392
ГОУ ВПО «Омский государственный технический университет» Факультет гуманитарного образования Кафедра «Психология труда и организационная психология» Лаборатория экономической психологии Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности Труды III международной научной интернет-конференции мартиюнь 2009 г. Омск Полиграфический центр КАН 2009

Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

ГОУ ВПО «Омский государственный технический университет» Факультет гуманитарного образования

Кафедра «Психология труда и организационная психология» Лаборатория экономической психологии

Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности

Труды III международной научной

интернет-конференции март–июнь 2009 г.

Омск Полиграфический центр КАН

2009

Page 2: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

2

УДК 159.9: 331.101.3 ББК 88.52 + 65.240 П - 84 Профессиональное самосознание и экономическое поведение лич-ности: Труды III международной научной интернет-конференции, март – июнь 2009 г./отв. ред. М.Ю. Семенов. – Омск: изд-во «Поли-графический центр КАН», 2009. 390 с. Данное издание содержит труды участников 3-ей международной интернет-конференции «Профессиональное самосознание и эконо-мическое поведение личности», размещенной на портале конферен-ции по адресу http://konfep.narod.ru/ и представляет участников. ISBN 978-5-9931-0091-3

Page 3: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

3

Оглавление

Семенов М.Ю. Интеграция экономической психологии в период экономического кризиса………………………………….…6

Раздел 1. Психологические аспекты освоения социально-экономического пространства Радина Н. К. Первичная экономическая социализация: конструирование Я и обретение собственности…………………...…9 Полтавская М. Б., Козлова С. И., Сонина М. А. Роль денег в современном обществе в оценке старшеклассников (социально-экономический аспект)…………….24 Неверов А. Н. О процессе возникновения экономической Субъектности…………………………………………………………..41 Мельник Ю. И. Социально-психологические факторы восприятия экономических понятий и процессов………………......54 Меркулова О. П. Высшее образование как услуга: исследование структуры и содержания ожиданий студентов и преподавателей о его качестве…………………………64 Семенов М. Ю. Опросник для изучения отношения школьников к деньгам………………………………………………...85 Васин В. Н. Взаимодействие национальных групп внутри российского экономического пространства………………………..110 Голубева Е.В. Отношение к деньгам у людей с разным уровнем доходо……………………………………………………....125 Герасимов А.В., Герасимов В. П. Проблема мотивации персонала к труду в контексте синергетической антропологии…………………………………………………………139 Чечулин В. Л. Внутренняя психосоциальная 6-ти уровневая структура экономической деятельности……………………………156

Page 4: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

4

Раздел 2. Социально-психологические проблемы профессионализации личности Гетманов И. П., Иванков А. Ю. Возможности профессионального самоутверждения в процесс профессионального образования…..166 Челнокова Т. А. Возможности педагогического ресурса в карьерных достижениях выпускников школы…………………..172 Кригер Е. Э., Маркявичене Е. Э. Адаптационные параметры профессионального здоровья…………………………………….…183 Ходаковский А. В. Психологическая характеристика профессиональной стрессоустойчивости руководителя в управленческой деятельности…………………………………….194 Сутович Е. И. Психолого-педагогические условия формирования профессионального самосознания будущих специалистов……….200 Шарапов А.О. Структура, динамика и условия развития эмоционально-оценочного компонента профессионального самосознания у студентов психологов……………………………..219 Макеева А.Г. Факторы социальной среды организации, угрожающие личности……………………………………………….242 Новикова И. А., Полянская Е. Н. Психологические характеристики студентов с разными типами карьерных предпочтений ………….248 Богатырева М. Р. Трансформация ценностных иерархий учительства через призму региональных сравнительных исследований……….264 Богомаз С.Л. Самоанализ как условие профессионального самоопределения …………………………………………………….273 Двинянинова Е. Н. Психолого-акмеологический аспект саморазвития личности в профессиональной деятельности……...291 Кошлаков Д. М. Роль психотехнической парадигмы в развитии профессионализма личности …………………………..302

Page 5: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

5

Лукьянов В. В. Деформация когнитивной сферы в структуре синдрома выгорания у врачей ………………………...309 Педанова Е. Ю. Выраженность психологических регуляторов профессионального развития как индикатор социально-психологических ресурсов и проблем на этапе профессионального обучения……………………………………….321 Титовец Т. Е. Содержание высшего образования как фактор профессиогенеза………………………………………...341 Асмаковец Е.С. Особенности синдрома эмоционального выгорания у социальных работников, обслуживающих пожилых людей на дому……………………………………………348 Кубарев В.С., Хамидуллина С.Ф. Практика себя как основа профессионального самоопределения …………………………….359 Раздел 3. Социально-психологические проблемы обучения персонала Капцов А.В., Карпушина Л.В. Проблемы формирования групп для обучения персонала ……………………………………………369 Смирнова О. В. Опыт разработки имитационной компьютерной модели совместной деятельности обучающихся………………….383

Page 6: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

6

Интеграция экономической психологии в период экономического кризиса

Какова инфраструктура современного российского пространства

взаимодействия специалистов в области экономической психологии? С 2008 года вышли в свет два специализированных журнала по

экономической психологии: междисциплинарный международный научный журнал «Психология и экономика» (Саратовский государ-ственный социально-экономический университет, г.Саратов) и жур-нал «Психология в экономике и управлении» (Байкальский государ-ственный университет экономики и права, г.Иркутск). В России ре-гулярно проходят две специализированные конференции по эконо-мической психологии: в Иркутске (руководитель профессор А.Д.Карнышев) и в Омске (руководитель доцент М.Ю.Семенов).

В чем специфика омских научных Интернет-конференций? 1) это научные конференции: содержание приоритетно по отно-

шению к статусу, статьи обширные (от 6 до 25 страниц), позволяют авторам подробно и развернуто выразить свое мнение;

2) это специализированные конференции: присутствуют две по-стоянные темы "Профессиональное самосознание" и "Экономиче-ское поведение личности";

4) это выгодные конференции: авторы ничего никому не платят, публикацию и пересылку сборников обеспечивают организаторы, а лучшие статьи публикуются в журнале «Омский научный вестник», который рекомендован ВАК для публикации результатов диссерта-ционных исследований по специальностям педагогики и психологии;

5) это доступные конференции: труды конференций выложены в интернете, и любой желающий может познакомиться с работами ав-торов и использовать материалы для своих исследований;

6) это демократичные конференции: в каждой публикации обяза-тельно указан электронный адрес автора, и любой заинтересованный ученый может напрямую связаться с автором.

Специализированные научные конференции по экономической психологии и периодические издания (указанные выше журналы, «Проблемы экономической психологии» Института психологии РАН), как и данная Интернет-конференция, выступают каналом профессиональной коммуникации и информационной инфраструк-турой. Формат Интернет-конференции, на наш взгляд, является наи-более демократичной, поскольку позволяет непосредственно об-щаться участникам друг с другом и практически не зависит от фи-нансовых и статусных возможностей участников. Такой формат дает возможность осуществлять интеграцию усилий ученых за счет опе-

Page 7: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

7

ративного обмена наработками и возможности непосредственных контактов. Современные технологии позволяют активно заниматься научной работой дистанционно.

Одним из результатов этой интеграции можно считать создание в 2009 году закрытой google-группы исследователей в области эконо-мической психологии, в которую вошли ученые из Калуги, Саратова, Омска и Северодвинска. В группе обсуждаются планы, идеи и со-вместные проекты в этой области науки. К участию в группе могут присоединяться и другие ученые, адрес группы: http://groups.google.com/group/econpsy/.

Кроме того, в 2007 году нами создан сайт, посвященный эконо-мической психологии («Экономическая психология в России» http://ekonpsy.narod.ru/), к развитию которого может присоеди-ниться любой заинтересованный. Сайт состоит из следующих разде-лов:

1. Новости экономической психологии 2. Топики в экономической психологии 3. Научные центры экономической психологии в России 4. Проекты в области экономической психологии 5. Обучение по экономической психологии 6. Литература по экономической психологии 7. Диссертации по экономической психологии или близким те-

мам 8. Видеоматериалы по экономической психологии 9. Интернет-ресурсы по экономической психологии 10. Психологические ресурсы интернета 11. Экономические ресурсы интернета Его развитие и наполнение - точка приложения усилий ученых. У нас вызывает сожаление информационно-методическое отсут-

ствие учебных пособий по экономической психологии, в Википедии нет соответствующей энциклопедической статьи. Это – перспектив-ные задачи, которые могут быть решены интеграцией ученых-экономпсихологов.

Каковы итоги конференции? Стал шире профессиональный спектр ученых: психологи - 15 че-

ловек, педагоги - 5 человек, социологи, экономисты, политологи и философы - по 1 человеку, специалисты других отраслей - 13 чело-век. География конференции включила ученых России, Беларуси и Украины. Появилась англоязычная страничка.

Опять оказалась в фокусе психологии тема денег, о чем сообща-ется в статьях Н.К.Радиной, М.Б.Полтавской, С.И.Козловой и М.А.Сониной, М.Ю.Семенова, Е.В.Голубевой.

Page 8: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

8

На наш взгляд, много - около 50% присланных статей - оргкоми-тет конференции отклонил. Были три основные причины: нарушение требований к присланным материалам, например, часто присылали тезисы на 2-3 странички, что не соответствует формату конферен-ции. Другая причина - откровенная «слабость» статей: ученому-неофиту не просто подготовить научную статью, а без научного ру-ководителя - тем более. Сейчас Интернет позволяет относительно легко найти себе консультанта по интересующим вопросам в науч-ных социальных сетях, например, http://scipeople.ru/ или http://www.phido.ru/ .

И третья причина - не соответствие присланных работ тематике, например, было много статей, посвященных профессионализации, хотя мы указали более узкую тематику секции «Профессиональное самосознание».

Все еще нет обсуждения присланных статей, по крайней мере, публичного. В процессе редакторской работы обсуждение содержа-ния статей вызывает удивление авторов, не ожидающих вопросов. Возможно, что причиной отсутствия обсуждения статей являются страх и недоверие, или нечего сказать, или отсутствуют социально устоявшиеся формы такого рода обсуждений в сети Интернет. Сей-час трудно однозначно ответить на этот вопрос, возможно, есть еще что-то. Многие участники конференции, кто представляет результа-ты исследований, были бы искренне заинтересованы в обсуждении опубликованных материалов специалистами и получении обратной связи. В связи с этим начинает занимать много времени редактор-ская работа, и она, на наш взгляд, оказывается более важной.

В процессе работы над конференцией мы хотели сделать видео-запись выступлений участников конференции и разместить их обще-доступных сайтах, например, на Youtube или Rutube , но это оказа-лось необычным и непосильным для самостоятельной реализации в рамках этой конференции.

Лучшими признаны следующие статьи: Е.В.Голубева (Таганрог) «Влияние уровня дохода на отношение к деньгам», С.Л.Богомаз (Ви-тебск) «Самоанализ как условие профессионального самоопределе-ния», А.В.Капцов, Л.В.Карпушина (Самара) «Проблемы формирова-ния групп для обучения персонала». Эти статьи будут опубликованы в журнале «Омский научный вестник».

А мы будем ждать новую конференцию.

М.Ю.Семенов

Page 9: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

9

Раздел 1. Психологические аспекты освоения социально-экономического пространства

Первичная экономическая социализация: конструирование Я и

обретение собственности

Радина Надежда Константиновна, доктор политических наук, кандидат психологических наук, профессор кафедры возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного пе-дагогического университета, профессор кафедры педагогики и пси-хологии Нижегородского института менеджмента и бизнеса. [email protected] [email protected]

Современная экономическая психология – одна из самых активно

развивающихся отраслей психологии, чувствительная к новым иде-ям и нуждающаяся в интерпретативных схемах и концепциях (Жу-равлев А.Л., 1998). Экономисты определяют экономическую психо-логию как научное направление, включающее изучение мотивов экономического поведения человека или группы, экономическое сознание, рациональное начало в экономическом поведении и роль бессознательного (Бункина М.К., Семенов В.А., 1988).

Более традиционное психологическое определение экономиче-ской психологии базируется на необходимости изучения психиче-ских особенностей субъекта экономической (в некоторых вариантах – хозяйственной) деятельности, а также на формах психического от-ражения экономических явлений в сознании людей и экономическо-го поведения (Уразалиева Г.К., 2001).

Экономическая психология интегрирует междисциплинарное знание о человеке и человеческих отношениях и изучает «психоло-гическое пространство» субъектов экономических процессов. Ос-новная задача экономической психологии - «разработка на основе психологических исследований концепций и практических реко-мендаций, способных оказать содействие дальнейшему повышению эффективности хозяйственной деятельности (Социальная психоло-гия; 2002).

К важнейшим проблемам экономической психологии относят выявление места личности человека в структуре производительных сил, живого труда. (…) К числу проблем (…) относится отражение в психологии человека различных форм собственности – общенарод-ной, колхозно-кооперативной, общественных организаций и личной - психологические вопросы распределения и потребления, проблемы

Page 10: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

10

потребностей человека, (…) закономерности их зарождения, разви-тия, удовлетворения и воспроизводства» (Экономическая психоло-гия; С. 456).

Рождение экономическое психологии как науки об экономиче-ском поведении связывают с именем Г. Тарда (французский психо-лога конца XIX- начала XX века), подчеркивая при этом, что только в 50-60 годы XX века благодаря работам Дж. Катоны, Г. Саймона, П.-Л. Рейно, П. Альбо и других она отстояла право на самостоятель-ное научное направление (Малахов С.В., 1990). Пытаясь использо-вать психологические интерпретационные схемы для анализа явле-ний традиционно изучаемых экономистами (например, для анализа психологических аспектов доходов и трат), психологи использовали классические схемы К. Левина, Г. Келли, а также интерпретации символических интеракционистов и когнитивистов, оставаясь, одна-ко в семантическом пространстве, обозначенном экономистами.

В 70-е годы ХХ столетия в западной экономической психологии сформировался собственный категориальный аппарат и области ис-следований: психология спроса, сбережений, налогообложения, де-нег и т.п.

С. В. Малахов в своем обзоре, посвященном анализу развития экономической психологии, замечает, что укреплению экономиче-ской психологии служили открытия и в области социобиологиче-ского знания, позволившее психологам более активно включиться в изучение не только рационального, «полезного» экономического (эгоистического поведения «экономического человека» А. Смита), но и альтруистического («нерационального») поведения (Малахов С.В., 1990).

Экономические проблемы последние годы активизируют меж-дисциплинарные исследования, объединяющих психологов с социо-логами и антропологами, что позволяет сконцентрироваться на та-ких актуальных проблемах современности, как массовое потребле-ние в контексте социальной идентичности, как исследование нище-ты и безработицы, долга, конфиденциальности в бизнесе, поиск но-вых методов исследования субъекта и его отношения к потреблению и т. п. (Диттмар Х., 1997; Лунт П., 1987).

Первый интерес отечественных психологов к исследованиям в экономической психологии относят к 80-м годам XX века, к работам А.И.Китова, В.Д.Попова, А.В.Филиппова (Малахов С.В., 1990).

Короткая история (всего два десятилетия) объясняет, почему многие «сквозные» темы психологии, такие как, например, социали-зация, не нашли полноценного отражения в исследованиях отечест-венных экономических психологов. Кроме того, это во многом обу-

Page 11: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

11

словлено трудностями в определении содержания понятия «эконо-мическая социализация», поскольку экономическая психология на первом этапе развивалась в жестких рамках экономических теорий, затрудняющих полноценную интеграцию экономического и психо-логического знания.

Тем не менее, для того, чтобы последовательно описать процесс экономической социализации, используя привычные для психоло-гического методологического аппарата схемы, необходимо опреде-лить собственно психологическое прочтение содержания экономи-ческой социализации.

Собственность как основа содержания экономической

социализации Базовой психологической идеей, значимой для описания содер-

жания экономической социализации личности, мы считаем предпо-ложение У. Джеймса о наличии физического-Я, социального-Я и духовного-Я в структуре личности (Джеймс У., 1991). И физиче-ское, и социальное, и духовное «Я» созидаются в процессе социали-зации, и являются продуктом определенной социокультурной среды, воспринятой и трансформированной субъектом развития. Экономи-ческим категориям и идеям в этом контексте могут быть созвучны содержание физического, а также отчасти социального и духовного миров личности (Бодрийяр Ж., 2007).

Так, физический мир (мир «присвоенных предметов») может быть описан в экономических терминах – как личная собственность человека. То, что считает человек «продолжением себя в предме-тах», личной собственностью, формирует границы его психологиче-ского пространства, границы его «Я». Личная и частная собственно-сти отражены в социальном статусе, связаны с социальным стату-сом, то есть влияние собственности распространяется на «социаль-ное» Я личности. Символическое значение собственности связано с «духовным» Я.

Собственность как экономический феномен и связь собственно-сти с личностными сферами (сферой власти, экзистенциальной сфе-рой и т. д.) находится в фокусе внимания целого ряда исследований в социологии, психологии, экономики, как классических, так и со-временных (Дейнека О.С., 1999; Емельянов Р.А., 2002; Ефимичук И.В., 2004; Задорожнюк И.Е., 2003; Иноземцев В.Л., 1998; Хайек Ф.А., 1992 и др.). Разделение собственности на индивидуальную и коллективную (групповую) предполагает, что индивидуальная соб-ственность может носить характер личной, а также частной собст-

Page 12: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

12

венности, а коллективная (групповая) – общинной и общественной собственности (Хайек Ф.А., 1992).

Процесс формирования частной собственности развертывался в ходе экономического развития общества на базе развивающейся личной собственности, что обусловило в некоторых случаях утрату обособленности понятий. Необходимость разделение личной и ча-стной собственности в исследованиях рядом экономистов подверга-ется сомнению.

Однако существуют и другие мнения. Так, Ф. Хайек считает раз-деление личной и частной собственности чрезвычайно эвристичным для социальных исследователей. Личная собственность человека, по мнению Ф. Хайека, представляет ту часть богатства, которая не предполагает отражения социального положения личности как хо-зяйствующего субъекта, обусловливая свободу человека от общест-ва, возможность не поддаваться диктату управляющих обществом экономических закономерностей. Частная собственность, являясь элементом рыночного хозяйства, – непосредственно отражает зави-симость человека от экономической системы.

С точки зрения экономической социализации, отношения личной собственности формируются на этапе первичной социализации (в детстве), а отношения частной собственности могут появиться лишь на этапе вторичной социализации.

В своем развитии личная собственность прошла 2 этапа: на пер-вом она вытеснила коллективную собственность, превращаясь в до-минирующую форму собственности. На втором этапе развитие то-варных отношений привело к проникновению экономических отно-шений в организацию самого процесса производства и формировало институт частной собственности, завоевавшей в течение XIII – XVII веков все страны Европы.

Частная собственность делает участие в общественном хозяйстве работника, отделенного от условий своего труда, единственным сред-ством удовлетворения материальных интересов субъекта производст-ва. Тем не менее, современная модификация отношений частной и личной собственности характеризуется доминированием личной соб-ственности на фоне широкого распространения благ, определение чьей-либо собственности на которые практически невозможно.

Изменилась и сама личная собственность: многие из современ-ных имущественных прав не могут быть проданы или переданы по наследству, становятся «невидимыми», происходит пересмотр норм владения собственностью, личная и частная собственности не явля-ются определяющими в формировании элит и правящих классов (Хайек Ф.А., 1992).

Page 13: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

13

В.Л.Иноземцев считает, что это разрушает одно из базовых по-ложений экономической эпохи, когда принадлежность человека к тому или иному классу определялось в первую очередь его отноше-нием к собственности на материальные условия и результаты произ-водства (отношением к частной собственности). Также он считает, что в будущем, в постиндустриальном обществе, основное классо-вое деление будет смещаться от разграничения управляющих и управляемых к разграничению создателей и пользователей того или иного продукта (Иноземцев В.Л., 1998). Наличие и качество собст-венности до настоящего времени являлось ключевым основанием для маркирования того или иного индивида как принадлежащего к определенному социальному классу: собственность (наряду с дру-гими характеристиками) определяет социальные границы личности, положение в обществе (Радаев В.В., Шкаратан О.И., 1996). Однако мы, вслед за У. Джеймсом, утверждаем, что собственность является и важнейшей составляющей Я-концепции индивида (т.е. характери-стикой не только социальной, но и персональной идентичности), определяя границы его «физического Я».

Содержание, институты и агенты экономической

социализации Наделив собственность социальным значением, мы можем пред-

полагать, что трансляция этого значения, а также интериоризация, воспроизводство и трансформация отношений, связанных с владе-нием той или иной собственностью, составляет содержание эконо-мической социализации (Радина Н.К., 2006).

Таким образом, отношения собственности по-прежнему могут выступать как более-менее точная характеристика социальной груп-пы, к которой принадлежит человек как член общества, а также вы-ражать индивидуально-психологические особенности индивида. В традиционных институтах социализации ребенок будет получать информацию относительно того, чем он владеет (что является его собственностью, его «физическим Я») и какие возможности он об-ретает благодаря владению своей собственностью.

Характер опосредования социальных отношений отношениями собственности в настоящий момент исследователями подвергается сомнениям, точнее подчеркивается, что эта зависимость более отра-жает прошлые этапы развития социально-экономических отноше-ний (Иноземцев В.Л., 1998). Изменяющаяся социальность информа-ционного общества разрушает связь между социальной группой и владением собственностью. Однако роль практик, действий, «дея-тельностей», формирующих отношения собственности, остается по-

Page 14: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

14

прежнему значимой: как в контексте интериоризации социально-экономических отношений группы членства индивида, так и в кон-тексте построения его Я-концепции.

Так, Камптнер на основе интервью с людьми разного возраста разработал типологию символических функций объектов, которые он рассматривает с точки зрения поддержания личной идентично-сти: они включают персональную историю, идеальный образ себя, значимых других, самовыражение, трансцендентные аспекты иден-тичности (Лунт П., 1987). Вещи также влияют на настроение, дос-тавляют удовольствие, безопасность и оцениваются согласно их внутренним качествам, таким как полезность или незаменимость (в том случае, если вещи несут на себе отпечаток личной истории).

Другие исследователи использовали анализ символического зна-чения вещей для понимания баланса между двумя дихотомическими силами, по-разному представленным в западных и восточных куль-турах: дифференциации (выделение владельца из социального кон-текста, подчеркивание его индивидуальности) и схожести (вещь символически выражает интеграцию своего владельца с социальным контекстом).

Также Д. Принтайсом было введено различение инструменталь-ной (управляют средой в соответствии с нуждами человека) и сим-волической функцией обладания вещью. Рассмотрение отношения к вещам отдельного человека было расширено благодаря исследова-ниям Лунта и Ливингстоуна, которые изучали значение вещей как маркеров семейных отношений, которые члены семьи используют для обозначения обязанностей и ролевых идентичностей, как поощ-рение и наказание, выступают как предмет спора и средство управ-ления (Лунт П., 1987).

Таким образом, личная собственность связана с личной историей и позволяет конструировать личностное жизненное пространство, определяя социальное общее и отличное, определяя границы лично-сти как на микроуровне (в семье), так и на макроуровне. Интересно, что фокус исследователей на Западе смещается от изучения исполь-зования личной собственности в качестве маркера социального ста-туса («эффект Веблена», «эффект сноба» и т.д.) к анализу использо-вания личной собственности для самовыражения обладающей ею личности (Лаврик Э.Г., 1994; Лунт П., 1987; Малахов С.В., 1990).

Если за основное содержание экономической социализации мы принимаем интериоризацию, воспроизводство и трансформацию отношений собственности, характерной для определенной социо-культурной ситуации, мы можем описать процесс экономической

Page 15: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

15

социализации личности, используя традиционные термины (посред-ством представления институтов и агентов социализации).

Роль института семьи в экономической социализации в отечест-венной психологии изучена в общих чертах. Т.В. Бабицкая, напри-мер, анализируя семью как фактор экономической социализации ре-бенка, представляет семейную экономику в виде первичной среды, влияющей на экономическое поведение индивида (Задорожнюк И.Е., 2003).

В исследовании К. Муздыбаева, посвященному анализу бедности в современной России, было продемонстрировано, что большая часть «обеспеченных», из числа испытуемых, принимающих уча-стие в исследовании, выросла в состоятельных семьях (80%), при этом обеспеченные убеждены, что их дети также будут жить в дос-татке (70%) (Муздыбаев К., 1997). По сравнению с обеспеченными у бедных существенно ниже образовательный уровень, и родители малоимущих также имели более низкий уровень образования, неже-ли родители обеспеченных респондентов. Кроме того, бедные пес-симистически оценивают экономическое будущее своих детей. К. Муздыбаев предполагает, что бедность, как и обеспеченность, в не-которой степени воспроизводятся.

Роль школы и в целом образования - несколько более разрабо-танная тема (Ермакова Т. М., 1998; Задорожнюк И.Е., 1990; 2003; Щедрина Е.В., 1991 и др.).

Т. М. Ермакова, исследуя мотивы получения образования стар-шеклассниками, обнаружила, что у десятиклассников ценность по-лучения образования тесно связана (Ермакова Т. М., 1998):

− со стремлением к достижению «успеха у лиц другого пола» (74,3%),

− «жизни в большом красивом городе» (66,7%), − «приобретению машины, дачи, модных вещей» (48,6%), − получению «почетных званий, правительственных наград» − (31,2%), «возможности руководить людьми» (29,9%), − «большой благоустроенной квартиры» (28,8%). То есть стремление получить образование во многом связано с

обретением более «статусной» собственности. В исследовании А. Л. Журавлева, Н. А. Журавлевой и В. А. Су-

марокова показано, что у студентов, обучающихся типичным эко-номическим специальностям, снижается оценка уровня своего мате-риального благосостояния и степень удовлетворения потребитель-ских интересов. В то же время усиливается психологическая готов-ность искать высокооплачиваемую работу, изменяется представле-

Page 16: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

16

ние о богатстве (наличие прибыльного дела и возможность путеше-ствовать), о доходных видах деятельности (торговля), о наиболее предпочитаемых направлениях вложения денежных средств (приоб-ретение дорогой одежды, машины, дорогой квартиры, загородного дома с земельным участком и т.п.) (Социально-психологическая ди-намика в условиях экономических изменений, 1998).

Также снижается позитивное отношение студентов к конкурен-ции (соревнованию) с другими людьми (Задорожнюк И.Е., 1990). Таким образом, экономическое образование принципиально не из-меняет направление активности личности, получающей данное эко-номическое образование (стремление к «статусным» атрибутам), обусловливая не столько содержание, сколько формы (сложность, структурированность) развивающегося экономического сознания студентов-экономистов.

Необходимо отметить, что и отечественные, и западные психоло-ги отмечают высокую потребность граждан России и Восточной Ев-ропы в предметах, обеспечивающих высокий социальный статус, по-лезность вещи уходит на второй план (Лаврик Э.Г., 1994). Элементы показного, «престижного» поведения и потребления исследователи интерпретируют в терминах Т. Веблена и подчеркивают, что Запад-ная Европа уже прошла пик приемлемости такого рода поведения. Подобные изменения происходили под влиянием развития экономи-ки на Западе. Однако данные трансформации «формировали» и лич-ность, как бы изменяли фокус концентрации ее внимания, перемещая с внешнего, формального, ролевого, на внутреннее (проблемы, свя-занные с саморазвитием и индивидуальными ценностями).

В отечественной психологии существенное внимание к социо-культурному фактору, к анализу психологических последствий рос-сийских социально-экономических изменений, уделяется в работах О. С. Дейнеки (Дейнека О.С., 1999; 2002). Она подчеркивает, что в условиях резких социально-экономических перемен экономическая социализация детей «обгоняет» экономическую социализацию взрослых.

Изучение роли агентов экономической социализации представ-лено, как правило, в исследованиях зарубежных психологов. Так, на одном из экономических коллоквиумов в Москве Г. МакГурк в лек-ции «Рассказы о честности и иная литература как инструмент эко-номической социализации» продемонстрировал заметный разрыв в ожиданиях 6- и 8-ми летних детей в отношении денежных и других экономических вопросов. А А П. Вебли продемонстрировал роль деловых игр, в том числе и компьютерных, в создании экономиче-

Page 17: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

17

ских представлений у детей 8-11 летнего возраста (Задорожнюк И.Е., 1990).

Западные психологические исследования 70-80-х годов относи-тельно экономической социализации преимущественно базирова-лись на стадиальной теории Ж. Пиаже и изучали становление эко-номических понятий у детей и подростков (Диттмар Х., 1997; Лунт П., 1987).

В середине 80-х этот подход подвергся критике, поскольку не учитывал решающих социальных факторов. Значение практического опыта повседневной жизни как средства социализации (например, опыт покупок в магазине) анализируется в исследовании Лейзера и Ролана-Леви, а в работе Уибли подчеркивается значение нефор-мальной игровой деятельности в развитии экономических представ-лений ребенка. В исследовании Эмлера и Дикинсона убедительно доказано значение для экономической социализации экономических знаний, доступных детям различных социальных классов, что с точ-ки зрения автора исследования воспроизводит социальное неравен-ство (Лунт П., 1987).

Непрерывный характер экономической социализации, продолже-ние этого процесса и во взрослом возрасте представлен в целом ряде исследований зарубежных психологов, при этом подчеркивается не-вежество взрослых в понимании экономики. Исследовались такие области экономики, как безработица (Furnham, 1982, 1983; Lewis & Furnham, 1986; Lunt, 1989) и нищета (Furnham, 1982б; Lunt, Livingstone, 1981) (Лунт П., 1987).

Резюмируя степень разработанности проблемы экономической социализации, стоит подчеркнуть, что речь идет фактически о са-мых первых шагах в данной области исследований. Строгое следо-вание направлению, заданному экономистами (исследования рацио-нального/нерационального выбора в экономической деятельности), приводит к тому, что большинство психологических исследований сосредоточено на проблеме экономических знаний и экономическо-го мышления, что, без сомнения, обедняет развитие экономической психологии.

С другой стороны, муссирование значимости выгоды и экономи-ческого выигрыша как в реальной жизни, так и в исследовательской практике искажает человеческие ценности и деформирует общество (Сорос Дж., 1997). Исследования в области экономической социали-зации должны быть этически-центрированными, не только «конста-тирующие» определенные социально-экономические эффекты, но и «формирующие» определенные предпочтения и приоритеты (эколо-гичные, работающие на выживание человеческой цивилизации).

Page 18: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

18

В отечественной экономической психологии приоритетными для исследований были признаны: изучение роли обучения и воспита-ния в экономической социализации, анализ семейной экономики – первичной среды социализации индивида, анализ влияния «рыноч-ной» социализации на личность, изучение отношения к деньгам, то-лерантность в бизнесе (Задорожнюк И.Е., Семья Г.В., 1995).

Монетарная социализация как составляющая экономической

социализации Представляя исследования в области экономической психологии

необходимо особое внимание уделить работам, в фокусе анализа ко-торых находятся социальные денежные отношения (монетарные от-ношения), то есть такой эквивалент собственности как деньги.

Определение деньгам как средству обмена впервые было дано К. Менгером. У денег также существуют дополнительные функции:

- быть счетной единицей, - средством хранения ценности, - средством отсроченного платежа и т.д. То есть четкой границы между деньгами и не-деньгами (товара-

ми, собственностью) не существует (Хайек Ф.А., 1996). Именно деньги, по мнению исследователей, – одна из самых

«психологических» категорий: деньги и связанные с ними институ-ты находятся за гранью понятных усилий по созданию материаль-ных предметов, в сфере, где «познание конкретного теряет силу, где господствуют неизъяснимые абстракции» (Хайек Ф.А., 1996).

Тем не менее, не смотря на «психологичность» денег, согласно критике В. Зелизер, на протяжении XX века сформировалась ры-ночная модель денег на следующих понятиях вне психологических интерпретаций:

1 – функции и свойства денег по-прежнему описывались исклю-чительно в экономических понятиях как непревзойденный инстру-мент рыночного обмена;

2 – деньги рассматривались только в «количественном измере-нии», качественные характеристики денег не исследованы;

3 - проводилось четкое противопоставление денег и неденежных ценностей;

4 – считалось, что денежные отношения распространяются на ос-тальные сферы жизни, квантифицируют и разлагают их, неизбежно овеществляя общество;

5 – преобразование денег в ценности или социальные отношения практически не рассматривалось (Зелизер В., 2004; С. 41 – 42).

Page 19: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

19

В. Зелизер определяет деньги в терминах исключительно соци-альных отношений, как элемент культурных и социальных структур, как эквивалент разных социальных отношений, ценностей и норм, как в высшей степени нечто субъективное и, следовательно «качест-венное», как нечто самоценное и, наконец, как нечто несвободное, а социально и культурно ограниченное (Зелизер В., 2004; С. 53).

В отечественной психологии данная понятийная проблема была решена иначе: понятие «деньги» трактовали в когнитивном аспекте – как «образ денег», рассматривая его в терминах социальных пред-ставлений, по С. Московичи. «Образ денег» - комплексная социаль-но-детерминированная система представлений о деньгах и отноше-ний к ним и финансовой системе страны по О.С. Дейнеко, есть эле-мент общественного и индивидуального сознания (Дейнека О.С., 2002). Фактически в терминах социальных отношений определяют деньги Г. Зиммель, когда называет их абсолютным средством, кото-рое становится целью для большинства людей, и С.Московичи – бо-гом, единственным современным культом (Московичи С., 1998).

С нашей точки зрения более эвристичны для психологической практики исследования, где деньги рассматриваются не в терминах социальных представлений, а в терминах социальных (а именно – межличностных) отношений, что убедительно доказано исследова-ниями В. Зелизер (Зелизер В., 2004; Радина Н.К., Рахубина Е.С., 2008).

С точки зрения изучения процессов экономической социализации вхождение в мир денег исследовано крайне неравномерно. По дан-ным исследований, на формирование установок по отношению к деньгам влияют:

- семейные ценности и установки; - общая социально-экономическая ситуация жизни ребенка; - система распределения, принятая в обществе (социалистическая

или рыночная); - собственный опыт экономической деятельности (карманные

деньги, собственные заработки, опыт купли-продажи и т.п.) (Фенько А.Б., 2000).

Более исследованным в рамках монетарной социализации оказа-лось влияние семьи. А.Мэттьюз связывает поведение и установки по отношению к деньгам с эмоциональной динамикой раннего детства, взаимоотношениями с родителями, друзьями, учителями и соседя-ми, с культурными и религиозными традициями, а также современ-ными технологиями и влиянием СМИ (Фенько А.Б., 2000).

К. Ролан-Леви изучала влияние структуры семьи на процессы де-нежного обращения осуществляемые подростками и обнаружила, что моральный климат в семье в значительной степени воздействует

Page 20: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

20

на склонность детей делать сбережения и долги. Также, согласно исследованию К. Уолкера, подростки тратят деньги на основании оценивания источника поступления денег. С другой стороны, по данным исследований Д. Лассеара, около 70% родителей неадекват-но ориентируют детей в семейном бюджете (Задорожнюк И.Е., Се-мья Г.В., 1995).

Дж. и Е. Ньюсоны, анализируя влияние карманные денег на дет-ские стратегии потребления, обнаружили, что положение семьи в социальной стратификации общества отражается на экономическом поведении: дети из семей среднего класса получали в полтора–два раза меньше денег на карманные расходы, чем дети из рабочих се-мей, но откладывали в два раза больше. Роль обсуждения, прогова-ривания финансовых вопросов в процессе социализации подростков (фактически - обучение тратам) анализируется в исследовании Д. Лассаре (Фенько А.Б., 2000).

Несмотря на то, что большинство исследований в данной области по-прежнему лежит в сфере анализа роли когнитивного развития и его соответствия потребительскому опыту ребенка, связь микрофак-торов (роль семьи) и макрофакторов (роль экономики, роль общест-ва) представляется исследователями как особенно значимая. Так, ре-зультаты отечественных психологов В. Мухиной, Г. Семьи и Е. Фе-дорова продемонстрировали влияние экономических макрофакторов на микроуровнь. Российские дети, социализированные в период рез-ких социально-экономических трансформаций, быстрее, чем взрос-лые, приспосабливаются к новым «правилам игры» в отношении денег и финансового обращения, сохраняя убеждение о значимости моральных ценностей (Задорожнюк И.Е., Семья Г.В., 1995).

Вообще связь денег и любви, денег и заботы по-прежнему оста-ется в центре внимания исследователей. Так, английские психологи, изучая факты неприемлемости денег как подарка, установили, что использование их в качестве знака внимания и уважения девальви-рует в глазах одариваемого ценность подобного поведения.

Схожий конфликт социальных норм и использования денег де-монстрируют исследования Д. Колларда и Р. Тимасса на примере платы за донорство (Малахов С.В., 1990). Новые исследования, свя-занные с влиянием денег на моральные нормы, и демонстрирующие автономность «альтруистического поведения» позволяют считать «рыночное поведение» более сложным, нежели об этом можно было судить по предыдущим исследованиям.

Так, вслед за Э. Фроммом, Э. Хоффман в своих исследованиях показала, что чем более ситуация напоминает рыночную, тем более

Page 21: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

21

эгоистично испытуемые склонны вести себя и тем менее они учиты-вают интересы других (Фенько А.Б., 2000).

Г. Севон и С. Векстром исследовали детей трех возрастных групп и обнаружили, что часть старших детей рассматривают экономику как инструмент достижения личного обогащения. Исследователи делают вывод о том, что в восприятии экономики дети проходят путь от homo sociologicus, человека, мотивированного моральными и социальными нормами, до homo economicus, человека, стремяще-гося к личному гедонистическому удовлетворению. (Фенько А.Б., 2000). Стремление обладать собственностью и деньгами в рыночном обществе закономерно, поскольку «собственность представляет со-бой непосредственное выражение хозяйственной власти и контроля над ресурсами в обществе» (Дейнека О.С. 2002; С. 445), то есть вы-ражает и обеспечивает доступ к политической власти.

Итак, психологическое прочтение экономической социализации личности позволяет представить широкие возможности исследова-телям – экономическим психологам. Изучение экономической со-циализации личности психологами может затрагивать проблемы личностного развития и личной истории, отраженной в предметах, социальное и символическое значение предметов, представляющих социальное или физическое «Я» личности (личную собственность), прояснять социокультурную специфику «феномена Веблена», связь коммуникативного развития и монетарной компетентности и т. д. – то есть экономическая социализация в психологическом прочтении указывает на множество продуктивных направлений исследований, проясняющих прежде всего роль экономического как социального и символического в человеческой жизни.

Библиография 1. Бодрийяр Ж. К критике политической экономии знака / Пер. с фр. Д. Кралечкин. М.: Академический Проект, 2007. 2. Бункина М.К., Семенов В.А. Экономика и психология: На пере-крестке наук. М.: Дело и сервис, 1998. 3. Дейнека О.С. Динамика макроэкономических компонентов образа денег в обыденном сознании// Психологический журнал. 2002. №2. С. 36 - 46. 4. Дейнека О.С. Экономическая психология: социально-политические проблемы. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1999. 5. Джеймс У. Психология. Классики мировой психологии. М.: Педа-гогика, 1991.

Page 22: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

22

6. Диттмар Х. Экономические представления подростков // Ино-странная психология. 1997. №9. С. 25-36. 7. Емельянов Р.А. Власть и собственность в системе структурирова-ния социальных связей // Философские исследования. 2002. №3 - 4. С. 81 – 96. 8. Ермакова Т. М. Особенности социализации учащихся средней школы в период общего реформирования системы образования. М.: МГАПИ-МИПК, 1998. 9. Ефимичук И.В. Собственность как социальная система. Н. Новго-род: Издательство Нижегородского университета, 2004. 10. Журавлев А.Л. Социально-психологическая динамика в изме-няющихся экономических условиях // Психологический журнал. 1998. № 3. С. 3 - 16 11. Задорожнюк И.Е. Коллоквиум по экономической психологии// Психологический журнал. 1990. №6. С. 144 – 146. 12. Задорожнюк И.Е. Экономические психологи о проблемах социа-лизации // Вопросы психологии. 2003. №1. С. 147 - 149. 13. Задорожнюк И.Е., Семья Г.В. Экономическая психология: в по-исках интегральных идей // Психологический журнал. 1995. №1. С. 173 - 175. 14. Зелизер В. Социальное значение денег: деньги на булавки, чеки, пособия по бедности и другие денежные единицы. М.: ГУ ВШЭ, 2004. 15. Иноземцев В.Л. Концепция постэкономического общества: тео-ретические и практические аспекты. Диссертация на соискание сте-пени доктора экономических наук. М. 1998. 16. Лаврик Э.Г. Первая встреча экономических психологов в Моск-ве: XVIII ежегодный коллоквиум международной ассоциации по экономической психологии// Психологический журнал. 1994. №1. С. 173 – 179. 17. Лунт П. Психологические подходы к потреблению: вчера, сего-дня, завтра// Иностранная психологи. 1987. №9. С. 8-16. 18. Малахов С.В. «Экономический человек» и рациональность эко-номической деятельности (обзор зарубежных исследований) // Пси-хологический журнал. 1990. №6. С. 38 – 47. 19. Московичи С. Машина, творящая богов. / Пер. с фр. М.: «Центр психологии и психотерапии», 1998. 20. Муздыбаев К. Экономическая депривация, стратегия ее преодо-ления и поиск социальной поддержки. СПб.: Филиал ИС РАН, 1997. 21. Радаев В.В. Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М.: Ас-пект Пресс, 1996.

Page 23: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

23

22. Радина Н.К. Экономическая социализация воспитанников учре-ждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родите-лей // Психологическая наука – образованию. 2006. №4. С. 98 - 106. 23. Радина Н.К., Рахубина Е.С. Социальное значение денег», или новые социально-психологические стратегии изучения «монетарной компетентности» // Материалы 2-ой Всероссийской конференции «Психология индивидуальности» (12-14 ноября 2008 г.). М.: Изда-тельский дом ГУ ВШЭ, 2008. С. 404. 24. Сорос Дж. Новый взгляд на открытое общество. М.: ИЧП «Изда-тельство Магистр», 1997. 25. Социальная психология: учебник для высших учебных заведе-ний. Под ред. А. Л. Журавлева. М.: Изд. «ПЕР СЭ», 2002. 26. Социально-психологическая динамика в условиях экономиче-ских изменений. Ответственные редакторы А.Л.Журавлев, Е.В Шо-рохова. М.: Издательство «Институт Психологии РАН», 1998. 27. Уразалиева Г.К. Деятельностный подход в экономической пси-хологии // Антология современной психологии конца XX столетия. Казань, 2001. Т. 7. Вып. 3. - http://www.tovievich.ru/book/4/206/1.htm 28. Фенько А.Б. Дети и деньги: особенности экономической социа-лизации // Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 94 - 102. 29. Фенько А.Б. Психологический анализ отношения москвичей к деньгам // Психологический журнал. 2004. № 2. С. 34 - 42. 30. Хайек Ф.А. Пагубная самодеятельность. Ошибки социализм / Под редакцией У.У.Бартли, М.: Издательство «Новости» при уча-стии издательства «Catallaxy», 1992. 31. Хайек Ф. А. Частные деньги. М.: Институт национальной модели экономики, 1996. 32. Щедрина Е.В. Исследования экономических представлений у де-тей // Вопросы психологии. 1991. №2. С. 157 – 164. 33. Экономическая психология // Психология. Словарь / Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. С. 456 – 457.

Page 24: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

24

Роль денег в современном обществе в оценке старше-классников (социально-экономический аспект)

Полтавская Мария Борисовна, кандидат социологических наук, доцент кафедры экономики и управления, НОУ ВПО «Волгоград-ский институт бизнеса», г. Волгоград, Россия, [email protected] Козлова Светлана Ивановна, учитель истории и обществознания МОУ СОШ № 100 Кировского района г. Волгограда, Россия. Сонина Марина Анатольевна, учитель истории и обществознания МОУ СОШ № 100 Кировского района, г. Волгоград, Россия, [email protected]

«Учить детей, что грешно стремиться к деньгам, это значит доходить до крайних пределов бесстыдства в своей лжи, растленности и лицемерии. Всеобщее уважение к день-гам - это единственное в нашей цивилизации, что дает наде-жду, единственное здоровое место в нашем общественном сознании. Деньги важнее всего, что есть в мире. Они явля-ются столь же ярким и бесспорным отражением здоровья, силы, чести, щедрости и красоты, сколь бесспорно болезни, слабость, бесчестие, низость и уродство отражают их недос-таток. Не последним из их достоинств является то, что они сокрушают людей низких с той же неизменностью, с какой укрепляют и возвышают людей благородных. И только когда они удешевляются до степени обесценения в глазах одних людей и удорожаются до степени недосягаемости в глазах других, только тогда они становятся проклятием.

Короче говоря, они являются проклятием только при социальных условиях, настолько глупых, что сама жизнь при них становится проклятием».

Бернард Шоу

Вводные замечания. Деньги - огромное достижение человеческой культуры. Человек пытается познать сущность денег на протяжении многих столетий. В последнее десятилетие в связи с капитализацией экономических отношений российского общества интерес к изучению специфики денег существенно возрос. Однако социальным аспектам функционирования денег в обществе и их социальным последстви-ям пока что уделяется недостаточное внимание. Возникает необхо-димость изучения денег не только как экономического, но и соци-ального, культурного феномена.

Page 25: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

25

Деньги являются источником формирования обыденного сознания и, соответственно, социального поведения. Влияние денег на челове-ка не исчерпывается сферой экономики, они оказывают существен-ное влияние на формирование морали, иерархии ценностей. Изменя-ется характер социальной роли денег, их социальные функции.

Наряду с увеличением числа источников денежных доходов сего-дня отмечается резкая дифференциация уровня доходов населения России. Расширение социально-экономического пространства функ-ционирования денег, процесс приватизации, формирование новых рыночных институтов - все это парадоксальным образом сочетается с процессами инфляции, обесценивания российской денежной едини-цы, бегством капитала (прежде всего из сферы производства), появ-лением таких социальных явлений как денежные суррогаты, бартер, неплатежи, образования крупных частных капиталов, социально-экономической поляризации, коммерциализации социально-гуманитарной сферы и др. Перечисленное свидетельствует о проти-воречивом характере сложившейся социально-экономической ситуа-ции в целом и неоднозначной социальной роли денег и их функций.

Особенно актуальным является проблема отношения к деньгам молодежи, в частности старшеклассников. Именно они через не-сколько лет станут активными участниками множества социально-экономических процессов, поэтому выявление их мнений относи-тельно социальной роли денег в современном обществе и отноше-ния к этой проблеме представляется весьма интересным и поучи-тельным.

Предметом данного исследования выступает изменение соци-альной роли и социальных функций денег в современном обществе и оценка данной проблемы старшеклассниками.

Гипотеза: в основе отношения к социальной роли и социальным функциям денег лежат гендерные различия старшеклассников.

Социальным аспектам функционирования денег посвящены тру-ды К.Маркса, Г.Зиммеля (Зиммель, 1999), М.Вебера (Вебер, 1990, 2001) С.Московичи (Московичи, 1998) и др., в которых заложены основы понимания денег как социального феномена и социального института.

Вопросы социально-экономического поведения населения в пе-реходных к рыночному обществу условиях исследовали отечествен-ные ученые Ю.А. Васильчук (Васильчук, 2001), В.И. Верховин (Верховин, 1994), В.В. Радаев (Радаев, 2007) и др. Существенную роль для написания работы оказали исследования социальной роли денег современного американского социолога Вивианы Зелизер «Создание множественных денег». (Зелизер, 2002). Для изучения

Page 26: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

26

особенностей отношения к деньгам разных возрастных групп, ген-дерных различий в оценке социальной роли денег были использова-ны работы С.Б. Абрамовой (Абрамова, 2000), Н.Н. Зарубиной (Зару-бина, 2006), М.Ю. Семенова (Семенов, 2007), А.Б. Фенько (Фенько, 2000) и др.

Деньги как социальный феномен и социальный институт. Согласно этому утверждению, не деньги портят людей, а, напротив, люди, умеющие или не умеющие пользоваться деньгами, сознатель-но обращающие их на пользу другим людям, всему обществу, либо, наоборот, превращающие их в орудие достижения своих корыстных целей, определяют их социальную роль и ценность.

Отношение к деньгам и богатству в истории менялось. Вполне благосклонное отношение к деньгам в античности, где богатство почиталось как милость богов, сменяется порицанием любви к день-гам в эпоху средневековья, вновь возрождается в виде «капитали-стического стяжательства», а затем снова порицается и искореняется государствами в ходе больших социальных экспериментов.

Во взаимодействии людей деньги выполняют не только экономи-ческие, но социальные и культурные функции. Задача социологиче-ского подхода к деньгам заключается в изучении функционирования денег в обществе, выявлении их места в системе социальных ценно-стей, определении особенностей денежной культуры.

В обыденном смысле для большинства людей деньги означают известные им предметы в виде монет или бумажных купюр, нахо-дящиеся в кармане, сейфе, банке и т.д. Они обращают внимание лишь на их видимую оболочку, но признают за ней во многом неве-домую, хотя и вполне осязаемую силу. Когда же мы начинаем заду-мываться над сущностью и происхождением этой силы, над тем, что означает иметь деньги не в обыденном понимании, как только зада-емся вопросом что такое деньги?, то сразу же попадаем в лабиринт затруднений и парадоксов. Не случайно человеческая мысль издавна видела в деньгах тайну.

Исследование денег как социокультурного феномена традицион-но включает два базовых подхода: во-первых, анализ денег как эко-номического и рыночного, внесоциального феномена, экспансия ко-торого оказывает существенное воздействие на социальные связи. Этот подход можно проследить по работам К. Поланьи, Э. Гидден-са, отчасти – Г. Зиммеля и др. Во-вторых, деньги рассматриваются как продукт развития социальных отношений и связей и по сущест-ву не столько экономический, сколько социальный феномен. Такой подход обосновывает, в частности, Вивиана Зелизер, а также отече-ственные социологи Г.Силласте, Н.Зарубина, С.Абрамова и др.

Page 27: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

27

Оба подхода указывают на то обстоятельство, что социокультур-ная функциональность денег не является универсальной и всеобщей: в некоторых сферах социального бытия они оказываются дисфунк-циональными и деструктивными (Зарубина, 2006).

Известный немецкий социолог Георг Зиммель (Зиммель, 1999) считал, что появление денег как универсального средства обмена связано с подъемом и развитием интеллекта и становлением де-нежной экономики. Деньги, как и интеллект, развиваются парал-лельно с ростом свободы и возрастанием индивидуализации членов социальных групп посредством разделения труда, означая собой на-чало общества в историческом периоде его развития. По Зиммелю, история общества – это история возрастающей интеллектуализации (рационализации) и общественной жизни и углубления влияния принципов денежной экономики. Работа Г. Зиммеля «Философия денег» (1900) стала началом многочисленных серий, посвященных духу капитализма. Так, в известном исследовании М.Вебера «Про-тестантская этика и дух капитализма» эта тема находит продолже-ние (Вебер, 1990). Анализ Вебера доказал, что протестантская этика и рациональное отношение к деньгам послужило основой успеха для многих раннекапиталистических предпринимателей.

Изучая историю становления института денег в обществе, мы должны признать, что их изобретение - величайшее достижение че-ловечества. Деньги являются самостоятельным отношением взаимо-заменяемости и обмениваемости экономических объектов.

Деньги формируют универсальные связи между людьми и пред-метным миром, сами не обладая никакой качественной определен-ностью. Мир, связи в котором опосредованы деньгами, гораздо об-ширнее и разнообразнее мира, основанного на естественных, меж-личностных или идеологических связях. Традиционная общность потребляет лишь то, что производится внутри нее; с введением ры-ночных отношений люди получают доступ ко всему, что можно ку-пить за деньги: к товарам и продуктам, информации и услугам (За-рубина, 2006:).

Деньги в силу своей абстрактности и универсальности обладают способностью уравнивать людей. Язык денег понятен всем и везде, подобно музыке и математике, они не нуждаются в переводчиках и посредниках. Деньги обладают способностью связывать людей друг с другом. Незнакомые и не имеющие ничего общего между собой люди могут вступать в контакт посредством денег. Каждый, имею-щий деньги, может найти в нем свое место, а нищета страшна не просто предельной скудостью существования, но и тем, что мгно-венно превращает человека в изгоя, стоящего вне общества. Деньги

Page 28: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

28

создают, таким образом, предпосылки для интеграции индивида в общество (Зарубина, 2006).

Кроме того, для тех, кто интегрируется в общество посредством денег, они оказываются и важнейшим средством самоидентифика-ции. Оказываясь способом самоидентификации, деньги определяют и свойства личности. Деньги не знают границ и преград, процесс их обращения даже требует постоянной пространственной мобильно-сти, заставляя индивида быстро перемещаться туда, где ожидается большая прибыль.

Деньги увеличивают значение дальних социальных связей в ущерб ближним. Современный человек чаще расположен устанав-ливать контакты с максимально удаленными субъектами, ограждая себя от риска чрезмерной близости и оставляя за собой возможность прервать отношения в любой момент, - считает современный фран-цузский социолог С.Московичи (Московичи, 1998; с. 456-457).

Таким образом, деньги составляют основу, на которой строится система общественных отношений, соединяя людей и обеспечивая возможность их взаимодействия. При этом деньги - полифункцио-нальный институт, они осуществляют множество экономических, социальных, культурных функций, которые часто носят противопо-ложную направленность. Преобладающее значение тех или иных функций денег определяется господствующей системой ценностей данного общества.

В современной социологии выделяют специальную область – со-циологию денег, задачей которой является отражение функциони-рования денег в социальном взаимодействии. Не имея сформиро-ванных представлений о сущности и функциях денег, не получив навыков обращения с деньгами, человек не может включиться в систему социальных взаимодействий. Это позволяет рассмотреть деньги в качестве института, обладающего не только экономиче-скими функциями, но и имеющего ряд функций за пределами эко-номической сферы.

По отношению к культуре деньги не являются ни нейтральными, ни социально анонимными. Они способны низводить ценности и социальные связи до уровня цифр, но ценности и социальные отно-шения взаимно трансформируют деньги, наделяя их символически-ми значениями и социальными формами. Социология денег направ-лена на изучение денег как социального института, их функций в обществе; особенно уделяя внимание факторам, от которых зависит доминирование тех или иных функций денег в различных общест-вах, а также факторам, определяющим социальную ценность денег в обществе.

Page 29: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

29

Социальные функции и социальная роль денег в современ-ном обществе. С момента своего возникновения деньги представля-ли социальную ценность. Они были и остаются не только средством обладания плодами своей деятельности, деньги позволяют отклады-вать потребление на любой срок, а накопление денег - это всеобщая форма капитала, который сохраняется, а не расходуется.

В социологии выделяют основные социальные функции денег (Силласте, 2004, с. 234-235):

1. Историко-культурологическая. Однако в условиях глобализа-ции происходит стирание национальных особенностей. С 2002 г. в 12 странах Европейского союза единой валютной единицей стал ев-ро. Это одна из негативных сторон процесса глобализации, стираю-щего традиционную социальную функцию денег — историко-культурологическую».

2. Статусная функция. Она отражает влияние денег на социальный статус личности как интегративный показатель положения человека в обществе. Деньги в форме средства оплаты труда работника всегда в значительной мере определяли его положение и социальные возмож-ности. В современном российском обществе сложилась новая соци-альная и социально-профессиональная структура с качественно иной, чем прежде (в советский период), статусной основой.

3. Социально-стратификационная функция отражает влияние де-нег на неуклонную социальную дифференциацию общества по уровню доходов и качеству жизни, что ведет к социальной поляри-зации на бедных и богатых. Это явление получило определение «со-циального разлома». В итоге к началу XXI века Россия стала стра-ной глубокой социальной поляризации, в которой уровень жизни 10 % наиболее богатого населения минимум в 15-20 раз выше, чем 20% наименее обеспеченного населения.

4. Регулятивно-поведенческая функция регулирует социальные и межличностные отношения между людьми в зависимости от уровня их обеспеченности и обусловливает выбор личностью модели эко-номического поведения.

5. Конфликтогенная. Суть ее в том, что деньги выступают осно-вой возникновения социальной напряженности и конфликтной си-туации в обществе, которые могут достигать масштабов социально-го конфликта (можно вспомнить аферы МММ, банка «Империал», Властелины и др.).

Исторический опыт свидетельствует о том, что если социальные функции денег нарушаются, общество неизбежно оказывается в об-становке социально-экономического кризиса. Сегодняшний эконо-мический кризис также тесно связан с социальными аспектами. До-

Page 30: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

30

верие виртуальным деньгам в мире упало. Сегодня их выпущено столько, что никто в мире не может точно посчитать, сколько их в разных странах.

Как считают некоторые исследователи, в качестве явных функ-ций института денег выступают его экономические, а в качестве ла-тентных, – социальные функции, регулирующие отношения между людьми во всех сферах и выстраивающие социальную иерархию. Социологический подход сосредоточен на изучении именно «скры-тых» функций денег в качестве приоритетной задачи.

Товарно-денежные отношения скрепляют и упрочивают соци-альные связи, причем, как показывают недавние исследования со-циологов, люди производят и используют разные виды денег для различных типов социального взаимодействия.

Современный социолог и исследователь социальных функций денег Вивиан Зелизер (Зелизер, 2002) предлагает дифференцирован-ную модель денег, показывающую, как они постоянно формируются и переформируются посредством множества сетей социальных от-ношений и разнообразных смысловых систем.

Как считает В. Зелизер, люди стремятся встроить деньги в опре-деленное время, место и социальные отношения. Таким образом, не существует каких-то единых, универсальных, обобщенных денег. Есть множественные деньги. Так, люди производят разные денеж-ные средства для многих, а возможно, и для каждого типа социаль-ного взаимодействия – подобно тому, как в разных социальных кон-текстах они используют разные языки. И “неправильное” использо-вание тех или иных денег, т.е. неправильный выбор социальных от-ношений – например, попытка предложить тысячедолларовую банкноту при покупке газеты – вызовет справедливый гнев, удивле-ние или смех со стороны людей.

Иначе, - как считает В.Зелизер, - как бы мы, например, отличали взятку от награды или подарка, зарплату – от гонорара, а пособие – от жалования? Как мы определяем для себя разницу между выку-пом, чаевыми, страховой выплатой, компенсацией за ущерб и пре-миальным вознаграждением? Да, между всеми этими выплатами есть количественные различия. Однако нет сомнений в том, что су-ществование всех этих словесных обозначений обусловлено не только различиями в денежных суммах.

Власть денег стала «размножать острейшие желания», из средства регуляции они превратились в средство подавления, унижения и уничтожения личности.

Даже в современном обществе, где деньги стали практически единст-венной универсальной формой связи и коммуникации, оказывается, что

Page 31: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

31

далеко не все можно ими измерить и за них купить. Ряд важных ценно-стей человеческой жизни не имеет денежного выражения: не про-даются истинная любовь и дружба, а продажные - недорого стоят. Можно купить партнеров, но не преданность и надежность; можно оп-латить образование и получение профессиональной квалификации, но нельзя купить талант и творчество озарения; можно установить и нала-дить связи с людьми, но не обрести настоящих друзей или возлюблен-ных; за деньги можно заставить людей совершать какие-либо дейст-вия, работу, но не, решиться на подвиг; можно купить произведение ис-кусства, но не умение видеть и чувствовать прекрасное... Однако именно то, что нельзя купить за деньги, и образует неотчужденную, подлинно социальную и культурную сферу в отличие от экономической (Васильчук, 2001; с.6).

Итак, деньги являются продуктом общества, они встроены в соци-ально-культурные отношения, но эти отношения и связи не могут исчерпываться свойствами, определенными деньгами. Социально-культурные связи тем и отличаются от экономических, что не ограни-чиваются обменом по стоимости, а всегда предполагают присутствие сверхстоимостного, не сводимого к количественному денежному изме-рению, компонента.

Деньги как социальная ценность для молодого поколения россиян. За годы реформ в обществе произошла заметная эволюция отношения к деньгам разных поколений россиян. В современной России отношение к деньгам складывается под воздействием четы-рех разнонаправленных тенденций: 1) традиционное экономическое сознание, связанное с религиозностью, общинностью, уравнитель-ностью, восприятием денег как абстрактной ценности, о которой не-удобно даже говорить; 2) советский менталитет, рассматривающий деньги как средство эксплуатации и неравенства, которое надо из-жить; 3) влияние западного экономизма, ставящего денежные отно-шения в центр социальных отношений, социальных связей и при-оритетов; 4) кризисный характер законов рынка и, как следствие, страх перед зависимостью от денег (Абрамова, 2000).

Особенности проявления социальной ценности денег зависят не только от исторически сложившегося национального менталитет, но и от социальных характеристик ее индивидов; в том числе пола, воз-раста человека, его принадлежности к определенному поколению.

Помимо общих социально-демографических условий, огромную роль в формировании экономического поведения и установок по от-ношению к деньгам играют следующие особенности: семейные цен-ности и установки, транслируемые детям в виде “родительских на-путствий”; общая социально-экономическая ситуация, в которую

Page 32: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

32

помещен ребенок (в частности, экономический кризис); основная система распределения, принятая в данном обществе (социалисти-ческая или рыночная); непосредственный опыт участия в экономи-ческой деятельности (осуществление купли-продажи, собственные заработки, карманные деньги).

Российские дети прекрасно адаптировались к условиям переход-ной экономики. Практически каждый школьник знает, что такое де-фолт, МВФ и НДС и может сообщить сегодняшний курс доллара. Но иногда, наблюдая за их поведением, взрослые пугаются их слишком ранней экономической адаптированности.

Нам представляется, что это результат того, что окружающая жизнь стремительно меняется и дети не видят вокруг себя ничего стабильного. У них появляется установка: ориентироваться на си-туацию. Они пытаются выживать в стремительно меняющемся мире и развивают способность приспосабливаться к любой ситуации. В результате у детей формируется способность быстро все переоцени-вать, гибкость, приспособляемость, открытость.

С одной стороны, быстрая адаптация несет положительный мо-мент. С другой, в душе у такого ребенка нет порядка. Он вырастает хорошо приспособленным к обстоятельствам человеком, который уверен, что может выкрутиться из любой ситуации. Но рано или поздно такой человек становится жертвой обстоятельств, потому что не может противопоставить им ничего своего. По мнению ис-следователей, ум таких детей становится прагматичным, честь про-дается, а совесть просто отмирает (Фенько, 2000; с. 96).

Некоторые исследователи считают, что именно возраст влияет на отношение к деньгам (Абрамова, 2000). Интересны результаты оп-роса, проведенного около десяти лет назад, объектом которого вы-ступили поколенческие группы. В ходе исследования было опроше-но 203 человека разных возрастов. Первым опрашивался ребенок, затем один из его родителей и бабушка или дедушка по этой же ли-нии, т.е. три поколения одной семьи. Это дало возможность срав-нить влияние факторов возраста и семейных традиций, снизить влияние различий в социальном происхождении и доходах.

Согласно данным исследования, дети рассматривают деньги как средство установления социальной справедливости и отмечают страх, который неизбежно приносят деньги. Доллар, хоть и «чужой» (по определению детей), но «хороший, уважаемый», «самый удоб-ный», «всемогущий». Рубль, хоть и свой, но в детском определении - «плохой», «ненастоящий», «пустой», «жалкий». Доллар стал для большинства детей желанной, но недосягаемой целью. А рубль от-сутствует, его всегда не хватает. Отношение к деньгам подростков

Page 33: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

33

характеризуется желанием «разбогатеть», «хорошо устроиться в жизни», «иметь свое дело». 39% опрошенных подростков связывают свое счастье с количеством имеющихся у них денег и рассчитывают в жизни на собственные силы, карьеру, повышение своего образова-тельного и культурного уровней, часто готовы к антисоциальным действиям ради денег. Поколение родителей (от 27 лет и старше) видит в деньгах средство избавления от острых повседневных про-блем, возможность чувствовать себя уверенными и независимыми. В этой среде деньги - это мера независимости. Старшее поколение (бабушки-дедушки) рассматривают деньги как «возможность тихо и спокойно завершить свою жизнь, помогая другим». Среди участни-ков опроса это единственная группа, которая негативно высказыва-ется о деньгах, искажающих, по их мнению, отношения между людьми.

Ряд исследователей утверждают, что к 15-16 годам у старше-классников формируется экономическое сознание, близкое по структуре и содержанию взрослым людям. Следовательно, можно говорить о формировании близкого к взрослому уровня развития экономического сознания старшеклассников, но остальные аспекты, предположительно, остаются все еще не достаточно развитыми и дифференцированными. Проводя сравнение между психологиче-скими и поведенческими характеристиками старшеклассников раз-ного пола, выделяют наиболее существенные различия в экономиче-ском сознании.

Для достижения целей нашей работы особый интерес представ-ляет исследование М.Ю.Семенова (Семенов, 2006). Им были изуче-ны особенности экономического сознания старшеклассников на примере г. Омска на уровне экономических ценностей, экономиче-ских социальных установок и в экономическом поведении. Нами было проведено похожее исследование, однако полученные данные оказались несколько иными.

Специфика проявления социальной ценности денег у стар-шеклассников. В январе-феврале 2009 г. нами было проведено со-циологическое исследование с целью изучения гендерных особен-ностей экономического сознания старшеклассников. Объектом социологического исследования являлось экономиче-

ское сознание старшеклассников. Предметом выступили гендерные особенности социально-экономических установок старшеклассни-ков. Метод исследования: анкетный опрос. Гипотеза: мы предпола-гаем, что у юношей и девушек 15-16 лет существуют особенности экономического сознания, определяемые их гендером. Эти особен-ности экономического сознания проявляются на уровне социально-

Page 34: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

34

экономических ценностей и установок, а также в экономическом поведении.

В социологическом исследовании участвовали 58 человек, из них 31 – юношей и 27 – девушек в возрасте 15-17 лет, учащиеся МОУ СОШ № 100 Кировского района г.Волгограда.. Были опрошены все старшеклассники школы, что позволяет получить мнения учащихся типичной средней образовательной школы.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы: На вопрос: «Как Вы относитесь к деньгам?» 11,1% девочек и

19,4% мальчиков ответили «нейтрально»; 85,2% девочек и только 58,0% мальчиков выбрали ответ «положительно»; 3,7% девочек и 22,6% мальчиков затруднились с ответом; позицию «отношусь от-рицательно» - не выбрал никто.

Уровень ежемесячного дохода, позволяющий считать себя бога-тым человеком, характеризует уровень денежных притязаний стар-шеклассников. Обобщенные данные представлены в таблице 1.

Таблица 1

Оценка уровня ежемесячного дохода, позволяющая считать себя богатым человеком

Пол Среднее арифметическое

мальчики 78 600 руб. Желаемые доходы

девочки 20 500 руб.

В среднем уровень денежных притязаний старшеклассников со-

ставляет около 47000 рублей в месяц. У 12 человек (20,6% от вы-борки, 7 мальчиков и 5 девочек) желаемый доход составляет более 1 млн. рублей в месяц. Данные этих 20,6% можно проинтерпретиро-вать как выраженную эмоциональную реакцию, что словами можно выразить как «бесконечно много» (встречаемые ответы: миллиард рублей, миллион долларов, миллион евро и др.).

В целом у мальчиков уровень денежных притязаний выше (78 000 руб.), чем у девочек (20 000 руб.) Это означает, что мальчи-ки в большей степени стремятся к получению максимально возмож-ного дохода. С другой стороны, эти результаты могут свидетельст-вовать о завышенном уровне притязаний и неадекватной самооцен-ке, которая может быть вызвана тревожностью и неуверенностью мальчиков в отношении своей финансовой состоятельности.

В дальнейшем для сравнения уровня денежных притязаний с другими показателями оценку доходов свыше 1 млн. рублей мы

Page 35: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

35

приняли за 1 млн. рублей, чтобы абсолютные значения уровня при-тязаний не перекрывали относительно небольшие значения.

Размер личных расходов в месяц определялся по ответу на во-прос «Какую сумму денег Вы самостоятельно тратите на себя за ме-сяц?».

17,2% всех опрошенных тратят от 100 до 300 руб. в месяц; 20,7% – от 300 до 400 руб.; 14% – от 500 до 1000 руб.; 24,1% – от 1000 до 1500 руб.; 12% – от 1500 до 3000 руб. и 12% тратят свыше 3000 руб. в месяц.

Если проводить различия между мальчиками и девочками, то обобщенные результаты представлены в таблице 2.

Размер личных расходов колеблется от 100 руб. до 3000 руб. 10 из 58 опрашиваемых довольствуются доходами от 100 до 300 рублей в месяц, чуть меньше (7 человек) – имеют расходы свыше 3000 руб. в месяц.

Таблица 2 Размер личных расходов в месяц, в %

Какую сумму Вы тратите само-стоятельно на себя за месяц?

Всего Мальчики Девочки

от 100 до 300 руб. 17,2 12,9 22,3

от 300 до 500 руб. 20,7 22,5 18,5

от 500 до 1000 руб. 14,0 9,7 18,5

от 1000 до 1.500 руб. 24,1 22,5 25,9

от 1500 до 3000 руб. 12,0 16,2 7,4

свыше 3000 руб. 12,0 16,2 7,4

Итого 100 100 100

В среднем мальчики тратят около 1400 рублей в месяц, а девочки

меньше – около 1000 рублей в месяц (Таблица 3). Девочки оценива-ют свои расходы ниже, чем мальчики. Таким образом, гендерные различия в уровне самостоятельных расходов у старших школьни-ков проявляются четко.

Page 36: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

36

Таблица 3 Оценка уровня самостоятельных расходов в месяц

Пол Среднее арифметическое

мальчики 1374 руб. Затраты в месяц

девочки 1007 руб.

Субъективная удовлетворенность размером расходов измерялась

с помощью вопроса “Удовлетворяет ли Ваши потребности эта сум-ма?”. Обобщенные результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4

Удовлетворенность размером расходов, в % Удовлетворяет ли Вас эта сумма Всего Мальчики Девочки

Да, полностью удовлетворяет 19,0 19,4 18,5

Частично удовлетворяет 58,6 61,3 55,6

Нет, полностью не удовлетворяет 20,7 16,1 25,9

Затрудняюсь ответить 1,7 3,2 0

Итого 100 100 100

Итак, несмотря на то, что диапазон расходов старшеклассников

велик, 19% всех опрошенных полностью удовлетворены суммами, которые тратят на себя. В среднем мальчики и девочки оценивают уровень удовлетворенности размером расходов как “Частично удов-летворяет” – 58,6%. Полностью не удовлетворяет сумма 20,7%, при-чем девочек больше – 25,9%, в то время как мальчиков только 16,1%. Только дин человек (1,7%) затруднился с ответом.

В среднем мальчики и девочки оценивают уровень удовлетво-ренности размером расходов как “Частично удовлетворяет”. Замет-ных гендерных отличий в этом вопросе не выявлено, следовательно, можно сделать вывод о том, что не существует больших гендерных различий в степени удовлетворенности размером личных расходов у старшеклассников.

Рассмотрим источники получения денег у подростков. Результа-ты представлены в таблице 5.

Page 37: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

37

Таблица 5 Источники получения денег у подростков, в %

Источник получения денег Все Маль-чики

Де-воч-ки

1) родители дают фиксированную сумму 36,2 29,0 44,4

2) родители дают деньги, когда попро-сите 79,3 74,2 85,2

3) оставляете себе сдачу после покупок 25,8 22,6 29,6

4) деньги дают другие родственники 34,5 41,9 25,9

5) сам зарабатываю 32,7 42,0 22,2

6) деньги берете дома, сами, не отчиты-ваясь перед родителями 6,9 6,4 7,4

У мальчиков в среднем 2,2 источника получения денег, а у дево-

чек – 2,1, т.е. количество источников доходов мальчиков и девочек примерно равное.

Основным источником доходов подростков являются родители, которые обычно дают деньги по просьбе детей (в 79,3 % случаев) или регулярно выдают фиксированную сумму (в 36,2% случаев). Четко нерегулируемым, но распространенным источником доходов подростков являются другие родственники (34,5%), остающаяся сдача (у 25,8% подростков). Причем деньги от родственников маль-чики получают в 41,9% случае, в то время как девочки – в 25,9%. 42% мальчиков зарабатывают деньги сами, в то время как девочки только 22,2%. Лишь 6,9% подростков тратят деньги без отчета перед родителями.

Таким образом, лишь около одной трети подростков регулярно по-лучают карманные деньги и самостоятельно их расходуют. В боль-шинстве случаев подростки не имеют постоянного источника денег.

Итак, основным источником доходов подростков являются роди-тели. 42 % мальчиков и 22,2 % девочек уже имеют самостоятельный заработок. Мальчики имеют больше источников доходов, чем де-вочки, они чаще зарабатывают сами.

Значение денег для реализации жизненных ценностей подростков отражает приоритеты, цели, ценности, личностные смыслы мальчи-

Page 38: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

38

ков и девочек в их экономической активности. Низкая значимость означает, что данные ценности реализуются внеэкономическими способами или вне экономических отношений.

Экономические установки к различным экономическим явлениям отражают специфику экономического сознания. Максимальный уро-вень согласия отражает активность экономических установок. Наибо-лее актуальными можно считать следующие установки современных подростков: «Я чувствую себя более свободным, когда у меня есть деньги» – 89,7% всех опрошенных выбрали это утверждение. «Случа-ется, что я нахожу на улице деньги» – 14%; «Я коплю деньги «на чер-ный день» также 14%. «Я часто использую деньги, чтобы влиять на соперников или врагов» - так ответил только 1 человек.

Анализ вопроса «Как Вы считаете, что нельзя купить за деньги?» показал следующее: здоровье – считают 51,7%; любовь - 41,4%; друж-бу – 29,3%; счастье и жизнь получили по 13,8%; отношения и взаимо-понимание – 10,3%; уважение – 10,3%; знания, талант, честность, ду-ша, сострадание, человеческие чувства – каждая из перечисленных по-зиций получила по одному голосу или 1,7% соответственно.

На деньги можно купить все – так ответили 6,9% всех опрошен-ных, причем так считают 10% мальчиков и только 1,7% девочек.

Интересны данные относительно того, чем являются для старше-классников деньги. На вопрос «Деньги для меня - это...» были полу-чены следующие ответы.

Мальчики чаще отвечали так: «деньги - это деньги» - 16,1%; доб-ро, благо – 13%; вещь, без которой жизнь невозможна – 13%; «то, с помощью чего можно выделиться среди других» - 6,4%; зло – 6,4%; и др. Для мальчиков характерны и такие ответы, как: «путь к успеху, хорошей работе», «возможность купить что-нибудь для себя и близ-ких» и др.

Ответы девочек были более эмоциональны: деньги это – «удов-летворение моих потребностей» - 7,4%, «удовольствие, радость» - 7,4%. Только две девочки отметили, что деньги не самое главное в жизни. Для девочек характерны также ответы: «неотъемлемая часть счастливой жизни», «средства для более комфортной жизни», «путь к совершенству», «возможность повеселиться и путешествовать», «средства для развлечения» и др.

Таким образом, мы видим, что деньги наполнены разными соци-альными смыслами для старшеклассников. Мальчики более рацио-нальны, оценивают деньги как некое средство, путь к успеху, вещь, которая позволяет выделиться среди других. Для девочек деньги не-сут более эмоциональную окраску. Они больше связаны с удовле-

Page 39: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

39

творением собственных потребностей («способ приобрести что-то, что я хочу», «часть моей жизни»), с получением удовольствия.

Два последних вопроса анкеты были связаны с оценкой незакон-ных, преступных и социально не одобряемых способов получения денег.

На вопрос «Как Вы считаете, допустимо ли использовать те или иные незаконные способы получения денег в наше время?» 32,7% всех опрошенных ответили положительно, причем мальчиков в два раза больше (41,9%). «Нет» – ответили 27,6%, при этом девочек, считающих так, в два с половиной раза больше (40,7% против 16,1%). Затруднились ответить 39,7% всех опрошенных. (См. Таб-лица 6).

Таблица 6 Допустимость использования незаконных способов получения

денег, в % Допустимо ли использовать те или иные незаконные способы получения денег в наше время?

Всего Мальчики

Де-воч-ки

Да 32,7 41,9 22,2

Нет 27,6 16,1 40,7

Затрудняюсь ответить 39,7 41,9 37,1

Итого 100 100 100

На вопрос «А вы сами стали бы использовать незаконные, пре-

ступные и социально не одобряемые способы получения денег?» картина ответов выглядит иначе. Согласны сами использовать такие незаконные и преступные способы 16,1% мальчиков. При этом ни-кто из девочек не выбрал ответа «да». Отказались использовать та-кие способы сами 41,9% мальчиков и 77,8% девочек. Затруднились ответить на этот вопрос 41,9% мальчиков и 22,2% девочек (См. Таб-лица 7).

Page 40: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

40

Таблица 7 Готовность использовать незаконные способы получения денег,

в % Стали бы Вы сами использовать те или иные незаконные способы получения де-нег?

Все-го

Мальчики

Де-воч-ки

Да 8,6 16,1 0

Нет 58,6 41,9 77,8

Затрудняюсь ответить 32,8 41,9 22,2

Итого 100 100 100

Полученные результаты тревожны и заставляют задуматься.

Особенно это касается мальчиков, 42% которых считают, что на данный момент в нашей стране можно использовать незаконные и преступные способы получения денег. Утешает тот факт, что готовы так поступать не все – только 16% мальчиков. Это означает, что та-кая ценность и модель поведения существует в обществе, но к сча-стью не все ее используют и считают приемлемой для себя.

Итак, на основании полученных результатов социологического исследования мы видим, что у старшеклассников существуют ген-дерные особенности, которые проявляется в их отношении к день-гам и их роли в современном обществе. Эти особенности проявля-ются на уровне социальных ценностей, социально-экономических установок и в экономическом поведении старшеклассников.

Библиография

1. Абрамова, С.Б. Деньги как социальная ценность: поколенческий срез проблемы // Социологические исследования. 2000. № 7. С. 37–41. 2. Васильчук, Ю.А. Социальное развитие человека в ХХ веке. Фактор денег // Общественные науки и современность. 2001. №4. - С. 6 -9. 3. Вебер, М. История хозяйства [Текст] / М.Вебер. – М.: Наука, 2001. - 240 с. 4. Вебер, М. Избранные произведения [Текст] / М.Вебер. - М., 1990. 5. Верховин, В.И. Экономическое поведение как предмет социоло-гического анализа // Социологические исследования. - 1994.- №10. С.36-41.

Page 41: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

41

6. Зарубина, Н.Н. Деньги как социокультурный феномен: пределы функциональности // Социологические исследования. 2006. №6. С.3-12. 7. Зелизер, В. Создание множественных денег [Электронный ре-сурс] /В. Зелизер: Экономическая социология. Электронный журнал. Том 3, № 4, сентябрь 2002. Режим доступа: http://www.ecsoc.msses.ru 8. Зиммель, Г. Философия денег (фрагмент) [Текст]: сборник / Г.Зиммель // Теория общества. Под общ. ред. А.Ф. Филиппова. - М., 1999. - С.309-383. 9. Московичи, С. Машина, творящая богов [Текст] / С.Московичи. - М.: Центр психологии и психотерапии, КСП +, 1998. - 560 с. 10. Радаев, В.В. Экономическая социология [Текст]: учеб. пособ. для вузов / В.В. Радаев. – М.: Аспект-Пресс, 2007. -365 с. 11. Семенов, М.Ю. Гендерные особенности экономического созна-ния старшеклассников [Электронный ресурс]: 2-я международная научная интернет-конференция "Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности", 2007 г. Режим доступа: http://konfep.narod.ru/index.htm 12. Силласте, Г.Г. Социальные функции денег в условии экономиче-ских реформ [Текст] / Г.Г. Силласте // Денежные реформы в России: История и современность. Сборник статей. М.: Древлехранилище, 2004. - 280 с. 13. Фенько, А.Б. Дети и деньги: особенности экономической социа-лизации // Вопросы психологии. 2000. №2. С. 94–102.

О процессе возникновения экономической субъектности

Неверов Александр Николаевич, кандидат экономических наук, до-цент, зам. гл. редактора журнала «Психология и экономика», зав. лабораторией психолого-экономических исследований, Саратовский государственный социально-экономический университет, г. Саратов, Россия. [email protected]

* Работа выполнена в рамках Гранта Президента РФ для под-

держки молодых российских ученых МК-3476.2008.6.

Одним из наиболее актуальных вопросов современной экономи-ческой психологии выступает категоризация феномена, обозначае-мого как «экономический субъект». Как мы уже отмечали в преды-дущих работах, В субъекте как феномене можно выделить несколь-ко видов субъектности: «психическую», социальную и экономиче-

Page 42: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

42

скую(11). Причем, если психический субъект возникает при выде-лении индивидом себя из окружающего мира, наибольшее вопло-щение этот процесс находит в становлении так называемой «Я-концепции», и может быть охарактеризован как появление дихото-мии «субъект-объект»; социальный субъект, т.е. тот элемент соци-ального устройства, который способен активно (а не реактивно) в нем существовать, появляется тогда, когда происходит осознание полисубъектности, интерперсональности. Говоря иначе, когда про-исходит появление дихотомии «субъект-субъект»; то экономиче-ский субъект, как трансформирующая сила, появляется только с мо-мента появления цепочки «субъект-объект-субъект» или «субъект-субъект-объект», служащей внутренней основой для возникновения экономических отношений. Отметим также, что подобная точка зрения полностью согласуется с положениями К. Маркса, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева и др. ученых. Так, К. Маркс, к примеру отмечал, что сущностный характер экономических, или первоначально производственных, отношений заключается в том, что они выражают отношения людей через их отношения к средст-вам производства, т.е. отношения собственности(5).

Вышеозначенный тезис позволяет нам в самом общем виде опре-делить экономического субъекта как элемент обладающий особым видом субъектности. Однако такой общий подход не дает ответа на основной для практики вопрос: в чем состоит сущность экономиче-ской субъектности и откуда она появляется? На данный вопрос мы и попробуем ответить в настоящей статье.

Как известно, с точки зрения выдающегося отечественного пси-холога Б.Г. Ананьева, можно выделить три основные подструктуры в организации человека(3; с. 196 – 280): индивид, личность, субъект деятельности.

Первая из них – индивид – представляет собой совокупность природных свойств. Вторая – личность – совокупность социальных или общественных отношений, а субъект, по Б.Г. Ананьеву – это со-вокупность трудовых деятельностей. Другие психологи также отме-чают, что становление субъектных свойств происходит именно в процессе профессиональной деятельности человека(13). Отметим, что подобное понимание полностью укладывается в концепцию К. Маркса (что, впрочем, не удивительно, поскольку творчество Б.Г. Ананьева относится к периоду, когда марксизм был единствен-но возможным методологическим фундаментом для советского уче-ного). Однако для нас важно другое – то, что Б.Г. Ананьев, по сути, говорит о субъекте, как о человеке в экономике, в труде. Тогда как личность – есть человек в обществе, а индивид – это человек как

Page 43: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

43

биологическое существо. Тем самым создается основание для выде-ления трех составляющих в каждом человеке: экономического субъ-екта (или просто субъекта по Б.Г. Ананьеву, поскольку только здесь он в чистом виде преобразует реальность, творя из нее действитель-ность), социального агента – личность, и индивида, как природного образования.

Другим важным моментом, в контексте заявленной в данной ста-тье проблематики, выступает то, что, по справедливому замечанию К.А. Абульхановой, одновременно со становлением личности в ка-честве субъекта, она «начинает опираться на свои стратегии в жизни и деятельности, несмотря на наличные ресурсы, способности и воз-можности»(1; с. 56-75). Именно в этот момент, человек становится движущей силой в экономическом развитии, приобретая способ-ность трансформации окружающей среды в соответствии со своей жизненной стратегией. Не будем забывать, что «природа… – это не что иное, как исходный материал, поле деятельности производи-тельных сил различных обществ, создававших свое пространст-во»(4). Причем, по справедливому утверждению К. Маркса, «всякое производство есть присвоение индивидом предметов природы в рамках определенной формы общества и посредством нее»(6; с. 24). Французский политэконом Ж.-Б. Сей, в свою очередь, отмечал, что «человек при помощи машин завоевывает природу и заставляет ра-ботать на себя ее естественные силы и разные естественные факто-ры»(12; с. 16). Причем, «большая часть машин не ограничиваются только тем, что просто помогают человеческому труду, а создают как бы совершенно новые продукты тем, что совершенствуют их»(12; с. 19). Тем самым получается, что производство – одна из стержневых категорий экономической науки – это, в широком смысле, деятельность по преобразованию природы (или точнее ок-ружающей среды), причем сила, обладающая монополией на дан-ную деятельность – это экономический субъект.

