Лизой к этому периоду уже усво-ена: она понимает семантику лица и знает, какие существуютсредства выражения речевых ролей. При этом на данном эта-пе Лиза не распространяет это знание на себя — следовательно,осознание ФСП персональности еще ограниченно и не всецелосоответствует узуальному. Окончательно ФСП персональностибудет усвоено тогда, когда никаких ограничений накладыватьсяне будет.

5 Усвоение детьми персональности в соотношениис усвоением посессивности

Следующий вопрос, связанный с усвоением детьми персо-нальности, касается соотношения персональности и посессив-

Page 195: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 195 — #195

195

ности2. Усвоение детьми этих семантических категорий и соот-ветствующих ФСП оказывается переплетенным, и в некоторыхслучаях требуется специальный анализ для их разведения. Ра-зумеется, есть случаи бесспорные: если, например, ребенок го-ворит Я строю дом — это относится к ФСП персональности, аесли говорит Это мой дом — к ФСП посессивности. Между темв детской речи немало не столь бесспорных примеров. Если,например, ребенок кричит Мне, мне! — то, хотя и не исключе-но, что в каких-то ситуациях такой пример свидетельствует обусвоении персональности, однако в других ситуациях он может«переводиться» на язык взрослых как ‘Моё!’ и, соответственно,свидетельствовать об усвоении ФСП посессивности. Следова-тельно, подобные случаи в свете проблемы пересечения ФСПперсональности и посессивности в речи детей требуют отдель-ного рассмотрения.

Начнем с констатации того факта, что, как показал наш мате-риал, часть детей начинает усвоение местоимения 1 л. с формыименительного падежа я (например, Аня С., Варя П., Ира Л.,Сеня Ч., Таня К. и др.), а часть — с формы дательного мне (Фи-ля С., Женя М., Поля С.). Интерес представляют первые мне вречи детей второй подгруппы — тех, кто начинал усвоение ме-стоимения 1 л. именно с этой формы. Заметим, что все пер-вые высказывания этих детей, содержащие указанную место-именную форму, — исключительно однотипны: Мне дай; Отдаймне (Поля С., 1.10), Папа, сосу мне дай (Поля С., 1.11), Даймне (Филя С., 1.07.29), Дай мне (Женя М., 2.02.03) и т.д. Каквидно, все эти высказывания с мне носят очевидный социаль-но-регуляторный характер и вербализуют требование изменитьпринадлежность предмета, отдать его ребенку. Представляется,что если использование местоимения в форме им. пад. я обычномаркирует ситуацию с субъектом-агенсом или экспериенцероми потому свидетельствует об усвоении персональности, то вы-сказывания с косвенно-падежными формами местоимения 1 л.,и особенно — с формой мне, маркируют ситуацию принадлеж-ности и потому относятся скорее к области усвоения ФСП по-сессивности.

О «переплетенности» усвоения персональности и посессивно-

2 Под посессивностью, вслед за авторами серии коллективных монографийпо теории функциональной грамматики, мы понимаем семантическуюкатегорию, представляющую собой языковую интерпретацию широко-го круга отношений обладания, принадлежности, а под ФСП посессив-ности — поле, охватывающее систему взаимодействующих средств язы-ка, служащих для выражения вариантов посессивных отношений [ТФГ1996б: 99].

Page 196: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 196 — #196

196

сти могут свидетельствовать и другие факты. В возрасте 2.02–2.03 в речи Вани Я. возникает интересное явление: в отно-сительно рано появившейся форме мой начинают сосущество-вать (и сосуществуют относительно долго) два значения — и ра-нее появившееся значение собственно ‘мой’ (‘принадлежащиймне’), и ‘мне’ (в значении ‘дай мне, измени принадлежность’).Во втором случае речь идет о свободной синтаксеме со зна-чением адресата-получателя при глаголах, называющих дона-тивные действия, результатом которых становится изменениесубъекта владельца [Золотова 1988]. Это значение взрослые пе-редают с помощью формы дат. п. мне. Примеры употребленияВаней мой в собственном значении ‘мой’: Мой баба; Мой дом(Ваня Я., 2.01.28). Пример использования мой в значении ‘мне’:(бабушка говорит Ване: На еще кусочек) Мой (Ваня Я., 2.03.19)(узуальный ответ для передачи соответствующего значения втаком случае — дай мне). Естественно, может возникнуть во-прос «перевода»: собственно ли это ‘мне’? Полагаем, что этот иподобные примеры можно с некоторой натяжкой «перевести» икак ‘мой’: На еще кусочек. — ‘Да, пусть он будет мой’. Эти при-меры лишний раз свидетельствуют о взаимосвязи, «перепле-тенности» усвоения детьми персональности и посессивности.

6 Форма выражения персональности:новое содержание в старых формах и/или

новые формы со старым содержанием

Последний пример подводит нас еще к одному существенно-му вопросу: какое место в усвоении ФСП персональности за-нимает собственно ф о р м а выражения персональности. Каквидно из предыдущего примера, в детской речи форма не всегдасоответствует узуальной функции языкового знака. Еще Д.Сло-бин отмечал, что для детской речи характерно зарождение но-вого содержания в старых формах. Пример такого зарождениянового содержания (‘мне’) в старой форме (мой) и видим у Ва-ни. В речи Вани есть и другие свидетельства зарождения но-вого содержания в старых формах. Так, в 2.03.24 местоимения2 л. в речи Вани еще нет. Обратимся к следующему примеру.Ваня говорит о машинках: Мои эти нет. Бабушка на это отве-чает: Эти не твои, т. е. она «перевела» Ванино высказываниекак ‘Это не мои (машинки)’. В какой-то мере она права: в Ва-нином высказывании, безусловно, содержится значение ‘Это немои’. Однако из всего более широкого контекста данного эпи-зода видеозаписи у нас создалось впечатление, что Ваня хотелсказать не столько ‘это не мои’, сколько ‘это твои’. Получает-