Как отмечал в своих «Экономических рукописях» К. Маркс: «Первое поверхностное представление: в процессе производства члены общества приспосабливают (создают, преобразовывают) про-дукты природы к человеческим потребностям; распределение уста-навливает долю каждого индивида в произведенном; обмен достав-ляет ему те определенные продукты, на которые он хочет обменять доставшуюся ему при распределении долю; наконец, в потреблении продукты становятся предметами потребления, индивидуального присвоения»(6; с. 25).

Не трудно заметить, что в процитированном нами фрагменте, К. Маркс абстрагируется от преобразующего эффекта – т.е. от воздей-

Page 44: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

44

ствия производства на среду, из которой были взяты источники для производства, рассматривая ее лишь как источник исходного мате-риала. Тем самым получается, что из среды только изымаются ком-поненты, возращения же их нет, или оно принимается как равное изъятому.

На самом деле, одного только желания человека потреблять явно недостаточно для наличия производства (хотя и без него производ-ства быть не может – в этом абсолютно правы экономисты), другим обязательным условием для экономики является наличие среды, из которой берется продукт для удовлетворения потребностей.

Именно поэтому мы считаем более справедливым понимание эко-номической системы не как движения от производства к потреблению, а как движения от идеального (психического) к материальному и от материального к идеальному. Во-первых, такой подход абсолютно не противоречит ни одному из общепризнанных положений современной экономической теории. Во-вторых, только при таком подходе возмож-но объяснение феномена, отмеченного еще Ж.-Б. Сеем, указывавшим, что «благодаря промышленности самые негодные вещества сделались в высшей степени полезными»(12; с. 12).

Действительно, наличие психосферы, заключающей в себе иде-альное видение, позволяет, как мы уже писали ранее(11), осуществ-лять трансформацию окружающей среды в направлении приведения ее в большее соответствие с идеальной моделью. Тем самым проис-ходит постоянное преобразование идеального в материальное и на-оборот, позволяющее извлекать полезность даже из тех элементов среды, которые изначально таковой не обладали.

Но в таком случае возникает вопрос: достаточными ли условиями для производства выступает просто сам факт существования среды и потребностей у субъекта? Этот вопрос при его формулировке в контексте современной экономической психологии может быть обо-значен как: чем вызван преобразовательный потенциал субъекта, его активность?

К.А. Абульханова и Т.Н. Березина в своих исследованиях выде-лили две основные формы активности субъекта: «Инициативу и от-ветственность и, гипотетически, ее структуру, включающую притя-зания, саморегуляцию и удовлетворенность»(2; с. 152-154). В этом случае получается, что активность есть определенный результат су-ществования противоречия, возникающего во взаимодействии лич-ности с жизнью, ее обстоятельствами, условиями. Как считают дан-ные ученые, и мы с ними в этом полностью солидарны, это проти-воречие присвоения и объективации. Более подробно о данных про-цессах в становлении субъекта мы уже писали ранее(10), здесь от-

Page 45: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

45

метим лишь, что именно посредством присвоения расширяется поле субъекта, увеличивается субъектность. Тогда как объективация – это та часть субъектности, которая отдается среде в обмен на присваи-ваемые материальные и социальные блага – т.е. процесс уменьше-ния субъектности. Приблизительно такой же подход неявно присут-ствует и у К. Маркса, считающего, что «в производстве объективи-руется личность; в потреблении субъективируется вещь; в распреде-лении общество берет на себя, в форме господствующих всеобщих определений, опосредование между производством и потреблением; в обмене они опосредуются случайной определенностью индиви-да»(6; с. 25). Действительно: «…потребление полагает предмет про-изводства идеально, как внутренний образ, как потребность, как влечение и как цель. Оно создает предметы производства в их еще вещественной форме. Без потребности нет производства. Но именно потребность воспроизводит потребность»(6; с. 26).

Однако не трудно заметить, что, несмотря на привнесенную дан-ным ученым в экономическую науку динамику (прибавочную стои-мость, ознаменовавшую собой переход от экономической теории простого воспроизводства к экономической теории расширенного, возрастающего воспроизводства), рассмотрение у К. Маркса все равно остается в границах замкнутого цикла, в котором производст-во, в общественном масштабе, равно потреблению(6), или если быть более точным, то потребление равно потреблению (одна потреб-ность удовлетворяясь создает другую), а производство равно произ-водству. Получается, что в процессе производства создается как бы чистая полезность, т.е. нет побочных продуктов и эффектов. Мы ви-дим в горах мусора, шлака и т.п. явлениях, что это предположение со всей очевидностью не соответствует действительности.

Между тем, все эти отходы легко объяснимы, если только при-нять во внимание, что производство и потребление не равны. По-пробуем обосновать данный тезис.

Бесспорно, что в результате производства появляется новый про-дукт. Этот факт уже свидетельствует о не равнозначности потребле-ния и производства (говоря иначе – сумма слагаемых больше их ин-дивидуального значения, т.е. присутствует синергетический эф-фект). А значит – те основные элементы, на которые распадаются в частности, средства производства, не полностью равны первона-чальным элементам, используемым в производстве.

Интересно, что всякое потребление действительно есть также и производство, а всякое производство – это также и потребление. Просто при производстве идеальные конструкции субъекта вопло-щаются в материальном виде, тогда как при потреблении – матери-

Page 46: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

46

альные конструкты превращаются в идеальные, социальные конст-рукты. Например, остаток (прибавочная стоимость) в любом случае становится достоянием поля того или иного субъекта (сопровожда-ется возникновением собственности на него), а следовательно при-обретает идеальные формы, не существующие вне человеческого общества. В то же время можно (и нужно) предположить, что не все результаты производства присваиваются (т.е. обретают идеальную форму). Происходит это от того, что человек как существо склонное совершать ошибки(9) при воплощении своих идеальных конструк-тов получает несколько отличный от предполагаемого им результат, а, следовательно, и побочный продукт, не служащий непосредст-венно удовлетворению потребностей сторон занятых в процессе производства. Обычно подобный остаток обозначается как отходы от производства. Данный побочный продукт рано или поздно, по мере своего накопления, приобретает форму ресурса (объекта про-изводства). Это, в свою очередь, происходит из-за того, что по мере расходования релевантных (очевидно служащих удовлетворению потребностей участников экономического процесса) ресурсов, они истощаются, тогда как нерелевантный их остаток накапливается, так как не участвует в производственном процессе. В то же время по мере истощения первых, интеллектуальная активность субъекта не-избежно смещается на поиск «новых ресурсов», находя тем самым способы использования прежде бесполезных объектов, превращая их, тем самым, сначала в экономический ресурс, а затем уже – в фактор производства.

Несмотря на то, что допущение, что природа есть неизменный по своему содержанию объект, т.е. абстрагирование от трансформации объекта субъектом было достаточно понятно в творчестве К. Мар-кса, при добавлении в концептуальную схему данного ученого из-менения объекта, а не только присвоения его атрибутов субъектом, процесс социально-экономического развития обретает новое содер-жание. В таком случае становится возможным понимание того, что «вечные» экономические законы имеют определенную грань, когда они явственно меняют свою форму, а иногда и себя. Причем, эта грань расположена на этапе перехода количественных изменений среды жизнедеятельности в качественные ее характеристики, на-столько отличные от характеристик прежней, что общего в их взаи-мосвязи выступает только категория «субъекта» (человечества), а точнее ее законы. Однако по другому диалектическому закону «единства и борьбы противоположностей», очевидно, что и посто-янство субъекта – это также иллюзия, поскольку по мере трансфор-мации им объекта, он также трансформируется. Более того, транс-

Page 47: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

47

формация самого субъекта, очевидно, происходит за значительно более короткий промежуток времени, чем средовые характеристики.

Чем это объясняется? Тем фактом, что в мире нет одного субъек-та. Человечество – это не только единый субъект, но и совокупность субъектов разного уровня. Таким образом, объектом жизнедеятель-ности становится не только бессубъектная среда, но и другие субъ-екты. Более того, ввиду того, что отдельные субъекты обладают ог-раниченным полем воздействия, то перекрестное воздействие субъ-ектов значительно легче осуществить, нежели качественное измене-ние среды. Кстати изначально очевидно, что субъект не может быть большего объема, чем среда его жизнедеятельности, поскольку в случае их равенства развитие становится не возможным, т.к. невоз-можно ничего присвоить (произвести).

Тем самым мы получили один важный момент в объяснении по-явления экономического субъекта – это наличие трансформацион-ной активности, но как мы уже отмечали, есть еще один вопрос, без ответа на который нельзя понять сущности экономического субъек-та: что служит основанием для появления этой активности?

По нашему мнению, вся история экономической науки убеди-тельно доказала, что экономический выбор возможен только в си-туации, когда человек выходит в своих потребностях за наличные ресурсы и возможности. Это же выявлено и в эмпирических иссле-дованиях психологов (в частности выводы из этих исследований видны в процитированном нами в начале данной статьи фрагменте из работы К.А. Абульхановой). Здесь мы, конечно, имеем в виду только потребности в чистом виде, а не возможность их удовлетво-рения. Очевидно, что только превышение потребностей над воз-можностями есть двигатель экономического развития. Об этом пи-сал еще К. Менгер, разграничивая экономические и неэкономиче-ские блага(8).

Кстати, есть еще один интересный момент, на котором мы не можем не остановиться. Начиная с А. Смита (а может и раньше) именно фактом превышения потребностей над производственными возможностями принято объяснять существование разделения тру-да. При этом от взгляда исследователей обычно укрывается один примечательный факт – человек не всегда в состоянии произвести предметы для удовлетворения своих потребностей (даже их части), но при этом может создать вещи обладающие полезностью для дру-гих и тем самым со временем удовлетворить свои потребности.

Игнорирование этого факта видимо берет свое начало в работах Ж.-Б. Сея, который случай «сапожника без сапог» не рассматривает вообще, говоря только о том, что потребности индивида многообраз-

Page 48: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

48

нее, нежели его производственные возможности. Причем под послед-ними подразумевается только ограниченность его производительных сил по времени, но не по существу. Тем самым получается, что чело-век не в состоянии удовлетворить самостоятельно свои потребности, поскольку рост последних опережает рост его производственных воз-можностей. А значит, проблема лишь в распределении активности субъекта между потребностями, случай же когда потребность есть, а возможности ее удовлетворить нет – не рассматривается.

Между тем, есть ряд потребностей, которые неспособны к удов-летворению посредством деятельности самого субъекта. К таковым, например, относятся потребности в социальных компонентах (об-щение, признание и т.д.), сюда же может быть отнесен и целый ряд психофизических потребностей (например, возможности самолече-ния, или точнее постановки себе правильного диагноза самим боль-ным или оказание самому себе психологической помощи). Более то-го, изначально, т.е. при рождении человека – проявляется именно данный случай. Ребенок самостоятельно (где-то до 3 лет) не может удовлетворять свои потребности даже в самых актуальных потреб-ностях: пище, безопасности, гигиене, и только позже по мере своего развития получает такую возможность.

Если говорить об уровне интегральных экономических субъек-тов, например о домохозяйствах, то и в домохозяйствах есть целый ряд потребностей, которые не могут быть изначально удовлетворе-ны посредством деятельности самого домохозяйства, а не в силу его специализации. Кроме того, есть еще ряд потребностей, достижение удовлетворения которых возможно исключительно при объедине-нии усилий большого количества индивидуальных субъектов (на-пример, безопасность и т.д.).

Таким образом, получается, что разделение труда вызвано к жиз-ни не столько требованиями эффективности (т.е. в конечном счете, экономией времени), сколько необходимостью обмена ценностями, воспроизводство которых невозможно для самого субъекта, но при этом жизненно для него необходимо. Более того, последний случай возникает раньше, нежели классический вариант с переходом эко-номики от натурального хозяйства к товарному.

Но продолжим о потребностях, которые мы не всегда можем удовлетворить самостоятельно. Если верно наше предположение о том, что подобные потребности существуют, то становится понят-ным ограничение, существующее в современной экономической теории.

Давайте рассмотрим вариант, при котором допущение классиков о том, что потребности изначально способны к своему достаточному

Page 49: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

49

(поскольку полное удовлетворение согласно данной теоретической платформе невозможно) удовлетворению посредством натурального хозяйства, неверно. Как мы постарались показать выше – этот слу-чай вполне вероятен.

Тогда получается, что потребности субъекта могут быть удовле-творены только частично. А значит, становится очевидным, что для удовлетворения потребностей необходимо создание интегральных субъектов, а также экстенсивный (захват новых способов и ресур-сов, поглощение новых субъектов) и интенсивный (овладение субъ-ектом возможностями удовлетворения новых потребностей) рост последних.

По нашему мнению, абстрагирование родоначальников полит-экономии от данного случая в своих исследованиях, во многом, объ-ясняется тем, что они исходили в построении теоретический кон-цепций из наблюдаемого ими перехода от натурального хозяйства к товарному, что естественно побуждает оценить происходящее как переход от самостоятельного (но не полного) удовлетворения по-требностей субъектом к данному процессу в несамостоятельной форме, но более высокого порядка. На самом же деле история пока-зывает нам, что обмен потребностями и субъектностью происходил всегда, только в разной форме, т.е. потребности субъекта никогда не удовлетворялись им полностью самостоятельно. Более того, данный случай заложен самой природой, хотя бы в разделении мужчины и женщины (кстати, именно это разделение заставляет создавать пер-вого интегрального субъекта – семью, или домохозяйство) или в уже приведенном нами примере с ребенком. Другой вопрос, что пока субъектам дешевле поглощать друг друга и окружающую среду – т.е. развиваться экстенсивно, они будут стремится к расширению своих возможностей посредством именно этого способа и тогда не-обходимость в обмене через посредников, т.е. товарном хозяйстве – будет крайне невелика. Действительно, субъекты начинают обмени-ваться друг с другом только тогда, когда не могут поглотить друг друга (или когда полезность от обмена выше, чем полезность от присвоения). Этот момент нам еще предстоит рассмотреть, пока лишь упомянем о нем.

А значит, первоначально в основании формирования экономи-ческой активности лежит все же именно асимметрия в по-требностях и возможностях. Причем асимметрия, заключающая-ся не только в превышении первого над вторым, но и в том, что воз-можности по созданию определенного класса полезности сущест-вуют в ряде случаев у тех, кто в ней не нуждается (т.е. у кого нет та-

Page 50: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

50

ких потребностей), тогда как у других субъектов потребности в этих продуктах не соответствуют их возможностям по их созданию.

В качестве примера, иллюстрирующего наши рассуждения, мож-но привести обмен (как считали европейцы – неэквивалентный) зер-кал на золото между туземцами Америки и испанскими (да и из дру-гих стран) моряками. Дело в том, что золото, которое для туземцев было достаточно легко воспроизводимо, не удовлетворяло их по-требности (или почти не удовлетворяло их), тогда как из возможно-сти по созданию зеркал отсутствовали, а потребности в данных бла-гах были. Поэтому не бывает неэквивалентного добровольного об-мена. Не эквивалентным обмен может быть только при более силь-ной позиции одной из сторон (т.е. принудительно).

Есть еще один момент, который здесь необходимо обсудить – тот факт, что пока у человека нет в обозримом будущем возможности что-либо удовлетворить, то потребность не приобретает актуального статуса, но как только появляется соответствующая возможность – она автоматически актуализируется. Тем самым движение (развитие потребностей) происходит посредством сравнения наличных воз-можностей и осознанных желаний.

Исходя из вышеизложенного нам представляется не совсем пра-вильным считать, что если индивид не производит что-то (или не стремится к получению определенного блага), то у него отсутствует потребность в нем. Более правильно говорить о другом – если инди-вид не стремится к присвоению/производству определенного блага, это говорит о том, что данная потребность для него не актуальна. Причем возможно две основные причины подобной не актуально-сти: либо потому, что она насыщена (как раз на анализе этого случая построена современная экономическая наука), либо когда данная потребность находится за пределами субъективной зоны достижи-мости. Но есть еще и третий случай, о котором обычно забывают – у субъекта просто может не быть данной потребности a priori.

Исходя из вышеизложенного, мы можем заключить, что эконо-мический субъект – это такой элемент социально-экономической и природной среды, который способен к выходу за наличные возможности тем самым становясь единственным инициатором трансформации окружающей среды в направлении своих прогнозируемых потребностей.

При этом надо помнить о справедливом утверждении Ж.-Б. Сея, что субъект не может создавать предметы, в том смысле, что: «Мас-са материалов, из которых состоит мир, не может быть ни уменьше-на, ни увеличена. Все, что мы можем делать, – это воспроизводить эти материалы в той форме, в которой они становятся пригодны для

Page 51: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

51

нашего употребления и которой они раньше не имели, или в той форме, в которой может увеличиться их полезность. Следовательно, тут есть создание, но не материи, а полезности, и так как эта полез-ность сообщает предметам ценность, то является производством бо-гатства. Вот в каком смысле надо понимать слово “производство” в политической экономии... Производство не создает материи, но соз-дает полезность»(12). Действительно, производство – это процесс трансформации исходного продукта, но не создания его. В то же время, получаемый продукт уже не сводим к простой сумме его компонентов, он обладает особой характеристикой, ради которой собственно и осуществляется трансформация – полезностью. И бо-лее того, трансформация материи есть процесс необратимый, даю-щий не только искомую полезность, но и меняющий качественное состояние самих исходных компонентов.

В то же время, напомним, что нельзя сводить экономического субъекта исключительно к индивиду. Экономические субъекты – это в основном интегральные образования. М.И. Туган-Барановский отмечает, что объективной целью хозяйства (т.е. его функцией – прим. А.Н.) выступает удовлетворение потребностей экономического субъекта. При этом важно разграничение прово-димое автором между экономическими субъектами (он их называ-ет просто «субъектом») и людьми. По его мнению, отнюдь не все люди выступают экономическими субъектами, но лишь те из них, которые занимают господствующее положение (рабовладельцы, капиталисты, феодалы), т.е. собственники. «Субъектом хозяйст-венного предприятия является лишь часть общества, а остальная и бóльшая часть является хозяйственным объектом, … становится возможным такое направление хозяйственного процесса, при кото-ром хозяйство из средства удовлетворения общественных потребно-стей становится средством простого расширения производства в ущерб народному потреблению, иными словами, хозяйство переста-ет достигать своих естественных целей. Это … естественный закон, заложенный в самом существе капиталистической системы хозяйст-ва»(14). Представляется важным разделить приведенную цитату на две мысли в ней представленные: первая касается самого существа экономического процесса (т.е. всеобщего), вторая – исключительно капитализма (т.е. частного).

В этой, первой, части абсолютно справедливо утверждается, сле-дующая закономерность экономического развития: в экономике удовлетворяются потребности только экономических субъек-тов, причем, количество последних не тождественно количест-ву населения Земли. Добавим к мысли Туган-Барановского, что

Page 52: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

52

данное количество может быть не только меньше (как это действи-тельно было в начале XX в.), но и больше численности человече-ской популяции.

Во второй части, достаточно спорно утверждается, что хозяйство начинает достигать своих искусственных целей (приращения капи-тала) принося в ущерб свою объективную задачу – удовлетворение потребностей. Возможно, что данный закон был актуален на период выхода в свет работ К. Маркса и М.И. Туган-Барановского, однако в настоящий момент необходимо заключить, что неравенство эконо-мических и социальных субъектов – это тезис, опровергающий вто-рое утверждение. Действительно, экономика удовлетворяет потреб-ности исключительно экономических субъектов, однако при этом она ни в каком случае не может выйти за пределы этих потребно-стей, т.е. вывести экономическое развитие за пределы потребност-ной сферы невозможно.

Другое дело, что потребности организации (фирмы) не равны по-требностям ее собственника, также как и потребности домохозяйст-ва не тождественны потребностям отдельно жены, мужа или ребен-ка в нем, и даже в случае, когда индивидуальные потребности от-дельных членов семьи удовлетворены на достаточном уровне, это еще не означает, что потребности самого экономического субъекта удовлетворены в той же степени.

Все вышесказанное позволяет нам заключить, что сущностно экономический субъект представляет собой особый элемент, обла-дающий монополией на трансформацию окружающей среды, с це-лью извлечения из данного процесса полезности. Причем основани-ем для возникновения такой трансформационной активности высту-пает превышение прогнозируемых потребностей над наличным уровнем их удовлетворения.

Более того, вслед за К. Марксом и Ф. Энгельсом, мы «должны … констатировать первую предпосылку всякого человеческого суще-ствования, а следовательно и всякой истории, а именно ту предпо-сылку, что люди должны иметь возможность жить, чтобы быть в со-стоянии "делать историю"» (7; с. 2-43), т.е. овеществлять свои иде-альные конструкты благодаря трансформации окружающей среды. История – это, прежде всего (а может быть и только) материя, отли-чающаяся от своего предыдущего состояния.

Таким образом, получается, что предназначением человека, смыслом его существования по К. Марксу, выступает именно трансформационная активность, причем активность, фиксирующая-ся в материальном мире. Хотя подобное положение и присутствует в работах немецкого ученого в неявной форме, оно все равно дает нам

Page 53: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

53

основания говорить о том, что в современную данному автору эпоху, именно рост субъектности признавался (а, может быть, только вы-двигался на первый план) акцентом общественного развития. Или, по-другому, это можно выразить как то, что «субъект» («герой», «ха-ризма», «лидер») – был референтным идеалом для наиболее активной части населения Западной Европы (а может быть и всего мира), за-ставляя учиться именно преобразованию природной среды в нечто иное, отвлекаясь тем самым от внутренних преобразований.

Правда, на этот тезис можно возразить, что именно в тот же пе-риод возникла психология. Да, возникла, но как наука не субъекти-вирующая, а объективирующая, обездушившая (в противовес преж-ней психологии) человека. Все это утверждает нас в мысли, что от-нюдь не случайно в более поздних работах В.И. Вернадского ноо-сфера – т.е. сфера разума, а не природы (читай полностью транс-формированная человеком среда), рассматривалась как идеальное состояние, которое человечество имеет перед собой в качестве оп-тимальной цели. Мы в начале XXI века можем констатировать – цель практически достигнута! Это отражается и в изменении соци-ально-экономических процессов, и в изменении неявной позиции мыслителей (например, у Л.Н. Гумилева идеалом уже является го-меостаз, т.е. равноправие природы и человека, т.е. обратная транс-формация, наверное – опять желание оставить след в истории, толь-ко теперь это означает – вернуть природу из антропотворного вида) и в постоянно растущем стремлении населения мира к использова-нию при лечении нетрадиционной медицины, а не таблеток, и во многом другом.

Библиография 1. Абульханова К.А. Мировозренческий смысл и научное значение категории субъекта //Российский менталитет: вопросы пси-хологической теории и практики. М., 1997. С. 56—75. 2. Абульханова К.А. Березина Т.Н. Время личности и время жизни. СПб.: Алетейя, 2001. – 304 с. 3. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: избран-ные психологические труды. – Воронеж: МОДЭК, 1996. 4. Лефевр А. Производство пространства //Социологическое обо-зрение. 2002. Т.2. №3. 5. Маркс К. Капитал. В 3-х тт. – М.: Государственное издательство политической литературы, 1950. 6. Маркс К. Экономические рукописи 1857 – 1861 гг. (Первона-чальный вариант «Капитала»). В 2-х ч. Ч. 1. – М.: Издательство по-литической литературы, 1980. – 564 с.

Page 54: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

54

7. Маркс К., Энгельс Ф. Фейребах. Противоположность материали-стического и идеалистического воззрений. / В кн.: К. Маркс, Ф. Эн-гельс. Избранные произведения в трех томах. Т.1. – М.: Издательст-во политической литературы, 1970. с. 2 – 43. 8. Менгер К. Основания политической экономии. М., 2000. URL://http://e2000.kyiv.org. 9. Неверов А.Н. Развитие теории постиндустриальной экономики на современном этапе: дис. … канд. экон. наук. – Саратов, 2005. 10. Неверов А.Н. Экономико-психологические факторы обществен-ного развития. – Саратов: СГСЭУ, 2008. 11. Неверов А.Н. Капитал и диффузия субъектности. – Саратов: СГСЭУ, 2008. 12. Сей Ж.-Б. Трактат по политической экономии. М., 2000. URL: //http://e2000.kyiv.org 13. Сергиенко Е.А. Природа субъекта: онтогенетический подход // Проблема субъекта в психологической науке /под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. М., 2000. С. 185. 14. Туган-Барановский М.И. Периодические промышленные кризи-сы. История английских кризисов. Общая теория кризисов. СПб., 1914 [1894]. Ч. II. Социально-психологические факторы восприятия экономиче-

ских понятий и процессов Мельник Юрий Иванович, кандидат психологических наук, заве-дующий кафедрой социальной психологии факультета психологии Карельского государственного педагогического университета, до-цент кафедры педагогики и психологии Петрозаводского государст-венного университета, преподаватель, консультант Карельского ре-гионального института управления, экономики и права Петрозавод-ского государственного университета при правительстве Республике Карелия. [email protected]

В поведенческой экономике и экономической психологии эконо-мическая политика трактуется как совокупность мер государства по воздействию на экономические и социальные процессы в обществе, и конкретно на соответствующее поведение субъектов экономики (2). Экономическая наука рассматривает объективные, экономиче-ские и социально-политические основания такого государственного

Page 55: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

55

регулирования. Недостаточно изученным остается субъективные, психологические факторы экономического восприятия, оценки, ак-тивности и поведения экономических субъектов в связи с проведе-нием социально-экономической политики государством. Проведение экономической политики государством, осуществление экономиче-ских реформ и изменений всегда носят социально-рельефный харак-тер, что особенно характерно для России с ее традициями, ментали-тетом и противоречивостью в поведении населения. Невнимание к анализу социальных проблем, не учет социально-психологических факторов приводит к тому, что реформы и изменения проводятся не качественно и не всегда эффективно. Достаточно вспомнить, как бы-ла проведена монетизация льгот или как не всегда грамотно реали-зуются нынешние антикризисные меры правительства.

В данной статье мы осуществили попытку провести социально-психологический анализ восприятия людьми ключевых социально-экономических понятий и процессов. Анализ построен на основе ре-зультатов эмпирического исследования по восприятию и отношению к таким понятиям как «государство», «экономическая политика», «национальный менталитет», «налоговая политика». Исследова-ние проводилось в 2006 – 2008 гг. студентами 5 курса психологиче-ского факультета КГПУ под руководством автора. Основной метод исследования – опрос респондентов через разработанные опросники. В исследовании пряло участие в целом 110 человек, выборку состав-ляли студенты, взрослые работающие люди, предприниматели, муж-чины и женщины. Ниже представлены обобщенные результаты по всему периоду исследования, причем по каждому из изучаемых па-раметров выборка была разная.

1. Отношение к понятию «государство» В исследованиях экономических психологов указывается, что

часто отдельные люди не воспринимают государство как институт. Это скорее некий управленческий механизм, который ассоциируется с работой чиновников, работой учреждений и организации, с выпол-нением рядя функций. «Государство» как некая идея слабо «про-сматривается». На отношение и оценку государства влияют различ-ные факторы, как социально-экономического плана, так и социаль-но-психологические: конкретные условия материальной и социаль-ной жизни человека, характер и тип, получаемых доходов; накоп-ленный человеком многолетний опыт, дающий возможность сравни-вать осуществление функций государством в различные периоды его существования; уровень образования человека, обладание экономи-ческим знаниями; характер человека, как степень присущего ему оп-тимизма или пессимизма ( 2 ).

Page 56: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

56

В нашем исследовании приняли участие студенты и взрослые, мужчины и женщины, отвечавшие на вопросы, касающиеся отноше-ния к государству и оценке его деятельности.

Понятие «государство» у большинства участников опроса ас-социируется с Российской Федерацией, демократическим типом правления, но при этом половина взрослых отмечают государство как авторитарная система управления. В целом, «государство» вос-принимают как целостную единую страну сов всеми жителями, по-литическими законами и политическими органами власти, как объе-динение людей, живущих на определенной территории, имеющей свои законы и традиции. Молодые считают, что государство должно выполнять защитную функцию, опекать и помогать: «обес-печение безопасности для населения, обеспечение хороших условий жизни, защищать интересы граждан, регулировать отношения в стране». При этом, 55% ответивших, считают, что государство должно быть сильным, стабильным, самостоятельным, 25% - спра-ведливым и демократичным, и 10% правовым и законодательным. Таким образом, государство воспринимается как сильное и мощное, а потом лишь правовое. Но, 55% ответивших считают, что нынешнее Российское государство не является таким, каким оно должно быть, потому что, у государства есть слабые стороны: «в экономическом плане зависит от других стран, не все равны перед законом, есть плохие условия жизни, не обеспечивается защита интересов граж-дан, страна пошла по другому пути развития».

45% ответивших считают, что Россия соответствует понятию го-сударства, поскольку выполняет ряд функций, защищает интересы граждан, соблюдаются права и законы, это единая, целостная страна, есть атрибуты государственности. Основными сильными сторонами Российского государства являются, то, что это единая, справедливая и могущественная страна, с богатыми ресурсами и с большими тер-риториями. Основными слабыми сторонами Российского государст-ва являются большой чиновничий аппарат, продажность и произвол чиновников, наличие коррупции, низкий уровень граждан и неза-щищенность их интересов.

В плане эмоциональной оценки государство оценивается как зна-чимое, нужное, сильное, приятное, умное, но менее правдивое и мягкое. Взрослые описывают государство в основном положитель-ными характеристиками: «сила, богатство, сотрудничество, единст-во», но отмечают напряженность и беспокойство по отношению к государству. Причем мнение и оценки взрослых более однородны по ответам. В целом по выборке молодежи отсутствует однородность в

Page 57: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

57

оценках, хотя по параметрам «сила, единство и богатство» наблю-даются более однородные оценки.

Молодежь чаще под понятием «государство» подразумевает та-кие аспекты как «родина, отчизна, держава», и лишь потом как «по-литический строй и система социальных институтов». Такая же кар-тина представлена в целом по женской выборке. Зрелые мужчины понимают «государство», прежде всего как «систему социальных институтов»

Большинство взрослых говорят о типе взаимодействия между го-сударством и населением как сотрудничество. Молодежь о манипу-лировании, хотя отмечают и поддержку, наказание и сотрудничество.

В целом наблюдается положительное отношение к Российскому государству и адекватное представление о государстве и его функ-циях. Причем это отношение на уровне ожиданий - пока Российское государство не полностью соответствует основным положениям го-сударства как такового, что и подтверждается негативной оценкой деятельности государства.

Последний опрос 2008 года показал, что мужская часть выборки склонны описывать государство в негативно окрашенных ассоциа-циях: «несвобода», «война», «бардак». При этом мужчины двух воз-растов считают, что в ситуации кризиса «государство делает вид, что все хорошо» Ассоциации по отношению к государству у женской части выборки носили более позитивный характер и оценка кризис-ных мер государства ими скорее положительная.

На основе полученных данных можно сделать вывод, что в пре-доставлении о Российском государстве больше выражено так назы-ваемое «державное начало», о котором говорил еще Н. Бердяев. Ар-хетипическое отношение к власти у русских носит дуалистический характер. Одно из свойств русского самосознания это наличие дер-жавного начала в представлении о власти. Государство – это «цен-трализованная власть, опирающаяся на нравственность и авторитет». С другой стороны, Н. Бердяев указывал на «негосударственные ка-чества русских», которые проявляется в критике власти, не любви к власти и отчуждению от власти.

В современном аспекте можно говорить об относительной степе-ни недоверия к власти как социальному институту на фоне негатив-ного образа государства как неэффективной работы чиновников.

2. Восприятие экономической политики. Восприятие населением экономической политики государство

неоднозначно и противоречиво в силу сложности объекта воспри-ятия. Естественно, что государство заинтересовано в положительной

Page 58: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

58

реакции общества на предлагаемые меры социально-экономического регулирования и проведения конкретных изменений в экономике.

Оценка эффективности экономической политики зависит от мно-гих факторов, и в первую очередь насколько государство грамотно это делает и осуществляет действительно содержательные меры по регулированию экономической жизни. Необходимым здесь является постоянная оценка, и мониторинг психологического восприятия го-сударственных мер в сфере экономики, и прогноз ответной реакции субъектов экономики – населения и предпринимателей.

В данной части исследования тоже приняли участие молодые граждане – средний возраст 22 года, и старшее поколение – 50 лет.

30% опрошенных не знают о сущности социально экономической политики РФ.

В целом, выявилось как негативное восприятие, так и позитивное восприятие действий государства: «социальная политика унизитель-на, причиняющая горе, богатые становятся богаче, бедные беднее, идет постоянное повышение зарплат чиновникам, мелкие подачки населению». Но при этом государство оказывает «помощь пенсионе-рам, многодетным семьям, осуществляет поддержку семей с невысо-ким доходом, повышает уровень жизни, реализует социальных про-граммы и национальных проекты, сокращает неравенство доходов».

35,7% опрошенных все же считают, что цель социально-экономической политики РФ – повышение жизни населения, но при этом оценка эффективности нынешней экономической политики низкая. Ни один из опрошенных не отмечает о грамотном способе проведения социально-экономической политики, большинство счи-тает, что экономическая политика РФ значительно менее эффектив-на по сравнению с европейскими странами. А 51,6% опрошенных считают, что государство при проведении экономической политики учитывает интересы только некоторых групп населения: «пенсионе-ров, многодетных семей, врачей, депутатов, чиновников». Большин-ство респондентов испытывают личные неудобства, и даже убытки из-за реализации нынешней социально-экономической политики в РФ, и не ощущают личной выгоды от ее проведения

Следует отметить, что молодежь более оптимистично восприни-мает социально-экономическую политику РФ. Молодежь признает-ся, что проводится экономическая политика РФ, но не знают ее пол-ного содержания, но при этом считают, что политика эффективна – лучше, чем раньше, но все равно менее эффективна. Наверно в силу своей молодости, молодежь видит больше личной выгоды от прове-дения социально-экономической политики, чем взрослые.

Page 59: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

59

Интересно посмотреть и гендерный аспект данной проблемы. Женщины настроены более пессимистично в восприятии социально-экономической политики, чем мужчины. Хотя как студентки, так и работающие женщины считают, состояние Российской экономики улучшилось за последнее время. Основными и приоритетными про-блемами для государства, по мнению студенток, являются: уровень жизни населения, жилищная проблема, безработица, образование и здравоохранение. А, по мнению работающих женщин соответствен-но: жилищная проблема, уровень жизни населения, безработица, об-разование и здравоохранение, коррупция органов власти.

Главным препятствием на пути решения данных социально-экономических проблем, по мнению студенток, являются неиспол-нение принятых законов и коррупция органов власти. По мнению работающих женщин это: слабость власти, не исполнение принятых законов, крупный бизнес, ориентированный на личные цели, сами люди, которые не хотят или разучились работать. Таким образом, основные причины опрошенные связывают именно с неадекватным функционированием власти.

В целом, работающие женщины более реалистично и прагматич-но оценивает качество и состояние экономической политики госу-дарства. Но при этом общая оценка экономической политики – «проблемная», и в первую очередь связано с очень некачественным функционированием властных структур.

Следует учитывать, что в любом случае, при проведении соци-ально-экономической политики будет наблюдаться недовольство на-селения по отношению к объему благ, получаемых от государства. Особенно на фоне ощущения того, что другие социальные группы или субъекты экономической деятельности получают больше чем они сами. Это наглядно видно при реализации сегодняшних анти-кризисных мер правительства. В целом активность государства по распределению общественных благ будет встречать лишь сдержан-ную положительную реакцию у затрагиваемых групп населения и одновременно сильно выраженное недовольство со стороны других слоев населения, не получивших в данный момент времени свой ку-сок от «общего пирога». В ситуации кризиса эти негативные оценки становятся крайними, как реакция на несправедливость мер государ-ственной поддержки. Изначальная искаженность социально-экономического восприятия в российских условиях усугубляется со-хранением патерналистской психологии у большинства населения – привычкой получать соответствующие блага именно от государства. При этом, осуществляя данную помощь, государство сохраняет и поддерживает достаточно сильную зависимость населения от прямо-

Page 60: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

60

го финансирования различных социальных программ из бюджета. По сути это же наблюдается в нынешней ситуации кризиса, когда государство напрямую осуществляет финансовую поддержку субъ-ектам экономической деятельности.

Патерналистская психология, ориентация на власть и зависимость от государства является свойствами и особенностями национального русского менталитета. Данный социокультурный фактор и его влия-ние на экономическое поведение достаточно подробно представлен в ( 3 ). Нашей задачей стало изучение насколько особенности россий-ского менталитета проявляются, сохраняются или изменяются в ус-ловиях современного экономического поведения.

3. Особенности национального менталитета Предварительной гипотезой данной части исследования стало ут-

верждение, что в современном российском обществе сохраняются черты российского национального менталитета в области экономи-ки. В исследовании приняли участие студенты и взрослые, мужчины и женщины.

На вопрос «Где вы предпочитаете хранить деньги?» преобладаю-щим ответом стало «не задумывался» и на втором месте ответ - «до-ма». Это скорее, подтверждает особенность русского менталитета, что население предпочитает либо сразу тратить накоплен-ное/заработанное (деньги в любой момент могут отобрать), либо ко-пить («копейка рубль бережет»), но доверяя себе, а не банкам и го-сударству. Косвенным подтверждением этого служит ответ на во-прос «Занимаетесь ли вы накоплением денежных средств» - боль-шинство опрошенных ответило «нет». Но если и занимаются нако-пительством, то в первую очередь «на конкретную покупку», а не «на черный день». Здесь уже не проявляется традиционный россий-ский менталитет относительно «черного дня» и будущих лишений - «береги денежку про черный день», «блюди хлеб про еду, а копейку про беду».

Известно, что в российском традиционном менталитете присутст-вует негативное отношение к богатым и богатству. Но если это каса-ется непосредственного окружения людей то, тут мнения становятся положительными. Так на вопрос «Как вы относитесь к людям в ва-шем окружении, которые зарабатывают больше чем вы?», большин-ство опрошенных ответило «уважаю». Причем в первую очередь уважительное отношение испытывает молодежь, которые уже вы-росли на капиталистических ценностях. Здесь можно говорить об изменении в менталитете в отношении к более успешному человеку и это в первую очередь присутствует у молодежи. Положительное отношение к богатым у молодого поколения возможно связано с

Page 61: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

61

тем, что молодые четче осознают преимущества богатства перед бедностью и рассматривают богатство как средство удовлетворения потребностей. Но при этом опрошенные считают, что в первую оче-редь, для того чтобы заработать деньги в нашей стране, необходимы связи и лишь потом образование.

Ответ на вопрос «Как вы относитесь к людям, которые находятся за чертой/на грани бедности?» однозначно показала сохранение та-кой черты российского менталитета, как атрибуция причин неудачи некому року, судьбе и т.п. Большинство отвечавших выбрали ответ – «просто так сложились обстоятельства, судьба».

Интересным оказался ответ на вопрос «Располагая денежными средствами, готовы ли вы тратить деньги на платные медицинские услуги?» - большинство ответили «да, я не доверяю муниципальным органам здравоохранения». Данный вопрос задумывался, как кос-венно показывающий отношение граждан к государству и его инсти-тутам. В этом случае можно говорить о сохранности в российском менталитете негативного отношения к государству («всякая власть есть зло и грех» Н. Бердяев), что и было показано в первой части ис-следования.

Разделение выборки на учащихся и работающих показало, что именно учащаяся молодежь не копит денег, тогда как большинство работающих часть своих денег направляют на накопление. Но отно-сительно причин неудачи в жизни студенты указывают на внутрен-ние причины бедственного положения человека, тогда как взрослые склонны больше к экстернальным оценкам.

Наиболее сильные гендерные различия проявились при сравне-нии ответов мужчин и женщин на вопрос относительно денежных накоплений. Так, 86% мужчин копят деньги на конкретную покупку, тогда как женщины копят и на «черный день». Так же между жен-щинами и мужчинами достаточно значительным является различие в отношении к вопросу о том, кто является виноватым в положении человека, оказавшимся на грани бедности: большинство женщин считает, что виноватым является сам человек, тогда как большинст-во мужчин наоборот, уверены, что виноваты обстоятельства. Так же большинство женщин испытывают уважение к успешным людям.

Результаты данного исследования показывают, что в целом мож-но говорить о сохранности основных черт традиционного русского менталитета и о его относительной противоречивости в рамках эко-номических отношений и поведения. Такая противоречивость в мен-талитете в первую очередь наблюдается между возрастами, где старшее поколение является более традиционалистским и сохраняет склонность к негативной оценке соответствующих аспектов эконо-

Page 62: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

62

мических отношений и роли государства в экономической жизни общества.

Известно, что одним из следствий неэффективной социально-экономической политики является различные способы «теневого экономического поведения» экономических субъектов, один из ко-торых уход от налогообложения. И здесь, в первую очередь, нужно говорить о том, как население воспринимает налоговую политику государства и собственно о своем отношении к налогам.

4. Отношение к налогам В первой выборке данной части исследования было изучено от-

ношение к налогам рядовых граждан и предпринимателей. Рядовые граждане считают, что существующее налогообложение несправед-ливо, но при этом, стараются исправно платить налоги. Недостатка-ми налогообложения считают непонятность целей налогообложения, плоская шкала и сложное документальное оформление. Рядовых граждан изменения в налоговом законодательстве не интересуют.

Опрошенные предприниматели не считают уплату налогов граж-данским долгом, но их исправно платят. Как и рядовые граждане, предприниматели указывают на несправедливую систему налогооб-ложения в РФ, непонятность и неясность для населения целей нало-гообложения, но в отличие от рядовых граждан активно интересуют-ся изменениями в налогах. Половина предпринимателей призналась, что пытались уходить от налогов

Отдельно была исследована выборка молодых людей от 20 до 30 лет, как мужчины, так и женщины. Большая часть данной выборки, считает, что налоги нужно платить по возможности, исходя из уров-ня дохода. Меньшая часть выборки, считает, что следует уклоняться от выплаты налогов. Большинство мужчин и женщин считают, что проблема борьбы с уклонением от уплаты налогов, является одной из важнейшей задач для государства.

Большая часть выборки осуждает руководителей предприятий, если они уклоняются от уплаты налогов, но если это делается для того, чтобы упрочить материальное положение своих работников, то большинство к этому относится с пониманием. Как мужчины, так и женщины, с пониманием относятся к рядовым гражданам, которые уклоняются от уплаты налогов. Причем у мужчин больше тех, кто осуждает такое поведение, в отличие от женщин. Большинство оп-рошенных мужчин и женщин считают, что лучшим способом борь-бы с уклонением от налогов является уменьшение процентной став-ки налогообложения.

Page 63: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

63

Для женщин уход от налогов – это метод поддержания своего от-носительного материального достатка и как форма сохранения денег, которые государство нерационально может использовать.

Для мужчин уход от налогов - это способ сохранить у себя средства, которые государство может нерационально использовать. Меньшинст-во по данной выборке будет сохранять законопослушность.

В целом, на основе результатов исследования, у опрошенных на-блюдается относительно низкая налоговая мораль, все группы ло-яльно относятся к сокрытию доходов. Большинство готово укло-ниться от уплаты налогов по причине неправильной налоговой по-литики государства. Можно констатировать, что в обществе наблю-дается терпимое отношении к людям уклоняющихся от уплаты нало-гов. При этом большинство опрошенных считают, что государство использует налоги не эффективно, а существующая ставка подоход-ного налога 13% высокая, которую можно уменьшить, что и повысит собираемость налогов в стране.

Представленные результаты эмпирического исследования являют собой лишь небольшой срез мнения граждан относительно социаль-но-экономических аспектов жизни общества. Даже эти выявленные тенденции позволяют в определенной степени спрогнозировать ин-дивидуальную и общественную реакцию на проводимую социально-экономическую политику государства и местной власти, оценить ха-рактер восприятия и предугадать возможные сопротивления. Причем нужно понимать, что такие сопротивления будут присутствовать всегда в силу закономерностей проведения любых изменений, даже позитивных и психологической природы человека. В связи с этим одной из важных задач для правительства является грамотная пода-ча, презентация предлагаемых мер.

В качестве полной неграмотности такой подачи приведем пример объявления вывешенного на входной двери одного из московских домов, касающегося отмены льгот по оплате жилищно-коммунальных услуг: «Уважаемые москвичи! Со 2 марта 2009 года в соответствии с указанием мэра Москвы Ю.М. Лужкова и в целях не-допущения социальной напряженности в условиях сложившейся в стране (и в столице) финансово-экономической ситуации, вызванной мировым экономическим кризисом, переход к предоставлению гражданам мер социальной поддержки (льгот) по оплате жилищно-коммунальных услуг в форме денежных выплат приостанавливает-ся». (Выделено автором статьи в «Новой газете»). (Цит. по 1).

Игнорирование социально-психологических феноменов обрекают любые попытки социального переустройства на провал, что может привести к системному кризису. Причем предпосылка этого кризиса

Page 64: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

64

в первую очередь проявится в сфере социальных отношений, в вос-приятии и оценке проводимого социально-экономического курса или предлагаемых изменений. Библиография 1. Коваль В. Прощайте, мартовские иды. // Новая газета, 2009, № 28. 2. Соколинский В.М. Психологические основы экономики. – М.: ЮНИТИ, 1999, 215 с. 3. Экономическая психология /И. В. Андреевой. - СПб., 2000.

Высшее образование как услуга: исследование структуры и содержания ожиданий студентов и преподавателей о его

качестве Меркулова Ольга Петровна, кандидат педагогических наук, до-цент, кафедра психологии образования и развития Волгоградского государственного педагогического университета, г. Волгоград, Россия. [email protected]

Введение В современном мире образование все больше превращается в ре-

ально действующую экономическую силу, а его ценность все чаще интерпретируется не только с общекультурных, но и с социально-экономических позиций. Одним из проявлений этого является все более усиливающееся внимание к проблемам качества образования: внедрение в вузах систем менеджмента качества, проведение отрас-левого конкурса «Системы обеспечения качества подготовки спе-циалистов» и др. Наиболее распространенными в современной практике управления качеством в различных сферах, включая обра-зование, являются модели, основанные на стандартах серии ISO 9000, подход TQM (Total Quality Management – всеобщее управле-ние на основе качества), конкурсные модели и т.п. (Управление ..., 2008). Не вдаваясь в детальный анализ различных трактовок самого понятия качества, а также подходов к организации систем обеспече-ния и управления качеством, отметим ряд существенных, с нашей точки зрения, положений, характерных для современных исследова-ний и практических разработок в данной сфере.

- Качество образования, равно как и других товаров и услуг, рас-сматривается с точки зрения возможности удовлетворять требова-ния, ожидания и потребности заинтересованных в нем сторон.

Page 65: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

65

- Заинтересованными в качестве образования сторонами призна-ются, как правило, студенты, потенциальные работодатели, государ-ство, сами преподаватели, родители и др.

- Управление качеством требует организации процессов взаимо-действия с заинтересованными сторонами с целью анализа и выяв-ления их потребностей, а также их удовлетворенности процессом и результатами образования.

Традиционный подход к оценке качества образования, в том чис-ле, высшего фокусировался, как правило, на измерении учебных ре-зультатов, то есть, сформированных у студентов знаний, умений и навыков с явным перевесом в сторону первой. Переход к компентно-стной модели образования не меняет исходного допущения такого подхода, состоящего в том, что критерии качества задаются заранее, на этапе проектирования образовательных стандартов и программ.

Наряду с этим, внедрение систем обеспечения качества, основан-ных на современных подходах, предполагает изучение требований, ожиданий, потребностей различных заинтересованных в качестве товара или услуги сторон, не сводимых к государственным и иным стандартам. Для решения этой задачи используются традиционные для социальных наук опросные методы, которые не всегда адекват-но адаптируются к применению в данной сфере. В связи с этим воз-никает задача разработки методов исследования требований, ожида-ний, потребностей заинтересованных в качестве образования сто-рон, с одной стороны, и их удовлетворенности – с другой. Очевид-но, что такого рода задача является междисциплинарной и может решаться с преимущественной опорой на традиции различных соци-альных наук – прежде всего, психологии, социологии и педагогики.

Слабо развитой является не только социальная практика оцени-вания высшего образования широким кругом заинтересованных в нем лиц, но и индивидуальные возможности абитуриентов, студен-тов, работодателей, самих преподавателей, аргументировано оцени-вать процесс и результат обучения в том или ином вузе, на той или иной специальности, а также основывать на его результатах свои выборы путей получения образования, включая планирование соб-ственных инвестиций в данную сферу.

В данной работе представлен один из возможных вариантов раз-работки методики и проведения с ее помощью исследования пред-ставлений таких групп заинтересованных в качестве образования сторон, как студенты и преподаватели.

Целью проведенного исследования являлось изучение структуры и содержания представлений студентов и преподавателей о качествен-ном высшем образовании. Для ее реализации была разработана мето-

Page 66: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

66

дика, проведено эмпирическое исследование, в котором приняли уча-стие студенты и преподаватели отделения «Педагогика и психология» ВГПУ, выполнен анализ полученных данных. В проведении эмпири-ческого исследования принимала участие студентка отделения «Педа-гогика и психология» ВГПУ Рысбаева Г.Р., выполнявшая под руково-дством автора выпускную квалификационную работу.

Методика Принятое нами понимание качества образования как соответст-

вия требованиям, ожиданиям, потребностям заинтересованных в нем сторон, налагает существенные ограничения на разработку и использование методов для его оценки. Попытаемся эксплицировать основные ограничения и требования, которым должны удовлетво-рять, по нашему мнению, методы оценки качества образования представителями заинтересованных в нем сторон:

1. Методика должна быть применима для выявления как ожида-ний, требований, предъявляемых к образованию, так и степени удовлетворения этих ожиданий и требований;

2. Получаемые показатели должны позволять производить инди-видуальный анализ, обобщение результатов по однородной группе респондентов и сопоставление результатов различных групп;

3. При общей стандартизации процедуры проведения методики она должна допускать определенную гибкость для возможности ее адаптации к изменяющимся условиям;

4. Методика должна не только выявлять актуальные представле-ния испытуемых, но и способствовать развитию критериальной базы и умений оценивания качества образовательных услуг.

Одним из ключевых моментов в разработке методики оценки ка-чества образования заинтересованными в нем лицами, является, на наш взгляд, возможность сопоставлять представления о реальном образовательном процессе и его результатах не с заранее заданны-ми, а определенными в ходе самого исследования, эталонами. Среди традиционных методов психологической диагностики аналогичный подход реализован в методиках изучения самооценки, в которых испытуемый оценивает образы «Я-реальное» и «Я-идеальное», рас-хождения между которыми и дают основания для выводов о количе-ственных и качественных характеристиках самооценки испытуемо-го. Примером реализации такого приема может являться достаточно известная методика Q-сортировки (Практикум..., 1990; 151-156).

Второму и четвертому из сформулированных выше требований в наибольшей мере отвечают методики, построенные на основе ис-пользования оценочных шкал. При этом возможно применение как

Page 67: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

67

униполярных, так и биполярных шкал. Предпочтение униполярным шкалам может быть отдано в том случае, когда основной целью ис-следования является выявление «разрыва» между ожиданиями и оценкой реальной ситуации, но не содержание представлений о «идеалах» качественного образования. Это связано с тем, что шка-лы, которые могут применяться для исследования представлений о качестве образования, как правило, носят явно выраженный оценоч-ный характер. При одиночной оценке «вклада» каждой шкалы в представления о качественном образовании, ее значимость может переоцениваться.

Так как целью данного исследования являлось изучение структу-ры и содержания представлений студентов и преподавателей о каче-ственном высшем образовании, для нас было важно выявить не идеализированные представления о самом лучшем образовании, со-четающем порой трудно совместимые характеристики, а такие представления, в которых была бы отражена проблематизация само-го образа «идеального» образования. Поэтому методика была по-строена по принципу семантического дифференциала, предпола-гающего оценивание по биполярным шкалам.

Основной для формулировки содержательных характеристик, за-дающих шкалы для оценивания, послужило репертуарное интервью (Франселла, Баннистер, 1987). Данный метод позволяет выявлять биполярные личные конструкты, отражающие субъективные пред-ставления в некоторой области. В качестве элементов были исполь-зованы представления о реальном и идеальном школьном и вузов-ском образовании. Представления о школьном образовании были введены в исследование для того, чтобы в сравнении с ними можно было выявить характеристики присущие именно высшему образова-нию, и отличающие его от других ступеней образования. Выявлен-ные в ходе репертуарного интервью со студентами конструкты по-служили основной для составления перечня оценочных шкал. Окон-чательный перечень оценочных шкал был сформулирован с учетом как теоретических исследований в области качества высшего образо-вания, так и наших предыдущих исследований данной проблемы.

В оценочный бланк были включены 35 биполярных оценочных шкал, по которым респондентам предлагалось оценить представле-ние о «получаемом образовании» (для студентов) или «нынешнем образовании» (для преподавателей), а также о том, каким должно быть высшее образование, по мнению респондента. Была использо-вана 7-балльная шкала с градациями от -3 до 3, предполагающая выбор одной из двух характеристик и оценку полноты соответствия этой характеристики оцениваемому образу. На бланке шкала была

Page 68: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

68

представлена без знаков в виде последовательности чисел «3 2 1 0 1 2 3», расположенных между описаниями характеристик, задающих каждую шкалу. При обработке данных числовым значениям и ха-рактеристике, распложенным в левой части оценочной шкалы, при-сваивался знак «–».

Эмпирическое исследование В исследовании приняло участие 37 испытуемых: 24 студента,

обучающиеся на специальности «Педагогика и психология» Волго-градского государственного педагогического университета и 13 преподавателей, работающих на выпускающей для данной специ-альности кафедре, обеспечивающей практически все курсы профес-сиональной и специальной подготовки. В студенческую часть вы-борки вошли преимущественно студенты 5-го, выпускного курса. Относительно небольшой объем выборки, безусловно, снижает зна-чимость полученных результатов. Однако, по нашему мнению, дос-товерность результатов повышает то обстоятельство, что и студен-ты, и преподаватели, завершающие обучение и работающие на спе-циальности «Педагогика и психология», могут рассматриваться не только как «наивные испытуемые», но и как эксперты в данном во-просе. Это связано с тем, что, с одной стороны, они реально погру-жены в образовательный процесс в крупном вузе, с другой – имеют достаточно высокий (относительно других специальностей) уровень развития рефлексивных способностей и знания, позволяющие оце-нивать значимость факторов, так или иначе связанных с качеством образования.

В результате применения описанной выше методики получаются данные, описывающие представления испытуемых как о реальном, так и о желательном для них образах высшего образования. В дан-ной статье будет проанализирована только часть результатов, кото-рая относится к тому, каким, по мнению испытуемых, должно быть высшее образование, т.е. отражающая представления студентов и преподавателей о качественном высшем образовании. В ходе обра-ботки и анализа полученных данных использованы методы описа-тельной и прикладной статистики, многомерного анализа данных. Расчеты выполнены в программе SPSS v. 11.5.

В таблице 1 представлены шкалы и количественные показатели их оценивания по всей выборке: минимальные, максимальные и средние значения, а также стандартные отклонения. Данные упоря-дочены по убыванию абсолютной величины среднего значения, то есть в начале таблицы приведены те шкалы, по которым все испы-

Page 69: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

69

туемые наиболее явно и единодушно выбрали одну из двух характе-ристик, составляющих содержание каждой шкалы.

Примечательно, что наиболее высокие по абсолютной величине средние значения получили характеристики, отражающие особенно-сти студентов и преподавателей, а не какие-либо внешние факторы организации учебного процесса. Наиболее важной для качественно-го образования характеристикой в представлениях испытуемых яв-ляется заинтересованность студентов, высокий уровень их моти-вации. Почти столь же высокую и еще более единодушную оценку получило утверждение о наличии опыта у преподавателя.

Еще две характеристики, которые получили несколько меньшие, но также высокие по сравнению с другими шкалами, абсолютные средние значения, касаются организации учебной деятельности. Приближающееся к двум названным выше характеристикам значе-ние имеет участие студента в исследованиях или практической деятельности, и несколько меньшее – влияние работы во время се-местра на итоговую оценку.

Следует отметить, что обе эти характеристики качественного об-разования соотносятся с актуальными для современной теории и практики высшего образования проблемами: ориентации на практи-ку и введения рейтинговых систем оценивания учебных результатов студентов. Так как эти вопросы актуальны не только в академиче-ских научных кругах, но и в реальной жизни студентов и преподава-телей, их содержание не раз возникало в интервью, на основе кото-рого проводилась формулировка шкал. В силу этого обе названные проблемы нашли отражение не в одном, а в ряде высказываний. Од-нако, другие аспекты указанных проблем были значительно менее однозначно и единодушно оценены испытуемыми. В частности, та-кие характеристики, «ориентированное на практику» и «практика в условиях реальной профессиональной деятельности» получили куда менее категоричные оценки испытуемых. Таким образом, из раз-личных аспектов путей ориентирования образования на запросы практики, наиболее удачным по оценкам испытуемых является во-влечение студентов в практическую или исследовательскую дея-тельность еще во время обучения в вузе.

По всем шкалам, относящимся к сравнению различных аспектов рейтинговой и традиционной систем оценивания, были получены результаты, свидетельствующие, что первая больше отвечает пред-ставлениям испытуемых о качественном образовании. Однако, именно влияние работы в семестре на итоговую оценку единодуш-но отмечено как наиболее «полезная» составляющая рейтинговой системы, по сравнению с постоянным контролем знаний студентов

Page 70: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

70

в течение семестра и возможностью получения отметки на заче-те или экзамене только на основе работы в семестре.

Следует особо отметить еще две шкалы, по котором всеми испы-туемыми был сделан однозначный выбор одного из полюсов. Они касаются включения высшего образования в экономические отно-шения – все испытуемые отвергают в оценках того, каким они хоте-ли бы видеть высшее образование, характеристики «частное» и «платное», и только 6 и 5 испытуемых соответственно сомневаются в выборе, отмечая на шкале нулевое значение. Мы полагаем, что эти результаты ни в коей мере нельзя интерпретировать с позиции того, что платное и частное образование не может быть качественным (с точки зрения опрошенных респондентов). Полученные результаты, по нашему мнению, отражают скорее ожидания в отношении обра-зовательной политики государства.

Начиная со следующей, после описанных выше шести характе-ристик, происходит скачкообразное снижение среднего значения и увеличение стандартного отклонения, что позволяет сделать вывод об их большей противоречивости и неоднозначности с точки зрения оценивания качественного высшего образования.

Отдельно нам представляется важным указать на те шкалы, кото-рые были оценены испытуемыми наиболее неоднозначно – в табли-це 1 они представлены на позициях с 29 по 35 (выделение именно этой группы шкал так же, как и наиболее однозначно оцененных, основано на критерии локального максимума разности в абсолют-ных величинах средних значений между близлежащими шкалами в их упорядоченном списке). Результаты оценивания этих характери-стик говорят о том, что никакие изменения в реальном образовании не смогут существенно повысить удовлетворенность студентов и преподавателей в этих вопросах, так как неопределенными и проти-воречивыми являются связанные с ними ожидания и требования.

Таблица 1. Результаты оценивания высшего образования, каким его хотели

бы видеть испытуемые № п/п

Шкала (первая характеристика – знак «–

», вторая – «+») Мин. знач.

Макс.

знач. Ср. знач.

Станд.откл.

1. Заинтересованность студентов, высокий уровень их мотивации – Равнодушное отношение студен-тов, низкий уровень мотивации -3 1 -2,70 0,74

Page 71: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

71

№ п/п

Шкала (первая характеристика – знак «–

», вторая – «+») Мин. знач.

Макс.

знач. Ср. знач.

Станд.откл.

2. Наличие опыта у преподавателя – Предварительный опыт не обя-

зателен -3 0 -2,68 0,67 3. Студент участвует в исследова-

ниях или практической работе во время обучения – Самостоятель-ная работа или исследования возможны после завершения

обучения -3 1 -2,51 1,04 4. Работа во время семестра влияет

на итоговую оценку – Работа во время семестра не влияет на ито-

говую оценку -3 1 -2,35 1,03 5. Государственное – Частное -3 0 -2,27 1,15 6. Бесплатное – Платное -3 0 -2,27 1,10 7. Цели в конкретных заданиях и

дисциплинах реально достижимы студентами – Цели задаются ис-ходя из идеальных представле-ний о профессионале, могут быть

нереалистичны -3 1 -2,03 1,30 8. Вуз – место только для учебы

студентов – В вузе есть возмож-ности для общения студентов вне учебы, организации их досуга -2 3 2,03 1,30

9. Выбор специальности на основе собственных предпочтений –

Выбор специальности на основе ее престижности, высокооплачи-

ваемости -3 1 -2,00 1,20 10. Для успеха студента важнее

прочные школьные знания – Для успеха студента важнее умение учиться и самоорганизация -1 3 2,00 1,22

Page 72: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

72

№ п/п

Шкала (первая характеристика – знак «–

», вторая – «+») Мин. знач.

Макс.

знач. Ср. знач.

Станд.откл.

11. Высокие требования преподава-телей к уровню освоения дисци-плины студентами – Легкость получения отметки при любом уровне освоения дисциплины

студентами -3 2 -1,89 1,39 12. Преподаватели заняты только

обучением студентов – Препода-ватели занимаются также науч-ными исследованиями или прак-

тической работой -3 3 1,86 1,40 13. Возможность для студента реа-

лизовать свои способности, та-ланты – Единые условия и требо-вания для всех студентов, неза-висимо от их способностей -3 2 -1,84 1,46

14. Необходимо работать с компью-тером – Возможно не использо-

вать компьютер -3 3 -1,81 1,47 15. Известный престижный вуз –

Вуз, в который легко поступить -3 0 -1,70 1,24 16. Выполнение заданий заданными

способами – Поощрение творче-ского подхода к заданиям -2 3 1,57 1,41

17. Авторитарный стиль преподава-ния – Демократический стиль

преподавания -3 3 1,51 1,35 18. Постоянный контроль знаний

студентов в течение семестра – Наличие только итогового кон-

троля знаний студентов -3 3 -1,51 1,66 19. Практика приближена к обуче-

нию, проходит под постоянным контролем преподавателей – Практика в условиях реальной профессиональной деятельности -3 3 1,35 1,81

20. Ориентированное на практику – Ориентированное на теорию -3 1 -1,27 1,26

Page 73: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

73

№ п/п

Шкала (первая характеристика – знак «–

», вторая – «+») Мин. знач.

Макс.

знач. Ср. знач.

Станд.откл.

21. Массовое обучение потока сту-дентов – С существенной долей индивидуальной работы с каж-

дым студентом -3 3 1,24 1,52 22. Итоговая оценка выставляется на

основе ответа на экзамене или зачете – Возможно получение отметки на зачете или экзамене только на основе работы в семе-

стре -3 3 1,19 1,94 23. Все занятия проводятся в груп-

пах студентов одной специально-сти – Объединение в потоки и группы для занятий студентов

разных специальностей -3 3 -1,14 1,77 24. Теоретический материал пред-

ставлен на научном языке – Тео-ретический материал представ-лен упрощенно, доступным язы-

ком -3 2 -1,14 1,77 25. Направленность на современное

состояние науки – Ориентация на классические труды -3 3 -0,97 1,34

26. Ответственность за уровень под-готовки лежит на преподавателе – Высокий уровень ответствен-ности студента за свою подго-

товку -3 3 0,95 1,47 27. Преподаватель должен обладать

исчерпывающими знаниями по своему предмету – Преподава-тель должен уметь искать и ана-лизировать информацию, решать проблемы, относящиеся к пред-

мету -3 3 0,95 1,65 28. Отношение к студентам как тем,

кого другие должны научить – Отношение к студентам как лю-

дям, которые учатся сами -3 3 0,78 1,96

Page 74: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

74

№ п/п

Шкала (первая характеристика – знак «–

», вторая – «+») Мин. знач.

Макс.

знач. Ср. знач.

Станд.откл.

29. С преобладанием самостоятель-ной работы – С преобладанием

аудиторных часов -3 2 -0,41 1,61 30. Разносторонне развивающее –

Ориентированное на знания и умения по специальности -3 3 -0,38 1,72

31. Использование готовых учебно-методических материалов –

Учебно-методические материалы разрабатываются преподавателя-

ми -3 3 0,35 1,55 32. Личностные отношения между

преподавателями и студентами – Официальные отношения между преподавателями и студентами -2 3 0,27 1,76

33. Конкретные специальности (на-правления) узкого профиля – Специальности (направления)

широкого профиля -3 3 -0,19 2,00 34. Планирование программы сту-

дентом – Планирование про-граммы деканатом -2 3 0,16 1,57

35. Одна ступень обучения (специа-лист) – Две ступени обучения

(бакалавр и магистр) -3 3 0,03 2,14

С целью выявления структуры представлений о качественном высшем образовании полученный массив данных был подвергнут факторному анализу. Использовался метод главных компонент с по-следующим варимакс-вращением. Поиск числа факторов велся с учетом критериев Кайзера и Р. Кеттелла (Наследов, 2004; 259), в итоге оптимальной была признана 12-факторная модель, в которую вошли все факторы, имеющие собственные значения больше 1. При этом одна переменная («Итоговая оценка выставляется на основе ответа на экзамене или зачете – Возможно получение отметки о за-чете или экзамене только на основе работы в семестре») была ис-ключена из анализа, так как она не получила нагрузки больше, чем 0,5 по абсолютной величине ни по одному из факторов. В итоге бы-ла получена модель, имеющая для относительно небольшого объема

Page 75: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

75

выборки, удовлетворительные показатели как по общей объяснен-ной дисперсии (80,2 %), так и по приближению к простой фактор-ной структуре: каждая переменная имеет нагрузку, превышающую 0,5 по абсолютной величине, только по одному фактору и от 0 до 5 нагрузок, превышающих по абсолютной величие 0,2, по другим факторам.

Далее приведено описание каждого фактора, в скобках после обобщенного названия фактора дан процент объясняемой им после вращения дисперсии. Для удобства интерпретации для переменных, получивших отрицательные факторные нагрузки произведена «пе-реполюсовка» – они приведены с изменением порядка следования характеристик, задающих содержание шкалы. Вследствие чего все нагрузки, указанные в скобках после описания переменных, опреде-ляющих содержание фактора, стали положительными.

1. «Комфортность» – сложность обучения (10,0 %): В вузе есть возможности для общения студентов вне учебы, ор-

ганизации их досуга –Вуз – место только для учебы студентов (0,744);

Ориентированное на практику – Ориентированное на теорию (0,742);

Легкость получения отметки при любом уровне освоения дисци-плины студентами –Высокие требования преподавателей к уровню освоения дисциплины студентами (0,736);

Теоретический материал представлен упрощенно, доступным языком – Теоретический материал представлен на научном языке (0,659).

Общим содержанием первого полюса как переменных, опреде-ляющих фактор, так и тех, которые имеют по нему относительно выраженные нагрузки (> 0,2 по абсолютной величине), является разного рода комфортность, доступность, простота процесса обра-зования. Противоположный полюс задают характеристики, содер-жание которых связано с преодоление сложностей, специфичных именно для обучения.

2. Отстраненная традиционность – заинтересованная инди-видуализация (8,0 %):

Массовое обучение потока студентов – С существенной долей индивидуальной работы с каждым студентом (0,799);

Равнодушное отношение студентов, низкий уровень мотивации – Заинтересованность студентов, высокий уровень их мотивации (0,769);

Ориентация на классические труды – Направленность на совре-менное состояние науки (0,667);

Page 76: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

76

Выполнение заданий заданными способами - Поощрение творче-ского подхода к заданиям (0,621).

Первый полюс фактора характеризует определенную отстранен-ность, обезличенность образования, ориентацию на традиции в про-тивовес заинтересованности, индивидуальности, творчеству, харак-терных для содержания второго полюса.

3. Социальная стереотипность – самореализация (7,5 %): Выбор специальности на основе ее престижности, высокоопла-

чиваемости – Выбор специальности на основе собственных пред-почтений (0,850);

Самостоятельная работа или исследования возможны после за-вершения обучения –Студент участвует в исследованиях или прак-тической работе во время обучения (0,798);

Единые условия и требования для всех студентов, независимо от их способностей –Возможность для студента реализовать свои спо-собности, таланты (0,635).

Первый полюс фактора отражает установки, связанные с соци-альными стереотипами или традиционной ориентаций как при вы-боре специальности, так и в процессе обучения. Противоположный полюс задают характеристики, в которых отражаются различные ас-пекты самореализации студентов в процессе образования.

4. Субъект-субъектность – суъект-объектность в учебных от-ношениях (7,0 %):

Отношение к студентам как людям, которые учатся сами – От-ношение к студентам как тем, кого другие должны научить (0,839);

Личностные отношения между преподавателями и студентами – Официальные отношения между преподавателями и студентами (0,749);

Практика в условиях реальной профессиональной деятельности – Практика приближена к обучению, проходит под постоянным кон-тролем преподавателей (0,601).

Первые две шкалы, вошедшие в этот фактор, достаточно четко интерпретируются с точки зрения характеристики взаимоотношений между студентами и преподавателям. Третья же переменная (имею-щая меньшую нагрузку), на первый взгляд, не соотносится с общим содержанием первым двух шкал. Однако, более детальный анализ на-грузок этой переменной по другим факторам, позволяет сделать вы-вод, что в ее содержании отражаются различные смысловые оттенки. Первый полюс помимо данного фактора соотносится (в меньшей ме-ре) с возможностью самореализации по предыдущему фактору и с не-которым преодолением усилий по первому фактору. Это позволяет предполагать, что наиболее значимым в представлениях испытуемых

Page 77: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

77

при интерпретации содержания данной шкалы оказывается содержа-ние, отражающее именно аспект отношений: в приближении практики к реальной профессиональной деятельности важным является не толь-ко (а возможно, и не столько) содержательный аспект, сколько приня-тие студентами более самостоятельной, а вместе с тем и более «рав-ной» по отношению к преподавателям позиции.

5. Нетребовательность – требования к преподавателям (6,7 %): Предварительный опыт не обязателен – Наличие опыта у препо-

давателя (0,790); Частное – Государственное (0,757); Платное – Бесплатное (0,631). Вторая и третья переменные, определяющие содержание данного

фактора явно характеризуют внешне-формальные условия органи-зации образовательного процесса. Включение в этот же фактор пер-вой из перечисленных переменных (причем, с максимальной на-грузкой), позволяет предположить, что включенность вуза в систему государственного образования ассоциируется у испытуемых не только с финансированием (то есть, бесплатностью для студентов), но и с наличием определенных требований к уровню преподавания и компетентности преподавателя.

6. Формализм – реалистичность целей и контроля (6,4 %): Цели задаются исходя из идеальных представлений о профессио-

нале, могут быть нереалистичны – Цели в конкретных заданиях и дисциплинах реально достижимы студентами (0,824);

Наличие только итогового контроля знаний студентов – Посто-янный контроль знаний студентов в течение семестра (0,644);

Авторитарный стиль преподавания – Демократический стиль преподавания (0,566).

Вхождение в один фактор переменных, связанных с постановкой целей и контролем их достижения, отражает, на наш взгляд, доста-точно адекватные представления испытуемых о структуре учебной деятельности. Включение в этот же фактор стиля преподавания сви-детельствует о том, что оценка данного параметра деятельности преподавателя в большей мере связана с характером целеполагания, чем с особенностями взаимодействия как такового (в содержание фактора «Субъект-субъектность – суъект-объектность в учебных отношениях» эта переменная входит с противоположным знаком и нагрузкой 0,455 по абсолютной величине).

7. Широта – узость содержания (6,3 %): Объединение в потоки и группы для занятий студентов разных

специальностей – Все занятия проводятся в группах студентов од-ной специальности (0,861);

Page 78: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

78

Разносторонне развивающее – Ориентированное на знания и умения по специальности (0,635).

Входящие в данный фактор переменные достаточно четко, по нашему мнению, отражают его содержание, показывая вместе с тем, что в представлениях испытуемых о качественном образовании, проявляется соотнесенность содержательных и организационно-формальных аспектов образовательного процесса.

8. Инновационность – академизм преподавателей (6,1 %): Преподаватель должен уметь искать и анализировать информа-

цию, решать проблемы, относящиеся к предмету – Преподаватель должен обладать исчерпывающими знаниями по своему предмету (0,827);

Учебно-методические материалы разрабатываются преподавате-лями – Использование готовых учебно-методических материалов (0,745);

Преподаватели занимаются также научными исследованиями или практической работой – Преподаватели заняты только обучением студентов (0,586).

Оппозиции, задающие содержание данного фактора достаточно четко соотносятся с подходами к обучению, ориентированными на современные, инновационные и традиционно академические ценно-сти в работе преподавателя. В традиционном, ориентированном на содержание подходе к обучению преподавание является самодоста-точной деятельностью, при этом преподаватель должен в совершен-стве владеть содержанием «своих» предметов, работая по готовым, устоявшимся учебникам. Альтернативой этому является обучение, ориентированное на организацию учебной деятельности студентов, и в этом случае преподаватель просто обязан самостоятельно разра-батывать учебно-методические материалы, для него самого важнее оказываются «надпредметные», а не узкоспециальные компетенции, которые он может успешно применять не только в академической, но также и в научной или практической деятельности по своей спе-циальности (Кирилюк, Краснова, Карпиевич, 2008).

9. Четкость – размытость профессионального самоопределе-ния (5,9 %):

Две ступени обучения (бакалавр и магистр) – Одна ступень обу-чения (специалист) (0,870);

Высокий уровень ответственности студента за свою подготовку – Ответственность за уровень подготовки лежит на преподавателе (0,626);

Конкретные специальности (направления) узкого профиля – Спе-циальности (направления) широкого профиля (0,532).

Page 79: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

79

Содержание, вынесенное нами в название фактора, в большей мере «вычитывается» из второй и третьей переменных, его опреде-ливших. Можно предположить, что вхождение первой переменной в этот же фактор отражает определенную проблемность профессио-нального самоопределения в образовательной траектории «бакалав-риат–магистратура», которая может быть успешной лишь при более высокой ответственности студента за свое обучение, с одной сторо-ны, и при четкой определенности программ профессиональной под-готовки, с другой.

10. Жесткость – гибкость учебных планов (5,8 %): Планирование программы деканатом – Планирование программы

студентом (0,827); С преобладанием аудиторных часов – С преобладанием само-

стоятельной работы (0,579). В данный фактор вошли переменные, достаточно четко, на наш

взгляд, отражающие вопрос о приоритетах в планировании учебных планов и программ. Для отечественного образования характерным остается планирование учебных программ деканатом, которое обыч-но сопровождается достаточно большим объемом аудиторной рабо-ты. В западных вузах более распространен подход, ориентирован-ный на значительную долю курсов, выбираемых студентами инди-видуально, с преобладанием внеаудиторной работы.

11. Легкость – усилия в обучении (5,3 %): Возможно не использовать компьютер – Необходимо работать с

компьютером (0,800); Вуз, в который легко поступить – Известный престижный вуз

(0,544); Работа во время семестра не влияет на итоговую оценку – Работа

во время семестра влияет на итоговую оценку (0,504). Второй, позитивный (как по формулировкам, так и по преобла-

дающему оценочному отношению) полюс данного фактора, связан с конструктивными, продуктивными усилиями в обучении (необхо-димость осваивать компьютер, работать во время семестра), кото-рые могут привести к успеху самого студента и вуза в целом.

12. Значимость школьных знаний – умения учиться (5,1 %): Для успеха студента важнее прочные школьные знания – Для ус-

пеха студента важнее умение учиться и самоорганизация (0,835). Данный фактор определила одна переменная, при этом, следует

отметить, что нагрузки этой переменной по другим факторам не превышают по абсолютной величине 0,2, что свидетельствует о дос-таточно определенном содержании этого фактора, практически не представленном в других переменных.

Page 80: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

80

Для описания представлений о качественном образовании в про-странстве выделенных факторов мы рассчитали средние значения по переменным, отнесенным к содержанию каждого фактора, с учетом знаков. Использовать значения факторных оценок, рассчитываемых при проведении факторного анализа, мы посчитали нецелесообраз-ным, так как получаемые в этом случае переменные являются стан-дартизованными, а значит по ним невозможно определить «про-филь» исследуемого образа. В тоже время, обобщение исходных данных на основании выявленных факторов дает более целостное отражение представлений испытуемых о качественном высшем об-разовании.

В таблице 2 приведены средние арифметические и стандартные отклонения для полученных описанным выше способом факторных значений по группам студентов и преподавателей и по всей выборке. Там же отмечены факторы, по которым между оценками студентов и преподавателей выявлены значимые различия. Для выявления разли-чий между группами студентов и преподавателей как по исходным шкалам, так и по обобщающим факторам, использован непараметри-ческий критерий Манна-Уитни. Для наглядного отражения представ-лений студентов и преподавателей о качественном высшем образова-нии средние значения факторов показаны также на рис. 1.

Различия в представлениях студентов и преподавателей о качест-венном образовании касаются, прежде всего, тех характеристик, ко-торые связаны с определенными требованиями к каждой из этих групп. Рассмотрим их подробнее.

Таблица 2. Количественные показатели усредненных значений по факто-

рам

студенты преподава-

тели всего Фактор (первая

характеристика – знак «–», вторая – «+»)

Ср. знач.

Ст. откл.

Ср. знач.

Ст. откл.

Ср. знач.

Ст. откл.

1. «Комфортность» – сложность обучения *** -0,57 0,96 0,87 0,60 -0,07 1,09 2.Отстраненная традиционность – заинтересованная индивидуализация 1,58 1,05 1,69 0,85 1,62 0,97

Page 81: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

81

студенты преподава-

тели всего Фактор (первая

характеристика – знак «–», вторая – «+»)

Ср. знач.

Ст. откл.

Ср. знач.

Ст. откл.

Ср. знач.

Ст. откл.

3.Социальная стереотипность –самореализация 2,15 1,12 2,05 0,78 2,12 1,00 4.Субъект-субъектность – суъект-объектность в учебных отношениях *** -0,08 1,36 -1,62 1,04 -0,62 1,44 5.Нетребовательность - требования к преподавателям *** 2,47 0,51 1,23 0,89 2,04 0,89 6.Формализм - реалистичность целей и контроля 1,56 1,14 1,92 0,90 1,68 1,07 7.Широта - узость содержания 0,35 1,54 0,42 1,34 0,38 1,45 8.Инновационность - академизм преподавателей -0,97 1,29 -1,21 0,97 -1,05 1,18 9.Четкость - размытость профессионального самоопределения -0,21 1,50 -0,72 1,13 -0,39 1,39 10.Жесткость - гибкость учебных планов 0,17 1,34 0,04 1,25 0,12 1,29 11.Легкость - усилия в обучении* 1,71 0,96 2,41 0,56 1,95 0,90 12.Значимость школьных знаний - умения учиться 2,29 1,04 1,46 1,39 2,00 1,22 Различия между оценками студентов и преподавателей значимы: * – на уровне p ≤ 0,05 *** – на уровне p ≤ 0,001

«Комфортность» – сложность обучения. Различия значимы как по фактору в целом, так и по всем образующим его переменным (по отдельным переменным – на уровне p ≤ 0,01). По представлениям студентов высшее образование должно быть более «комфортным»,

Page 82: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

82

предоставляя возможности для общения вне учебы, не требуя слиш-ком больших усилий по освоению сложных теоретических знаний для получения аттестации по дисциплинам. Преподаватели, при-мерно в той же мере склоняются к противоположным характеристи-кам.

Субъект-субъектность – суъект-объектность в учебных от-ношениях. Как по фактору в целом, так и по всем, отнесенным к нему шкалам, преподаватели более высоко, чем студенты оценили те характеристики, которые относятся к полюсу субъектности в от-ношениях. Нельзя исключать того, что подобное соотношение иде-альных представлений студентов и преподавателей, обусловлено спецификой профессиональной подготовки по специальности «Пе-дагогика и психология». Личностные отношения, самообразование, позиционирование студента как профессионала еще во время обуче-ния – ценности, характерные для психологического сообщества (по крайней мере, на обследованном факультете). Это может объяснять относительно высокие (и более согласованные) оценки преподава-телей по данному фактору в сравнении со студентами. Для прогно-зов по поводу того, насколько эта ситуация типична для высшего образования в целом, у нас пока нет достаточных оснований.

Нетребовательность – требования к преподавателям. Если преподаватели склонны предъявлять более высокие требования к сложности образовательного процесса для студентов, то студенты более требовательны в своих идеальных представлениях о системе образования. При этом следует отметить, что высокая значимость различий по данному фактору в целом складывается из значимости различий по шкалам «Государственное – Частное» и «Бесплатное – Платное». По шкале же, в которой явно сформулирована необходи-мость опыта для преподавателей, студенты лишь незначимо более требовательны, чем сами преподаватели.

Легкость – усилия в обучении. По двум переменным данного фактора преподаватели значимо больше чем студенты склоняются в сторону необходимости преодолевать определенные усилия, связан-ные с использованием компьютеров и постоянной работой в течение семестра. По третьей входящей в состав данного фактора перемен-ной различия между студентами и преподавателями не значимы, хо-тя и в этом отношении преподаватели чуть больше склоняются в сторону престижности вуза по сравнению с легкостью поступления в него.

Page 83: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

83

-3

-2

-1

0

1

2

3

1.«Ком

фортность

» –

слож

ность обучения

2.Отстраненная

традиционность

-заинтересованная

3.Социальная

стереотипность

-само

реализация

4.Субъект

-субъ

ектность

-суъект

-объ

ектность

в5.Нетребовательность

- требования к

преподавателям

6.Формализм

-реалистичность

целей

и контроля

7.Широта

- узость

содерж

ания

8.Инновационность

-академ

изм

преподавателей

9.Четкость

-размытость

проф

ессионального

10.Ж

есткость

-гибкость

учебных

планов

11.Легкость

- усилия в

обучении

12.Значимость

школьны

х знаний

-ум

ения

учиться

студентпреподаватель

По всем другим факторам и входящим в них переменным разли-

чия между студентами и преподавателями не значимы. По шкале «Итоговая оценка выставляется на основе ответа на экзамене или зачете – Возможно получение отметки о зачете или экзамене только на основе работы в семестре», которая была исключена из оконча-тельной модели факторного анализа, различия между студентами и преподавателями значимы на уровне p ≤ 0,01 при средних значениях 0,63 и 2,23 соответственно.

Результаты 1. Высшее образование не рассматривается студентами и препо-

давателями, принявшими участие в исследовании, как элемент со-циально-экономического пространства, так как все они отвергают то, что высшее образование должно быть хотя бы в некоторой мере больше платным и частным, чем бесплатным и государственным.

2. Наиболее важными условиями, обеспечивающими качество высшего образования, по результатам данного исследования, явля-ются заинтересованность студентов и опыт преподавателей. В орга-низации учебного процесса наиболее значимым является участие студентов в научной или практической работе во время обучения и влияние работы в семестре на итоговую оценку.

3. По ряду показателей ожидания и требования студентов и пре-подавателей в значительной мере противоречивы и неопределенны. Это значит, что для обеспечения удовлетворенности заинтересован-ных в качестве высшего образования сторон, важно не только про-водить какие-либо изменения в учебном процессе, но и организовы-

Page 84: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

84

вать специальную работу по уточнению и согласованию ожиданий и требований.

4. Студенты значительно меньше, чем преподаватели, рассматри-вают себя (как студентов вообще, а не лично себя) как людей, спо-собных учиться самостоятельно, преодолевая сложности в процессе обучения. Они также в меньше мере готовы к тому, чтобы образова-ние становилось платным и частным. Эти результаты свидетельст-вуют о том, что преподаватели в большей мере, чем студенты гото-вы рассматривать образование как услугу, в получение которой сту-дент должен вложить свои силы и финансовые средства, а не навя-зываемый социальной системой этап социализации и профессиона-лизации индивида.

5. Описанная методика может успешно применяться для выявле-ния как ожиданий, требований, предъявляемых к образованию, так и степени удовлетворения этих ожиданий и требований, с возможно-стью индивидуального и группового анализа данных. При сохране-нии общей стандартной схемы проведения методики, она может мо-дифицироваться за счет исключения или добавления шкал, отра-жающих актуальные процессы, происходящие в высшем образова-нии в целом или на уровне конкретного вуза, факультета, специаль-ности.

6. Применение методики в практике высшего образования позво-ляет не только получать важную в практическом и исследователь-ском плане информацию, но и может способствовать уточнению, прояснению и формированию индивидуальных критериев оценки образования.

7. Для практического применения в работе психологической службы вуза или системы менеджмента качества методика позволя-ет получить информацию о наиболее значимых в представления конкретной выборки испытуемых характеристиках качественного образования; противоречивых представлениях, нуждающихся в дальнейшем согласовании; удовлетворенности испытуемых и их оценках реального образования.

Таким образом, описанные результаты как в содержательном, так и в методическом плане, могут быть использованы в ходе работы по интеграции системы высшего образования в экономические отно-шения через внедрение систем менеджмента качества и других управленческих решений, ориентированных на трактовку образова-ния как услуги.

Page 85: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

85

Библиография 1. Кирилюк Л.Г., Краснова Т.И., Карпиевич Е.Ф. Программа учеб-ного курса как путеводитель для студента и преподавателя. Минск: БГУ, 2008. 211 с. 2. Наследов А.Д. Математические методы психологического иссле-дования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2004. 392 с. 3. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова. Л.: Изд-во ЛГУ. 1990. 4. Управление качеством подготовки специалистов в высшей шко-ле: теория и практика. Волгоград: изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. 261 с. 5. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования лично-сти. Руководство по репертуарным личностным методикам. М., 1987.

Опросник для изучения отношения школьников к деньгам Семенов Михаил Юрьевич, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии труда и организационной психологии, заве-дующий лабораторией экономической психологии, Омский государ-ственный технический университет, г. Омск, Россия, [email protected]

В настоящее время в России идет активный процесс создания ме-тодик изучения монетарных отношений. Можно отметить достаточ-но быстрое развитие инструментальной базы для изучения монетар-ных отношений, что может послужить основой для дальнейших ис-следований в этой важной и еще малоизученной области.

Цель данной работы – описание разработки опросника для изу-чения отношения людей к деньгам.

Обзор предметной области Несмотря на незначительную историю исследования отношения

людей к деньгам в России, сложилась определенное предметное поле и соответствующее методтическое обеспечение. К группе методик, изучающих семантические аспекты монетарных отношений можно отнести ассоциативный эксперимент, семантический дифференциал, Q-сортировку и методику репертуарных решеток Г.Келли (О.С. Дей-нека, А.А. Капустин, М.Ю.Семенов). Группа методик, изучающих потребностно-мотивационные аспекты монетарных отношений,

Page 86: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

86

включает различные варианты методики «Незаконченные предложе-ния», Must-тест Иванова-Колобовой, методику оценки силы моне-тарных потребностей М.Ю.Семенова, шкалу финансовой удовлетво-ренности М.Ю.Семенова, шкала «стандарта сравнения» и коэффици-ент относительной депривации, адаптированные Е.А.Углановой, ме-тодику изучения жизненных правил по отношению к деньгам М.Ю.Семенова. Место денег и других экономических ценностей в системе ценностных ориентаций обычно исследуется с помощью ме-тодики М.Рокича. Этот вариант можно обнаружить в работах Н.А.Журавлевой, А.А.Капустина, М.Ю.Семенова и др.

Самым распространенными методами изучения монетарных отно-шений являются опросники. В США и Великобритании в исследова-ниях социальных установок по отношению к деньгам широко исполь-зуются следующие шкалы: "Шкала установок к деньгам" (The Money Attitude Scale - MAS) (Yamauchi K. T., Templer D. I., 1982), "Этическая шкала денег" в различных модификациях (The Money Ethic Scale - MES) (Tang T.L.P., 1992), "Денежная шкала убеждений и поведения" А. Фернама (The Money Belief and Behavior Scale) (Furnham A., 1984), "Денежная шкала убеждений и поведения" В. Бэйли и В. Густафсона в нескольких модификациях (The Money Belief and Behavior Scale) (Bai-ley W., Gustafson W., 1986), "Усовершенствованная шкала установок к деньгам" (The Modified Money Attitude Scale) (Gresham A., Fontenot G., 1989), "Шкала значимости денег" (The Money Importance Scale) (Mitchell T. R., Mickel A. E., 1999). Поскольку на установки к деньгам оказывают сильное влияние культурные различия, кросс-культурная валидизация измерительных шкал MAS и MES проходит с большим трудом. Опубликованы сведения о попытках кросс-культурной вали-дизации шкал на выборке в Китае, Франции, Таиланде и Сингапуре (Charles-Pauvers B., Urbain C., 1999), а также в России (Дейнека О.С., 2000). Кроме того, Е.В.Тугарева и И.Ю.Красикова адаптировали «Шкалу денежной этики» T.Tang (58 вопросов).

К. Ямаучи и Д. Темплер при психометрической проверке опрос-ника выделили семь факторов: Власть и Престиж денег, Сохранение денег в течение определенного времени, Недоверие и Сомнения в связи с деньгами, Качество жизни благодаря деньгам, Тревога по поводу денег. Результаты исследований, опубликованные в психо-логической и психоаналитической литературе, позволяют К. Ямаучи и Д. Темплеру (Yamauchi K. T., Templer D. I., 1982) выделить три параметра, на которых могут быть смоделированы установки к деньгам: власть, безопасность и накопление. После эмпирического исследования они рекомендуют шкалу с четырьмя факторами: пре-стиж власти, накопление, недоверие и беспокойство. До настоящего

Page 87: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

87

времени эти шкалы были самой общей концептуальной и эмпириче-ской моделью, и последующие работы базируются на ней (Furnham A., 1984; Tang T.L.P., 1992, 1993; Tokunaga H., 1993; Lim V.K.G., Teo T.S.H., 1997).

При разработке опросника А. Фернамом (Furnham A, 1984) были выделены 6 факторов: тревожность из-за денег, использование денег для управления другими людьми, сохранение/сбережение денег, контроль денег, недостаточность денег, связь действий/усилий с деньгами.

В России в качестве опросника для изучения монетарных чаще всего используется адаптированный вариант опросника А. Фернама. В литературе можно обнаружить следующие сведения об адаптации и применении данного опросника в нашей стране: О.С.Дейнека (ва-рианты на 70 и 47 вопросов), А.Б.Фенько (60 вопросов), А.А.Капустин (70 вопросов). Оригинальный и, возможно, самый большой опросник предложен Е.В.Тугаревой и И.Ю.Красиковой «Изучение отношения к деньгам» (362 вопроса), на основании кото-рого построена типология монетарных отношений.

Однако предложенные опросники применяются в научных целях, мы не обнаружили их опубликованными в общедоступных источни-ках, а также сведения об их стандартизации и нормировании. В свя-зи с этим мы поставили целью провести стандартизацию опросника, изучающего отношение людей к деньгам. В данном варианте опрос-ник предназначен для старших школьников. В разработке опросника принимал участие Ю.В.Мацнев.

Методика За исходный был взят опросник А. Фернама (Фернам А., Аргайл

М., 2005). Были отредактированы утверждения, исходя из возрас-тных особенностей старшеклассников и специфики монетарной практики в России. Мы оставили 45 утверждений.

Инструкция: «Вам предлагаются утверждения, имеющие отно-шение к Вашим операциям с деньгами. Оцените уровень вашего со-гласия с ними по шкале: 1 2 3 4 5 6 7, поставив крестик в соответст-вующей клетке, где «1» – означает «совершенно не согласен», а «7» –. «полностью согласен».

Таблица 1. Бланк опросника.

№ Утверждение 1 2 3 4 5 6 7 Фак-

тор*

1 Я не люблю брать деньги взаймы

1

Page 88: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

88

2 Я легко трачу деньги 1

3

Я считаю, что заработок человека зависит от его способностей и усилий

4

4

Я внимательно разгляды-ваю оформление купюр и монет

2

5 Я горжусь своей способно-стью сохранять деньги

3

6

Даже если у меня много денег, я чувствую вину, тратя деньги

4

7

Я часто мечтаю о том, что бы я сделал, будь у меня большая сумма денег

5

8 Я всегда знаю, сколько я накопил

1

9

Мое финансовое положе-ние лучше, чем думают большинство моих друзей

2

10

Мне трудно принимать решения о трате денег, не-зависимо от их суммы

3

11

Я часто использую деньги, чтобы влиять на соперни-ков или врагов

4

12

Я не скрываю от других количество имеющихся у меня денег

5

13

Я обычно чувствую себя лучше тех, кто имеет меньше денег

1

14 Я всегда пересчитываю сдачу

2

15

Я думаю, что деньги - это единственная вещь, на ко-торую я могу положиться

3

16

Я чувствую себя хуже тех, у кого больше денег, чем у меня

4 17 Я часто трачу деньги на се- 5

Page 89: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

89

бя, когда нахожусь в пло-хом настроении

18 При покупках в первую очередь я думаю о цене

2

19 Я предпочитаю не давать денег взаймы

3

20 Я коплю деньги «на чер-ный день»

4

21

Если у меня есть какая-то сумма денег, я чувствую себя неуютно, пока не по-трачу их

5

22 Я веду учет своих расходов и доходов

1

23 Я подаю милостыню 2

24

Мое финансовое положе-ние хуже, чем думает большинство моих друзей

3

25 Я часто оставляю мелкую сдачу продавцу

4

26 Для меня удовольствие тратить деньги

5

27

Я часто обсуждаю с роди-телями или друзьями про-блему денег

1

28

Я торгуюсь из-за цены при покупках, если есть воз-можность

2

29 Я люблю пересчитывать деньги

3

30 Я презираю деньги и тех, кто ими обладает

4

31

Я чувствую себя обману-тым, если плачу за что-то больше, чем другие

5

32

Я всегда точно знаю, сколько денег у меня есть с собой

1

33

В нашей стране о человеке судят по количеству имеющихся у него денег

2

Page 90: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

90

34 Я думаю о деньгах чаще, чем другие

3

35

Я часто покупаю ненужные мне вещи только из-за того, что цена на них снижена

4

36

Я чувствую себя более свободным, когда у меня есть деньги

5

37 Лучший подарок - это деньги

1

38 Большинство моих друзей имеют больше денег, чем я

3

39

Я бы использовал все воз-можности, чтобы у меня стало достаточно денег

5

40

Я раскладываю деньги в кошельке аккуратно по достоинству

1 41 Я играю в лотереи 3

42

Иногда я покупаю ненуж-ные мне вещи, чтобы про-извести впечатление на друзей

4

43

Я твердо убежден, что деньги могут решить все мои проблемы

1

44 Я завожу друзей, тратя на них свои деньги

3

45

Вопросы о моих личных деньгах меня беспокоят или раздражают

3 * Примечание. Графа «Фактор» в бланке не указывается.

Психометрическая проверка опросника осуществлялась согласно следующей процедуре:

1) для выделения эмпирической латентной структуры отношения российских школьников к деньгам был выполнен факторный анализ методом главных компонент с варимакс-вращением и нормализаци-ей по Кайзеру. Анализ матрицы факторных нагрузок позволил вы-делить основные факторы отношения старшеклассников к деньгам.

2) для оценки внутренней согласованности пунктов опросника по шкалам был рассчитан коэффициент согласованности Alpha Кронбаха;

Page 91: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

91

3) для оценки согласованности шкал проведен корреляционный анализ

4) для оценки различий в оценках между мальчиками и девочками был проведен анализ дисперсий для независимых выборок по крите-рию Левена и критерию Стьюдента,

На основании рассчитанных средних арифметических и стандарт-

ного отклонения были рассчитаны 2 вида норм: трех- и шестиинтер-вальные.

Опрос был проведен в 2006 году среди школьников 14-16 лет в

школах города Омска. К обработке было принято 105 анкет. На сле-дующие вопросы было больше всего пропусков ответов (см. табл. 2).

Таблица 2. Количество пропусков ответов по пунктам опросника.

Утверждения Количество пропусков,

в % Мне трудно принимать решения о трате денег, не-зависимо от их суммы 2,9 Я всегда знаю, сколько я накопил 2,2 Я завожу друзей, тратя на них свои деньги 2,2 Я иногда чувствую себя лучше тех, кто имеет меньше денег 2,2 При покупках в первую очередь я думаю о цене 2,2 Я чувствую себя обманутым, если плачу за что-то больше, чем другие 2,2 Я часто трачу деньги на себя, когда нахожусь в плохом настроении 2,2 Большинство моих друзей имеют больше денег, чем я 2,2 Я легко трачу деньги 2,2

Результаты психометрической оценки опросника Факторный анализ данных с ответами испытуемых был выполнен

методом главных компонент с варимакс-вращением и нормализаци-ей по Кайзеру. Анализ матрицы факторных нагрузок позволил вы-делить основные факторы.

Page 92: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

92

Таблица 3. Результаты факторизации значений ответов пунктов опросников

Первичные собственные

значения Суммы квадратов нагрузок

после вращения

Фак торы Сумма

% объ-ясняе-мой

диспер-сии

Кумуля тивный

% Сумма

% объ-ясняе-мой

диспер-сии

Кумуля тивный

% 1 5,72 12,71 12,71 3,45 7,67 7,67 2 3,27 7,27 19,98 2,26 5,02 12,69 3 2,75 6,11 26,08 2,22 4,94 17,63 4 2,28 5,06 31,14 2,21 4,90 22,53 5 2,10 4,66 35,81 2,11 4,69 27,22 6 2,04 4,54 40,35 2,03 4,50 31,73 7 1,73 3,83 44,19 1,97 4,37 36,10 8 1,57 3,48 47,67 1,91 4,25 40,35 9 1,54 3,41 51,08 1,87 4,16 44,51 10 1,50 3,32 54,41 1,87 4,15 48,65 11 1,38 3,06 57,46 1,83 4,06 52,72 12 1,34 2,97 60,43 1,70 3,77 56,48 13 1,19 2,64 63,08 1,67 3,71 60,19 14 1,17 2,59 65,67 1,56 3,48 63,67 15 1,05 2,34 68,01 1,50 3,34 67,01 16 1,02 2,27 70,28 1,47 3,27 70,28

Анализ таблицы «Суммарная объясняемая дисперсия» показы-

вает, что школьники продемонстрировали достаточно большой раз-брос в ответах: выделилось 16 факторов с собственным значением больше 1. Решение с таким количеством факторов неприемлемо для опросника из 45 утверждений. Кроме того, анализ зарубежных ме-тодик показывает, что обычно в качестве базовой факторной струк-туры выделяют от 3 до 7 основных факторов.

Был проведен анализ решений по 5, 6 и 7-факторным моделям. Оптимальным оказалось решение из 5 главных факторов.

Page 93: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

93

Таблица 4. Факторы и факторные нагрузки

Фактор

1 2 3 4 5 Утверждения и факторы

1

-0,867 -0,100 -0,051 -0,216 0,074

Я не люблю брать деньги взаймы (обрат-ная шкала)

1 0,770 0,158 -0,324 0,258 0,102

Я всегда знаю, сколько я нако-пил

1

0,730 0,035 -0,091 -0,250 0,186

Я иногда чувст-вую себя лучше тех, кто имеет меньше денег

1 -0,672 0,326 0,091 0,006 0,190

Я легко трачу деньги (обратная шкала)

1 0,671 -0,177 0,158 0,025 -0,294

Я веду учет сво-их расходов и доходов

1

0,647 -0,002 -0,190 0,117 0,182

Я часто обсуж-даю с родителя-ми или друзьями проблему денег

1

0,634 0,275 -0,030 0,267 0,010

Я всегда точно знаю, сколько денег у меня есть с собой

1 0,613 0,026 0,472 -0,145 0,215 Лучший подарок - это деньги

1

0,550 -0,213 0,354 -0,216 0,241

Я раскладываю деньги в ко-шельке аккурат-но по достоинст-ву

1

0,543 0,487 0,189 0,448 0,144

Я твердо убеж-ден, что деньги могут решить все мои пробле-мы

Page 94: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

94

2

0,310 0,814 0,091 -0,109 -0,288

Я внимательно разглядываю оформление ку-пюр и монет

2

-0,040 0,734 0,102 0,043 0,011

Мое финансовое положение луч-ше, чем думают большинство моих друзей

2 0,049 0,667 0,484 0,115 -0,032 Я всегда пере-считываю сдачу

2 -0,193 0,664 -0,038 -0,031 0,411

При покупках в первую очередь я думаю о цене

2 0,047 0,617 -0,153 0,121 -0,126 Я подаю мило-стыню

2

-0,265 0,485 0,041 -0,037 -0,139

Я торгуюсь из-за цены при покуп-ках, если есть возможность

2

-0,225 0,294 0,251 0,244 0,139

В нашей стране о человеке судят по количеству имеющихся у него денег

3

0,133 0,231 0,707 0,172 -0,231

Я горжусь своей способностью сохранять день-ги

3

-0,290 -0,104 0,674 -0,020 0,137

Мне трудно принимать ре-шения о трате денег, независи-мо от их суммы

3

0,034 0,329 0,670 -0,225 0,123

Я думаю, что деньги - это единственная вещь, на кото-рую я могу по-ложиться

3 -0,454 0,268 0,669 -0,043 0,120 Я предпочитаю не давать денег

Page 95: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

95

взаймы

3

-0,171 -0,376 0,620 0,432 0,015

Мое финансовое положение хуже, чем думает большинство моих друзей

3 -0,033 0,461 0,585 0,409 0,195

Я люблю пере-считывать день-ги

3 0,123 -0,279 0,537 -0,059 -0,216

Я думаю о день-гах чаще, чем другие

3

-0,433 0,216 0,484 0,225 0,101

Большинство моих друзей имеют больше денег, чем я

3 0,407 0,142 0,475 -0,193 -0,254 Я играю в лоте-реи

3 -0,059 -0,012 0,412 0,295 -0,184

Я завожу друзей, тратя на них свои деньги

3

0,168 -0,001 0,368 -0,092 0,243

Вопросы о моих личных деньгах меня беспокоят или раздражают

4

0,102 0,141 -0,068 0,790 0,066

Даже если у ме-ня много денег, я чувствую вину, тратя деньги

4

-0,012 0,222 -0,094 0,736 0,180

Я часто исполь-зую деньги, что-бы влиять на со-перников или врагов

4

0,228 0,396 0,152 0,692 -0,039

Я чувствую себя хуже тех, у кого больше денег, чем у меня

4 0,115 0,239 -0,289 0,662 -0,061

Я коплю деньги «на черный день»

Page 96: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

96

4 0,203 -0,452 0,203 0,633 0,157

Я часто остав-ляю мелкую сда-чу продавцу

4 0,095 -0,113 0,075 0,621 -0,201

Я презираю деньги и тех, кто ими обладает

4

-0,214 -0,136 0,044 0,587 0,022

Я часто покупаю ненужные мне вещи только из-за того, что цена на них снижена

4

-0,301 0,120 -0,326 -0,477 0,185

Я считаю, что заработок чело-века зависит от его способно-стей и усилий (обратная шкала)

4

-0,272 -0,051 0,000 0,443 0,289

Иногда я поку-паю ненужные мне вещи, чтобы произвести впе-чатление на дру-зей

5

0,108 -0,216 -0,207 0,334 0,740

Я часто мечтаю о том, что бы я сделал, будь у меня большая сумма денег

5

-0,100 -0,162 -0,031 0,046 0,706

Я не скрываю от других количе-ство имеющихся у меня денег

5

0,169 0,114 -0,166 -0,116 0,699

Я часто трачу деньги на себя, когда нахожусь в плохом настрое-нии

5

-0,004 -0,090 0,231 -0,107 0,654

Если у меня есть какая-то сумма денег, я чувст-вую себя неуют-но, пока не по-

Page 97: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

97

трачу их

5 -0,455 0,046 -0,064 0,152 0,640

Для меня удо-вольствие тра-тить деньги

5

-0,024 -0,457 0,343 0,004 0,587

Я чувствую себя обманутым, если плачу за что-то больше, чем другие

5

0,237 0,449 0,105 -0,008 0,574

Я чувствую себя более свобод-ным, когда у ме-ня есть деньги

5

0,236 0,484 0,127 0,070 0,564

Я бы использо-вал все возмож-ности, чтобы у меня стало дос-таточно денег

На основе утверждений, входящих в факторы, были сформирова-

ны 5 шкал опросника. Для оценки внутренней согласованности пунктов опросника по шка-

лам был рассчитан коэффициент согласованности (Alpha Кронбаха).

Таблица 5. Коэффициент согласованности Alpha Кронбаха для факторов опрос-

ника Фактор

1 Фактор

2 Фактор

3 Фактор

4 Фактор

5 Alpha 0,87 0,76 0,81 0,81 0,81

Полученные коэффициенты свидетельствуют о высокой согласо-

ванности пунктов опросника внутри факторов. Поэтому факторы были объединены в шкалы опросника.

Кроме того, анализ матрицы данных с помощью коэффициента корреляция rxy Пирсона между значениями шкал показывает, что шкалы согласованы и между собой, причем все коэффициенты кор-реляций положительные.

Page 98: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

98

Таблица 6. Корреляция между значениями факторов (rxy Пирсона)

Шкала

2 Шкала

3 Шкала

4 Шкала

5 Общая сум-

ма Шкала 1 0,42 0,62 0,20 0,47 0,77 ρ ≤ 0,00 0,00 0,04 0,00 0,00 Шкала 2 0,36 0,22 0,33 0,64 ρ ≤ 0,00 0,02 0,00 0,00 Шкала 3 0,38 0,32 0,78 ρ ≤ 0,00 0,00 0,00 Шкала 4 0,33 0,58 ρ ≤ 0,00 0,00 Шкала 5 0,68 ρ ≤ 0,00

Таким образом, мы можем утверждать, что существует некоторая

интегративная оценка отношения старшеклассников деньгам, харак-теризующая положительное или отрицательное отношение к день-гам.

Особенность связей между шкалами опросника демонстрируется с помощью дендрограммы, построенной на основе иерархического кластерного анализа.

Рис. 1. Дендрограмма, отражающая взаимосвязи между шкалами опросника.

Наибольшая связь (rxy = 0,62) обнаружена между 1 и 3 шкалами, а наименьшая (rxy = 0,22) – между 2 и 4 шкалами. Таким образом, можно говорить о том, что существует некоторая достаточно общая характеристика отношения к деньгам, которая проявляется в этих шкалах. Следовательно, можно говорить о наличии общей целост-ной оценки отношения к деньгам. Эта оценка очень близка к 3 и 1 шкалам.

Page 99: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

99

Гендерные особенности Для оценки различий в ответах между мальчиками и девочками

был проведен анализ дисперсий для независимых выборок по кри-терию Левена и критерию Стьюдента. Различия между мальчиками и девочками обнаружены только в ответах на вопрос «Я легко трачу деньги» (t=2,1 при ρ=0,04), где у мальчиков хср. = 4,8 σ=2,0, у дево-чек мальчиков хср. = 3,7 σ=1,9.

Есть еще различия в ответах по пункту «Даже если у меня много денег, я чувствую вину, тратя деньги» (t=2,0 при ρ=0,05), где у мальчиков х=1,9 σ=1,7, у девочек х=2,6 σ=2,0. Но из-за различий в дисперсиях, выявленных по тесту Левена (F=4,14 при ρ=0,05), эти данные трудно признать статистически значимыми.

По остальным параметрам существенных различий не обнаруже-но. Поэтому оценки и нормы не будут учитывать гендерный аспект.

Нормы В основе нормирования лежит описательная статистики (см.

таблицу 7 ). Таблица 7.

Описательная статистика для факторов

Шка-лы оп-росника

Х ср.

Стандартная ошибка средней

Стан-дарт-ное

откло-нение

(σ)

Асимметрия

Стан-дарт-ная

ошиб-ка

асим-мет-рии

Экс-цесс

Стан-дартная ошибка эксцесса

Шкала 1 35,79 0,83 8,46 0,25 0,24 0,00 0,47 Шкала 2 25,05 0,62 6,38 0,13 0,24 -0,29 0,47 Шкала 3 31,03 0,84 8,62 0,47 0,24 0,02 0,47 Шкала 4 20,07 0,59 6,05 0,38 0,24 -0,24 0,47 Шкала 5 32,72 0,77 7,92 -0,25 0,24 0,33 0,47 Значения по шкалам имеют распределение близкое к нормально-

му, если судить по значениям асимметрии и эксцесса, по модулю меньшем 1.

Page 100: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

100

Использование значения стандартного отклонения (σ) в качестве интервала для деления шкалы на отрезки позволило выделить 7 то-чек и 6 интервалов (см. таблицу 8).

Таблица 8.

Границы интервалов по шкалам опросника при разделении по стан-дартному отклонению (σ)

Шкала 1

Шкала 2 Шкала 3

Шкала 4

Шкала 5

Кол-во пунк-тов 10 7 11 9 8 Значения шка-лы

от 10 до 70

от 7 до 49

от 11 до 77

от 9 до 63

от 8 до 56

Стд. Откл. 8,46 6,38 8,62 6,05 7,92 - 3σ 10,4 5,9 5,2 1,9 9 - 2σ 18,9 12,3 13,8 8 16,9 - 1σ 27,3 18,7 22,4 14 24,8 хср 35,8 25 31 20,1 32,7 +1σ 44,2 31,4 39,7 26,1 40,6 +2σ 52,7 37,8 48,3 32,2 48,6 +3σ 61,16 44,18 56,92 38,25 56,52

На основании выделенных интервалов мы сформировали сле-

дующие нормы, позволяющие стандартизировать шкалы и сделать перевод численных значений в вербальную шкалу.

Таблица 9. Границы интервалов по шкалам опросника при шестиинтервальной

оценке

Шка ла 1

Шка ла 2

Шка ла 3

Шка ла 4

Шка ла 5

от

Нижняя граница шкалы 10 7 11 9 8

Очень низкие

до хср – 2σ 18 12 13 9 16 от хср – 2σ 19 13 14 10 17 Низкие до хср – 1σ 27 18 22 14 24 от хср – 1σ 28 19 23 14 24 Ниже

среднего до хср 35 25 31 20 32 Выше от хср 36 26 32 21 33

Page 101: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

101

среднего до хср + 1σ 44 31 39 26 40 от хср + 1σ 45 32 40 27 41 Высокие до хср + 2σ 52 37 48 32 48 от хср + 2σ 53 38 49 33 49

Очень высокие

до

Верхняя Граница шкалы 70 49 77 63 56

Кроме того, для случаев, требующих упрощенной интерпрета-

ции, мы предлагаем трехинтервальные границы норм.

Таблица 10. Границы интервалов по шкалам опросника при трехинтервальной

оценке

Низкие (< – 1σ) Средние

(±1σ) Высокие (> + 1σ)

Шкала 1 10-27 28-44 45-70 Шкала 2 7-18 19-31 32-49 Шкала 3 11-22 23-39 40-77 Шкала 4 9-14 14-26 27-63 Шкала 5 8-24 24-40 41-56

Построение эмпирической типологии Опираясь на имеющиеся данные по выборки школьников, была

построена эмпирическая типология монетарных типов. Использо-вался метод иерархического кластерного анализа для построения эмпирической типологии испытуемых. Было выделено 8 групп, при чем в 8 и 7 группе всего по 1 человеку, а в 5 – 3 человека. В связи с этим я оставил 5 типов.

Таблица 11. Выделенные монетарные типы и средние значения по шкалам

Типы Фактор

1 Фактор

2 Фактор

3 Фактор

4 Фактор

5 % от

выборки 1 35,5 24,2 30,7 31,8 42,2 6 2 39,9 28,6 34,9 21,1 35,8 43 3 29,9 22,0 26,5 17,8 29,3 34 4 30,0 15,8 18,8 14,9 19,0 8 5 33,7 35,3 30,3 13,3 22,7 3 6 53,6 25,6 45,4 27,2 40,8 5 7 28 23 29 15 56 1 8 36 25 53 15 35 1

Page 102: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

102

Пример их анализа позволит понять логику интерпретации данных. 1 Тип: Денежная разрядка

Шкала Шкала 1

Шкала 2

Шкала 3

Шкала 4

Шкала 5

Доля в выборке

Среднее значение 35,5 24,2 30,7 31,8 42,2 6 %

Оценка Выше сред него

Ниже сред него

Ниже сред него

Высо кое

Высо кое

Основная характеристика: Испытывает негативные эмоции по отношению к деньгам. Напря-жение из-за денег. Терапевтическая функция денег, деньги как удо-вольствие и лекарство. Негативное отношение к деньгам компенси-руется быстрым избавлением от них. 2 Тип: Денежная озабоченность

Шкала Шкала 1

Шкала 2

Шкала 3

Шкала 4

Шкала 5

Доля в выборке

Среднее значение 39,9 28,6 34,9 21,1 35,8 43 %

Оценка Выше сред него

Выше сред него

Выше сред него

Выше сред него

Выше сред него

Основная характеристика: все. Повышенное внимание к деньгам и связанными с ними темами. 3 Тип: Денежная расслабленность

Шкала Шкала 1

Шкала 2

Шкала 3

Шкала 4

Шкала 5

Доля в выборке

Среднее значение 29,9 22,0 26,5 17,8 29,3 34 %

Оценка Ниже сред него

Ниже сред него

Ниже сред него

Ниже сред него

Ниже сред него

Основная характеристика: Пониженное внимание к деньгам и связанными с ними темами, воз-можно, вытеснение.

Page 103: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

103

4 Тип: Денежное отрицание

Шкала Шкала 1

Шкала 2

Шкала 3

Шкала 4

Шкала 5

Доля в выборке

Среднее значение 30,0 15,8 18,8 14,9 19,0 8 %

Оценка Ниже сред него

Низ кое

Ниже сред него

Ниже сред него

Низ кое

Основная характеристика: Пониженное внимание к деньгам и связанными с ними темами. Не считает деньги, возможна расточительность. Но при этом расходо-вание денег не приносит терапевтического эффекта. 5 Тип: Денежная концентрация

Шкала Шкала 1

Шкала 2

Шкала 3

Шкала 4

Шкала 5

Доля в выборке

Среднее значение 53,6 25,6 45,4 27,2 40,8 8 %

Оценка Очень высо кое

Выше сред него

Высо кие

Высо кие

Высо кие

Основная характеристика: Очень высокое внимание к деньгам и связанными с ними темами, кроме экономии. Интерпретацию данных следует начинать с наиболее выраженных характеристик. Для примера, возьмем нескольких испытуемых и по-смотрим, что получится при интерпретации полученных данных. Испытуемый № 01

Баллы

3-интервальные

нормы

6-интервальные

нормы Шкала 1 38 Среднее Выше среднего Шкала 2 41 Высокое Очень высокое Шкала 3 32 Среднее Выше среднего Шкала 4 15 Среднее Ниже среднего Шкала 5 29 Среднее Ниже среднего

Page 104: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

104

Основная характеристика (шкала № 2): Фиксация на деньгах. Мо-тив экономии. Высоко ценит деньги, часто переоценивая их значимость. Старается экономить, не тратить деньги зря. «Охотник за скидками», внима-тельно следит за конъюнктурой рынка, сравнивает цены. Собствен-ное финансовое положение для него часто важнее отношения к нему окружающих. Не использует деньги и дорогие вещи для демонстра-ции своего финансового положения. Старается одеваться скромнее, чем окружающие. Внимательно следит за денежными транзакциями. Сочувствует бедным. Выражены следующие функции: Позитивное и рациональное от-ношение к деньгам. Искусство управлять деньгами. Тревожность из-за денег. Мотив финансовой безопасности. Слабо выражены следующие функции: Негативные эмоции по отношение к деньгам. Деньги – зло. Напряжение из-за денег. Тера-певтическая функция денег, деньги как удовольствие и лекарство. Испытуемый № 02

Баллы 3-интервальные

нормы 6-интервальные

нормы Шкала 1 30 Среднее Ниже среднего Шкала 2 17 Низкое Низкое Шкала 3 26 Среднее Ниже среднего Шкала 4 12 Низкое Низкое Шкала 5 36 Среднее Выше среднего

Основная характеристика: Отсутствует фиксация на деньгах и мо-тив экономии. Нейтральные или позитивные эмоции по отношение к деньгам. Отсутствует напряжение из-за денег. Не ценит деньги, часто недооценивая их значимость. Не старается экономить, тратит деньги зря. Не следит за конъюнктурой рынка, не сравнивает цены. Собственное финансовое положение для него ме-нее важно, чем отношения к нему окружающих. Может использо-вать деньги и вещи для демонстрации своего отношения к ним. Ста-рается одеваться для окружающих. Не обращает особого внимания на то, куда тратит деньги. Не сочувствует бедным. С деньгами связаны нейтральные или положительные эмоции. Нет чувства вины от имеющихся денег. Не характерно презрение к день-гам, отсутствует стремление избавиться от них. Нет неосознаваемой эмоциональной связи, ассоциации «деньги-несчастья». Деньги не воспринимаются как средство влияния на других. Считает, что деньги и наряженный труд.

Page 105: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

105

Выражены следующие функции: Терапевтическая функция денег, деньги как удовольствие и лекарство. Слабо выражены следующие функции: Позитивное и рациональ-ное отношение к деньгам. Искусство управлять деньгами. Тревож-ность из-за денег. Мотив финансовой безопасности.

Заключение Я не проверял тест-ретестовую надежность опросника, но здесь

вряд ли будут существенные погрешности. Также не прошел про-верку опросник и на критериальную валидность, поскольку анало-гичные опросники мне не известны или не доступны. Одним из ва-риантов может быть косвенная проверка, например, сравнение дан-ных по шкале № 3 с уровнем тревожности. Согласно данным Фер-нама, Ямаучи и Темплер, они проверяли валидность своего опрос-ника через сравнение с такими шкалами, как макиавеллизм, озабо-ченность статусом, компетентность во времени, обессивность, пара-нойя и тревога.

Эти задачи входят и в наши дальнейшие планы. Я надеюсь, что предложенный опросник будет способствовать активизации иссле-дований монетарных установок и позволит усовершенствовать из-мерительные инструменты.

Библиография Дейнека О.С. Динамика макроэкономических компонентов образа денег в обыденном сознании // Психологический журнал. 2002. Т. 23. № 2. С.36-44. Дейнека О.С. Символизация денег: опыт эмпирического исследова-ния // Проблемы экономической психологии. Т. 1 / Отв. ред. А.Л. Журавлев, А.Б. Купрейченко.-М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.-С.207-241. Дейнека О.С. Экономическая психология в российской политике переходного периода [Электронный ресурс]: Дис. Д-ра психол. наук: 19:00:12. – М.: РГБ, 2003. - 326 с. Журавлева Н.А. Динамика ценностный ориентации личности в ус-ловиях социально-экономический изменений [Электронный ресурс]: Дис. ... канд. психол. наук : 19.00.05 .-М.: РГБ, 2003. Капустин, А.А. Отношение различных социальных групп к деньгам: На основе комплексного социально-психологического исследова-ния: Дис. … канд. психол. наук.- Ярославль: Ярослав. гос. ун-т им. П. Г. Демидова, 2001. - 164 с. Семенов М. Ю. Методы изучения монетарных отношений (отечест-венная практика) // Экономическая психология: актуальные теоре-

Page 106: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

106

тические и прикладные проблемы: материалы седьмой научно-практической конференции для Круглого стола IV Байкальского экономического форума / под. общ. ред. д-ра психол. Наук, профес-сора Карнышева А.Д. – Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2006. – 396 с. – С. 175-179. Семенов М.Ю. Особенности отношения к деньгам людей с разным уровнем личностной зрелости: Дис. … канд. психол. наук: 19.00.05. – Ярославль, 2004. Тугарева Е.В., Красикова И.Ю. Психологические типы отношения к деньгам. Дипломная работа. М.: Государственный Университет Гу-манитарных Наук, Институт Психологии, 2005. Угланова Е.А. Влияние феномена субъективного экономического благополучия на оценку качества жизни: Дис. … канд. психол. наук. - Ярославль: Ярослав. гос. ун-т им. П.Г. Демидова, 2003. - 178 с. Фенько А.Б. Психологический анализ отношения москвичей к день-гам // Психологический журнал. 2004. Т. 25. № 2. С.34-42. Фернам А., Аргайл М. Деньги. Психология денег и финансового по-ведения / Под общ. ред. А. Алексеева. СПб., 2005. Bailey, W. and Gustafson, W. An examination of the relationship be-tween personality factors and attitudes to money. // R. Frantz, H. Singh and J. Gerber (eds), Handbook of Behavioral Economics Greenwich, CT: JAI Press, 1991. - P. 271-285. Charles-Pauvers, B. Examining the Cross Cultural Validation of Scales: The Case of Organizational Commitment and Attitude Toward Money /Charles-Pauvers B., Urbain C. // Journal of Economic Psychology.- 1999.- Vol. 20.- P. 38-96. Furnham, A. Many sides of the coin: the psychology of money usage / Furnham A. // Personality Individual Differences.- 1984.- Vol. 5.- No. 5.- P. 501-509. Gresham A., Fontenot G. (1989) The different attitudes of the sexes to-wards the money: an application of the money attitude scale // Advance in Marketing. – 1989. - No. 8. – P. 380-384. Lim, V. K. G. Sex, money and financial hardship: an empirical study of attitudes towards money among undergraduates in Singapore / Lim V. K. G., Teo T. S. H. // Journal of Economic Psychology.- 1997.- Vol. 18.- P. 369-386. Mitchell, T. R. The meaning of money: An individual-difference perspec-tive / Mitchell T. R., Mickel A. E. // Academy of Management Review.- 1999. - Vol. 24.- P. 568-578. Tang, T.L.P. The meaning of money revisited. / Tang T.L.P. // Journal of Organizational Behavior.- 1992.- Vol. 13.- P. 197-202.

Page 107: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

107

Tokunaga, H. The Use and Abuse of Consumer Credit: Application of Psychological Theory and Research / Tokunaga H. // Journal of Eco-nomic Psychology.- 1993.- Vol. 14.- P. 285-316. Yamauchi, K. T. The Development of a Money Attitude Scale / Yamau-chi K. T. // Journal of Personality Assessment.- 1982.- Vol. 46.- No. 5.- P. 522-528.

Приложение. Ключ к опроснику и интерпретация шкал.

№ вопр. 1* 2* 3* 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Шкала 1 1 4 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 № вопр. 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Шкала 4 5 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 № вопр. 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 Шкала 5 1 2 3 4 5 1 3 5 1 3 4 1 3 3

* - Вопросы № 1, 2, 3 оцениваются по обратной шкале Шкала 1. Позитивное и рациональное отношение к деньгам. Искусство управлять деньгами + Адекватно и рационально относится к деньгам. «Экономический» склад ума. Владеет искусством управлять деньгами и, как правило, ведет личный финансовый учет. Бережно и рачительно относится к деньгам. Внимательно относится к деньгам и связанным с ними от-ношениям, поэтому личные финансовые обязательства не отягоща-ют и не гнетут. Легко дает взаймы. Деньги повышают настроение. Может дарить деньги и с удовольствием получает деньги в качестве подарка. Тема денег не является «табу», часто обсуждает денежные проблемы с окружающими. Не делает секрета из своих финансов. Деньги могут быть символом независимости и власти и использо-ваться для управления другими. – Не умеет управлять деньгами и не видит в деньгах особого смыс-ла. Пренебрежительно и нерационально относится к деньгам. Не умеет управлять деньгами. Не внимателен к денежным отношения-ми, поэтому личные финансовые обязательства могут составлять

Page 108: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

108

определенную проблему. Считает деньги плохим подарком. Ему не интересны темы, связанных с деньгами. Деньги для него не высту-пают инструментом управления другими. Шкала 2. Фиксация на деньгах. Мотив экономии + Высоко ценит деньги, часто переоценивая их значимость. Стара-ется экономить, не тратить деньги зря. «Охотник за скидками», вни-мательно следит за конъюнктурой рынка, сравнивает цены. Собст-венное финансовое положение для него часто важнее отношения к нему окружающих. Не использует деньги и дорогие вещи для де-монстрации своего финансового положения. Старается одеваться скромнее, чем окружающие. Внимательно следит за денежными транзакциями. Сочувствует бедным. – Часто недооценивает значимость денег. Не старается экономить. Не следит за конъюнктурой рынка, редко пользуется купонами и скидками. Собственное финансовое положение для него менее важ-но, чем отношения к нему окружающих. Может использовать день-ги и вещи для демонстрации своего отношения к людям, часто дела-ет подарки. Старается одеваться и покупать вещи в соответствии с ожиданиями окружающих. Не обращает особого внимания на то, куда тратит деньги. Не сочувствует бедным. Шкала 3. Тревожность из-за денег. Мотив финансовой безопас-ности. + Часто тревожится из-за денег. Когда необходимо потратить большую сумму или совершить дорогую покупку, долго выбирает, часто нервничает, переживает. Излишний контроль своих финансов, ведет учет расходов. Часто проверяет содержимое своего кошелька или банковского счета. Потеря финансовых источников восприни-мается как трагедия. Может завидовать финансовому благополучию окружающих. Редко берет и еще реже дает деньги взаймы. Переоце-нивает значимость денег. Жаден до денег, готов за них «сражаться». Из-за высокой значимости денег готов рисковать, при этом может быть азартен. Деньги часто занимают мысли и внимание и являются эмоционально насыщенным объектом. Старается не обсуждать с другими свои финансовые дела. – Спокоен и уверен в финансовом плане. Редко тревожится из-за денег. Легко может потратить большую сумму денег или совершить

Page 109: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

109

дорогую покупку, быстро выбирает и не переживает. Не страдает излишним контролем своих финансов, не ведет учет расходов. Редко проверяет содержимое своего кошелька или банковского счета. По-теря финансовых источников не воспринимается как трагедия. Не завидует финансовому благополучию окружающих. Часто берет и дает деньги взаймы. Недооценивает значимость денег. Не жаден до денег, готов с ними расстаться. Из-за низкой значимости денег не готов рисковать или напрягаться из-за денег. Деньги редко занима-ют мысли и внимание и не являются эмоциональным объектом. Часто рассказывает о своих денежных делах. Шкала 4. Негативные эмоции по отношению к деньгам. На-пряжение из-за денег. + В целом негативное отношение к деньгам: деньги – зло. Испыты-вает чувство вины от имеющихся денег. При этом сравнивает людей по деньгам и по достатку. Характерно презрение к деньгам и скры-тое стремление избавиться от них. Возможно наличие неосознавае-мой эмоциональной связи или ассоциации «деньги-несчастья». Есть желание отложить деньги на случай непредвиденных обстоятельств. Деньги воспринимаются как средство влияния на других, а иногда - унижения. Считает, что деньги достаются нечестным трудом. – С деньгами связаны нейтральные или положительные эмоции. Отсутствует чувство вины из-за денег. Использует деньги достаточ-но рачительно и рационально. Считает, что деньги достаются наря-женным трудом. Шкала 5. Терапевтическая функция денег, деньги как удоволь-ствие или лекарство. + Часто думает, фантазирует, мечтает о деньгах. Деньги дают ощу-щение свободы. Гордится своими финансовыми достижениями и возможностями. Использует деньги как лекарство от депрессии и хандры. Импульсивный потребитель, часто совершает покупки под влиянием первого эмоционального впечатления. Если узнает, что был обманут на деньги, часто переживает. Предприимчив, готов ри-скнуть ради денег и деньгами, но если потерпит крах – не расстраи-вается. – Редко деньги находятся в центре внимания. Игнорирует свои фи-нансовые возможности и проблемы и часто упускает шансы испра-

Page 110: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

110

вить финансовые дела. Не обращает внимание на цену вещей и по-купает их, исходя из насущных потребностей. Не обращает внима-ния на скидки и распродажи. Деньги могут тяготить, редко пережи-вает из-за потери денег или финансового ущерба.

Взаимодействие национальных групп внутри российского экономического пространства

Васин Валентин Николаевич, студент 5 курса, гуманитарный фа-культет, кафедра педагогики и психологии, Саратовский государ-ственный социально-экономический университет, Саратов, Россия, [email protected]

Введение Одной из важнейших проблем эффективного развития россий-

ской экономики сегодня является проблема взаимодействия различ-ных национальностей, как на международном уровне, так и в рос-сийском социально-экономическом пространстве. Существует мно-жество преград налаживания здоровых адекватных и эффективных контактов, такие как национальные стереотипы, национальные ус-тановки, различия национальных ценностей и традиций, которые приводят к формированию национальных предрассудков. К причи-нам, также, можно отнести прошлые и настоящие межнациональные конфликты, вследствие которых эффективные контакты нарушают-ся. Потеря взаимодействия между национальностями в итоге приво-дит к автономной жизни национальных групп, а, следовательно, создает проблемы для качественного развития социально-экономических отношений. Профессиональные контакты, безуслов-но, продолжают существовать между представителями различных национальных групп, но уровень доверия к «чужим» при этом, все же, снижается. За счет этого, теряется их полноценность и полные возможности.

В данной статье мы опишем результаты проведенного нами ис-следования на выявление идентификации представителей четырех национальных групп (русские, армяне, казахи, чеченцы), прожи-вающих на территории Саратовской области с другими националь-ными группами. Это покажет нам то, с кем их отношения склады-ваются наиболее эффективно. Мы сможем увидеть проблемы взаи-модействия между некоторыми национальными группами. А, следо-

Page 111: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

111

вательно, можно будет говорить о тех моментах межнационального взаимодействия, которые негативно сказываются на социально-экономическом развитии нашего государства, которые его тормозят.

Соответственно, в данной работе мы ставим перед собою сле-дующие задачи.

Вначале, будет необходимо определиться в понимании таких яв-лений и их основе, как этнос, нация, народность. Далее, мы рас-смотрим эти образования как социальные группы, определимся в за-кономерностях их взаимодействия, на основе чего попытаемся вы-строить их иерархию, отразив тем самым российское пространство как единое целое, систему. Далее, мы теоретически рассмотрим са-мо явление идентификации, и, основываясь на этом, опишем резуль-таты нашего исследования.

Теоретический анализ Вообще, сегодня одной из конкретных проблем этнологии, эт-

нопсихологии и социальной психологии является рассмотрение та-ких явлений, как нация, народ, этнос, национальность, националь-ный характер. В различных трактовках ученых заключено понима-ние природы этих явлений, их детерминанты, особенности влияния на человека и общество, значимость, цель и смысл их исследования.

Итак, перейдем непосредственно к решению первой задачи на-стоящей работы. Сразу стоит отметить, что в современной научной среде эти четыре понятия (нация, народ, этнос, национальность) за-частую являются либо взаимозаменяемыми, либо имеющими незна-чительные отличия. При этом, в различных подходах за основу по-нятий берутся абсолютно разные явления, например язык, биологи-ческие особенности, социальные, географические, исторические или же культурологические. Так, в толковом словаре С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой (Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 72500 слов и 7500 фразеол. выражений / Российская АН. Ин-т рус. яз.; Российский фонд культуры. – М., 1992. – 960 с.) дается следующее определение понятию этнос. Этнос – это истори-чески сложившаяся этническая общность – племя, народность, на-ция. Племя, при этом, понимается как этническая и социальная общность людей, связанных родовыми отношениями, территорией, культурой, языком и самоназванием. Народность – общность людей, исторически сложившаяся в процессе разложения племенных отно-шений на базе единства языка и территории и развивающейся общ-ности экономической жизни и культуры. Нация – 1. исторически сложившаяся устойчивая общность людей, образующаяся в процес-се формирования общности их территории, экономических связей, литературного языка, особенностей культуры и духовного облика; 2.

Page 112: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

112

Страна, государство. Как видно, из этих определений, нация являет-ся наивысшей ступенью развития племени. Но, исходя из этого, по-лучается, что этнос – есть, категория, вмещающая в себя все эти три понятия. Рассмотрим, как она трактуется различными учеными-этнологами, философами, историками, психологами, чтобы далее определиться, что же лежит в основе этого явления.

Ю.П. Платонов рассматривает этнос как исторически сложив-шуюся на определенной территории устойчивую совокупность лю-дей, обладающих общими, относительно стабильными, особенно-стями культуры (в том числе языка), а также сознанием своего и от-личия от всех других подобных образований (самосознанием), фик-сированном в самоназвании (Платонов Ю.П. Психология нацио-нального характера: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю.П. Платонов. – М., 2007. – С. 231). Таким образом, можно ска-зать, что ученый включает в основные факторы этноса географиче-ские, биологические и социальные (например, идентичность и со-циокультурные, например, язык).

Ю.В. Бромлей основными этническими факторами видит специ-фические особенности культуры и техники (Бромлей Ю.В. К разра-ботке понятийно-терминологических аспектов национальной про-блематики // Советская этнография. 1989. №6. С. 4). А в начале XX века, этнос и этнические особенности, чаще, характеризовались, как биологическая популяция, биологически детерминированные явле-ния. С.М. Широкогоров видит этнос как «людей, говорящих на од-ном языке, признающих свое единое происхождение, обладающих комплексом обычаев, укладом жизни, хранимых и освященных тра-дицией и отличаемых его от таковых других» (Широкогоров С.М. Этнос. Исследование основных принципов изменения этнических и этнографических явлений. Шанхай, 1923. С.22), но при этом, все же, говорит о нем (этносе), как о биологической общности.

Выдающийся отечественный историк и этнограф Л.Н. Гумилев, трактует этнос как естественно сложившийся на основе оригиналь-ного стереотипа поведения коллектив людей, существующий как энергетическая система (структура), противопоставляющая себя всем другим таким коллективам, исходя из ощущения комплимен-тарности (Гумилев Л.Н. Древняя Русь и великая степь / Лев Гуми-лев. – М., 2007. – С. 858). Здесь, под комплиментарностью понима-ется положительная (отрицательная) – ощущение подсознательной взаимной симпатии (антипатии) особей, определяющее деление на «своих» и «чужих» (там же, С. 852). Он утверждает, что в основе эт-носа лежит географический фактор и отграничивает его от противо-поставляющихся – социального и биологического.

Page 113: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

113

В общем-то, в любом случае, прими мы за основной фактор один из перечисленных, обязательно найдется тот или иной этнос, кото-рый окажется, так сказать, не у дел, поставив под сомнение наше понимание. Чаще же всего встречаемыми в литературе основными факторами являются: общность, сложившаяся историческим, есте-ственным путем, имеющая общую территорию, культуру и язык. Могут ли все эти факторы являться основными? Думается, что нет. Так или иначе, хотя бы один из них будет выпадать от этноса к эт-носу. Саратовский ученый-философ Х.Б. Тадтаев (Тадтаев Х.Б. Эт-нос. Нация. Раса. Национально-культурные особенности детермина-ции процесса познания / Под ред. С. И. Замогильного. — Саратов, 2001. — 248 с.), определяя суть этнического, предполагает, что та-ковым (основным фактором) может выступать язык. Но, перечисля-ет ряд этносов, которые либо имея один язык, ощущают себя раз-ными и проживают в разных государствах (например, швейцарцы, австрийцы, немцы и англичане, австралийцы, американцы), либо один этнос, по сути, имеющий несколько языков, причем не диалек-тов, а именно языков (например, мордва или грузины). В итоге сам, опровергая таковую возможность, настаивает на рассмотрении язы-ка, как одного из основных факторов. Трудно не согласиться, язык действительно, с одной стороны детерминирует особенности психо-логического склада этноса, его культуру, либо же наоборот, являет-ся результатом особой культуры. Ясно точно одно, он может являть-ся средством рассмотрения этих особенностей, но и без него общ-ность вполне может считаться этносом, потому как в современном мире легко встретить этносы, члены которого могут даже не владеть своим родным языком, но при этом причислять себя к таковому, быть с ним единым целым, вести себя соответственно, отличаться от представителей другого этноса.

Рассматривать этнос просто, как общность, сложившуюся исто-рическим либо естественным путем будет занятием весьма прими-тивным, потому как под таким углом мы более не увидим различий между ними. А они ведь есть, объективно есть. Ну, видим же мы их в реальной жизни, взаимодействуя с представителями разных этно-сов! Сама по себе, этничность – определенная общность, отличаю-щаяся и отличающая ее от других.

Видеть главным в этносе наличие у него территории, так же, не-верно. Во-первых, вновь, встанет вопрос о том, что отличия оста-нутся лишь на уровне географическом, а значит, переместись инди-вид в другую местность, сменится его этничность. А во-вторых, по-теряй целый этнос свою землю, он тоже, прекратит свое существо-вание. А как же тогда быть с евреями до середины XX века или цы-

Page 114: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

114

ганами и поныне? Значит, как минимум, следует говорить о терри-ториальном происхождении этноса, то есть о том, откуда он.

Теперь рассмотрим как основной фактор этноса культуру. В са-мом общем виде культура понимается как совокупность производ-ственных, общественных и духовных достижений людей (Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 72500 слов и 7500 фразеол. выражений / Российская АН. Ин-т рус. яз.; Россий-ский фонд культуры. – М., 1992. – 960 с.).

Естественно, таковые возможны только при наличии у общности социального. Вот тут то, и хотелось бы обратиться к работам Л.Н. Гумилева. Как уже говорилось выше, он не рассматривал этнос об-разованием ни биологическим, ни социальным, ни их синтезом. От-вергал рассмотрение этноса, как общества. Этнос в его понимании является дообщественной общностью людей, имеющих определен-ное отличное биологическое происхождение и адаптируемое к оп-ределенным географическим условиям. Эти условия, при адаптации к ним, и начинают детерминировать, формировать определенное стереотипное поведение общности. Таким образом, при адаптации, выработке стереотипа поведения происходит его закрепление, а как конечный результат, - появляется культура, в соответствии с кото-рой и протекает в дальнейшем жизнедеятельность общности. Отме-тим еще раз, культура, есть, результат адаптации этноса к условиям, в которых он проживает. И с течением времени, на определенном этапе жизни последнего, новые поколения начинает формировать уже не процесс адаптации к географическим условиям, ведь он по-степенно сходит на нет, а сама культура, то есть, по сути, продукт этой адаптации. Это подтверждает и сам ученый: «говоря об этно-сах, мы все время говорим «было»» (Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало. – М., 2007. – С. 24). И действительно, если это не так, то по-чему в последние века не продолжают появляться новые этносы? Потому что адаптация человечества к природе, в целом, завершена. Этнология, по сути, и рассматривает закономерности появления культуры при взаимодействии общности со средой проживания или же саму культуру, как результат этого взаимодействия. Но это еще, ни в коем случае не говорит о том, что изучения этносов бессмыс-ленны. Во-первых, есть ряд этнических особенностей и явлений, ко-торые представляют интерес для науки. Ведь в любом случае, этни-ческие особенности, образованные когда-то, можно наблюдать и се-годня. Скажем, японец, переехавший жить в США так или иначе, даже если он ощущает себя больше американцем, нежели японцем, имеет-таки свои отличительные особенности, как физиологические, так и проявляющиеся в поведении, поступках, которые выделяют

Page 115: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

115

его из ряда американцев. Менталитет дает о себе знать (см. ниже). Во-вторых, сегодня мы находимся на этапе новых образований. Здесь, уже культура является не результатом, а причиной формиро-вания новых поколений. Проще говоря, тот же японец, если он пере-ехал в США, то по каким-то причинам выбрал это государство, оно для него оказалось наиболее референтным, он идентифицирует себя с американцами. Но, как видно, во втором случае, конечно же, этни-ческие особенности уже играют наименьшую роль, если играют та-ковую вообще.

Вернемся же к вопросу о том, что же является главным фактором явления этнос. На наш взгляд таковым и у этносов и у любых дру-гих национальных явлений выступает идентификация. Л.Н. Гуми-лев, в данном случае, рассматривая именно этнос, говорит о ком-плиментарности (деление на «своих» и «чужих», подсознательная симпатия к «своим»). К этому подводит и Х.Б. Тадтаев, находясь в поиске общей характеристики. Идя от фактора к фактору одно, как нам кажется, остается неизменным – идентификация. Индивид мо-жет не являться носителем языка, но ощущать себя членом опреде-ленной общности. Проживать с нею не на одной территории, но именно она будет для него референтна. При этом, подчеркнем, что, все же первичным фактором этничности является его биологическое происхождение. Так или иначе, тот же японец, хоть и чувствует себя больше американцем, но по таковому является японцем.

Мы считаем, что для рассмотрения здесь социального компонен-та необходимо отделить от понятия этнос понятие «националь-ность». В современном мире взаимодействие между национальны-ми, этническими группами происходит очень объемно и тесно. Зна-ние людьми особенностей других культур (результата адаптации к природным условиям другого этноса) не подвергается сомнению. А, следовательно, для индивида одного этнического происхождения может быть более референтна совсем другая, не его, общность. По-этому, вполне можно говорить о нем, что по своей национальности он является не тем, кем по этническому происхождению. Даже, если взять детей эмигрантов, которые росли и развивались уже не в своей этнической группе, они впитывали в процессе развития культуру, в которой живут. Это значит, что можно сказать о них, что по своему этническому происхождению они являются одними, а по нацио-нальному - другими. Национальность, в общем, смысле понимается как принадлежность к той или иной нации, национальной группе, народности (Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русско-го языка: 72500 слов и 7500 фразеол. выражений / Российская АН. Ин-т рус. яз.; Российский фонд культуры. – М., 1992. – 960 с.). Мы

Page 116: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

116

будем понимать национальность как ощущение индивидом своей принадлежности к какой-либо национальной группе (будь то этнос, народность, нация), наличие идентификации с ней.

Нация же является объединением, по тем или иным причинам, этносов, национальностей, этнических групп, народов в единое со-циально-психологическое, социально-экономическое и политиче-ское пространство. Другими словами, это объединение коллективов (в данном случае национальных субъектов) в более крупный инте-гральный субъект.

Таким образом, развитие и соотношение явлений можно изобра-зить схематически:

Рис. 1. Формирование нации

Таким образом, из приведенной схемы видно, что племя форми-

руется, как первичное состояние этноса на основе взаимодействия нескольких рас. Далее, оно разлагается (распространяется), форми-руя народность, которую уже составляют сами этносы, то есть, бо-лее развитые племена. Здесь, мы предполагаем, определенный уро-вень развития культуры уже присутствует, но процесс адаптации продолжается. Затем, на основании этносов формируются нацио-нальности. В конце концов, три этих явления (или же какие-либо из них частично или целиком) создают нацию. Отметим, что данное количество рас, племен, этносов, народностей, национальностей, приведенное нами нельзя рассматривать за эталон. Это лишь при-мер. Одно точно, племя, то есть, первичная форма этноса складыва-ется на основе нескольких рас. Остальные явления могут варьиро-

Page 117: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

117

ваться количественно. Может быть и один этнос, национальность (а значит отсутствие народности), которая формирует нацию. Может быть множество этносов, национальностей, народностей, которые образуют нацию. Пример очевиден – Россия. Все этносы и нацио-нальности имеют свое название (свой этноним), но при этом все его члены, одновременно, являются гражданами Российской Федерации – россиянами. Возможны и такие варианты, при которых не все со-ставляющие народности (этносы, национальности) фактически на-ходятся в составе одной нации. Пример – современные абхазы. По своему происхождению (по своей народности) они являются черке-сами, также, как и, собственно, сами черкесы, адыги, но, при этом, на сегодня являются самостоятельной нацией, имея свою государст-венность, суверенность.

Далее, мы рассмотрим само явление идентификации с психологи-ческих позиций с целью изучения контактности через эту самую иден-тификацию испытуемых с различными национальными группами.

Большинством ученых утверждается, что понятие «идентифика-ция» как таковое было введено З. Фрейдом в рамках его психоана-литической теории. Он понимал под последней, отождествление; установление совпадения с чего-либо с чем-либо; бессознательное отождествление, уподобление себя другой личности, вследствие че-го появляется подражание в поведении (Фрейд З. Тотем и табу. М.: Олимп: Изд-во «АСТ-ЛТД», 1997. – 447 с.).

Идентификация – это защита от объекта, вызывающего страх, пу-тем уподобления ему же. Благодаря этой защите достигается симво-лическое обладание желаемым, но недосягаемым объектом. Неосоз-наваемое следование образцам и идеалам, позволяющее преодолеть собственную слабость и чувство неполноценности (Новейший пси-хологический словарь / Под общ. ред. В. Б. Шапаря. – Изд. 2-е – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – С. 153).

Большое развитие данное понятие получило в социальной психо-логии. Идентификации, здесь, рассматривается, как важнейший ме-ханизм социализации, проявляющийся в принятии индивидом соци-альной роли при вхождении в группу, в осознании им групповой принадлежности, формировании социальных установок. Современ-ное понимание идентификации охватывает несколько пересекаю-щихся областей психической реальности:

- как процесс и результат отождествления индивидом себя с субъектом (другим индивидом, группой) на основе эмоциональной связи, за счет чего принимаются соответствующие нормы, ценности и образцы поведения;

- опознание чего-либо или кого-либо;

Page 118: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

118

- представление другого человек как самого себя, наделение его своими чертами;

- постановка себя на место другого субъекта (индивида, группы) (Новейший психологический словарь / Под общ. ред. В. Б. Шапаря. – Изд. 2-е – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – С. 155).

Стоит отметить, что как таковое, явление идентификации рас-сматривалось учеными еще задолго до становления теории З. Фрей-да. По данной проблеме, также, можно отметить ряд авторов, изу-чавших феномены больших групп. К ним относятся работы Г. Тар-да, Г. Лебона, В. Вундта, К. Г. Юнга (Семечкин Н.И. Социальная психология: Учебник. – Ростов н/Д: «Феникс», 2003. – 608 с.).

Французский ученый Г. Тард, изучая природу власти и подчине-ния, говорил, что исходный источник всякого авторитета находится в отце. Таким образом, первый объект идентификации развиваю-щейся личности – отец. Семья, следовательно, действительно вы-ступает первичной ячейкой общества, поскольку все другие виды и типы власти на всех без исключения уровнях социальной иерархии происходят от власти отца, являясь, по сути, ее трансформирован-ными формами (Семечкин Н.И. Социальная психология: Учебник. – Ростов н/Д: «Феникс», 2003. – 608 с.).

Потребность в подчинении вождю также подтверждается и в ра-боте Э. Фромма «Бегство от свободы» (Фромм Э. Бегство от свобо-ды; Человек для себя. – Мн.: ООО «Попурри», 2000. - 608 с.). В ней он говорит о наличии потребности человека в привязывании себя к определенным институтам власти. Здесь, он указывает на то, что данная потребность основывается на желании человека подчиняться для того, чтобы уйти от одиночества, объединиться с людьми, и ос-вободиться от ответственности за свою жизнь, которая его обреме-няет. «Те же, кто хочет жить по-настоящему осмысленно, встают на путь служения. Другого выбора они, по сути, не имеют.

Таким образом, мы понимаем под идентификацией процесс и ре-зультат отождествления индивидом себя с другим субъектом, будь то другой индивид или же какая-либо группа. Соответственно, нацио-нальная идентификация понимается нами как процесс и результат отождествления индивидом себя с национальной группой. Как про-цесс, в обоих случаях, субъект становится для него референтен, про-исходит отождествление. А как результат, происходит принятие инди-видом норм и ценностей того, с чем (кем) он себя идентифицирует.

Методика Итак, для выявления уровня идентификации испытуемых с раз-

личными национальными группами была применена методика рефе-рентометрии, разработанная А.В. Петровским и его коллегами. Рефе-

Page 119: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

119

рентометрия позволяет увидеть индивида, как бы, вышедшего за рам-ки этой группы в поведении. Другими словами, позволяет увидеть не столько соответствие ценностям групповым, сколько непосредственно возможность деятельности в соответствии с ними. Ведь сама по себе сформированность чего-либо у индивида еще не свидетельствует о со-ответствующем построении своей деятельности.

Как отмечает сам А.В. Петровский, выявление именно ценност-ного фактора, ориентировки на деятельность отличает эту методику от социометрии, разработанной Дж. Морено. Проведенными А.В. Петровским исследованиями подтверждается, что последняя осно-вывается все-таки только на выявлении эмоционального компонента внутригруппового взаимодействия в отличии от референтометрии.

Процесс прохождения референтометрии в нашем случае выгля-дит следующим образом. Испытуемому предлагается записать в бланке в одну колонку представителей 15-ти разных национально-стей. Если им записываются 15, и среди них нет представителей той, к которой он принадлежит, то последними его просят записать сво-их. Если же они им были вписаны, то шестнадцатыми вписываются еще какие-либо. После этого испытуемому предлагается ответить на ряд вопросов, в каждом из которых ему необходимо выбрать пред-ставителей двух национальностей из вписанных им, поставив каж-дых из них, соответственно на первое и второе место. Чем больше раз им выбираются представители определенных национальных групп, тем выше у него уровень идентификации с нею. При обра-ботке результатов, та национальность, которая ставится испытуе-мым на второе место, дается 0,5 балла, а та, которая на первое место – 1 балл. По такому принципу и проводится подсчет. Самое большое количество баллов, которое может получить каждая национальность у испытуемого – 10. Соответственно, в группу с сильно идентифи-кацией будут относиться те испытуемые, у которых его националь-ная группа будет получать более 5 баллов.

Вопросы, используемые в методике имеют именно деятельност-ное содержание (ориентированные на деятельность), а не эмоцио-нальное. Сам А.В. Петровский, в данном, случае ценностно-мотивационную (деятельностную) сферу, исследуемую этой мето-дикой, относит к глубинным слоям внутригруппового взаимодейст-вия, а социометрическую – к поверхностным (Петровский А.В. Пси-хология и время. – СПб.: 2007. – С. 103).

Вопросы, используемые в исследовании звучат так: 1. Представитель какой нации Вы хотели бы, чтобы был рядом с

Вами, если бы Вам угрожала смертельная опасность? 2. Какой нации Вы хотели бы, чтобы принадлежала Ваша жена/муж?

Page 120: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

120

3. Среди представителей какой нации Вы хотели бы проживать? 4. С представителями какой нации Вы хотели бы работать в од-

ном коллективе? 5. С представителем какой нации Вы хотели бы провести отдых? 6. С представителями какой нации Вы хотели бы быть в одной

армии во время войны? 7. У представителей какой нации Вы попросили бы помощи? 8. С представителями какой нации Вы хотели бы, чтобы Ваши

дети учились в школе? 9. Гимн какой нации Вам ближе всего? 10. Чей президент Вам нравится больше всего? Результаты Итак, в исследовании приняло участие несколько национальных

групп, в среднем, по 20 исследуемых в каждой. Сначала была про-ведена методика референтометрии для выявлении в общей выборке людей с сильной идентификацией со своей национальной группой. Далее, был проведен модифицированный вариант методики на вы-явление доминирующей социальной позиции субъекта.

Начнем описание результатов, полученных посредствам прове-дения референтометрии. Ниже будут представлены таблицы, в ко-торых будут указаны наиболее часто выбираемые национальности испытуемыми четырех национальных групп.

Таблица 1. Средние показатели предпочтений русских

Итак, из данной таблицы видно, что в среднем, русским по вы-

борке отдано наибольшее предпочтение (6,9 баллов при частоте, равной 40 при незначительном стандартном отклонении). Это еще раз доказывает, что испытуемые данной группы по своему проис-хождению являются русскими. На втором месте по усредненному показателю баллов (2,09) и по частоте выбора (22) идут англичане.

Page 121: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

121

Далее, русские отдают свое предпочтение чеченцам (2 балла при частоте – 12). На четвертом месте по уровню идентификации идут немцы с усредненным баллом, равным 1,94 и при частоте встречае-мости – 18. Далее русскими выбраны японцы (средний балл – 1,6, частота – 10). Примечательно, что на фоне прошлогоднего грузино-югоосетинского конфликта шестое и седьмое место делят грузины (1,5 балла) и армяне (1,5 балла). При том, что частота в отдаче пред-почтения армянам всего 4, а грузинам 6. Это может быть связано с постоянными контактами русскими с представителями данных на-циональностей и с, так сказать, эхом советского прошлого. В совет-ский период русские были едины с этими национальностями. Сле-довательно, следы осознания единства сегодня еще сохраняются.

Таблица 2

Средние показатели предпочтений армян

Из таблицы видно, что наиболее сильно испытуемые в группе

армян идентифицируют себя с представителями своей националь-ной группы (средний балл – 6,33, частота – 36). Второе место отдано русским. Его усредненное значение достаточно велико и равно 4,91 балла при частоте очень близкой к первому месту (к армянам) – 32. Это, по нашему мнению может объясняться тем же, чем и хороший уровень идентификации русских с грузинами и армянами, а также тем, что в опросе приняли участие армяне, проживающие в Сарато-ве, Самаре и Ереване. На третьем месте армянами выбраны францу-зы (1,71 – средний балл, 14 – частота). Максимально близко к фран-цузам у армян расположены греки, средний балл которых составля-ет 1,7 балла при частоте 10. Обосновать встречаемость этой нацио-нальности у армян можно некоторой близостью армянской культу-ры к греческой, постоянным взаимодействием этих культур в про-шлом. Элементы греческой культуры, насколько нам известно, можно и сегодня встретить в культуре армянской. Пятое место за-нимают испанцы, набравшие у армянской выборки средний балл,

Page 122: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

122

равный 1,6, при частоте встречаемости, равной 10. Шестое и седь-мое места занимают у армян занимают американцы и евреи, на-бравшие одинаковое количество по среднему баллу и по частоте – 1,3 и 10, соответственно.

Таблица 3 Средние показатели предпочтений казахов

В группе казахов, соответственно, наиболее сильная идентифи-

кация идет со своей национальной группой (7,34 – усредненный балл при частоте равной 32). Стоит отметить, что опять, идентифи-кация с русскими здесь на втором месте (5,91 балла), но при частоте большей, чем у самих казахов (34). Это можно объяснить таким же образом, как и в предыдущем случае. Но особым моментом здесь является то, что казахи, участвующие в исследовании проживают на непосредственной границе России и Казахстана, где русские и каза-хи находятся в достаточно тесном взаимодействии. По выборке ка-захов в целом видно, что они идентифицируют себя с русскими и самим казахами достаточно часто и редко с какими-либо другими национальностями (см. приложение). Следующие национальности имеют баллы много ниже, перечисленных.

Таблица 4 Средние показатели предпочтений чеченцев

В группе чеченцев наибольшая идентификация с самими чечен-

цами. Средний балл по выборке наиболее высок в сравнении с дру-гими тремя выборками. Так, если средний балл идентификации у

Page 123: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

123

русских с самими собой равен 6,9 при стандартном отклонении 2,35, у армян равен 6,33 при стандартном отклонении 1,92, у казахов 7,34 при стандартном отклонении 2,07, то у чеченцев она составляет уже 8,5 при стандартном отклонении 2,09. Далее, идентификация с ос-тальными национальностями уже много ниже, нежели со своей. Второе место занимают русские. Средний балл, здесь, составляет 2,22 при незначительном стандартном отклонении равном 0,95 и частотой выбора равной 32. Третье место занимают арабы (средний балл – 2,05, стандартное отклонение – 1,35, частота – 22). Четвертое место занимают Ингуши. Здесь, средний балл равен 1,5, стандартное отклонение 0,94 и частота – 10. На четвертом месте располагаются англичане при среднем балле равном 1, стандартном отклонении 1 и при частоте равной 8. Следующие национальности имеют усреднен-ный балл уже ниже 1, поэтому останавливаться на них, по нашему мнению, не имеет особого смысла.

В целом, в сравнении идентификации четырех национальных групп, стоит отметить, что исходя из данных таблиц у русских пре-обладают 13 национальностей, у армян 10, у казахов 7, а у чеченцев – 11. В целом же по выборке, без учета усредненных показателей, русскими и чеченцами вообще было выбрано 32 национальности, армянами 25, а казахами – 19. Это можно объяснить уровнем и час-тотой контактов исследуемых национальностей с другими нацио-нальностями. Естественно, русские за свою историю имеют очень большой объем последних. Армяне тоже, так как они проживают во многих странах мира, то есть их национальность сильно распростра-нена по другим странам. Казахи же имеют меньше контактов и рас-пространенности в мире. Относительно чеченцев, в данном случае, стоит сказать, что такое большое количество выборов заключается лишь в частных предпочтениях отдельных национальностей и низком количестве их баллов, тогда как в массе своей, выбор разделен не бо-лее чем между 11 национальностями (см. приложение). Чеченцы бо-лее всего идентифицируют себя с самими собой. Идентификация с другими национальностями, в целом, минимальна. На втором месте находятся русские, так как взаимодействие с ними очень тесное по причине того, что русские являются титульной национальности в общем для них государстве. Третье место отдано арабам, видимо, по причине того, что арабы являются центром их религии. Ингуши за-нимают четвертое место потому, что долгое время две эти республи-ки были единым целым в советском пространстве. Они являются гео-графически соседствующими республиками.

Исходя из всего вышесказанного, можно заключить следующее. Весьма объемное взаимодействие осуществляется между казахами и

Page 124: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

124

русскими. Об этом свидетельствуют показатели идентификации ка-захов с русскими в приграничных с Казахстаном районах. Отноше-ния между этими двумя национальными группами дружественны. Это может весьма позитивно влиять на развитие социально-экономической сферы страны. Это необходимо учитывать при даль-нейшем построении экономической политики в данном регионе. Взаимодействие между русскими и армянами, также, имеют высо-кий уровень. У армян, проживающих на территории России иденти-фикация с русскими на втором месте, собственно, после идентифи-кации со своей национальной группой. Показатели по идентифика-ции с остальными национальными группами много ниже. Иденти-фикация чеченцев наиболее высокая среди прочих со своей нацио-нальной группой, то есть, с самими собой. На втором месте идут русские. Но их показатели много ниже. Поэтому, считаем актуаль-ной и особо значимой работу по улучшению взаимодействия между этими двумя национальными группами. Стоит также отметить, что на третьем месте у чеченцев идут арабы. Это отражается и в том, что нынешнее руководство Чеченской республики стремится сде-лать ее центром по взаимодействию Российской Федерации с араб-ским миром. Этот факт также необходимо учитывать в экономиче-ской политике. Русские, также, наиболее всего идентифицируют се-бя с самим собой. У выявлена ориентация на взаимодействие как с национальностями, не входящими в состав Российской Федерации, так и с теми, кто входит в ее состав. Другими словами, русские представляют наше государство и группы, проживающие здесь, в межгосударственном пространстве. За счет этого и имеет место рав-ное взаимодействие с «чужими» и «своими».

В целом, необходимо отметить, что дальнейшее изучение иден-тификации различных национальных групп внутри нашего государ-ства имеет весьма большую значимость и может показать основные проблемы и пока еще нереализованные потенциалы.

Библиография Бромлей Ю.В. К разработке понятийно-терминологических аспектов национальной проблематики // Советская этнография. 1989. №6. Гумилев Л.Н. Древняя Русь и великая степь / Лев Гумилев. – М., 2007. – 864 с. Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало. – М., 2007. – 432 с. Новейший психологический словарь / Под общ. ред. В. Б. Шапаря. – Изд. 2-е – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 808 с. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 72500 слов и 7500 фразеол. выражений / Российская АН. Ин-т рус.

Page 125: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

125

яз.; Российский фонд культуры. – М., 1992. – 960 с. Петровский А.В. Психология и время. – СПб.: 2007. – 448 с. Платонов Ю.П. Психология национального характера: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю.П. Платонов. – М., 2007. – 240 с. Семечкин Н.И. Социальная психология: Учебник. – Ростов н/Д: «Фе-никс», 2003. – 608 с. Тадтаев Х.Б. Этнос. Нация. Раса. Национально-культурные особен-ности детерминации процесса познания / Под ред. С. И. Замогильно-го. — Саратов, 2001. — 248 с. Фрейд З. Тотем и табу. М.: Олимп: Изд-во «АСТ-ЛТД», 1997. – 447 с. Фромм Э. Бегство от свободы; Человек для себя. – Мн.: ООО «По-пурри», 2000. - 608 с. Широкогоров С.М. Этнос. Исследование основных принципов изме-нения этнических и этнографических явлений. Шанхай, 1923. 134 с..

Отношение к деньгам у людей с разным уровнем доходов Голубева Елена Владимировна, доцент, кандидат психологических наук, Технологический институт Южного Федерального универси-тета в г. Таганроге, Россия. [email protected]

Введение Актуальность работы определена переходом нашей страны к ры-

ночной экономике, который в общих чертах можно считать состояв-шимся. Одним из результатов этого перехода является то, что в жиз-ни россиян деньги стали занимать более важное место, чем несколько лет назад. Деньги перестали быть абстрактным средством для регу-лирования человеческих отношений. Идолизация денег или презре-ние к ним, негативное, а зачастую и агрессивное отношение к бога-тым, неумение обсуждать вопросы, связанные с оплатой труда, при найме на работу, составляют реальность отношения к деньгам в на-шем обществе. Кроме того, переход к рыночной экономике привел к возникновению имущественного расслоения. В связи с этим одним из актуальных направлений психологических исследований становится изучение влияния уровня дохода на отношение к деньгам.

Предпосылки развития психологии денег сложились в классиче-ских школах психоанализа (Фрейд 3., 1997), бихевиоризма (Скиннер Б., 1998), гуманистической психологии (Фромм Э., 1992), раскры-вающих характер изменения психологических установок и поведе-ния под влиянием денег.

Page 126: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

126

Изучением психологии денег занимались, в основном, западные исследователи. Современные зарубежные исследования в этой об-ласти А.Б. Фенько условно разделяет на следующие направления (Фенько, 2000):

- базовые установки по отношению к деньгам, их получению и использованию; сакральный и профанный смысл денег; культурные, этические и религиозные аспекты отношения к деньгам (Р. Белк, М. Валлендорф, 1990);

- повседневные привычки, связанные с тратами и сбережениями, крупными приобретениями и уплатой налогов, подарками и благо-творительными пожертвованиями, отдыхом и азартными играми (Г. Катона, 1975);

- психические расстройства, связанные с деньгами (Х. Голдберг, Р. Льюис, 1978);

- изучение соотношения богатства и счастья (М. Рохас, 2005); - проблемы экономической социализации: исследования форми-

рования представлений о значении, свойствах и происхождении де-нег у детей (П. Уэбли, 2002), и др.

В современных отечественных исследованиях, посвященных психологии денег, рассматриваются:

- социально-психологические изменения экономического созна-ния и самосознания личности под влиянием смены форм и отноше-ний собственности (Ж.А. Жилина, 2003; И.Е. Резвова, 2003; В.А. Хащенко, 2003; С.А. Цветков, 2003);

- отношение к деньгам в среде предпринимателей (О.С. Дейнека, 2003);

- аспекты личностного отношения к деньгам (Э.Г. Белицкая, 2003; М.Ю. Смирнов, 1999; А.Б. Фенько, 2000) и др.

Таким образом, исследования психологии денег уже накопили богатый теоретический и эмпирический материал, на основании ко-торого можно сделать вывод о том, что деньги – это категория не столько экономическая, сколько социально-психологическая. В то же время проблема отношения к деньгам людей с разным уровнем дохода остается все еще малоразработанной в зарубежной и отече-ственной науке.

Целью нашей работы является изучение отношения к деньгам у людей с разным уровнем дохода. Гипотезой исследования является предположение о существовании различий в отношении к деньгам у людей с разным уровнем дохода.

Теоретический анализ Категория «отношение» является одной из центральных в психо-

логии. Отношение определяется как целостная система индивиду-

Page 127: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

127

альных избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. В зависимости от кате-горий объектов среды выделяются соответствующие виды отноше-ний. В отношении выделяется аффективный, когнитивный и кона-тивный компоненты.

Отношение к деньгам представляет собой, в соответствии с тео-рией отношений, разработанной в отечественной психологии, инди-видуальные избирательные сознательные связи личности с опреде-ленной стороной объективной действительности, с деньгами.

Понятие «деньги» в экономических теориях определяется через их функции: деньги как средство обмена и обращения, как мера стоимости, средство платежа и накопления (Малахов, 1992).

В психологии деньги рассматриваются как мощный культурный символ, аккумулирующий в себе множество противоречивых и ир-рациональных коллективных представлений, верований и устано-вок. Для современного человека, как и для его далекого предка, деньги таят в себе что-то мистическое. Они способны проникать в самые глубинные личностные пласты и пробуждать жадность, рев-ность, зависть и страх (Фенько, 2004).

В западных психологических исследованиях показано, что день-ги могут символизировать потребности в безопасности, свободе, власти и любви. Однако человек с помощью денег не может удовле-творить эти потребности, что порождает у него более или менее серьезные психологические проблемы.

В отечественной психологической науке в связи с периодом эко-номических трансформаций в России предпринимались попытки выявить основные тенденции в «денежном» менталитете россиян за период с 1999 до 2001 г. (Дейнека, 2002). Для изучения образа денег и факторов его формирования использовался метод семантического дифференциала. Результаты исследования 1999 года показали недо-верие россиян к денежной единице своей станы и отсутствие его ав-торитета в контексте мировых денег. Психологическими последст-виями этого феномена стали: во-первых, гипертрофированная вера в финансовые игры, во-вторых, избыточная потребительская актив-ность (деньги нужно сейчас же потратить), в-третьих, усиление ощущения непредсказуемости экономических процессов и вызван-ная этим тревога. Результаты повторного эксперимента, проведен-ного в 2001 г. сохранили общую картину репрезентации в обыден-ном сознании образа денег, однако во втором этапе была выявлена тенденция улучшения статуса «рубля».

Психологический анализ отношения москвичей к деньгам был проведен А.Б. Фенько (Фенько, 2004). Эмпирическое исследование

Page 128: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

128

осуществлялось с использованием разработанного автором опрос-ника «Отношение к деньгам». Автором выделена трехмерная струк-тура экономических установок москвичей, образованная факторами «тревожности», «бережливости», «расточительности» и «заработ-ка». Экономические установки испытуемых отличаются синкретич-ностью, диффузностью и противоречивостью. Это свидетельствует, по мнению автора, о том, что они находятся в стадии становления. Отношение москвичей к деньгам характеризуется высокой аффек-тивной напряженностью, выражающейся в преобладании в структу-ре экономических установок фактора тревожности. Автором выде-лены четыре типа экономических установок:

- советский – «Мало зарабатывать, мало тратить»; - протестантская трудовая этика – «Много зарабатывать, мало

тратить»; - консюмеризм – «Много зарабатывать, много тратить»; - паразитизм - «Много тратить, не зарабатывая». Таким образом, в зарубежной и отечественной психологии уста-

новлено, что деньги – психологизированное явление. Отношение к деньгам может выражать различные неудовлетворенные потребно-сти человека и определять его поведение в сфере экономических от-ношений.

В исследованиях зарубежных и отечественных авторов были вы-делены следующие переменные, влияющие на отношение к деньгам: пол, возраст, социокультурные и личностные особенности, характер трудовой деятельности, уровень дохода.

Исследования, посвященные изучению влияния уровня дохода на отношение к деньгам, немногочисленны, а выводы, полученные в этих исследованиях, различны вследствие того, что авторы делают акценты на разных аспектах отношения к деньгам.

Так, английский экономист Р. Линн обобщил материалы не-скольких авторов и обнаружил:

1) положительную корреляцию между ценностным к деньгам и экономическим ростом страны (чем больше экономический рост, тем больше ценность денег);

2) отрицательную корреляцию между ценностью денег и доходом на душу населения (чем больше доход, тем меньше ценность денег).