Page 197: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 197 — #197

197

ся, что местоимение 2 л. как бы зарождается в форме место-имения 1 л. — новое содержание зарождается в старой форме,но значение противоположности пока выражается не узуаль-ным антонимическим противопоставлением мой — твой, а сред-ствами синтаксиса, причем — индивидуальными, характернымив целом для речи Вани, с отрицанием в конце высказывания:Мои эти нет. В подтверждение вышеприведенного рассуж-дения можем привести пример из той же видеозаписи, когдабабушка вообще не поняла Ваню, сказавшего Мои вот эти,мои нет. Речь при этом шла о распределении предметов междуВаней, изображавшим лисичку, и бабушкой, и представляется,что Ваня имел в виду что-то типа ‘Мне (лисичке) вот эти, а этитебе’ или ‘Мои (лисичкины) вот эти, а эти твои’. По-видимому,это еще один пример зарождения в старой, уже освоенной, фор-ме (местоимения 1 л.) нового содержания (значения местоиме-ния 2 л.). Косвенным подтверждением того обстоятельства, чтоу Вани именно в это время происходит «зарождение» 2 л., мо-жет служить тот факт, что в эти же дни (за 5 дней до указаннойвидеозаписи) у Вани впервые появляется правильно выражен-ный императив дай (раньше это значение выражалось формойдам), а непосредственно в день обсуждаемой видеозаписи — в2.03.24 — появляются императивы играй и почини. Через 12 жедней — в 2.04.06 — впервые появится и первая форма местоиме-ния 2 л. — Тебе, тролль.

Итак, в процессе усвоения ФСП персональности у некото-рых детей новое содержание изначально появляется в старыхформах. Сказанное всецело соответствует известному в онто-лингвистике явлению. Между тем в речи других детей можнообнаружить и явление как бы противоположное — возникнове-ние новых форм, насыщенных на начальном этапе их появле-ния старым содержанием. Примером детей такого типа явля-ется Лиза Е. Как указывалось выше, появившаяся в ее речиформа ты (равно как и мы) вначале содержала в себе значение‘я’. Аналогично трактуем и пример, когда Лиза (по-видимому,начав усвоение 2 л. мн.ч.) обращается к маме (находящейся «водиночестве», только с Лизой): Видите. . . (Лиза Е., 2.09.00) —новая форма, но содержание еще старое.

Таким образом, представляется, что в детской речи не толь-ко новое содержание может появляться в старых формах, нои, напротив, новая форма может поначалу нести в себе староесодержание.

Page 198: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 198 — #198

198

7 Соотношение формы и функции языкового знакапри усвоении ФСП персональности

Итак, по-видимому, для переходных стадий развития речиребенка (когда начинается освоение нового феномена) харак-терно несоответствие формы и содержания языкового знака,выражающееся в том, что соответствующее значение и его фор-мальное выражение могут расходиться. Если предшествующеезаключение справедливо, то возникает вопрос: что же важнее —форма или функция, точнее — что более существенно (в частно-сти, в усвоении ФСП персональности): усвоение ребенком соот-ветствующего значения, проявляющегося пока в старых фор-мах, или появление соответствующих узуальным средств вы-ражения этого значения, еще не имеющих при этом данногозначения. Ответ на сформулированный вопрос, наверное, неод-нозначен, но мы скорее склонны полагать, что важнее все жепоявление нового значения, а не новой формы. Доказательствомтакой расстановки приоритетов может служить сопоставитель-ный анализ усвоения ФСП персональности Ваней и Лизой: какбыло показано выше, Ваня, усвоив соответствующее значениеперсональности, но ошибочно выражая его с помощью старыхсредств, быстрее усвоил после этого персональность; Лиза же,употреблявшая практически все средства выражения персо-нальности, но не осознававшая еще значения этих средств какречевых ролей, усваивала после этого ФСП персональности (вполном объеме) значительно дольше. Сказанное, между про-чим, вовсе не означает, что мы утверждаем, что главное — усво-ить значение семантической категории, а усвоение средств еевыражения — малозначимо. Существенно и то, и другое; речьидет лишь о том, что при этом в большей мере приближает ре-бенка к полноценному усвоению ФСП, под которым, как ужеотмечалось, мы подразумеваем непременное усвоение и того, идругого.

8 Появление личных местоименийи соответствующих личных глагольных форм

при усвоении ФСП персональности

Наконец, еще один вопрос является существенным для ис-следования усвоения детьми ФСП персональности. Как извест-но, основными средствами ее выражения являются личные ме-стоимения и соответствующие личные глагольные формы. Досих пор мы почти не фиксировали внимания на глагольныхформах, поскольку не только в узусе, но и в детской речи упо-

Page 199: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 199 — #199

199

требление местоимения соответствует употреблению глаголь-ной формы: для детской речи, насколько мы можем судить, со-вершенно не характерны построения типа *Я рисуешь или *Тынесу. Полагаем, что это связано с общим свойством детской ре-чи — дети не склонны «сталкивать» разнофункциональные зна-ки и создавать грамматические противоречия (например, длядетской речи очень редки использования одних падежных формвместо других, по крайней мере, в речи нормальных детей, раз-вивающихся без патологии, практически невозможно высказы-вание типа *Рисую кисточке).

Между тем при усвоении детьми ФСП персональности воз-никают и такие ситуации, которые дают возможность поста-вить вопрос о том, что усваивается детьми раньше — личныеместоимения или соответствующие личные глагольные формы.Имеются в виду высказывания, в которых присутствует либоместоимение, либо личная глагольная форма (поскольку приих сосуществовании — а это более поздний этап — форма ли-ца у личного местоимения и у личной формы глагола одна ита же). Поэтому сравним порядок появления высказываний, вкоторых присутствует либо личное местоимение, либо личнаяформа глагола.