При низком доходе на душу населения деньги большей частью предназначены на ежедневные траты. При экономическом росте стра-ны масса денег растет, увеличивается число их функций, от чего их ценность возрастает, но не до бесконечности. На этапе насыщения деньгами ценность их в глазах обывателя снижается (Андреева, 2000).

Page 129: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

129

Ямамучи и Темплер с помощью созданной ими Шкалы денежных установок оценили отношение респондентов к деньгам по пяти не-зависимым факторам: власть-престиж, откладывание на будущее, недоверие, качество, тревога. Авторы установили, что установки по отношению к деньгам, измеренные по названным факторам, практи-чески не зависят от доходов человека (Фенько, 2000).

В исследовании В.Д. Рубинштейн, в котором приняли участие 20000 представителей британской популяции, было установлено, что почти половина респондентов никогда не обсуждала свои доходы с родителями и друзьями. Менее одной пятой говорили об этом со своими братьями или сестрами. С ростом доходов возрастает «таинст-венность» и стремление скрыть свое богатство (Фенько, 2000).

Танг с помощью разработанного им опросника для измерения ус-тановок по отношению к деньгам (Шкала денежной этики) устано-вил, что люди с высокими доходами более склонны видеть связь де-нег и достижений, чем люди с низкими доходами (Фенько, 2000).

Таким образом, в психологических исследованиях установлено, что с увеличением дохода ценность денег растет, а затем снижается, т.е. наивысшей ценности деньги достигают у людей со средним дос-татком. По мере возрастания дохода увеличивается склонность лю-дей утаивать величину своих доходов. Не зависят от доходов чело-века установки по отношению к деньгам, измеренные по следую-щим факторам: власть-престиж, откладывание на будущее, недове-рие, качество, тревога.

Экспериментальная часть Нами (совместно со студенткой ТТИ ЮФУ Силенко Л.Н.) в фев-

рале-марте 2008 г. было предпринято эмпирическое исследование влияния уровня дохода на отношение к деньгам, в котором приняли участие 70 человек, из них – 35 женщин, 35 мужчин в возрасте от 25 до 35 лет. Сфера занятости: рабочие – 18 (25%), государственные служащие – 17 (24%); предприниматели – 16 (23%); занятые в сфере услуг – 8 (11%); инженерно-технические работники – 7 (10%); заня-тые в сфере здравоохранения – 3 (4%); в сфере образования – 1(1%).

В исследовании применялись следующие методики: 1) анкета, целью которой является определение уровня дохода Уровень дохода испытуемых определялся в соответствии с дан-

ными о среднемесячной заработной плате за последний квартал 2007 г. в г. Таганроге (Справочный материал о социально-экономическом состоянии г. Таганрога, 2007).

2) методики, направленные на изучение компонентов отношения к деньгам:

Page 130: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

130

а) анкета, изучающая когнитивный компонент отношения к день-гам (Махрина, 2006).

Респондентам предлагается ответить на вопрос: «Что такое день-ги?» По текстам высказываний проводится качественный анализ.

б) анкета, направленная изучение аффективного компонента от-ношения к деньгам (Махрина, 2006).

Испытуемым предлагается 30 прилагательных, характеризующих эмоции, которые необходимо оценить по 10-баллыюй шкале, в соот-ветствии со степенью их выраженность с ними: 1 – абсолютно не согласен, 10 – полностью согласен. Каждое из прилагательных явля-ется отражением определенной фундаментальной эмоции (по К. Изарду): радость (1, 11, 21), удивление (2, 12, 22), интерес (3, 13, 23), горе (4, 14, 24), гнев (5, 15, 25), страх (6, 16, 26), стыд (7, 17,27), отвращение (8, 18, 28), презрение (9, 19, 29) и вина (10, 20, 30).

Выраженность эмоций оценивается в трех ситуациях, связанных с деньгами: «Много денег», «Достаточно денег», «Мало денег».

в) методика, направленная на изучение поведенческого компо-нента отношений к деньгам (Арефьева, 2006).

В методике предлагается выбрать одну, наиболее соответствую-щую своему поведению, стратегию получения и расходования де-нежных средств. Стратегии различаются по соотношению плани-руемого и реального дохода, реального дохода и расходов.

Результаты эмпирического исследования показали следующее. Распределение испытуемых по уровню дохода неравномерно.

Группа испытуемых со средним уровнем дохода превосходит дру-гие по количеству. Количество испытуемых в группах с уровнем до-хода ниже среднего и выше среднего является достаточным для сравнения трех групп по интересующим нас параметрам отношения к деньгам.

Таблица 1 Группы испытуемых по уровню дохода

Ниже сред-него

Средний Выше среднего

Всего

Кол-во испы-туемых

13 36 21 70

Проценты 19 51 30 100 Для более точной характеристики материального положения ис-

пытуемых и подтверждения корректности их распределения в груп-пы сравним их по такой характеристике, как материальные возмож-ности.

Материальные возможности могут характеризоваться следую-щими ситуациями:

Page 131: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

131

1. «Денег не хватает даже на еду»; 2. «Хватает на еду, но не на одежду»; 3. «Хватает на еду и одежду, но не дорогие вещи»; 4. «Иногда покупаю дорогие вещи»; 5. «Могу позволить себе все, что хочу». Как видим, материальные возможности испытуемых с уровнем

дохода ниже среднего можно охарактеризовать следующим обра-зом: «Денег хватает на еду, но не на одежду». В группе испытуемых со средним уровнем дохода наиболее часто встречающейся ситуа-цией является ситуация, когда «Денег хватает на еду и одежду, но не на дорогие вещи». И, наконец, группа испытуемых с высоким уров-нем дохода чаще всего на вопрос анкеты отвечает следующим обра-зом «Могу позволить себе все, что хочу».

Для более наглядного представления полученных данных отра-зим их с помощью таблицы 2.

Таблица 2. Распределение испытуемых по их материальным возмож-

ностям Доход Денег

не хва-тает даже на еду

Хватает на еду, но не на оде-жду

Хватает на еду и одежду, но не

дорогие вещи

Иногда покупаю дорогие вещи

Могу позволить себе все, что хочу

Всего

Ниже среднего

0 11 1 1 0 13

Средний 0 2 23 11 0 36 Выше среднего

0 0 2 6 13 21

Всего 0 13 26 18 13 70

Статистическая проверка с помощью критерия χ2–Пирсона дока-зала, что распределение результатов в трех группах испытуемых достоверно различаются между собой (χ2кр. = 30,7, уровень значи-мости = 0; χ2кр. = 27,55, уровень значимости = 0; χ2кр. = 32,4, уро-вень значимости = 0).

Таким образом, выделенные нами три группы испытуемых раз-личаются не просто суммой денег, которую они зарабатывают в ме-сяц: их доходы определяют различия в качестве жизни с точки зре-ния материальных благ.

Page 132: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

132

Выявление уровня дохода позволило распределить испытуемых в три группы. Проведем сопоставление этих групп согласно трем компонентам отношения к деньгам: когнитивному, аффективному и поведенческому.

1 Сопоставление групп испытуемых по когнитивному компонен-ту отношения к деньгам

Для выявления когнитивного компонента отношения к деньгам испытуемым было предложено ответить на вопрос анкеты «Что такое деньги?». Ответы испытуемых были категоризированы. Результаты категоризации и частота встречаемости каждой категории в ответах испытуемых с разным уровнем дохода представим в таблице 3.

Таблица 3. Частота употребления категорий, определяющих понятие «деньги», испытуемыми с разным уровнем дохода

Доход Средство для суще-ство-вания

Дос-тойная, хоро-шая жизнь

Свобода

Уверен-ность в завтра-шнем дне

Зло

Квартира, ма-ши-на, еда

Счас-тье

, ус-пех

Власть

Ниже сред-него

4 4 4 1 0 4 0 0

Сред-ний

12 3 10 4 3 5 3 2

Выше сред-него

3 10 2 3 2 0 1 3

Частота употребления категорий, описывающих понятие «день-

ги», испытуемыми с разным уровнем дохода – различна. У испы-туемых с заработной платой выше среднего уровня доминирует ка-тегория «хорошая, достойная жизнь». Испытуемые со средним уровнем дохода чаще употребляют категорию «средство для суще-ствования» в описании понятия деньги. Испытуемые с уровнем ни-же среднего с одинаковой частотой употребляют для определения понятия «деньги» категории «средство для существования», «досто-янная, хорошая жизнь», «свобода», а также «квартира, машина, еда». Поэтому можно предположить, что в выборке испытуемых с уровнем дохода ниже среднего когнитивный компонент отношения к деньгам является менее дифференцированным.

Page 133: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

133

Проверим сделанные нами предположения с помощью статисти-ческой обработки результатов. Применение критерия χ2 – Пирсона показало, что есть статистически значимые различия в распределени-ях ответов испытуемых по категориям в группах со средним уровнем дохода и уровнем дохода выше среднего (χ2

кр. = 17,4, уровень значи-мости = 0,01). Действительно, испытуемые в группах со средним уровнем дохода и с уровнем дохода выше среднего по-разному опре-деляют понятие «деньги»: первые связывают с ними достойную жизнь, для вторых – они являются средством существования.

Таким образом, вдвинутое нами предположение о наличии раз-личий в когнитивном компоненте отношения к деньгам людей с разным уровнем дохода подтверждается частично. Статистически подтвердилось наличие различий в определении понятия «деньги» между двумя группами испытуемых – со средним уровнем дохода и с уровнем дохода выше среднего.

2 Сопоставление групп испытуемых по аффективному компо-ненту отношения к деньгам

Для изучения аффективного компонента отношения к деньгам испытуемым было предложено оценить выраженность у себя базо-вых эмоций (радость, удивление, интерес, горе, гнев, страх, стыд, отвращение, презрение, вина) в трех различных ситуациях: «Много денег», «Достаточно денег», «Мало денег».

Результаты опроса испытуемых по каждой из ситуаций отразим с помощью гистограмм.

Как видно в таблице 4, для всех групп испытуемых с разным уровнем дохода в ситуации «Много денег» наиболее характерны эмоции радости и удивления. При этом большая выраженность эмо-ции вины в ситуации «Много денег» у испытуемых с уровнем дохо-да выше среднего по сравнению с другими группами может объяс-няться тем, что «если денег много, значит, они не работают, никуда не вложены», «они бесцельно лежат и теряют свою стоимость».

Статистический анализ результатов показывает, что значимых различий в ситуации «Много денег» в распределении показателей по базовым эмоциям нет (χ2

кр. = 1,9, уровень значимости = 0,99; χ2кр.

= 5,5, уровень значимости = 0,79; χ2кр. = 4,2, уровень значимости =

0,89), т.е. испытуемые с одинаковым уровнем дохода испытывают сходные эмоции в данной ситуации.

Page 134: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

134

Таблица 4. Выраженность базовых эмоций испытуемых с разным

уровнем дохода в ситуации «Много денег» Эмоция

Доход

Радость

Удивление

Интерес

Горе

Гнев

Страх

Стыд

Отвраще-

ние

Презрение

Вина

Ниже сред-него 25 9 6 3 4 5 6 4 6 8

Средний 26 12 10 5 6 7 5 5 5 10

Выше среднего 35 12 14 12 13 12 10 12 12 17

В ситуации «Достаточно денег» были получены следующие ре-

зультаты относительно выраженности базовых эмоций (таблица 5).

Таблица 5. Выраженность базовых эмоций испытуемых с разным уровнем дохода в ситуации «Достаточно денег»

Эмоция Доход

Радость

Удивле-

ние

Интерес

Горе

Гнев

Страх

Стыд

Отвраще-

ние

Презрение

Вина

Ниже среднего 22 6 12 4 4 5 4 6 4 7 Средний 24 10 20 5 4 6 4 4 4 9 Выше среднего 20 11 22 10 10 10 9 10 9 14

По результатам видно, что в ситуации, когда «Достаточно денег»

у всех испытуемых одинаково доминируют эмоции радости и инте-реса. Однако у испытуемых с уровнем дохода ниже среднего и средним эмоции радости преобладают над эмоциями интереса, а у испытуемых эмоции интереса превосходят по интенсивности эмо-ции радости. Эти особенности обусловили статистически значимые различия в распределении выраженности эмоций у испытуемых со средним уровнем дохода и уровнем дохода выше среднего (χ2кр. = 23,3, уровень значимости = 0).

Ответы испытуемых о выраженности у них базовых эмоций в си-туации третьего типа – «Мало денег» представим в таблице 6.

Page 135: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

135

Таблица 6. Выраженность базовых эмоций испытуемых с разным

уровнем дохода в ситуации «Мало денег» Эмоция

Доход

Радость

Удивле-

ние

Интерес

Горе

Гнев

Страх

Стыд

Отвраще-

ние

Презрение

Вина

Ниже среднего 4 7 6 10 8 9 9 3 3 9 Средний 7 13 14 13 10 11 7 4 2 11 Выше среднего 11 13 19 9 10 12 8 7 8 14

В ситуации, когда «Мало денег», у испытуемых всех групп ак-

туализируются разнообразные эмоциональные переживания. Они затрудняются в выделении одной, доминирующей эмоции. Однако, можно отметить, что у испытуемых с уровнем дохода ниже среднего преобладает эмоция горя, у испытуемых со средним уровнем дохода несколько более выраженным является интерес, а у испытуемых с уровнем дохода выше среднего он более значимо преобладает над остальными эмоциями. Тем не менее, статистические методы не по-казали значимых различий в выборках испытуемых (χ2кр. = 3,9, уровень значимости = 0,91; χ2кр. = 7,7, уровень значимости = 0,57; χ2кр. = 5,5, уровень значимости = 0,79).

Таким образом, аффективный компонент отношения к деньгам людей с разным уровнем дохода был определен нами в трех различ-ных ситуациях: «Много денег», «Достаточно денег» и «Мало де-нег». Было установлено, что в ситуации, когда «Достаточно денег» существуют значимые различия в выраженности эмоций у испытуе-мых с разным уровнем дохода: у испытуемых с уровнем дохода ни-же среднего и средним эмоции радости преобладают над эмоциями интереса, а у испытуемых с уровнем дохода выше среднего эмоции интереса превосходят по интенсивности эмоции радости.

Помимо выявления доминирующих эмоций у испытуемых с раз-ным уровнем дохода в ситуациях, связанных с деньгами, необходи-мо определить, какая группа испытуемых более эмоционально реа-гирует на эти ситуации. Как видно в таблицах 4, 5 и 6, большая ин-тенсивность эмоций характерна для испытуемых с высоким уровнем дохода. Статистическая обработка результатов с помощью критерия U-Манна-Уитни, в целом, подтвердила это предположение:

1) в ситуации «Много денег» интенсивность эмоций испытуемых с высоким уровнем дохода превосходит интенсивность эмоций ис-пытуемых с уровнем дохода ниже среднего (Uкр.=9, значимость = 0,00) и средним уровнем дохода (Uкр.=13,5, значимость = 0,00);

Page 136: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

136

2) в ситуации «Достаточно денег» интенсивность эмоций испы-туемых с уровнем дохода выше среднего превосходит интенсив-ность эмоций испытуемых с уровнем дохода ниже среднего (Uкр.=16,5, значимость = 0,01) и средним уровнем дохода (Uкр.=23,5, значимость = 0,04);

3) в ситуации «Мало денег» интенсивность эмоций испытуемых превосходит с уровнем дохода выше среднего превосходит интен-сивность эмоций испытуемых с уровнем дохода ниже среднего (Uкр.=9, значимость = 0,00).

Таким образом, выдвинутое нами предположение о наличии раз-личий в аффективном компоненте отношения к деньгам людей с разным уровнем дохода подтверждается частично. Существуют раз-личия в выраженности эмоций у испытуемых со средним уровнем дохода и уровнем дохода выше среднего в ситуации, когда у них достаточно денег для жизни. Кроме того, у испытуемых с уровнем дохода выше среднего интенсивность эмоций в ситуациях, связан-ных с деньгами, сильнее, чем у испытуемых других групп.

3 Сопоставление групп испытуемых по поведенческому компо-ненту отношения к деньгам

Для изучения поведенческого компонента отношения к деньгам была определена стратегия получения и расходования денежных средств каждого испытуемого. Стратегия определяется по соотно-шению величины планируемого дохода, реального дохода и расхо-дов. Результаты этой работы представим в таблице 7.

Из полученных результатов мы видим, что испытуемые с разным уровнем дохода совершенно по-разному получают и расходуют свои денежные средства.

Люди с уровнем дохода выше среднего чаще используют страте-гию получения и расходования денежных средств – «норма», кото-рая предполагает, что человек реально определяет свои возможно-сти и потребности, зарабатывает столько, сколько планирует, тра-тит, сколько необходимо и делает сбережения.

Испытуемые со средним уровнем дохода чаще всего используют стратегию «равнина», которая характеризуется тем, что человек за-рабатывает ровно столько, сколько планирует, и все тратит без ос-татка. Данная стратегия лишает человека любого движения вперед: накопления, развития, роста своего финансового благополучия.

Испытуемые с уровнем дохода ниже среднего чаще используют стратегию «ямка». Такую стратегию использует человек, который строит большие планы в отношении заработанных денег, мало зара-батывает и чрезмерно много тратит. Неумение и нежелание зараба-тывать превращается со временем в постоянную материальную под-

Page 137: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

137

чиненность, способность слепо повиноваться и выполнять все тре-бования человека, от которого он зависим.

Таблица 7. Распределение стратегий получения и расходования денежных

средств в группах испытуемых с разным уровнем дохода

Горка

Ямка

Дно

Спуск

Подъем

Равнина

Обрыв

Норма

Всего

Ниже сред-него 2 6 0 1 0 0 1 3 13

Средний 4 6 1 2 3 12 1 7 36

Выше сред-него 3 0 0 0 4 6 0 8 21

Всего 9 12 1 3 7 18 2 18 70

Статистическая проверка выдвинутых предположений показала, что достоверные различия существуют между распределениями ис-пытуемых с уровнем дохода ниже и выше среднего по стратегиям получения и расходования денежных средств (χ2кр. = 19,7, уровень значимости = 0,0).

Таким образом, выдвинутое нами предположение о существова-нии различий в поведенческом компоненте отношения к деньгам людей с разным уровнем дохода подтвердилась частично: статисти-чески достоверно в группе с уровнем дохода ниже среднего преоб-ладает стратегия «ямка», характеризующаяся тем, что планируемый доход испытуемых выше фактического, а траты превосходят доход. В группе испытуемых с уровнем дохода выше среднего преобладает стратегия «норма», являющаяся оптимальной с точки зрения соот-ношения планируемого и фактического дохода, расходов и дохода.

Выводы Исходя из полученных данных, мы можем принять выдвинутую

нами гипотезу о наличии различий в отношении к деньгам у людей с разным уровнем дохода.

Для испытуемых с доходом выше среднего деньги – это в первую очередь «хорошая, достойная жизнь», для испытуемых со средним уровнем дохода, деньги – это «средство для существования», а для испытуемых с низким уровнем дохода, деньги – это свобода.

Не удивительно, что для всех испытуемых с разным уровнем до-хода характерна наиболее выраженная эмоция радости в ситуации «много денег». В ситуации «достаточно денег» эмоции испытуемых отличаются друг от друга. У испытуемых с уровнем дохода ниже

Page 138: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

138

среднего и средним эмоции радости преобладают над эмоциями ин-тереса, а у испытуемых с уровнем дохода выше среднего эмоции интереса превосходят по интенсивности эмоции радости. В ситуа-ции, когда денег мало, у испытуемых всех групп актуализируются разнообразные эмоциональные переживания. Они затрудняются в выделении одной, доминирующей эмоции, поэтому статистически значимых различий между группами в этой ситуации выделить не удалось. Удалось выяснить, что у испытуемых с уровнем дохода выше среднего интенсивность эмоций в ситуациях, связанных с деньгами, сильнее, чем у испытуемых других групп.

Люди с разным уровнем дохода по-разному получают и расхо-дуют свои денежные средства. Для испытуемых с низким уровнем дохода характерно тратить больше, чем зарабатывать, а испытуе-мых с уровнем дохода выше среднего отличает умение зарабаты-вать деньги, разумно их тратить и делать сбережения.

Выявленные особенности дополняют знания экономической пси-хологии относительно уровня дохода как психологической пере-менной, определяющей отношение к деньгам, и могут быть учтены в практике психологического консультирования.

Библиография

1. Арефьева Т.А. Дети и деньги. – СПб.: Речь, 2006. – 246 с. 2. Белицкая Э.Г. Особенности отношения деньгам: деньги как предмет личностного осмысления // Ежегодник РПО. Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г. В 8 т. T.I. СПбГУ. 2005. – С 379-382. 3. Дейнека О.С. Динамика макроэкономических компонентов об-раза денег в обыденном сознании // Психологический журнал. – Т. 23, № 2. – 2002. - С. 36-46. 4. Дейнека О.С. Экономическая психология (статус, развитие, обра-зовательные перспективы). – Национальный психологический жур-нал. – № 1, 2006. 5. Дейнека О.С. Экономическая психология. – СПб: СПбГУ, 1999. – 240 с. 6. Изард К. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980. – 440 с. 7. Малахов С.В. Основы экономической психологии: Учебное по-собие. М., 1992. 8. Махрина Е.А. Виды и характеристики ценностно-смысловых от-ношений к деньгам у представителей соционических профессий. Дис. канд. психол. н. – Ростов н/Д, 2006. 9. Справочный материал о социально-экономическом состоянии г. Таганрога. – Таганрог, 2007.

Page 139: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

139

10. Фенько А.Б. Проблема денег в зарубежных психологических ис-следованиях // Психологический журнал. - 2000. - № 1. - С. 50-62. 11. Фенько А.Б. Психологический анализ отношения москвичей к деньгам // Психологический журнал. - 2004. - № 2. - С. 34-42. 12. Хащенко В.А. Экономико-психологическая модель субъективно-го экономического благополучия (сообщение 1) // Психологический журнал - 2005. - № 3. - С.3-50. 13. Хащенко В.А. Экономико-психологическая модель субъективно-го экономического благополучия (сообщение 2) // Психологический журнал. – 2005. - № 4. – С.5-19. 14. Экономическая психология. Под. ред. И.В. Андреевой – СПб: Питер, 2000. – 512 с.

Проблема мотивации персонала к труду в контексте синергетической антропологии

Герасимов Александр Владимирович, кандидат психологических наук. Сиэтл, США Герасимов Владимир Павлович, кандидат психологических наук, доцент, кафедра «Психология труда и организационная психология», Омский государственный технический университет, Омск, Россия. ps [email protected]

Кардинальная смена общественного уклада, периодически возни-

кающая в процессе развития человечества, порождает не только из-менение содержания общественных (в том числе и межличностных отношений), но и определяет смысловые напряженности в уже усто-явшихся в человековедческих науках категориях и понятиях, в ми-роощущениях самих людей, в том, каким они воспринимают мир, как они к нему относятся.

Переживаемый в настоящее время «шок будущего» (Э.Тоффлер, 2002), проявляющийся в отсутствии у субъекта сколько-нибудь вы-раженной возможности прогнозировать благоприятные перспективы своей жизни, определяет изменения в ответах субъекта на возникшие ситуации, на других людей, на результат осознания им самого себя, способов и возможностей самореализации. Возникают две модаль-ности поведения: усиление реакции группирования, в состоянии те-кущей угрозы (Я.Рейковский, 1979), и реакция индивидуализации (В.А.Белов, 1997, Э.Тоффлер, 2002), которые так или иначе пред-ставлены в сознании субъекта как побудительные тенденции, и ко-

Page 140: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

140

торые могут отличаться от побудительных тенденций недавнего прошлого.

Возникновение общественного уклада основанного на экономи-ческой самоорганизации делает еще более актуальной проблему ис-следования побудительных моментов человеческого поведения, в том числе и мотивации персонала к труду, тем более, что «человече-ский фактор» существенным образом снижает верифицированность экономических законов, призванных оптимизировать процессы раз-вития государства. Причем, основанные на когнитивно-бихевиоральных конструкциях (А.Бандура, 2000), и даже на теории поля К.Левина (2001), модели экономического поведения человека существенно разнятся с экономической практикой, особенно в об-ласти практического построения политики мотивации персонала к труду, и управления процессом потребления продукта труда общест-вом (G. Katona, 1975).

В этой связи возникает необходимость поиска таких теорий мо-тивации, которые отвечали бы требованию верификации и сущест-венным образом упрощали бы реальную политику формирования мотивационных предпочтений персонала к труду. Возможное реше-ние проблемы, по нашему мнению, лежит в плоскости онтологиче-ского подхода к феномену человека, который определяется как изу-чение субъекта в контексте его реального бытия. Таким требовани-ям, на наш взгляд, может отвечать подход, который можно назвать синергетической антропологией, и который предполагает рассмот-рение человека как неравновесной, трансцендентальной и диссипа-тивной системы, существование которой определяется его взаимо-действием с внешним миром, обусловленным и существующим как психика. В рамках такого подхода мотивы могут быть представлены как сверхчувственные образования, определяющие процесс и содер-жание самореализации (т. е. выступающие как аспект самоактуали-зации) человека и существующие как проекция в предмет или объек-тивную ситуацию актуальных потребностей или ценностей субъекта.

Такая позиция возникает из постулирования наличия у системы способности к самоорганизации. Это свойство с необходимостью порождает у живых систем самодетерминацию, которая в контексте возникновения и реализации человеком поведения и деятельности, и благодаря наличию сознания, существует как самоактуализация и самореализация, когда он сам выбирает, что для него актуально (са-моактуализация) и будет ли он стремиться к воплощению этой акту-альности (самореализация).

Сознание, существуя, в том числе, и как способность переживать и принимать самоответственность, требует рефлексии перехода от

Page 141: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

141

побуждения к намерению и от него, к его реализации. Другими сло-вами, по нашему мнению, для того чтобы понимать человека, как систему, поведение которой является условием и способом сущест-вования субъекта, самореализация должна быть описана как появле-ние и воплощение осознаваемого перехода от самоактуализации к реализующей её активности. Понять эти переходы невозможно не понимая то, как возникает выбор субъектом момента и способов са-мовоплощения, как происходит самореализация, и что это, собствен-но говоря, такое.

Проблема самореализации содержит в себе, по крайней мере, три группы интересов исследователей: самореализация как психологиче-ский феномен, самореализация в различных сферах человеческой деятельности, в контексте личностных оценок результатов деятель-ности, истоки и мотивы самореализации [7, 9,12, 17].

Чаще всего, особенно в зарубежной литературе самореализация как процесс реализации потенциальных возможностей и намерений субъекта определяется термином «самоактуализация». Именно та-ким образом применяет этот термин А.Маслоу (1999). В нашей стра-не такую же позицию занимает Е.Е.Вахромов (2001). В других кон-цептуальных вариантах самореализация рассматривается в своей со-держательной части как процесс перестройки Я-концепции, форми-рование представлений о прошлом и возникновение оценочного от-ношения к нему. Такое разнообразие подходов обусловило и разно-чтения в описании самореализации как психологического феномена и в представлениях о её роли в формировании и функционировании личности. При этом часто смешивается аспект содержания и аспект реализации феномена. Это хорошо заметно в различении позиций А.Маслоу (1999) и В.Франкла (1990). А. Маслоу выделяет побуди-тельный аспект самоактуализации. Он пишет: «Говоря о самоактуа-лизации, я имею в виду стремление человека к самовоплощению, к актуализации заложенных в нем потенций» [12, c. 90]. И такое стремление, по его мнению, выступает как базовое стремление, оп-ределяющее, в конечном итоге, психическое здоровье субъекта.

Однако если рассматривать человека как существо сознательное, наделенное способностью к произвольной организации собственного поведения, то тогда возникает уже не побудительная, а регуляторная проблема: как именно, каким образом человек определит, что в нем заложено, свой потенциал? Сталкиваясь с этой проблемой. А.Маслоу переходит как бы на уровень внешнего опосредования реализации по-требности в самоактуализации и говорит о необходимости опреде-ленных условий, в рамках которых только и может быть реализована данная потребность. Он пишет, что «в ряду этих условий можно на-

Page 142: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

142

звать: свободу слова, свободу выбора деятельности, …., свободу са-мовыражения, право на исследовательскую активность и получение информации, право на самозащиту, а также социальный уклад, харак-теризующийся справедливостью, честностью и порядком» [12, c.90].

В.Франкл, в некоторой оппозиционности к мнению А.Маслоу, отмечает, что возведение стремления к самоактуализации в ранг ба-зовой потребности порождает возможность гомеостазического под-хода к активности человека, который противоречит пониманию от-крытости человека, его стремления к самосозиданию и творчеству, как его природных свойств, выражающих его человеческую сущ-ность. Он пишет в этой связи: «Самоактуализация – это не конечное предназначение человека. Это даже не его первичное стремление. Если превратить самоактуализацию в самоцель, она вступит в про-тиворечие с самотранцендентальностью человеческого существова-ния» [17, c.58]. Это заявление кажется нам очень важным в связи с тем, что В.Франкл поставил проблему саморазвития и самотворения человека, проблему процесса, который делает человека динамиче-ской системой, каждый раз вольно или невольно меняющей содер-жание своего аттрактора. И такая позиция существенным образом созвучна с подходом к проблеме самореализации в теории психоло-гических систем [9].

В рамках данной парадигмальной позиции самореализация пере-стает быть самоактуализацией, т.е. потенциальной возможностью реализации сущностных свойств человека. Самореализация понима-ется здесь как переход возможности в действительность, как про-цесс, в котором человек обеспечивает свое развитие, причем разви-тие не как спонтанное возникновение новообразований, но как само-творение или самостановление. Именно самотрансцендентальность, выступая как исходное свойство человека - системы, превращается на известном этапе его развития в самореализацию и позволяет ему выходить за рамки ситуации конкретного бытия, самому творить свою жизнь, превращаясь в существо сверхадаптивное.

Вместе с тем, «правила» регуляции деятельности требуют нали-чия «модели потребного будущего» [4], существующей как некото-рый оценочный компонент, обеспечивающий адекватность и целе-направленность активности субъекта. В процессе самореализации такую функцию выполняют ценности. Причем ценности в контексте синергетической антропологии не выступают сами по себе побужде-нием к самореализации, хотя бы потому, что если они существуют как некоторые содержательные характеристики того феномена, ко-торый называют общественным сознанием или существуют как со-ставляющее культуры, то они должны стать субъективными ценно-

Page 143: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

143

стями, принадлежностью субъекта, одним из векторов его «много-мерного мира», определяющим его самоосуществление. Ценности в рамках системного подхода лишь указывают субъекту, где возможна его самореализация и существуют как осознаваемая им возможность.

В таком контексте побудительно-мотивационный аспект челове-ческой активности в своем содержании распадается на триаду: «Я хочу – Я могу – Я должен». Момент Я-должествования основной элемент волевого акта, как момент решения о выполнении, сущест-вует как переживание мотивационного отношения или мотивацион-ного предпочтения и, таким образом, можно предположить, что цен-ности, в том числе и момент самооценки, должны существенным об-разом определять содержательные характеристики мотивации пер-сонала к труду.

В таком контексте ценности выступают практически во всем том многообразии, в котором существуют установки и, в конечном ито-ге, могут быть отнесены к специфическому выражению данного психологического феномена. При этом мы полагаем вслед за А.В.Брушлинским (1999), что полностью бессознательного нет, а внутренние тенденции, существующие как момент побуждения или контроля, в связи с наличием сознания, как одного из проявлений сущностных свойств человека, так или иначе, будут субъектом осоз-наваться. «В любом психическом явлении бодрствующего человека» - писал А.В.Брушлинский, - нет ничего, что было бы целиком и пол-ностью осознаваемым, поскольку в нем же всегда есть и нечто не-осознаваемое; вместе с тем в нем никогда нет и полностью бессозна-тельного, поскольку хоть какие-то моменты частично всегда осоз-наются» [5, c.20].

В этом своем качестве ценности выступают как готовность субъ-екта определенным образом воспринимать ситуацию своей жизни, себя в мире, причем воспринимать в контексте определенных своих позиций, в соотнесенности с возможной или полученной результа-тивностью своей активности. Именно в этом аспекте можно говорить о ценности как об осознании субъектом возможного, как об особом поле детерминации, в котором осуществляется выход человека как системы за пределы себя уже сложившегося. Таким образом, возни-кает особая функция ценностей, обеспечивающая развитие деятель-ности и самого человека через реализацию субъективных ценностей в контексте общего ценностного отношения его к самому себе.

Такая, фактически прогностическая, функция ценностей, обеспе-чивает упорядоченность выборов действий, деятельностей и даже профессиональных сфер деятельности через когнитивно–ценностный аспект, входящий в её структуру.

Page 144: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

144

Поскольку одной из сущностных характеристик человека являет-ся «принцип активного оператора» [11], и этот принцип лежит в ос-нове способности субъекта к самотворению, то возникает проблема влияний на ценностные позиции субъекта. Понятно, что преобра-зующая активность, направленная на самого человека и определяю-щая процесс его самореализации, обеспечивается, с одной стороны, тем, на что он претендует, а, с другой стороны, уровнем успешности деятельности, в которой он реализуется. В первом случае сущест-венное значение имеют оценочные составляющие «Я», но не столько в психоаналитическом контексте носителя влечений, переживаний и комплексов, сколько в проекции «self», как рефлексивной состав-ляющей «Я-образа» субъекта. Именно в этой сфере в наибольшей степени проявляется притягательная сила стремления человека к са-мореализации, определяющая эффективность деятельности человека и состояние внутреннего комфорта и самодостаточности. Оценочные составляющие «self»-проекции существенным образом определяют поведение субъекта и характер его прогнозов относительно возмож-ных последствий своей активности, например, в реализации агрес-сивного поведения [6].

Таким образом, исследования в области ценностей позволяют го-ворить о них как о мощном факторе, который определяет направлен-ность поведения человека, его отношение к реальным и прогнози-руемым результатам своей деятельности и к самому себе. Эти отно-шения, опосредуя побуждения и оценки, вклиниваются в процесс мотивации человеком своей деятельности. В этом случае, если исхо-дить из содержательной логики психологической антропологии, ко-гда предполагается приоритет субъективного и субъектного, когда активность человека, в том числе и его деятельность, рассматрива-ются как способ его самореализации и самоактуализации, то понят-но, что максимально важное значение для понимания природы мо-тивационного отношения персонала к труду приобретает исследова-ние влияний, сформировавшихся у субъекта ценностей на содержа-тельные характеристики этих отношений. При этом следует учиты-вать субъективность происхождения ценностей, когда они, фактиче-ски, являются по своему содержанию «превращенной формой» об-щечеловеческих ценностей и это проявляется, прежде всего, в инди-видуальной их иерархии. В этой связи в основу проведенного нами эксперимента было положена гипотеза о том, что наличие у субъекта определенных ценностных тенденций будет существенным образом определять его мотивационные предпочтения, выражающие его мо-тивационное отношение к содержанию, организации труда и поли-тике компенсации за трудовые усилия.

Page 145: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

145

Мы хотели показать, что существует зависимость между ценно-стными смещениями испытуемых и их мотивационными предпочте-ниями.

Для диагностики системы ценностных предпочтений испытуемых использовалась методика «Свободный выбор ценностей» Е.Б.Фанталовой (1999). Процедурная суть данной методики состоит в организации соотнесенного выбора испытуемым в некотором кон-тинууме суждений, результаты которого, по мнению автора методи-ки, определяют характер ценностных предпочтений сложившихся у него и осознаваемых им на уровне большей или меньшей их привле-кательности. Процедура предусматривает как оценку степени важно-сти ценностей, так и оценку испытуемым уровня их субъективной доступности. Последний аспект значим для нашего исследования в связи с тем, что мотивация субъекта – это не только осознание им содержательных характеристик побуждения, но и оценка степени доступности возникающих целей, хотя бы на эмоциональном уровне, без чего не возможна самореализация.

Процедура «свободный выбор ценностей» построена таким обра-зом, что в конечном итоге возникает возможность определения ин-дивидуальных ценностных предпочтений на уровне суммарных по-казателей, что позволяет ранжировать ценности и применять вычис-ление рангового коэффициента корреляции.

Мотивационные предпочтения определялись как фиксированные выборы испытуемым из определенных описаний возможных вариан-тов мотивации трудовой деятельности.

Среди современных взглядов на онтологию и феноменологию психического рассмотрение (синергетическая антропология, рас-сматривающая сущностные свойства человека как его проявления в качестве синергетической системы предпочтительна тем, что со-держит минимальный объемом базовых допущений потому. Проис-ходит это потому, что системы, в их синергетической представлен-ности, и их свойства, с самого начала, предполагают признание того факта, что все параметры системы и характер её взаимодействия с внесистемным пространством определяются свойствами элементов входящих в нее и иерархическими отношениями между уровнями, в рамках которых объединяются эти элементы. В этом состоит суть самодетерминации в общесистемном понимании этого феномена.

Если это так, то мотивационные предпочтения могут определять-ся, прежде всего, ценностным отношением субъекта к самому себе, которое может переживаться, в том числе, и как уверенность в себе. Таким образом, нам необходимо было проанализировать связь сте-пени уверенности в себе (шкалы 8 и 10 по Е.Б. Фанталовой) с харак-

Page 146: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

146

тером смещения мотивационных предпочтений к труду у наших ис-пытуемых.

Оказалось, что шкала 8 достоверно, но отрицательно коррелирует с мотивационным предпочтением «Отношение к самому себе», т.е. если у наших испытуемых в структуре самооценки возникает неко-торая напряженность (человек слишком значимо относится к со-стоянию уверенности в себе и свободы от внутренних противоречий и сомнений), то это приводит к возникновению такого мотивацион-ного смещения, когда в своей деятельности человек не может ска-зать, что он живет и трудится так, что его не за что осуждать. Коэф-фициент корреляции равен (-0,33) и статистически значим при Р<0,05. Понятно, что в такой контекстности эффективность дея-тельности сотрудника будет определяться его представлениями о том, каким его видят другие, изменяя интенсивность и направление его трудовых усилий.

Другая оценочная тенденция, которая, по нашему мнению, непо-средственно связана с осуществлением субъектом процессов само-реализации и самоактуализации – это категория представленная шкалой 10 – «свобода как независимость в поступках и действиях». Интересно, что по результатам наших исследований она в большей степени проявляется как цена свободы по отношению к материаль-ным обстоятельствам. Оценочные тенденции, зафиксированные в существовании данной шкалы статистически достоверно, но на уровне противоположных динамических тенденций, коррелируют с мотивационным предпочтением – «работа для меня – это возмож-ность выживания, зарабатывания денег». Коэффициент корреляции равен (-0,40) и статистически достоверен при Р<0,01.

Одновременно с этим, данная оценочная тенденция, казалось бы, противоположным образом проявляется в социальных или социаль-но-психологических аспектах образа жизни наших испытуемых и высоко коррелирует с мотивационным предпочтением –«зарплата, конечно важный аспект моей жизни, но признание коллективом мо-их успехов в большей мере стимулировало бы мои профессиональ-ные усилия». Коэффициент корреляции равен 0,37 и статистически значим при Р<0,05. Парадоксальность таких влияний, очевидно, оп-ределяется наличием какого-то смыслового «катализатора», оказы-вающего не осознаваемое субъектом или не открытое исследовате-лем опосредование. По подобному поводу Ж.Делёз, анализируя творчество Л.Кэррола, писал: «Надо быть уж слишком «простым» самому, чтобы считать мысль простым, самоочевидным актом, не причастным к игре всех сил бессознательного и всех сил нонсенса в бессознательном» [8, с.98].

Page 147: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

147

Думается, что это относится к любому когнитивному акту, в том числе и к оценочным приписываниям, совершаемым субъектом по отношению к тому, что происходит в связках «Я и другие», «Я для других», «Другие для меня», составляющих, по мнению М.М.Бахтина (1986) основу системы эстетических (читай: этических, но наделенных эмоционально-оценочной и эмоционально-самооценочной составляющей) отношений субъекта.

Такая этическая обусловленность трудовой активности человека определяет наличие достоверной связи между мотивационным от-ношением - «Зарплата, конечно важный аспект моей жизни, но при-знание коллективом моих успехов в большей мере стимулировало бы мои усилия» на статистически достоверном уровне коррелирует с оценочной тенденцией – 7, которая значится как «наличие хороших и верных друзей». Коэффициент корреляции равен 0,34 и статисти-чески значим при Р<0,05. Такая смысловая тенденция позволяет, на наш взгляд, сделать заключение о существенной интегральной цен-ностной тенденции, которая существует как этическая норма, в рам-ках которой человек стремится брать в расчет позиции и оценки дру-гих людей, осознает их ценностную значимость для себя (по крайней мере, некоторых из них). Эта норма осознается им как свобода стро-ить свою деятельность в соответствии с возможными реакциями других людей, определяя и мотивационные его отношения к профес-сиональной деятельности. Данная зависимость как раз и обозначает, что социальная самореализация субъекта определяется позиционным отношением «Я для других», переживаемым субъектом как актуаль-ное или прогнозируемое отношение других к тому, как или каким образом он реализует в их присутствии или при их участии свою ин-дивидуальность, существующую и осознающуюся им как проявле-ние самости.

Вместе с тем, если представить образ жизни субъекта как иную оценочную тенденцию, когда характеристики образа мира могут быть представлены как его отношение к свойствам этого образа, и если учесть, что составляющей такого образа мира могут быть дру-гие люди, их качества, которые могут иметь значение для него, то следующая группа ценностей обозначает ценностное отношение че-ловека к другим людям или ценность жизни для других. В термино-логии М.М.Бахтина (1989) – это эстетическое отношение «Другие для меня». В эту группу ценностей, по нашему мнению входит шка-ла 11 - «Счастливая семейная жизнь» и шкала 5 - «Любовь».

Понятно, что новая оценочная тенденция должна определять иные смещения в мотивационных отношениях к труду и к обстоятельствам труда у наших испытуемых или вносить в них иную смысловую окра-

Page 148: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

148

ску. Например, мотивационное смешение - «Работа для меня – это воз-можность выживания, зарабатывания денег» достаточно высоко, но в противоположных динамических тенденциях, коррелирует с ценност-ной шкалой 10 - «свобода как независимость в поступках и действиях» (коэффициент корреляции равен: -0,40). Это можно было трактовать как то, что свобода для наших испытуемых - это не работа для выжи-вания, а возможность стать самим собой, осуществиться в ней. Эта же мотивационная позиция значимо коррелирует как противоположные оценочные тенденции со шкалой 11 - «Счастливая семейная жизнь» ценностной группы «Другие для меня» Коэффициент корреляции ра-вен (–0,32) и статистически значим при Р<0,05. На наш взгляд, это обо-значает, вообще говоря, банальную самореализационную тенденция – если я «изнасилован» жизнью, то у меня есть возможность укрыться в собственной семье, там я в большей степени жду понимания и под-держки. И это подтверждает нашу версию о том, что большей ценно-стью для испытуемых составляют другие люди и возможность субъек-та существовать для них. Одновременно эта шкала коррелирует с мо-тивационным отношением - «Согласен работать через определенные фиксированные промежутки времени». Коэффициент корреляции ра-вен 0,31 и статистически значим при Р<0,05. Другими словами, если сложилось так, что я ушел в семью, и она превратилась для меня в до-минирующую ценность, то и работа рассматривается мною в иной контекстной представленности, в том числе и как помеха. Это обозна-чает, что если задаться целью специально формировать определенные мотивационные отношения к трудовой деятельности у работника, то никак нельзя игнорировать возможность влияния на него через семью. В этом случае семья может быть фактором мотивации персонала к труду и её влияния должны быть специально организованными.

Смысловая возможность такого объяснения выявленных корре-ляционных зависимостей подтверждается и наличием достоверной связи между шкалой 5 индивидуальных ценностей - «Любовь, как духовная и физическая близость с любимым человеком» и мотива-ционным предпочтением о ценностном влиянии на мотивационные предпочтения характера взаимоотношения субъекта с другими людьми, вернее того, как эти отношения представлены в сознании человека как образ жизни, подтверждает и соотношение шкалы 5 с мотивационным предпочтением - «Положение дел у меня и у многих других людей таково, что возникает полная неуверенность в зав-трашнем дне. Меня это угнетает» Коэффициент корреляции равен 0,31 и статистически значим при Р<0,05. Это обозначает, по-видимому, переживание субъектом единения как смыслового един-ства отношения людей к экономической ситуации, а не просто инди-

Page 149: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

149

видуального отрицания сложившегося положения дел. Шкала 5 - «Любовь, как духовная и физическая близость с люби-

мым человеком» отрицательно, то есть как две разные оценочные тен-денции, коррелирует с мотивационным предпочтением - «Работа для меня – это возможность выживания, зарабатывания денег». Коэффици-ент корреляции равен (–0,40) и статистически значим при Р<0,05. Это обозначает, что если у человека есть кто-то, для кого стоит жить, кто его ценить в определенных человеческих проявлениях, то жизнь для него становится чем-то, большим, чем просто выживание. Она может стать свершением, посвященным кому-то, и такому человеку уже нет смысла просто выживать в сложившихся условиях.

В какой-то мере это подтверждается и тем, что шкала 2- «Здоровье» коррелирует с мотивационным предпочтением «Зарплата, конечно, важный аспект моей жизни, но признание коллективом моих успехов в большей бы степени стимулировало мои профессиональные усилия». Коэффициент корреляции равен 0,32 и статистически значим при Р<0,05. И это становится понятным, поскольку неудовлетворение базо-вой потребности в популярности в референтной группе является суще-ственным фрустрирующим фактором для большинства людей, если у них нет другой преобладающей потребности.

Таким образом, у нас появляются оценочные тенденции, которые существуют как процесс идентификации субъекта с другими людь-ми, их нуждами и состояниями. Эти ценности особенным образом окрашивают мотивационные предпочтения работника и их смысло-вые содержательности, на наш взгляд, следует учитывать, если пы-таться квалифицированно и с надежной на эффективность строить мотивационную политику в той или иной производственной группе.

В контексте подхода к человеку как к синергетической системе особое место занимает проблема творчества, поскольку, если при-нимать самодетерминацию как одно из системосохраняющих свойств, выражающееся в стремлении живой системы к сохранению своей неравновесности, то способность найти новые способы опти-мального взаимодействия с внесистемным пространством является системно необходимой.

Поэтому следующая группа ценностей, которые могут сущест-венным образом определять мотивационные предпочтения, должна быть связана с представлением у субъекта возможности творчества как одной из сущностных человеческих ценностей. К этой группе ценностей относятся шкалы: шкала 12 «Творчество», шкала 9 «По-знание» и шкала 3 «Интересная работа».

В мотивационном аспекте ценности могут определять и момент оценки этичности стремления, и момент оценки обстоятельств с точ-

Page 150: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

150

ки зрения возможности реализовать мотивационные тенденции, кото-рые могут быть представлены как тенденции к реализации ценностей. Возможно именно поэтому шкала 12 «Творчество» как оценочная тен-денция коррелирует с мотивационным предпочтением - «Положение дел у меня и у многих других людей таково, что возникает полная не-уверенность в завтрашнем дне. Меня это угнетает». Коэффициент кор-реляции равен 0,34 и статистически значим при Р<0,05. Это обознача-ет, что чем выше представленность оценочной тенденции выраженной в оценочной шкале 12, тем в большей мере испытуемые видят, что не-уверенность в завтрашнем дне препятствует реализации их творческо-го потенциала. Это обозначает подтверждение известной закономерно-сти - творчество удел свободных людей, в том числе и свободных от дум о хлебе насущном. Следовательно, особенно там, где работа связа-на с производством абсолютно нового продукта, предполагающего иной взгляд на известные вещи, два фактора становятся наиважней-шими для формирования положительного мотивационного отношения работника к труду и высокой эффективности выполнения им профес-сиональной функции – достаточная заработная плата, но еще больше – уверенность в завтрашнем дне.

Шкала 9 «Познание» коррелирует как отрицательная оценочная тенденция с данным мотивационным предпочтением - «Работа для меня – это возможность выживания, зарабатывания денег». Коэффи-циент корреляции равен (–0,62) и статистически значим при Р<0,01. На таком же уровне с этим мотивационным предпочтением коррели-рует шкала 3 «Интересная работа». Коэффициент корреляции равен (-0,47) и статистически значим при Р<0,01. Пожалуй, именно эти ко-эффициенты в достаточной мере иллюстрируют важность главного пафосного момента нашей позиции относительно мотивации персо-нала к труду. Работа, даже если она не очень «денежная» может при-влекать субъекта своим содержанием, если она осознается им как способ реализации собственных человеческих качеств и возможно-стей, если она представлена в его сознании как способ самореализа-ции. Такое соотношение ценностной тенденции и мотивационного предпочтения позволяет утверждать, что люди по-прежнему счита-ют интересную работу важнее, чем процесс зарабатывания денег.

Мотивы как момент самопобуждения и самоорганизации высту-пают как проекция на деятельность и на условия её осуществления самого субъекта. В этом случае собственная активность человека в явной или не явной форма становится для человека моментом само-презентации. Именно в этой связи одной из ведущих социальных по-требностей становится потребность в положительных и социально одобряемых результатах деятельности. Она может быть в мотиваци-

Page 151: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

151

онном смысле представлена как специфическое отношение человека к себе и результатам своей деятельности, причем с оттенком кау-зального атрибутирования. В этой связи показательна корреляцион-ная зависимость между шкалой 6 «Материально обеспеченная жизнь. Отсутствие материальных затруднений» (методика Е.Б. Фан-таловой) и мотивационным предпочтением - «Я люблю побеждать и это хорошо». Коэффициент корреляции равен 0,33 и статистически значим при Р<0,05. По-видимому, это показывает смысловое объе-динение испытуемыми данных оценочных тенденций (мотивацион-ной и ценностной) как стремление к жизненной успешности.

Следовательно, момент соревновательности как элемент мотивацион-ной политики может осуществляться и как организация презентации профессиональных успехов работника (внешние атрибуты карьеры), и как презентация жизненного достатка ( жилье, машины и т.п.).

Существенным моментом мотивации человека к участию в тру-довой деятельности является и его общая активность. Такая актив-ность имеет различную природу. Например, такая активность может быть обусловлена общем уровнем активированности мозговых структур. В этом случае такая общая активированность становится предпосылкой к наличию у человека высокого уровня интенсивно-сти любой деятельности, которая для него в данный момент актуаль-на. Однако такие люди могут достаточно быстро «перегореть». Им претит однообразная жизнь и монотонная деятельность. В этом слу-чае мотивационная политика в отношении таких людей – это созда-ние особого строя жизни с постоянными переменами и разнообрази-ем отношений.

Вместе с тем, поскольку наличие сознания, в том числе и само-сознания, является свойством определяющим сущностные состав-ляющие жизни человека, то необходимо понимать как именно у че-ловека представлена та или иная мотивационная тенденция. В этом смысле показательно, что ценностные влияния возможности реали-зации субъектом собственной активности, как влияние его самости проявляется и в том, что шкала 1-«Активная, деятельная жизнь» коррелирует с мотивационной тенденцией - «Я люблю побеждать и это хорошо». Коэффициент корреляции равен 0,33 и статистически значим при Р<0,05.

Возможно, что для наших испытуемых ценность здоровья ассо-циируется с ощущениями комфортности и благополучия и это про-является в том, что шкала 2 - «Здоровье» как противоположная оце-ночная тенденция коррелирует с мотивационным предпочтением - «Для меня безразлична система оплаты труда, главное, чтобы она за-крывала текущие потребности», т.е. чем больше я ценю здоровье,

Page 152: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

152

тем меньше для меня безразлична система оплаты труда и сумма за-работка. Коэффициент корреляции равен (–0,33) и статистически значим при Р<0,05. Это значит, что существует еще один аспект осознания человеком себя в жизни и иное содержание мотивацион-ных предпочтений. Они связаны с осознанием себя в контексте ви-тальных потребностей и такие потребности не могут быть проигно-рированы.

Таким образом, статистический анализ экспериментального мате-риала показал существование влияния ценностных тенденций, свой-ственных нашим испытуемым, на их мотивационные предпочтения, а это обозначает наличие возможных обоюдных влияний в триаде: «смыслы – мотивы – ценности», которые, кстати, могут быть объяс-нительным механизмом, описывающим индивидуальное своеобразие освоения субъектом культуры как системы ценностей и процесса эс-тетизации его поведения.

Однако точности ради, необходимо отметить еще одну сущест-венную закономерность, которая позволяет говорить о мотивацион-ной политике по отношению к персоналу дело достаточно тонкое. И дело состоит в том, что ценности, как один из векторов многомерно-го мира человека, существуют не просто как представление человека о возможном, о том, к чему он стремится, выходя за пределы смы-слов, определяемых актуальными потребностями. Они выступают как область, в которой человек мог бы реализовать свою человече-скую сущность, свое личностное содержание. А поскольку это «об-ласть», т.е. нечто такое, что в теории систем носит название «стран-ного аттрактора», то одна и та же ценность может быть осознана и реализована как ряд мотивационных предпочтений, и осознаваться разными людьми в виде разных мотивов. Наше исследование как - будто подтверждает наличие такой закономерности.

Оказалось, например, что ценностная шкала 1 – активная дея-тельная жизнь на значимом уровне коррелирует с мотивационным предпочтением - «я люблю соревноваться и побеждать, и это хоро-шо» (коэффициент корреляции равен 0,33 и статистически значим при Р<0,05), но одновременно на уровне тенденций (при коэффици-ентах корреляции равных 0,31) она коррелирует с предпочтениями - «мне больше нравится работать в команде, но получать оплату, про-порциональную собственному вкладу» и с предпочтением - «я согла-сен на скользящий график работы - работать через определенные промежутки времени».

Таким образом, полученные результаты позволяют утверждать, что содержание ценности в мотивационном её аспекте может осоз-наваться в зависимости от представлений субъекта о том, как именно

Page 153: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

153

и в какой сфере он предпочитает реализовать данную ценность. Иногда такие связки носят довольно противоречивый характер, это

относится, например, к ценностной шкале 10 – «свобода как независи-мость в поступках и действиях». Эта шкала, совершенно закономерно, как противоположные динамические тенденции коррелирует с мотива-ционным предпочтением - «работа для меня – это возможность выжи-вания, зарабатывания денег» (коэффициент корреляции равен: -0,40 и статистически значим при Р<0,05) и, одновременно, связана с мотива-ционным предпочтением - «зарплата, конечно, важный аспект моей жизни, но признание коллективом моих успехов в большей мере стиму-лировало бы мои профессиональные усилия» (коэффициент корреляции равен 0,37 и статистически значим при Р<0,05.

Ценности как область возможного, в содержательном плане могут пересекаться и тогда одно и то же мотивационное предпочтение мо-жет определяться разными ценностными шкалами. Например, моти-вационное предпочтение- «зарплата, конечно, важный аспект моей жизни, но признание коллективом моих усилий в большей мере сти-мулировало бы мои профессиональные усилия» положительно кор-релирует с ценностными шкалами: 4 (эстетические ценности), 7 (на-личие верных друзей), 10 (свобода и независимость в поступках и действиях). Связь статистически достоверна при Р<0,05.

Седовательно, приходится признать, что разные ценности в усло-виях производительной деятельности могут иметь одно и то же со-держание, выражаемое в совпадающих мотивационных предпочте-ниях. Это обозначает, что ценности, существующие как обобщенные смысловые тенденции, становясь превращенными формами индиви-дуального сознания, могут осознаваться по-разному, порождая про-блему индивидуализации мотивационной политики по отношению к персоналу.

Анализируя результаты исследования, мы уже отмечали, что мо-тивационные отношения персонала к труду образуют две структури-рованные группы, которые имеют две смысловые тенденции: «я для себя» и «я для других». Оказалось, что вторая группа (я для других) достаточно четко определяется наличием у испытуемых потребности в самореализации. В то же время первая группа смысловых тенден-ций может быть представлена в сознании работников абсолютно по-разному. Это значит, что если и выбирать способы мотивирования персонала к труду, то они должны быть основаны не только на мате-риальных стимулах, но и на создании условий для самореализации, причем, успехи конкретного субъекта должны презентироваться, по-крайней мере, в референтной для него группе.

Однако, самореализация как момент реализации актуальных для

Page 154: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

154

субъекта смыслов и ценностей, существуя как выход человека за пределы сложившихся субъектных качеств, все равно происходит в рамках жизненной ситуации, из которой человек вычерпывает смыс-лы и ценности, представляемые в его сознании как предметы и оп-редмеченные цели. В этом смысле ситуация, в которой происходит акт самореализации, предполагает оценку субъектом возможности реализации актуальных для него побуждений, существующих, в том числе и как ценности

В этой связи важным моментом мотивации является осознание субъектом достижимости целей, осознаваемых им как достижимость ценностей.

В нашем исследовании наименее достижимыми испытуемые счи-тали шкалу 6 – «материально-обеспеченная жизнь», шкалу 2 «Здоро-вье» и шкалу 11 «счастливая семейная жизнь». При этом часть лю-дей склонны винить себя в сложившейся ситуации, когда возникает смещенное отношение к себе, и появляется статистически достовер-ная связь между индивидуальной величиной оценки достижимости ценности и суждением: «очень часто я не доволен результатами сво-его труда и осуждаю себя за какие-то поступки». Коэффициент кор-реляции равен 0,33 и статистически значим при Р<0,05. Это под-тверждает положение о том, что в процессе самореализации созда-ются новые ценностные предпочтения, которые выступают как регу-лятор активности субъекта. В данном случае появляется момент са-моосуждения, что, в конечном итоге, может привести к возникнове-нию психической дезадаптированности у человека и, естественно, к снижению эффективности его профессиональной деятельности.

Итак, результаты исследования мотивационных предпочтений персонала показали, что возможен выбор иных, не только матери-альных стимулов для создания у работника положительных мотивов к трудовой деятельности. Важным является создание условий для его самореализации, демонстрация заботы о нем и включение семьи работника в процесс осуществления мотивационных влияний на че-ловека.

Список литературы

1. Бандура А. Теория социального научения. - СПб.: Евразия, 2000. - 320 с.

2. Бахтин М.М. К философии поступка. Философия и социология науки и техники. Ежегодник. – М.: 1986. - С.67- 74.

3. Белов В.А. В защиту индивидуальности. – М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. - 40 с.

Page 155: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

155

4. Бернштейн Н.А. Некоторые проблемы регуляции двигатель-ных актов. Вопросы психологии, 1957. №.6. –С. 70-91.

5. Брушлинский А.В. Субъект деятельности и обратная связь. /Системные аспекты психической деятельности. – М.: Изд-во «Эди-ториал УРСС», 1999. - С.6-96.

6. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПб.: Питер, 1997. - 336 с. 7. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека:

теория самоактуализации. - М.: Международная педагогическая ака-демия, 2001. - 150 с.

8. Делёз Жиль. Логика смысла. - М.: Издательский центр «Ака-демия», 1995. - 298 с.

9. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд. / Под редакцией Г.В.Залевского. – Томск: Изд. Томского университета, 1999,- 154 с.

10. Левин К. Намерение, воля и потребность. / Динамическая психология. - М.: Символ, 2001. - С.94-164.

11. Ломов Б.Ф. Принцип активного оператора в инженерной пси-хологии. / Кибернетика живого: человек в разных аспектах. –М.: Изд-во «Наука», 1985. – С.121-137.

12. Маслоу А. Г. Мотивация и личность. - СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

13. Первин Л., Джон О. Психология личности. – М.: Аспект Пресс, 2000. - 607 с.

14. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. - М.: Изд-во «Прогресс»,1979. - 392 с.

15. Тоффлер Э. Шок будущего. - М.: ООО «Издательство АСТ», 2002. -557 с.

16. Фанталова Е.Б. «Диагностика внутреннего конфликта» // Журнал практического психолога. М.: Изд-во «Фолиум», 1997. - С.51-77.

17. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник. - М.: Про-гресс, 1990. -568 с.

18. Katona G. Psychological economics. - N.Y., 1975. - 125 р.

Page 156: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

156

Внутренняя психосоциальная 6-ти уровневая структура экономической деятельности

Чечулин Виктор Львович, соискатель, Пермский государственный университет, г. Пермь, Россия. [email protected]

1. Предисловие. Сознание человека, отражая окружающую действительность и пе-

реходя от чувственно-воспринимаемых образов к более и более абст-рактным, включающим и самого человека и само отражение мира в сознании человека, обладает определённой структурой. Конструируя внешние системы (социальные, экономические, информационные) человек создаёт их по образу своего сознания, и в создаваемых сис-темах проявляется внутренняя структура сознания человека. Эта об-щая внутренняя структура проявляется и во внутренней организаци-онной структуре экономических субъектов, системе образования и т. п. структурных единицах общества и государства. Распределение уровней связано с определённой, преимущественной для каждого уровня абстракции (самосознания) ведущей деятельностью.

2. 6-ти уровневая структура деятельности. Усложнение представлений о себе и об окружающем мире связа-

но с достижением определённого уровня самоосознания (соответст-вующего ему уровня абстрактности понятий),— эти уровни являют-ся психологическими возрастами, а переходы межу ними сопряже-ны с определёнными кризисами развития, при переходе на следую-щий уровень обобщённости понятий и представления о себе. Эти кризисы развития впервые описаны Выготским (Выготский Л. С., 2003), (Богданович Н. В., 2004), а также уровни развития прослеже-ны Пиаже (Пиаже Ж., 2003) и Кольбергом (см. Хьелл Л., 2006). Схематично отражение действительности в сознании человека изо-бражено на рис. 1 (Чечулин В. Л., 2006), при последовательном от-ражении наблюдается 6-ть стадий обобщённости понятий (что на практике соответствует 6-ти психологическим возрастам). Каждому психологическому возрасту свойственен определённый уровень са-моосознания и меры ответственности, или в иных терминах преоб-ладающим является определённый вид деятельности. Наиболее об-щее деление видов деятельности таково: 1. вещественно-материальная деятельность, 2. процессная (упорядоченная во време-ни) деятельность, 3. структурно-организационная деятельность.

Page 157: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

157

Схема стадий самосознания, соответствующих психологическим возрастам, изображена на рис. 2, (Чечулин В. Л., 2007). Естественно, что социальная система организуется таким образом, чтобы на верхние уровни системы попадали те, кто способен к поведению с большей мерой ответственности (более обобщённой, а значит и бо-лее общественно значимой, деятельности). Это проявляется в опре-делённой внутренней структурной организации экономических кол-лективных субъектов.

3. Внутренняя структура экономических субъектов. Внутренняя структура экономических субъектов весьма иерар-

хична, при этом в этой иерархии выделяются 6-ть основных уровней (которые, что тоже важно, соответствуют 6-ти уровням обработки и агрегирования информации — 6-ти информационным уровням в системах управления производством), (Чечулин В. Л., 2006а), (Че-чулин В. Л., 2006б).

Описание этой внутренней структуры представлено в таблице 1

Page 158: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

158

Page 159: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

159

Таблица 1. Уровни организационного поведения для промышленного

предприятия №

Уровня

(психологич.

возраст)

содерж

ание

деятельно-

сти

А. Наблюдаемые современные структурные уровни организации промышленных предприятий (со-подчинённые социально-экономи-

ческие)

Б. Уровни структуры АСУТП, АСУП (технико-информационные)

1.

Яоб

рабочие (обслуживающие вещь, промышл. уст.; подчиняющиеся

непоср. мастеру)

датчики, средства измерения, управления

2.

Ясуб

вещная деятельность

мастера, бригадиры, (материально ответственные лица).

автоматика локальных конту-ров управления (контроллеры, схемы локальной сигнализа-

ции и т. п.)

3.

(Я-Они

)об

старшие специалисты, нач. отд. производств. участков цеха (с опре-делёнными, непересекающимися обл. ответствеености, и управляю-щие рабочими через мастеров, от-веств за управл. отдельными про-

цессами)

ПЭВМ автоматизиров. рабочих мест. (сбор, хранение, отобра-жение, передача данных),

прогр. обеспечение наблюдае-мости процесса и оптимиза-ции, упр. качеством продукта (обсчёт моделей в тек. време-

ни)

преиму

щественно

аппаратны

е уровни

4.

(Я-Они

)об

процессные,

во времени

(функ-

цоинальн

.) отношения

начальники цехов (единоличные особенные администраторы, огра-ниченные законодательством, сле-дящие за текущей выгодой пр-ва в

цехе)

прогр. и информац. обеспече-ние систем оптимизации и упр. качеством продукта (техрук), систем учёта планиров. (эко-номисты по пр-ву и труду),

5.

(Я-

(Они

+Я))об

начальники отделов (организующие при участии сотр. низш. уровней учёт и планирование пр-ва, кон-троль исполнения плана, связь с иными. производств. предпр.)

прогр. и информац. обеспече-ние систем учёта и планирова-ния (исполнения плана), про-гнозирования, взаимодействия

с иными предприятиями.

6.

(Я-(Они

+Я))суб

личностно-общественны

е взаимо

свя-

зи

директорат выражающий долго-срочные цели пр-ва, заказывающий прогнозы деятельности, определяю-

щие производственные планы.

системы экономич. и научно-практич. прогнозирования (по данным систем учёта), выра-ботка согласованного, само-применимого (отчасти) плана

собственно

инф

ормационны

е уровни

Таким образом, деятельность на соответствующем уровне явля-

ется преимущественно соответствующей определённому виду ве-дущей деятельности некоторого психологического возраста, что в целом соединяет систему наличием общих целей преимущественно соответствующих высшим уровням развития самоосознания.

Такую же внутреннюю структуру имеют и сельскохозяйственные предприятия (Югов Ю. Г. 1981) (Чечулин В. Л., 2008г), и медицин-ские учреждения, и учреждения сферы образования и т. д.

Page 160: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

160

3. Конкретизация экономико-формационного принципа. Вышеописанная внутренняя структура предприятий является

конкретизацией известного социально философского экономико-формационного принципа (Макаров А. Д., 1963). При экономиче-ском развитии и переходе на следующий, более высокий (и более сложный) уровень, виды деятельности низших формационных уров-ней входят в высший в преобразованном и подчинённом общим це-лям виде, что и наблюдается в современной 6-ти уровневой струк-туре, низшие уровни которой являются преобразованными уровня-ми предыдущего развития экономического поведения.

С другой стороны, при деградации наблюдается деструкция, низшие уровни выходят из подчинения и образуют структуры, не достигающие по сложности высшего уровня развития, примеры та-кой деструктуризации в сельском хозяйстве приведены в (Югов Ю. Г., 2008).

4. Связь со структурой системы образования. Структуре организационных уровней экономической системы

соответствуют определённые уровни системы образования, опреде-ляющие квалификацию, необходимую для успешной деятельности на том или ином уровне, в системе образования проявляется как на-личие 6-ти распределённых уровней подготовки кадров: При выде-лении а) вещественного труда, б) труда организации производствен-ного процесса во времени, в) и труда организации структурных взаимодействий между разными экономическими субъектами, ито-говая система уровней в системе образования такова:

а) уровни вещной деятельности: 1. обучение на рабочем месте (учебно-производственные комби-

наты), 2. училища, б) уровни процессной деятельности: 3. техникумы (готовящие старших мастеров), 4. политехнические институты, политехнические ВУЗы (готовя-

щие ИТР), в) уровни структурно-организационной деятельности 5. экономические (и отраслевые) институты, 6. университеты (академии). (Схема приведена на рис. 3.)

Page 161: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

161

Поэтому-то в системе образования наличествует горизонталь вы-

бора (в момент окончания 4-го психологического возраста, оконча-ния средней школы, достижения правоспособности выбора профес-сии, при осознании меры способностей), соответствующая ориента-ции на ту или иную профессию, и уровень в экономической системе, выбираемые по мере способностей (Чечулин В. Л., 2008а).

Таким образом, структура всей системы образования в целом со-ответствует а) глубинным психологическим закономерностям, б) потребностям в воспроизводстве структуры всей общественной сис-темы (производства), что имеет глубинные основания, связанные со внутренним структурированием самоосознания человека.

Обратным по отношению к образованию при взрослении,— дви-жении от низших уровней к высшим, является совершенствование системы (научно-производсвенный, инновационный цикл), с движе-нием от высших уровней к низшим (Чечулин В. Л. 2008б).

Page 162: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

162

Таблица 2. Содержание и особенности 6-ти этапов научно-

производственного цикла.

уров-ня

сту

пень

пости

-жения

ис-

тины Содержание уровня,

по (Бенев Б., 1987). Организационные особенности

"Первая стадия охватыва-ет фундаментальные исследования, направленные прежде всего на рас-крытие неизвестных человечеству закономерностей, явлений и свойств материального мира", а также на экономное (математиче-ское) описание явлений уже из-вестных.

Основная особенность этапа фундамен-тальных исследований — непредсказуемость ре-зультата (если бы результат был уже известен, неза-чем было бы и наукой заниматься). Полученный результат "как бы" над имеющимся наличным об-щественным сознанием, совершенствует его и в него постепенно включается.

непосредственное

созерцание

"Вторая — включает при-кладные научно-исследовательские работы, которые на основе дости-жений фундаментальных исследо-ваний решают научно-технические проблемы отраслей, производст-венных объединений и предпри-ятий"

Особенность этапа прикладных работ (до-пускающих уже содержательное планирование) невозможность календарного планирования в связи с неопределённостью объёма еще невыполненных работ (частичной неизвестностью результата). Ос-новное содержание работ этого этапа — определе-ние меры экономической эффективности (— обще-ственной полезности) конкретного приложения фундаментальных результатов полученных ранее.

"В качестве третьей ста-дии выступают проектно-конструкторские и опытные рабо-ты, включающие создание опытных образцов"

Особенность этого этапа работ в том, что помимо внедрения новшеств (с высших уровней), значительную часть проектных работ составляют проектные работы по текущим реконструкциям производства (по техзаданиям цехов,— то есть уровни 1–4 образуют цикл реконструкций, не свя-занных с качественными изменениями, которые обосновываются на уровне 6)

абстрактное мы

шление

"Четвёртая стадия выра-жается во внедрении новшества в производство"

Особенность этого этапа работ — назначе-ние одного лица ответственного за конечное испол-нение проекта (обычно на производстве это стар-ший специалист соотв. службы: ст. механик, ст. энергетик и т. п.)

"Пятая состоит в произ-водственном воплощении новшест-ва в <достижении работы при> регулярно производимой продук-ции" при пуско-наладочных рабо-тах.

Особенность этого этапа работ — совпа-дение содержания работ по пуско-наладке с теку-щим техническим обслуживанием и ремонтом обо-рудования (уровни 1–2 образуют цикл работ по текущим ремонтам и эксплуатации оборудования, не связанный с изменением проектной документа-ции).

практическая

деятель

-ность

"На шестой стадии осуще-ствляется деятельность по обеспе-чению <текущей> оптимальной эксплуатации, сервисного обслу-живания, производства запасных частей" текущего ремонта и т. п.

Особенность этого этапа работ в том, что нижний уровень является основным, первичным (в ремонтных и эксплуатационных службах) по веде-нию учёта в потребностях в материалах и оборудо-вании для обеспечения бесперебойной деятельности производственной системы.

6. Дополнение о горизонтальной структуре деятельности. Полное представления о структуре экономической деятельности

содержит, кроме рассмотренной вертикальной структуры, ещё и го-ризонтальное структурирование видов деятельности, соответст-вующее основным потребностям человека. Горизонтальная структу-ра представлена в таблице 3, в экономических субъектах каждой от-

Page 163: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

163

расли наличествует такая же как указано ранее 6-ти уровневая орга-низационная структура.

Детальное описание её вне рамок этой статьи, отмечается лишь, что основные категории потребностей: а) сфера необходимости, б) сфера обязательств, в) сфера свобод,— связаны со внутренним со-держанием системы права (связанное также и с вертикальным 6-ти уровневым структурированием нормативной и ненормативной, про-тивоправной деятельности), см. (Чечулин В. Л., 2008в).

Таблица 3. Структура ценностей, потребностей (отраслей хозяйства)

1. Сельское хо-зяйство (снабж. едой)

2. водоснабже-ние, гигиена

3. деревообра-ботка, мебеле-снабжение

необходимо

сть

4. одеждоснаб-жение

высвобож

дение общественно

-необходимо

го времени

, оплата

5. жилищеуст-ройство, про-мышленность

6. родовспомо-жение, меди-цина

обязательства

7. воспитание

8. образование

9. наука

воспроизводство

структуры

общ

е-б

свободы

10. управление

Заключение. Как показано выше, 6-ти уровневая структура организационного

поведения внутри экономических субъектов связана с наличием внутренней 6-ти уровневой структуры сознания (обусловленной особенностями отражения действительности, включающей и само сознание, в сознании), что выражается в наличии 6-ти видов дея-тельности. Эта 6-ти уровневая структура связана с 6-ти уровневой структурой системы образования, и 6-ти уровневой структурой на-учно-производственного цикла.

Чёткое представление особенностей деятельности на каждом уровне необходимо для успешной организационной деятельности

Page 164: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

164

высших уровней. Вышеописанное конкретизирует, на современном уровне разви-

тия, известный философский принцип формационного развития. Библиография

1. Богданович Н. В., Субъект как категория отечественной психоло-гии, дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук, Ин-т психологии РАН, М., 2004.— 170 с. 2. Выготский Л. С.. Исторический смысл психологического кризиса / Психология развития человека, М.:Эксмо, 2003.— 1136 с., сс. 41–190. 3. Исторический материализм, под ред. Макарова А. Д., М.:Изд-во ВПШ и АОН, 1963, 350 с. 4. Организация и управление наукой и техникой, авт. коллектив стран членов СЭВ: Бенев Б., Денев Д. (НРБ, Болгария), Гликман П. (ПНР, Польша), Гареев В. М., Семенцов С. П. (СССР), общ. ред. Зайцев Б. Ф., М.:"Прогресс", 1987 г.— 296 с. 5. Першина Л. А., Возрастная психология, М.:"Академический про-ект", 2004.– 256 с. 6. Пиаже Ж., Психология интеллекта, М.: "Питер", 2003.— 192 с. 7. Подосетник В. М., К вопросу о ступенях процесса познания исти-ны // Вопросы философии, 1954 г., №5, сс. 77–81. 8. Хьелл Л., Зиглер Д., Теории личности, пер. с англ. Меленевсквая С., Викторова Д., СПб.:"Питер", 2006.— 608 с. 9. Чечулин В. Л., К системному анализу структуры промышленной информационно-технологической системы // Инфоком-2, сб. тр. ме-ждунар. конф. при СевКав ГТУ, г. Ставрополь, 2006 г., С. 177–181. (а) 10. Чечулин В. Л., Светлаков И. Ю., О структурной организации информационно-промышленных систем управления … // Молодёж-ная наука Верхнекамья, сб. тр. региональн. конф. при БФ ПГТУ, г. Березники, 2006 г., сс. 126–131. (б) 11. Чечулин В. Л., О непредикативном определении понятия лично-сти в психологии // Проблемы и перспективы развития Верхнекам-ского региона, материалы региональн. конф. при ПГУ БФ, г. Берез-ники, 2006 г.— С. 108–112. (в) 12. Чечулин В. Л., К описанию исторического формирования психо-социальной структуры самосознания // Ментальность, общество, экономика: проблемы развития России, материалы международной научно-практической конференции при ОрГТУ (Россия), г. Орёл, 2007., С. 198-202.

Page 165: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

165

13. Чечулин В. Л., Структурирование системы образования // Уни-верситет в системе непрерывного образования, материалы между-нар. научно-методич. конф. при ПермГУ, г. Пермь, 2008 г., сс. 59-60. (а) 14. Чечулин В. Л., О гносеологических основаниях 6-ти стадийного научно-инновационного цикла (тезисы) // Инновации РАН – 2008, материалы научно-практической конференции РАН, Н. Новгород, 2008 г., с. 77 (б) 15. Чечулин В. Л., Основные составляющие философии права // Раз-витие и реформирование государственной муниципальной службы в России на современном этапе, материалы региональной научно-практич. конф. при УрАкадГосслужбы, г. Пермь, 2008 г., сс. 165–167. (в) 16. Чечулин В. Л., О психолого-гносеологических основаниях 6-ти уровневого структурирования агропромышленных систем // Эконо-мика АПК Предуралья (ежегодный научно-практический журнал ПГСХА), г. Пермь, 2008 г., сс. 135–136. (г) 17. Югов Ю. Г., Специалисты, Пермь, 1981.— 74 с. 18. Югов Ю. Г., Югова Е. А., Формирование субъектной струкnуры рыночного хозяйства в аграрной сфере экономики / Экономика АПК Предуралья (ежегодный научно-практический журнал ПГСХА), г. Пермь, 2008 г., сс. 13–19.

Page 166: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

166

Раздел 2. Социально-психологические проблемы профессионализации личности

Возможности профессионального самоутверждения в процесс

профессионального образования

Гетманов Иван Петрович, доктор философских наук, профессор. Донецкий филиал Института управления, бизнеса и права, г. Донецк, Украина. Иванков Андрей Юрьевич, студент 3 курса специальности «Прикладная информатика (в управлении)», Донецкий филиал Института управления, бизнеса и права, г. Донецк, Украина. [email protected]

Готовность личности к духовно-нравственному и гражданскому

действию детерминируется профессиональным мировоззрением че-ловека, которое формируется в процессе профессионального обра-зования. Одной из фундаментальных потребностей человека являет-ся самовыражение, самораскрытие, что в совокупности составляет самоутверждение. Данный мотив означает стремление любого че-ловека к достижению максимальной полноты жизни, доступной на-личных условиях существования, обеспечение положительного со-циально-психологического статуса в коллективе, в обществе. По-этому уместно говорить о профессиональном самоутверждении.

Осознание студентом самого себя как субъекта учебной деятель-ности в системе профессионального образования, осознание моти-вов, целей процесса обучения, является ядром процесса профессио-нального становления. Активизация самосознания студента помога-ет ему оценить свои способности, личные качества и заниматься са-мосовершенствованием в области профессиональной деятельности. Самосознание студента формируется на основе расширения знаний о необходимых ему как будущему специалисту качествах, адекват-ной самооценки уровня их развития. Этому способствует ознаком-ление студентов с закономерностями формирования личности, раз-витие у них умения анализировать свою деятельность, самохаракте-ризовать себя (свои положительные стороны и недостатки). Наибо-лее типичные недостатки в самосознании студента – субъективизм, предвзятость, снисходительность, недостаточная самокритичность. В результате для многих студентов характерно отсутствие доста-точно высокого уровня идентификации между сегодняшней образо-

Page 167: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

167

вательной деятельностью и профессиональной деятельностью в бу-дущем. Поэтому педагогические системы должны разрабатываться с учетом данного факта.

Исходя из заявленной тематики настоящей статьи, нас интересу-ют возможности формирования потребности профессионального самоутверждения, его реализация в процессе получения профессио-нального образования, данный исследовательский интерес и опре-деляет цель статьи. На пути к своей цели мы сделаем обзор теорий профессионального самоутверждения, ответим на вопросы: какое значение для утверждения студента в профессии имеют профессио-нальное самосознание, самооценка, профессиональные притязания, профессиональная деятельность и насколько это возможно на этапе получения профессии.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам осуществить дефиницию главного понятия нашей статьи. Под само-утверждением понимается утверждение себя, своей личности, сво-его значения. Экстраполяция данного определения в профессио-нальную область позволяет дать следующее определение: профес-сиональное самоутверждение личности это понимание и утвержде-ние себя как профессионала, овладение оптимальными уровнями профессионального самосознания и мастерства и достижение при-знания в профессиональном сообществе. Профессиональное самоут-верждение связано с профессиональным мировоззрением и сознани-ем и представляет собой сплав основных понятий, смыслов и пози-ций личности, с которых она анализирует и формирует свои основ-ные виды профессиональной деятельности, отношения с членами профессионального сообщества в процессе трудовой деятельности. Профессиональное самоутверждение представляет собой постоянно протекающий процесс самоактуализации в профессиональной дея-тельности, основанный на природной потребности человека в само-выражении, что обуславливает самосовершенствование личности.

Профессиональное образование как процесс должен основывать-ся на ясном представлении всех его участников о феномене самооб-разования, поэтому в нашей концепции студент предстает полно-правным и самостоятельным субъектом педагогической системы. Осваивать профессию – это жить в профессии, погружаться в мир профессиональной деятельности и профессионального мышления, осознавать связи между содержанием учебного процесса и профес-сиональной деятельностью в их единстве и динамическом контек-сте. И только в этом случае процесс профессионального становле-ния в сознании студентов будет сопровождается расширением свя-зей изучаемых предметов с будущей профессиональной деятельно-

Page 168: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

168

стью. Причем, студент научается «видеть» не только прямые связи, но и опосредованные. Появляется то, что называют метазнанием – знанием, открытым в метаобласть – умение ориентироваться в бес-конечном мире человеческого знания (где, что можно узнать). На этом уровне в сознании студентов выделяются надпредметные свя-зи, которые не только имеют выход на структуру и содержание бу-дущей профессиональной деятельности, но и обеспечивают непо-средственную связь между деятельностью и формированием про-фессиональных качеств.

В самоутверждении выражается стремление к уважительному положению среди других людей и собственному одобрению своего поведения. Индивид, обладающий по сравнению с другими членами общества большим уровнем притязаний, ярко выраженной духовной энергией, достигает в своей деятельности (при прочих равных усло-виях) результатов, во много раз превосходящих обычный, средний уровень. Так, З. Фрейд, К. Хорни, А. Адлер считали, что самоутвер-ждение есть врожденное свойство человека, которое может прояв-ляться в различных формах. В гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.) [1, 2, 3] самоутверждение рас-сматривается в связи с самоактуализацией личности.

Профессиональное самоутверждение включает в себя ряд компо-нентов: профессиональное самосознание, самооценку, профессио-нальные притязания, профессиональную деятельность и др. Показа-телями профессионального самоутверждения являются: сформиро-ванность профессионального образа «Я»; адекватная самооценка; совокупность способов и результатов самореализации с собствен-ными ожиданиями; уверенность в себе и др. Роль усиливающего ме-ханизма самоутверждения студентов как становящихся специали-стов выполняют высшие чувства – нравственные, интеллектуаль-ные, эстетические, а также инстинкт самосохранения, мобилизую-щие все ресурсы человека для удовлетворения жизненных потреб-ностей, и, в конечном счете, нужд общества. Наиболее общие спо-собы самоутверждения личности охватывают не только психические процессы и состояния, но и целостные структуры психики человека, всю его внутреннюю сущность.

Одним из приемов личностной регуляции в процессе самоутвер-ждения является идентификация, когда субъект уподобляет себя с кем-то другим, качества и свойства которого он хочет перенять или использовать в определенной ситуации. Данное замечание очень важно в целенаправленной деятельности педагогов с целью форми-рования у студентов мотива профессионального самоутверждения.

Таким образом, профессиональное самоутверждение у студентов

Page 169: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

169

– будущих бакалавров, специалистов или магистров – это их по-требность и реализации стремления проявить свою индивидуаль-ность в профессии, получить признание окружающих и утвердить себя в своей роли и своем мнении.

С целью изучения возможностей профессионального самоутвер-ждения в процессе профессионального образования, раскрытия сущности профессиональной деятельности, исследователи [4, 5] применяют рефлексивно-деятельностный подход с его богатым ка-тегориальным аппаратом. В основу концепции профессиональной рефлексии кладется положение единства процессов деятельности и сознания, уровни деятельности характеризуются степенью их осоз-нания субъектом и спецификой содержания процессов рефлексии на каждом из них. В качестве модели деятельности используется раз-работанная С.Л.Рубинштейном [6] , А.Н. Леонтьевым [7] и развитая в трудах их последователей многоуровневая модель строения и осуществления процессов деятельности. Рефлексивно-деятельностный анализ является ведущим в изучении профессио-нальной рефлексии. Борисова Л.В. [4, с. 34] считает, что в процессе и результате рефлексии на всех компонентах деятельности (мотива-ционно-потребностном, целеполагающем, целереализующем, оце-ночном), при осознании своих возможностей, реализации желания и способностей изменить их, действительного изменения среды, ра-ботник достигает своего профессионального мастерства.