В этом смысле интересный материал дает анализ речи де-тей, усваивающих в качестве родного именно русский язык,поскольку в русском языке в настоящем и будущем времениесть возможность выразить значение лица без использованияличного местоимения, за счет использования соответствующихглагольных форм.3

Как показал материал, личные глагольные формы появля-ются до личных местоимений. Например, у Сени Ч.: Помню(Сеня Ч., 1.06.29), Поймаю (1.07.7), а первое я — в 1.07.15; уАни С.: Теряю; Рисую; Несу; Даю (Аня С., 1.11.09), а первое я —2.00.05. Аналогичное предшествование глагольных форм 1 л.по сравнению с соответствующим местоимением можно наблю-дать и у других детей. Между тем обращает на себя вниманието обстоятельство, что между первыми употреблениями лич-ных форм глаголов и первыми употреблениями соответству-ющего личного местоимения проходит весьма незначительноевремя — полмесяца или несколько больше (за исключением ра-но появляющейся в детской речи формы хочу/не хочу, котораяи возникает как некая первоформа, в «застывшем» виде, и име-

3 Возможность пропуска личного местоимения или имени существитель-ного в роли субъекта является важной типологической характеристикойстроя языка, получившей в англоязычной литературе название Pro-Drop(от pronoun drop ‘пропуск местоимения’).

Page 200: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 200 — #200

200

ет, по всей видимости, особый статус). Аналогичным образомпоявлению местоимения 2 л. обычно предшествует появлениеформ глаголов 2 л. — см. разбиравшиеся выше примеры из ре-чи Вани Я. (первые адекватно выраженные императивы дай,играй, почини — и через 12 дней первое тебе). Следовательно,можно сделать вывод, что личные глагольные формы, появля-ясь до личных местоимений, служат своего рода достоверными«предвестниками» соответствующих местоимений. Кратковре-менность разрыва между появлением личных глагольных форми соответствующих им личных местоимений свидетельствуето том, что если «продроп» как свойство языковой системы испособен несколько отсрочить появление личных местоимений,то очень незначительно. Временная близость появления лич-ных глагольных форм и соответствующих личных местоиме-ний свидетельствует о том, что их появление обусловлено об-щей порождающей причиной — созреванием когнитивных пред-посылок усвоения семантической категории персональности исредств ее выражения. Причина же, по которой первой все жепоявляется личная глагольная форма, но не соответствующееместоимение (хотя разница во времени и невелика, но она явноимеет место), для нас не столь очевидна. Можем лишь выска-зать предположение, что появление нового языкового знака —более сложное явление, чем появление новой формы уже су-ществующего языкового знака, что и приводит к первоначаль-ному появлению личных глагольных форм (сами глаголы по-явились уже существенно ранее), и лишь затем — соответству-ющих личных местоимений.

Вместе с тем представляется, что более существен не выяв-ленный порядок появления разных средств выражения персо-нальности, а обнаруженная краткость периода между появлени-ем первого и второго — всего несколько дней, — заставляющаярассматривать их появление как единый, хотя и растянутый донекоторой степени во времени, «шаг» на пути усвоения ФСПперсональности.

Итак, ФСП персональности можно считать полноценно усво-енным только тогда, когда и значение семантической категорииперсональности усвоено, и употребление всех средств ее выра-жения становится всецело соответствующим узуальному.

Page 201: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 201 — #201

201

ГЛАВА VIII

Семантическая категория посессивности в русском языкеи ее освоение ребенком*

С.Н.Цейтлин

1 Вступительные замечания

В данной главе речь идет об усвоении ребенком одной из са-мых сложных как в семантическом, так и в формальном от-ношении категорий — категории посессивности. Внимание со-средоточено в основном на общих закономерностях усвоениядетьми посессивных отношений и способов их языкового выра-жения, хотя отчасти учитываются и индивидуальные особен-ности некоторых детей. К настоящему времени можно считатьдоказанным, что анализ закономерностей освоения ребенкомязыка (точнее — конструирования каждым ребенком собствен-ной языковой системы при опоре на получаемый им и самосто-ятельно перерабатываемый речевой инпут) помогает эксплици-ровать механизм усваиваемого ребенком языка, обусловливаю-щий как последовательность усвоения тех или иных единиц иправил, так и причины отклонений от языковой нормы, обнару-живаемые на разных этапах речевого развития. Поэтому можнополагать, что сведения об особенностях освоения ребенком ка-тегории посессивности помогают пролить свет на некоторые ее

* Исследование осуществлено при содействии Фонда Президента РФ наподдержку ведущих научных школ, грант НШ-6124.2006.6 («Петербург-ская школа функциональной грамматики»), Российского фонда фунда-ментальных исследований, грант № 06–06–80349а («Освоение ребенкомродного (русского) языка: ранние этапы»).

Page 202: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 202 — #202

202

специфические свойства как в содержательном, так и в фор-мальном аспектах, а также выявить своеобразные взаимоотно-шения данной категории с другими семантическими категори-ями (в частности, с категориями реляционности, локативностии персональности).

2 К вопросу об объеме категории посессивности

Семантическая категория посессивности относится к числубазовых семантических категорий и, по-видимому, так или ина-че находит свое представительство в любом языке. Сам прин-цип разделения языков на два типа: «языки-быть» и «язы-ки-иметь», — предложенный в свое время Бенвенистом [Бенве-нист 1974], свидетельствует о ключевой роли данной категориив грамматической системе языка. В русском языке функцио-нально-семантическое поле посессивности представлено доста-точно богато и опирается на разноуровневые средства (лекси-ческие, синтаксические, морфологические, словообразователь-ные). Русский язык традиционно относится исследователямик разряду «быть-языков», хотя посессивные отношения меж-ду предметами в ряде случаев могут выражаться и с помощьюглагола «иметь». М.Гиро-Вебер и И.Микаэлян [Гиро-Вебер, Ми-каэлян 2004] считают, что конструкции с глаголом «иметь» рас-пространены в русском языке гораздо шире, чем это приня-то было считать, и поэтому безоговорочное отнесение русскогоязыка к языкам типа «быть» вряд ли можно считать оправдан-ным. Можно полагать, что русский язык занимает некое проме-жуточное положение в данной системе, совмещая конструкциии того, и другого типа. Однако при этом центральное место вданном поле все же принадлежит конструкциям с «быть».