На наш взгляд, весьма важным аспектом и большой трудностью на пути профессионального самоутверждения является степень включенности, или невключенности студента в профессиональную деятельность в университетский период его жизни. Атмосфера, дух университета передается следующей сентенцией: студент, специа-лизирующийся на определенной кафедре, это коллега кафедрально-го сообщества, младший, неопытный, формирующийся, но – колле-га! Отношения партнерства, сотрудничества – вот смысл субъект-субъектных взаимосвязей в кафедральной университетской среде.

Индивидуально-творческий подход, теоретически обоснованный в работах В.А. Кан-Калика [8], является одним из методологических оснований для концептуального представления о рефлексии в про-фессиональной деятельности. Сущность его состоит в том, что он позволяет включить механизм общего и профессионального само-развития личности и предполагает учет мотивации, ее динамики в процессе профессионального становления. Индивидуально-творческий подход предполагает создание условий для самореали-зации личности, диагностики развития творческих возможностей, авторской позиции в профессиональной деятельности, при этом

Page 170: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

170

учитывается факт недостаточного познания себя студентом, являю-щийся причиной затрудняющей самореализацию. Преподаватель берет на себя функцию более опытного коллеги, помогающего обу-чаемому лучше познать себя, выстроить верные шаги эффективного и скорейшего профессионального образования и самоутверждения себя в профессии.

На данном этапе изложения необходимо упомянуть о «Я-концепции», определяющейся как совокупность всех оценочных представлений человека о себе, трансформирующихся в потенци-альную поведенческую реакцию – те конкретные действия, которые могут быть вызваны «образом Я» и самооценкой. По выражению А.А. Реана, «Я-концепция» – это теория самого себя, обобщенное представление о самом себе, системе установок относительно собст-венной личности» [9]. «Я-концепция» выполняет троякую роль:

- способствует внутренней согласованности личности; - определяет интерпретацию приобретенного опыта; - является источником ожиданий относительно самого себя. Профессиональная самооценка выступает в качестве самостоя-

тельного элемента в структуре профессиональной «Я-концепции». В целом понятие «Я-концепция» шире понятия «самооценка». «Я-концепция» представляет собой набор больше описательных, чем оценочных представлений о себе, понятие самооценки непосредст-венно связано с тем, как человек оценивает свои собственные каче-ства. Уровень самооценки отражает степень собственного достоин-ства и характер направленности поступков профессионала. «Спе-циалист с адекватной самооценкой не может допустить рутинной и низкой результативности в профессиональной деятельности, он стремится к оригинальности, творчеству в своем труде» [4, с. 36]. Тем не менее, низкая самооценка не обязательно говорит о «ком-плексе профессиональной неполноценности». Исследователи А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан обращают внимание на состав-ляющие самооценки: самооценка результата и самооценка потен-циала. Самооценка результата связана с оценкой достигнутого, а са-мооценка потенциала – с оценкой своих возможностей. Первая от-ражает удовлетворенность (неудовлетворенность) достижениями, а вторая – веру в свои силы. Поэтому низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является одним из факторов профессионального развития в направлении профессио-нального самоутверждения.

Профессиональную деятельность можно трактовать как личност-ную категорию, как созидательный процесс и результат творческой деятельности, в которой рефлексия является основным механизмом

Page 171: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

171

осмысления профессиональных успехов и неудач, личностных дос-тижений. При возникновении трудностей и выходе в рефлексивную позицию специалист перестраивает свои действия, но и просматри-вает возможные их изменения. Профессиональная рефлексия вклю-чает в себя также готовность действовать в ситуациях с высокой степенью неопределенности, гибкость в принятии решений, стрем-ление к реализации нововведений и инноваций, постоянную наце-ленность на поиск новых, нестандартных путей решения профес-сиональных задач, способность переосмысливать стереотипы своего профессионального и личностного опыта.

Каждый из описанных компонентов выступает предметом реф-лексивного осознания, переосмысления, изменения, формирования профессионального сознания, профессионального самосовершенст-вования.

На основании выше изложенного мы можем сделать следующие выводы.

1. Профессиональное самоутверждение как реальное социально-психологическое явление следует учитывать в педагогической прак-тике, создавать необходимые предпосылки для его осуществления. Образовательная среда вуза должна иметь потенциал воспитания этически оправданных целей, мотивов и способов профессиональ-ного самоутверждения молодого человека уже в студенческие годы.

2. Степень развития профессионального самосознания на этапе обучения в вузе включает в себя следующие показатели: проблемно-поисковый характер деятельности, гибкость и вариативность мыш-ления, самостоятельность в принятии решений, способность пере-осмысливать стереотипы своего личного и профессионального опы-та, стремление к профессиональному самосовершенствованию.

3. Профессиональное самосознание и мировоззрение формирует-ся в процессе профессиональной деятельности, но проблема форми-рования профессионального самосознания в период студенческой жизни связана с противоречием между теоретическим и предмет-ным характером реальной профессиональной деятельности. В ре-зультате чего выпускники высшей профессиональной школы не все-гда способны перенести теоретические знания в практическую дея-тельность.

4. Студент вуза как личность, индивидуальность и субъект про-фессиональной образовательной деятельности, активно включенный в процесс самообразования, осуществляет развитие всех компонен-тов рефлексии, формирует профессиональное самосознание и про-двигается к профессиональному самосовершенствованию и самоут-верждению.

Page 172: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

172

Библиография 1. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. – М., 1982. 2. Олпорт Г. Теория личности, Л.Хьелл, Д. Зиглер. – Санкт-Петербург, 1999. 3. Роджерс К. Личность / Р. Фрейджер, Дж. Фейдмен, Санкт-Петербург, 2004. 4. Борисова. Л.Н. Управление развитием профессиональной рефлек-сии будущего педагога. – Ростовн/Д: РГПУ, 2003. 5. Решетова Т.Я., Соуксу Н.П. Путь к «Я» через познание // Наука и образование. Материалы VI международной научной конференции (2 – 3 марта). – Белово, 2006. 6. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1976. 7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1997. 8. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М., 1990. 9. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педа-гога //Вопросы психологии. – 1990. – № 2. – С. 77 – 81.

Возможности педагогического ресурса в карьерных достижениях выпускников школы

Челнокова Татьяна Александровна, кандидат педагогических на-ук, заведующая кафедрой психологии и педагогики, Зеленодольский филиал института экономики, управления и права, г. Казань, научный руководитель СОШ № 11 г. Зеленодольска. [email protected]

Работа выполнена на базе средней общеобразовательной школы №11 с углубленным изучением отдельных предметов.

Проблема профессиональных успехов личности, отраженных в ее

карьерных достижениях, выступает актуальной темой современного исследования. В курс педагогических проблем вводится проблема сущности и возможностей педагогического участия в карьерных достижениях учеников. Термин «карьера» изначально был далек от педагогической практики отечественной школы. Ориентация на карьеру присуща американской ментальности, традиционные ори-ентиры, реализуемые в работе отечественной школы, это ориентиры на профессию. Однако те перемены, которые произошли в нашем

Page 173: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

173

обществе, определили необходимость переосмысления содержания профориентационной работы с учащимися, включив в качестве ак-туального ее содержания ориентацию учеников на карьеру и карь-ерные достижения независимо от выбранного поля профессиональ-ной деятельности.

Разработка содержания целенаправленной педагогической дея-тельности по ориентации учащихся на карьерные успехи, отслежи-вание результатов ее осуществления представляют не только обще-педагогическую ценность. Выявление возможностей педагогической детерминанты в индивидуальных достижениях карьеры и их реали-зация на практике, открывают значимый источник в поддержке ин-дивидуальных карьерных достижений. Благотворное влияние педа-гогических условий на личностный потенциал, организационно-управленческие способности учащихся будет способно обеспечить российское общество необходимым управленческим ресурсом.

Реализация в педагогической практике идеи построения про-странства, ориентированного на формирования у учащихся карьер-ных устремлений, навыков управленческой деятельности, предпола-гает актуализацию теоретических исследований, способных придать обоснование практическим действиям. К значимым теориями для проведения данного педагогического исследования наряду с кон-цептуальными идеями педагогики относятся: теория профессио-нального развития личности и профессиональной деятельности (В.А.Бодров, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Н.С.Пряжников и др.); теория профессионального успеха и его детерминанты (Я.С.Хаммер, Э.Хьюг, Дж.Коулман и др.); теория лидерства (Е.Б.Абашкина, Б.Д.Парыгин, И.Ю.Косолапова, Ф.Фидлер и др.).

Построение модели деятельности общеобразовательного учреж-дений по развитию позитивных сценариев профессионального ста-новления человека предполагает усиление личностной направленно-сти образования, реализация которой обеспечивает успешность па-раллельного развития индивидуального, профессионального, лично-стного в человеке. Как указывает А.А.Бодалев, соответствие темпов индивидуального, личностного и профессионального развития обес-печивает оптимальность условий «выполнения» человеком себя (Бодалев А.А., 1998. С.24). Сущность индивидуального развития учащихся заключается в развитии индивидуальных способностей (способности памяти, внимания, мышления, деятельностное разви-тие и т.д.). Сущность профессионального развития в развитии про-фессиональных подструктур личности (профессиональной направ-ленности, профессиональных компетенций, личностных качеств,

Page 174: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

174

психофизиологических свойств) (Зеер Э.Ф., 2003). Личностное раз-витие – это изменения в социальной сущности человека.

Эффективность реализации педагогических условий, поддержи-вающих индивидуальные движения в будущей профессиональной карьере, может быть обеспечена целостной программой, ориентиро-ванной на развитие коммуникативных и организаторских способно-стей личности. Одной из таких программ, целью которой было раз-витие организаторских способностей, формирование первоначаль-ных управленческих навыков у школьников, ориентированных на получение высшего образования, а значит и возможную управлен-ческую деятельность, стала программа «Лидер. Управленец. Орга-низатор.». Ее разработка, апробация, развитие продолжались с 1992 по 2007 год на базе школы №11 г.Зеленодольска Республики Татар-стан. За данный период через программу прошло 450 человек.

Одной из причин формирования программы в 90-ые годы стали социально-политические изменения в стране, которые прекратили жизнь детских общественных организаций, что, в свою очередь, стало причиной утраты возможностей формирования у учащихся опыта активной общественной и социальной деятельности. При этом, проектируя программу «Лидер. Управленец. Организатор», мы не просто стремились возродить общественную активность школь-ников, а использовать современные педагогические ресурсы для научения детей основам управленческой деятельности. Главной це-лью программы стало повышение карьерных возможностей обу-чающихся, развитие социально значимых компетенций, опреде-ляющих перспективы личностного, профессионального и карьерно-го роста.

Значимыми участниками программы были социальные партнеры, среди них представители городской администрации, шефствующее предприятие, взаимодействие которых было связано с вовлечением учащихся в активную социальную деятельность, выявление наибо-лее способных к управленческой деятельности для рекомендации обучения в Поволжской академии государственной службы.

Концептуальной основой педагогической модели позитивных сценариев движения выпускников школы к карьерным достижениям являются идеи педагогики поддержки. Модель поддерживающего образования, согласно Г.Б. Корнетову, осуществляется в трех ос-новных направлениях:

• оказание помощи обучающемуся «в познание самого себя, в осознании им накопленного опыта, в осмыслении своих интересов и возможностей»;

Page 175: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

175

• организация педагогом помощи в реализации «актуального интереса, который возникает «здесь и теперь»…и обладает возмож-ностью стать…значимым для дальнейшей жизни воспитанника, для его дальнейшего образования»;

• содействие учащемуся в осознании своих собственных про-блем и необходимых условий их преодоления (Корнетов Г.Б., 2003. С.158).

Структурными компонентами программы стали: технология лич-ностно-ориентированного обучения и воспитания; система тренин-говых занятий, направленных на личностный рост учащихся; орга-низация системы внеучебной деятельности; вовлечение учащихся в школьное самоуправление; участие их в школьном театре, в обще-городских мероприятиях; освоение социально-экономических осо-бенностей региона; диагностическое сопровождение индивидуаль-но-личностного развития участников программы.

Целеориентированность педагогических действий обеспечива-лась методом моделирования. Предметом моделирующей деятель-ности стали: учащийся, занимающийся по программе «Лидер», учи-теля – участники программы, педагогические условия. В идеальных моделях отражались наиболее значимые характеристики планируе-мых изменений в структуре личности и в педагогических условиях.

При разработке указанной программы большое значение прида-валось определению семантического поля проектируемых измене-ний в моделях личности. Благодаря семантическому анализу поня-тий, с одной стороны происходит теоретическое осмысление тех или иных педагогических действий, ситуаций, процессов, с другой - их инновационное преобразование. Ниже представлены понятия, входящие в семантическое поле программы: организаторские спо-собности; карьера; эмпатийность, исполнительская деятельность; адаптивная активность; лидерские качества; коммуникативность; социальная конструктивность; социальная активность; толерант-ность, инициативность и др.

Семантическое поле любой реализуемой программы должно на-ходиться в постоянном обновлении и расширении, что обеспечивает развитие самой программы, внося динамику в сами преобразования. По ходу разработки и внедрения основных составляющих единиц программы «Лидер. Управленец. Организатор» в ней появлялись новые понятия. Например, на одном из этапов реализации програм-мы в ее семантическом поле появилось понятие «исполнительская деятельность». Выделение основных характеристик исполнитель-ской деятельности, предложенных А.Л.Журавлевым (целенаправ-ленность исполнения, заинтересованность, самостоятельность, орга-

Page 176: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

176

низованность, ответственность, креативность ) (Журавлев А.Л., 2007. С.7), преломлялось через организацию деятельности учащихся, охва-ченных программой. При этом при организации педагогического воз-действия на личность в формировании исполнительской дисциплины использовались тренинговые занятия; элективный курс «Конкурен-тология». На этих занятиях учащиеся осмысливали основные харак-теристики исполнительской дисциплины, ее надпрофессиональное значение, выполняли задания, требующие проявления личной ответ-ственности, самостоятельности, саморганизованности.

За период эксперимента апробированы две формы организации работы с учащимися – класс «Лидер», группа «Лидер», объединяю-щая школьников, обучающихся в одной параллели. Организация ра-боты осуществлялась соответственно с концепцией проекта, глав-ным постулатом которого является утверждение о возможностях деятельностного развития личности, расширении диапазона способ-ностей к организаторской и управленческой деятельности при раз-витии природных задатков человека и научении основам данной деятельности на этапах школьного обучения.

В осуществлении программы использовалась система вовлечения учащихся в исследовательскую деятельность. Темой одного из ис-следований учащихся стала тема «Перспективные возможности карьерного роста учащихся провинциального города». Участниками изучались реальные возможности карьерных достижений своих од-ноклассников.

Исследование включало изучение мнений учащихся и педагогов. Так, им было предложено проранжировать особо значимые качества руководителя. Результаты исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1. Средний балл рейтинга лидерских качеств, полученный в трех

группах испытуемых Качества 8-ые

классы 10-ые классы

Средний балл по учащимся

Педаго-ги

Открытость 8,32 9,39 8,85 10,16 Любознатель-ность

9,48 10,95 10,2 10,33

Решительность 5,94 7,95 6,9 6,52 Критичность 12,1 12,7 12,4 11,66 Опытность 5,7 5,12 5,4 5,94 Терпеливость 6,4 6,96 6,67 9,25 Обаяние 12 11,56 11,78 10,27 Спокойствие 7,82 9,47 8,6 10,94 Готовность 7,95 5,29 6,62 7,97

Page 177: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

177

выслушать Добросовест-ность

7,56 6,9 7,23 9,88

Смелость 7,98 9,34 8,66 9,66 Гибкость 10 12,96 11,48 5,38 Активность 9,7 7,3 8,5 6,5 Настойчивость 7,28 6,7 6,99 6,69 Ответствен-ность

6,18 6,56 6,37 5,41

Уверенность 6,48 6,75 6,61 6,36

Анализ данных таблицы свидетельствует о наличие как схожего, так и различного в выделении педагогами и учащимися качеств, ко-торые должны быть присущи лидеру. Опытность (компетентность) в характеристике лидера для учащихся и педагогов оказались одина-ково значимым качеством, фактически одинаковые позиции по та-ким качествам как настойчивость, решительность, любознатель-ность. Однако в оценке значимости некоторых качеств подростки и взрослые расходятся.

Анализ представленных результатов свидетельствует о расхож-дении мнений учащихся и педагогов по качествам, которые могут обеспечить успешность управления другими людьми. Для педагогов более актуальными в этой связи являются ответственность, настой-чивость, активность, для учащихся – готовность выслушать, терпе-ливость, спокойствие, то есть в группу важных качеств личности попадают для учащихся те, которые в большей степени отражают отношение к людям, а для педагогов отношение к делу. Полученный результат был использован в организации работы с учащимися – участниками программы, которым предстояло осмыслить значи-мость качества «отношение к делу» для построения успешной про-фессиональной карьеры.

Реализуемая в практике школы в течение длительного периода программа, претерпевала определенные организационные переме-ны, связанные с изменением ситуаций в учебном заведении. Отсле-живание этих перемен, возможности влияния программы на лич-ность в ее профессиональных достижениях, позволяют сделать вы-воды о возможности внешнего педагогического воздействия на ин-дивидуальные процессы профессионального становления.

Данное утверждение опирается на лонгитюдное исследование, которое сопровождало программу «Лидер. Управленец. Организа-тор», использование методов математической статистики при обра-ботке результатов эмпирического исследования. Лонгитюдный ха-

Page 178: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

178

рактер исследования дает возможность проследить процесс профес-сионального становления от этапов аморфной оптации до периода профессионализации; обозначить зависимые и независимые пере-менные в профессиональных подструктурах личности.

В таблице №2 представлен показатель вовлеченности выпускни-ков классов «Лидер» в управленческую деятельность на настоящий момент.

Таблица 2 Результативность реализации программы «Лидер»

Год вы-пуска 1994

Год вы-пуска 1996

Год вы-пуска 1998

Область управленческой дея-тельности выпускников, уро-вень управления

Кол-во Кол-во Кол-во Государственная служба рес-публиканского уровня

5 1 1

Муниципальная служба 3 3 2 Уровень предприятия, учреж-дения, предпринимательство

5 5 6

Система МВД, армия 2 3 2 % от общего числа учащихся класса

67,6 57 46

Для определения достоверности результатов воздействия про-

граммы «Лидер» на судьбы учащихся классов, включенных в эту программу, были рассмотрены актуально значимые в профессио-нальной карьере учеников факторы (социальный и интеллектуаль-ный). Факт социальной «схожести» выпускников класса «Лидер» 1994, 1995, 1996, 1997, 1999 определялся:

- их проживанием в одном городском районе Республики Татарстан; - образовательным цензом родителей (незначительный процент

их имел высшее образование); - имущественным благосостоянием семьи (основная часть уча-

щихся школы проживает в семьях с невысоким достатком); - условиями жизни (семьи основной части учеников проживали в

небольших квартирах – «хрущевках»). Показателем схожести интеллектуального развития можно счи-

тать результаты обученности учащихся данных классов по итогам окончания школы (см. табл.3).

Page 179: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

179

Таблица 3 Уровень образования выпускников классов «Лидер»

Год выпуска 1994 1995 1996 1997 1999

Средний балл аттестата по классу

4,4 4,6 4,2 4,6 4,4

% получивших высшее образов.

85,7% 81% 61,9% 62% 72%

Анализ данных, отражающих образовательные достижения уча-

щихся классов «Лидер», свидетельствует о высоких показателях ре-зультативности обучения и о большом проценте выпускников, по-лучивших высшее образование. Сравнение показателей образова-тельных достижений бывших выпускников школы с их карьерными достижениями в настоящий момент, данными в таблице 2, с допол-нением по 1997, 1999, 2001 годам выпуска (% выпускников выпол-няющих управленческую деятельность - выпуск 1997 года – 30% выпускников, выпуск 1999 года – 18%, 2001 год – 19% ) свидетель-ствует о наличии относительного различия между двумя измере-ниями, давая возможность предположить роль педагогической под-держки в профессиональном и в карьерном росте учащихся.

Построение практической деятельности по ориентации учащихся на карьерные достижения строилось с опорой на разнообразные эм-пирические измерения. Так в ходе одного из эмпирических исследо-ваний выяснялась роль собственных ориентиров учащихся на карь-ерный успех. Для определения роли мотива в карьерных достижени-ях выпускников школы была разработана методика «Взвесь свои желания» (Челнокова Т.А., 2008). Результаты использования ука-занной методики в работе с выпускниками 1999 года (общее коли-чество испытуемых 24 человека) были проанализированы при напи-сании настоящей работы. Выбор анализа результатов диагностики, применяемой в работе с этим классом, не был случайным: среди учащихся этого класса оказался наиболее низкий показатель выпу-скников, исполняющих в настоящий момент управленческие функ-ции. Соизмерение карьерных притязаний и притязаний в личной жизни относительно реальности их исполнения оценивалось по сле-дующим показателям: шанс исполнения притязаний - «50 на 50 %», шанс более 50%, шанс менее 50%. Результаты измерения представ-лены на рис.1 и 2.

Page 180: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

180

51%

37%

12%

50 на 50 более 50 менее 50 Рис. 1. Соразмерность карьерных притязаний и оценка возможно-стей их исполнения при работе с методикой «Взвесь свои желания» (11А, выпуск 1999 года)

17%

50%

33%

50 на 50 более 50 менее 50 Рис. 2. Соразмерность притязаний в личной жизни и оценка реаль-ности их исполнения (11А, выпуск 1999 года)

Возможности исполнения собственных желаний в личной жизни, по мнению учащихся, оказываются оцениваемыми как менее реальные. А в область желаемого в личной жизни попадают «Семья» (41% учащихся), «Дети» (25%), «Жена – муж» (58%), «Друзья» (25%), «Социальные блага» (37,5%). При этом изучение социального статуса и социального положения выпускников через 8 лет после окончания школы показало, что 18 человек (75%) имели семью; 16 человек (67%) имели и детей. Можно предположить, что

Page 181: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

181

расхождения оценки учащимися своих желаний с реальностью их исполнения связанны с вводимыми в сферу желаний прилагательными: «понимающая и любящая жена», «хороший, красивый и богатый муж» и такими социальными желаниями, как «обеспеченная жизнь», «большой дом», «счет в банке» и т.п. К моменту изучения все испытуемые проживали или вместе с родителями, или на съемных квартирах, стабильно хорошего заработка достаточного для содержания себя и семьи, о котором они писали в своих желаниях, никто не имел.

Результаты созданной нами в ходе эксперимента методики «Взвесь свои желания» могут объяснить и недостаточно высокий процент учащихся данного года выпуска, выполняющих на момент исследования работу, предполагающую управленческую деятель-ность (18%). Проведенный контент-анализ карьерных желаний уча-щихся свидетельствует о том, что цель карьерных достижений для большинства из них оказалась вне зоны желаний. Проведенное ис-следование определило еще одно направление деятельности педаго-гов по ориентации на карьерные достижения.

Для выявления возможностей педагогической детерминанты в карьерных достижениях учащихся был использован математический метод обработки полученных данных, с целью его применения нами были введены математические величины.

При этом каждый элемент программы «Лидер. Управленец. Ор-ганизатор», входящий в один из шести обозначенных компонентов программы (содержательный, методический, культурологический, личностный, практический, социально-ориентированный, управлен-ческий), принимал величину единицы (см. таблицу 4). Как уже от-мечалось в силу организационных, финансовых, кадровых и других проблем имели место определенные изменения в структуре работы с классом «Лидер». Полностью программа выполнялась во всем объ-еме в 1992 -1994 гг.

Таблица 4 Соотношение величины элементов программы «Лидер» и карь-

ерных достижений выпускников школы Год вы-пуска

Число элементов программы, реали-зуемых в работе с классом

% получив-ших высшее образование

% исполняющих управленческие функции в разных областях деятель-ности

1994 20 (5+2+2+4+3+3+1) 85,7 67,6 1995 16 (5+2+0+3+3+2+1) 81 57 1996 11 (2+2+0+3+2+2+0) 61,9 43

Page 182: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

182

1997 10 (1+2+0+3+2+2+0) 62 30 1998 12 (3+2+0+2+2+2+1) 76,6 46 1999 10 (1+2+0+4+2+1+0) 72 18 2001 8 (1+2+0+2+1+1+1) 64,8 19

Для выявления степени зависимости успехов и достижений вы-

пускников школы, с которыми велась работа по программе «Лидер», с педагогической поддержкой этого процесса был использован ме-тод математической обработки данных. Сформулируем гипотезу:

Нo: Корреляция между показателем числа элементов, включен-ных в программу «Лидер» и карьерными успехами выпускников не отличается от 0.

Нı: Корреляция между показателем числа элементов, включен-ных в программу «Лидер» и карьерными успехами выпускников от-личается от 0.

Для определения корреляционной зависимости между числом элементов программы «Лидер» и карьерными достижениями выпу-скников были проранжированы показатели 2-го и 3-го столбцов таб-лицы 5, вычислена разница между рангом первой и второй перемен-ных, результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5 Ранги величин элементов программы «Лидер» и карьерных

достижений выпускников школы Выпуск Число

элемен-тов про-граммы

Ранг % испол-няющих управлен-ческие функции

Ранг d d²

1994 20 7 67,6 7 0 0 1995 16 6 57 6 0 0 1996 11 4 43 4 0 0 1997 10 2,5 30 3 -0,5 0,25 1998 12 5 46 5 0 0 1999 10 2,5 18 1 1,5 2,25 2001 8 1 19 2 -1 1 суммы 87 28 280,6 28 0 3,5 сред-ние

12,4 40

Рассчитаем коэффициент ранговой корреляции Спирмена: rѕ =

0,94. Сравнение эмпирического и критического значения rs позволя-

Page 183: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

183

ет сделать вывод о наличии корреляционной зависимости между ко-личеством элементов, включенных в программу «Лидер» и количе-ством выпускников школы, сделавших успешную карьеру, подтвер-ждая факт возможности педагогического воздействия на индивиду-альные достижения при условии построения целостной системы пе-дагогической поддержки актуальных форм личностно-деятельностного развития учащихся.

Библиография

Бодалев А.А. Вершина в развитии человека: характеристики и усло-вия достижения/ А.А.Бодалев. М., 1998.- 166 с. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студ.вузов. - 2-е изд., перераб., доп.-М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003, - 336 с. Корнетов Г.Б. Общая педагогика /Г.Б.Корнетов.- М.:Изд-во УРАО, 2003. -192 с. Журавлев А.Л. Социально-психологический анализ исполнитель-ской деятельности.// Психологический журнал.- 2007. Т. 28, -№1.- С.6 – 16. Челнокова Т.А. Теория и практика педагогического проектирования моделей профессионального развития личности: монография. – Ка-зань: РИЦ «Школа», 2008.- 336 с.

Адаптационные параметры профессионального здоровья

Кригер Евгения Эвальдовна, кандидат педагогических наук, до-цент, кафедра педагогики, Алтайская государственная педагогиче-ская академия. г. Барнаул, Россия. [email protected] Маркявичене Елена Эвальдовна, кандидат педагогических наук, кафедра психологии, Алтайская государственная педагогическая академия. г. Барнаул, Россия.

Введение Обеспечение профессионального здоровья начинается на этапе

профессиональной подготовке студента к педагогической деятель-ности. Качество решения задач, поставленных перед высшей шко-лой, во многом зависит от умения правильно организовать вхожде-ние студентов в новые для них виды деятельности: учебную, произ-водственную, научно-исследовательскую. Не случайно проблема адаптации студентов к условиям обучения в высшей школе пред-

Page 184: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

184

ставляет собой одну из важных общетеоретических проблем, иссле-дуемую в настоящее время на психофизиологическом, индивиду-ально-психологическом, социально-психологическом уровнях, и до настоящего времени является традиционным предметом дискуссий. Актуальность проблемы определяется не только качеством профес-сиональной подготовки в Вузе и адаптацией их к новым учебно-профессиональным условиям, но и сохранением и поддержанием собственного профессионального здоровья, как основы формирова-ния целостной зрелой личности профессионала.

Ускорение процессов адаптации студентов к новому для них об-разу жизни и деятельности, исследование психологических особен-ностей психических состояний, возникающих при вхождении их в новые виды деятельности, а также выявление психолого-педагогических условий оптимизации данного процесса являются чрезвычайно важными задачами. От того, как долго по времени и по различным затратам происходит процесс адаптации, зависят теку-щие и предстоящие успехи студентов, их профессиональное здоро-вье и становление.

Факт поступления в ВУЗ укрепляет веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает надежду на полно-правную и интересную жизнь. Вместе с тем особенно в первый год обучения студенты сталкиваются с множеством трудностей. Прак-тически ни у одного выпускника школы переход от школьного обу-чения к обучению в среднем профессиональном учебном заведении или в ВУЗе не совершается плавно. Новые коллектив, режим, харак-тер взаимоотношений требует от него новых форм поведения. При-способляясь к новым условиям, организм мобилизует для этого сис-тему адаптационных реакций.

Трудности, возникающие в процессе адаптации студентов, не-редко ведут к разочарованию и потере уверенности в своих силах. Первокурсникам не достает различных навыков и умений, которые необходимы в вузе для успешного овладения программой. Попытки компенсировать это усидчивостью не всегда приводят к успеху. Проходит немало времени, прежде чем студент приспособится к требованиям обучения в вузе. Многими это достигается слишком большой ценой. Отсюда зачастую возникает большое эмоциональ-ное напряжение, что приводит к разочарованию в выборе будущей профессии и невозможности видеть перспективы своего дальнейше-го профессионального роста и развития.

Некоторые первокурсники, столкнувшись с неожиданными труд-ностями обучения, начинают сомневаться в правильности сделанно-го профессионального выбора. У большинства из них сомнения по-

Page 185: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

185

рождает недостаток осведомленности о своей будущей профессии, что, в свою очередь, меняет их установки, вызывая потерю интереса к учебе, снижение успеваемости.

Уже к началу обучения в вузе, после выпускных и вступительных экзаменов, многие студенты имеют сниженную работоспособность, быструю утомляемость, повышенный уровень тревожности. В при-вычных условиях человек, управляемый подсознательными уста-новками, осуществляет решение типовых, повторяющихся задач. Когда же он попадает в новые условия, и все задачи для него нети-пичны, т.е. у него нет стандартных способов их решения, ему необ-ходимо выработать новый алгоритм поведения, новые способы ре-шения жизненных задач.

Адаптация выполняет ряд важных функций в сохранении про-фессионального здоровья студентов – это достижение гармоничных отношений с окружением; регулирование общения и взаимоотно-шений; повышение эффективности деятельности, как адаптирую-щейся личности, так и социальной среды и коллектива; повышение стабильности и сплоченности социальной среды; самопознание и самокоррекция; сохранение психического здоровья; максимальное проявление и развитие творческих возможностей и способностей студента, повышение его социальной активности; самореализация личности; формирование эмоционально-комфортных позиций лич-ности.

Противоречия: • С одной стороны наблюдается нарушение профессионального

здоровья на всех этапах профессионального становления специали-стов, с другой стороны не выделены параметры профессионального здоровья, позволяющие сохранять его на протяжении профессио-нальной карьеры.

• С одной стороны этап профессионального становления сту-дентов имеет свою специфику, с другой стороны отсутствует спе-цифика определения параметров профессионального здоровья сту-дентов.

Проблема: установление параметров профессионального здоро-вья студентов.

Цель: провести анализ литературных источников по изучению специфики адаптации студентов и установить адаптационные пара-метры их профессионального здоровья.

Методы исследования: в работе использованы теоретические методы исследования - анализ, обобщение, систематизация, класси-фикация.

Page 186: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

186

Теоретический анализ Процесс адаптации связан с развитием профессионала, что про-

является в активном изменении им самого себя, в коррекции собст-венных установок и привычных поведенческих стереотипов. Такое развитие сопровождается активным самоизменением и активным самоприспособлением человека к среде. А.А.Реан (А.А.Реан, 2002) отмечает, что еще неизвестно, что с энергетической и эмоциональ-ной точки зрения дается легче: изменение среды или изменение се-бя. Ибо конформное, пассивное принятие требований, норм, устано-вок и ценностей профессиональной (да и социальной) среды без включения активного процесса самоизменения, самокоррекции и саморазвития – это всегда не адаптация, а дезадаптация. Это прак-тически всегда (только лишь в различной степени выраженности) переживание человеком психологического дискомфорта, неудовле-творенности, ощущение собственной малости и, возможно, непол-ноценности. На профессиональное здоровье человека влияет истин-ная адаптация – как активный процесс: будь то активное изменение профессиональной среды или активное изменение себя. В связи с чем, возникает вопрос о выделении адаптационных параметров профессионального здоровья студентов.

Изучением адаптации студентов в образовательных учреждениях занимались такие ученые как Р.Р.Бибрих (Р.Р.Бибрих, 1990), Л.К.Гришанов (Л.К.Гришанов, 1990), Л.Л.Кандратьева (Л.Л.Кандратьева, 1987), Лименталь И.Е. (Лименталь И.Е., 2000), В.Т.Лисовский (В.Т.Лисовский, 1990), А.Н.Макарова (А.Н.Макарова, 1990), Т.В.Солодилова (Т.В.Солодилова, 2003), В.Д. Цуркан (В.Д. Цуркан, 1990) и др. В содержании этих работ были выделены процессуальные и структурные стороны адаптации, по-зволяющие личности приспосабливаться к новым условиям дея-тельности и гармонично включаться в сообщество людей. Изучение этих работ позволяет нам выделить адаптационные параметры про-фессионального здоровья студентов, закладывающего основы их всего дальнейшего профессионального педагогического развития.

Наиболее важными источниками, воздействующими на адапта-цию студентов в вузе и изменяющими параметры их профессио-нального здоровья выступают факторы адаптации. А.Н.Макарова (А.Н.Макарова, 2005) выделяет внешние и внутренние факторы адаптации.

Внешние – это: особенности содержания, целей, организации, используемых средств, технологий; своеобразие социальных и дру-гих условий, в которых осуществляется профессиональная деятель-ность.

Page 187: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

187

Внутренние – это: уровень адаптационного потенциала, степень развитости адаптивности как качества личности и организма, адек-ватность мотивации профессиональной деятельности требованиям этой деятельности.

Синтезировать отдельные представления об адаптации студен-тов, объединив их в сложный многоаспектный контекст, было пред-принято Р.Р.Бибрих (Р.Р.Бибрих, 1990). Автор определяет такие ин-тегральные аспекты адаптации студентов к вузу как: психолого-педагогические, социально-психологические и мотивационно-личностные. Психолого-педагогический аспект связан с приспособ-лением к новой дидактической ситуации, т.е. к формам и методам организации учебного процесса. Социально-психологический аспект связан с усвоением новых социальных норм. Иногда социально-психологическая адаптация затрудняет психолого-педагогическую. Более подробно автор рассматривает вопросы мотивационно-личностной адаптации студентов к вузу. Формирование позитивных мотивов и действенных целей играет особую роль в развитии лич-ности специалиста. Позитивные учебные мотивы необходимо целе-направленно формировать. В процессе адаптации студентов проис-ходит коренная перестройка прежней системы учебных мотивов и структуры целей. Постепенно формируются новые учебные цели, соответствующие требованиям учебного процесса, а затем их объе-динение в новую целостную структуру.

Успешность социально-психологической адаптации студентов во многом определяется мотивом выбора профессии педагога, его по-требностями. Исследования А.А.Реана, Я.Л.Коломинского (А.А.Реан, Я.Л.Коломинский, 1999) свидетельствуют о том, что чем оптимистичнее мотивационный комплекс, чем более активность пе-дагога мотивирована самим содержанием педагогической деятель-ности, стремлением достичь в ней определенных позитивных ре-зультатов, тем ниже эмоциональная нестабильность, тревожность, неудовлетворенность, что является определенными показателями адаптации. И наоборот, чем более деятельность педагога обусловле-на мотивом избегания, порицания, желанием «не попасть в просак», которое заслоняет ценность самой педагогической деятельности и внешней положительной мотивации, чем выше уровень эмоцио-нальной нестабильности, тревожности, а следовательно низкой, не-эффективной социально-педагогической адаптации.

В концепции А.А.Реана, Я.Л.Коломинского (А.А.Реан, Я.Л.Коломинский, 1999) о наличие компенсаторных механизмов указывается, что недостаток педагогических способностей может компенсироваться развитием мотивационной сферы, т.е. формиро-

Page 188: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

188

ванием интереса и осознанием выбора профессии. По данным их ис-следований незадолго до окончания вуза удовлетворенность про-фессией снижается, но само отношение к профессии остается.

Не только мотивация, но и личностные качества специалиста, связанные с самопознание, самоопределением, способствуют ус-пешной адаптации его к новым условиям и готовности к изменению самого себя. К.А.Абульханова-Славская (К.А.Абульханова-Славская, 1991), (И.С.Кон, 1987), А.В.Петровский (А.В.Петровский, 1984) и др. полагают, что профессиональное самоопределение в сво-ей личной позиции выступает как осознанием профессионалом пер-спектив, выявление, проверка и реализация возможностей личности, в их достижении, построение соответствующей стратегии жизни, что в свою очередь, как полагает ШепиловаН.А. (Н.А.Шепилова, 2003), влияет на процесс социально-психологической адаптации студентов. Автор в свою очередь, выделяет два этапа социально-психологической адаптации:

1)формирование социально-значимой педагогической мотивации, овладение основными функциями педагога.

2)самоопределение в своей личной позиции, формирование от-ношения к будущей профессии.

Н.А.Шепилова (Н.А.Шепилова, 2003) отмечает, что в процессе социально-психологической адаптации происходит формирование и идентификация образа «Я-педагог», представление личности о себе как о педагоге.

Т.В.Солодилова (Т.В.Солодилова, 2003) пишет о том, что в ходе адаптации у студентов формируются новые личностные качества – профессиональное самоопределение, готовность к изменениям, обу-словленным траекториями профессионального образования. А так-же происходит формирование пропедевтических знаний, навыков информационной и учебной культуры, самостоятельной и совмест-ной учебной деятельности, коммуникативные навыки, социально-психологическая компетентность.

Процесс социально-психологической адаптации к новой обста-новке ускоряется, если человек предварительно ознакомлен с пред-стоящей деятельностью, с новыми людьми, имеет определенные представления об особенностях данного заведения. Для успешной адаптации необходимо учиться управлять своим поведением в но-вых жизненных условиях.

С.А.Пакулиной (С.А.Пакулина, 2004) вводится понятие адаптив-ная культура. Под адаптивной культурой автор понимает преодоле-ние как, активную форму адаптации личности в освоении новых ви-дов деятельности, социальных норм и требований общества, предъ-

Page 189: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

189

являемых к личности, внутри которых формируются адаптивные способности. В связи с чем адаптация ей рассматривается не только как свойство, но и как деятельное состояние и психическое образо-вание процесса адаптации.

В структуру адаптивных способностей автор вводит: когнитив-ный блок (интеллектуальную активность; рефлексию); аффективный блок (эмпатию, эиоциональную устойчивость, фрустрационную то-лерантность); мотивационно-волевой блок (гибкость, саморегуля-цию, мотивацию достижения успеха); поведенческий блок (пове-денческая активность; уверенность в себе; коммуникативную эргич-ность). Формирование адаптационных способностей происходит в культурном контексте, и автор относит их к культурной характери-стики личности. Они содержат в себе отношение личности к окру-жающей действительности и представляют собой содержательный элемент адаптации.

Анализ проведенных А.Н.Макаровой (Макарова А.Н., 2005 ) ис-следований позволил ей обнаружить три критерия адаптированно-сти личности: интеграция со средой, реализация личностного потен-циала, эмоциональное самочувствие.

Показателями благополучной адаптации могут служить бла-гоприятная динамика работоспособности и ее улучшение на протя-жении первого семестра, отсутствие выраженных изменений пока-зателей здоровья и хорошее усвоение программного материала. При легкой адаптации состояние напряженности функциональных сис-тем организма компенсируется в течение восьми-девяти недель.

При адаптации средней тяжести нарушение самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течении первого семестра. У трудноадаптированных студентов значительные нару-шения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года.

Первокурсник, который вписывается в ВУЗовскую систему тре-бований, норм и социальных отношений, чаще всего и называется адаптированным студентом.

К концу первого семестра для большинства первокурсников трудности адаптационного периода остаются позади: они использу-ют имеющийся в их распоряжении запас интеллектуальных знаний, творческих сил, эмоциональные ресурсы, способности для овладе-ния различными видами деятельности.

Но к этому же времени выделяется группа студентов, не столь благополучно прошедших период адаптации – тяжелая адаптация. Какие-то аспекты новой социальной ситуации (идеализированное представление об учебе в ВУЗе, необходимость освоения возросше-

Page 190: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

190

го объема учебной информации в регламентированные сроки про-граммой и т.д. оказались чуждыми или недоступными для усвоения. Для многих «камнем преткновения» становится собственная учеб-ная деятельность. Развивается комплекс неуспешности, который, в свою очередь, порождает неуверенность, разочарование, потерю ин-тереса к учебе, профессии. Другим не удались отношения со сверст-никами, педагогами. Возникает несоответствие между новым учеб-ным статусом и объективными возможностями студента для его подтверждения. Кому-то удается справиться с этой ситуацией, но какой ценой? Ухудшается здоровье, обостряются хронические забо-левания, развиваются неврозы. Большая часть таких дезадаптиро-ванных студентов попросту «отсевается».

Физиологические и психологические признаки дезадаптации со-ответствуют признакам стресса.

Успешность социально-психологической адаптации студентов во многом определяется мотивом выбора профессии педагога, его по-требностями. Исследования А.А.Реана, Я.Л.Коломинского (А.А.Реан, Я.Л.Коломинский, 1999) свидетельствуют о том, что чем оптимистичнее мотивационный комплекс, чем более активность пе-дагога мотивирована самим содержанием педагогической деятель-ности, стремлением достичь в ней определенных позитивных ре-зультатов, тем ниже эмоциональная нестабильность, тревожность, неудовлетворенность, что является определенными показателями адаптации. И наоборот, чем более деятельность педагога обусловле-на мотивом избегания, порицания, желанием «не попасть в просак», которое заслоняет ценность самой педагогической деятельности и внешней положительной мотивации, чем выше уровень эмоцио-нальной нестабильности, тревожности, а следовательно низкой, не-эффективной социально-педагогической адаптации.

А.В.Петровским (А.В.Петровским, 1984) и З.М. Александровской (З.М.Александровской, 1984) определены такие критерии адаптиро-ванности студентов:

1. Осознание необходимости усвоения определенной суммы знаний в избранной специальности;

2. Готовность выполнять предъявляемые ВУЗом требования и соответствующие возрасту и статусу функции;

3. Эмоциональное состояние студента, которое влияет на резуль-тат учебной деятельности. При этом эмоциональное состояние вы-ступает субъективным индикатором, отражающим удовлетворен-ность требованиям в ВУЗе;

4. Отсутствие частых конфликтов между студентом и другими членами группы;

Page 191: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

191

5. Степень реализации студентов в своем поведении и межлич-ностных отношениях социальных и моральных норм, одобряемых обществом;

6. Достижение студенческой группой целостно-ориентированного единства по основным вопросам (отношение к учебе, избранной специальности и т.п.).

Следующая группа исследований посвящена проблемам адапта-ции студентов на ранних этапах вузовского обучения. С.Ю.Басовская рассматривает адаптацию в контексте профессио-нальной социализации личности, процесса, который позволяет чело-веку приобрести новый статус студента – будущего учителя. Для понимания сущностных характеристик процесса адаптации к про-фессионально-педагогической подготовке ею были выделены сле-дующие основные функции: коммуникативная, мотивационная, ориентирующая, развивающая, когнитивная. Все выделенные функ-ции процесса адаптации опосредованы ее структурой, а именно со-циальными ролями, социальными формами поведения и социаль-ными связями.

Автор определяет, что процесс адаптации состоит из нескольких стадий (этапов), которые взаимосвязаны с интеллектом как ведущим фактором активной адаптации.

Первая стадия процесса адаптации – автономизация — характери-зуется тем, что первокурсник противопоставляет себя среде. Вторая стадия – идентификация — подразумевает включение «вчерашнего школьника» в систему окружающей студенческой среды. Третья ста-дия — интеграция — достигается только тогда, когда студент ощу-щает себя элементом системы образовательного пространства вуза. Кроме этого, в своем исследовании мы различали несколько уровней адаптации: дезадаптацию, пассивную и активную адаптацию.

С.Ю.Басовская выявляет особенности становления процесса адаптации студентов педагогического вуза как интеллектуальной деятельности на основе анализ успеваемости (промежуточной атте-стации и зимней сессии), степень активности первокурсников в об-щественной и научно-исследовательской работе. И в результате проделанной работы были выделены три группы студентов в соот-ветствии с уровнями адаптации.

1-я группа – дезадаптированная. Студенты часто пропускают за-нятия без уважительной причины, проявляют отрицательное отно-шение к системе обучения в вузе, в связи с чем не успевают по мно-гим учебным дисциплинам. Некоторые первокурсники признаются, что поступили в вуз лишь для получения диплома о высшем образо-вании. Подобная установка приводит к такой проблеме, как нежела-

Page 192: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

192

ние учиться. В массовой практике было выявлено 10% таких сту-дентов.

2-я группа — пассивно адаптированная. Студенты как бы «плы-вут по течению», они в большинстве своем равнодушны к системе обучения в вузе, в связи с чем, имеют слабую успеваемость. Как правило, студенты этой группы имеют разные цели и более широ-кий круг общения и решаемых проблем, по сравнению с дезадапти-рованными первокурсниками, но только за пределами университета. Таких студентов оказалось 60%.

3-я группа — активной адаптации. Для студентов этой группы остается проблема реализации себя полностью, применения своих знаний, умений, навыков в соответствии с нормами и ценностями окружающей их студенческой среды. Они проявляют положитель-ное отношение к системе обучения в вузе, успевают по всем пред-метом. Имеют несколько основных целей, широкий круг общения и решаемых проблем. Расчеты показали, что 30% студентов являются активно адаптированными.

Т.И.Ронгинская (Т.И.Ронгинская, 2006) анализируя работы не-мецких ученых У.Шаршмидта и А.Фишера пишет о том, что среди учителей и социальных работников существует опасность раннего появления отрицательных последствий длительных стрессов. На-чальные симптомы психического выгорания возникают уже в группе молодых учителей с малым стажем работы. Поэтому период обуче-ния студентов становится моментом принятия необходимых профи-лактических мер. Автором было проведено исследование поведения и переживания связанного с работой у студентов педагогических специальностей. Результаты исследования показали, что для студен-тов характерна высокая активность в учебной деятельности, что про-является в повышенной склонности к энергетическим затратам и вы-соких профессиональных притязаниях. Одновременно отмечается снижение чувства успешности в профессиональной деятельности, общей удовлетворенностью жизнью, а также недостаточно сформи-рованные способности к активному решению возникающих проблем. Последнее может быть связано с особенностью опросника, который предназначен для изучения трудовой деятельности, где у студентов пока еще не имеется достаточной компетентности.

Выводы Обобщая содержание проведенных исследований можно выде-

лить следующие адаптационные параметры профессионального здоровья студентов:

1)Приспособленность к новой образовательной среде, включаю-щей в себя новые виды учебной, производственной и исследова-

Page 193: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

193

тельской деятельности, сменяющиеся на протяжении учебного про-цесса в вузе, а также стремление преобразовывать их и занимать по отношению к ним активную позицию.

2)Наличие позитивной учебной мотивации, как основы для по-становки учебных целей.

3)Успешная трансформация и воспроизводство приобретаемого социокультурного опыта в образовании, развитие новых личност-ных качеств: профессионального самоопределения, готовности к профессиональным изменениям, навыков информационной и учеб-ной культуры, коммуникативных навыков.

4)Гармоничная включенность в систему социальных отношений, проявление успешности в установлении продуктивных социальных отношений и разрешение актуальных внутренних конфликтов, при-нятие социальной роли студента и владение адаптивной культурой.

5)Наличие стрессоустойчивости и стабильности в процессе ак-тивного взаимодействия студента с образовательной средой.

Указанные параметры, позволяют сохранять работоспособность студентов и выступают основанием для обеспечения профессио-нального здоровья в процессе профессиональной подготовки.

Таким образом, регуляторами адаптации выступают такие сферы личности, как мотивационно-потребностная и эмоционально-волевая, а также способности, знания, опыт. В процессе адаптации не столько приобретаются новые свойства и качества, сколько пере-страиваются уже имеющиеся. Сохранение деятельности происходит главным образом за счет выработки способов поведения, которые позволяют справляться с трудностями. Библиография 1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -- М.: Мысль, 1991. 2. Басовская С. Ю. Адаптация студентов на начальном этапе подго-товки// http://borytko.nm.ru/papers/subject5_3/basovskaya.htm 3. Бибрих Р.Р. Мотивационные аспекты адаптации студентов к учеб-ному процессу в вузе// Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу. - Кишинев, 1990. С. 17-29. 4. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья. Феномен здоровья в культуре, психологической науке и обыденном сознании. – Ростов-на-Дону, 2005. – С.110-186. 5. ГришановЛ.К.Цуркан В.Д. Социологические проблемы адаптации студентов младших курсов// психолого-педагогические аспекты адап-тации студентов педагогическому процессу в вузе. - Кишенев, 1990. 6. Кон И.С. В поисках себя. -- М.: Политиздат, 1984. 7. Кондратьева Л.Л.Деятельность и её субъект// Психологический

Page 194: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

194

журнал. -1987. -Т.8, -С.51. 8. Лиементаль И.Е. Психологическая поддержка студентов в период адаптации к образовательному процессу вуза/ Автореф. … к.п.н., Ставрополь, 2000. 9. Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очер-ки, - М., 1990. - 304с. 10. Макарова А.Н. адаптация студентов к профессионально-педагогической деятельности/ Автореф. … к.п.н. – Нижний Новго-род, 2005. 11. Пакулина С.А. Адаптационые способности студентов педагоги-ческого вуза: структура, факторы, средства развития/ Автореф. … к.п.н. – Челябинск, 2004. 12. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций соци-альной психологии // «Вопросы психологии», -1984 - №4 -C. 15—30 13. Реан А.А., Коломинский Я.П. Социально-педагогическая психо-логия – СПб., 1999. – 413с. 14. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности: Учебно-еаучное издание. – СПб: Медицинская пресса, 2002. – 352с. 15. Рогинская Т.И. Психическое здоровье студентов//Психология здоровья/под ред. Г.С.Никифорова. - СПб., 2006. - С.470-475. 16. Солодилова Т.В. Педагогическая поддержка студентов первого курса на этапе адаптации к обучению в вузе/ Автореф. … к.п.н. – Ставрополь, 2003. 17. Шепилова Н.А. Социально-педагогическая адаптация студентов вуза в процессе формирования их ценностного отношения к педаго-гической профессии/ Автореф. … к.п.н. – Магнитогорск, 2003.

Психологическая характеристика профессиональной стрессоустойчивости руководителя в управленческой деятельности

Ходаковский Андрей Васильевич, аспирант, Современная гумани-тарная академия, г. Москва, Россия. [email protected]

Наиболее важным качеством руководителя является устойчи-

вость к стрессу. Стрессоустойчивость – это способность противостоять силь-

ным отрицательным эмоциональным воздействиям, вызывающим высокую психическую напряженность, поскольку деятельность ру-

Page 195: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

195

ководителя протекает в условиях значительных психологических нагрузок. Стрессы в деятельности любого руководителя являются неизбежными. Чем выше должностной уровень руководителя, тем они сильнее. Они могут быть вызваны разнообразными факторами:

– нестабильностью рынка, давлением бюрократической системы, различными;

– конфликтами в коллективе и т.д. поэтому руководитель должен быть устойчивым к стрессу.

Со стрессовыми состояниями тесно связаны, а часто являются их причинами состояния иного типа – фрустрационные. Они возни-кают в случае блокады – невозможности достижения тех или иных значимых для личности целей. Фрустрации наиболее специфичны именно для управленческой деятельности. Она сочетает в себе мно-жество значимых целей и потребностей, планов и устремлений и ещё большее количество разного рода „барьеров” – невозможных преград и ограничений на пути их реализации.

Устойчивость к фрустрациям, равно как и стрессоустойчивость в целом, следует рассматривать как одно из профессионально-важных качеств руководителя. Их повышению содействуют две группы средств. Во-первых, это формирование деятельностных способов преодоления фрустраций – накопление фрустрационного опыта. Во-вторых, это средства психологической защиты личности в состояни-ях фрустрации.

Фрустрационная устойчивость руководителя и его стрессоустой-чивость тесно взаимосвязаны и представлены в деятельности в их интегративном проявлении. В результате такого синтеза формирует-ся качество руководителя, которое обозначается в „обыденной пси-хологии”, как „умение держать удар”.

Формирование стрессоустойчивости является залогом психиче-ского здоровья людей и непременным условием социальной ста-бильности, прогнозируемости процессов, происходящих в обществе. Нарастающие нагрузки, в том числе психические, на нервную сис-тему и психику современного человека приводит к формированию эмоционального напряжения, которое выступает одним из главных факторов развития различных заболеваний. В настоящее время на передний план выходит забота о сохранении психического здоровья и формировании стрессоустойчивости современного человека. Путь к психическому здоровью – это путь к интегральной личности, не разрываемой изнутри конфликтами мотивов, сомнений, неуверенно-стью в себе. На этом пути важно познавать особенности своей пси-хики, что позволит не только предупреждать возникновение болез-

Page 196: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

196

ней, укреплять здоровье, но и совершенствовать самих себя и свое взаимодействие с внешним миром.

Основная индивидная характеристика содержания стресса – адаптация (стрессоустойчивость). По мнению „пограничных” пси-хиатров (Ю.А. Александровский, А.Д. Адо, А.В. Вальдман, В.И. Ле-бедев и др.) – это барьер психической адаптации.

Психологи (Л.Г. Дикая, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, Р.Р. Са-гиев) основой стрессоустойчивости считают саморегуляцию человека, которая состоит из определенных звеньев (О.А. Конопкин) и стили-стически разнообразна (В.И. Моросанова, Р.Р. Сагиев, Л.Г. Дикая).

Другие авторы (Л. Мерфи, Р. Лазарус, С. Фолкман, Д. Амирхан, Н. Сирота и др.) относят к данной характеристике различные когни-тивно обусловленные механизмы совладания со стрессом (копинг-механизмы) и механизмы психологической защиты (Н. Хаан). Ко-пинг-механизмы проявляются в когнитивной, эмоциональной и по-веденческой сфере человека в виде разнообразных копинг-стратегий: противостоящего совладания, дистанцирования, само-контроля, поиска социальной поддержки, принятия ответственно-сти, избегания, планового решения проблемы, позитивной пере-оценки (Р. Лазарус, С. Фолкман). Также это копинг-стратегии реше-ния проблемы, поиска социальной поддержки, избегания проблемы (Д. Амирхан). Молодые люди и мужчины выбирают активные ко-пинг-стратегии, а пожилые люди и женщины – пассивные (К. Муз-дыбаев, С. Этдвин, К. Сюттон, К. Чэра). На копинг-стратегии влияет локус-контроль (Д. Роттер), этнический фактор (Л. Таукенова), тип ВНД (Л. Собчик), психические и соматические заболевания (Е. Чех-латый, Н. Сирота, В. Ялтонский).

Со стрессоустойчивостью отождествляют эмоциональную устой-чивость и способность контроля эмоций (Е.А. Милерян); способ-ность переносить большие нагрузки и успешно решать задачи в экс-тремальных ситуациях (Н.Н. Данилова); способность преодолевать состояние эмоционального возбуждения при выполнении сложной деятельности (В.Л. Марищук); свойство темперамента, позволяю-щее надежно выполнять целевые задачи деятельности за счет опти-мального использования резервов нервно-психической эмоциональ-ной энергии (В.А. Плахтиенко, Н.И. Блудов); стабильную направ-ленность эмоциональных переживаний по их содержанию на поло-жительное решение предстоящих задач (О.А. Черникова); устойчи-вое преобладание положительных эмоций (А.Е. Ольшанникова); ин-тегративное свойство личности, характеризующееся таким взаимо-действием эмоциональных, волевых, интеллектуальных и мотива-ционных компонентов психической деятельности человека, которые

Page 197: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

197

обеспечивают оптимальное успешное достижение цели деятельно-сти в сложной эмотивной обстановке (П.Б. Зильберман).

Выделяют 4 типа стрессоустойчивости личности: – стрессонеустойчивые личности; – стрессотренируемые личности; – стрессотормозные личности; – стрессоустойчивые личности. – Стрессонеустойчивых характеризует максимально возможная

ригидность по отношению к внешним событиям. Они не склонны менять свое поведение и адаптироваться под внешний мир. Их установки и понятия незыблемы. Поэтому любое неблаго-приятное внешнее событие или даже намек на его возможность в будущем для них – стресс. В самой стрессовой, критической си-туации люди стрессонеустойчивых ТИМов (типов информационно-го метаболизма) склонны к повышенной эмоциональности, крайне возбудимы и неуравновешенны. От них не стоит ждать быстрых и конструктивных решений в напряженные моменты. Стрессотренируемые готовы к переменам, но только

не глобальным и не мгновенным. Они стараются трансформировать свою жизнь постепенно, непринужденно, безболезненно, а когда это по объективным причинам невозможно, делаются раздражительны-ми или впадают в депрессию. Однако по мере повторения примерно схожих по содержанию напряженных ситуаций „стрессотренируе-мые” привыкают и начинают реагировать на стрессы более спокой-но. Зрелые, опытные представители таких ТИМов вполне способны быть лидерами в экстремальных ситуациях. Стрессотормозные отличаются жесткостью своих жизненных

принципов и мировоззренческих установок, однако к внезапным внешним изменениям относятся достаточно спокойно. Они принципи-ально не готовы меняться постепенно, но могут пойти на быстрое и однократное изменение той или иной сферы их жизни, например, резко сменить работу. Люди, имеющие ТИМы данной группы, спо-собны быть лидерами во время „точечных” перемен, после которых сразу будет фиксация их нового статус-кво. Если же стрессы следуют один за другим, а особенно имеют вялотекущий характер, они посте-пенно теряют присутствие духа и контроль над своими эмоциями. Стрессоустойчивые готовы относительно спокойно принимать

любые перемены, какой бы характер – длительный или мгновенный – они ни носили. Наоборот, все стабильное и заранее предопреде-ленное им чуждо и вызывает иронию по причине всеобщей неус-тойчивости, столь остро ощущаемой представителями ТИМов этой группы. Они обычно сами начинают процессы преобразований или

Page 198: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

198

даже революций, возглавляют их, при этом в самый острый момент могут отойти в сторону, так как при всей любви к переменам вовсе не в восторге от возможности нанесения ущерба себе. Умеют эф-фективно действовать в нестабильных, кризисных условиях, но плохо приспособлены для работы в организациях с устоявшимися традициями. Стрессом для них являются только са-мые тяжелые события, касающиеся их самих или близких. Нередко „стрессоустойчивые” выбирают себе профессии, связанные с риском и постоянным нахождением в экстремальных ситуациях.

Для понимания собственно термина „стрессоустойчивость„ обра-тимся к работе Н.И. Бережной, в которой представлены основные определения данного понятия. „Е.А. Милерян (1974) определяет эмоциональную устойчивость с одной стороны, как невосприимчи-вость к эмоциогенным факторам, оказывающим отрицательное влияние на психическое состояние индивидуума, а с другой, как способность контролировать и сдерживать возникающие астениче-ские эмоции, обеспечивая тем самым успешное выполнение необхо-димых действий. способность человека переносить большие физи-ческие и умственные нагрузки, успешно решать задачи в экстре-мальных ситуациях Данилова Н.Н. (1998) понимает под стрессо-устойчивостью и даже сохранять здоровье в среде с плохой экологи-ей. В.Л. Марищук (2001) понимает под эмоциональной устойчиво-стью (ЭУ) способность преодолевать состояние излишнего эмоцио-нального возбуждения при выполнении сложной деятельности.

Некоторые психологи связывают стрессоустойчивость со свойст-вом темперамента. Так, В.А. Плахтиенко, Н.И. Блудов (1985) пони-мают под ЭУ свойство темперамента, позволяющее надежно выпол-нять целевые задачи деятельности за счет оптимального использо-вания резервов нервно-психической эмоциональной энергии. О.А. Черникова (1962) определяет ЭУ как относительную устойчивость оптимального уровня интенсивности эмоциональных реакций, а так же как устойчивость качественных особенностей эмоциональных состояний, т.е. стабильную направленность эмоциональных пережи-ваний по их содержанию на положительное решение предстоящих задач. Одной из главных эмоциональных детерминант ЭУ А.Е. Ольшанникова (1974) считает устойчивое преобладание положи-тельных эмоций.

Некоторые авторы рассматривают стрессоустойчивость как одну из подструктур готовности человека к деятельности в напряженных ситуациях. Так, Дьяченко М.И. и (1985) полагают, что среди факто-ров, от которых зависит уровень и успех деятельности специалистов в напряженных ситуациях, особое значение u1080 имеет готовность

Page 199: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

199

к ним. Она способствует быстрому и правильному использованию знаний, опыта, личных качеств, сохранению самоконтроля и пере-стройке деятельности при появлении непредвиденных препятствий. К числу внешних и внутренних условий, обусловливающих готов-ность, данные исследователи относят: содержание поставленных за-дач, их трудность, новизну; обстановку деятельности, мотивацию, оценку вероятности достижения цели, самооценку, нервно-психическое состояние и кроме того, эмоциональную устойчивость к стрессовой ситуации. Наиболее полное определение стрессоустой-чивости дает П.Б. Зильберман (1974), стрессоустойчивость – „инте-гративное свойство личности, характеризующееся таким взаимодей-ствием эмоциональных, волевых, интеллектуальных и мотивацион-ных компонентов психической деятельности человека, которые обеспечивают оптимальное успешное достижение цели деятельно-сти в сложной эмотивной обстановке”. Н.И. Бережная [1] рассмат-ривает стрессоустойчивость как качество личности состоящее из со-вокупности следующих компонентов:

а) психофизиологического (тип, свойства нервной системы); б) мотивационного. Сила мотивов определяет в значительной ме-

ре эмоциональную устойчивость. Один и тот же человек может об-наружить разную степень ее в зависимости от того, какие мотивы побуждают его проявлять активность. Изменяя мотивацию можно увеличить (или уменьшить) эмоциональную устойчивость;

в) эмоционального опыта личности, накопленного в процессе преодоления отрицательных влияний экстремальных ситуаций;

г) волевого, который выражается в сознательной саморегуляции действий, приведении их в соответствие с требованиями ситуации;

д) профессиональной подготовленности, информированности и готовности личности к выполнению тех или иных задач;

е) интеллектуального – оценка требований ситуации, прогноз ее возможного изменения, принятие решений о способах действий.

В исследовании факторов стрессоустойчивости учителей прове-денного А.А. Реан и А.А. Барановым [3] было определено, что стрессоустойчивость наиболее развита у мастеров педагогического дела (в отличие от начинающих педагогов) и представлена трудовой мотивацией, социально-психологической толерантностью, высоким уровнем внутреннего локус контроля и самооценки, а также истин-ной адаптацией конструктивного типа. Л.М. Митина [2], учитывая напряженность свойственную педагогической деятельности, рас-сматривает стрессоустойчивость (фрустрационную толерантность) как профессионально-значимое качество личности учителя. В по-следние годы при изучении стрессовых ситуаций резко возрос инте-

Page 200: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

200

рес к механизмам совладания, или копинг-механизмам, определяю-щим успешную или неуспешную адаптацию. Впервые термин „ко-пинг” был использован Л. Мерфи в 1962 г., в исследованиях спосо-бов преодоления детьми требований, выдвигаемых кризисами раз-вития. К ним относились активные усилия личности, направленные на овладение трудной ситуацией или проблемой. В последующем понимание копинг-механизмов было тесно связано с исследования-ми психологического стресса. Как мы уже упоминали выше, Р.С. Лазарус [4] определял копинг-механизмы как стратегии действий, предпринимаемые человеком в ситуациях психологической угрозы, в частности в условиях приспособления к болезни как угрозе (в раз-ной мере, в зависимости от вида и тяжести заболевания) физическо-му, личностному и социальному благополучию. Была сделана по-пытка объединить в единое целое защитные механизмы и копинг-механизмы. Типы (модальности) копинг-механизмов или механиз-мов совладания могут проявляться в когнитивной, эмоциональной и поведенческой сферах функционирования личности. В когнитивной сфере могут получить развитие следующие механизмы совладания: отвлечение или переключение мыслей на другие, „более важные” темы, чем проблема; принятие проблемы как чего-то неизбежного, проявление своего рода определенной философии стоицизма; дис-симуляция проблемы.

Библиография

1. Дятлов В.А., Кибанов А.Я., Пихало В.Т. Управление персоналом. М.: ПРИОР, 1998. 2. Лютенс Ф. Организационное поведение: Пер. с англ. 7-го изд. – М.: ИНФРА- М, 1999. 3. Процедура отбора кандидата // Справочник кадровика. - М, 2002.-№4. 4. Basowits H. at al. Anxiety and stress. N.Y. 1955

Психолого-педагогические условия формирования профессионального самосознания будущих специалистов

Сутович Елена Иосифовна, профессор кафедры психолого-педагогических дисциплин учреждения образования «Военная ака-демия Республики Беларусь», кандидат психологических наук, до-цент. [email protected]

Page 201: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

201

Введение. Формирование профессионального самосознания лич-ности будущих специалистов в процессе их учебно-профессиональной деятельности является одной из актуальных про-блем психологии. В нашей стране проблема профессионального са-мосознания, психолого-педагогических условий его формирования наиболее остро встала именно сегодня в связи с изменившимися со-циальными и экономическими условиями, новациями в области об-разования, и особенно профессионального, а также с потребностью изменения отношений субъекта труда к своей профессиональной деятельности.

Новый смысл современного профессионализма и роли личности в его формировании повлек за собой радикальную переоценку цен-ностей профессионального развития. Возросли требования к спе-циалисту, его подготовке и образованию, к ответственности субъек-та за свою карьеру, профессиональное будущее. Для юношества — будущих субъектов общественных отношений - на первый план вы-двинулись проблемы осознанного и личностно-ориентированного выбора профессии, получения профессионального образования и овладения профессией, профессионального роста и самосовершенст-вования. Возможность адаптации индивида к изменяющейся дейст-вительности становится осуществимой лишь благодаря динамике самого человека, его жизненных представлений и профессиональ-ных планов.

Теоретический анализ. Проблема самосознания личности и многообразных проявлений ее сущности возникла вместе с челове-ком. Эта проблема непрерывно развивалась, расширяя свое про-блемное поле, видоизменяясь и трансформируясь в соответствии с социально-экономическими и научно-технологическими преобразо-ваниями в обществе, что привело к дифференциации исследований данного феномена. Так, с 1950-х гг. психологи в своих исследовани-ях обращаются к изучению самосознания в зависимости от конкрет-ных видов жизнедеятельности личности, к исследованию профес-сионального самосознания.

Теоретический анализ трудов психологов позволяет констатиро-вать многообразие точек зрения на проблему профессионального самосознания. Данный феномен рассматривается как осознание че-ловеком своей принадлежности к профессиональной группе (Б.Д. Парыгин, 1971), как процесс анализа человеком самого себя в рам-ках профессиональной деятельности (М.И. Кряхтунов, 1998), как деятельность личности по осознанию своего собственного соответ-ствия избранной профессии (М.С. Гуткина, 1096) как избирательная деятельность самосознания, направленная на собственное профес-

Page 202: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

202

сиональное самоопределение (А.П. Шавир, 1981). Имеются и иные точки зрения при рассмотрении на профессиональное самосознание. Так, исследуя деятельность руководителей, СВ. Кошелева пришла к выводу, что профессиональное самосознание - это осознание и це-лостная оценка специалистом себя, процесса и результата своей профессиональной деятельности (С.В.Кошелева, 1997). Такая пози-ция в большей степени отражают собственные интересы будущего субъекта профессиональной деятельности. В свою очередь, Т.Н.Фам определяет профессиональное самосознание как средство саморегу-ляции личности, выражающееся в осознании собственных психиче-ских особенностей, анализе себя как субъекта деятельности, осозна-нии и оценке системы отношений (Т.Н. Фам,, 1989).

Представленные подходы понимания феномена профессиональ-ного самосознания акцентируют внимание на осознании личностью собственного внутреннего потенциала и возможности его развития. В то же время недостаточно познанными остаются временная дина-мика личностного развития, проблемы активизации будущего субъ-екта в профессиональной деятельности, возможностей его профес-сионального самосовершенствования и профессионального роста.

Многообразие точек зрения относительно сущности самого фе-номена профессионального самосознания повлекло за собой разно-плановость представлений о его структурных компонентах. Одно из первых исследований структуры профессионального самосознания принадлежит Е.А. Климову. По его мнению, профессиональное са-мосознание включает: сознание своей принадлежности к опреде-ленной профессиональной общности, знания, мнения о степени сво-его соответствия профессиональному эталону, о своем месте в сис-теме профессиональных «ролей», общественных положений; знания человека о степени его признания в профессиональной группе; зна-ния о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенство-вания, вероятных зонах успехов и неудач; представления о себе и своей работе в будущем (Е.А.Климов, 1970).

Рассматривая профессиональное самосознание как компонент целостного самосознания личности Е.Б. Савина (1991), М.С. Гуткин (1996), В.В. Лунина (2000), пришли к выводу, что в структуру пер-вого входят следующие основные компоненты: познавательный, эмоционально-оценочный и поведенческий, выражающиеся в фор-мах самопознания, самооценки, саморегуляции поведения. Однако, как показывает практика, данный феномен нельзя рассматривать как самодостаточную систему без учета изменений, происходящих в экономике, производстве, в сферах профессионального образования. В структуру профессионального самосознания должны входить

Page 203: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

203

компоненты, определяющие отдельные стороны Я-образа будущего специалиста, такие как «Я-выпускник», «Я-специшшст», «Я-профессионал» и другие, способствующие более детальному изуче-нию профессионального самосознания, его формирования в дина-мичных социально-экономических условиях.

Несколько отличной от представленных выше является структура профессионального самосознания, предложенная М.И. Кряхтуно-вым. По его мнению, в структуру самосознания входят так называе-мые предметы, рамки, уровни. При этом предметом профессиональ-ного самосознания учителя, который исследовал автор, являются мысли, чувства и действия педагога. Под рамкой он понимает пози-цию, с которой производится анализ, оценка, сравнение и другие операции самосознания. Так, профессиональное самосознание учи-теля включает следующие рамки: качество предметного содержания (предметная рамка), полнота структуры деятельности (структурная рамка), динамика личностного роста (личностная рамка). В профес-сиональном самосознании учителя выделяются уровни:

а) фиксация - пассивное отражение мыслей, чувств, действий; б) исследование - понимание причинно-следственных связей и

структуры взаимодействия участников ситуации; в)осмысление - проекция ситуаций и своего поведения в них. М. И. Кряхтунов рассматривает формирование профессионально-

го самосознания учителя с позиций изменения и усложнения каждо-го из параметров: рамок, предметов, уровней. Им выделяются сле-дующие стадии формирования профессионального самосознания:

1.Отражение - одна рамка (ситуация воздействует на человека, а человек лишь отражает и фиксирует это воздействие).

2.Адаптация - две рамки (двухсторонняя связь между человеком и ситуацией, но ведущим во взаимодействии является воздействие ситуации).

3.Проектирование или развитие - три рамки (ведущим становится проект, разрабатываемый субъектом, который способен предвидеть ситуацию и действия в ней) (М.И.Кряхтунов, 1998).

А.В. Прудило представляет структуру профессионального само-сознания через:

1. «Образ Я» - самопонимание, определение себя в собственных ценностях и смыслах, потребностях и мотивах, личностных особен-ностях.

2. «Образ профессии» - понимание профессии, осознание ее раз-личных сторон.

3. «Образ Я в профессии» - осознание себя в профессии, готов-ность осуществить данный выбор и предпринять усилия по его реа-

Page 204: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

204

лизации (А.В.Прудило, 2002). В последнее десятилетие отмечается особый интерес к исследо-

вателей к образу специалиста. В психологической литературе пред-ставлены данные анализа профессионального эталона у студентов и аспирантов (М.А.Белоконь, 1999), образа: преподавателя (Н.В.Парнюк, 2003), руководителя (О.В.Бараусова, 2004), политиче-ского лидера (М.Д.Замская, 2006), , психолога (Н.В.Шаньгина, 2007) и т.д. В работах указанных авторов акцентируется внимание на той роли, которую играет образ специалиста в социальном, личностном и профессиональном самоопределении человека, формировании его отношения к профессиональной деятельности.

Проанализировав различные подходы к структуре профессио-нального самосознания, можно прийти к пониманию, что процесс исследования и формирования Я-образов в условиях становления личности профессионала - это процесс не только детерминирующий будущее молодого человека, его профессиональную и личностную успешность, но и способствующий социально-экономическому раз-витию и совершенствованию производства. Предпочитаемый ре-зультат профессионального становления молодого человека может выступать как корректирующий фактор профессионального и лич-ностного развития. Именно поэтому в представленном исследова-нии под профессиональным самосознанием понимаются изменя-ющиеся во времени представления индивида о самом себе как о субъекте учебно-профессиональной деятельности, на основе кото-рых он формирует образ «Я - идеальный специалист» и строит пер-спективный путь профессионального саморазвития. На наш взгляд, в структуре профессионального самосознания можно выделить сле-дующие компоненты: образ «Я — реальный адепт»; образ «Я - ре-альный специалист»; образ «Я - идеальный специалист»; динамика профессионального роста.

Образ «Я - реальный адепт» понимается нами как представление личности о себе как о будущем субъекте труда, человеке, входящем в профессию, который находится на этапе подготовки и обучения профессии. Продолжительность процесса профессионального обу-чения позволяет дифференцировать данный образ в зависимости от этапа обучения, выделить образы «Я-учащийся» и «Я-выпускник». Под образом «Я - реальный специалист» мы понимаем представле-ние личности о себе как представителе избранной профессии, чело-веке, обладающем некоторой профессиональной подготовкой, опре-деляющей качество выполняемой деятельности и про-фессиональную успешность. Образ «Я - идеальный специалист» - представление личности о себе как о человеке, обладающем всеми

Page 205: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

205

профессиональными качествами и способностями, необходимыми для будущей успешной профессиональной самореализации и само-развития. Данный образ мы считаем реально принятым молодым человеком, если достижение его выступает предпочтительным для субъекта учебно-профессиональной деятельности и им осуществля-ются осознанные целенаправленные действия по достижению дан-ного образа. Следует отметить, что процесс первичной профессио-нализации характеризуется изменчивостью представлений о себе как о будущем профессионале, человеке, входящем в профессию, в зависимости от этапа обучения профессии. Каждый этап профес-сионального обучения характеризуется сформированностью Я-образов («Я-учащийся», «Я-выпускник», «Я-специалист», «Я-профессионал»), сформированностью отношения к ним, готовно-стью к профессиональному становлению, а последовательность раз-вития Я-образов в процессе жизнедеятельности личности характери-зует формирование профессионального самосознания и сознания в целом. Представление индивида о становлении себя как про-фессионала, развитии профессионально значимых качеств и само-развитии с целью соответствия требованиям, предъявляемым про-фессией к личности специалиста, определяет динамику профессио-нального роста.

Изучая проблему формирования профессионального самосозна-ния, необходимо определить общие, но при этом существенные, свойства данного понятия.

В психологии категория формирования профессионального само-сознания рассматривается с позиции динамических процессов про-фессионального самосознания, его движения, изменения во времени в определенном направлении. Ряд авторов обращается к проблемам формирования личности в связи с ее профессиональной подготов-кой. Интересна позиция Ю.П. Поваренкова (1999), который утвер-ждает, что исследование любых аспектов развития и деятельности профессионала так или иначе указывает на активное участие в этих процессах самого субъекта трудовой деятельности. Именно субъект оказывает влияние на предельный уровень профессиональной про-дуктивности, идентичности, зрелости. Такой подход позволяет субъекту труда, руководствуясь трансформирующимся во времени образом «Я», быть координатором, инициатором собственного про-фессионального становления.

Исследуя условия формирования профессионального самосозна-ния старшеклассников, Е.Б. Савина пришла к выводу, что данный феномен имеет двойственную природу, элементарную (статиче-скую) и динамическую (процессуальную), которая включает в себя

Page 206: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

206

этапы его зарождения, развития и становления. Одним из важней-ших выводов исследования является то, что профессиональное ста-новление человека детерминируется уровнем сформированности его профессионального самосознания (Е.Б.Савина, 1991). Наряду с этим период активного формирования профессионального самосознания начинается после выбора профессии или начала трудовой дея-тельности выпускника школы. Данный процесс представляет собой в большей степени окончание сомнений в правильности принятого решения профессионального выбора, при этом человек может под-ниматься по профессиональной лестнице, повышать и расширять свою квалификацию или менять профессию, место работы, переква-лифицироваться.

Учитывая перечисленные позиции, мы рассматриваем профес-сиональное становление как вариативный процесс формирования и развития конкурентоспособного специалиста, имеющего динамич-но-позитивное отношение к избранной профессии. Соответственно, формирование профессионального самосознания - это процесс и ре-зультат осознания личностью себя как будущего субъекта труда и динамики собственного профессионального развития.

Кроме того, можно считать, что: 1.Высокая продуктивность данного процесса обусловливается

сформированностью активной жизненной и профессиональной по-зиции личности, учитывающей как собственные потребности, так и интересы социума, а также предполагающей как однолинейный, так и вариативный путь профессионального становления.

2. Процесс формирования профессионального самосознания, но-сящий ярко выраженный динамичный характер, невозможно огра-ничить конкретной вехой (точкой) профессионального развития. Кроме того, анализ исследований позволяет высказать предположе-ние, что профессиональное развитие наиболее активно проявляется в юношеском возрасте на этапе профессионального обучения и под-готовки к труду, а также на этапе вхождения в профессию. Недоста-точное внимание к данной тенденции приводит к выраженной ста-тичности образа «Я», ослаблению сензитивности в развитии про-фессионально-личностного потенциала человека на более поздних этапах овладения профессией. Формирование профессионального самосознания является движущей силой и результатом профессио-нального образования, профессиональной деятельности и активно-сти личности.

3. Процесс формирования профессионального самосознания предполагает постоянное изменение и углубление Я-образов буду-щего субъекта профессиональной деятельности под воздействием

Page 207: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

207

приобретаемых новых профессионально-личностных и индивиду-ально-психологических качеств, совершенствования профессио-нальной деятельности, приобретенных профессиональных знаний и представлений, в том числе и профессионально-психологических. Сформированность образов «Я - реальный специалист» и «Я - иде-альный специалист» обусловливается полнотой осознания и приня-тия учащимися профессионально-психологических знаний и требо-ваний, предъявляемых профессией к личности специалиста.

По мнению большинства исследователей, важнейшей предпо-сылкой и условием формирования самосознания является самопо-знание. В процессе самоанализа реализуется потребность разобрать-ся в себе, в особенностях соответствия или несоответствия требова-ниям профессии. Результатом профессионального самопознания вы-ступает сформированная совокупность Я-образов будущего субъек-та труда, система представлений личности о себе как о работнике, специалисте, профессионале, а также о своем будущем профессио-нальном развитии и самосовершенствовании.

Самоанализ как средство самосознания способствует личностно-му и профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию. Осознание своих способностей является неотъемлемым компонен-том профессионального становления. Так, С.Л. Богомаз под само-анализом понимает психологический процесс выявления профес-сионально значимых особенностей собственной личности, а также процесс объяснения и оправдания качества, значений результата своего труда, поведения и образа жизни. «Образ себя, знание себя, своих возможностей, объективное оценивание своего "могу" и "не могу" - есть результат самоанализа как процесса самосознания» (С.Л.Богомаз, 1997, с. 6). Уровень развития самоанализа автор опре-деляет через развитие основных его компонентов: знаний о профес-сии и о себе. Высокий уровень самоанализа наблюдался, когда оба характеризующих его показателя были одинаково высокоразвиты и имело место развернутое обоснование выбора профессии. Среднему уровню соответствует выраженность одного из показателей и от-дельные алгоритмы обоснования выбора профессии. При слабом развитии хотя бы одного из показателей и отсутствии обоснования, налицо низкий уровень развития самопознания.

Данный подход привлекает внимание строгой структурой, чет-кими границами, возможностью последовательного и постепенного развития самоанализа, способствующего не только профессиональ-ному становлению, но и личностному развитию.

Проблему самоанализа профессионально важных качеств рас-сматривали в своих работах К.М. Гуревич, Н.С. Лейтес, В.И. Журав-

Page 208: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

208

лев, А.М. Кухарчук, А.Б. Ценципер, О.П. Мешковская, Р.В. Кэрт, А.П. Шавир, В.Д. Шадриков, К.К. Итатонов, Ф.И. Иващенко, А.Г. Ковалев, Л.М. Зюбин, А.Т. Ростунов, Н.С. Пряжников и др. Акцент на самопознание психофизиологических особенностей и прогнозиро-вание надежности и устойчивости субъекта труда в процессе профес-сиональной деятельности делали в своих исследованиях М.И. Бобнева, Ю.М. Забродин, А.Н. Лебедев, М.А. Дмитриева, А.А. Крылов, А.И. Нафтульев, В.А. Бодров, Ю.М. Орлов и др. Наряду с этим, в работах перечисленных авторов, отмечается, что условием формирования профессионального самосознания является не только самопознание отдельных сторон личности и ее деятельности, но и расширение про-фессионально-психологических знаний субъекта труда, формирование потребности, мотивации, готовности в его развитии и совершенство-вании. Феномен профессионального самосознания необходимо рас-сматривать в двух аспектах: как процесс и как результат профессио-нального развития (роста) личности. Соответственно, процесс профес-сионального самопознания будет рассматриваться нами как одно из условий формирования профессионального самосознания.

Однако существуют и иные точки зрения на движущие силы и условия формирования профессионального самосознания. Так, Т.Н. Фам считает, что такое сложное образование, как профессиональное самосознание формируется под воздействием окружающей профес-сиональной среды и профессиональной деятельности. Приобретение профессиональных знаний, умений, включение студентов в различ-ные виды практической деятельности, принятие профессиональных целей и идеалов в профессиональной деятельности выступает эф-фективным условием развития будущего специалиста еще на стадии обучения (Т.Н.Фам, 1989). Однако такой путь формирования про-фессионального самосознания в современных условиях возможен только при наличии устойчивого профессионального выбора, ста-тичности средств труда и трудовых ресурсов. В условиях современ-ного производства, его динамики и постоянных инноваций ведущую роль приобретает активность самой личности, направленная на соз-нательный выбор профессионального пути, определение и выбор жизненных планов, прогнозирование карьеры и готовности к их корректировке. Сегодня, когда профессионал становится активным субъектом труда, что предполагает его непрерывное и системати-ческое профессиональное саморазвитие и самосовершенствование, представленный подход не в полной мере отражает процесс эффек-тивного формирования профессионального самосознания.

Следующим фактом, объективным психолого-педагогическим условием формирования профессионального самосознания, на кото-

Page 209: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

209

рое необходимо обратить внимание, является изучение требований самой профессии, предъявляемых к будущему специалисту. Следует отметить, что в современных условиях эти требования довольно ди-намичны и изменяются под влиянием перемен в экономических, производственных и общественных отношениях. Данный факт дол-жен быть актуализирован в плане ориентации личности, нацеливая ее на процессы собственного профессионального становления, про-фессиональную мобильность.

Рассматривая проблему профессионального самоопределения, А.П. Шавир (1981) пришел к выводу, что будущие специалисты ис-пытывают значительные затруднения при попытке анализа своей пригодности к той или иной профессии, обусловленные неадекват-ностью оценки не только своих качеств, но и требований профессии. Более полно и адекватно осознается уровень необходимых знаний, умений, навыков, то есть уровень развития интеллектуально-познавательной сферы, которая многократно и постоянно получает оценку со стороны значимых взрослых. Даже у работающих по спе-циальности людей нередко бывают слишком ограниченные пред-ставления о своих обязанностях, ошибочное представление о требо-ваниях профессии. Узость профессионального самосознания в ряде случаев может быть обусловлена ограниченностью опыта трудовых отношений и психологических знаний о себе как о будущем субъек-те профессиональной деятельности, а также недостаточным внима-нием к оценке и самооценке особенностей профессиональной под-готовки и развития в общей структуре учебно-профессиональной деятельности.

Знания о профессии С. Фукуяма (1989) считает одним из главных условий профессионального становления и формирования профес-сионального самосознания в юношеском возрасте. Он указывает, что доступ к знаниям, относящимся к данной области, должен обес-печиваться постоянно и систематически. Человек стремится предви-деть и подготовиться в идеальном психологическом плане к тому, что ему предстоит делать. Поэтому при подготовке молодежи в учебных заведениях профессионального образования представляет-ся целесообразным и актуальным в современных условиях обратить внимание на изучение требований профессии к личности специали-стов конкретных отраслей производства, на ознакомление с пробле-мами, которые могут возникать в практике работы, на исследование профессионально-личностного потенциала и его развития на более ранних этапах трудовой деятельности.

Успешность специалиста определяется совокупностью специаль-ных, общеспециальных, общепрофессиональных, общеобразова-

Page 210: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

210

тельных знаний и умений, а также соответствием личности требова-ниям к психическим, психофизиологическим, социально-психологическим качествам будущих рабочих и специалистов. В то же время невозможно говорить о формировании профессионального самосознания будущих специалистов, формировании профессио-нальных Я-образов без тщательного анализа требований, которые со-временность предъявляет к ним. В исследованиях психологов отме-чается, что современный специалист должен обладать социальной мобильностью и потребностью в самовоспитании и самообразовании, максимальном самоутверждении в той или иной сфере, желанием реализовать себя, раскрыть свой творческий потенциал. Он должен быть активен, требователен к себе и другим (А.А.Деркач, 2004).

Одним из условий формирования профессионального са-мосознания, на наш взгляд, является понимание будущими специа-листами психологического смысла профессионально значимых свойств личности работника, включающих психические, психофи-зические и социально-психологические свойства. Сформирован-ность четких представлений о психологических составляющих лич-ности специалиста, а также о его профессиональной деятельности способствует активному профессиональному становлению будущих специалистов. В условиях конкуренции психологическая готовность к профессиональной деятельности становится составной частью профессионального образования личности. Одной из ведущих со-ставляющих профессиональной подготовки является развитие у вы-пускников профессионально-психологической готовности к освое-нию трудовой и профессиональной деятельности. Профессиональ-но-психологическая подготовка в нестабильных условиях экономи-ки, производства, средств и условий труда выступает одним из базо-вых компонентов успешности человека в трудовой деятельности, формирования его профессионального самосознания. Данные во-просы в Республике Беларусь исследовали Я.Л.Коломинский, Т.И.Краснова, О.С.Попова, Ю.А.Полещук, Е.Л.Касьяник и др.

Введение будущих специалистов в систему психологических знаний Я.Л. Коломинский и Т.И.Краснова (1998) видят в рефлексии и организации практического применения полученных знаний. Реф-лексивный акт - акт самопознания и самоанализа - позволяет чело-веку осознать «белые пятна» в своем развитии, образовании. В ре-зультате формируется субъективно значимый запрос на психологи-ческие знания и умения. Самопознание позволяет человеку осознать свои мотивы, цели профессиональной деятельности, профессио-нальные способности. Такой подход как нельзя более актуален на современном этапе, когда ведущими в подготовке кадров становятся

Page 211: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

211

личностно-ориентированные методы, предполагающие заинтере-сованность индивида в активной профессиональной деятельности.

Большое внимание в психологических исследованиях уделяется роли тренинга как эффективного метода групповой работы с буду-щими специалистами в процессе личностного развития. При этом определяющими направлениями в работе являются: «точки роста» группы, в некотором смысле зоны ближайшего развития группы в рамках решения задачи анализа ситуации и «проблемные точки», которые затрудняют анализ ситуации. Эти моменты работы требуют особого внимания психолога и учащихся, поскольку они существен-но сужают границы осознания личностью себя.

СИ. Макшанов (1992) считает, что, организуя профессиональный тренинг, нужно учесть:

• личностную концепцию субъекта труда, конкретизированную в экспериментально обоснованных нормативных представлениях и степени выраженности его профессиональных психологических ка-честв;

• психологическую теорию, позволяющую раскрыть механизмы его профессиональных трудностей, пути их преодоления, направле-ния и средства развития профессионально важных для личности ка-честв;

• адекватные представления о механизмах усвоения профессио-нальных навыков, умений и моделей поведения;

• валидные и компактные средства психодиагностики эффектив-ности профессионального тренинга.

Перечисленные факты заставляют взглянуть на проблему форми-рования профессионального самосознания не только как на статич-ную, но в большей степени и динамичную проблему, реагирующую на изменения действительности и современные тенденции развития. В свою очередь проблема условий формирования профессионально-го самосознания пронизывает все сферы исследований профессио-нального становления. При этом следует отметить важность систем-ного подхода к процессу формирования профессионального само-сознания, который предполагает воздействие на личность будущего субъекта груда в широком смысле. Учитывая вышесказанное, мы считаем, что именно системный подход способствует наиболее пол-ной реализации процесса формирования профессионального само-сознания, где каждый компонент, входящий в данный комплекс, оказывает избирательное и, в то же время, комплексное влияние на профессиональное самосознание.

В связи с вышеизложенным, можно сделать вывод, что совокуп-ность психолого-педагогических условий формирования профес-

Page 212: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

212

сионального самосознания включает в себя: самопознание будущи-ми специалистами профессиональных, личностных качеств и анализ современных требований, предъявляемых профессией к специали-сту; формирование представлений о содержании профессии и о себе как её представителе; осознание прикладного значения про-фессионально-психологических знаний для будущей профессио-нальной деятельности.

Экспериментальная часть. По результатам теоретического ис-следования была разработана и апробированная программа форми-рования профессионального самосознания будущих специалистов. Апробация программы осуществлялась на базе двух учреждений профессионального образования Республики Беларусь: Аграрно-коммерческого колледжа, обучение в котором предполагает 2 сту-пени обучения (первая ступень - обучение ведется по специально-стям: «работник персональных электронно-вычислительных ма-шин», «продавец продовольственных товаров»; вторая ступень - «маркетинг», «коммерческая деятельность», «переработка сель-скохозяйственной продукции»), и Финансово-экономического кол-леджа, обучение в котором осуществляется по углубленным учеб-ным планам. В качестве экспериментальных были определены спе-циальности: «маркетинг», «коммерческая деятельность» и «финан-сы» (специализация «налоги и налогообложение», «бюджет и бюд-жетный учет»).

Реализация программы предполагала проведение на начальном этапе диагностики уровня сформированности профессионального самосознания учащихся, особенностей их представлений о пред-стоящей профессиональной деятельности, содержания образов «Я-реальный» и «Я-идеальный». По результатам диагностики были сформированы контрольная и экспериментальная группы.

Реализация программы формирования профессионального само-сознания осуществлялась посредством овладения учащимися про-фессионально-психологическими знаниями в процессе изучения ме-неджмента, маркетинга, основ предпринимательской деятельности, а также во внеурочной деятельности путем использования активных методов социально-психологического обучения и развития. У уча-щихся, с одной стороны, расширялись и углублялись знания о себе, формировались представления об идеале профессионального пути. С другой стороны, юноши и девушки получали максимальный объ-ем профессионально-психологических сведений об избранной про-фессии. Одновременен происходил сравнительный анализ образов реального и идеального (профессиональных образов «Я»), анализ требований современного производства, прогноз в развитии профес-

Page 213: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

213

сии. Неотъемлемой частью программы явилась идея развития Я-позиции учащихся как активных субъектов предстоящей профес-сиональной деятельности. В целом программа включала следующие этапы (рис.1)

Этапы реализации программы формирования профессиональ-ного самосознания будущих

специалистов

Внеучебная деятельность Учебно-профессиональная

деятельность Психологическое консуль-тирование, психологиче-ское просвещение, психо-логическая диагностика, тренинг профессионально-го роста.

Анализ профессионально-психологического содержа-ния учебных дисциплин. Развитие у будущих спе-циалистов целеполагания.

Анализ образов «Я-реальный специалист» и «Я-идеальный специа-лист», их сравнение и ана-лиз, выявление «проблем-ных» областей профессио-нального развития, опре-деление путей развития.

Разработка и внедрение в содержание учебных дис-циплин активных форм профессионально-психологического обучения и развития.

Анализ будущими специа-листами себя в профессии, актуализация профессио-нального саморазвития и самосовершенствования.

Оценка будущими специа-листами степени соответст-вия своей подготовки тре-бованиям производственной ситуации.

Рис. 1 Схема реализации программы формирования профессио-

нального самосознания будущих специалистов Особое внимание уделялось стимулированию у обучаемых как

будущих специалистов умений выстраивать субъективный образ че-ловека труда, ориентированный на социальный эталон и учитываю-щий личностную позицию субъекта труда. Немаловажным аспектом проводимой работы явилось также стимулирование у учащихся ана-

Page 214: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

214

лиза проблемных областей экономики и производства, предложение своих проектов, схем развития, совершенствования производства и личности специалиста.

В процессе расширения образа «Я-реальный специалист» уча-щиеся могли выявить свои интересы, осознать склонности и спо-собности к избранной профессии, наметить планы дальнейшего профессионального самосовершенствования и самовоспитания с це-лью формирования профессиональных качеств и дальнейшего про-фессионального развития (роста).

В то же время, при формировании образа «Я-идеальный специа-лист» они знакомились с идеальным и реальным содержанием трудо-вой деятельности и культуры специалистов, получали знания о тре-бованиях, предъявляемых профессией к личности специалиста, путях расширения подготовки и повышения квалификации по избранным и родственным профессиям. В процессе работы большое внимание уделялось особенностям современного рынка труда, поведению спе-циалиста в изменяющихся условиях, истории развития и трансфор-мации различных профессий в процессе развития общества.

Активная самостоятельная работа учащихся по исследованию предстоящей профессиональной деятельности заключалась в анали-зе позиций значимых других на процессы профессионального раз-вития, а так же взглядов на собственное профессиональное станов-ление. Этот процесс сопровождался ведением каждым испытуемым дневника (в нашем исследовании - «Тетради-разговора») поскольку потенциал процесса формирования профессионального самосозна-ния определяется не только когнитивными факторами, но и систе-мой тех фундаментальных ценностей, потребностей личности, кото-рые задают направленность процессу профессионального становле-ния, побуждая осознавать своё «Я» в контексте общего развития личности в труде и социуме.

В «Тетради-разговоре» фиксировались взгляды, рассуждения, ценностные ориентации, результаты диагностических тестов и иных письменных заданий. Учащиеся имели возможность посредством дневника выразить своё отношение и пожелания по проведению за-нятий, сформулировать вопросы и актуальные для них проблемы профессионального развития, получить ответы. Тетрадь выполняла ещё одну дополнительную функцию: она давала возможность самим учащимся проследить процесс формирования собственного профес-сионального самосознания, отследить динамику своего «Я», сопос-тавить результаты собственного развития.

Неотъемлемой стороной программы являлся тренинг профессио-нального роста будущих специалистов, позволивший активизиро-

Page 215: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

215

вать формирование профессионального самосознания, профессио-нального развития будущих специалистов, процессы профессио-нального и личностного самоисследования, самопознания и само-анализа, более глубокого познания различных сторон предстоящей профессиональной деятельности. Специфичными целями тренинга профессионального роста будущих специалистов выступили:

1. Сопоставление представлений личности о себе и идеальном специалисте, идеальном профессиональном становлении;

2. Формирование активной социально-психологической позиции будущего специалиста, осознание себя активным субъектом труда, готовности к собственной профессиональной динамике, детермини-руемой объективными условиями развития производства, социума;

3. Повышение профессионально-психологической культуры лич-ности как существенного аспекта её всестороннего развития;

4. Снятие психологических барьеров, препятствующих продук-тивной профессиональной деятельности в условиях конкуренции.

Характерной чертой формирования профессионального будуще-го (профессионального развития) учащихся выступило расширение их представлений о профессии, проигрывание и анализ реальных ситуаций профессиональной деятельности и общения, планирова-ние, прогнозирование и сопоставление испытуемыми реального и идеального, исследование с разных позиций профессиональных эта-лонов и оценка их приемлемости для субъекта, моделирование адек-ватного поведения в будущей профессиональной деятельности.

В ходе тренинговой работы учащиеся вовлекались в обсуждение проблем самоактуализации, свободы выбора в профессиональной деятельности и моральной ответственности. Использование ролевых игр выступило средством моделирования отдельных аспектов про-фессиональной деятельности, а также обучения, исследования, про-гнозирования, планирования процесса профессионального станов-ления, поиска вариативных путей профессионального развития и самосовершенствования. Тренинговая работа способствовали созда-нию оптимальных условий для структурирования и содержательно-го переосмысления компонентов профессионального самосознания, формированию адекватных представлений о себе как будущем субъекте труда, человеке, входящем в профессию, переосмыслению взглядов на профессиональный путь, усвоению и принятию новых форм поведения в профессиональной деятельности.

Реализация программы формирования профессионального само-сознания способствовала также достижению целей, связанных с по-лучением учащимися колледжей эмоциональной поддержки со сто-роны группы, принятием ценности собственной личности, пережи-

Page 216: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

216

ванием и вербализацией отношений и чувств, являющихся результа-том понимания себя и другого, эмпатией, освоением навыков меж-личностного взаимодействия и делового общения, расширением диапазона и способов эмоционального отреагирования. Значитель-ная роль принадлежала обсуждению профессиональных (личност-ных) проблем будущих специалистов как в контексте профессио-нального самопознания, самоанализа, саморазвития, так и в контек-сте взаимоотношений «родитель - ребёнок», «руководитель -подчинённый», «мужчина-руководитель - женщина-подчинённый», «женщина-руководитель - мужчина-подчинённый», «сотрудник - сотрудник», «профессионал - новичок».

Особое место в программе занимает блок взаимодействия психо-лога с педагогическими коллективами колледжей, реализация кото-рого осуществлялась по следующим направлениям:

- профессионально-психологическое просвещение (анализ новой структуры и содержания «Профессионально-квалификационной ха-рактеристики» и возможности развития профессионально важных качеств личности будущих специалистов);

- профессионально-психологическое консультирование (исследо-вание, анализ и расширение представлений педагогических коллек-тивов о совокупности психолого-педагогических условий формиро-вания профессионального самосознания учащихся колледжей);

- профориентационная работа - вторичная профориентация (ис-пользование в учебно-воспитательном процессе заданий, способст-вующих профессиональному самопознанию и самоанализу, профес-сиональному саморазвитию и самосовершенствованию учащихся колледжей как неотъемлемого компонента профессионального ста-новления).

Результаты. Обобщённый анализ экспериментальных данных, включающий результаты тестовых показателей каждого испытуемо-го, а также наблюдений, бесед с испытуемыми и педагогами, анализ продуктов деятельности учащихся подтвердил позитивное влияние совокупности психолого-педагогических условий на процесс фор-мирования профессионального самосознания учащихся колледжей (рис.2).

Page 217: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

217

62%

38%

0%

44%52%

4%0%

10%20%30%40%50%60%70%

Коли-чество испы-туемых

(в%)

1 срез 2 срез

УровниНизкий Средний Высокий

Контрольная группа

68%

32%

0% 0%

36%

64%

0%10%20%30%40%50%60%70%

1 срез 2 срезУровни

Низкий Средний Высокий

Экспериментальная группа

Рис. 2 Уровни сформированности профессионального самосозна-ния будущих специалистов (в %) (N=100)

Page 218: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

218

Количественный анализ данных первого (до реализации про-граммы) и второго (после реализации программы) среза указывал на существенные различия уровней сформированности профессио-нального самосознания учащихся экспериментальной (высокий уро-вень - 64%) и контрольной (высокий уровень – 4%) групп..

Анализ наблюдения позволил нам также утверждать, что в ре-зультате реализации предлагаемой программы у учащихся посте-пенно происходит актуализация профессионального будущего, бо-лее отчётливо вырисовывается образ идеального специалиста, кото-рый соотносится с их реальным образом, определяются конкретные пути профессионального становления. Следует отметить рост осоз-нания и принятия ценности самих психологических знаний для про-фессионального будущего специалиста в современных условиях.

Создание системы психолого-педагогический условий формиро-вания профессионального самосознания учащихся учреждений про-фессионального образования - небыстрое, разовое, фрагментальное явление. Оно предполагает постоянную работу педагогического коллектива учебного заведения по повышению продуктивности и поиску новых методов, форм и приёмов, способствующих формиро-ванию профессионального самосознания, направленности, мотивов и целей дальнейшего профессионального роста учащихся.

Библиография

1. Богомаз С.Л. Самоанализ как условие профессионального само-определения сельских старшеклассников.– Витебск: Изд-во Витеб. гос. ун-та, 1997.– 194 с. 2. Гуткин М.С. Развитие профессионального самосознания школьни-ков в условиях специально организованной учебно-трудовой деятель-ности: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07.– Минск, 1996.– 116 с. 3. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. – М.: Из-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. – 725 с. 4. Климов Е.А. Знание о себе в учении и труде / / Проф.–технич. образование.– 1970.– № 10.– С. 52–54. 5. Коломинский Я.Л., Краснова Т.И. Какая психология нужна шко-ле? / / Псiхалогiя.– 1998.– № 1.– С. 23–34. 6. Кошелева С.В. Организационно психологические детерминанты профессионального самосознания руководителя: Дис. … д-ра пси-хол. наук: 19.00.01.– СПб., 1997.– 320 с. 7. Кряхтунов М.И. Психологическое сопровождение развития про-фессионального самосознания учителя / / Журн. практич. психол.– 1998.– № 4.– С. 76–79.

Page 219: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

219

8. Лунина В.В. Образ – Я как детерминанта профессионального роста личности студента: Автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Сев.-Кавк. гос. техн. ун-т.– Ставрополь, 2000.– 18 с. 9. Макшанов С.И. Методологические аспекты профессионального тренинга / / Вестн. СПб ун-та. Сер. 6, Психология.– 1992.– № 3.– С. 80–88. 10. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории.– М.: Мысль, 1971.– 348 с. 11. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности: Дис. … д-ра психол. наук: 19.00.07, 19.00.03.– Ярославль, 1999.– 359 с 12. Прудило А.В. Психологическое консультирование в профессио-нальной ориентации: Монография.– Минск, 1999.– 148 с. 13. Савина Е.Б. Педагогические условия формирования профессио-нального самосознания старшеклассников: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01.– М., 1991.– 155 с. 14. Фам Т.Н. Развитие профессионального самосознания студентов технических вузов: Дис. … кан. психол. наук: 19.00.07.– М., 1989.– 175 с. 15. Фукуяма С. Теоретическая основа профессиональной ориента-ции: Пер. / Сигэкадзу Фукуяма; Под ред. Е.Н.Жильцова, Н.Н.Нечаева.– М.: МГУ, 1989.– 105 с. 16. Шавир А.П. Психология профессионального самоопределения ранней юности.– М.: Педагогика, 1981.– 96 с.

Структура, динамика и условия развития эмоционально-оценочного компонента профессионального самосознания у сту-

дентов психологов Шарапов Алексей Олегович, доцент, кандидат психологических наук, кафедра общей и клинической психологии Белгородский госу-дарственный университет, г. Белгород, Россия. [email protected]

Введение Активное развитие практической психологии и психологических

практик ставит вопрос о качестве оказания психологических услуг населению и, соответственно, качества подготовки практических психологов в вузе. С качеством профессиональной подготовки, профессиональным становлением специалиста, с овладением про-фессиональным мастерством связано происхождение и развитие

Page 220: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

220

профессионального самосознания. Имеющиеся в литературе данные показывают, что существует тесная связь между успешностью про-фессионала в любом виде деятельности, качеством профессиональ-ной подготовки и уровнем профессионального самосознания. Про-фессиональное самосознание становится ведущим фактором разви-тия, регулирования текущей деятельности, т.е. профессионального развития субъекта в целом (С.В. Васьковская, 1987; Е.А. Климов, 1996; В.Н. Козиев,1980; Л.Н. Корнеева,1984; Т.Л. Миронова,1999; А.А. Деркач и О.В. Москаленко, 2000 и др.). В настоящее время су-ществует достаточное количество работ, раскрывающих специфику становления профессионального самосознания практического пси-холога. Проблемой нашего исследования выступило выявление пси-хологических условий и динамических тенденций развития эмоцио-нально-оценочного компонента профессионального самосознания практического психолога в процессе обучения в вузе.

Теоретический анализ Психологические проблемы личности, деятельности и самосоз-

нания практического психолога все чаще становятся предметом ис-следования в отечественной психологии (И.В. Аксенова (2000), Г.М. Белокрылова (1998), Т.М. Буякас (1997), Н.И. Исаева (2002), М.В. Молоканов (1994), Т.К. Поддубная (1998), В.М. Просекова (2002), С.С. Чеботарев (2002) и др.). Однако изучение самосознания и его продуктов в целом является сложной общенаучной проблемой, что объясняется неразработанностью методов исследования такого об-разования, каким является феномен презентации субъекту собствен-ного «Я» (Т.Л. Миронова, 1999). Как отмечает Кайгородов Б.В. (2000), можно констатировать, что создано большое количество подходов в изучении самосознания, разработано большое многооб-разие различных способов и приемов, позволяющих зафиксировать уровневый характер развития самосознания, проследить его дина-мику, но, в то же время, недостаточно методик, которые позволили бы изучать структурно-содержательную, динамическую, смысловую характеристики продуктов самосознания. В последнее время для ис-следования самосознания применяют психосемантический подход, разработанный В.Ф. Петренко (1982, 1996) и А.Г. Шмелевым (1975, 1982), тест ролевых конструктов Г. Келли (1955), качественный ана-лиз данных (КАД) и разрабатываемый на его основе контент-анализ. Анализ исследований показывает, что при изучении профессио-нального самосознания исследователи опираются на изученные осо-бенности, свойства, структуру и функции самосознания личности и ищут особую специфику его содержания и проявления у представи-телей тех или иных профессий (Е.М. Борисова и Г.П. Логинова

Page 221: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

221

(1991), Т.Л. Миронова (1999), Л.М. Митина (1998), М.В. Молоканов (1994), С.Р. Пантилеев (1991), В.А. Сластенин (1995), А.И. Шутенко (1994) и др.). В профессиональном самосознании выделяются сле-дующие компоненты: когнитивный – знание о себе как профессио-нале; эмоционально-оценочный – отношение к себе как профессио-налу и оценка уровня своей профессиональной компетентности; ре-гулятивный компонент, содержанием которого является тенденция действовать по отношению к себе как профессионалу, а также ре-альные действия профессионала, направленные на регуляцию про-фессиональной деятельности, профессионального самосовершенст-вования и саморазвития. Развитие профессионального самосознания находит свое выражение в уровне сформированности каждого ком-понента, в целостности. Высокий уровень развития профессиональ-ного самосознания, адекватная и устойчивая «Я-концепция», как и адекватный образ профессиональной деятельности, обеспечивают конструктивное профессиональное поведение, позволяющее психо-логу справляться с профессиональными и личностными проблема-ми. Таким образом, «Я-концепция» как продукт развития профес-сионального самосознания представляет собой личностные ресурсы, выполняющие ключевую роль в формировании результатов профес-сионального поведения, в успешном анализе проблемных ситуаций, в планировании, контроле, преобразовании профессиональной дея-тельности и себя как ее субъекта (Ю.П. Поваренков, 2002). Склады-вающаяся профессиональная деятельность, как и профессиональное развитие, определяются состоянием профессионального самосозна-ния и содержанием образов: «Я-психолог», «Я-личность», «Моя профессия». В качестве центрального механизма формирования «Я» образов выступает идентификация (личностная, профессиональная). По А. Тэшфелу (1998), следует различать понятия «идентификация» – как процесс, и «идентичность» – как продукт этого процесса. Чув-ство идентичности стабилизирует «Я-концепцию» человека, обеспе-чивает ее целостность и устойчивость (Р. Бернс (1986), Г.И. Малей-чук (1996), Э. Эриксон (1996) и др.) По мнению Г.И. Малейчук, при нормальном протекании процесса идентификации, обеспечивается оптимальное сочетание параметров устойчивости и изменчивости «Я». При чрезмерном увеличении изменчивости, «Я» характеризу-ется как дискретное, не сложившееся целое, что, в итоге, не может обеспечить порождение и поддержание продуктивной активности личности. Идентификация обеспечивает процесс построения раз-личных модальностей «Я-концепции» («Я–профессионал», «Я–личность», «Моя профессия»), создает условия для реализации сво-его жизненного и профессионального потенциала, самоактуализа-

Page 222: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

222

ции, саморазвитии. По мнению Т.М. Буякас (2000), идентичность лежит в основании профессионального и личностного становления студентов-психологов. Профессиональная идентичность по Л.Б Шнейдер (2001) предполагает функциональное и экзистенциальное сопряжение человека и профессии. Это включает понимание своей профессии, принятие себя в профессии, умение хорошо и с пользой для других выполнять свои профессиональные функции.

Профессиональное развитие специалиста может детерминиро-ваться противоречиями разного рода, но основным является внутри-личностное противоречие между «Я-действующим» и «Я-отраженным», которое, однако, еще не определяет ход развития личности. (Л.М. Митина, 1998). Вектором профессионального раз-вития выступает «Я-творческое» личности, свойственное человеку с высоким уровнем самосознания. «Я-эмпирическое» человека с низ-ким уровнем самосознания не позволяет ему освободиться от собст-венных эгоцентрических установок, утилитарно-отчужденной пози-ции. Отчужденность проявляется в несформированности мотивации профессионального становления, неприятии профессии, неприятии себя как личности. Отношение эмпирического «Я» и творческого «Я» – это разные уровни самосознания человека, причем разница эта качественной природы. Эти «Я» человека мы соотносим с двумя способами существования человека (С.Л. Рубинштейн, 1976). Пер-вый способ – это жизнь, не выходящая за пределы непосредствен-ных связей, в которых живет человек. У человека функционирует внешняя рефлексия, формирующая феноменологический слой соз-нания. Второй способ существования человека связан с появлением собственно внутренней рефлексии, которая как бы приостанавлива-ет, прерывает непрерывный поток жизни и выводит человека за его пределы. С появлением такой рефлексии связано ценностно-смысловое определение жизни. По отношению к «Я – эмпирическо-му» «творческое – Я» обладает необходимыми ресурсами, стимули-рующими профессиональный рост специалиста. Обретение чувства идентичности с профессией и выраженное «Я-творческое» являются условиями и базовыми предпосылками формирования внутреннего единого ценностно-смыслового пространства личности субъекта. При этих условиях ценностно-смысловая сфера становится мотива-ционным ядром, из которой исходит вся сознательная регуляция деятельности субъекта, а система самосознания – той обратной свя-зью, позволяющей увидеть плоды этой регуляции, для внесения со-ответствующих изменений (Т.М. Буякас, 2000).

Таким образом, анализ литературы позволил нам сформулиро-вать ряд положений, составляющих теоретическую основу исследо-

Page 223: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

223

вания профессионального самосознания будущего практико-ориентированного психолога. Во-первых, изучение профессиональ-ного самосознания предполагает рассмотрение его с феноменологи-ческой и процессуальной точек зрения. Во-вторых, структура про-фессионального самосознания представляет собой бесконечное множество профессиональных «Я– образов», составляющих про-фессиональную «Я-концепцию», множество переживаний, выра-жающих, определенное отношение к себе как субъекту профессио-нальной деятельности и составляющих «глобальное самоотноше-ние»; множество поведенческих реакций, выражающих способы реализации аффективно-когнитивного отношения к себе как субъек-ту профессиональной деятельности и составляющих аспект саморе-гуляции. В-третьих, «Я-концепция» обладает амбивалентными каче-ствами и феноменологически проявляет себя через интегрирован-ность/разобщенность, целостность/дискретность, устойчи-вость/изменчивость. В-четвертых, профессиональное самосознание представляет собой внутриличностный механизм, обеспечивающий протекание процесса профессионализации. Под профессиональным самосознанием практического психолога на этапе подготовки в вузе мы понимаем осознание психологом себя в пространстве своей бу-дущей профессии и деятельности, в системе собственной личности, т.е. в системе модальностей: «Я-психолог», «Я-личность» и «Моя профессия».

Мы предлагаем рассматривать следующую структуру эмоцио-нально-оценочного компонента профессионального самосознания характеризующуюся совокупностью таких отношений как:

1) отношение к себе как будущему специалисту-психологу; 2) отношение к себе как к личности; 3) отношение к (получаемой) профессии. В нашем исследования мы предположили, что психологическими

условиями развития эмоционально-оценочного компонента профес-сионального самосознания практического психолога выступают – по-ложительное отношение к модальностям «Я–психолог», положитель-ное отношение к модальности «Я–личность», высокий уровень приня-тия «других», позитивное отношение к получаемой профессии.

Методика Методологической основой исследования послужили идеи и

принципы системного подхода, в контексте которого, изучение профессионального самосознания (ПС) следует рассматривать с точки зрения системности, целостности, структурности, иерархич-ности и динамичности. Для этого в исследовании использовались следующие виды анализа: компонентный анализ, позволивший вы-

Page 224: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

224

делить структурные компоненты профессионального самосознания, изучить их качественные характеристики и выделить в каждом из них составляющие структурные элементы; уровневый анализ, по-зволивший изучить особенности сформированности эмоционально-оценочного компонента профессионального самосознания на раз-личных уровнях развития; сравнительный анализ (количественный, качественный), позволивший выделить особенности развития каж-дого элемента эмоционально-оценочного компонента профессио-нального самосознания у студентов с разным уровнем его развития, определить общее и особенное.

Основной базой исследования был избран Белгородский государ-ственный университет (БелГУ). В качестве плана исследования была выбрана разновидность квазиэкспериментального плана – структур-ное корреляционное исследование. Опытно-эмпирическое исследо-вание проводилось в два этапа. На первом этапе в исследовании приняли участие 212 студентов 1-5-х курсов факультета психологии. В частности, было обследовано на 1 курсе – 30 человек, на 2 – 45 человек, 3 –52 человека, на 4 – 45 человек, на 5 – 40 человек. Воз-раст студентов – от 17 до 25 лет. Организационный метод исследо-вания – метод поперечных срезов. Диагностические срезы проводи-лись в конце каждого года обучения. Результаты позволили выявить динамические тенденции в развитии профессионального самосозна-ния. С этой целью на каждом курсе были выделены три группы студентов: с высоким, средним и низким уровнем сформированно-сти компонентов профессионального самосознания (эмоционально-оценочного, когнитивного и регулятивного). Распределение студен-тов по группам мы проводили, во-первых, исходя из величины каж-дого показателя профессионального самосознания у каждого сту-дента. Во-вторых, определяли среднюю величину уровня развития компонентов профессионального самосознания для каждого курса и для всей выборки. В-третьих, находили стандартное отклонение от средней величины. К первой группе (высокий уровень развития компонентов профессионального самосознания) были отнесены студенты с показателями развития на одно и больше одного стан-дартного отклонения выше общей средней оценки. Ко второй груп-пе (средний уровень) были отнесены студенты, показатели которых находились в пределе одного стандартного отклонения от общей средней. К третьей группе (низкий уровень) были отнесены студен-ты, показатели которых находились в пределе одного и более одного стандартного отклонения меньше общей средней.

Задача второго этапа исследования состояла в выделении таких групп студентов (независимо от курса обучения), у которых все

Page 225: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

225

компоненты профессионального самосознания находились на одном уровне развития, с тем, чтобы выйти на внутренние отличия групп друг от друга, и, в конечном итоге, выявить психологические условия развития профессионального самосознания. При формировании вы-борки и выбора экспериментального дизайна исследования использо-вались следующие стратегии: 1) привлечение реальных групп, 2) вы-деление и сравнение полярных групп. Мы остановились на описании ключевых для нашего исследования групп: 1) группы с высоким уров-нем развитием всех компонентов профессионального самосознания; 2) группы со средним уровнем развития всех компонентов профессио-нального самосознания; 3) группы с низким уровнем развитием всех компонентов профессионального самосознания. Полярными группами выступили 1 и 3 группы по отношению друг к другу.

В выделенных группах мы изучили особенности состояния эмо-ционально-оценочного компонента, в соответствии с темой и про-блемой исследования.

Экспериментальная часть При проведении опытно-эмпирического исследования использо-

вался комплекс методов и традиционные классы методик, примене-ние которых определялось теоретическими положениями, предме-том, задачами и планом исследования: наблюдение, беседа, анкети-рование, стандартизованные самоотчеты, проективные тесты.

Испытуемым была предложена батарея из 5 методик в следую-щей последовательности:

1. Цветовой тест отношений, модифицированный вариант Е.Ф. Бажина и А.М. Эткинда, (ЦТО).

2. Тест-опросник самоотношения В.В. Столина и С.Р. Пантилее-ва, (ОСО).

3. Анкета для изучения удовлетворенности своей будущей про-фессией (модифицированный вариант адаптированной методики Н.В. Кузьминой)

4. Тест смысложизненных ориентаций личности Д.А. Леонтьева, (СЖО).

5. Опросник социально-психологической адаптации А.К. Осниц-кого, (СПА).

Математическая обработка полученных данных проводилась с помощью статистической системы «Stadia» (профессиональная вер-сия для Windows, автор А.П. Кулаичев, МГУ).

Для оценки отношения испытуемых к себе как к будущим спе-циалистам нами применялся модифицированный метод цветоасо-циативного исследования отношений личности (1;21). Порядок ра-боты с испытуемыми был следующим: перед испытуемыми раскла-

Page 226: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

226

дывались на белом фоне в случайном порядке стандартные цвета размером 3 х 3 см из восьмицветного набора Люшера. Затем экспе-риментатор знакомил испытуемого с инструкцией: «Представьте се-бе, что Вам необходимо нарисовать свой портрет, который условно называется «Я – практический психолог». Какими из имеющихся цветов Вы бы воспользовались в 1-ю очередь, во 2-ю очередь и т.д. Пусть последними окажутся цвета, которые совсем не подходят для данного понятия". Далее, через 5 минут экспериментатор предлагал другую инструкцию: "Теперь, попытайтесь представить, какими цветами воспользовались бы другие, если бы их попросили нарисо-вать Ваш портрет как практического психолога" и фиксировал ре-зультаты обследования (идея инструкции заимствована у Кузьмен-ковой О.В, 1997) Анализ результатов мы делали в параметрическом пространстве, – образованном характеристиками валентности (В) и нормативности (Н). Полученные данные интерпретировались как показатели эмоционального принятия либо отвержения модальности «Я–психолог» по позициям: «Я-действующее» и «Я-рефлексивное». Валентность (В) измерялась коэффициентом ранговой корреляции Спирмена между ассоциативной ранжировкой цветов по первой и второй инструкции. Нормативность (Н) измерялась относительно рангового ряда "34251687" – это норма Вальнефера-Люшера, под-твержденная в работе Ю.М. Филимоненко, А.И. Юрьева и В.М. Не-стерова (1982). Рассогласование между валентностью и нормативно-стью указывает на амбивалентность отношения испытуемого к об-разу профессионального «Я». Таким образом, три показателя: 1) «Я–действующее/Я–рефлексивное»; 2) «Нормативность/Я–действующее»; 3) «Нормативность/Я–рефлексивное» выявляют сте-пень принятия или отвержения профессионального «Я». Высокие значения всех трех показателей отражают позитивное отношение к себе, соответствие профессиональных «Я образов» – Нормативности (Н), показывают целостность и гармоничность «Я – концепции». Самоотношение испытуемых к себе как личности мы изучили

опросником ОСО – В.В. Столина и С.Р. Пантилеева (19). Предла-гаемая инструкция и процедура опроса были направлены на сниже-ние влияния социальной желательности и стратегии самоподачи на ответы. Для оценки эмоциональных отношений личности и выявле-ния особенностей испытуемых мы использовали: 1) тест смысло-жизненных ориентаций личности (СЖО), разработанный Д.А. Леон-тьевым (14), и 2) опросник СПА (социально-психологической адап-тации), созданный на основе шкалы СПА, разработанной в 1954 г. К. Роджерсом и Р. Даймондом и адаптированной А.К. Осницким в 1996 г. (18).

Page 227: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

227

Испытуемых мы обследовали по таким шкалам СЖО, как: 1) «Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жиз-ни». Низкие баллы по этой шкале – признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем, 2) «Результативность жизни или удов-летворенность самореализации». Низкие баллы – неудовлетворен-ность прожитой частью жизни. С помощью опросника СПА испы-туемых обследовали по шкалам: «самоприятие», «принятие других», «эмоциональная комфортность».

Опросник СПА позволяет измерить эмоциональное отношение к «Другому», т.к. «Я» субъекта не может быть адекватно раскрыто лишь через отношение к самому себе. Специфика деятельности практического психолога заключается в том, что она совместная, т.е. ни одна профессиональная задача не может быть решена без участия «другого».

Для оценки эмоционально-оценочного отношения к получаемой профессии нами использовалась анкета для изучения удовлетворен-ности своей будущей профессией (модифицированный вариант адаптированной методики Н.В. Кузьминой (13). По результатам об-работки анкет была составлена сводная таблица (№ 3), иллюстри-рующая распределение испытуемых по степени их удовлетворенно-сти будущей профессией.

Результаты В результате проведения опытно-эмпирического исследования

была изучена сформированность, особенности и динамические тен-денции развития каждого элемента в составе эмоционально-оценочного компонента профессионального самосознания у студен-тов-психологов с учетом выделенных модальностей: «Я-психолог», «Я-личность» и «Моя профессия». Рассмотрим полученные данные:

Отношение к себе как будущему специалисту-психологу Критерием выделения уровней эмоционально-оценочного отно-

шения испытуемых выступила: а) степень расхождения между ассо-циативными ранжировками цветов из восьмицветного набора Лю-шера по позициям «Я-действующее» и «Я-рефлексивное» модаль-ности «Я-психолог», и б) степень расхождения позиций «Я-действующее» и «Я-рефлексивное» с «Нормативностью» (Н).

Анализ отношения студентов к себе как будущим субъектам профессиональной психологической деятельности показал, что на протяжении всех лет обучения в вузе на каждом курсе, как правило, выявляются группы студентов негативно относящихся к своему профессиональному «Я – образу». Численность таких студентов ос-тается в среднем на уровне 15-20% . Сравнение распределения зна-чений в целом по выборке показало наличие группы лиц с проблем-

Page 228: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

228

ным отношением к своему профессиональному «Я – образу» как по позиции «Я – действующее» (20,19 % испытуемых), так и по пози-ции «Я – рефлексивное» (15.78 % испытуемых). Среднее количество студентов с позитивным отношением к своему профессиональному «Я» по позициям «Я – действующее» и «Я – рефлексивное» соста-вило соответственно – 20.7 % и 16.3 % .

Таблица 1 Распределение студентов в зависимости от уровня соответствия профессиональных «Я-образов» – Нормативности (Н), (в %) Позиции Нормативность /

Я-действующее Нормативность / Я-рефлексивное

Группы Низк. Сред. Выс. Низк. Сред. Выс. 1 курс 20 60 20 13,3 70 16,66 2 курс 17,7 60 22,22 20 62,22 17,7 3 курс 23 55,76 21,15 17,3 59,61 23 4 курс 17,77 64,44 17,77 13,3 77,7 8,88 5 курс 22,5 55 22,5 15 70 15 Среднее по выборке

20,19 59 20,7 15,78 67,9 16,3

Рассмотрим степень соответствия или рассогласования между

"валентностью" (Н) и "нормативностью" (Н), указывающей на амби-валентность и проблемность отношения испытуемых к собственно-му образу профессионального «Я» (таблица № 2):

Таблица 2 Средние значения ранговых корреляций отношения к себе сту-

дентов как будущему психологу, (по курсам) ПОЗИ-ЦИИ 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

Я – дей-ствую-щее/ Я – рефлек-сивное

0,294 ± δ =0.38

0,2 ± δ =0.4

0,328 ± δ = 0.39

0,467 ± δ = 0.4

0,485 ± δ = 0.33

Норма-тив-ность/ Я – дей-ствую-щее

0,237 ± δ = 0.37

0,32 ± δ = 0.36

0,33 ± δ = 0.34

0,49 ± δ = 0.33

0,392 ± δ = 0.31

Page 229: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

229

Норма-тив-ность/ Я – реф-лексив-ное

0.34 ± δ = 0.4

0.308 ± δ = 0.4

0.334 ± δ = 0.32

0.419 ± δ = 0.36

0.4 ± δ = 0.37

Критерием выступили величины коэффициентов ранговой кор-

реляции. Чем они ниже – тем меньше степень согласованности. Анализ изменений средних значений ранговых корреляций показа-телей модальности «Я – психолог» позволяет определить следую-щее 1) в начале обучения отмечается более высокая степень рассо-гласованности, 2) с продолжительностью срока обучения в вузе сте-пень согласованности повышается. Мы фиксируем пропорциональ-ный рост значений по всем показателям, описывающих образы про-фессионального «Я». Динамика сдвига средних значений в сторону их увеличения от первого курса к пятому составила от 0,294 до 0,485 для позиции «Я–действующее/Я–рефлексивное», от 0,237 до 0,392 для позиции «Нормативность/ Я–действующее», от 0,34 до 0,4 для позиции «Нормативность/Я–рефлексивное». В целом, большей целостностью и гармоничностью Я-концепции обладают студенты старших курсов, по сравнению со студентами младших курсов обу-чения. Считаем, что эта тенденция является одной из характеристик, отражающих процесс профессионального развития будущего спе-циалиста, и выражается в повышении позитивности отношения к своему профессиональному «Я», обретении профессиональной идентичности.

Отношение испытуемых к себе как к личности Для описания состояния этого элемента эмоционально-

оценочного компонента профессионального самосознания мы ис-пользовали данные, полученные с помощью опросника самоотно-шения (ОСО) по шкалам: 1) «глобальное самоотношение», 2) «само-уважение», 3) «аутосимпатия» и др. В целом по выборке величина среднего значения по шкале «глобальное самоотношение» составила 88% накопленной частоты. Испытуемые в отношении своей лично-сти демонстрируют высокую степень чувства «За». Уровень средних значений по курсам обучения лишь незначительно отличается друг от друга.

По шкале «аутосимпатия» величина среднего значения в целом по выборке составила 70%, что интерпретируется нами как умерен-но высокая степень одобрения испытуемыми себя, доверие к себе и позитивная оценка себя.

Page 230: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

230

Отношение студентов к получаемой профессии Для описания отношение студентов к получаемой профессии мы

использовали данные, полученные в результате опроса испытуемых по адаптированному варианту методики Н.В. Кузьминой «Удовле-творенность своей будущей профессией». По результатам обработки сырых данных студенты условно были разделены на шесть под-групп в зависимости от степени удовлетворенности выбранной про-фессией: 1 подгруппа – явно удовлетворены своей будущей профес-сией, 2 подгруппа – скорее удовлетворены, чем неудовлетворенны, 3 подгруппа – с неопределенным отношением к своей профессии, 4 подгруппа – скорее не удовлетворены профессией, чем удовлетво-рены, 5 подгруппа – явно не удовлетворены, 6 подгруппа – с проти-воречивым отношение к будущей профессии (таблица № 3):

Таблица 3

Распределение студентов по курсам в зависимости от отношения к получаемой профессии, (в %)

Пози-ции 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

Среднее значение

1 30,0 57,7 45,0 37,2 50,0 43,9 2 35,2 37,7 25,8 28,8 30,0 31,5 3 24,4 4,4 19,2 24,2 12,5 16,9 4 6,6 0 1,92 2,7 2,5 2,74 5 0 0 6 3,9 2,5 2,48 6 3,3 0 1,92 3 2,5 2,14

Мы сгруппировали искомые подгруппы в группы со следующи-

ми вариантами отношений: 1) позитивным (сумма позиций: 1+2), 2) неопределенным (позиция 3), и 3) негативным отношением к полу-чаемой профессии (сумма позиций: 4+5+6).

Таблица 4

Распределение студентов по курсам в зависимости от отношения к получаемой профессии, (в %)

ПОЗИЦИИ 1 курс 2 курс 3

курс 4 курс 5 курс

Среднее значение

Page 231: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

231

Позитивное отношение 65,2 95,4 70,8 66,5 80 75 Неопреде-ленное от-ношение

24,4 4,4 19,2 24,2 12,5 17

Негативное отношение 9,9 0 9,84 9,6 7,5 8

В выборках первого и четвертого курсов обучения 65,2% и 66,5%

студентов соответственно демонстрируют позитивное отношение к получаемой профессии. На втором, третьем и пятом курсах количе-ство студентов с позитивным отношением увеличивается от 70,8% до 95,4%. На всех курсах выделяется группа испытуемых с неопре-деленным отношением к профессии. Доля таких студентов в сред-нем составляет до 17% выборки. Практически на всех курсах (кроме второго) выделяются группы студентов, переживающих негативное отношение к будущей профессии. Количество таких студентов со-ставило от 9,9% на первом курсе до 7,5% на пятом курсе, или, в среднем по выборке, до 8% испытуемых. В среднем по выборке у 25% испытуемых (сумма испытуемых с неопределенной и негатив-ной позициями) выявлено отсутствие положительной профессио-нальной идентификации с получаемой профессией. Отношение к получаемой профессии становится все более дифференцированным, и к пятому курсу устойчиво выделяются группы испытуемых по всем шести позициям, обозначающим степень отношения к полу-чаемой профессии от явной удовлетворенности до явной не удовле-творенности. Тем не менее, от первого к пятому курсу обучения по-вышается количество студентов с позитивным отношением, и уменьшается с неопределенным и негативным отношением к полу-чаемой профессии.

Рассмотрев специфику отношения испытуемых к себе как буду-щему специалисту, как личности, и к получаемой профессии в соот-ветствии с первым планом исследования отметим, что для модаль-ности «Я-личность обнаружена более высокая степень позитивно-сти. Менее высокая степень позитивности обнаружена в отношении модальностей: «Я-психолог» и «Моя профессия». Отношение к этим модальностям более дифференцированное, в том числе бывает не-определенным, амбивалентным, и не всегда позитивным.

Несмотря на выявленные позитивные динамические тенденции развития эмоционально-оценочного компонента профессионального самосознания, отметим, что эти тенденции не присущи для боль-шинства студентов. В силу этого, основной задачей второго этапа

Page 232: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

232

исследования выступило выявление условий развития профессио-нального самосознания у студентов. Для этого нами были выделены полярные группы – группа с высоким и группа низким уровнями развития компонентов профессионального самосознания. Сопостав-ляя внутренние отличия выделенных групп, друг от друга, мы выяв-ляем психологические условия развития профессионального само-сознания. За основу мы принимаем качества самосознания, которы-ми обладают, студенты из группы с высоким уровнем развития про-фессионального самосознания. Выявляемые качества являются ори-ентиром их достижения студентами с более низкими уровнями са-мосознания.

Достоверность статистических различий между показателями сформированности профессионального самосознания у студентов с разным уровнем его развития проверялась по критерию Колмогоро-ва-Смирнова, позволяющему оценить интегральные различия между выборками. Зафиксированы различия между группами с высоким и низким, уровнем развития профессионального самосознания, на уровне значимости р < 0.01 (приложение 1).

Отношение к себе как будущему психологу В группе студентов с низким уровнем развития компонентов

профессионального самосознания величины средних значений ко-эффициентов ранговой корреляции Спирмена по позициям «Я-действующее/Я-рефлексивное», «Нормативность/Я-действующее» и «Нормативность/Я-рефлексивное» составили: – 0,07; 0,003 и 0,468. Высокая степень рассогласования между ассоциативной раскладкой по позиции «Я–действующее» и Нормативностью (Н) указывает на амбивалентность отношения испытуемых к своему профессиональ-ному «Я–образу». Большой разброс значений в триаде признаков (от – 0,07 до + 0,468) показывает отсутствие целостности и гармонично-сти в структуре «Я-концепции». Профессиональная «Я-концепция» характеризуется как дискретное, не сложившееся целое. Мы конста-тируем эмоциональное отвержение студентами этой группы своего профессионального «Я образа» по позиции «Я-действующее»:

Таблица 5 Средние значения ранговых корреляций показателей отноше-

ния к себе студентов как будущему психологу

ГРУППЫ

ПОЗИЦИИ

I ГРУППА ВЫСО-КИЙ

УРОВЕНЬ ПС

II ГРУППА СРЕДНИЙ УРОВЕНЬ

ПС

III ГРУППА НИЗКИЙ УРОВЕНЬ

ПС

Я – дейст- 0.705 0.204 -0.078

Page 233: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

233

вующее/ Я – рефлексивное

± δ = 0.118 ± δ = 0.168 ± δ = 0.178

Норматив-ность/

Я – дейст-вующее

0.702 ± δ = 0.283

0.213 ± δ = 0.484

0.003 ± δ = 0.245

Норматив-ность/

Я – рефлек-сивное

0.688 ± δ = 0.127

0.152 ± δ = 0.306

0.468 ± δ = 0.261

В группе студентов с высоким уровнем развития всех компонен-

тов профессионального самосознания величины средних значений коэффициентов ранговой корреляции Спирмена по позициям «Я-действующее/Я–рефлексивное», «Нормативность/Я–действующее» и «Нормативность/Я–рефлексивное» составили: 0.705, 0.702 и 0.688 баллов. Констатируем: 1) минимальные расстояния между парамет-рами значений по выделенным позициям «Я», и 2) высокие значения коэффициентов ранговой корреляции. На основании полученных данных можем утверждать, что некоторыми психологическими усло-виями достижения высокого уровня профессионального самосозна-ния является целостность и гармоничность развития профессиональ-ной «Я-концепции», высокая степень эмоционального принятия про-фессионального «Я», позитивная профессиональная идентификация.

Специфику отношения студентов к себе как личности мы оце-нивали по шкалам «глобальное самоотношение», «самопринятие», «аутосимпатия» и др. опросника «ОСО», а также по шкале «само-приятие» опросника «СПА» и др. Анализ количественных показате-лей особенностей самоотношения студентов группы с низким уров-нем развития профессионального самосознания показал высокую степень отвержения образа себя как личности по шкале «глобаль-ное самоотношение». По шкале «аутосимпатия» у испытуемых дан-ной группы выявлена тенденция враждебности к собственному «Я», проявляющаяся в видении в себе недостатков, в готовности об-винять себя. Для этих студентов характерны такие эмоциональные реакции, как раздражение и презрение в адрес своего «Я», вынесе-ние самоприговоров. Уровень самоприятия у испытуемых по одно-именной шкале опросника СПА составил 56.3%, уровень самопри-нятия по одноименной шкале опросника ОСО составил 20.8%, что в обоих случаях свидетельствует о пониженной степени: а) симпатии к себе, б) согласия со своими внутренними побуждениями, в) при-нятия себя таким, какой есть. Уровень самообвинения высокий –

Page 234: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

234

67.7.%. Эмоциональная насыщенность жизни низкая, и составляет 24,7 балла ± δ=8,12, ниже статистической нормы для этой возрас-тной группы. Эмоциональная комфортность жизни, определяемая по соответствующей шкале опросника СПА также низкая, и составила у испытуемых всего 46,2%. Средние значения по шкале «Результа-тивность жизни, или удовлетворенность самореализацией» (СЖО), составляют 19,7 баллов, что также ниже статистических возрастных норм. Студенты этой группы не настроены на положительное к себе отношение со стороны других и отличаются невысоким уровнем приятия других. Средние значения по шкале «Ожидаемое положи-тельное отношение от других» опросника ОСО составило у испы-туемых 39.7%, что свидетельствует об ожидании скорее негативного отношения к себе окружающих и принятии антипатии других. Среднее значение по шкале опросника СПА «Приятие других» со-ставило 52.4%. Это достаточно высокий уровень неприятия «дру-гих». Напомним, что, специфика деятельности практического пси-холога заключается в том, что она совместная, и ни одна профес-сиональная задача не решается без участия «другого». Выявленные тенденции свидетельствуют о том, что собственная жизнь не вос-принимается испытуемыми как интересная и наполненная смыслом. Будущая профессия, профессиональная деятельность и смысл те-кущей жизни у студентов с низким уровнем развития профессио-нального самосознания не являются категориями взаимосвязанны-ми, и, находятся в разных пространствах. Из беседы с такими сту-дентами по поводу профессиональных намерений, выяснено, что по получаемой профессии он работать не смогут. Сферы профессио-нальной деятельности ими пока не определены, если определены, то с психологией не связаны. У испытуемых данной группы отмечается неудовлетворенность своей жизнью в настоящем и пониженная удовлетворенность прожитой части жизни, которые не стимулируют студентов к профессиональному самопознанию и самопониманию. Такие студенты отличаются определенным неприятием себя и не-приятием «других», от которых, одновременно, ожидают отрицания собственных достоинств.

Анализ средних значений показателей личностного самоотноше-ния в группе студентов с высоким уровнем развития профессио-нального самосознания, показывает что, для этой группы свойст-венны: а) гораздо более высокая степень «За» в отношении себя, б) высокая степень веры в свои силы и возможности, принятие себя как в целом, так и в частностях, в) высокая позитивная самооценка. Студенты этой группы настроены на положительное отношение со стороны «других» и отличаются высоким уровнем приятия «дру-

Page 235: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

235

гих». Уровень самоприятия у испытуемых по шкале опросника СПА составил 71 %, уровень самопринятия по шкале опросника ОСО – 90%, что в обоих случаях свидетельствует о высокой степени: а) симпатии к себе, б) согласия со своими внутренними побуждения-ми, в) принятия себя таким, какой есть. Уровень самообвинения не-высокий – 36 %. Такой уровень конструктивен для рефлексии соб-ственных недостатков и их исправления. Параметры значений по шкале «Процесс жизни, или эмоциональная насыщенность жизни», (СЖО), составили у испытуемых 32,9 баллов ± δ = 2,23, что выше статистической нормы, и показывают, что процесс жизни воспри-нимается испытуемыми как интересный и эмоционально-насыщенный. Среднее значение по шкале «Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией», составило 25,5 баллов ± δ = 2,27, что выше уровня статистической нормы для данного контин-гента испытуемых. Полученные данные показывают высокий уро-вень удовлетворенности прожитой части жизни. Эмоциональная комфортность по соответствующей шкале опросника СПА у испы-туемых составила 62,7% ± δ = 6,33, что также ближе к высокому уровню выраженности качества. Средние значения по шкале «Ожи-даемое положительное отношение от других» опросника ОСО нахо-дятся у испытуемых на уровне 70%, что свидетельствует о прогнозе именно позитивного отношения к себе со стороны окружающих. Показатели «Приятия других» (шкала опросника СПА) достигли ве-личины в 66.8%. Данные уровень «выше среднего» и свидетельству-ет об ориентации студентов на благоприятную потенциальную го-товность к профессиональной деятельности и к совместной деятель-ности с другим.

Отношение к получаемой профессии Изучение характера отношения к профессии практического пси-

холога у студентов в группе с низким уровнем развития профессио-нального самосознания позволило условно выделить в ней 4 под-группы студентов.

Таблица 6

Распределение студентов по группам развития в зависимости от отношения к получаемой профессии, (в %)

ПОЗИЦИИ

I ГРУППА ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ

ПС

II ГРУППА СРЕДНИЙ УРОВЕНЬ

ПС

III ГРУППА НИЗКИЙ УРОВЕНЬ

ПС Явно удовлетворен своей будущей 0 33.2 33.33

Page 236: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

236

Наиболее многочисленной оказалась 1 подгруппа студентов, ско-

рее удовлетворенных выбранной профессией, чем неудовлетворен-ных (55,5%). 16,6% студентов (2 подгруппа) выразили неопределен-ное отношение к будущей профессии, столько же студентов (3 под-группа – 16,66%) указали, что они скорее не удовлетворены и явно не удовлетворены (11,11% – 4 подгруппа). Важным для интерпрета-ции результатов является следующее: в первую подгруппу вошли студенты первого курса, во вторую – четвертого курса, в третью – третьего курса и в четвертую – пятого курса. В группе студентов с низким уровнем развития профессионального самосознания у 33,2% обнаружены выраженные тенденции «против» получаемой профес-сии. С учетом того, что такую позицию мы обнаруживаем преиму-щественно у студентов 3 и 5 курсов, можно констатировать крити-ческий характер этих этапов обучения в профессиональном станов-лении будущего специалиста. Отличительной особенностью группы студентов с высоким уровнем развития профессионального самосоз-нания является высокая идентификация с получаемой профессией. Все студенты этой группы удовлетворены выбранной профессией, при этом 33,3% явно удовлетворены и 66,6% скорее удовлетворены.

Проведенное исследование позволило выявить структуру, изу-чить особенности, динамические тенденции и психологические ус-ловия развития эмоционально-оценочного компонента профессио-нального самосознания у студентов психологов. Психологическими условиями развития являются: позитивное отношение к модально-стям «Я-психолог», «Я-личность», принятие их, высокий уровень

профессией Скорее удовлетво-рен профессией, чем неудовлетво-рен 55.5 33.2 66.6 Неопределенное отношение к своей профессии 16.6 16.6 0 Скорее не удовле-творен профессией, чем удовлетворен 16.6 0 0 Явно не удовле-творен профессией 11.11 0 0 Противоречивое отношение к бу-дущей профессии 0 16.6 0

Page 237: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

237

принятия «других», высокая степень принятия профессионального «Я»; высокая степень «За» в отношении себя как личности, вера в свои силы и возможности, принятие себя и в целом, и в частностях, позитивная самооценка, низкий уровень самообвинения, восприятие процесса жизни наполненным смыслом; позитивная идентификация и отношение к (получаемой) профессии.

Главный вывод исследования – без обретения инварианта пози-тивного отношения к себе, «другому», получаемой профессии не-возможно обретение профессионального самосознания высокого уровня и конструктивное профессиональное развитие специалиста.

Динамические тенденции развития эмоционально-оценочного компонента профессионального самосознания у студентов-психологов характеризуются устойчивой профессиональной на-правленностью, направлением развития от дискретности к целост-ности, от разобщенности к интегрированности. Одним из механиз-мов развития профессионального самосознания является позитивная идентификация студентов с будущей профессией, в свою очередь, профессиональное самосознание также представляет собой внутри-личностный механизм, обеспечивающий протекание процесса про-фессионализации. Только достигнутая идентичность обеспечивает в полной мере способность студентов продуктивно использовать свои возможности для овладевания профессией. На уровне эмоциональ-но-оценочного компонента самосознания профессиональная иден-тификация проявляется: 1) в целостности (через Я-концепцию, ко-торая становится более интегрированной, модальности которой объ-единены, а не разобщены), 2) в увеличении степени позитивного от-ношения к модальностям «Я-концепции»: «Я-психолог», «Моя про-фессия» и принятием этих образов.

Диагностика состояния профессионального самосознания сту-дентов в вузе на основе предложенной структуры и подтвержден-ных эмпирически тенденций развития, позволяет сделать оценку ус-пешности становления процесса профессионального развития бу-дущего специалиста, планировать целевое психолого-педагогическое сопровождение и коррекцию самосознания у сту-дентов в учебно-воспитательном процессе.

Библиография

1. Бажин Е.Ф., Эткинд А.М. Цветовой тест отношений. – Л., 1985. 2. Белокрылова Г. Профессиональное становление студентов-

психологов: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – М.: МГУ, 1998.

Page 238: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

238

3. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. – М.: Знание, 1991.

4. Брагина В.Д. Представление о профессии и самооценка профес-сионально-значимых качеств у учащейся молодежи // Вопросы психологии, 1976. – № 2.

5. Буякас Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала // Мир психологии, 1997. – № 3.

6. Васьковская С.В. Психологические условия формирования про-фессионального самосознания будущего учителя. Автореф. дис. … канд. психол. наук. – Киев, 1987.

7. Деркач А.А., Москаленко О.В. Акмеологические основы профес-сионального самосознания личности. – Астрахань: Изд-во АГПУ 2000. – 304 с.

8. Исаева Н.И. Профессиональная культура психолога образования. – М.; Белгород: МПГУ, БелГУ 2002.

9. Кайгородов Б.В. Самопонимание: миф или реальность. – М., Мо-сковский психолого-социальный институт, 2000. 184 с.

10. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального само-сознания учителя: Автореф. дис… канд. психол. наук. – Л., 1980.

11. Корнеева Л.Н. Профессиональная психология личности. В кн. "Психологическое обеспечение профессиональной деятельности" /Под. ред. Никифорова Г.С. – СПб., 1991.

12. Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутрилично-стных противоречий профессионального развития учителя: Дисс…канд. психол. наук. М., 1997.

13. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. – М. 1990.

14. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). – М.: Смысл, 1992.

15. Малейчук Г.И. Модель становления идентификации // Журнал практического психолога, 1996. – № 6.

16. Миронова Т.Л. Структура и развитие профессионального само-сознания. / Автореф. дис. докт. психол. наук. – М., 1999.

17. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М.: «Флинта», 1998.

18. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы иссле-дования и диагностики. – Москва-Нальчик: Издательский центр "Эль-Фа", 1996.

19. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. – М, 1991.

20. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессиональ-ного становления человека. – М.: Изд-во УРАО, 2002.

Page 239: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

239

21. Практикум по психодиагностике. – М.: МГУ, 1988. 22. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Просвеще-

ние, 1976. 23. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание

учителя // Magister. 1995. – № 3. 24. Шарапов А.О. «Развитие профессионального самосознания прак-

тического психолога образования на этапе подготовки в вузе» /Автореф. дис. канд. психол. наук. – Белгород, 2000.

25. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность и память: опыт генетической реконструкции // Мир психологии, 2001 – №1 (25).

26. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосоз-нания учителя: Автореф. дис… канд. пед. наук. – М., 1994.

Приложение

Статистические различия групп разного уровня развития про-фессионального самосознания по параметрам эмоционально-

оценочного компонента

КРИТЕРИЙ КОЛМОГОРОВА-СМИРНОВА Переменные: x1, x3: группы с высоким и низким уровнем ПС Смирнов = 0,6111, Значимость = 0,002408, степ.своб = 18,18 Гипотеза 1: <Есть интегральные различия между выборками>

Таблица 7

Показатели личностного и профессионального самоотношения у студентов-психологов по параметрам эмоционально-оценочного

компонента (средние, в баллах и накопленных частотах)

ПЕРЕМЕННЫЕ 1 КУРС

2 КУРС

3 КУРС

4 КУРС

5 КУРС

1. глобальное само-отношение; (ОСО) 89 85 88.2 88.2 86

2. аутосимпатия; (ОСО) 77.33 63.65 77.33 80.42 71.0

3. ожидание положи-тельного отношения от других; (ОСО)

67.44

63.58

65.51

59.72

52

4. самоинтерес обоб-щенный; (ОСО) 77.5 83.6 83 91.8 81.5

5. самоуверенность; (ОСО) 81.33 68.77 73.42 74.97 70.0

Page 240: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

240

6. отраженное отно-шение других; (ОСО) 59.5 56.5 68.8 65.63 55.6

7. самопринятие; (ОСО) 81.0 68.2 78.8 82.8 74.47

8. самообвинение; (ОСО) 39.3 50.4 41.8 39.4 52.25

9. самоинтерес, на уровне конкретных действий; (ОСО)

85 80 84 87 75.68

10. самопонимание; (ОСО) 55.98 53.45 66.8 70.29 57.3

11. приятие других; (СПА) 69.6 64.5 66.1 67.2 66.3

12. самоприятие; (СПА) 72.9 66.9 69.7 69.6 67.6

13. эмоциональная комфортность; СПА) 61.7 58.4 62.1 59.1 58.9

14. процесс жизни, эмоциональная на-сыщенность жизни; (СЖО)

31.5 ± δ = 8.1

32 ± δ = 4.72

31.3 ± δ = 5.7

31.2 ± δ = 5.7

30.1 ± δ = 5.14

15. результативность жизни, или удовле-творенность само-реализацией; (СЖО)

26.8 ± δ = 4.56

25.0 ± δ = 3.69

25.8 ± δ = 4.36

24.9 ± δ = 4.99

25.5 ± δ = 4.11

16. Я-действующее / Я-рефлексивное; мо-дальность «Я-психолог», (ЦТО)

0.29 ± δ = 0.38

0.2 ± δ = 0.4

0.328 ± δ = 0.39

0.467 ± δ = 0.4

0.485 ± δ = 0.33

17. Нормативность / Я-действующее; мо-дальность «Я-психолог», (ЦТО)

0.24 ± δ = 0.37

0.32 ± δ = 0.36

0.33 ± δ = 0.34

0.4 ± δ = 0.34

0.392 ± δ = 0.31

18. Нормативность / Я-рефлексивное; мо-дальность «Я-психолог», (ЦТО)

0.343 ± δ = 0.4

0.308 ± δ = 0.4

0.334 ± δ = 0.33

0.419 ± δ = 0.37

0.4 ± δ = 0.38

Page 241: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

241

Таблица 8 Показатели личностного и профессионального самоотношения у сту-дентов с низким, средним и высоким уровнем развития профессио-нального самосознания (средние, в баллах и накопленных частотах)

ПЕРЕМЕННЫЕ

I ГРУППА ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ

ПС

II ГРУППА СРЕДНИЙ УРОВЕНЬ

ПС

III ГРУП-ПА

НИЗКИЙ УРОВЕНЬ

ПС 1. глобальное самоотноше-ние; (ОСО) 94 86 57

2. аутосимпатия; (ОСО) 88 81.8 30 3. ожидаемое положитель-ное отношения от других; (ОСО)

70 54.6 39.7

4. самоинтерес; (ОСО) 93 79.65 56.7 5. самоуверенность; (ОСО) 85 67 32.3 6. отношение других; (ОСО) 72 58.7 33.3 7. самопринятие; (ОСО) 90 89 20.8 8. самообвинение; (ОСО) 36 27.7 67.7 9. самоинтерес; (ОСО) 86.6 81 57.9 10. самопонимание; (ОСО) 80.1 56.3 39 11. приятие других; (СПА) 66.8 64.4 52.4 12. самоприятие; (СПА) 71 66.5 56.3 13. эмоциональная ком-фортность; СПА) 62.7 57 46.2

14. процесс жизни, эмоцио-нальная насыщенность жиз-ни; (СЖО)

32.9 ± δ = 2.2

30.2 ± δ = 3.8

24.7 ± δ = 8.12

15. результативность жизни, или удовлетворенность са-мореализацией; (СЖО)

25.5 ± δ = 2.2

25.1 ± δ = 3.18

19.7 ± δ = 8.0

16.Я-действующее/ Я-рефлексивное; модальность «Я-психолог»;(ЦТО)

0.705 ± δ = 0.118

0.204 ± δ = 0.186

-0.07 ± δ = 0.178

17. Нормативность / Я-действующее; модальность «Я-психолог»; (ЦТО)

0.702 ± δ = 0.283

0.213 ± δ = 0.48

0.003 ± δ = 0.245

18. Нормативность / Я-рефлексивное; модальность «Я-психолог»; (ЦТО)

0.68 ± δ = 0.127

0.152 ± δ = 0.3

0.468 ± δ = 0.261

Page 242: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

242

Факторы социальной среды организации, угрожающие личности

Макеева Анастасия Газинуровна, аспирант, Российский государ-ственный педагогический университет им. А.И. Герцена, психолого-педагогический факультет, Москва, Россия. [email protected]

Условия, в которых происходит профессиональная деятельность

современного человека не всегда можно назвать безопасными и спо-собствующими развитию. По данным ВОЗ многие люди испытыва-ют трудности, сталкиваясь с психологическим насилием в своей профессиональной жизни, что способствует возникновению различ-ных заболеваний и развитию стресса. Это связано со многими фак-торами и угрозами в социальной среде организации, такими как: не-гативный социально-психологический климат, неправильная орга-низация труда, непреодолимые стрессовые ситуации, стиль управ-ления руководителя и неадекватные требования к сотруднику. Вы-явление угрожающих факторов и снижение вероятности их возник-новения является необходимым условием стабильности и развития любой системы, в том числе и организации.

Опираясь на определение социальной среды как «совокупности объективных и динамичных условий жизнедеятельности социально-го субъекта, проявляющая себя как ценность или антиценность для реализации его целей», данное С.А. Тихониной можно сделать вы-вод о том, что взаимодействие с социальной средой организации для работника может быть как позитивным, увеличивающим результа-тивность его деятельности; так и негативным, снижающим или даже разрушающим потенциал сотрудника [8].

В социальной среде организации угрозы носят социально-психологический характер и проявляются в виде психологического насилия, создающего внутреннюю и межличностную напряженность. Проблема насилия касается всех сторон нашей жизни, нет такой страны или группы людей, которых бы не коснулась эта проблема. Оно несет в себе угрозу для жизни и здоровья каждого из нас. И.А. Баева определяет насилие как «такое физическое, психическое, ду-ховное воздействие на человека (социально организованное), которое правомерно понижает его нравственный (духовный), психический (моральный, коммуникативный) и жизненный статус (в том числе правовой, социальный), причиняя ему физические, душевные и ду-ховные страдания, а также угроза такого воздействия» [1].

Психологическое насилие является неотъемлемой частью любого вида насилия. Всемирная организация здравоохранения определяет

Page 243: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

243

насилие как «преднамеренное применение физической силы или власти, действительное или в виде угрозы, направленное против се-бя, против иного лица, группы лиц или сообщества, результатом ко-торого являются (либо имеется высокая степень вероятности этого) телесные повреждения, смерть, психологическая травма, отклонения в развитии или различного рода ущерб» [3].

В.А. Бодров утверждает, что любая профессиональная деятель-ность может порождать психологические причины развития стресса и в поведении эффектов неблагоприятного воздействия факторов со-циальной среды, также как любой психологический стресс внутри-личностной и межличностной природы находит свое отражение в поведенческой, в том числе и рабочей, активности человека [2].

Состояние стресса наступает в ситуации несоответствия между требованиями окружающих и личными условиями продуктивности человека. Ему не хватает индивидуальных возможностей, чтобы со-ответствовать внешним требованиям. Исследования Леймана под-тверждают о том, что люди, пережившие сильный стресс, склонны срывать злость на других. Одна из распространенных гипотез, объ-ясняющих феномен психологического насилия, состоит в том, что сильные реакции стресса, вызванные производственными задания-ми, приводят к психологическому и физическому насилию. При этом важно, что причиной возникновения стресса становится большое количество ежедневных микрострессоров, а большие негативные стрессовые события возникают довольно редко. То, как человек из-бегает продолжительных или регулярных стрессовых ситуаций за-висит от социального окружения, профессионального опыта, инди-видуального восприятия стресса, физического и психического со-стояния и организационных условий, позволяющих уменьшить стресс [2; 6].

В результате неудачно разрешенного стресса на рабочем месте возникает синдром эмоционального выгорания, который представля-ет собой процесс постепенной утраты эмоциональной, когнитивной и физической энергии, проявляющийся в симптомах эмоционального, умственного истощения, физического утомления, личностной от-страненности и снижения удовлетворения исполнением работы.

Ключевым компонентом развития синдрома выгорания является стресс на рабочем месте: несоответствие между личностью и предъ-являемыми ей требованиями. К угрожающим факторам, способст-вующим выгоранию, относятся следующие: высокая рабочая на-грузка; отсутствие или недостаток социальной поддержки со стороны коллег и начальства; недостаточное вознаграждение за работу, как мо-ральное, так и материальное; невозможность влиять на принятие важ-

Page 244: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

244

ных решений; двусмысленные, неоднозначные требования к работе; постоянный риск штрафных санкций (выговор, увольнение, судебное преследование); однообразная, монотонная и бесперспективная дея-тельность; необходимость внешне проявлять эмоции, не соответст-вующие реальным, например, необходимость быть эмпатичным; от-сутствие выходных, отпусков и интересов вне работы [4; 7].

Таким образом, угрожающими факторами возникновения психо-логического насилия являются низкий уровень защищенности и жизнестойкости, которые впоследствии ведут к развитию стресса и эмоционального выгорания, что в совокупности может явиться как причиной, так и последствием психологического насилия.

Многие исследователи психологического насилия в организации пришли к выводу, что стиль управления руководителя оказывает первостепенное влияние на возникновение насилия в организации (Лейманн, Дункел, Запф). Согласно Вартиа, руководитель сущест-венно влияет на социально-психологический климат. Известны ис-следования Левин, Липпит и Уайт о влиянии стилей управления на продуктивность и удовлетворенность внутри группы [9]. Выясни-лось, что с помощью демократического стиля управления можно до-биться самой высокой продуктивности и удовлетворенности сотруд-ников. Руководитель с авторитарным стилем управления ограничива-ет свободу действий, создает жесткие правила и после чего растет не-удовлетворенность и демотивация внутри группы. Вследствие чего недостаток открытости приводит к дезориентации и плохому на-строению. Кроме того, авторитарный руководитель часто считает конфликты чем-то болезненным и ненормальным и пытается препят-ствовать их открытому разрешению. Подавление конфликтов ведет к тому, что они принимают жесткие и насильственные формы.

Либеральный стиль также провоцирует психологическое наси-лие, поскольку руководитель поручает группе самые мелкие реше-ния, избегает давать указания и не предостерегает от ошибочных действий. Большое количество заданий, недостаточное структури-рование и неопределенность полномочий приводят к чрезмерным требованиям к определенным членам группы.

Под чрезмерными требованиями понимают такую ситуацию, ко-торую сотрудник не может сам решить, что приводит к социальному стрессу. Чрезмерные требования становятся причиной психических и физических заболеваний, а также препятствуют созданию настоя-щих социальных отношений, т.к. в связи с дефицитом времени стресс препятствует сотрудничеству, взаимному уважению, готов-ности прийти на помощь.

Page 245: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

245

Наряду с чрезмерной нагрузкой, монотонная и бессодержатель-ная работа также вызывает стресс. Ученые Luetjen и Frey считают, что люди, к которым предъявляют недостаточные требования, начи-нают чувствовать себя неуверенно и ощущают давление на их лич-ную инициативу, чувство собственного достоинства и настроение, что приводит к незащищенности и неудовлетворенности личности социальной средой [9].

Таким образом, система взаимоотношений с руководителем так-же может являться одним из угрожающих факторов социальной среды.

Прежде всего, по мнению Brinkmann, психологическое насилие распространяется в организациях, в которых отсутствуют этические нормы, а руководитель рассматривает своих подчиненных только с позиции их продуктивности. Поэтому насилие будет свободно рас-пространяться и развиваться, т.к. такая ситуация будет допустимой и вполне обычной.

К.Колодей на основе работ Nuber, Leymann, Zuschlag, Prosch вы-деляет следующие угрожающие факторы, влияющие на социальную среду организации [5]:

• Несоответствующая оплата труда • Несоответствующие материалы или их недостаток для выпол-

нения работы • Недостаточное признание • Препятствия при выполнении заданий • Отсутствие возможностей карьерного роста • Отсутствие командного сотрудничества • Вредная для здоровья деятельность • Недостаточное обеспечение безопасности на рабочем месте • Чрезмерные или недостаточные требования Неблагоприятные условия труда также влияют на продуктив-

ность, состояние здоровья и удовлетворенность качеством рабочего места. Так, согласно исследованиям Prosch (1995) из 1000 опрошен-ных сотрудников металлургической компании около 50% чувству-ют, что сильно устают от шума, слишком высокой или низкой тем-пературе воздуха, наличия мусора. Было проведено сравнение двух групп, на первую оказывало влияние внешняя среда, на вторую – нет. В результате было обнаружено, что на рабочих местах с небла-гоприятным влиянием внешней среды сотрудники вели себя в два раза конфликтнее, чем вторая группа.

Page 246: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

246

Таким образом, негативный социально-психологический климат может быть обусловлен разными факторами, которые в разных со-четаниях друг с другом могут нанести вред организации.

Рассматривая факторы возникновения насилия на рабочем месте в масштабе общества, наблюдается следующая ситуация. В россий-ском Трудовом Кодексе нет ни одной статьи, посвященной защите прав человека, оказавшегося в ситуации психологического насилия. В то же время уже во многих европейских странах приняты законы и соглашения, регламентирующие эту проблему.

Таким образом, можно с уверенностью сказать, что психологиче-ское насилие на работе – многофакторная проблема. В таблице 1 представлены 3 группы факторов риска, угрожающих социальной среде организации.

Таблица 1 Группы факторов риска, угрожающие социальной среде ор-

ганизации Группы факто-

ров Факторы риска возникновения насилия

Личность

Психологическая незащищенность Неудовлетворенность базовых потребностей в доверительном общении Состояние стресса Психологическое выгорание Внутреннее увольнение

Коллектив и ор-ганизация

Негативный социально-психологический кли-мат Стиль управления руководителя Завышенные или заниженные требования к со-трудникам Отсутствие этических норм и ценностей Неблагоприятные условия труда

Общество Отсутствие организационных соглашений и за-конов, защищающих права человека на рабочем месте

Данная таблица помогает выявить причины возникновения наси-

лия и их сложное взаимодействие, она показывает, что для преду-преждения насилия необходимо действовать на нескольких уровнях одновременно, выявляя различные типы угроз.

Проявление психологического насилия в социальной среде орга-низации отрицательно влияют на здоровье. Появляются такие сим-птомы, как головные боли и боли в желудке, тошнота, бессонница и

Page 247: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

247

ночные пробуждения, проблемы сердечно-сосудистой системы. Са-мые распространенные последствия - проблемы с концентрацией внимания, бессонница, сомнения, страхи, раздражительность, агрес-сия. При длительном действии угроз человек может переносить плохое настроение на другие сферы своей жизни, а это, в свою оче-редь, может в корне изменить условия его жизни. Возникает круго-ворот мыслей о пережитых оскорблениях, который не дает посмот-реть на события со стороны и резко уменьшает возможность анализа ситуации, что приводит к физическому и психическому изнурению, сильной депрессии и мыслям о самоубийстве.

Разработка проблемы психологических угроз в социальной среде организации является одной из составляющих общей проблемы психологической безопасности в социальной среде организации. Психологическая работа по снижению угроз в социальной среде возможна только при использовании комплекса психотехнологий, обеспечивающих психологическую безопасность социальной среды.

Библиография

1. Баева И.А. Обеспечение психологической безопасности в образо-вательном учреждении: практическое руководство. - СПб.: Речь, 2006 - 288 с. 2. Бодров В. А. Информационный стресс: Учебное пособие для ву-зов. – М.: ПЕР СЭ, 2000. – 352 с. 3. Гливаковский А.К. Национальная безопасность России и геопо-литика //Кентавр. 1991. №2. С. 47-51. 4. Грабе М. Синдром выгорания – болезнь нашего времени. Почему люди выгорают и что можно против этого предпринять: Пер. с нем. - Спб.: Речь, 2008. – 96 с. 5. Колодей К. Моббинг. Психотеррор на рабочем месте и методы его преодоления. – Х.: Изд-во Гуманитарный центр, 2007. – 368 с. 6. Кэрри Л. Купер, Филипп Дж. Дэйв, Майкл П. О’Драйсколл. Ор-ганизационный стресс. Теории, исследования и практическое при-менение/ Пер. с англ. - Х.: Издательство Гуманитарный Центр, 2007. - 336. 7. Скугаревская М.М. Синдром эмоционального выгорания // Ме-дицинские новости.—2002.— №7.— С. 3-9. 8. Тихонина С.А. Профессиональная среда государственной граж-данской службы: теоретико-методологические и методический ас-пекты социологического анализа. - Н.Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2005. - 178 с.

Page 248: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

248

9. Leymann Heinz. The content and development of mobbing at work. European Journal of Work and Organizational Psychology. pp. 165 – 184, 1996.

Психологические характеристики студентов с разными типами карьерных предпочтений

Новикова Ирина Александровна, доцент, кандидат психологиче-ских наук, доцент кафедры социальной и дифференциальной психо-логии, Российского университета дружбы народов, г.Москва, Россия. [email protected] Полянская Екатерина Николаевна, кандидат психологических на-ук, ассистент кафедры психологии и педагогики, Российского уни-верситета дружбы народов, г. Москва, Россия. [email protected]

Введение. Одним из важнейших аспектов профессионального развития

личности, а также ее самореализации является сознательное плани-рование карьеры. В современных условиях резко снизилась роль го-сударства в вопросах регулирования карьеры, растет роль собствен-ных усилий и квалификации специалиста, а обществом деклариру-ется образ социально успешного человека, достигшего карьерных успехов, как наиболее приемлемый и желательный. На своем трудо-вом пути многие люди могут сталкиваться с несоответствием собст-венных ценностей, потребностей, мотивов, представлений о себе, навыков с занимаемой должностью, что приводит к высокому уров-ню психического напряжения, неудовлетворенности, проблемам выбора трудового пути и т.п.

В связи с этим представляется особо актуальной проблема изуче-ния карьерных ориентаций, их связей с определенными личностны-ми особенностями, в частности волевыми чертами характера. Осо-бенно это значимо для решения задач профориентации, профотбора, адаптации молодых специалистов, мотивации персонала.

Теоретический анализ. Понятие карьерных ориентаций является достаточно новым для

российской психологии, оно возникло в американской психологии и основано на концепции «якорей карьеры» (Сareer anchors) Эдгара Шейна (Edgar Schein). По мнению Шейна, «карьерные якоря» — это ряд представлений сотрудника о себе, ключевые ценности, мотивы,

Page 249: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

249

навыки, определяющие выбор карьеры. По «якорям» можно пред-сказать, какой вид карьеры окажется для человека наиболее удовле-творительным, поскольку люди пытаются выбрать способ жизни со-гласно наиболее важным для них ценностям. Подход Шейна позво-лил также определить, что является мотивацией для людей в их профессиональной карьере и, соответственно сформировать для них источники мотивации. Шейн считает, что личностные ценности влияют на способность радоваться различным задачам, которые мы должны успешно решать на работе. Он предполагает, что мотивация к выполнению работы будет самой сильной, когда человек выполня-ет функции и задания, согласующиеся с его ценностями (Дирлав Дез, 2007).

Шейн выделяет восемь таких ценностей («карьерных якорей»). 1. Технико-функциональный якорь («профессиональная ком-

петентность»). Специалист, которому очень нравится его профес-сия и который чрезвычайно заинтересован в том, чтобы быть хоро-шим специалистом в своей области, является примером человека с технико-функциональным якорем или ценностью. Такой человек будет мало интересоваться работой, предполагающей общее руко-водство, если только у него не будет возможности подробно изучить специальность. Человек технико-функциональной направленности обычно испытывает острую потребность в принадлежности к про-фессиональной ассоциации и гордится тем, что он — умелый спе-циалист-практик в своей области. Для людей с этой направленно-стью самым большим мотиватором является содержание выполняе-мой ими работы; карьера в их представлении — это возможность стать экспертом в своей сфере.

2. Общее руководство («менеджмент»). В отличие от специа-листа технико-функциональной направленности у сотрудника, имеющего склонность к общему руководству, сильная мотивация будет возникать в таких ситуациях, где он может выполнять функ-ции, связанные с общим руководством. У такого человека потреб-ность в принадлежности к своей исходной профессии, например, инженера-электротехника или специалиста по разработке компью-терных программ, практически отсутствует. Такой человек скорее стремится подниматься на все более высокие уровни организацион-ного контроля и руководства.

Сотрудники с этим карьерным якорем любят анализировать и решать сложные бизнес-проблемы и получают удовольствие от ощущения власти над другими людьми. Работа на управленческих должностях линейного характера, особенно в крупных и престиж-

Page 250: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

250

ных фирмах с хорошими возможностями служебного роста, прино-сит таким сотрудникам наибольшее удовлетворение.