Необычайно многообразны и семантические отношения, от-носимые к разряду посессивных (см. перечень основных из нихв пункте 6 данной главы).

В современной лингвистике представлено с разными вари-ациями как узкое, так и широкое понимание посессивности.Дискуссии об объеме категории посессивности хорошо извест-ны (см., например, [Чинчлей 1996; Категория 1989]).

При самом узком понимании в качестве посессивных рас-сматриваются лишь ситуации «собственно владения», когда вкачестве субъекта-посессора выступает одушевленный пред-мет (человек или животное), а в качестве объекта посессив-ности — предмет (чаще всего — неодушевленный), являющийсясобственностью субъекта-посессора. При более широком пони-мании посессивности в ее зону в качестве объекта посессив-

Page 203: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 203 — #203

203

ности может включаться не только конкретный предмет, но идействие или качество, представленное языком как своего ро-да субстанция («У нее скоро отпуск», «Ее красота меня пора-зила»). Широкое понимание посессивности предполагает так-же разнообразие спектра ее семантических вариантов. В дан-ной работе мы придерживаемся достаточно широкой трактовкипосессивности, включая в объем данной категории все обозна-ченные выше языковые явления, поскольку полагаем, что самфакт совпадения формального маркирования в языковой систе-ме тех или иных отношений одинаковым языковым способомне может быть случайным. Использование «полевого» подхо-да к анализу данного ФСП, принятого в современной функци-ональной грамматике, позволяет разграничить как семантиче-ские подтипы, более близкие к центру (собственно владение),так и отстоящие от него на некотором расстоянии, но однакосохраняющие с ним прямую или опосредованную связь. Специ-фика ФСП посессивности по сравнению с другими ФСП состо-ит именно в совпадении или чрезвычайной близости способовформального маркирования разных ее семантических вариан-тов, что позволяет усматривать в этом обстоятельстве факт се-мантической производности одних вариантов от других или, вовсяком случае, наличие общих источников деривации.

Следует заметить, что широкая семантическая и формаль-ная вариативность свойственна данной категории во всех илипочти во всех языках.1 Для большей части обследованных язы-ков действительно положение, сформулированное Т. М. Нико-лаевой: «Конструкция X имеет набор значений, в число кото-рых входит и значение посессивности, однако значение посес-сивности представлено не во всех употреблениях конструкцииX. В то же время конструкция X обладает неким „общим значе-нием“, через это „общее значение“ посессивность оказываетсясвязанной и с другими значениями конструкции X» [Никола-ева 1989: 216]. В лингвистических работах дискутируется на-личие некоего общего значения, объединяющего многочислен-ные и на первый взгляд разнородные частные случаи, которыепринято относить (с разного рода оговорками) с разряду посес-сивных. Можно согласиться с О.Н.Селиверстовой, считающей,что «своеобразие данной категории заключается в том, что онараспадается на множество частных случаев, и, таким образом,возникает вопрос, следует ли их связывать с одной категориейили считать, что здесь наблюдается полисемия. Важным аргу-

1 См. обсуждение этой проблемы на конференциях и в сборниках научныхтрудов (например, [Категория 1983; Категория 1989]).

Page 204: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 204 — #204

204

ментом в пользу оправданности поиска общего значения слу-жит, как нам представляется, тот факт, что в разных языкахразнообразные посессивные отношения включаются в семанти-ческий объем одной формальной единицы (лексемы, синтакси-ческой модели). Такое совпадение не может быть случайным»[Селиверстова 2004: 4].

Очевидно, семантическая категория посессивности можеттрактоваться как совокупность категорий, в основе которых ле-жат отношения собственно обладания (временного или посто-янного), партитивности, родства и целый ряд других. Границыкатегории при этом остаются неопределенными. Можно пола-гать, что это категория с очень мощным и ясным центром и спредельно размытыми границами — может быть, даже лишен-ная строгих границ. Центральное место занимают структурысо значением обладания (владения), именно они и дали назва-ние всей категории; семантические варианты со значением пар-титивности, связанности родственными отношениями, а такжемногие другие отстоят от центра дальше.

Значительная часть исследователей полагает, что в каче-стве посессора может выступать лишь одушевленный предмет(прежде всего — человек). Однако структуры с неодушевлен-ным посессором формально близки структурам с посессоромодушевленным и обладают возможностью аналогичных транс-формаций. Ср.: «У сковороды длинная ручка» — «У дедушкиседая борода», «ручка сковороды» — «борода дедушки» и даже«Сковорода имеет длинную ручку» — «Дед имеет седую боро-ду». Некоторые исследователи считают возможным примени-тельно к детской речи расширенное толкование посессивно-сти с включением неодушевленного посессора. Именно таковомнение Е. В. Андреевой, которая изучала освоение посессив-ных конструкций русскими и французскими детьми [Андреева2001]. Во всяком случае, если закрепить за конструкциями снеодушевленным посессором название квазипосессивных, сле-дует признать, что применительно к детской речи исследованиеих освоения в рамках посессивности является целесообразным,поскольку различие между одушевленностью и неодушевлен-ностью постигается детьми только к возрасту 3–4 лет, а следо-вательно, оба типа конструкций (посессивные и квазипосессив-ные) осваиваются как единый комплекс.2

2 Дети до 2–3 лет, как правило, задавая вопросы, не разграничивают ме-стоимений «кто» и «что». Фиксируется значительное количество ошибокв парадигматике существительных, связанных с использованием оду-шевленных существительных в качестве неодушевленных и наоборот.Все это свидетельствует о неразграниченности данных конструкций.

Page 205: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 205 — #205

205

3 Структура посессивной ситуации

Посессивная ситуация включает три обязательных компо-нента: субъект посессивности (посессор), объект посессивностии связку, указывающую на характер отношений между субъ-ектом и объектом посессивности. В роли посессивной связкивыступают либо глаголы «иметь», «обладать», «принадлежать»,либо глагол «быть», представленный в настоящем времени ну-левым вариантом. В атрибутивных сочетаниях в роли связкимогут выступать соответствующие причастия (имеющий, при-надлежащий и т.п.).