3. Самостоятельность и независимость («автономия»). Со-трудник, движимый стремлением к независимости, — это тот спе-циалист, который всегда пытается все делать по-своему, в своем стиле и манере. Такой человек не нуждается во внешних структур-ных рамках, помимо оценки того, достиг ли он поставленных целей и удалось ли ему при этом соблюсти поставленные сроки. Он может испытывать трудности, работая в команде, поскольку обычно пред-почитает подходить к работе по-своему, и его часто считают игро-ком, не способным играть в команде.

В каждом обществе есть люди, которые хотят вообще быть сво-бодными от организации и создавать свой собственный мир. У та-ких людей наиболее ярко выражен карьерный якорь «авто-номия/независимость», и их чаще всего можно встретить в мелком бизнесе, издательской деятельности, среди так называемых свобод-ных художников. Крупного бизнеса и государственных учреждений такие люди предпочитают избегать.

4. Чувство безопасности и стабильность («стабильность ра-боты» и «стабильность места жительства»). Этот человек ис-пытывает потребность в непрерывной и стабильной работе, часто для него главной целью является сохранение данного рабочего мес-та на длительный срок. Такие специалисты стремятся работать в со-ставе команды в правительственном секторе. Решение проблем, ра-бота в новой роли и новаторские решения их не интересуют.

Люди с этим карьерным якорем предпочитают работать в круп-ных компаниях по другой причине: для них главное — не голово-кружительная карьера, а гарантия занятости, стабильность достиг-нутого уровня жизни; ради этого они могут соглашаться на мень-шую оплату труда по сравнению с тем, что могли бы получать в компании с другим уровнем риска.

5. Предпринимательская жилка («предпринимательство»). Такой человек будет стремиться создавать новые деловые предпри-ятия и искать такую ситуацию, в которой вероятность разработать свое видение дела и затем воплотить его в реальность была бы дос-таточно высокой. В ситуации командной работы такие люди рабо-тают наиболее эффективно, когда они могут применить рационали-заторский и творческий подход. Они начинают испытывать беспо-койство, выполняя рутинные или предсказуемые задания.

Человек с преобладанием этого карьерного якоря не любит круп-ные организации с их устоявшимися процедурами. Он ищет в карье-ре возможность создания того, что может ассоциировать с самим со-

Page 251: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

251

бой: ему подходят предпринимательские проекты и консультирова-ние по общим вопросам управления.

6. Стремление быть полезным и преданность делу («служе-ние»). Такой человек стремится быть полезным в профессиональной деятельности, которая имеет для него личное значение и ценность. Люди с такими склонностями часто выбирают себе "помогающие" профессии, такие, как медицина, обучение и консультирование. Не-зависимо от выбора профессии такой человек стремится быть по-лезным или помогать другим.

Для людей с карьерным якорем «служение» недостаточно под-держание достигнутого уровня жизни; они стремятся внести свой вклад в решение социальных проблем.

7. Испытание сил в чистом виде («вызов»). Внутреннее стрем-ление людей с такой ориентацией состоит в том, чтобы решать та-кие задачи и выполнять такие обязанности, которые позволяют по-стоянно испытывать себя, решая новые профессиональные (и лич-ностные) проблемы. Они стремятся решать сложные проблемы, рискованные задачи, «спасать положение» в критических ситуациях. "Земные", рутинные задания могут снижать его мотивацию, вызы-вать недовольство. Для лиц с карьерным якорем «вызов» (хотя их число не так уж велико) главное — выигрывать и побеждать.

8. Стиль жизни («интеграция стилей жизни»). Эта ценность не противоречит активному участию в профессиональной работе, однако она говорит о том, что для такого сотрудника главный жиз-ненный приоритет будет состоять в том, чтобы жить в соответствии с тем, что он считает идеальным стилем жизни. Эта концентрация внимания на стиле жизни может говорить о том, что для них ценно личное время и что выполнение профессиональных обязанностей не должно отнимать у них то время, которое они считают личным.

Для такого человека главное — это баланс между работой и лич-ной жизнью. Он будет высоко ценить организационную гибкость работы, т.е. гибкий рабочий день или использование в работе средств телекоммуникации.

Несмотря на активное использование в настоящее время методи-ки Э.Шейна «Якоря карьеры» в практической работе с кадрами и в научных исследованиях, сам термин «карьерные ориентации» еще не стал предметом специального анализа, не имеет терминологиче-ского статуса не только в психологии, но и в других областях зна-ния, изучающих карьеру и профессиональную деятельность. Пред-лагаемый термин не отличается ясностью трактовки.

Л.Г. Почебут и В.А. Чикер, переводившие и адаптировавшие оп-росник «Якоря карьеры» Эдгара Штейна, предлагают следующие

Page 252: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

252

определения карьерной ориентации: 1) личностные качества, отра-жающие наличие осознаваемых приоритетных профессиональных потребностей в структуре личности; 2) личностные диспозиции высшего уровня (по Ядову), которые являются устойчивым образо-ванием и определяют профессиональный жизненный путь человека. В обоих случаях мы видим, что карьерные ориентации связаны с мотивационно-потребностной сферой или системой диспозиций. Карьерная ориентация – это некоторый смысл, который человек хо-чет реализовать при выборе и осуществлении своей карьеры, это индивидуальное сочетание и последовательность аттитьюдов, свя-занных с опытом и активностью в сфере работы на протяжении всей жизни (Л.Г. Почебут, В.А. Чикер, 2000).

В последние годы в нашей стране стали появляться работы с ис-пользованием концепции Э.Шейна для изучения карьерных ориен-таций на различных выборках (Терновская, 2006; Поминова, 2003; Миронова-Тихомирова, 2006; Киселева, 2006; Бурмакова, 2007 и др.). Обобщая их результаты, можно сказать, что выявлены некото-рые общие тенденции, характерные для современной России, преж-де всего – иерархия карьерных ориентаций с преобладанием «ста-бильности места работы» и низкими рангами по «профессиональной компетентности» и «стабильности места жительства». Карьерные ориентации могут подвергаться изменениям, в большой степени со-циально обусловлены, связаны с особенностями семейного воспита-ния, возрастом, профессиональной направленностью, типом органи-зационной культуры предприятия, страной и городом проживания, личностными особенностями. Были сделаны попытки выделения различных типологий карьерных ориентаций, которые специфичны для изучаемых выборок и нуждаются в дополнительной эмпириче-ской проверке.

Нами было проведено исследование карьерных ориентаций сту-дентов в их соотношении между собой и с волевыми чертами харак-тера (инициативностью и настойчивостью) в русле системно-функционального подхода А.И.Крупнова (Полянская Е.Н., 2008; Новикова И.А., Полянская Е.Н., 2008). Было сделано предположе-ние о существовании устойчивых вариантов в сочетании карьерных ориентаций, каждый из которых может быть по-своему связан с анализируемыми волевыми чертами характера.

В исследовании принимало участие 110 студентов первого курса инженерного факультета и факультета гуманитарно-социальных на-ук РУДН в возрасте от 18 до 23 лет, из них 60 девушек и 50 юношей.

Page 253: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

253

Методика Для диагностики настойчивости и инициативности использова-

лись бланковые тесты, разработанные А.И. Крупновым (Крупнов, 1993). Каждая методика состоит из 8 бланков (блоков), соответст-вующих определенным компонентам строения черт характера по модели А.И. Крупнова (Крупнов, 1999, 1999б, 2004 и др.):

1) установочно-целевой компонент, включающий переменные «общественно значимые цели» и «личностно значимые цели»;

2) динамический компонент (переменные «эргичность» и «аэр-гичность»);

3) эмоциональный компонент (переменные «стеничность» и «астеничность»);

4) регуляторный компонент (переменные «интернальность» и «экстернальность»);

5) мотивационный компонент (переменные «социоцентрич-ность» и «эгоцентричность»);

6) когнитивный компонент («осмысленность» и «осведомлен-ность»);

7) продуктивный компонент (переменные «предметность» и «субъектность»);

8) рефлексивно-оценочный компонент (переменные «операцио-нальные трудности» и «личностные трудности»).

Для определения карьерных ориентаций применялся опросник Э.Шейна «Якоря карьеры», переведенный и адаптированный В.Э. Винокуровой и В.А.Чикер (Почебут, Чикер, 2000), который включа-ет девять шкал, соответствующих основным карьерным ориентаци-ям:

1) профессиональная компетентность (стремление быть масте-ром своего дела; достигать успеха в профессиональной сфере и при этом постоянно развивать свои способности) – соответствует «яко-рю» техническая / функциональная компетентность по Э.Шейну;

2) менеджмент (ориентация личности на интеграцию усилий других людей, полнота ответственности за конечный результат и со-единение функций организации; стремление управлять различными сторонами деятельности предприятия: финансами, маркетингом, производством продукции, разработками, продажами) – соответст-вует «якорю» общая компетентность руководителя по Э.Шейну;

3) автономия (независимость) (стремление к освобождению от организационных правил, предписаний и ограничений; потребность все делать по-своему, самому решать, когда, над чем и сколько ра-ботать, вплоть до готовности отказаться от продвижения по службе

Page 254: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

254

и от других возможностей ради сохранения своей независимости) – соответствует «якорю» автономия / независимость по Э.Шейну;

4) стабильность места работы (подразумевает поиск работы в такой организации, которая обеспечивает определенный срок служ-бы, имеет хорошую репутацию, заботится о своих работниках-пенсионерах, выглядит более надежной в своей отрасли) – соответ-ствует «якорю» безопасность / стабильность по Э.Шейну;

5) стабильность места жительства (желание «пустить корни» в определенном месте, поменять работу или организацию только то-гда, когда это не сопровождается «срыванием с места») – соответст-вует «якорю» безопасность / стабильность по Э.Шейну;

6) служение (основными ценностями являются «работа с людь-ми», «служение человечеству», «помощь людям», «желание сделать мир лучше» и т. д.) – соответствует «якорю» служба или предан-ность по Э.Шейну;

7) вызов (основные ценности – конкуренция, победа над другими, преодоление препятствий, решение трудных задач; процессы борь-бы и победы более важны, чем конкретная область деятельности или квалификация) – соответствует «якорю» вызов по Э.Шейну;

8) интеграция стилей жизни (ориентация на интеграцию и ба-ланс различных сторон образа жизни – семьи, карьеры саморазви-тия) – соответствует «якорю» образ жизни по Э.Шейну;

9) предпринимательство (стремление создать собственное дело, концепцию или организацию) – соответствует «якорю» предприни-мательское творчество по Э.Шейну.

Максимально возможный результат по каждой шкале – 10 баллов. Для обработки результатов исследования применялись статисти-

ческие методы (корреляционный, факторный, кластерный анализ, анализ достоверности различий) с использованием пакета «Statistica for Windows 7.0».

Эмпирическая часть В эмпирическом исследовании мы решали следующие основные

задачи: 1. Установить общее и специфическое в психологической струк-

туре настойчивости и инициативности как многомерно-функциональных черт характера на основе количественного, корре-ляционного и факторного анализа.

2. Определить варианты индивидуально-типических сочетаний настойчивости и инициативности, провести их сравнительный ана-лиз и дать содержательную характеристику в сопоставлении с пред-почитаемыми карьерными ориентациями и параметрами учебной деятельности студентов.

Page 255: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

255

3. Выявить основные варианты сочетаний карьерных ориентаций и рассмотреть их соотношение с настойчивостью и инициативно-стью, а также с профессиональной направленностью, показателями учебной деятельности и успеваемости студентов.

В данной работе мы подробно остановимся на решении третьей задачи, так как основные результаты выполнения первых двух задач были освещены нами ранее (Новикова И.А., Полянская Е.Н., 2008; Новикова И.А., Пономарева-Полянская Е.Н (Полянская Е.Н.), 2003; Пономарева-Полянская Е.Н. (Полянская Е.Н.), 2004; Пономарева-Полянская Е.Н. (Полянская Е.Н.), 2005; Полянская Е.Н., 2008)

С помощью кластерного анализа были выделены варианты соче-таний карьерных ориентаций, отличающиеся между собой средними значениями и иерархией (см. табл.1).

Таблица 1

Средние значения выраженности карьерных ориентаций Карьерные ориентации Группа студентов

Проф.комп

етентность

Менеджмент

Автоном

ия

Стабильность работы

Стабильность места жи-

тельства

Служение

Вызов

Интеграция стилей

жиз

-ни

Предпринимательство

«Управлен-цы-предприни-матели»

4.16 8.14 7.33 7.57 2.53 7.47 6.32 6.86 7.61

«Стабильно интегриро-ванные»

5.52 6.10 6.30 8.56 5.09 6.67 5.60 7.28 4.93

«Много-гранные карьери-сты»

6.16 8.23 7.84 8.73 5.76 8.03 7.29 7.60 7.85

«Автоном-ные негати-висты»

3.86 5.39 6.52 4.91 3.45 5.44 5.63 5.49 5.92

Вся вы-борка (N=110)

5.19 7.34 7.16 7.91 4.44 7.27 6.42 7.07 6.84

Таким образом, было выделено четыре основных типа карьерных

предпочтений студентов, психологические характеристики которых приводятся ниже. Каждому из типов мы дали условное название, опираясь на наиболее выраженные карьерные ориентации или спе-

Page 256: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

256

цифику их соотношения. Результаты кластерного анализа были со-поставлены с основными параметрами учебной деятельности, про-фессиональной направленностью обучения, показателями перемен-ных настойчивости и инициативности, что позволило разносторонне охарактеризовать психологическую специфику каждого типа.

«Управленцы-предприниматели». В эту группу вошли 30 сту-дентов (27,3 % выборки; из них – 46,6% юношей и 53,3% девушек; политологи – 26,1%, управленцы – 26,1%, инженеры – 29,3%), у ко-торых было обнаружено доминирование ориентаций на «менедж-мент» и «предпринимательство». В сравнении со среднегруппо-выми результатами у них мало выражена ориентация на «стабиль-ность» и ярко выражено стремление к построению независимой, самостоятельной карьеры, прежде всего, в сфере управления и биз-неса. У представителей этой группы (по сравнению с другими груп-пами) максимально выражена стеничность настойчивости, высокие показатели по общественно значимым целям инициативности и ми-нимальные значения по аэнергичности инициативности. Они более активно, чем студенты других групп проявляют себя на семинарах – самый высокий процент докладов и устных ответов на вопросы. По параметрам «конспектирование» они несколько уступают группе «стабильно-интегрированных», но процент конспектов также доста-точно высок. При этом по посещаемости, результатам контрольных работ и количеству дополнительных заданий они уступают «ста-бильно-интегрированным» и «многогранным карьеристам». Можно отметить, что именно выполнение докладов требуют наибольшей инициативности (темы докладов распределялись между желающи-ми), социальной смелости, коммуникабельности, уверенности в се-бе. Поведение студентов данной группы можно назвать энергичным, активным. Высокий процент ответов на вопросы по сравнению с ос-тальными группами также может свидетельствовать об активности и инициативности, а также предпочтении устных ответов для демон-страции активности и знаний. Возможно, им более присуща страте-гия работать в «авральном режиме», нежели распределение учебной нагрузки равномерно в течение семестра, что требует дисциплини-рованности, постоянства усилий в течение длительного времени. Все это ведет к тому, что студенты этой группы, в целом, достаточ-но успешны в обучении, достигают своих целей (в данном случае, желаемых итоговых баллов).

«Стабильно-интегрированные». В эту группу вошли 27 чело-век (24.5 % выборки; из них 40,7% юношей и 59,2% девушек; 21,7% политологов, 17,4% управленцев, 34,1% инженеров), у которых пре-обладают ориентации на «стабильность места работы», «инте-

Page 257: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

257

грацию стилей жизни», «служение». Характерно, что ориентация на «предпринимательство» в данной группе получила минимальное среднее значение из всех групп; малозначимой является и ориента-ция на «менеджмент». Для этих студентов свойственно стремление к стабильности в карьере, готовность быть преданным организации, если она связана с важными для них ценностями «служения», по-мощи другим людям и человечеству. При этом они предпочитают сбалансированность и интеграцию различных сторон жизни – семьи, карьеры и саморазвития.

В данной группе преобладают девушки. Большинство показате-лей настойчивости и инициативности представлено у этих студентов на среднем уровне, но у них высоки показатели аэнергичности и трудностей по обеим чертам. Примечательно, что в этой группе преобладают инженеры, в меньшей степени – политологи и в еще меньшей – управленцы.

Представители этого типа имеют самый высокий процент посе-щений, результатов контрольных работ и выполнения конспектов среди других групп при самых низких значениях устных ответов на вопросы. Баллы за контрольные работы являются обязательными, и их выполнение, как и стабильное посещение учебных занятий, фак-тически гарантируют прохождение аттестации и минимизируют риски быть оцененным «неудовлетворительно» (хотя итоговая оценка зависит от количества набранных баллов, представляется, что за присутствие на занятиях и выполнение обязательных работ неудовлетворительная оценка была бы несправедливой).

Вместе с тем высокий процент посещаемости может быть связан с лучшим усвоением знаний; большой объем конспектирования или представление докладов позволяют «добрать» необходимое количе-ство баллов. Невысокие значения устных ответов на вопросы препо-давателя могут свидетельствовать о внешней пассивности, нежела-нии выделиться; возможно, застенчивости, неуверенности в своих знаниях и нежелании эту неуверенность обнаружить. Можно пред-положить, что студенты данной группы не столь «амбициозны», как представители других групп; однако оказываются наиболее адапти-рованными к условиям обучения, наиболее успешными в учебной деятельности, лучше усваивающими знания.

«Многогранные карьеристы». Эта группа оказалась наиболее многочисленной - 40 студентов (36,4 % выборки; из них 42,5% юношей и 57,5% девушек; политологи – 21,7%, управленцы – 50%, инженеры – 26,8%); для них характерны максимальные средние по-казатели по всем изучаемым карьерным ориентациям. Иерархия ориентаций в данной подгруппе подобна групповым данным. Такая

Page 258: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

258

выраженность карьерных ориентаций показывает, что карьера явля-ется центральной в жизни личности. С одной стороны, для этих сту-дентов высока значимость достижений в совершенно разных сфе-рах, с другой, можно предположить, что многие из них демонстри-руют «декларативные» ценности и ориентации. Возможно, подобное сочетание разнородных карьерных ориентаций свидетельствует и о «недифференцированности» представлений о будущей карьере, что вполне естественно для студентов первых курсов, для которых ха-рактерен юношеский максимализм со стремлением к «идеальной» карьере. Мы предположили, что в этот кластер могли войти как ре-зультаты тех студентов, для которых действительно высока значи-мость карьеры («максималисты»), тех, кто, возможно, просто хо-чет произвести подобное впечатление («декларативные»), так и тех, кто еще недостаточно разобрался в себе («неопределившиеся»). В данной группе, как и в предыдущей, несколько больше девушек, чем юношей. Характерно, что половину этой группы составили управленцы, с большим отрывом от них оказалась часть инженеров, и в меньшей степени – политологов.

У представителей этого типа наиболее высок процент посещае-мости, высоки показатели выполнения дополнительных заданий, контрольных работ; по проценту устных ответов они несколько ус-тупают только «управленцам-предпринимателям»; при этом в этой группе наиболее низок процент устных публичных выступлений (докладов), и по количеству выполненных конспектов данные сту-денты значительно уступают первым двум группам. Можно предпо-ложить, что для них характерны дисциплинированность, стремление к успеху в учебе, хорошее усвоение учебного материала, как и у ти-па «стабильно-интегрированных». Их активность в устных ответах сходна с активностью «управленцев-предпринимателей». Но от вы-шеуказанных типов «многогранных карьеристов» отличает нежела-ние выполнять большое количество конспектов, готовить теорети-ческие доклады; «добирать» желаемое количество баллов они пред-почли с помощью прикладной и творческой работы (проведение тестов на знакомых, составление кроссворда по теме и пр.). То, что они достаточно много отвечали устно, отличает их от студентов «стабильно-интегрированного» типа, поэтому мы склонны предпо-ложить, что невысокие показатели докладов связаны не с застенчи-востью, неуверенностью и отсутствием инициативы, а с нежеланием выполнять необязательные домашние задания; при этом для «добо-ра» баллов ими предпочитаются более интересные виды работ (что предполагает любознательность). Все это вполне согласуется с тем, что для студентов этой группы высока значимость карьеры (в дан-

Page 259: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

259

ном случае нам представляется возможным это понятие условно оп-ределить как «карьеру» студента). Они стремятся к успеху, активны, хотят произвести благожелательное впечатление, при этом любозна-тельны, интересуются другими сторонами жизни, стараясь их сба-лансировать, сочетают разнородные ориентации и ценности.

«Автономные негативисты». Это самая малочисленная группа, в которую вошли 13 человек (11.8 % выборки; из них – 61.5% юно-шей и 38,5% девушек; политологи – 30,4%, управленцы – 6.5%, ин-женеры – 7.3%), характеризующихся преобладанием минимальных (или близких к минимальным) показателей по выраженности карь-ерных ориентаций. Обращает на себя внимание резкое отличие ие-рархии ориентаций от среднегруповых данных: доминирование ори-ентации на «автономию (независимость)», значимыми оказались «предпринимательство», «вызов», «интеграция стилей жизни». У этих студентов можно отметить меньшую выраженность интер-нальности и большую выраженность экстернальности настойчиво-сти; по инициативности значимых различий с другими группами практически нет. В данной группе значительно преобладают юноши и студенты-политологи. Для инженеров и управленцев данный тип оказался малохарактерным.

Среди параметров учебной деятельности обращает на себя вни-мание наименьший процент посещения занятий, низкие результаты контрольных работ, малое количество конспектов и дополнитель-ных заданий. Вместе с тем процент выполненных докладов относи-тельно высок. Процент устных ответов выше, чем у «стабильно-интегрированных», но несколько ниже (или приближается к значе-ниям) остальных групп. Итак, данный тип по всем параметрам, кро-ме выполнения докладов, оказывается в «отстающих». В эту группу вошло большинство неуспевающих студентов, которые не набрали удовлетворительного количества баллов: либо они, посещая все за-нятия, были пассивны, мало отвечали, не готовили доклады, кон-спекты, либо часть из них пропускала большое количество занятий. Однако в эту группу вошли и успешные студенты, которые делали много докладов, проявляли активность и стремились набрать необ-ходимое количество баллов. Таким образом, тип «автономных нега-тивистов» резко отличается не только по иерархии ориентаций от среднегрупповых данных, но и по результатам учебной деятельно-сти. Особенности параметров учебной деятельности отражают свой-ственное типу доминирование ориентации на «автономию (незави-симость)», проявляющуюся в свободе относительно организацион-ных правил, предписаний и ограничений (в виде пропусков занятий, невыполнения домашних заданий, выбора докладов на «самоволь-

Page 260: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

260

ную» тему). Смеем предположить, что эти студенты склонны к ин-дивидуализму, независимости, готовы к риску и преодолению пре-пятствий, однако карьера для них малозначима. Не исключено, что подобные особенности могут проявляться и в «негативизме», жела-нии «быть свободным» от требований общества.

Таким образом, специфика выделенных типов карьерных пред-почтений ярче всего проявляется в особенностях учебной деятель-ности. Самыми успешными в учебной деятельности оказались пред-ставители типа «стабильно-интегрированные»; они соблюдают ор-ганизационные требования, дисциплинированно посещают занятия, выполняют письменные домашние задания, демонстрируют лучшее усвоение учебного материала, но при этом неохотно отвечают уст-но. «Управленцы-предприниматели» скорее «гонятся» не за знания-ми, а за высоким рейтингом («статусом» успешного студента), кото-рый определяется количеством работ и активностью на семинарах, компенсирующих пропуски занятий и качество ответа. Тип «много-гранные карьеристы» вобрал в себе достоинства предыдущих типов: они стабильно посещают занятия, успешно выполняют контрольные работы, активно отвечают устно. При этом они демонстрируют больший интерес, предпочитая творческие дополнительные задания в отличие от «стабильно-интегрированных», которых можно назвать «хорошими исполнителями». В целом, тип «автономных негативи-стов» дал самые низкие результаты по успеваемости, хотя среди них были и успешные студенты, что делает эту группу наиболее разно-родной и специфичной в отношении стратегий успеха в учебе.

Итак, проведенное исследование позволило нам сформулировать следующие выводы:

1. Настойчивость и инициативность как волевые черты характе-ра, рассматриваемые в рамках системно-функциональной модели А.И. Крупнова, имеют гораздо больше общего в количественных проявлениях, корреляционных и факторных структурах, чем черты характера, относящиеся к разным сферам отношений субъекта. Фак-торный анализ выявил тесную связь инструментально-агармонических переменных обоих качеств.

2. Различия в количественных проявлениях, корреляционных и факторных структурах особенно проявляются в мотивационно-смысловом, регуляторном и когнитивном компонентах. Инициатив-ность выступает как более «коллективистское», морально-волевое качество, связанное с общественными интересами, для ее реализа-ции требуется учет потребностей других людей, их поддержка ини-циативы, иначе она может сталкиваться с сопротивлением окру-жающих. Настойчивость же проявляется как более «личностное»,

Page 261: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

261

«субъектное» качество характера, и при ее реализации существен-ным фактором становится внутренний локус контроля и эмоции, выступающие побудителями и регуляторами активности.

3. В среднем по исследованной выборке наиболее предпочитае-мыми карьерными ориентациями являются «стабильность места ра-боты», «менеджмент», «служение», а наименее популярными – «профессиональная компетентность» и «стабильность места жи-тельства», что соответствует данным других авторов, изучавшим данную проблему.

4. Наиболее тесно между собой связаны карьерные ориентации на менеджмент, автономию, предпринимательство (фактор «незави-симой карьеры») и профессиональную компетентность, стабиль-ность места жительства, стабильность места работы, интеграцию стилей жизни (фактор «стабильной карьеры»). С уровнем развития настойчивости и инициативности сильнее всего связана выражен-ность карьерных ориентаций на вызов, предпринимательство, ме-неджмент, служение.

5. Среди выявленных индивидуально-типических вариантов в со-четании настойчивости и инициативности преобладает сходство в проявлениях данных черт, в их соотношениях с карьерными ориен-тациями и особенностями учебной деятельности:

– для инструментально-смыслового типа характерны макси-мальные показатели смысловых и инструментально-гармонических переменных, минимальные значения инструментально-агармонических переменных и трудностей обоих качеств; макси-мальные ориентации на менеджмент и служение, высокие показате-ли в учебной деятельности («активисты»);

– для избирательно-смыслового типа – минимальные значения инструментально-смысловых переменных, но при этом инструмен-тально-агармонические переменные и трудности обоих качеств вы-ражены средне; минимальные показатели большинства карьерных ориентаций; стремление к стабильности работы, автономии и ме-неджменту; средние показатели успеваемости («формалисты»);

– для инструментально-агармонического типа – высокие по-казатели смысловых переменных, максимальные показатели инст-рументально-агармонических переменных и трудностей реализации настойчивого и инициативного поведения; ориентация на стабиль-ность (и работы, и места жительства) интеграцию стилей жизни и менеджмент; низкие показатели большинства параметров учебной деятельности («затрудняющиеся»).

6. Существует несколько групп студентов с типичными вариан-тами сочетания карьерных ориентаций, которые отличаются между

Page 262: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

262

собой не только средними значениями, но и иерархией: – «управленцы-предприниматели» (наиболее выражено стрем-

ление к построению независимой, самостоятельной карьеры, прежде всего в сфере управления и бизнеса);

– «стабильно интегрированные» (характерно стремление к ста-бильной карьере, связанной с заботой о других людях, дающей воз-можность самореализации в различных сферах жизни);

– «многогранные карьеристы» (характерны максимальные средние показатели по всем изучаемым карьерным ориентациям);

– «автономные негативисты» (стремятся к независимости, на-личию собственного дела, саморазвитию; возможно, вопреки обще-принятым нормам).

Библиография

1. Бурмакова Ю.А. Индивидуально-личностные предпосылки про-фессионального развития специалистов в рекламном деле. Авто-реф.дисс….канд. психол. наук. – М., 2007. 2. Дез Д. Избранные концепции бизнеса. Теории, которые изменили мир. – М., 2007. 3. Киселева Е.В. Особенности влияния карьерных ориентаций жен-щин на воспитание детей в семье: Дисс. …канд.пед.наук – Архан-гельск, 2006. 4. Крупнов А.И. Диагностика свойств личности и индивидуально-сти. – М., 1993. 5. Крупнов А.И. О соотношении различных черт характера // Психо-логия образования. Материалы межвузовской научно-практической конференции. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999а. – С. 11-15. 6. Крупнов А.И. Черта характера как функциональная система // Психология образования. Материалы межвузовской научно-практической конференции. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999б. – С. 38-40. 7. Крупнов А.И. Психологическая структура образований и свойств личности // Индивидуальные различия и проблема индивидуально-сти: Материалы международной научно-практической конференции. Ч. II. – М.: Уникум-Центр, 2004. – С. 3-5. 8. Миронова-Тихомирова А.С.Психологическая структура карьер-ной готовности выпускника Вуза: Авто-реф.дисс….канд.психол.наук. – Хабаровск, 2006. 9. Новикова И.А., Пономарева-Полянская Е.Н (Полянская Е.Н.) О соотношении инициативности и настойчивости личности студен-тов// Индивидуальные различия и проблема индивидуальности: Ма-териалы Международной научно-практической конференции. 16-18 октября 2003г. – М.: «Уникум-Центр», 2003. – С.211-215.

Page 263: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

263

10. Поминова О.Л. Формирование карьерной ориентации студентов техникума. Дисс….канд. пед. наук – М., 2003. 11. Пономарева-Полянская Е.Н. (Полянская Е.Н.) Актуальные во-просы исследования волевых качеств предпринимателей (настойчи-вости и инициативности) // Личность и ее становление в современ-ных условиях: эколого-психологический и психолого-педагогический аспекты. Науч.тр.МНЭПУ. Вып.6. Серия «Психоло-гия»: Материалы 7-х Межвузовских психологических чтений сту-дентов и аспирантов. 25 апреля 2003г. – М.: Изд-во МНЭПУ, 2003. – С.67-69. 12. Пономарева-Полянская Е.Н. (Полянская Е.Н.) Сравнительный анализ настойчивости и инициативности как факторов успешной профессиональной деятельности // Психолого-педагогические ас-пекты формирования и развития личности: Материалы Межвузов-ских психологических чтений студентов, аспирантов и молодых ученых. 22 апреля 2004 г. – М.: Изд-во РУДН, 2004. – С.43-45. 13. Пономарева-Полянская Е.Н. (Полянская Е.Н.) Анализ настойчи-вости, инициативности и карьерных ориентаций студентов // Психо-лого-педагогические аспекты становления личности в современных условиях: Материалы Межвузовских психологических чтений сту-дентов, аспирантов и молодых ученых. 26 апреля 2005 г./Сост. и на-уч.ред.: А.В. Иващенко, Г.П. Иванова, А.В. Гагарин. – М.: Изд-во РУДН, 2005. – С.134-137. 14. Пономарева-Полянская Е.Н. Индивидуально-типические сочета-ния инициативности и настойчивости студентов // Психолого-педагогические аспекты становления личности в современных усло-виях: Материалы Межвузовских психологических чтений студен-тов, аспирантов и молодых ученых. 26 апреля 2005 г./Сост. и на-уч.ред.: А.В. Иващенко, Г.П. Иванова, А.В. Гагарин. – М.: Изд-во РУДН, 2005. – С.137-138. 15. Новикова И.А., Полянская Е.Н. Соотношение волевых черт ха-рактера и карьерных ориентаций студентов // Вестник РУДН. – Се-рия: Психология и педагогика. – 2008. – №1. – С.58-66. 16. Полянская Е.Н. Психологическое содержание понятия «карьер-ные ориентации» // Личность в Природе и Обществе: Материалы Межвузовских психологических чтений. 25 марта 2008 г./ Сост. и науч. ред. А.В. Иващенко, А.В. Гагарин, С.А. Степанов. – М.: Изд-во РУДН, 2008. – С.46-47. 17. Полянская Е.Н. Психологическая характеристика индивидуаль-но-психологических особенностей настойчивости и инициативности студентов //Личность в межкультурном пространстве: Материалы Международной конференции, посвященной 100-летию социальной

Page 264: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

264

психологии (20-21 ноября 2008 года, Москва, РУДН). Часть II. – М.: РУДН, 2008. – С.88-92. 18. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психоло-гия: учебное пособие. – СПб, 2000. 19. Терновская О.П. Особенности карьерных ориентаций студентов на завершающем этапе вузовского обучения. Авто-реф….канд.психол. наук. – М., 2006.

Трансформация ценностных иерархий учительства через приз-

му региональных сравнительных исследований Богатырева Марина Руслановна, ассистент кафедры «Социологии труда и экономики предпринимательства» Башкирского государственного университета, Уфа, Россия. [email protected]

Введение: Проблема доминирования ценностей личного матери-ального благополучия над ценностями профессиональной самореа-лизации и общественного служения, связанная, в первую очередь, с резким социальным расслоением и актуализацией индивидуалисти-ческих ценностных ориентаций, рассматривается нами в качестве одной из актуальных в рамках исследования современных транс-формаций образовательной системы российского общества. По оценкам многих исследователей подобное изменение, прежде всего связано с резким ухудшением материального положения и социаль-ного самочувствия учительства в России, что приводят к повыше-нию значимости ценностей данной группы (Комаров М.С., Горшков В.Ю.,1997; Данзанов П.Г., 2001.; Сомов М.А, Насибуллин Р.Т., Аб-дуллин М.М., 2003.)

Теоретический анализ: В своем сравнительном исследовании мы попытались выяснить, какое место занимают ценности матери-ального благополучия и индивидуализма среди других витальных и социальных ценностей в учительских сообществах республик Баш-кортостан (РБ) и Ингушетия (РИ), выявить наиболее значимые цен-ностные приоритеты, раскрыть структуру учительских предпочте-ний в мире ценностей.

Методика: С этой целью нами была произведена группировка терминальных и инструментальных ценностей на четыре категории, разделяющие преимущественно материальные или духовные ценно-стные ориентации с учетом индивидуалистических или обществен-но- значимых способов (стратегий) их достижения. На основе дан-

Page 265: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

265

ных концептуальных построений разработаны соответствующие шкалы оценок и стандартизированный опросник. Первичный опрос проведен по сопоставимым выборочным совокупностям учитель-ских сообществ РБ и РИ с использованием единого инструментария.

Результаты: Результаты нашего исследования подтверждают исходную гипотезу о том, что витальные ценности и ценности мате-риального достатка выдвинулись на первое место среди ценностных ориентаций и предпочтений учительского сообщества, что во мно-гом обусловлено так называемым «закритическим» характером воз-можностей их удовлетворения в в текущий период жизни страны. Высокая нервная напряженность труда и перегруженность на ра-

боте, низкий уровень доходов негативно сказываются на состоянии здоровья учителей, что в конечном итоге актуализирует для них проблему поддержания здоровья и достойного уровня жизни.

По данным Ушакова, ценность здоровья еще в 1995 году вышла в России на первое место (Ушаков К.М., 1995). Согласно его исследо-ванию здоровье одинаково высоко ценится педагогами всех возрас-тных групп, а не только пожилыми учителями. Но за сходными оценками стоят разные причины: то, что для учителей предпенсион-ного возраста выступает как уменьшающийся невоспроизводимый ресурс для зарабатывания средств к жизни, молодыми воспринима-ется как необходимая составляющая качества жизни.

Так, согласно общероссийским данным, треть обследованных пе-дагогов страдает различными заболеваниями нервной системы, чет-вертая часть сердечно-сосудистыми заболеваниями, еще столько же - желудочно-кишечными и др., требующими, как правило, санатор-но-курортного лечения (Буравихин В.А., 1996.)

Второе значимое место среди терминальных ценностей учитель-ства, согласно нашему исследованию, занимает «материальный дос-таток». Почти половина и женщин, и мужчин учителей Башкирии, и две трети мужчин и женщин учителей в Ингушетии выразили бес-покойство по поводу своего материального положения, при этом ценности материального достатка более насущны для жителей Ин-гушетии (табл. 1).

Таблица 1 Сравнение региональных особенностей терминальных цен-

ностных иерархий учителей РБ и РИ (%)

Очень важно Важно

Не очень важно

Совсем не важ-но Степень значимости

ценностей РБ РИ РБ РИ РБ РИ РБ РИ Здоровье муж 93 100 8 0 0 0 0 0

Page 266: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

266

жен 94 94 6 6 0 0 0 0 муж 46 75 46 25 0 0 8 0 Материальный

достаток жен 44 64 53 32 3 4 0 0 муж 64 50 36 50 0 0 0 0 Семья жен 58 58 39 36 3 5 0 1 муж 55 42 36 17 9 33 0 8 Любовь жен 49 36 46 46 4 15 1 3 муж 55 17 36 58 9 25 0 0 Общение жен 46 33 50 57 3 9 1 1 муж 40 52 35 25 15 13 10 10 Интересная

работа жен 6 15 52 45 38 36 4 4

Остаточный принцип государственного финансирования соци-ального сектора экономики, в частности, сферы образования наибо-лее сильно, по мнению многих исследователей, отразился на пред-ставителях педагогической интеллигенции.

Несмотря на периодические повышения тарифных ставок и окла-дов, положение с оплатой труда работников образования в целом не лучше по сравнению с другими категориями бюджетных служащих.

Согласно установленной единой тарификационной сетке учителя занимают разряды с восьмого по четырнадцатый, при этом на прак-тике оклады даже по наиболее высоким разрядам едва обеспечивают педагогическим работникам прожиточный минимум. Особенно в трудном положении в данной ситуации оказались молодые учителя, которые, столкнувшись с низкой оплатой своего труда, часто, уже в первые месяцы своей педагогической деятельности начинают заду-мываться о смене профессии

То как учителя в указанных национальных республиках России оценивают уровень собственного достатка показывает распределе-ние ответов в таблице 3. Результаты достаточно определенно отра-жают самоидентификацию социально-профессиональной группы учительства с бедностью и социальной униженностью. Весьма показательной является динамика изменения материальной обеспеченности учителей в общероссийском масштабе. Так по дан-ным общероссийского исследования Центра социологии образова-ния РАН, если в начале 90-х практически каждый второй учитель относил себя к среднеобеспеченному слою общества, то сегодня по-давляющее большинство педагогов относят себя к категории бед-ных. За десять лет число педагогов считающих себя недостаточно обеспеченными увеличилось с 15.9% до 37.2%, что демонстрирует резкое ухудшение социального самочувствия российского учитель-ства (Собкин B.C., Равлюк С.Г. Если будущее вызывает тревогу.

Page 267: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

267

Отношение учителя к своей профессии: динамика изменений за 10 лет // Первое сентября. 2001. № 70. - С. 2 – 4.)

В Ингушетии лишь около трети педагогов-женщин и четверть педагогов-мужчин, по их мнению, находятся в относительно благо-получном материальном положении. В Башкирии близкие показате-ли: педагоги-мужчины – 29%; педагоги-женщины – 24% (табл. 2). Существенные различия мы можем отметить для категории респон-дентов до 30 лет. В Ингушетии почти половина молодых учителей, с их точки зрения, находятся в относительно благополучном матери-альном положении, а в Башкирии лишь каждый пятый. Данная кон-статация по нашему мнению обусловлена тем, что в Ингушетии, де-ти, вырастая, в основном не покидают свои родительские дома, и даже мужчины, создав свою семью, зачастую остаются жить в роди-тельском доме, где выше возможности взаимопомощи и материаль-ной поддержки. Однако данное положение создает для них допол-нительные материальные затруднения в зрелом возрасте.

В полном достатке, по мнению респондентов, живут лишь незна-чительные доли учителей-женщин в РИ и РБ, при полном отсутст-вие среди таковых мужчин-учителей. Половина опрошенных отно-сят себя к категории людей, испытывающих острые финансовые за-труднения, чей заработок может обеспечить удовлетворение лишь самых необходимых нужд (питание, одежда). Каждый десятый учи-тель в РБ и каждая пятая женщина-педагог в РИ (25% среди муж-чин) – не имеют даже этой возможности («денег не хватает даже на еду») (см. табл. 2).

В Башкирии, как обнаруживается на основе проведенных нами интервью, молодежь больше стремиться к самостоятельности и же-лает жить отдельно, даже не имея собственного жилья, прибегая к съемному жилью. В РБ каждый пятый молодой учитель среди оп-рошенных снимает квартиру или проживает в общежитии. В Ингу-шетии подавляющая доля ответивших респондентов до 30 лет про-живает с родителями (86%), в Башкирии лишь каждый третий. С возрастом данный показатель в Ингушетии уменьшается, но среди ответивших даже после 45 лет примерно каждый пятый учитель продолжает проживать с родителями.

Page 268: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

268

Таблица 2 Оценка респондентами степени удовлетворенности матери-

альными благами (%)

Оценка матери-ального благосос-тояния

В пол-ном дос-татке

В основ-ном хвата-ет, но по-купка до-рогостоя-щих вещей требует длитель-ных нако-плений

Хватает на удов-летворе-ние са-мых не-обходи-мых нужд

(питание, одежда)

Хватает только на пи-тание

Не хвата-ет да-же на пита-ние

РБ

РИ РБ РИ РБ РИ РБ

РИ

РБ

РИ

муж 0 0 29 25 21 17 43

33 7

25

Пол

жен 2 4 22 23 22 23 41

33

12

18

до 30 2

14 19 32 25 18 49

25 5

11

31-45 1 0 18 20 23 22 42

35

15

23

Возраст

ст. 45 3 3 30 21 20 26 35

35

11

15

Всего 2 4 23 23 23 22 41

33

11

18

Ситуация, связанная с жилищными условиями учительства в

России, уже в течение многих лет расценивается исследователями как неудовлетворительная. В частности, В.А. Буравихин, ссылаясь на общероссийские данные статистики, согласно которым каждый пятый учитель в России расценивает жилищные условия как плохие, а каждый третий как весьма посредственные замечает, что перспек-тивы учителей в этом отношении «туманны», так как система обра-зования практически не располагает собственными фондами соци-ального развития (Буравихин В.А., 1996).

Переживаемые учителями «материальные трудности» определи-ли доминирование среди респондентов так называемых «малообес-печенных».

На вопрос «Что мешает обеспечению нормальных материальных условий жизни?», в качестве главной причины трудного материально-

Page 269: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

269

го положения в Башкирии три четверти учителей выделили «низкий уровень оплаты труда», а две трети учителей Ингушетии указали в ка-честве таковой - «необходимость помощи родителям, родственникам». Фактор традиции совместного проживания и взаимопомощи родите-лей и детей, тесных родственных связей в Ингушетии, снижая остроту материальных. проблем в молодом возрасте, накладывает обязательст-ва перед родителями и родственниками, что создает для них дополни-тельные материальные трудности уже в зрелом возрасте.

Испытываемые материальные затруднения вынуждают учителей искать источники пополнения семейного бюджета, часто вне школы.

Такие особенности профессии педагога, как загруженность в тече-ние большей половины дня (уроки ведутся, как правило, и в первую, и во вторую смену), необходимость подготовки и планирования уро-ков, внеклассной работы, проверка тетрадей, занятие самообразова-нием во внерабочее время значительно затрудняют возможность как-либо повлиять на улучшение материального положения за счет до-полнительной занятости. Тем не менее, в Башкирии каждый пятый из ответивших занимается репетиторством, напротив в Ингушетии этот показатель незначителен. По всей видимости, данный вид услуг в Ингушетии не пользуется значительным спросом.

Учителя в Башкирии, как и многие другие категории наемных работников и служащих, часто практикуют альтернативные способы получения дополнительного, «неденежного» дохода в форме нату-рального продукта с садово-огородных участков. Жителями Ингу-шетии данный источник дохода пополняется в основном за счет раз-ведения домашнего скота.

Издавна в хозяйственном быту населения Ингушетии ведущее место занимало скотоводство. Скот служил торговым (денежным) эквивалентом. Хорошие климатические условия и богатые угодья дают возможность содержать домашних животных (овцы, коровы, лошади, волы) (Кодзоев Н.Д., 2000). Однако видимо в силу бòльшей трудоемкости данного занятия учительские семьи в Ингушетии не имеют возможности его широко практиковать. Среди дополнитель-ных источников дохода каждый второй учитель Ингушетии (55%) отметил помощь родственников. Случайные кратковременные зара-ботки находит примерно каждый пятый учитель в РБ и РИ, причем в РБ больше мужчины (37%), а в Ингушетии – женщины (25%).

В условиях поддержания материальных условий жизни учителя постоянно ощущают нехватку времени для личной жизни и общения со своими детьми.

Практически сопоставима по значимости с материальным дос-татком для респондентов ценность семьи. Примечательно то, что

Page 270: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

270

значимость витальных и семейных ценностей, примерно в одинако-вых пропорциях выбрали как учителя республики Башкортостан, так и республики Ингушетия. Данное соотношение терминальных ценностей в целом подкрепляется соответствующей иерархией ин-струментальных ценностных ориентаций: «долг перед родителями», «высокая нравственность», «уважение к страшим» (табл. 3).

Таблица 3

Сравнение региональных особенностей инструментальных цен-ностных иерархий учителей РБ и РИ (%)

Очень важно Важно Не очень

важно

Совсем не важ-но Степень значимости

ценностей РБ РИ РБ РИ РБ РИ РБ РИ муж 80 75 20 25 0 0 0 0 Долг перед роди-

телями жен 67 80 30 18 3 2 0 0 муж 58 75 42 25 0 0 0 0 Высокая нравст-

венность жен 57 77 42 19 1 3 0 0 муж 44 50 56 33 0 17 0 0 Уважение к стар-

шим жен 51 59 48 35 1 5 0 1 муж 22 33 78 67 0 0 0 0 Образованность жен 21 42 68 49 11 8 1 1 муж 40 25 50 50 10 17 0 8 Независимость жен 34 34 50 43 13 15 3 8 муж 20 33 70 50 10 17 0 0 Интеллигентность жен 33 43 58 46 7 9 2 2 муж 0 42 30 25 60 33 10 0 Карьерный рост жен 6 15 52 46 38 36 4 4 муж 0 8 0 17 20 33 80 42 Должностной ста-

тус жен 4 5 10 13 26 35 59 47 Итак, анализ структур ценностных ориентаций учителей в двух

республиках показывает их значительную детерминированность ма-териальными факторами - крайне низким уровнем оплаты труда, не-удовлетворительными бытовыми и жилищными условия, необходи-мостью иметь дополнительные источники дохода помимо профес-сиональной деятельности, что несомненно снижает возможности для самореализации личности учителя, его культурного и профес-сионального роста.

В современном обществе уровень образования считается непре-менным условием достижения материального благополучия. Дейст-

Page 271: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

271

вительно от уровня и качества полученного образования сегодня во многом зависит будущее человека, его социальный статус и доходы. Эти и другие обстоятельства ставят «высокую образованность» в разряд важнейших инструментальных социально-экономических ценностей, если не забывать при этом о ее значимости как компо-ненты профессиональной зрелости и мастерства. «Образованность» выступает одной из значимых инструментальных ценностей и для учительства, однако занимает не первые позиции. Приоритет в среде учителей отдается социально-нравственным ценностям (табл. 3). Представление об образе учителя, в немалой степени сформирован-ное общественными ожиданиями, задается традиционной ролью учителя в российском обществе (как, прежде всего нравственного ориентира, а потом уже профессионала), неотрывно связанной с его функцией подготовкой к жизни и воспитания новых членов общест-ва. Важны для облика учителя и такие черты как независимость и интеллигентность (см. табл. 3). В меньшей степени учителя обеих республик ценят карьерный рост и должностной статус. Они оказа-лись на последнем месте в иерархии инструментальных ценностей учителей и РБ, и РИ. Хотя для мужчин педагогов в Ингушетии карь-ерный рост более значим по сравнению с педагогами мужчинами в РБ (табл. 3). Две трети учителей мужчин в РБ считают карьерный рост не очень важным или совсем не важным для себя, в Ингушетии - лишь одна треть в данной категории. Зато каждая вторая женщина учитель и в РБ, и в РИ считает важным для себя карьерный рост, хо-тя он и не имеет для них первостепенного значения. Вторичное зна-чение двух последних ценностей в сознании большинства учителей может быть объяснено тем обстоятельством, что профессию учителя нельзя отнести к числу карьерных или очень престижных, откры-вающих возможности для вхождения во властные структуры и заня-тия высокой социальной позиции. Поэтому те, кто выбирает жиз-ненный путь учителя изначально не имеют высоких карьерных при-тязаний к своей профессии. Сходные данные получены и другими исследователями жизненных ценностей учителей в г. Ярославле (Комаров М.С., Горшков В.Ю., 1997).

Особую тревогу у исследователей вызывает доминирование ма-териальных ценностей в структуре личностных ориентаций совре-менного российского учителя. По меткому выражению Мухамеджа-новой Н.М. подобные трансформации структуры ценностных ори-ентаций означают дальнейшую «пролетаризацию» учительства (Мухамеджанова Н.М., 2002) , упрощение его общественной роли до уровня одной из многих других обслуживающих функций в сфере услуг населению.

Page 272: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

272

Выход ценности материального достатка по сравнению с ценно-стями семьи, интересной работы, общения, приобщения к культуре и т.п. является наиболее ярким показателем так называемой «проле-таризации» современного российского учителя.

Все менее мотивами, привязывающими личность учителя к его профессиональной деятельности, выступают любовь к избранному по призванию делу, соответствие личных способностей и качеств учителя избранной профессии, возможность раскрыть свои таланты, высокая самооценка – необходимые для его профессиональной са-мореализации и самоорганизации.

Все более довлеют страх остаться без работы и средств к жизни, неуверенность в себе, инертность и консерватизм. Указанные трансформации редуцируют социально-профессиональную группу учительства до уровня других массовых социальных групп. В самом деле, могли ли жизненные ценности материального порядка не на-чать буквально «глушить» духовно-нравственные и демократиче-ские ориентации в условиях, когда более двух третей населения страны в течение многих лет реформирования общества решали для себя и своей семьи по сути одну основную задачу – задачу выжива-ния (Горшков М.К., Андреев А.Л. , Бызов Л.Г., 2001).

Суть проблемы ценностных трансформаций учительства мы ус-матриваем в изменившихся под давлением современных рыночных реалий самих критериев оценки профессиональной и общественной роли учителя. Профессионалом сегодня считают учителя способно-го дать сумму знаний и умений, необходимых для формирования будущей конкурентоспособной рабочей силы, а не учителя, форми-рующего личность ученика и гражданина. Подобный общественный «заказ» выхолащивает общественную роль учителя, превращая его в работника, оказывающего профессиональные услуги потребителям рынка образовательных услуг.

Данный процесс вызван объективными тенденциями современ-ного рыночного общества, требующего резкой переориентации ро-левых моделей поведения и мотивации. Тот факт, что российский учитель в регионах не готов к такого рода быстрым переориентаци-ям показывают следующие данные нашего исследования. На вопрос «Какие качества главным образом Вы хотели бы сформировать в своих учениках?», учителя прежде всего выбирают позиции, форми-рующие социально-нравственный и гражданский облик ученика. Невостребованность духовного потенциала учительства постепенно девальвирует и сами ценностные императивы творческой самореа-лизации и общественного долга.

Page 273: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

273

Таким образом, несмотря на указанные трансформации ценно-стей учителей в сторону материальной витальности не подтвержда-ется в рамках нашего исследования предположение о переходе их к индивидуалистическим ценностям. При этом приходится признать недостаточную нацеленность учителей на индивидуальные дости-жения и профессиональную самореализацию.

Библиография

1. Комаров М.С., Горшков В.Ю. Жизненные ценности учителей г.Ярославля // Ярославский Пед. Вестник. 1997. №4. С 91 – 97. 2. Данзанов П.Г. Социальные ценности современного городского учительства (на материале г.Улан-Удэ). Улан-Уде, 2001. 165с. 3. Сомов М.А, Насибуллин Р.Т., Абдуллин М.М. Школа в лабирин-тах ценностей. Москва: РИЦ ИСПИ РАН, 2003. 152с. 4.Ушаков К.М. Управление шк.организац.: организац. и человече-ские ресурсы М., 1995 С.18. 5. Буравихин В.А. Учитель и общество//Педагогика. 1996. № 5. С.59-64. 6. Собкин B.C., Равлюк С.Г. Если будущее вызывает тревогу. Отно-шение учителя к своей профессии: динамика изменений за 10 лет // Первое сентября. 2001. № 70. - С. 2 – 4. 7. Кодзоев Н.Д. История ингушского народа. Назрань. 2000. 252с. Режим доступа: www.ingushetiya.ru. 8. Мухамеджанова Н.М. Российское учительство как субъект куль-туры. Оренбург: Оренбургский ИПК. 2002. 11с. 9. Горшков М.К., Андреев А.Л. , Бызов Л.Г. 10 лет Российских ре-форм глазами россиян. Аналитический доклад. Москва. 2001. 104с. Самоанализ как условие профессионального самоопределения

Богомаз Сергей Леонидович, кандидат психологических наук, до-цент, зав. кафедрой психологии, УО «Витебский государственный университет им. П.М. Машерова», г. Витебск, Беларусь.

Теоретический анализ Всегда считалось, что «познать себя» не только полезно, но и

возможно. Достижению этого может способствовать самоанализ. Проблема самоанализа была поставлена И.М.Сеченовым. Давая очерк развития самосознания в онтогенезе, он писал: «Из детского самочувствия родится в зрелом возрасте самосознание, дающее че-

Page 274: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

274

ловеку возможность относиться к актам собственного сознания кри-тически, т.е. отделять все свое внутреннее от всего происходящего извне, анализировать его и сопоставлять (сравнивать) с внешним, - словом, изучать акт собственного сознания» (1). И.М.Сеченов пока-зывает, как происходит переход от отделения своих действий от се-бя к образованию мнений о собственном «Я», как образовавшаяся рефлексия нередко перевертывает действительные отношения, когда человек исходит от своего «Я» как от причины свершившегося слу-чая, как образуются «внутренние голоса», голоса совести.

Л.С.Выготский также подчеркивал важность самоанализа в про-извольной регуляции поведения (2).

Особенно большое внимание самоанализу как ключевому процес-су самосознания уделял Б.Г.Ананьев. В работе «К постановке про-блемы детского самосознания» Б.Г.Ананьев прослеживает формиро-вание сознания ребенка о самом себе и осознание им собственных индивидуальных особенностей. Процессуальными механизмами это-го являются схватывание сходства и различия качеств другого с соб-ственными, сравнение образа своего «Я» с образом другого, перенос на себя выделенных качеств другого. Эти же процессы лежат в осно-ве подражания литературному герою или внутреннего следования идеалу. Внутреннее подражание основывается не только на анализе героя, но и на самоанализе, развивая тем самым самоанализ» (3). Б.Г.Ананьев отмечает, что русская классическая литература исследо-вала тонкие взаимосвязи самосознания и совести. Внутренние моно-логи героев Л.Н.Толстого позволили Б.Г.Ананьеву увидеть во внут-ренней речи специфические механизмы самосознания. «Именно внутренние монологи и мысленные диалоги в самосознании высту-пают словесно-логическим механизмом самосознания» (3).

Особое место в изучении самоанализа как процесса раскрытия своего внутреннего мира и самооценки занимает работа А.Р.Лурия (4). В главе «Самоанализ и самосознание» показывается, как испы-туемые, характеризующиеся определенным уровнем приобщения к грамотности, культуре и степенью участия в новых социальных преобразованиях в ряде районов Узбекистана 1931-1932 годов, вы-являли у себя положительные черты и недостатки. Оказалось, что неграмотные и малограмотные, живущие изолированно и в условиях ограниченного общения люди не способны анализировать свой внутренний мир. Они не могли выделить в себе какие-то положи-тельные или отрицательные качества. Вместо это испытуемые отме-чали некоторые материальные условия. Отдельные элементы само-анализа проявились в повторении собственной характеристики со слов других.

Page 275: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

275

И только молодые, активно участвовавшие в социальных преобра-зованиях и приобщившиеся к первоначальной грамотности, могли выделять некоторые особенности своей личности. Оценка собствен-ной деятельности давалась в результате сопоставления индивидом своего поведения с общими нормами. Особенно важно подчеркнуть то, что самоанализ был тесно связан с оценкой их отношения к тре-бованиям, предъявляемым новыми условиями жизни и деятельности.

В работе А.И.Липкиной и Л.А.Рыбака (5) убедительно показана непосредственная зависимость самооценки от способности анализи-ровать результат своей учебной работы. Учащиеся старших классов дневной и вечерней школы рецензировали собственные письменные работы по литературе. Их задачей было самостоятельно обнаружить, разобрать и оценить достоинства и недостатки написанных ими со-чинений. Из 63 девятиклассников более трети переоценили свою ра-боту. Они не усвоили требований, предъявляемых к сочинению и сформулированных в розданной им инструкции, и обнаружили не-умение анализировать свою работу. Свои неудачи объяснили нехват-кой времени и случайной неподготовленностью. Учащиеся судят о своей учебной деятельности не по достигнутым результатам, а по то-му, что вложено ими в эту работу (затраченные усилия: «Я учил», «Я готовилась»). Они отделяют требования к работе от требований к се-бе. Признавая недостатки в работе, ищут оправдания для себя, оце-нивают не работу, а себя. Причем школьники отмечают только лень и неорганизованность. И только 9 из 63 учащихся, из группы колеб-лющихся, строго и справедливо, аргументировано и в соответствии с предъявленными требованиями проанализировали причины досто-инств и недостатков выполненного учебного задания. Строгость к се-бе, скромность, стремление к истине – таковы показатели высокого уровня критической самооценки, характерной для этих учащихся. В основе этой самооценки лежит развернутый самоанализ.

Нельзя думать, что невосприимчивость к объективным требова-ниям учебного задания и оправдания характерны только для школь-ников. Значительная часть взрослых так же анализирует и оценивает качество своей работы. Об этом красноречиво свидетельствуют дан-ные американского исследователя М.Бухман (6), испытуемыми ко-торого были учителя со стажем работы от 3 до 29 лет. Они оправды-вали свой выбор учебных действий и приемов, используемых ими в обучении. Оказалось что те учителя (11 из 20), которые ссылаются при объяснении выбора своих действий на ролевые требования профессии, на использование критериев коллектива учителей, ка-сающихся результатов учения, на свою ответственность, работают значительно эффективнее. Те же учителя, которые оправдывают

Page 276: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

276

свой выбор ссылками на личный опыт, на чувства, на негативные особенности учащихся, оказываются в плену устойчивых стереоти-пов, серьезно препятствующих их профессиональному росту. Оп-равдание выбора учебных приемов не основано на критическом са-моанализе.

В системе процессов самосознания рядом с самоанализом нахо-дится рефлексия. В настоящее время это понятие широко представ-лено в психологической науке. В узком смысле оно обозначает мыс-ленное действие, направленное на анализ собственных мыслей, соб-ственного размышления. В.В. Давыдов пишет, что «выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение внимания школьников к содержанию собственных действий, к рассмотрению их оснований с точки зрения соответствия требуемому задачей ре-зультату. Такое рассмотрение школьниками оснований собственных действий, называемое рефлексией, служит существенным условием правильности их построения и измерения. Учебная деятельность и отдельные ее компоненты (в частности, контроль и оценка) осуще-ствляется благодаря такому основополагающему качеству человече-ского сознания, как рефлексия» (7).

В более широком смысле понятие «рефлексия» обозначает один из видов мышления (рефлексивное мышление). Б.Г.Ананьев выде-ляет рефлексивные свойства характера [8]. Многими психологами понятие «рефлексия» привлекается в качестве объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных конкретных предметов психологического изучения: мышления, соз-нания, общения и т.п.

Таким образом, рефлексия оказывается близкой самоанализу, скорее, его разновидностью. Рефлексия, как и самоанализ, являются выражением потребности личности разобраться в своем поведении и в качестве результатов своего труда. Процессы критического ана-лиза, оценивания и проектирования новых, более эффективных дей-ствий составляют содержание самоанализа и рефлексии.

Проведенный анализ позволяет сделать ряд теоретических ут-верждений и предположений по проблеме самоанализа.

Попытки конструктивного самоанализа имеют больше значение прежде всего для самого человека. Они дают ему возможность са-мореализации, под которой понимается не только развитие опреде-ленных способностей, которые никак не используются, но и, разви-тие его потенциальных возможностей. Каждый человек может и обязан полностью реализовать свои потенции. Помогая это осуще-ствить, самоанализ, не может избавить личность от неприятностей,

Page 277: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

277

но он может, прояснить истоки слабостей и уязвленных сторон, причиной и следствием которых являются эти неприятности.

Самоанализ протекает быстрее и эффективнее при «сотрудниче-стве» со стороны человека. Указывая на «сотрудничество», мы не имеет в виду и вежливое принятие всего, что предлагает психолог, и сознательное желание личности рассказать о себе. Под «сотрудни-чеством» мы понимаем способ самовыражения личности, который не подчинен сознательному контролю. Личность, несмотря на все ее желание сотрудничать, становится непродуктивной, как только ее усилия наталкиваются на определенное сопротивление. Но чем чаще периоды, когда она способна выражать себя, чем больше она спо-собна работать над решением своих проблем, тем большее значение имеет самоанализ.

Если личность способна самостоятельно работать над решением своих проблем, то можно ли использовать эту способность целена-правленным образом? Может ли критически мыслящий человек са-мостоятельно анализировать и оценивать данные самонаблюдения и свои размышления при этом?

Обычно функции между психологом и личностью осуществляю-щей самоанализ разделяются. Человек в основном дает возможность проявиться своим мыслям, чувствам, действиям, а психолог исполь-зует свое критическое мышление, чтобы понять логику рассужде-ний. Он подвергает сомнению обоснованность высказываний чело-века, сопоставляет факты и т.д. Нельзя ли побудить человека не только заниматься вдумчивым и тщательным самонаблюдением, но также попытаться достичь и определенного проникновения в глубь своих проблем, т.е. можно ли анализировать самого себя?

Во многих исследованиях предполагается, что познать себя – де-ло относительно простое, но это иллюзия. Личность, которая ступа-ет на такую дорогу, либо приобретает ложное чувство самодоволь-ства, полагая, что она о себе все знает, либо разочаруется, столк-нувшись с серьезными трудностями. Ничего подобного не происхо-дит, если человек знает, что самоанализ – это тяжелый, постоянный, постепенный, временами болезненный и неприятный процесс, тре-бующий всегда конструктивной деятельности.

Опытный психолог-экспериментатор никогда не поддается тако-му оптимизму, так как ему знакома тяжелая, и неблагодарная дея-тельность, которую личность может прекратить еще до того, как окажется способной взглянуть на свои проблемы. Он может выдви-нуть довод о том, что человек избавиться от своих трудностей толь-ко тогда, когда решимость его достаточно сильна, чтобы позволить

Page 278: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

278

ему самостоятельно преодолевать препятствия, стоящие на пути к самопознанию.

Постановка позитивной цели имеет реальную ценность лишь то-гда, когда у личности имеется стимул, достаточно сильный, чтобы на него можно было рассчитывать, - развить имеющиеся способно-сти, реализовать свои потенциальные возможности, серьезно взяться за разрешение своих проблем, несмотря на все трудности, которые ему приходится при этом выдерживать. Даже если допустить, что имеется достаточной стимул к самоанализу, по прежнему остается открытым вопрос, может ли самоанализ быть проделан «дилетан-том» у которого нет нужных знаний, подготовки и опыта. Разумеет-ся, обученный человек будет действовать быстрее и эффективнее, чем необученный. Но дистанцию между обученным человеком и необученным часто считают большей, чем есть на самом деле.

Чтобы прийти к верной оценке возможностей самоанализа, необ-ходимо представлять себе, чем может и должен быть оснащен про-фессиональный психолог. Во-первых, анализ других людей требует обширных психологических знаний (особенно проблем личности и самопознания). Во-вторых, самоанализ требует определяемых навы-ков, которые должны развиваться путем накопления опыта в работе с собственным «Я». В-третьих, анализ других людей требует тща-тельного самопознания. Работая с человеком, психологу приходится проецировать себя в особый мир. И здесь имеется значительная опасность того, что он что-то неправильно истолкует, ошибется, на-несет определенный вред. Это происходит не по злой воле, а по нев-нимательности, по неведению, или вследствие самонадеятельности. Поэтому психолог не только должен исчерпывающе знать и владеть своим профессиональным инструментарием, но и быть в ладах с са-мим собой и другим.

Эти требования нельзя автоматически относить к самоанализу, поскольку анализ себя в определенных моментах отличается от ана-лиза других. Основное различие заключается в том, что мир, кото-рый каждый из нас представляет не является для нас незнакомым; по существу, это единственный мир, который мы достаточно хоро-шо знаем. Всегда есть опасность, что человек воспринимает в себе определенную систему важных факторов как нечто само собой ра-зумеющееся. Однако. установленным фактом остается то, что это его мир, все знания об этом мире находятся в нем самом и ему нуж-но только наблюдать и размышлять, а затем использовать эти фено-мены, чтобы получить к нему доступ. Если личность заинтересована в нахождении причин своих проблем, если она способна справиться со своим сопротивлением и осознать его, то в определенных отно-

Page 279: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

279

шениях она может наблюдать себя лучше, чем посторонний человек. Психолог безусловно располагает лучшими методами для наблюде-ния и более готовыми позициями, с которых он может вести наблю-дение и делать выводы, но личность всегда имеет возможности для более широких наблюдений и выводов на этой основе.

Этот факт составляет важное преимущество самоанализа. Дейст-вительно, он ослабляет первое требование к профессиональному психологу и устраняет второе: при самоанализе не нужно столь глу-боких психологических знаний, как при анализе другого человека, и совсем не надо умения выстраивать стратегию поведения, которое необходимо в работе с другими людьми. Основная трудность само-анализа связана не с этой областью, а с эмоциональными факторами, то, что основная трудность связана скорее с эмоциями, а не с инте-ресом, подтверждается исследованиями К.Хорни. Она установила, что психологи анализирующие себя, не имеют большого преимуще-ства перед дилетантами, как можно было бы предположить (9).

Это свидетельствует о том, что с теоретических позиций нет ве-сомых причин, по которым самоанализ был бы невозможен. При-знавая, что многие люди с лишком глубоко вовлечены в свои жиз-ненные проблемы, чтобы быть способным анализировать себя; при-знавая, что самоанализ не может сравниться по быстроте и точности с работой проводимой в этой области специалистом-психологом; признавая, что существуют определенные трудности, которые мож-но преодолеть лишь с посторонней помощью – все же необходимо отметить, что все это не является доказательством того, что такая работа невозможна.

Однако, вопрос о самоанализе обсуждается нами не только с тео-ретических посылок, но и на основании результатов эксперимен-тальной работы проведенной как самим автором, так и данных по-лученных в других исследованиях. Исследование показало, что са-моанализ возможен, но при одном важном условии: личность, преж-де чем решиться анализировать себя самостоятельно, прошла работу с профессиональным психологом. Это значит, что она была знакома с механизмами и навыками, и по опыту знала, что при самоанализе ничто не может помочь, кроме правды по отношению к себе. Воз-можен ли самоанализ без такого предварительного опыта – вопрос пока остается открытым. И все же есть обстоятельства, которые все-ляют оптимизм – многие люди достигают глубокого понимания проблемы своего «Я» еще до работы с психологом. Естественно, это понимание недостаточно, но важен сам факт, что оно было достиг-нуто без предшествующего опыта работы. Таковы возможности са-

Page 280: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

280

моанализа при условии, что человек вообще способен анализиро-вать себя.

Признав, что самоанализ возможен, необходимо ответить и на вопрос, а нужен ли он? Не является ли анализ себя слишком опас-ным инструментом. Проанализируем возможные опасности при са-моанализе.

Во-первых, многие считают, что самоанализ может усилить не-здоровую склонность к «самопониманию». Неодобрение, выражен-ное в опасениях, как бы самоанализ не сделал человека «обращен-ным внутрь» возникло из определенной жизненной философии, в которой не остается места индивидуальности человека. Важно толь-ко, чтобы он был приспособлен к внешнему миру, полезен для об-щества и выполнял свои обязанности. Однако ему следует держать под контролем все возникающие у него индивидуальные проявле-ния. Самодисциплина является высшим критерием. С другой сторо-ны, люди обладающие навыками самоанализа подрывают не только ответственность человека перед другими, но также и перед самим собой. Поэтому они всегда говорят о том, что человек имеет право на достижение личного счастья, включая его права серьезно отно-ситься к развитию у себя внутренней свободы. Любая личность должна определиться для себя, какая из этих двух жизненных фило-софий ее устраивает.

Личность, убеждения которой отвечают другой философии, воз-можно и не будет считать, что интроспекция как таковая заслужива-ет порицания. Для нее понимание себя также важно, как и понима-ние внешнего мира; искать правду о себе так же ценно как искать правду в других областях жизни. Основной вопрос, который обычно ее интересует, - эта интроспекция конструктивна или бесполезна. Нами установлено, что она конструктивна, если это ответственная попытка понять и изменить себя. Если же она является самоцелью, т.е. если ею занимаются лишь из абстрактного интереса к установ-лению психологических связей, то она легко вырождается. Она так-же бесполезна, если состоит из самолюбования или жалости к себе, из бесплодных размышлений о самой себе и пустых самообвинений.

Исходя из этого может возникнуть проблема: не выродится ли са-моанализ именно такого рода в бесцельную деятельность? Наше ис-следование показало, что эта опасность не настолько распространена, как можно предположить. Только та личность подвергается опасно-сти, которая склонна постоянно заходить в тупик подобного рода, но даже в этом случае самоанализ, едва ли нанесет вред, так как не он является причиной бесплодных раздумий. Такой человек еще до того, как впервые прибегнуть к самоанализу, подолгу размышляет о том,

Page 281: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

281

что было им или по отношению к нему неправильно сделано. Он пользуется самоанализом как оправданием непрекращающегося дви-жения по зацикленному кругу, при этом анализ создает иллюзию, что подобное движение является тщательным исследованием себя, но это скорее ограничения, а не опасности самоанализа.

Анализируя возможные опасности самоанализа возникает во-прос: не содержит ли он риска нанести определенный вред индиви-ду? В нашем исследовании в случаях самоанализа, подобных небла-гоприятных последствий не возникало, но эти наблюдения пока слишком ограниченны, чтобы привести статистические данные. Од-нако есть основания считать, что такая опасность возникает очень редко. Наблюдения показывают, что люди прекрасно умеют защи-щаться от инсайтов, поэтому естественно предположить, что эти си-лы самозащиты будут действовать и при самоанализе. Личность, предпринявшая попытку самоанализа, просто не сможет сделать та-ких самонаблюдений, которые привели бы к инсайтам, выдержать которые она не способна. Им она просто попытается быстро и по-верхностно скорректировать мысль, заставившую ее задуматься, как ошибочную, и, следовательно, избежать ее дальнейшего исследова-ния. Поэтому при самоанализе реальная опасность будет малой, по-скольку личность интуитивно знает, чего ей избегать; опасность скорее заключается в бесполезности самоанализа из-за чрезмерно уклонения от проблем, нежели в причинении какого-либо вреда.

Даже если личность достигает определенного инсайта, то имеет-ся ряд посылок на которые можно положиться. Первая – это то, что столкновение с правдой вызывает не только волнение и тревогу, оно одновременно обладает и освобождающим свойством. В таком слу-чае немедленно появляется чувство облегчения. Открытие правды о себе означает пробуждающееся осознание способа избавления; даже если он не всегда ясен, то чувствуется интуитивно и, таким образом, придает силы для дальнейшего развития.

Другой фактор, который необходимо учитывать, состоит в сле-дующем: даже если правда глубоко мучает, то этот испуг является здоровым. Если личность обладает достаточным мужеством, чтобы открыть неприятную правду о себе, то можно не сомневаться и в ее решимости быть мужественным в исследовании себя. Уже само то, что она продвинулась так далеко, свидетельствует о ее серьезном желании взяться за себя, что не позволит ей отойти от данной пози-ции. Но период от начала работы над проблемой до ее разрешения и интеграции при самоанализе может быть продолжительным.

Наконец, в-третьих, если личность сталкивается с неприятным инсайтом самостоятельно, ей ничего не остается, как продолжать

Page 282: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

282

бороться с собой. Искушение отбросить этот инсайт, перекладывая ответственность на других уменьшается; если тенденция возлагать ответственность на других за свои недостатки достаточно сильна, она проявляется и при самоанализе, когда человек осознал свой не-достаток, но еще не принял необходимость отвечать за себя.

Таким образом, проблема самоанализа и рефлексии поставлена. Проблема же формирования самоанализа и рефлексии у учащейся молодежи ощущается как острая и неотложная. Многие представи-тели философии, психологии, педагогики и этики подчеркивают не-обходимость уделять больше внимания вопросам обучения учащих-ся самоанализу. Так, А.Г. Спиркин и И.Бирич считают, что одной из важнейших целей образования должно быть формирование у школьников «способности к самоанализу и самооценке (10). С.Д. Поляков, анализируя материал «Учительской газеты», посвященный педагогике сотрудничества, выделяет среди ряда продуктивных идей идею «обучения самооценке и самоанализу (в том числе кол-лективному самоанализу)» (11). Н.А. Садовская подчеркивает, что введение компьютерного обучения в школе изменяет стиль учебной деятельности. «Теперь учащийся должен понимать цель своей дея-тельности (целеполагание), этапы ее достижения (алгоритмизация процесса), уметь составить и отладить программу (программирова-ние), проанализировать полученный результат» (12).

Учить вниманию к самому себе, понять самого себя, правильно оценивать собственные качества, пристально себя «читать», разли-чать опасности не только извне, но и внутри себя, отчетливо пред-ставлять свое «могу» и «не могу», спрашивать с себя, а не ссылаться на кого-то и что-то – все это означает учить самоанализу и рефлек-сии. Это задачи первостепенной важности (13,14).

Экспериментальная часть. Анализ и интерпретация эмпирических результатов Профессиональное самоопределение неразрывно связано с лич-

ностным и социальным самоопределением (15). По мнению И.С. Кона, «ядро личности и самосознание мальчика-подростка больше всего зависит от его профессионального самоопределения и дости-жений в избранной сфере деятельности» (16). Поэтому на развитие процесса самоанализа у старшеклассников в условиях обучающего эксперимента необходимо глянуть с точки зрения практических ре-зультатов, воспитательного воздействия на учащихся и реальных возможностей сельской школы.

О воспитательном воздействии формирующего эксперимента на школьников можно судить по их отношению к различным видам за-нятий и заданий, означенным в программе, по их вовлеченности в

Page 283: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

283

процесс выбора профессий, в непривычный для них процесс «от-крытия» в себе профессионально значимых качеств, по изменениям в их отношении к учению, себе и жизненным ценностям. Если обна-руживаются определенные позитивные изменения во всех этих па-раметрах воспитательного воздействия, то можно говорить о влия-нии проведенной работы на личностное и социальное самоопреде-ление.

Полученные нами данные позволяют показать воспитательное воздействие на личность учащихся. Так, если в начале проводив-шейся экспериментальной работы школьники проявляли насторо-женность и недоверие («Откуда Вы приехали, зачем?»), то затем оно сменялось интересом к новым формам работы («Вообще-то, это но-во и интересно. С нами еще такого никто не проводил»). Затем было недоумение, связанное с тем, что по такому вопросу необходимо проводить какую-либо работу. («Неужели для этого надо проводить еще специальные занятия?»), и сомнение в том, что работа по пред-ложенной программе может быть эффективной («Я не уверен, что все это поможет мне в выборе профессии»).

Но постепенно (с 3-4 занятия) отношение к проводимой работе начало меняться. Старшеклассники убедились, что с ними ведется серьезный разговор по жизненно важным проблемам, который мо-жет принести пользу в будущем. И на смену интересу к новым фор-мам работы пришла заинтересованность содержательной стороной занятий и заданий. Особенно это проявилось в работе с учащимися 9 и 11 классов. Десятиклассники относились к занятиям более сдер-жанно. Хотя и они проявляли к отдельным занятиям и заданиям по-вышенный интерес.

Проводившаяся экспериментальная работа оказывала определен-ное влияние и на изменение отношения к учебе, школе вообще, ро-дителям и их профессиям, себе и своим жизненным целям. Однако имелась группа старшеклассников (12 % испытуемых), у которых никаких позитивных изменений не произошло. Как правило, это бы-ли учащиеся с низкой успеваемостью, завышенной самооценкой, замкнутые.

В экспериментальных классах сразу реализовали свои профес-сиональные намерения 58 % учащихся против 32 % в контрольной группе, еще 28 % школьников экспериментальной группы использо-вали запасной вариант реализации, который также рассматривался экспериментатором с испытуемыми. Следовательно, и его в какой-то мере можно считать осознанным и аргументированным. Лишь 14 % испытуемых изменили свои профессиональные намерения, тогда как в контрольной группе каждый второй выпускник изменил свои

Page 284: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

284

профессиональные намерения и это произошло всего лишь за пери-од с мая по август месяц. По нашему мнению, это произошло пото-му, что профессиональные намерения не были осознанными. Кроме того, основным критерием выбора служили профессиональные ин-тересы ученика и советы родителей, знакомых. Значение содержа-тельной стороны профессии, своих физических, психофизиологиче-ских и психических особенностей как бы недооцениваются. Вероят-но, это связано с тем, что в условиях школьной деятельности (тем более в условиях сельской школы) учитель не имеет достаточной квалификации и возможности для проведения работы по выявлению этих особенностей. Результатом этого является отсутствие реальной базы, на основе которой учитель может сделать обоснованное про-фессиональное заключение и дать прогноз для ученика. Профессио-нальные намерения учащихся с высоким уровнем развития процесса самоанализа совпадают с результатами трудоустройства в 86 % слу-чаев и лишь в 14 % случаев выбирается запасной вариант. Школь-ники со средним уровнем самоанализа реализуют свои профессио-нальные намерения в 55 % случаев, 28 % старшеклассников прибе-гают к запасному варианту выбора и 17 % - изменяют свои профес-сиональные намерения. Старшеклассникам с низким уровнем само-анализа удается реализовать свои профессиональные планы на 25 %, 50 % - прибегают к запасному варианту, а 25 % - отказываются от них полностью и выбирают другую профессию.

Таким образом, очевидно проступает тенденция, свидетельст-вующая о том, что развитие процесса самоанализа как условия про-фессионального самоопределения и самостоятельный, осознанный и аргументированный выбор профессии находятся в прямопропор-циональной зависимости: чем выше уровень самоанализа в контек-сте профессионального самоопределения, тем выбор профессии бо-лее обоснован и, следовательно, эффективность профориентацион-ной работы школы выше.

С целью определения эффективности экспериментальной работы по параметрам «удовлетворенность трудом или учебой» и «исполь-зование приобретенных приемов самоанализа» был проведен диаг-ностирующий срез (спустя шесть месяцев после окончания форми-рующего эксперимента). Полученные результаты представлены в таблицах 1, 2.

Из приведенных в таблицах результатов видно, что по всем кри-териям отсроченного контроля количестенные показатели учащихся экспериментальной группы выше, чем контрольной. Причем, наи-более высокие показатели имеют школьники с высоким уровнем са-

Page 285: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

285

моанализа. У учащихся с начальным уровнем развития самоанализа ни удовлетворенности, ни переноса не зафиксировано.

Основная масса учащихся со средним уровнем развития самоана-лиза удовлетворена своей работой или учебой, переносит приемы самоанализа в свою профессиональную деятельность. Это говорит о том, что большинство учащихся со средним уровнем самоанализа смогли в конкретных условиях проанализировать и оценить свои возможности, разобраться в своих интересах и в требованиях осваи-ваемой профессии.

Школьники же с низким и начальным уровнем самоанализа даже в условиях овладения конкретной профессией не смогли разобрать-ся в себе, в своих желаниях, стремлениях, способностях, потому и не нашли удовлетворения в избранном виде трудовой деятельности или обучения, не видят своих перспектив и практически оказались перед проблемой смены профессиональной деятельности и поиска новой профессии.

В ходе проведения отсроченного контроля и анализа его резуль-татов выступила устойчивая взаимосвязь между критериями «удов-летворенность» и «перенос». Обращает внимание, что полученные результаты имеют тенденцию к снижению от критерия «удовлетво-ренности трудом или учебой» к критерию «перенос приобретенных приемов самоанализа на профессиональную деятельность» (удовле-творены избранным видом труда или местом учебы полностью – 77,5 % испытуемых, частично- 17,5 % испытуемых; осуществляют перенос приобретенных приемов самоанализа полностью 35 % ис-пытуемых, частично – 37,5 % испытуемых). Это свидетельствует о том, что около половины выпускников школы считают работу по развитию процесса самоанализа законченной, когда происходит акт выбора профессии.

Таблица 1 Удовлетворенность учащихся 11 классов избранной про-

фессией Экспе-римен-тальная группа н=40

Кон-троль-ная

группа н=28

Расчет статистиче-ской значимости Характер

реализации

кол-во %

кол-во

% кол-во

х2 эмп.

х2 эмп.

Р

удовлетворены полностью

6 21

29 77,5

6-29

15,1 10,83

0,1%

Page 286: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

286

удовлетворены частично

8 29

7 17,5

8-9 - - -

не удовлетво-рены

14 50

4 10 14-4

5,55 5,41

2%

Примечание: Расчеты показали, что различия в удовлетворен-ности учащихся 10 классов экспериментальной и контрольной групп избранной профессией статистически значимы при полной удовле-творенности профессией с вероятностью ошибки р=0,1% и при от-сутствии удовлетворенности с вероятностью ошибки р=2%. Разли-чия между числом испытуемых, частично удовлетворенных избран-ной профессией, статистически не значимы.

Таблица 2 Перенос приемов самоанализа в профессиональную дея-

тельность учащимися 11 класса Экспе-римен-тальная группа н=40

Контроль-ная группа

н=28

Расчет статистической значимости Характер

реализа-ции

кол-во % кол-

во % кол-во

х2 эмп.

х2 эмп. Р

переносят полностью

1 4 14 35 1-14 11,3 10,83

0,1%

переносят частично

7 25 15 37,5 7-15 2,9 2,71 10%

не перено-сят

20 71 11 27,5 20-11 2,61 1,64 20%

Примечание: Расчеты показали, что различия в переносе приемов самоанализа в профессиональную деятельность учащимися 10 классов экспериментальной и контрольной групп статистически значимы с вероятностью ошибки р=0,1% при полном переносе, при частичном переносе –р=10% и при отсутствии такого переноса р=20%.

Экспериментальная работа по развитию самоанализа у учащихся

сельской школы с целью подготовки их к профессиональному само-определению выявила и целый ряд специфических трудностей. Это прежде всего:

- непривычность для учащихся методов, форм и приемов работы; - много времени было потрачено на подготовку испытуемых к

проведению запланированной работы, так как ряд вопросов анкет, сочинений, инструктивных требований был просто им непонятен;

Page 287: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

287

требуется предварительная подготовка сельских школьников для проведения подобной работы;

- общий уровень умственного развития учащихся сказывался на работе;

- на селе школьники медленнее «раскрываются»; преодоление этого психологического барьера требовало поиска новых приемов работы и форм общения;

- у части сельских старшеклассников завышенная самооценка, особенно у слабо и средне успевающих; эти учащиеся были самыми трудными в работе;

- существенным ограничением всей проводимой работы являлась и некоторая ее обособленность от остальной учебно-воспитательной работы; наше стремление заинтересовать учителей, с тем, чтобы общими усилиями формировать контрольные и оценочные дейст-вия, а, следовательно, и элементы самоанализа с трудом удавались;

- как показывают исследования, учителя слабо влияют на выбор профессии (особенно юношей), а экспериментатора школьники вос-принимали как учителя, возможно, это тоже снижало эффектив-ность работы;

- в связи с полной неизученностью самоанализа в процессах тру-довой деятельности и нравственного поведения людей методиче-ских материалов вовсе не существует; разработка материалов для экспериментальных занятий представляла собой значительную трудность;

- проводившаяся работа требует в основной индивидуального или дифференцированного подхода, что в условиях современной сельской школы затруднительно;

- вся работа по развитию процесса самоанализа должна прово-диться в уголках или кабинетах профориентации; они должны соот-ветствовать тем требованиям, которые предъявляются к кабинетам подобного типа; кабинеты и уголки сельских школ, в основной сво-ей массе, не соответствуют этим требованиям, особенно это отно-сится к их методической обеспеченности; ни в одной из экспери-ментальных школ на начало экспериментальной работы не было банка профессиограмм, учета профессиональных намерений уча-щихся и т.д.; созданные кабинеты профориентации носят скорее формальный характер, чем являются центрами профориентационной работы школы;

- школы должны тесно сотрудничать с органами по труду и тру-доустройству и совместно участвовать на всех этапах организации и осуществления работы по профессиональному самоопределению учащихся с учетом их профессиональной пригодности.