Развернутый вариант представлен в той разновидности по-сессивности, которую можно назвать предикативной: «Папа(субъект) имеет (связка) машину (объект)»; «У папы (субъ-ект) есть (связка) машина (объект)»; «Машина (объект) при-надлежит (связка) папе (субъект)»; «Машина (объект) — папи-на (субъект)». Нетрудно видеть, что первые два высказыванияотличаются от двух последних коммуникативной направленно-стью.

Вслед за Бенвенистом, предикативную посессивность мож-но разделить на два основных подтипа — в первом случае со-общается, что некий субъект посессивности, посессор (S poss)обладает неким объектом (O poss), а во втором — что O possпринадлежит именно данному S poss. Для конструкций пер-вого типа мы используем в дальнейшем термин «обладание»,для вторых — принадлежность, ср. также «У Маши новое пла-тье» и «Это платье — Машино», «Погладили Машино платье»).В первом случае субъект-посессор входит в сферу данного, из-вестного. Особенно часто в подобных конструкциях использу-ется синтаксема «у + род. п.». Это специфическая синтаксема,определяющая «сферу субъекта». Ср. также «У Маши красивыеглаза»; «У Маши каникулы»; «У Маши тоска».

При выражении принадлежности определенностью характе-ризуется объект, а не субъект. Атрибутивные сочетания всегдавыражают принадлежность.3 Именно в этом случае объект исубъект-посессор оказываются в одном блоке — «Висело на сту-ле Машино платье».

Приведем примеры атрибутивной посессивности: «папина ма-шина», «машина папы»; «машина, принадлежащая папе» и т.п.В двух первых сочетаниях посессивная связка остается невыра-женной, но по умолчанию чаще всего подразумевается, что на-лицо одно из самых основных значений посессивности, а имен-

3 Хотя при этом остается лингвистической проблемой трактовка конструк-ций типа «Глаза у Маши голубые» (см. [Мельчук 1995]).

Page 206: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 206 — #206

206

но отношение собственно владения. Однако, в сущности, такогорода сочетания допускают различное прочтение, например, чтоотец проектировал, ремонтировал, продавал по долгу службыи т. п. данную машину (ср. сочетание «мой дом» в устах ар-хитектора, который его проектировал, или участкового врача,который его обслуживает). Мы говорим так подробно об этом,потому что не соответствующая норме трактовка посессивногоотношения, обусловленная невербализованностью посессивнойсвязки, иногда приводит к недоразумениям при восприятии ре-бенком речи взрослого, к своего рода коммуникативным неуда-чам, о которых мы будем говорить ниже. Так, с трудом пони-маются детьми сочетания «мамины глаза» — глаза, напоминаю-щие глаза мамы — как проявление фамильного сходства («Бед-ная мама, без глаз осталась!»). Ребенок склонен видеть в этих иподобных случаях партитивные отношения.

Весьма существенно в онтогенетическом аспекте также неод-нократно обсужденное в литературе (см., например, [Чинчлей1990]) разграничение отношения «отчуждаемой» и «неотчужда-емой» собственности. В первом случае речь идет о таких объек-тах посессивности, которые предполагаются с позиций тради-ционного языкового сознания обязательными или весьма веро-ятными для субъекта (в подавляющем большинстве случаев —человека), во втором — об объектах, данным признаком не обла-дающих.

Существенно наличие у объекта обладания качественногопризнака: «У нее красивые волосы». Если речь идет, напри-мер, о стандартной части субъекта, то наличие объекта явля-ется обязательным, иначе высказывание оказывается в инфор-мативном отношении пустым, ср. «У него волосы» и «У негоусы» — отсутствие указания на качественный признак возмож-но, если речь идет о какой-либо «нестандартной» части тела.

Поскольку представление об отчуждаемости/неотчуждае-мости, равно как и о стандартности/нестандартности объек-та, формируется в процессе когнитивного развития ребенка итеснейшим образом связано с его предметно-практической де-ятельностью, естественно ожидать, что до определенного мо-мента выбор неверного (по сравнению с имеющимся в норма-тивном языке) средства выражения диктуется специфически«детским» представлением о мире, не вполне сформировавшей-ся когнитивной базой.

Page 207: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 207 — #207

207

4 Посессивность и реляционность

Существенно установить отношения между категорией по-сессивности и категорией реляционности (релятивности). Намкажется справедливой мысль К.Г.Чинчлей [Чинчлей 1996], чтокатегория посессивности может быть рассмотрена как частныйслучай более широкой категории реляционности. В основе ка-тегории реляционности лежит установление отношений междулюбыми предметами и явлениями («У платья глубокий вырез»,«берег реки», «ножка от стула», «бидон для молока», «сосуд иззолота»). Фактически подавляющая часть относительных при-лагательных (не случайно они так именуются!) выражает идеюотношения, закрепленную в их словообразовательном значениии конкретизируемую самой логикой предметных отношений итрадицией использования слова. Посессивная ситуация предпо-лагает наличие лишь одного (правда, характеризующегося ши-рокой вариативностью) типа отношений — отношения субъекта-посессора и объекта посессивности. Очевидно, можно считать,что категория посессивности выступает при этом как частныйслучай категории реляционности. Нельзя не учитывать связьконструкций с неодушевленным субъектом (их можно назватьквазипосессивными) с собственно посессивными, что выража-ется в возможности однотипных трансформаций и пр. Вышеуже шла речь о том, что различие между одушевленностью инеодушевленностью с трудом постигается детьми (отсюда воз-можность образований типа «скамейкина спинка» и «креслиныноги»).

Дискуссионным является вопрос о том, можно ли считатьвыражающими идею посессивности прилагательные, передаю-щие групповую, а не индивидуальную принадлежность («вол-чья стая» и т. п.). Очевидно, значение групповой принадлеж-ности относится скорее к сфере релятивности, чем к посес-сивности.

Сложные отношения между релятивностью и посессивно-стью проявляются и в аспекте онтогенеза: как мы попытаемсяпоказать, ребенок прежде всего осознает и стремится выразитьобщую идею отношения одного предмета к другому, а конкре-тизация этого отношения, выделение отношения посессивногокак одного из возможных осуществляется позднее.

Page 208: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 208 — #208

208

5 Конструкция «у + родительный падеж»как способ выражения посессора

Для русского языка возможны два способа выражения того,что выше мы определили как значение обладания: а) с помо-щью глагола «быть», который может быть представлен в насто-ящем времени и нулем («У Ани книга», «У Ани есть книга»),и б) с помощью глагола «иметь» («Аня имеет книгу»). Втораяконструкция, широко распространенная во многих других язы-ках, в русском языке имеет книжный характер и практическине встречается в том инпуте, который получает ребенок. Есте-ственно, что она практически не представлена и в речевой про-дукции русских детей.

Субъект-посессор может получать выражение с помощью су-ществительного, обозначающего лицо, либо местоимения («УСаши дом»; «У меня дом»; «У отца отпуск»). Конструкция,обозначающая посессора, чаще всего занимает инициальнуюпозицию, являясь так называемым детерминантом (терминН. Ю. Шведовой) или внешним посессором (термин А. Е. Киб-рика). Изменение порядка следования компонентов происходитв случае коммуникативного расчленения фразы и логическо-го выделения посессора («Ты не знаешь, где книга?» — «Книга уАни», — в последнем случае посессивное значение совмещаетсяс локативным, речь идет о временном обладании, о нахожде-нии предмета в личной (и при этом — пространственной) сферечеловека.

Различные варианты посессивного отношения связаны сопределенными характеристиками лексем, используемых в ро-ли актантов: их одушевленностью/неодушевленностью, внутриодушевленности — личностью или неличностью, их конкретно-стью или отвлеченностью, в последнем случае также тем обсто-ятельством, называют ли они события или качества, а такжеот ряда других факторов. При нулевом представлении бытий-ной связки одна и та же конструкция может допускать раз-личные прочтения. Ср., например, «У меня завтра свадьба» вустах невесты или директора ресторана, в котором предпола-гается банкет, или «У меня завтра экзамен» в устах студентаили экзаменатора. Возможность разных интерпретаций подоб-ных предложений связана с широтой спектра семантическихвариантов посессивности, являющихся конкретизацией общегозначения. Это общее значение можно определить как отноше-ние к личной сфере человека, или «наличие объекта посессив-ности в сфере посессора» без указания на характер посессив-ной связи. Эти синтаксические структуры являются одной из

Page 209: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 209 — #209

209

специфических особенностей русского синтаксиса. Сопоставляяконструкции «He has money» и «У него есть деньги», А.В.Бон-дарко пишет, что они совпадают по смыслу, но различаются ха-рактером интерпретации данного смысла: «В первом случае об-щий тип структурного содержания — „субъект обладания рас-пространяет отношение обладания на данный предмет“. В по-следнем случае посессивное отношение интерпретируется че-рез бытийность, т.е. через представление о существовании дан-ного предмета в сфере субъекта-обладателя» [Бондарко 2002:116–117]. Именно это идиоэтнически специализированное зна-чение существования предмета в сфере субъекта-обладателя иоказывается сложным для усвоения в процессе изучения рус-ского языка носителями других языков, поскольку оно чуждоих языковому сознанию. Интересно при этом, как мы постара-емся показать дальше, что освоение его не является сложнымдля русскоязычного ребенка. Затрудняют освоение категориипосессивности другие обстоятельства, и прежде всего — обилиесемантических вариантов посессивности, которые не различа-ются формальными средствами.

6 Семантические варианты посессивности

Семантические варианты посессивности различаются типомпосессивной связи и находят свое выражение в характеристи-ках посессора и объекта посессивности по линии одушевленно-сти/неодушевленности, определенности/неопределенности, от-чуждаемости/неотчуждаемости, конкретности/отвлеченности,референтности, стандартности/нестандартности и пр. Считаемвозможным выделить следующие основные семантические ва-рианты посессивной ситуации.

(A) Временное обладание («Мой чай остыл», «У меня чайостыл»);

(B) Постоянное обладание («Моя квартира на втором этаже»;«У меня квартира на втором этаже»);

(C) Партитивность («У меня нога болит», ср. допустимое, ностранное с точки зрения узуса «Моя нога болит»);

(D) Родственные отношения («Мой брат женился»; «У меня братженился»; ср. «Мой брат пришел» с практически невозмож-ным «*У меня брат пришел»);4

4 Данный пример свидетельствует о том, что значение нахождения в сфе-ре посессора, связанное со значимостью всей ситуации для посессора,является ключевым для конструкций «у + род. п.». Ср. ненормативность

Page 210: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 210 — #210

210

(E) Тождественность объекта («Он живет в моем доме»), име-ется в виду: там же, где и я;5

(F) Агентивность («Моя картина», т.е. я ее создал — слова ху-дожника; «У меня 20 картин» — тоже в устах художника);

(G) Семейное сходство («У него мамины глаза»); но невозможно*«У него глаза у мамы»;

(H) Изображение объекта («Это мамина фотография»; но невоз-можно *«Это фотография у мамы»);

(I) Качество субъекта («Моя вежливость», «Моя скромность»,но вряд ли возможно *«У меня скромность»);

(J) Событие, связанное с субъектом («У меня ремонт» — в устахвладельца квартиры, вряд ли нормативное, но отчасти до-пустимое «мой ремонт» — как, например, в предложении«Мой ремонт никого не касается»).

Этот перечень значений отнюдь не является исчерпываю-щим. Мы выбрали только те из них, которые так или иначепредставлены в речи детей и/или в речевом инпуте, получае-мом детьми.

7 Синтаксис посессивных структур

В синтаксическом отношении обычно разделяют предикатив-ные («У Маши есть велосипед», «Маша имеет новый велоси-пед», «Велосипед принадлежит Маше») и атрибутивные кон-струкции («Машин велосипед», «велосипед Маши», «мой вело-сипед»). В предикативных конструкциях глагольная связка мо-жет быть представлена нулевой формой («У Маши велосипед»).Конструкции, включающие предлог «у» в сочетании с родитель-ным падежом существительного, о которых речь шла выше,являются специфической особенностью русского синтаксиса ислужат для выражения не только и не столько посессивностикак таковой, сколько включенности предмета (в широком смыс-ле слова) в сферу посессора, чаще всего (при одушевленностисубъекта) — в личную сферу посессора.

В атрибутивных конструкциях посессивная связка всегдапредставлена имплицитно и в ряде случаев допускает разные

конструкции *«У меня брат пришел» с вполне грамматичным «У менябрат в автокатастрофу попал» как ответ на вопрос: «Что у тебя стряс-лось?»

5 Конструкция «Он живет у меня в доме» к данной семантической разно-видности отношения не имеет, поскольку выражает отношение прямогообладания.

Page 211: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 211 — #211

211

прочтения, ср.: «мой дом» — (1) дом, которым я владею, (2) дом,который я сам построил, (3) дом, в котором я живу, (4) дом,который я обслуживаю в качестве участкового врача, и т. п.В атрибутивных сочетаниях посессор выражается либо при-тяжательным прилагательным, либо формой род. п. существи-тельного, либо личным местоимением. В сущности, такая женеопределенность, предполагающая неоднозначность интерпре-таций, сохраняется и в конструкциях с «у + род. п.», о чем речьуже шла выше.

8 Задачи данного исследования

Нам представляется, что исследование закономерностейосвоения детьми данной категории может пролить свет на еесущность и на особенности соотношения включающихся в еесостав семантических и формальных вариантов. Это связано стем, что в освоении ребенком родного языка (точнее было бысказать — в конструировании ребенком системы родного язы-ка) проявляется одна важная и достаточно строгая закономер-ность: дети склонны осваивать в первую очередь те из семан-тических и формальных вариантов, которые могут претендо-вать на роль прототипических. Таким образом, материал дет-ской речи может иметь определенное теоретическое значениене только в сфере онтолингвистики как таковой, но и в области«большой» лингвистики, поскольку выявляются многие суще-ственные свойства последней.

Наши наблюдения касаются начальных стадий усвоения язы-ка ребенком и охватывают возрастной период от года до двух споловиной — трех лет.

Материалом служила спонтанная речь детей (Ани С., Ва-ни Я., Максима Е., Жени М., Максима Г., Юли К., Паши А.,Вити О. и некоторых других), а также несколько родитель-ских дневников. Привлекается также материал опубликован-ных дневников (см. [Гвоздев 1981; Салахова 1973]).

В работе ставятся следующие задачи:

(a) проследить, как ребенок постепенно осваивает семантиче-ское содержание посессивности, овладевая разновидностя-ми посессивных отношений, и какова роль инпута в этомпроцессе;

(b) выяснить, в какой последовательности ребенок усваива-ет формальные средства выражения посессивности, предо-ставляемые в его распоряжение родным (русским) языком.

Page 212: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 212 — #212

212

Несмотря на богатую семантическую и формальную вариа-тивность, свойственную данной категории, а также указаннуювыше некоторую размытость ее границ, она тем не менее вхо-дит в число немногочисленных категорий «раннего онтогенеза»и в основных своих параметрах оказывается усвоенной боль-шей частью детей к рубежу двух-трех лет. Это объясняется,по-видимому, ее высокой «прагматической ценностью», широ-кой представленностью в предметно-практической деятельно-сти ребенка раннего возраста, что обеспечивается ранним со-зреванием необходимого для ее освоения когнитивного базиса.

9 Истоки посессивности на этапе голофраз

Луи Блум [Bloom 1973] отмечает, что уже на этапе голофразв речи детей появляются многочисленные случаи, когда они,указывая на предмет, называют лицо (обычно из ближайше-го окружения ребенка), к которому имеет отношение данныйпредмет. Так, ее дочь произносила MAMA, DADA, MIMI (имябэби-ситтера), и даже BABY (о себе самой) в 16 месяцев, ко-гда показывала на объекты, принадлежащие названным людям.Говоря МАМА, она смотрела или трогала перчатки матери, ееплатье, говоря ПАПА, дотрагивалась до бумажника или бутыл-ки из-под джина, стоящей на столе. При этом в ее лексическомрепертуаре еще не было слов «перчатки», «джин» и т.п. Такимобразом, по-видимому, она пыталась означить некую связь ли-ца и объекта. Это можно было понять, как «папа положил сюдаэту вещь», «он владелец этой вещи», «пользуется этой вещью»или как-то еще с нею связан. Луи Блум отмечает, что в ответвзрослые никогда не говорят ребенку: «Это не папа, это папинбумажник». Они соглашаются: «Да, это папин бумажник», по-скольку понимают смысл, который хотел передать ребенок вданном высказывании. Как известно, термины родства появля-ются в лексиконе ребенка в числе первых слов, поэтому де-ти, стремясь как-то означивать мир, опираются именно на этислова, выражая, по нашему мнению, общую идею отношениябез конкретизации специфики этих отношений. Аналогичныепримеры мы встречали в изобилии в речи русских детей, на-ходящихся на этапе голофраз. При этом взрослые своей вер-бальной реакцией поддерживают ребенка и, расширяя его вы-сказывания, предлагают способ выражения, принятый в язы-ке. Так, Филипп (1 год, 6 месяцев — 1.06), взяв расческу, кото-рой обычно причесывается мать, произносит: «Мама». Мать тутже подхватывает: «Да, мамина расческа», затем, показывая надезодорант, он говорит опять: «Мама». Мать подтверждает: «Да,

Page 213: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 213 — #213

213

мамино». Чуть позже в тот же день он произносит с вопроси-тельной интонацией, указывая на книжку: «Папа?» Мать тутже подхватывает: «Книжечка папина, да?». То обстоятельство,что данные детские высказывания представляют собой своегорода вынужденные номинации предметов, во многом являющи-еся следствием дефицита лексических средств, подтверждаетсяследующим фактом. Мать просит Филиппа в тот же день: «Ска-жи: магнитофон». Филипп откликается: «Папа». Мать подтвер-ждает: «Папин магнитофон, да». В это время Филипп еще ниразу не отреагировал на вопросы типа «Чей это мячик?»; «Чьиэто тапочки?» и т.п. В своих высказываниях, он, очевидно, хочетвыразить лишь общую идею отношения, используя номинациюлица, тем или иным образом связанного с данным предметом,вместо номинации самого предмета. Связь эта не обязательноявляется посессивной в узком смысле слова, т. е. передающейзначение обладания, но может быть и агентивной, и какой-либоиной. Этот факт отметила М.И.Абабкова, зафиксировав в сво-ем дневнике ряд интересных эпизодов. Она пишет, что в этотпериод к ребенку приходит «осознание постоянной связи неко-торого объекта с некоторым лицом. Например, увидев папинумашину, Паша говорит „Папа“. Но это означает не „эта машинапринадлежит папе“, а „папа ездит на этой машине“, т.е. это —посессивность в широком смысле, типа „царские забавы“, „дет-ские болезни“» [Дневник М.И.Абабковой. Рукопись].

Можно, как нам представляется, считать, что посессивностьзарождается в недрах реляционности, о которой речь шла вы-ше, и ее самоопределение происходит позднее. Взрослые спо-собствуют этому самоопределению (расщеплению категорииреляционности), интерпретируя большую часть высказыванийребенка именно в качестве посессивных. В то же самое вре-мя в речи взрослых появляется много регулирующих поведе-ние ребенка замечаний, демонстрирующих ситуацию облада-ния в самом прямом и непосредственном смысле. Приведем ещефрагмент из дневника М. И. Абабковой: «Посессивность в уз-ком смысле познается через ситуацию „нельзя брать, потомучто не твоё, а мамино, Сашино (брат), вот этого мальчика ипрочее“. В этом случае связь лица и объекта не познается изопыта, а навязывается» [там же]. Сначала ребенок не осознаетсебя как определенным образом выделенное из социума суще-ство, поэтому в его речи нет случаев так называемой авторефе-ренции — называния себя с помощью имени, термина родстваили каким-то иным образом (Женя Гвоздев называл себя, на-пример, и «Женя», и «сын», и «мальчик»). Приблизительно додвух лет (а иногда и до трех) не пользуются дети и личны-

Page 214: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 214 — #214

214

ми или лично-притяжательными местоимениями. Однако, ко-гда этот важный момент наступает, это сразу же отражаетсяи на использовании посессивных и шире — реляционных струк-тур. Этот момент также отмечен в дневнике М. И. Абабковой.Паше в это время было 1 год 5 месяцев (1.05). Приводим строчкииз дневника: «За две недели произошел серьезный качествен-ный сдвиг. Паша „осознал себя“: показывает на себя пальчи-ком, когда я спрашиваю: „Где Паша?“, говорит „Пася“, когдая, указывая на него, спрашиваю: „Кто это?“, говорит: „Пася“,когда видит свое отражение; отвечает „Пася“ на вопросы типа„А кто это кушает?“» [Дневник М.И.Абабковой. Рукопись]. Этоотражается и на анализируемых нами конструкциях — ребенокначинает обозначать себя и как посессора в определенных си-туациях.

Обычно на стадии голофраз в функции посессора выступа-ют существительные в именительном (так называемом «заморо-женном») падеже. Ни разу нам не встретилось в этой функцииместоимение «я» или тем более «ты». В инпуте, получаемом ре-бенком, богато представлены притяжательные прилагательныеи местоимения с суффиксом -ИН. Они постепенно становят-ся фактом языковой системы ребенка, но в речевой продукциидетей они встречаются, как правило, лишь начиная со стадиидвусловных высказываний.

Конструкции с предложным генитивом («у + род. п.») в инпу-те на втором году жизни также являются необычайно частот-ными, с детьми бесконечно репетируются фразы типа «Где умамы носик?»; «Где у Саши глазки?», однако наблюдения пока-зывают, что дети раньше начинают реагировать на слово, обо-значающее «предмет обладания», а уж затем, значительно позд-нее — на слово, обозначающее посессора. Это выражается в том,что они показывают верно нос, глаза и т.п., но не обязательно утого человека, у которого нужно.

10 Посессивность на этапе двусловных высказываний

На этапе двусловных высказываний, который у большинствадетей приходится на середину или конец второго полугодиявторого года жизни6, уже выделяется определенное число до-статочно устойчивых синтаксических структур, представляю-щих актуальные для ребенка отношения. Набор этих отноше-ний несколько различается у разных исследователей, но в лю-

6 О начальных этапах синтаксического развития русского ребенка см. кан-дидатские диссертации Мурашовой О.В. и Еливановой В.А. (см. [Мура-шова 2000; Еливанова В. 2004]).

Page 215: Семантические категории в детской речи

“der5” — 2008/6/18 — 15:06 — page 215 — #215

215

бом наборе значений неизменно присутствуют и посессивныеструктуры.

Так, Л.Блум выделяет следующие группы: (а) демонстратив-но-называющие — «ниська»7 (указывая на нее) или «вот нись-ка»; (б) атрибутивные — «бея миска» (белый мишка); (в) по-сессивные — «мами ниська» (книжка); (г) акциональные — «папатук-тук»; (д) «рекурсивные» (с требованием повторения чего-то) — «Еще мака» (молока); (е) отрицание чего-н. — «Киса неа»(кошки нет) [Bloom 1993].

По подсчетам Л.Блум, посессивные предложения составляютоколо 6% всех начальных многословных высказываний.

Вопрос о соотношении посессивных и атрибутивных струк-тур заслуживает особого внимания. Можно, разумеется, по-сессивные структуры трактовать как разновидность атрибутив-ных, поскольку и в том, и в другом случае имеет место харак-теристика предмета. Однако ряд исследователей не считает этоцелесообразным. Так, например, Wieman [1976] показал, что по-сессивность и атрибут