Page 288: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

288

Этого на практике не происходит, так как планирование трудо-устройства выпускников осуществляется без учета их профессио-нальных намерений и профпригодности к той или иной профессии. Проиллюстрируем это на примере одной из экспериментальных школ. Так, Прошковскую среднюю школу заканчивало 10 человек. По плановому балансовому расчету трудоустройства выпускников они должны были поступать в ВУЗ-1, техникум – 2, ПТУ – 5, на ра-боту в народное хозяйство – 2. Профессиональные же намерения выпускников этой школы, с учетом проведенной работы были сле-дующие: поступать в ВУЗ – 6, техникум – 2, ПТУ – 1 на работу в народное хозяйство – 1. Результаты реализации профессиональных намерений и трудоустройства: поступили в ВУЗ – 5, техникум – 1, ПТУ – 2, на работу в народное хозяйство пошли – 2.

Сопоставление полученных данных свидетельствует, что если бы планирование трудоустройства велось с учетом профессиональных намерений, личностных особенностей школьников и заключений профконсультанта, то оно носило бы более объективный и реали-стичный характер.

Тем не менее проведенный эксперимент вписывался в учебно-воспитательный план работы школы. Об этом свидетельствуют мно-гочисленные материалы, оформленные самими учащимися и остав-ленные в кабинетах профориентации, принятие школьниками пред-ложенных форм и видов занятий и изменение их отношения как к вопросам выбора профессии, так и к учению.

Выводы Таким образом, необходимо отметить, что самоанализ находится

в пределах возможного, а опасность того, что он приводит к отрица-тельным результатам, относительно невелика. Разумеется, у него есть недостатки от возможной неудачи до затягивания формирова-ния этого процесса; он может потребовать гораздо большего време-ни для выявления и разрешения проблем.

Личность, способная к самоанализу, получает многие психологи-ческие выгоды. Их можно обобщенно представить как возрастание внутренней силы и, следовательно, уверенности в себе. Каждый ус-пешно проведенный самоанализ повышает уверенность личности в себе. Кроме того, происходит освоение личностного пространства исключительно благодаря собственной инициативе и настойчиво-сти. Эффект, достигаемый при самоанализе, проявляется и в других сферах жизни, что свидетельствует о наличии возможности форми-рования алгоритма самоанализа. Разработка этой проблемы может привести к выявлению механизмов переноса самоанализа (как со-

Page 289: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

289

держательных, так и процессуальных) из одного вида деятельности в другие (17).

Развитие процесса самоанализа у учащихся старших классов сельской школы происходит в условиях целенаправленного и сис-тематического обучения. Программа обучения включает систему за-нятий, направленных на формирование знаний о труде и мире про-фессий, умений анализировать содержание и требования избирае-мых школьниками профессий и выявлять профессионально значи-мые качества. Групповые и индивидуальные занятия строились та-ким образом, что учащиеся, выполняя предложенные им задания, касающиеся содержания и требований планируемых профессий, об-наруживали те качества, которые свидетельствуют о мере их при-годности к этим профессиям.

Анализ содержания и требований планируемых старшеклассни-ками профессий и анализ собственных профессионально значимых качеств неотделимы и составляют процесс самоанализа.

Самоанализ является главным новообразованием у учащихся старших классов, их психологической готовности к профессиональ-ному самоопределению. Содержательную сторону самоанализа об-разуют знания о профессии: ее место в системе народного хозяйст-ва, предмет и орудия труда, его условия, зарплата, функции профес-сии и ее требования к личности, и знания о себе – интересы, физиче-ские данные, моральные качества, умения, способности и свойства психических процессов. Процессуальная сторона самоанализа вы-ражается в логике рассуждения, в ходе которого учащийся обосно-вывает свой выбор. Система вопросов «Кем быть?», «Почему?», «Смогу ли я быть…?» и др. выступает в роли алгоритмов рассужде-ния-обоснования выбора профессии или механизмом самоанализа.

Процесс самоанализа имеет несколько уровней развития: высо-кий, средний, низкий и начальный. Количественное распределение испытуемых по уровням самоанализа в экспериментальной и кон-трольной группах определяется качеством проводимой профориен-тационной работы, возрастом и социальными условиями жизни учащихся.

Библиография

1. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произ-ведения. – М.: Гос.изд-во полит. лит., 1947. – 504 с. 2. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. – 500 с. 3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труда: В 2 т. – М.: Пе-дагогика, 1980. – Т.2. – 230 с. – с.124

Page 290: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

290

4. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. – М.: Наука, 1974. – 172 с. 5. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. – М.: Просвещение, 1968. – 142 с. 6. Buchman M. Role over Person: Justifying Teachr Action and Deci-sions. Scandinavian J. of Educational Research. Vol. 31, No 1, 1987. Norwegian Univ. Press pp. 1-19 7. Давыдов В.В. О двух основных путях развития мышления школь-ников //Материалы IV Всесоюз. съезда О-ва психологов. – Тбилиси, 1971. – с. 686-687.; 8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.: Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1970. – 339 с., с.314 9. Хорни К. Самоанализ. Психология женщины. Новые пути в пси-хоанализе. – СПб: Питер, 2002. – 480 с. 10. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. – М.: Политиздат, 1972. – 303 с. С. 3. 11. Поляков С.Д. Педагогика сотрудничества и педагогическая пси-хология // Вопр. психологии. – 1987. - № 5. – С. 108-109. 12. Садовская Н.А. Обзор материалов “Круглого стола” по психоло-гическим проблемам развития инициативы и творчества учителей // Вопросы психологии. - № 1. – С. 61-62. 13. Niebrzydowski L. O poznowania i ocenie samego siebe. Nasza Ksig-garnia/ Warszawa, 1976. S. 208. 14. Богомаз С.Л. Самоанализ как условие профессионального само-определения сельских старшеклассников: опыт психологического исследования. Витебск, 1997. с.195 15. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологиче-ская проблема // Вопр. психологии. – 1988. – № 2. – С. 19-26. 16. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. – М.: По-литиздат, 1984. – 335 с. С. 195. 17. Богомаз С.Л. Самоанализ: подходы, тенденции, возможности и ограничения // Вестник ВГУ. – 2005. - № 2 (36). – С. 59-70.

Page 291: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

291

Психолого-акмеологический аспект саморазвития личности в профессиональной деятельности

Двинянинова Елена Николаевна – старший преподаватель кафед-ры истории и психологии Марийского государственного техниче-ского университета (г. Йошкар-Ола). [email protected]

Введение. Высокий профессионализм и творческое мастерство в его осуществлении самыми различными специалистами – главный человеческий ресурс, который становиться важнейшим фактором оптимального решения насущных проблем. В этом социокультур-ном контексте особое значение приобретает акмеология – новая ин-тегративно-комплексная наука. Именно она изучает закономерности и технологии развития вершин профессионализма и творчества как «акме».

Согласно современным взглядам, основными сферами социали-зации являются деятельность, общение и самосознание, поскольку основу социализации составляет взаимодействие человека с соци-альной средой. Это обстоятельство требует изучения не просто ста-новления личности самой по себе, а становления личности, вклю-ченной в различные системы отношений и взаимоотношений, в про-цессе ее активной деятельности.

В работах отечественных психологов особенно подчеркивается мысль, согласно которой становление личности в период взрослости связано с включенностью человека в профессиональную среду и его профессиональной социализацией.

Теоретический анализ. Проблема профессиональной социали-зации занимает одно из центральных мест в психологии профессио-нальной деятельности: широко рассматриваются вопросы о свойст-вах личности в профессиональной деятельности в работах К.А.Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, Е.А. Климова, В.Д.Шадрикова, Л.Г. Дикой и др. [1, 4, 10, 20]. Согласно С.Л. Ру-бинштейну [17], человеческий труд есть одно из важнейших средств развития личности. В процессе становления профессионализма дея-тельности, личность обязательно развивается, причем, как минимум в четырех направлениях: личностно-профессиональном, профессио-нально-квалификационном, профессионально-должностном и нрав-ственном [9].

Профессионализм личности – качественная характеристика субъ-екта труда, отражающая высокий уровень развития профессиональ-но важных и личностно-деловых качеств, адекватный уровень при-тязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направ-

Page 292: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

292

ленные на прогрессивное саморазвитие специалиста. Одним из под-ходов, позволяющих выделить значимые характеристики субъекта в профессиональной деятельности, является созданная Л.М. Поповым [16] модель системно-структурного представления психологической организации человека как субъекта саморазвития.

Рис.1. Психологическая модель человека как субъекта саморазвития

(Л.М. Попов)

Пространственно-временной комплекс – это системно-структурная организация, включенная в процессы многомерного взаимодействия человека с миром и с самим собой, а также способы этого взаимодействия. Пространственно-временной комплекс со-стоит из двух составляющих: статической или продуктно-пространственной и динамической или процессуально-временной.

Статическая составляющая представлена в личности в первую очередь организмом, психикой и социальными параметрами, транс-формировавшимися в биопсихосоциальную организацию целостно-го типа. У каждого человека названные параметры складываются в уровни его структурной организации. Они составляют ту целост-ность, которая и позволяет человеку осознавать себя телесно-чувственным существом, способным к адекватной ориентации во времени, пространстве и социуме. В зависимости от типа домини-рующего взаимодействия данные уровни имеют свой показатель выраженности и тенденцию к развитию, которая отражает социаль-ный заказ общества или предрасположенность личности к активно-

Page 293: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

293

му взаимодействию в рамках одного из уровней пространственной составляющей.

На полюсе субъекта эта составляющая на психологическом уров-не обнаруживается в продуктах (моделях, образах, представлениях, понятиях) и в существовании структурно-уровневой организации интеллекта, включающей его разнообразные проявления: эмпириче-ский и теоретический уровень ориентации, наглядно-действенный, наглядно-образный и абстрактно-логический способ деятельности, интуитивный и креативный характер преобразований. Человек при этом выступает хранителем моделей, полученных или в процессе практического преобразования действительности и самого себя, или в ходе аналитико-синтетической деятельности высокого уровня обобщения.

Динамическая составляющая – это реальное отображение ини-циативных действий человека в виде непрерывных актов взаимо-действия с объектами внешнего и внутреннего планов: внешнепла-новые и внутреннеплановые действия. Это и есть психологический механизм развития и саморазвития динамической составляющей ПВ-комплекса субъекта.

Расчлененность пространственно-временного комплекса на ста-тическую и динамическую составляющие трудно уловить. Переходы процесса в продукт и обратно идут непрерывно. И то, что на стороне процесса выступает в динамике и может быть зарегистрировано во времени, то же самое на стороне продукта обнаруживается в виде покоящегося свойства. Продукты взаимодействия, возникая как следствие процесса, превращаются в условия для нового процесса.

Качественное преобразование может проходить в двух вариан-тах. Согласно классическим концепциям мышления (С. Рубин-штейн, А. Брушлинский) оно осуществляется по фазам: проблема – выдвижение гипотезы – постановка задач – решение задач – форму-лировка выводов, суждений. Если же руководствоваться подходом специалистов в области психологии творчества, то качественное преобразование должно пройти следующие фазы: крах логических программ – инкубация – интуитивное озарение – вербализация – формализация (Я.А. Пономарев [15]). В обоих случаях процесс за-канчивается формированием обобщенной внутренней модели, пре-дельно формализованным продуктом.

Исходя из ранее сформулированной концепции «психологиче-ского маятника», процессы постоянных переходов внешних дейст-вий во внутренние и наоборот проходят не только постоянно, но и способствуют, благодаря расширению амплитуды колебаний, про-

Page 294: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

294

никновению в «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому [6]), т.е. развитию и саморазвитию субъекта.

Детерминантный комплекс представлен внешней и внутренней детерминацией. Внешняя детерминация обусловлена действием внешних причин, побудителей. Наиболее полное представление о них дает концепция Е.А. Климова, согласно которой существует пять типов профессий, а следовательно, пять типов объектов: при-рода, человек, техника, знаки, художественные образы.

Внутренняя детерминация состоит из двух полисфер: мотиваци-онно-личностной и Я-полисферы. Мотивационно-личностная поли-сфера определяет направленность действий субъекта во вне, а во внутримотивированном варианте создает условия для постоянного самоизменения. Она представлена следующими сферами: мировоз-зренчески-установочной, где фокусируется взгляд человека на мир, отношение к нему и определяется система ценностных ориентации, установок; общеличностной сферой, которая состоит из нравствен-но-этического и индивидуально-типологического слоев, эмоцио-нально-волевой сферы, создающей определенное отношение к объ-екту и мобилизующей все внутренние ресурсы человека на дости-жение поставленных субъектом целей.

Полисфера Я накладывает многочисленные личностные оттенки на любой процесс и продукт. Она существует в виде Я-самосознающего и Я-вкладового. Я-вкладовое – это мотивационно-личностная предрасположенность человека к инициативным прие-мам вкладов извне и производству вкладов в других, это, своего ро-да способность оказывать влияние на других и принимать влияние от других.

Я-самосознающее выступает в единстве трех сторон: самопозна-ние, самоотпошение, саморегуляция-самоуправление. Оно форми-руется в постоянном соотнесении себя: с самим собой в прошлом и настоящем (Я-реальное), с другими в данное время (Я-зеркальное, Я-глазами других), с самим собой в будущем (Я-идеальное, т.е. Я-каким бы мне хотелось быть). Е.А. Климовым вводится также Я-профессиональное.

Основная идея проблемы профессионального саморазвития – это идея детерминации развития личности деятельностью, поэтому че-ловек изучается с позиций его соответствия профессии и успешно-сти деятельности в ней. Становление профессионала возможно лишь в результате единства развития, как профессионализма, так и лично-стного развития. Изучение человека в течение его жизненного пути показывает, что образование и проявление в нем качеств активного субъекта деятельности длятся до тех пор, пока эта деятельность

Page 295: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

295

продолжается. Акмеологическая концепция субъекта исходит из двух положений: − понимания субъекта как специфического способа организации; − понимания сущности субъекта через связанность не только с

гармонией, упорядоченностью, целостностью, но и с разрешением имеющихся противоречий.

Проблема акмеологии как интегративной науки и практики свя-зана с новым пониманием субъекта жизнедеятельности как сово-купность его из природных, психических, личностных условий функционирования - с одной стороны, социальных условий – с дру-гой, и способов их организации – с третьей. Необходимой предпо-сылкой является способность человека к самореализации в рамках жизненной стратегии по таким направлениям как самосознание, рефлексия, самоопределение, самоотношение, самооценка, уровень притязаний и саморегуляция. Акмеологический подход предполага-ет выявление условий мобилизации у человека установки на наи-высшие достижения, на наиболее полную самореализацию лично-сти. Большое значение придается осознаванию человеком своего индивидуального профиля профессионализма, обдумыванию инди-видуальных стратегий и траекторий движения к профессионализму [8]. С точки зрения акмеологического подхода при оценке профес-сионала необходимо учитывать не только внешние показатели его деятельности (успешность, результативность) и внутренние состоя-ния (мотивацию, удовлетворенность), но и наличие постоянной спе-цифической мотивации к высокопродуктивной деятельности, к по-ступательному восходящему саморазвитию.

Особенности структуры и закономерности профессионального и личностного становления диктуют необходимость учета специфики формирования профессионального и личностного самоопределения уже в процессе обучения в вузе. Идея свободного творческого раз-вития личности студента как субъекта образовательной деятельно-сти, формирования их профессиональной пригодности, получает все большее распространение в системе образования.

Известно, что для эффективной профессиональной деятельности важное значение имеет осознанный выбор профессии, сформиро-ванное самосознание, осознание своей профессиональной пригодно-сти, а также умение на основе рефлексии развивать необходимые личностные и профессиональные качества. Существует огромная потребность в высокопрофессиональных, социально активных лю-дях, обладающих инициативой, ответственностью, организованно-стью и творческим потенциалом. В этой связи актуализируются за-просы, связанные с проведением научно-практических исследова-

Page 296: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

296

ний личностных аспектов возможностей, способов развития и дос-тижения вершин профессионализма, в процессе овладения лично-стью пространства профессионально-творческого образования, ста-новления, саморазвития и самореализации.

В современной отечественной психологии выполнено немало ис-следований, посвященных различным психологическим аспектам личностного развития студентов, их подготовке к профессиональ-ной деятельности. Эти вопросы рассматривались в контексте спе-цифики студенческого возраста, как важного этапа личностного раз-вития [2, 13, 16, 18], выявления сущности, этапов и детерминирую-щих факторов процесса становления профессионала и субъекта дея-тельности [1, 11].

Вопросы связи личностных и профессиональных характеристик рассматривались в разных контекстах: как оптимизация профессио-нальной подготовки и условий осуществления успешной профес-сиональной деятельности [2, 5] и как формирование профессиональ-но важных личностных качеств самоактуализации и самореализации [3, 12].

С уровнем профессиональной подготовки специалиста, с овладе-нием им профессиональным мастерством связано происхождение и развитие профессионального самосознания. Имеющиеся в литерату-ре данные показывают, что существует связь между успешностью профессионала в любом виде профессиональной деятельности, ка-чеством профессиональной подготовки и развитием профессиональ-ного самосознания [5, 11, 13].

Вопросы формирования самосознания у профессионалов невоз-можно решить, не опираясь на психологические исследования сущно-сти, структуры самосознания, условий его формирования и развития. По мнению Е.А. Климова [9], возникнув, профессиональное самосоз-нание становится важным звеном в регулировании, как текущей дея-тельности, так и профессионального развития субъекта в целом.

Профессиональное самосознание, как разновидность социально-специфического самосознания, представляет собой сложное лично-стное образование, формирующееся под воздействием профессио-нальной среды и активного участия субъекта в профессиональной деятельности. Ведущим механизмом развития профессионального самосознания и одновременно важнейшим условием профессиона-лизации является идентификация студента с будущей профессией. Успешность идентификации, как процесса и результата построения профессионального «Я», проявляясь на трех уровнях: когнитивном, эмоциональном и поведенческом, выражается в уровне развития профессионального самосознания.

Page 297: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

297

Известно, что структура профессиональной деятельности, ее со-держание не остаются неизменными. Они трансформируются в ходе личностного роста специалиста, который находит в ней новый смысл, новые формы. То есть развитие личности стимулирует воз-можное преобразование профессиональной деятельности, и углуб-ление представлений о ней. В то же время преобразование профес-сиональной деятельности, ее качественно новый уровень приводит к дальнейшему личностному росту через формирование необходимых качеств личности, что наполняет профессиональную деятельность новым смыслом, надситуативным содержанием [19], актуализируя значимость самопонимания и самоопределения человека.

Экспериментальная часть. Профессиональное саморазвитие неразрывно связано с личностным, и, как указывает ряд авторов [6,13] является его частью. Нами проведено исследование, целью которого было выявление личностных детерминант формирования профессионального саморазвития студента-инженера в процессе его профессионального образования и определение психолого-педагогических условий, способствующих оптимизации данного процесса. В исследовании принимали участие студенты Марийского государственного технического университета 2-4 курсов разных специальностей в количестве 271 человек. В качестве диагностиче-ского инструментария использовались: методика «Добро-Зло» (Л.М. Попов) и «Многофакторный личностный опросник Р.Кеттела». Дан-ные исследования обрабатывались с помощью математико-статистического анализа. Достоверность полученных различий оце-нивалась с помощью t-критерия Стьюдента, характер взаимосвязи между исследуемыми показателями определялся путем использова-ния корреляционного анализа.

Результаты. Корреляционный анализ полученных результатов показал, что значимых различий (на всех уровнях значимости p≤0,001; p≤0,01 p≤0,05) по показателям «Добро», «Зло», «Человеч-ность» не обнаружено. Опрошенным студентам присуще чувство ответственности, чувство собственного достоинства. В то же время, их можно охарактеризовать как конформных, ориентированных на общепринятые нормы. Опрошенные любят признание и способны требовать к себе повышенного внимания, иногда переходя рамки адекватности самооценки. В достижении своих целей студенты склонны использовать не только различные средства, но и в некото-рых случаях – людей. У испытуемых присутствует стремление к са-мореализации.

Основываясь на количественном и качественном анализе данных, содержании вопросов, составляющих факторы методики Р. Кеттел-

Page 298: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

298

ла, опрошенных студентов МарГТУ можно охарактеризовать как общительных, готовых к сотрудничеству, ориентированных на со-циальное одобрение, зависимых от мнения группы, обладающих низкой самодостаточностью (хср= 5,9 фактор А Замкнутость-Общительность; хср= 4,1, фактор Q2 Конформизм-Нонконформизм). Одновременно с этим, необходимо отметить наличие у опрошенных студентов тенденции к независимости, восхищению окружающих, настойчивость, упрямство, настороженность по отношению к людям (хср= 6,5, фактор Е Подчиненность-Доминантность; хср= 5,7, фак-тор L Доверчивость-Подозрительность). В блоке эмоциональных характеристик следует отметить недостаточную эмоциональную стабильность, импульсивность свойственную опрошенным студен-там (хср= 4,8), низкий уровень самоконтроля (хср= 3,6), жестокость по отношению к окружающим (хср= 5,2). Испытуемые обладают средним уровнем вербальной культуры и эрудиции (хср= 5,6, фактор В Интеллект), склонны к традициям и переменам, консервативны в мышлении (хср= 4,7, фактор Q1 Консерватизм-Радикализм), склон-ны к решению практических задач, реалистичны (хср= 3,7, фактор М Практичность-Мечтательность).

С помощью проведенного корреляционного анализа показателей методики «Добро-Зло» и многофакторной личностной методики Р.Кеттелла были выявлены следующие значимые взаимосвязи в об-щей выборке студентов: интегральный показатель соотношения тенденций конструктивного и деструктивного начал в поведении (показатель Человечности), в общей выборке студентов значимо связан с такими чертами личности как А Замкнутость-Общительность, С Эмоциональная нестабильность-Эмоциональная стабильность, G Низкая нормативность поведе-ния-Высокая нормативность поведения, Q1 Консерватизм-Радикализм, Q2 Конформизм-Нонконформизм, Q3 Низкий самокон-троль-Высокий самоконтроль.

Таблица 1 Коэффициенты корреляции показателей методики «Добро-

Зло» и многофакторной личностной методики Р.Кеттелла

Показатели А С G Q1 Q2 Q3 Добро 0,16 0,16 0,18 0,22 -0,18 0,12 Зло -0,08 -0,25 -0,21 -0,08 0,01 -0,14

Человечность 0,16 0,25 0,25 0,18 -0,12 0,16

Фактор А Замкнутость-Общительность характеризует степень активности личности в установлении межличностных контактов.

Page 299: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

299

Данный фактор положительно взаимосвязан с высоким показателем по шкале Человечность. Это дает нам возможность выдвинуть пред-положение, что более общительные, открытые к людям, готовые к сотрудничеству, ориентированные на социальное одобрение студен-ты характеризуются большей склонностью ориентироваться в пове-дении на ценности Добра.

Фактор С Эмоциональная нестабильность-Эмоциональная ста-бильность характеризует эмоциональную сферу личности, способ-ность контролировать свои эмоции, устойчивость интересов, реали-стичность. Считается, что данный фактор имеет генетическую осно-ву и соотносится с понятиями сильной и слабой нервной системы. В работах известных отечественных психофизиологов Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына отмечается, что свойства нервной системы, в ча-стности, ее сила или слабость не предопределяют никаких форм по-ведения, но образуют почву для их формирования. Полученные взаимосвязи высоких оценок по данному фактору с высоким уров-нем Человечности могут свидетельствовать о том, что эмоциональ-ная стабильность, зрелость эмоциональной сферы, уравновешен-ность, реалистичность, работоспособность, вероятно, создают бла-гоприятную почву для саморазвития личности в профессиональной деятельности.

Схожим по своим характеристикам с эмоциональной стабильно-стью является фактор G Низкая нормативность поведения-Высокая нормативность поведения, включающий в себя особенности эмо-ционально-волевой сферы и регуляции личностью своих поступков в обществе. Высокие оценки по данному фактору объединяют в себе такие характеристики личности, как добросовестность, ответствен-ность, чувство долга, соблюдение общепринятых правил, настойчи-вость в достижении целей.

Фактор Q2 Конформизм-Нонконформизм обнаруживает значи-мую отрицательную взаимосвязь с показателем Человечность и от-ражает зависимость личности от требований группы, стремление работать и принимать решения в согласии с другими людьми, сле-довать общественному мнению. С одной стороны, стремление жить в согласии с обществом, не противопоставлять себя группе может рассматриваться как нравственно-положительное. Однако при край-ней выраженности конформных тенденций, при полном подчинении требованиям группы, характер поведения студента зависит от дру-гих людей, а не от собственных принципов.

Фактор Q3 Низкий самоконтроль-Высокий самоконтроль, как и факторы, описанные выше, характеризует эмоционально-волевые особенности личности. Данный фактор значимо (р<0,01) положи-

Page 300: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

300

тельно взаимосвязан с показателем Человечности. Высокие оценки по фактору Q3 Низкий самоконтроль - Высокий самоконтроль ука-зывают на способность человека контролировать свои эмоции и по-ведение, на наличие выраженных волевых качеств, таких как целе-устремленность, решительность, настойчивость, а также на стрем-ление учитывать мнение других людей при совершении поступков. Вероятно, такие социально одобряемые характеристики личности помогают, особенно в затруднительных ситуациях, сохранять само-обладание, вести себя в соответствии с нравственными нормами, достигать успехов в профессиональной деятельности.

В результате проведенного исследования установлено, что пока-затель Человечность, располагающийся в определенной динамике между полюсами Добра и Зла, значимо связан с такими личностны-ми характеристиками студентов, как общительность (p≤0,01), ответ-ственность в различных областях жизнедеятельности (p≤0,001), нормативность поведения (p≤0,001), эмоциональная стабильность (p≤0,001), самоконтроль (p≤0,01).

Таким образом, саморазвитие сопровождается изменением сис-темы взаимодействий и отношений личности, ее потребностей, эта-лонов, ценностных ориентаций. Поэтому в общей проблематике ис-следований развития личности особое место принадлежит ее лично-стно-профессиональному развитию, где профессиональное и лично-стное саморазвитие может быть понято и описано не только как со-циализация, но и как вторичная индивидуализация, результатом ко-торой будет состоявшаяся индивидуальность как профессиональное личностное качество, как характеристика субъектной активности в конкретной деятельности при достижении определенного уровня образования. В свою очередь, образование в том случае будет спо-собствовать становлению студента как профессионала, если оно пе-реходит в самообразование, воспитание в самовоспитание, а разви-тие – в саморазвитие и самореализацию личности. Для этого важно самоопределение того вида деятельности, где студент способен дос-тичь «акме» - вершины своего успеха.

Библиография

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульха-нова-Славская. – М.: Мысль, 1991. – 299 с. 2. Ананьев Б.Г. Избранные труды / Б.Г. Ананьев. - М.: Мысль, 1980. – 324 с. 3. Бодров В.А. Проблемы профессионального психологического отбора / В.А. Бодров // Психол. журнал. – 1985. - № 2. – С. 85-94.

Page 301: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

301

4. Брушлинский А.В. Проблема психологии субъекта / А.В. Брушлинский. – М.: МГУ, 1994. 5. Борисова Е.М. Индивидуальность и профессия / Е.М. Борисова. – М., 1991. – 220 с. 6. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития. / Л.С. Выготский // Вопр. психол., 1972. – № 2. – С. 114-123. 7. Гинзбург М.Р. психологическое содержание личностного са-моопределения / М.Р. Гинзбург // Вопр. психологии. – 1994. – № 1. – 125 с. 8. Деркач А.А. Акмеология: методология, методы и технологии / А.А. Деркач. – М.: РАГС, 1998. – 320 с. 9. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин. – М.: РАГС, 1998. – 256 с. 10. Климов Е.А. О структуре профессионального самосознания, профессионализма и профессионала / Е.А. Климов // Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов / сост. и общая ред. Л.В. Винокурова. – СПб.: Питер, 2001. – С. 512-514. 11. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. – М.: Высшая школа, 1990. – 119 с. 12. Коростылева Л.А. Теоретико-методологические основы изуче-ния самореализации личности / Л.А. Коростылева // Психологиче-ские проблемы самореализации личности. Выпуск № 4 / под ред. Е.Ф. Рыбалко, Л.А. Коростылевой. – СПб.: изд-во СПбГУ, 2000. – 252 с. 13. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М., 1996. – 308 с. 14. Пейсахов Н.М. Закономерности динамики психического разви-тия / Н.М. Пейсахов. – Казань: КГУ, 1989. – 196 с. 15. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию / Я.А. Пономарев. – М.: Наука, 1983. – 205 с. 16. Попов Л.М., Кашин А.П., Старшинова Т.А. Добро и Зло в пси-хологии человека / Л.М. Попов, А.П. Кашин, Т.А. Старшинова. – Казань: КГУ, 2000. – 224 с. 17. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубин-штейн. – М.: Педагогика, 1976. – 227 с. 18. Рыбалко Е.П. Проблема индивидуального стиля развития в тру-дах Б.Г. Ананьева / Е.П. Рыбалко // Вопросы психологии. – 1977. - № 6.

Page 302: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

302

19. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. – М., 1990. – 198 с. 20. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности чело-века / В.Д. Шадриков. – М.: Логос, 1996. – 320 с. Роль психотехнической парадигмы в развитии профессиона-

лизма личности

Кошлаков Дмитрий Михайлович, аспирант кафедры философии, истории и социологии Брянского государственного технического университета, г. Брянск, Россия. [email protected]

Центральным местом в «проекте модерн» являлась идея ради-

кального переустройства земного существования, чему способство-вало бурное развитие техники и формирование индустриального общества. В этом контексте в психологию было введено и получило широкое распространение понятие психотехники, что крайне инди-кативно в плане проявления нацеленности авангардных течений психологии к преобразованию человека. По большому счету, имен-но этим модернистским пафосом был охвачен и психологический авангард Советской России, включая такого крупного психолога, каким был Л.С. Выготский (Беляев В.А., 2001, с.6,15-16), один из выдающихся идейных вдохновителей всего психотехнического на-правления.

Проникновение понятий техники и технологии, шедшее под воз-действием идей модерна, вылилось в очень глубокий процесс разви-тия понятий о психотехнике, психологических, акмеологических и др. технологиях. Это развитие в психологическом дискурсе своеоб-разного «технического языка» вносило вместе с собой элементы технической рациональности и посредством этого способствовало формированию принципиально новых направлений в самой психо-логии, да и социально-гуманитарном знании вообще. Постепенно, шаг за шагом в психологии развивалось понятие о практике. Так, З.Фрейд, осмысливая психотерапию как метод психологического исследования и лечения, в своем психоаналитическом учении разра-ботал категорию практики, представив тем самым один из первых образцов психотехнической системы (Василюк Ф.Е., 2007, с.17).

Кроме того, становление прикладной психологии связывается с именами Э.Штерна и Г.Мюнстерберга, основывавшими ее на идеях психотехники. При всей неопределенности и аморфности методоло-

Page 303: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

303

гических посылок программы Г.Мюнстерберга его установка на соз-дание отдельной науки привела к становлению психотехники как но-вого направления (1924 г.). Подразделяя прикладную психологию на каузальную, ответственную за приложение психологии к объяснению процессов и явлений в других науках и в культуре («психология куль-туры»), и телеологическую, представляющую собой приложение пси-хологии с целью достижения практических целей, только вторую Г.Мюнстерберг считал психотехникой (Василюк Ф.Е., 1996).

Бесспорным достижением развития психотехнической парадиг-мы явилась переориентация психологии на исследование в рамках решения практических задач, возникающих в различных сферах об-щественной жизни. Мюнстерберг начинает использовать «знания» не в качестве продукта познавательной деятельности, что было ха-рактерно для теоретической психологии, а в качестве средств объяс-нения и прогноза. Основным при этом является применение «зна-ний» (теорий, принципов, методов и т.д.) в качестве средств воздей-ствия с целью изменения духовного бытия человека. Поэтому цен-тральным вопросом психотехники становится проблема психологи-ческого воздействия в широком смысле этого слова (Непопалов В.Н., 1998).

Психотехника как система психологических способов и средств составила основание практической психологии. Ее назначение – ре-шение разнообразных психологических проблем вплоть до форми-рования личности человека, овладение человеком своим внутренним миром в процессе саморазвития и самоактуализации (Непопалов В.Н., 1998). В предложенной Мюнстербергом структуре психотех-ники можно выделить три блока – предмет, метод и область прило-жения, которые заполнялись связкой трех категорий – сознания, практики и культуры: предмет психотехники – сознание, ее метод – практика, область приложения – культура. Эту «формулу» можно считать «геномом» всего психотехнической направления развития современной психологии (Василюк Ф.Е., 2007, с.17).

Трезво оценивая конкретные научные достижения психотехники своего времени, выдающийся советский психолог Л.С. Выготский полагал, что выдвинутая Г.Мюнстербергом общая идея психотехни-ки является перспективной и во многом даже магистральной для развития всей современной психологии. В своей культурно-исторической психологии Выготский развил такую теоретико-методологическую трактовку категории сознания, которая включила в свою внутреннюю структуру категории культуры и практики, бла-годаря чему удалось создать принципиально новый, психотехниче-ский тип психологического эксперимента (Василюк Ф.Е., 2007).

Page 304: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

304

В соответствии с методологической программой Л.С. Выготского ведущей установкой психологии должна была стать «философия практики» («методология психотехники»). При этом психологиче-скую теорию, основанную на философии практики, можно обозна-чить как «психотехническую»: ее эпистемология в существенной мере отличается от эпистемологии традиционной, «академической», а точнее, натуралистической психологической теории. Психотехни-ческая теория – это теория развивающей работы с объектом, а не теория самого объекта. Психотехническая теория в отличие от клас-сической психологической теории естественнонаучного типа обла-дает следующими характерными чертами: опорой на «философию практики» Л.С. Выготского; включенностью этических ценностей в содержание теории; участной позицией субъекта познания; адресо-ванностью психологу-практику (Василюк Ф.Е., 2007, с.12,15-16). Будучи направленной на формирование специфических свойств личности в процессе определенной деятельности, объектом техно-логизации при использовании психотехники и одновременно пред-метом технологий могут являться как когнитивные, эмоциональные, волевые процессы, так и личностные особенности и черты характера человека (Науменко Е.А., 2008, с.9).

Отметим другие особенности представлений Л.С. Выготского о психотехнике. Во-первых, многомерность объекта и многоплано-вость проделанной работы привела его к введению принципиально новой парадигмы в психологию, на основе которой стало возмож-ным пересматривать старые и ставить новые проблемы (например, образование «сознания как структуры поведения», формирование «личности как психологической системы» и т.п.), формировать но-вые исследовательские программы, разрабатывать новые средства и способы «психотехнического» исследования и их применения на практике. Во-вторых, введение психологических средств и принци-па культурного опосредования позволило по-новому представить проблему развития, уже не как конвергенцию наследственности и среды, а как совместную деятельность ребенка и взрослого. Она не подчиняется биологическим законами адаптации, а совершается под действием системы обучения, заданной исторически сложившейся социальной культурой. Многие представление о развитии, разрабо-танные Л.С. Выготским, были впоследствии практически реализо-ваны в исследовательских программах А.Н. Леонтьева ("Проблемы развития психики", 1959 г.), П.Я. Гальперина ("Теория поэтапного формирования умственных действий", 1953 г.), Д.Б. Эльконина ("Детская психология", I960 г.), В.В. Давыдова ("Проблемы разви-

Page 305: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

305

вающего обучения", 1986 г.), В.В. Рубцова, С.Д. Неверковича, В.П. Зинченко и др. (Непопалов В.Н., 1998).

По большому счету становление психотехнической парадигмы в психологии характеризует выход психологического знания и основ его рациональности на новый уровень своего развития, хотя значе-ние психотехнических исследований не сводится к разработке эф-фективных методов и приемов влияния на человеческое сознание, а состоит прежде всего в выработке общепсихологической методоло-гии (Василюк Ф.Е., 1996).

Возвращаясь к историческому анализу становления психотехни-ческой парадигмы, скажем, что в 1920-е гг. психотехника в СССР получает значительное развитие, имея при этом ряд характерных особенностей. Она изначально была связана с психологией труда, объектом ее рассмотрения была система взаимоотношений человека и техники, где вопросы рационализации труда оказывались приори-тетными. В дальнейшем термин «психотехника» получал все мень-шее распространение в литературе, однако, содержание психотех-ники, её проблемы и методы вошли в сферу психологии труда, ин-дустриальной психологии, инженерной психологии, прикладной психологии, сейчас же часто под психотехникой понимают не столько научное направление, сколько метод воздействия на психи-ку человека. В принципе, выделяют три концепции развития психо-техники: как самостоятельной области (Г.Мюнстерберг), как вклю-ченной в психологию труда (С.Г. Геллерштейн) и как определенный практический уровень общей психологии (Л.С. Выготский) (Непо-палов В.Н., 1998). Сегодня можно заключить, что все три концепции оказали свое влияние на формирование современной психологии и нашли свое отражение в ее методологии.

В современной социокультурной ситуации мы можем наблюдать повышенный спрос на психологическую помощь, процесс стихий-ного внедрения различных психотехник – от экстрасенсорики и пси-хотерапии до мыслетехники. В этой связи необходимо отметить эм-пиричность и ситуативность многих результатов, тот факт, что мно-гие техники не прошли научную обработку, а, следовательно, ре-зультаты их применения носят случайный характер. С другой сто-роны, активно идет процесс накопления психотехнического мате-риала, который подвергается научному анализу. Медицинская, воз-растная, педагогическая, социальная, инженерная психология, пси-хология управления и др. отрасли психологической науки успешно применяют современные техники оказания помощи на практике (Непопалов В.Н., 1998).

Page 306: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

306

Психотехники используются в учебном процессе, к примеру, та-кой их тип, как смыслотехника. Понятие смыслотехники в свое вре-мя было предложено как обозначение гипотетической системы приемов воспитания и коррекции смысловых образований личности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь и др.). Смыслотехника рассматривается как система воздействия на личность, обуславливающая изменения смысловой динамики, через которую осуществляются любые изме-нения смысловой сферы. При этом направленная трансляция смы-слов в учебном процессе осуществляется посредством воздействия на ценностную сферу личности, использования идентичности, сти-мульной мотивации. В самом общем виде, смыслотехники в учеб-ном процессе сводятся к выбору и актуализации ценностей, потреб-ностей учащегося, а также его самокатегоризации и конструирова-нию жизненного мира в соответствии с личностными смыслами, смыслообразующими мотивами, смысловыми установками (Кагер-мазова Л.Ц., 2009, с.19,23-26). При этом нельзя не заметить, что смыслотехника может применяться не только для обеспечения учебной деятельности, но и любой человеческой деятельности во-обще, включая профессиональную.

С точки зрения психологии, педагогики и менеджмента, техноло-гия как вид деятельности обладает относительной самостоятельно-стью во всех общественных сферах, где решаются задачи оптимиза-ции какого-либо процесса: образования, воспитания, общественных отношений и др. В русле такого подхода вводится понятие об ак-меологических технологиях, которые относятся к разряду социаль-но-гуманитарных технологий и представляют собой способ органи-зации и упорядочения целесообразной деятельности, совокупность приёмов, направленных на достижение заданного результата. Ак-меологические технологии включают комплекс социально-гуманитарных и естествонаучных знаний и способны наиболее пол-но раскрыть сущность человека. Различные уровни (психологиче-ский, физиологический, медицинский, социально-психологический, педагогический, управленческий, этический, экологический, право-вой и др.) технологий позволяют моделировать и развивать интел-лектуальную, эмоциональную, волевую сферу, сферу психической активности личности, коммуникативную и профессиональную куль-туру делового и межличностного общения, социальную и нравст-венную нормативность, коммуникативный, мотивационный и др. уровни профессионального самосознания. Т.о., развивающие акмео-логические технологии в системе совершенствования профессио-нального самосознания – это совокупность инновационных методов и операций, с помощью которых человек ориентируется, с одной

Page 307: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

307

стороны, на профессиональное саморазвитие, творческое самовы-ражение с целью достижения оптимального результата в профес-сиональной деятельности, а с другой стороны, на оптимальное рас-крытие своего внутреннего потенциала, повышение профессиона-лизма и адаптационных возможностей личности и реализацию ее внутренних ресурсов. В центре этой технологии находится личность как субъект деятельности и как творческая индивидуальность. Воз-можны следующие конкретные технологии развития: педагогиче-ские; акмеологические - развитие своей личности, индивидуально-сти самим человеком; технологии самопознания, саморазвития, са-мореализации (в т.ч. техники инвентаризации, самопрограммирова-ния, саморегуляции, самоутверждения и самопрезентации); психо-технологии развития мотивационной, когнитивной, эмоциональной сфер личности (социально-перцептивные психотехнологии, органи-зационно-коммуникативные, когнитивные, рефлексивные, ком-плексные) (Сибигатуллина Г.Р., 2007., с.17-19).

Акмеологические технологии включают целый комплекс естест-веннонаучных и гуманитарных знаний. Объектом технологизации становятся личностные зоны развития человека, способы и средства жизнедеятельности, профессионального становления. Ключевая за-дача акмеологических технологий — сформировать и закрепить в самосознании личности востребованную необходимость в самопо-знании, саморазвитии и самореализации, что позволяет специаль-ными приемами и техниками самоактуализировать личностное и профессиональное «Я» (Чупшев Д.В., 2007, с.17-18).

Разумное использование психологических и акмеологических технологий в оргдеятельностной практике способствует повышению эффективности деятельности организации и личностному росту че-ловека как личности, как профессионала и как члена коллектива.

Свои психотехники есть у профессиональных актеров, причем актёрская психотехника способна развивать эмпатийные качества личности. Психотехника и эмпатия имеют общую психологическую природу, которая проявляется в направленности обоих феноменов на преодоление внутренней изоляции, на формирование способно-сти воспринимать и отзываться на эмоциональные состояния др. людей, на установление взаимопонимания между людьми, на разви-тие сопереживания, снижение уровня агрессии и профилактику межличностных конфликтов (Бенеш Н.Л., 2007, с.3), что имеет не только глубокий психологический смысл, но и выполняет серьезную социальную функцию.

Понятие "актёрская психотехника" в сценическое искусство ввёл К.С. Станиславский. Современные актёрские технологии берут своё

Page 308: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

308

начало из психотехники йоги и учения Рибо, научных открытий И.П. Павлова, И.М.Сеченова и др., которые были изучены, апроби-рованы и внедрены в школу актёрского искусства К.С. Станислав-ским. По утверждению М.Чехова, система Станиславского, а, следо-вательно, и актёрская психотехника как часть этой системы, даёт художнику ключ к его собственной душе. Актёрская психотехника сегодня понимается как система средств и орудий, направленных на решение профессиональных вопросов актёрского искусства. Не зря по определению Л.С. Выготского, психотехника является одним из главных методов в формировании психики. Использование психо-техники способствует установлению контакта с окружающими, формированию экспрессивного репертуара личности, формирова-нию условий для эмоционального обмена, развивает умение вос-принимать переживание другого и отражать его (Бенеш Н.Л., 2007, с.9,12,15).

Заключая, имеет смысл отметить, что в современном психологи-ческом знании сейчас происходит переход от исследовательской па-радигмы к психотехнической, от познавательной позиции к соци-ально-организационной, от пассивных форм поведения к деятельно-стным (Непопалов В.Н., 1998), что соответствует становлению и развитию психотехнической парадигмы в современной психологии и оказывает огромное влияние на человеческую деятельность, в т.ч. и профессиональную.

Библиография

1. Беляев В.А. Взаимодействие социокультурных и личностных факторов научной деятельности: методологический анализ. Авто-реф. … канд. филос. наук. – М., 2001. 2. Бенеш Н.Л. Актерская психотехника как психологическое средст-во развития эмпатии личности. Автореф. … канд. психолог. наук. – Хабаровск, 2007. 3. Василюк Ф.Е., Методологический смысл психологического схи-зиса., Вопросы психологии., 1996., №6. 4. Василюк Ф.Е. Понимающая психотерапия как психотехническая система. Автореф. … докт. психолог. наук. – М., 2007. 5. Кагермазова Л.Ц. Смысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технология направленной трансляции смыслов в обучении. Автореф. … докт. психолог. наук. – Ростов-на-Дону, 2009. 6. Науменко Е.А. Аутопсихологические способности государствен-ных служащих и пути их развития. Автореф. … канд. психолог. на-ук. – М., 2008.

Page 309: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

309

7. Непопалов В.Н. Место психотехники в системе психологических знаний: историко-психологический анализ. Автореф. … канд. пси-холог. наук. – М., 1998. 8. Сибигатуллина Г.Р. Развивающие акмеологические технологии в системе совершенствования профессионального самосознания госу-дарственных служащих. Автореф. … канд. психолог. наук. – М, 2007. 9. Чупшев Д.В. Психолого-акмеологические методы и технологии преодоления профессиональных кризисов работников прокуратуры. Автореф. … канд. психолог. наук. – М., 2007.

Деформация когнитивной сферы в структуре синдрома выгорания у врачей

Лукьянов Владимир Викторович, профессор, доктор медицинских наук, доцент, кафедра коррекционной психологии и педагогики, Кур-ский государственный университет, г. Курск, Россия. [email protected]

Введение. Синдром выгорания представляет собой непосредст-венное клиническое проявление всевозрастающих проблем, связан-ных с самочувствием специалистов социономических профессий, в том числе медицинского персонала, эффективностью их труда и стабильностью жизни профессионального коллектива – этим и обу-словлен интенсивный научный и практический интерес к вопросам диагностики, профилактики и коррекции данного синдрома (Безно-сов, 2004; Водопьянова, Старченкова, 2005).

Принципиально важным для успешной профилактики и коррек-ции данного синдрома является вопрос о личностных факторах, спо-собствующих и препятствующих его возникновению и развитию (Пономарева, 2006).

Многочисленные исследования показывают, что врачебная про-фессия – одна из тех, которая в большей степени подвержена син-дрому выгорания (Орел, 2008; Ронгинская, 2002). Это связано с тем, что профессиональный труд врача отличает очень высокая степень эмоциональной загруженности. В процессе выгорания человек теря-ет психическую энергию, у него развивается психосоматическая ус-талость («изнурение»), эмоциональное истощение («исчерпание ре-сурсов»), появляется немотивированное беспокойство и психиче-ский дискомфорт, усиливаются тревожность, раздражительность,

Page 310: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

310

появляются вегетативные расстройства, деформируется личность и искажается самооценка, утрачивается удовлетворённость и смысл профессиональной деятельности, а иногда и собственной (персо-нальной) жизни.

Теоретический анализ. Феномен выгорания представляет собой сложную, многоуровневую симптоматику «душевных потерь» вследствие продолжительного эмоционального напряжения в ситуа-циях профессионального общения с другими людьми. Последствия данных потерь – психическое (субъективное) и физическое неблаго-получие, снижение или утрата трудовой активности и работоспо-собности, уменьшение персонального и социально-психологического пространства (Зеер, 2006; Реан и др., 2006).

В 2007 году группой известных исследователей из России, Ук-раины и Белоруссии принято решение использовать единый термин – «синдром выгорания» – без каких-либо уточняющих прилагатель-ных, тем самым подчеркивая, что данный феномен встречается только у профессионалов в коммуникативной сфере (Лукьянов и др., 2008). Использование объединенного термина «синдром выгорания» (подчеркивается, что речь идет именно не о новом определении, а об унифицированном использовании словосочетания, как единственно-го перевода с английского языка) позволит прекратить поток новых попыток литературного перевода «burnout». С их точки зрения, син-дром выгорания – это профессиональный феномен, возникающий вследствие «интоксикации» профессиональной коммуникацией и включающий три основных симптомокомплекса: психоэмоциональ-ное истощение, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профес-сиональных достижений. Выгорание – это «опустошение», «эрозия души» под воздействием факторов профессиональной среды и с учетом личностных особенностей; это самостоятельный феномен, рядоположенный профессиональной деформации личности. Выго-рание представляет собой целостное, динамическое интегральное психическое образование в единстве и взаимодействии эмоциональ-ных, когнитивных, мотивационных и поведенческих элементов, об-разующих базовые компоненты выгорания, количественный и каче-ственный состав которых определяется спецификой профессиональ-ной деятельности. Выгорание представляет собой дезадаптацион-ный феномен, действие которого проявляется на всех уровнях функционирования личности: индивидуально-психологическом, со-циально-психологическом и организационном. Данный феномен оказывает негативное влияние на показатели профессиональной эф-фективности, удовлетворенности трудом, а также имеет отрица-тельные последствия и в сферах «непрофессиональной» жизни, где

Page 311: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

311

наблюдается дифференцированное влияние его составляющих на разные показатели качества жизни. Оно оказывает отрицательное воздействие на все подструктуры личности, что подтверждает пред-положение о сущности выгорания как феномена, представляющего полный регресс профессионального развития личности.

Поиск путей профилактики и коррекции синдрома выгорания, нацеленных на сохранение психической устойчивости и здоровья специалистов социономических профессий, в том числе медицин-ских работников, продление их профессионального долголетия, субъективное благополучие и удовлетворённость жизнью в целом, предполагает детальное исследование факторов, обуславливающих проявления данного синдрома.

Следует отметить, что наряду с выгоранием происходит дефор-мация когнитивной сферы, например, по пути активизации защит-ных психологических механизмов.

Психологическая защита обозначается как совокупность дей-ствий, направленных на уменьшение или устранение любого изме-нения, угрожающего биопсихологической целостности и устойчиво-сти индивида. Защитный процесс осуществляется механизмами за-щиты, в определенной степени интегрированными в личностную «Я»-структуру (Липов, 2005).

Следует отметить, что если человек, относясь к себе в целом по-ложительно, допускает в сознание представление о своем несовер-шенстве, о недостатках, проявляющихся в конкретных действиях, то он становится на путь их преодоления. Он может изменить свои по-ступки, а новые поступки преобразуют его сознание и тем самым всю его последующую жизнь. Если же информация о несоответст-вии желаемого поведения, поддерживающего самоуважение, и ре-альных поступков в сознание не допускается, то сигналы конфликта включают механизмы психологической защиты и конфликт не пре-одолевается, т. е. человек не может встать на путь самоусовершен-ствования. Защитные механизмы начинают действовать, когда дос-тижение цели нормальным способом невозможно или когда человек полагает, что оно невозможно. Важно подчеркнуть, что это не спо-собы достижения желаемой цели, а способы организации частично-го и временного душевного равновесия с тем, чтобы собрать силы для реального преодоления возникших трудностей.

В связи с вышесказанным, целью нашей работы было проведение сравнительного исследования показателей синдрома выгорания и степени выраженности основных механизмов психологической за-щиты у врачей общесоматической клиники в зависимости от таких социально-психологических характеристик как пол, врачебная спе-

Page 312: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

312

циализация (терапия – хирургия), особенности профессиональной деятельности (стационар-поликлиника), уровень профессионального статуса (наличие-отсутствие ученой степени) и стаж работы по спе-циальности.

Методика. Исследование было выполнено на базе Курской обла-стной клинической больницы № 1 и Солнцевской центральной район-ной больницы Курской области. Всего было обследовано 60 врачей.

Для оценки показателей синдрома выгорания был применен оп-росник «Эмоциональное выгорание» В.В. Бойко (Бойко, 2004), по-зволяющий исследовать данный синдром в качестве динамической модели в рамках процессуального подхода, а для исследования сте-пени выраженности основных механизмов психологической защиты использовался опросник «Индекс жизненного стиля – LSI» (R. Plutchik, H. Kellerman, H. Conte, 1979) в модификации (Вассерман, 1999) для оценки степени выраженности 8 основных механизмов Эго-защиты: отрицания, проекции, регрессии, компенсации, интел-лектуализации, замещения, реактивных образований и вытеснения.

С точки зрения В.В. Бойко (Бойко, 2004) выгорание представляет собой выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на избранные психотравмирующие воздействия, это приобретенный стереотип эмоционального, чаще всего профес-сионального, поведения. Выгорание – это динамический процесс, возникающий поэтапно, в полном соответствии с механизмом раз-вития стресса. Созданный в рамках такого подхода опросник «Эмо-циональное выгорание» (Бойко, 2004), включает 84 утверждения, описывающие 12 симптомов трех фаз – «напряжения», «резистен-ции» и «истощения» – синдрома выгорания. К фазе «напряжения» относятся симптомы «переживания психотравмирующих обстоя-тельств», «неудовлетворенности собой», «загнанности в клетку» и «тревоги и депрессии». В структуру фазы «резистенции» входят симптомы «неадекватного избирательного эмоционального реа-гирования», «эмоционально-нравственной дезориентации», «расши-рения сферы экономии эмоций» и «редукции профессиональных обязанностей». Фаза «истощения» характеризуется симптомами «эмоционального дефицита», «эмоциональной отстраненности», «личностной отстраненности или деперсонализации» и «психосома-тических и психовегетативных нарушений». При обработке данных определяется сумма баллов раздельно для каждого из 12 симптомов, подсчитывается сумма показателей симптомов для каждой из трех фаз и находится итоговый показатель синдрома выгорания – сумма показателей всех 12 симптомов. Ценность опросника В.В. Бойко в

Page 313: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

313

оценке синдрома выгорания состоит в том, что последний рассмат-ривается как динамический процесс, разворачивающийся в течение определенного времени, и данный опросник позволяет отследить этот процесс в длиннике – т.е. зафиксировать характер динамики профессиональной деформации личности специалиста.

Полученные в ходе исследования эмпирические данные были об-работаны с помощью параметрических методов статистической программы StatPlus 2008. Использовались методы описательной статистики (расчет среднего М, стандартного отклонения σ, стан-дартной ошибки среднего m). Для определения статистически дос-товерных различий при уровне значимости Р<0,05 для количествен-ных нормально распределенных признаков применялся Т-критерий Стьюдента. Проверка исследуемой выборки на предмет нормально-сти распределения осуществлялась при помощи вычисления крите-рия Шапиро-Уилка. С целью исследования линейной взаимосвязи между количественными признаками проводился корреляционный анализ Пирсона. Все статистические данные приведены в виде пока-зателей М±m.

Полученные результаты и их обсуждение. В результате иссле-дования были обнаружены следующие особенности проявлений синдрома выгорания у врачей в зависимости от выбранных соци-ально-психологических характеристик.

Мы не обнаружили статистически достоверных различий показа-телей выраженности синдрома выгорания у врачей в зависимости от пола и специализации (терапевтический и хирургический профили).

Нами установлены у врачей поликлиники, по сравнению с врача-ми стационара, статистически более высокие значения симптома «неудовлетворенности собой» (9,50±1,76 и 4,87±0,89, соответствен-но, Р<0,05) фазы «напряжения». Сущность данного симптома за-ключается в том, что в результате неудач или неспособности повли-ять на психотравмирующие обстоятельства человек обычно испы-тывает недовольство собой, избранной профессией, занимаемой должностью, конкретными обязанностями. Действует механизм «эмоционального переноса» — энергетика направляется не только и не столько вовне, сколько на себя. Возникает замкнутый энер-гетический контур – «Я и обстоятельства»: впечатления от внешних факторов деятельности постоянно травмируют личность и побуж-дают ее вновь и вновь переживать психотравмирующие элементы профессиональной деятельности. Здесь особое значение имеют «внутренние» факторы, способствующие появлению выгорания: ин-тенсивная интериоризация обязанностей, обстоятельства деятельно-сти, повышенная совестливость и чувство ответственности. На на-

Page 314: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

314

чальных этапах выгорания они нагнетают напряжение, а на после-дующих провоцируют психологическую защиту. Возможными при-чинами такого развития событий этого являются бóльшая дестаби-лизирующая организация деятельности в поликлинике, а также по-вышенная интенсивность и механистичность такой деятельности по сравнению с условиями работы в стационаре, что сказывается, в ко-нечном итоге, на взаимоотношениях в системе врач-пациент и на личности самих врачей и может приводить к усилению данной сим-птоматики.

Мы обнаружили достоверно бóльшую степень выраженности симптома «эмоционального дефицита» фазы «истощения» у врачей стационара, не имеющих ученой степени, по сравнению с их колле-гами, имеющими ученую степень (8,87±1,71 и 3,7±1,77, соответст-венно, Р<0,05). Основой симптома «эмоционального дефицита» яв-ляется чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вы-званное профессиональной деятельностью. К специалисту посте-пенно приходит ощущение того, что он уже не в состоянии помогать клиентам в процессе своей деятельности, не в состоянии «войти» в их положение, сопереживать им, эмоционально «отзываться» на их ситуации, чаще проявляет к ним отрицательные эмоции, чем поло-жительные. В профессиональном общении все чаще проявляются резкость, грубость, раздражительность, обиды, капризы. Возможно, что такое положение вещей у врачей без ученой степени, по сравне-нию с остепененными коллегами, связано с «незаслуженно низким», с их точки зрения, социальным признанием в профессиональном со-обществе (в том числе и с более низкой оплатой труда).

В процессе нашего исследования испытуемые врачи были разделе-ны на 3 группы в зависимости от стажа профессиональной деятельно-сти: 1-я группа – имеющие стаж профессиональной деятельности в пределах 10 лет, 2-я группа – стаж работы от 10 до 20 лет, 3-я – более 20 лет стажа профессиональной деятельности. В ходе исследования различий показателей синдрома выгорания у врачей в зависимости от стажа работы были получены следующие результаты.

1. Врачи 1-ой группы отличаются статистически достоверно бо-лее высокими показателями фазы «истощения» по сравнению с кол-легами 2-ой группы (34,67±2,79 и 25,09±3,30, соответственно, Р<0,05). Фаза «истощения» характеризуется более или менее выра-женным падением общего энергетического тонуса и ослаблением нервной системы. Эмоциональная защита в форме выгорания стано-вится неотъемлемым атрибутом личности. Большая выраженность этой фазы у врачей данной группы может быть обусловлена перено-сом неоправданных иллюзий и радужных ожиданий из периода

Page 315: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

315

профессиональной подготовки в условия реальной деятельности: работа кажется однообразной, рутинной и низко оплачиваемой, больные – психологически «трудными» и неблагодарными, руково-дители – излишне требовательными и несправедливыми и т.п.; все это в совокупности может приводить к состоянию выраженной фру-страции и проявлению симптомов «истощения», характеризующих-ся, в целом, заметным падением общей психической активности.

2. Врачи 2-ой группы отличаются статистически достоверно бо-лее высокими показателями симптома «тревоги и депрессии» фазы «напряжения» по сравнению с коллегами из 1-ой (17,13±1,30 и 12,87±1,57, соответственно, Р<0,01) и 3-ей групп (17,13±1,30 и 9,29±1,57, соответственно, Р<0,01). Симптом «тревоги и депрессии» проявляется в чувстве неудовлетворенности работой и собой, что порождает мощные энергетические напряжения в форме пережива-ния ситуативной или личностной тревоги, разочарования в себе, в избранной профессии, в конкретной должности или месте службы. Следует отметить, что второе десятилетие профессиональной рабо-ты связано со стремлением к достижению определенной стабильно-сти в профессиональной деятельности (в том числе с подведением некоторых ее итогов) и социальном статусе, и, вместе с тем, с по-вышением личной ответственности за результаты своей деятельно-сти, а, следовательно, и с большей ценой «права на ошибку». Такие разнонаправленные факторы могут приводить к противоречивым представлениям о своем месте в профессии и стимулировать тре-вожно-депрессивные переживания в этот период профессиональной деятельности. Одной из возможных причин профессионально-личностного кризиса в данный временной период может являться невостребованность творческих и личностных ресурсов врача или невозможность их рациональной и эффективной реализации в ле-чебном учреждении из-за неблагоприятных факторов профессио-нальной деятельности (Резер, 2006).

Кроме того, врачи 2-ой группы отличаются статистически досто-верно более высокими показателями степени выраженности сим-птомов «загнанности в клетку» фазы «напряжения» по сравнению с коллегами из 1-ой группы (9,31±0,81 и 4,33±1,28, соответственно, Р<0,01) и симптомов «эмоционально- нравственной дезориентации» фазы «резистенции» по сравнению с коллегами из 3-ей группы (13,63±1,92 и 8,24±1,77, соответственно, Р<0,05). Когда психотрав-мирующие обстоятельства очень давят и устранить их невозможно, часто приходит чувство безысходности. Люди пытаются что-то из-менить, еще и еще раз обдумывая неудовлетворительные аспекты своей работы. Это приводит к усилению психической энергии за

Page 316: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

316

счет индукции идеального: работает мышление, действуют планы, цели, установки, смыслы, подключаются образы должного и желае-мого. Сосредоточение психической энергии достигает внушительных объемов. И если она не находит выхода, то человек переживает ощу-щение «загнанности в клетку». Возникновение данного симптома, сопровождающегося чувством безысходности, возможно связано с утратой иллюзий относительно различных вариантов карьеры, ка-завшихся достижимыми и привлекательными в молодости. Борьба с этими негативными эмоциональными переживаниями может проис-ходить в плоскости игнорирования психотравмирующих моментов профессиональной деятельности, упрощением мотивационно-потребностной сферы и разрядкой напряжения на более «слабом и зависимом» объекте (например, клиенте или другом «подчиненном»).

Симптом «эмоционально-нравственной дезориентации» углубля-ет неадекватную реакцию в профессиональных отношениях. Неред-ко у профессионала возникает потребность в самооправдании. Не проявляя должного эмоционального отношения к субъекту, он за-щищает свою стратегию. При этом звучат суждения: «это не тот случай, чтобы переживать», «такие люди не заслуживают доброго отношения», «таким нельзя сочувствовать», «почему я должен за всех волноваться». Подобные мысли и оценки, бесспорно, свиде-тельствуют о том, что эмоции не пробуждают или недостаточно стимулируют нравственные чувства. Ведь профессиональная дея-тельность, построенная на человеческом общении, не знает исклю-чений. Врач не имеет морального права делить больных на «хоро-ших» и «плохих», он не должен исполнять свои обязанности в зави-симости от настроения и субъективного предпочтения. Возможно, что происхождение симптома «эмоционально-нравственной дезори-ентации» возникает у врачей в связи с потребностью в самооправда-нии собственных неадекватных реакций в профессиональной сфере, выражающихся в не проявлении должного эмоционального отноше-ния к пациентам и коллегам.

3. Врачи 3-ей группы имели статистически достоверно бóльшие показатели симптома «неадекватного избирательного эмоциональ-ного реагирования» фазы «резистенции», по сравнению с коллегами 1-ой (17,19±2,05 и 9,70±1,47, соответственно, Р<0,01) и 2-ой групп (17,19±2,05 и 8,38±1,76, соответственно, Р<0,01). Симптом «неадек-ватного избирательного эмоционального реагирования» проявляется тем, что профессионал перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: экономичное проявле-ние эмоций и неадекватное избирательное эмоциональное реагиро-вание. В первом случае речь идет о выработанном со временем по-

Page 317: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

317

лезном навыке подключать к профессиональному взаимодействию с людьми эмоции довольно ограниченного регистра и умеренной ин-тенсивности: легкая улыбка, приветливый взгляд, мягкий, спокой-ный тон речи, сдержанные реакции на сильные раздражители, лако-ничные формы выражения несогласия, отсутствие категоричности, грубости. Такой режим общения свидетельствует о высоком уровне профессионализма. Он вполне оправдан в тех случаях, когда не пре-пятствует интеллектуальной переработке информации, обусловли-вающей эффективность деятельности; экономия эмоций не снижает уровень понимания партнера по профессиональному общению, его состояний и потребностей, не мешает принятию решений и форму-лировке выводов, не настораживает и не отталкивает партнера и при необходимости уступает место иным адекватным формам реагиро-вания на ситуацию. Например, профессионал способен отнестись к партнеру подчеркнуто вежливо, внимательно, с искренним сочувст-вием. Совсем иное дело, когда профессионал неадекватно «эконо-мит» на эмоциях, ограничивает эмоциональную отдачу за счет вы-борочного реагирования в ходе рабочих контактов. Действует прин-цип «хочу или не хочу»: сочту нужным – уделю внимание данному партнеру, будет настроение – откликнусь на его состояния и по-требности. При этом профессионалу чаще всего кажется, будто он поступает допустимым образом. Однако субъект общения или сто-ронний наблюдатель фиксирует иное – эмоциональную черствость, неучтивость, равнодушие.

«Опытные» врачи чаще прибегают к неадекватной «экономии» на эмоциях, ограничивают эмоциональную отдачу за счет выбороч-ного реагирования в ходе профессиональных контактов; при этом происходит неадекватное ограничение диапазона и интенсивности включения эмоций в профессиональное общение, что интерпретиру-ется пациентами как эмоциональная черствость, равнодушие, не-уважение к их личности.

Кроме того, врачи 3-ей группы имели статистически достоверно бóльшие показатели симптома «психосоматических и психовегета-тивных нарушений» фазы «истощения» по сравнению с коллегами 2-ой группы (10,44±1,33 и 6,83±0,96, соответственно, Р<0,05). Это симптом проявляется на уровне плохого физического и психическо-го самочувствия и образуется по условно-рефлекторной связи нега-тивного свойства. Различные аспекты, касающиеся субъектов про-фессиональной деятельности, провоцируют отклонения в соматиче-ских или психических состояниях. Порой даже мысль о таких субъ-ектах или контакт с ними вызывает плохое настроение, дурные ас-социации, бессонницу, чувство страха, неприятные ощущения в об-

Page 318: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

318

ласти сердца, сосудистые реакции, обострения хронических заболе-ваний. Переход реакций с эмоционального уровня на психосомати-ческий свидетельствует о декомпенсации защитных психологиче-ских механизмов.

Таким образом, в результате исследования были установлены связи показателей синдрома выгорания у врачей с такими социаль-но-психологическими характеристиками, как особенности профес-сиональной деятельности (стационар-поликлиника), уровень про-фессионального статуса (наличие-отсутствие ученой степени) и стаж работы по специальности.

Согласно данным сравнительного анализа степеней выраженно-сти механизмов психологической защиты в зависимости от стажа работы было выявлено, что у врачей со стажем работы по специаль-ности более 20 лет достоверно выше показатели «проекции» отно-сительно показателей врачей, имеющих стаж профессиональной деятельности в пределах 10 лет (9,13±0,35 и 7,76±0,56, соответст-венно, Р<0,05) и от 11 до 20 лет (9,13±0,35 и 7,57±0,54, Р<0,05), и «реактивных образований», относительно коллег со стажем работы от 11 до 20 лет (4,31±0,63 и 2,83±0,40, Р<0,05). Возможно, что ин-тенсивность данных защитных механизмов закономерно увеличива-ется со стажем работы – врач приобретает способность подменивать собственные реальные чувства на социально приемлемые в ситуа-ции профессионального общения и приписывать другим неприем-лемые для своей личности свойства, качества, причины поведения с целью самооправдания и снятия внутреннего напряжения.

В свою очередь было установлено, что мужчины-врачи по срав-нению с коллегами-женщинами демонстрируют бóльшую степень выраженности таких защитных механизмов как «вытеснение» (4,33±0,35 и 2,90±0,34, соответственно, Р<0,01) и «интеллектуализа-ция» (6,87±0,44 и 5,67±0,38, Р<0,05), а женщины-врачи имеют дос-товерно более высокие показатели такого защитного механизма, как «реактивные образования» (3,73±0,40 и 2,40±0,34, Р<0,05). Возмож-но, что у женщин в профессиональной деятельности преобладает тенденция к социально-ориентированному расширению сферы меж-личностных отношений, что и обуславливает конверсию внутренних негативных установок в социально приемлемые формы в рамках феномена «реактивные образования». У мужчин же механизм «вы-теснения» позволяет перевести на неосознаваемый уровень непри-емлемые для личности импульсы (желания, мысли, чувства, вызы-вающие тревогу), а действие «интеллектуализации» позволяет пре-сечь переживания, вызванные неприятной ситуацией при помощи логических установок и манипуляций.

Page 319: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

319

По данным исследования хирурги продемонстрировали большую степень выраженности, по сравнению с терапевтами, таких защит-ных механизмов как «отрицание» (6,10±0,43 и 5,50±0,34, соответст-венно, Р<0,01) и «вытеснение» (4,07±0,33 и 3,17±0,37, соответствен-но, Р<0,01), а терапевты – «реактивные образования» (3,53±0,42 и 2,80±0,34, соответственно, Р<0,05). Специалисты хирургического профиля обычно работают в режиме высокого внешнего и внутрен-него контроля, что закономерно приводит к возникновению состоя-ния хронического нервного напряжения. В этих условиях, использо-вание хирургами защитных механизмов по типу «отрицания» и «вы-теснения», позволяет им «отрешится» от психотравмирующих об-стоятельств профессиональной деятельности. Более интенсивное применение терапевтами такого механизма защиты, как «реактив-ные образования», возможно объясняется тем, что в условиях ин-тенсивного профессионального общения они применяют эмоцио-нальную отстраненность, как механизм «подмены» своих негатив-ных эмоции на противоположные с целью сохранения нормативной культуры общения.

У врачей стационара, по сравнению с врачами поликлиники, ус-тановлены статистически более высокие значения степени выра-женности такого защитного механизма как «отрицание» (6,42±0,41и 5,05±0,41, соответственно, Р<0,05). Работа в стационаре считается более престижной и, возможно, это факт побуждает врачей данной группы игнорировать некоторые психотравмирующие аспекты про-фессиональной деятельности.

В результате анализа взаимосвязей показателей синдрома выго-рания и механизмов психологической защиты были получены сле-дующие данные. Показатель симптома «эмоционального дефицита» у врачей стационара не имеющих учёной степени находится в ста-тистически значимой положительной корреляционной связи с «про-екцией» (r = 0,55, Р<0,05) и «замещением» (r = 0,74, Р<0,01).

У врачей в зависимости от стажа работы были обнаружены сле-дующие взаимосвязи выгорания и защитных механизмов: у врачей 1-ой группы – достоверная положительная связь степени выражен-ности фазы «истощения» с «компенсацией» (r = 0,45, Р<0,01); у ис-пытуемых 2-ой группы – обратная связь симптома «загнанности в клетку» с «отрицанием» (r = – 0,54, Р<0,05), прямые связи – с «за-мещением» (r = 0,47, Р<0,05) и «регрессией» (r = 0,67, Р<0,01); у врачей 3-ей группы – прямая связь симптома «неадекватного изби-рательного эмоционального реагирования» с «вытеснением» (r = 0,53, Р<0,05).

Page 320: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

320

Заключение. В результате проведенного исследования были об-наружены особенности структуры и взаимосвязей показателей син-дрома выгорания и механизмов психологической защиты у врачей общесоматической клиники в зависимости от таких социально-психологических характеристик, как пол, особенности профессио-нальной деятельности (стационар-поликлиника), уровень профес-сионального статуса (наличие-отсутствие ученой степени), врачеб-ная специализация (терапия-хирургия) и стаж работы по специаль-ности. Установлено, что степень выраженности синдрома выгорания напрямую связана с напряженностью таких защитных механизмов, как «вытеснение», «регрессия», «компенсация», «проекция» и «за-мещение», и обратно – с «отрицанием».

Деформация когнитивной сферы в виде активизации большинст-ва защитных психологических механизмов сочетается с бóльшей степенью выраженности синдрома выгорания у врачей общесомати-ческой клиники.

Библиография

1. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. – СПб.: Речь, 2004. – 272 с. 2. Бойко В.В. Энергия эмоций. – СПб.: Питер, 2004. – 474 с. 3. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диаг-ностика и профилактика. – СПб.: Питер, 2005. – 336 с. 4. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студен-тов вузов. – 4-е изд., перераб., доп. – М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2006. – 336 с. 5. Липов В.Н. Феномен психологической защиты: теория и пер-спективы исследования // Психология в вузе. – 2005. – № 4. – С. 68 – 71. 6. Орел В.Е. Синдром выгорания в современной психологии: со-стояние, проблемы, перспективы // Современные проблемы иссле-дования синдрома выгорания у специалистов коммуникативных профессий: коллективная монография / под ред. В.В. Лукьянова, Н.Е. Водопьяновой, В.Е. Орла, С.А. Подсадного, Л.Н. Юрьевой, С.А. Игумнова ; Курск. гос. ун-т. – Курск, 2008. – С. 54 – 80. 7. Пономарева Г.А. Синдром «эмоционального выгорания» у педа-гогов, работающих с «особыми детьми», и способы его профилакти-ки в условиях образовательного учреждения // Специальная психо-логия. – 2006. – № 1 (7). – С. 48 – 67. 8. Психологическая диагностика индекса жизненного стиля / Под ред. Л.И. Вассермана. – СПб.: Психоневрологический институт им. В.М. Бехтерева», 1999. – 49 с.

Page 321: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

321

9. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. – 479 с. 10. Резер Т.М. Профессиональная деформация педагога // Профес-сиональное образование. – 2006. – № 2. – С. 12 – 14. 11. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал. – 2002. – том 23. – № 3. – С. 85–95. 12. Современные проблемы исследования синдрома выгорания у специалистов коммуникативных профессий: коллективная моногра-фия / под ред. В.В. Лукьянова, Н.Е. Водопьяновой, В.Е. Орла, С.А. Подсадного, Л.Н. Юрьевой, С.А. Игумнова ; Курск. гос. ун-т. – Курск, 2008. – 336 с. Выраженность психологических регуляторов профессионального развития как индикатор социально-психологических ресурсов и

проблем на этапе профессионального обучения

Педанова Екатерина Юрьевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии и социологии управления факультета управления и психологии Кубанского государственного университета, г. Краснодар, Россия. [email protected]

Профессиональное развитие рассматривается в психологии как

часть жизненного пути личности. Понятие «развитие» тесно связа-но с понятием «самоопределение». В исследованиях указывается на тесную связь между личностным и профессиональным самоопреде-лением, профессиональным самоопределением и самореализацией человека в других важных сферах жизни на протяжении всей жизни (Ш. Бюллер, П. Балтес, 1994; М.Р. Гинзбург, 1988; Э. Эриксон, 1996; Л.И. Божович, 2005; В.А. Бодров, 2001; Е. А Климов, 2004; Н.С. Пряжников, 1996; Ю.П. Поваренков, 2002).

Особо отмечается, что профессиональное развитие сопровожда-ется противоречиями, конфликтами, кризисами как нормативного, так и ненормативного характера. Зачастую оно пересекается с кри-зисами возрастными и испытывает на себе влияние социальных трансформаций (Б.Г. Ананьев, 2001; А.Н. Дёмин, 2004; Э.Ф. Зеер, 2003; Е.А. Климов, 2004, Ю.П. Поваренков, 2002).

Мы рассматриваем такую ситуацию, когда процессы профессио-нального развития и самоопределения тесно пересекаются с лично-стным самоопределением - период начала профессионального обу-

Page 322: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

322

чения. Здесь выбор уже сделан, но еще полноценного включения не произошло.

Основным новообразованием данного этапа считается достиже-ние социальной зрелости. К основным задачам можно отнести – ов-ладение полным комплексом социальных функций взрослого чело-века, в результате чего формируется чувство взрослости. Для этого периода характерно становление и закрепление системы ценност-ных ориентаций, формирование жизненных планов, развитие само-сознания и активное включение молодых людей в различные соци-альные группы (Л.И. Божович, 2005; И.С. Кон, 2004; Л.М. Митина, 1997, В.И. Слободчиков, 2000; Д.И. Фельдштейн, 1987; Н.Е. Харла-менкова, 2004). Эти процессы проявляются ярче, если этот возраст совпадает с периодом начала профессионализации или так называе-мым периодом профессионального обучения.

Структура и соотношение данных характеристик и будут регули-ровать дальнейшее профессиональное развитие. К наиболее дина-мичным, связанным с изменениями социально-экономических об-стоятельств, относят мотивы, ценностные ориентации, планы, при-тязания личности, особенности её отношений к себе, другим людям, группам, социальным процессам, проблемные переживания (А.Н. Дёмин, 2007; Н.А. Журавлёва, 2006; В.С. Магун, 2001; Л.М. Мити-на, 1997; К. Муздыбаев,2006; Л.А. Регуш, 2001, Д.И. Фельдштейн, 1987).

Эти феномены включены в психологическое обеспечение актив-ности в самых разных сферах жизнедеятельности, выступают меха-низмами включения формирующейся личности в социальную жизнь общества.

Данное обследование направленно на диагностику психологиче-ских особенностей и связанных с ними проблем профессионализации личности в сфере среднего специального образования. Целью данного исследования является описание структуры и выделение специфики социально-психологических регуляторов профессионального развития у студентов средних специальных учебных заведений. Объектом исследования является профессиональное и жизненное

самоопределение на этапе профессионального обучения. Предметом является комплекс социально-психологических ре-

гуляторов профессионального развития и самоопределения и их специфика у учащихся средних специальных учебных заведений.

Понимание того, какие психологические характеристики непо-средственно определяют ход профессионального развития совре-менных студентов, дает возможность, как корректировать стратегии презентации учебного заведения потенциальным студентам, так и

Page 323: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

323

поддерживать и направлять профессиональное развитие студентов в процессе обучения.

Исследование определяется тремя основными предположениями: 1) направленность учащегося является интегральным показате-

лем характера профессионального развития. В мотивационной сфе-ре учащихся, предположительно, должны доминировать мотивы об-ретения профессионального мастерства и самоутверждения, как ос-новные элементы направленности жизненного и профессионального самоопределения, пересекающиеся в данный жизненный период;

2) выраженность основных регуляторов профессионального раз-вития будет отличаться у представителей более востребованной, престижной специальности от представителей менее популяризо-ванной специальности;

3) момент начала образования (возраст) накладывает отпечаток на восприятие ситуации вхождения в профессию, себя в этой ситуа-ции и на представление о возможных перспективах профессиональ-ного развития. Методика. В исследовании принимали участие представители

двух средних специальных учебных заведений - строительного тех-никума и педагогического колледжа. Такая выборочная совокуп-ность имеет значение, во-первых, потому что дает возможность представить как описательную, так и сравнительную информацию о выраженности характеристик профессионального развития студен-тов; во-вторых, так как специальность педагога представляет собой «женскую профессию», а строительная – преимущественно муж-скую; в третьих, потому, что выраженность некоторых особенности профессионального развития может быть связана с таким внешним фактором как востребованность, престижность специальности на рынке труда. Характеристики совокупной выборки представлены в таблице 1.

Таблица 1 Выборочная совокупность исследования

Специальность Пол Сметная документация, нормиро-вание и ценообразование в граж-данском строительстве

мужчины чел. (%)

женщины чел. (%)

Всего человек

1 курс на базе 9-х классов 15 (83) 3 (17) 18 1 курс на базе 11-х классов 7 (44) 9 (56) 16 Учитель начальных классов 2 курс на базе 11 классов 0 19 (100) 19 Итого: 22 (42) 31 (58) 53

Page 324: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

324

Социально-демографические характеристики студентов. Средний возраст студентов педагогического колледжа - 18.4 лет.

21% состоят в браке и 16% проживают в свободном союзе, осталь-ные не замужем. 37% живут с родителями, 53% снимают комнату или квартиру, 11% имеют собственную комнату или квартиру. Ро-дительские семьи по материальной обеспеченности 5% студентов относят к высокообеспеченным, 53% к среднеобеспеченным, 11% к низкообеспеченным. По принадлежности к социально-профессиональным группам по 30% отнесли родителей к специали-стам с высшим образованием, не занимающих руководящих долж-ностей; к служащим со средним специальным образованием и к ра-бочим в промышленности или сельском хозяйстве.

В выборку студентов строительного техникума вошли 65% мальчиков и 35% девочек в возрасте от 17 до 20 лет. 56% из них не имеют собственной семьи, а 44 находятся в «свободном союзе». 44% из них проживают с родителями, 3% в общежитии техникума, 47% снимают комнату или квартиру и оставшиеся 6 % имеют собст-венное жилье.

Родительски семьи по материальной обеспеченности 79% студен-тов относят к среднеобеспеченным, а по принадлежности к социаль-но-профессиональным группам по 32% отнесли родителей к специа-листам с высшим образованием, не занимающих руководящих долж-ностей и служащих со средним специальным образованием.

Различий в социально-демографических характеристика между группами не обнаружено, кроме указанной половой специфики.

В качестве социально-психологических регуляторов профессио-нального развития, в результате теоретического анализа, были вы-делены следующие основные параметры: интегральные показатели представлений о себе и о мире; направленность личности (мотива-ция профессионального обучения, трудовые и жизненные ценности, социальные установки в мотивационно-потребностной сфере, мате-риальные притязания, представления о будущем); опыт включенно-сти в трудовую сферу и интерес к профессии.

Для диагностики данных параметров была составлена комплекс-ная анкета. Первый раздел анкеты посвящен измерению интегральных пока-

зателей «образа Я». Здесь представлены две методики: 1) «Тест уверенности в себе» В.Г. Ромека (В.Г. Ромек, 2008); 2) шкала удов-летворенности основных жизненных потребностей, разработанная О. С. Копиной, Е. А. Сусловой, Е. В. Заикиным (О.С. Копина, 1995). Второй раздел анкеты посвящен измерению направленности

личности в жизненном и профессиональном развитии. Сюда вошли

Page 325: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

325

методики на измерение мотивации обучения, трудовых и жизнен-ных ценностей, притязаний, социальных установок, жизненных и профессиональных планов, как образов вероятностных событий. 1) Методика «Профессиональная мотивация учащегося» Л.А. Вереща-гиной (Практикум по психологии менеджмента…,2001); 2) трудо-вые и жизненные ценности измерялись с помощью модифицирован-ной шкалы использованной в исследованиях Е.И. Головаха (Е.И. Головаха, 2000); 3) вопросы о минимальной и максимальной резерв-ной заработной плате; 4) измерение социально-психологических ус-тановок личности (методика О.Ф. Потемкиной) (Практикум по пси-хологии менеджмента…,2001); 5) вопросы относительно профес-сиональных и жизненных планов, как важной составляющей про-фессионального и личностного самоопределения и развития.

И завершает анкету блок о социально-демографических характе-ристиках учащихся и их близкого социального окружения. Сюда во-шли вопросы о поло-возрастных характеристиках, семейном поло-жении, условиях жизни, образовании родителей, их материальном положении и социальном статусе.

Дополнительно были включены вопросы о реальном опыте рабо-ты учащихся, т.к. в последнее время достаточно активно проявляет-ся практика вторичной занятости студентов. Результаты. Опишем общую картину выраженности психологи-

ческих характеристик профессионального развития по всей выборке в целом. Характеристика интегральных представлений о себе и о мире. В

качестве основных показателей представлений о себе мы использо-вали такую характеристику как уверенность в себе. Автор выделяет в ней три компонента. Данные по этому показателю представлены в таблице 2.

Как видно из таблицы, показатели по двум шкалам статистически значимо превышают нормативные, что означает высокий уровень данных шкал. Уверенность в себе относиться к когнитивной состав-ляющей образа себя.

Таблица 2 Выраженность показателей уверенности в себе и статистически значимые отличия от нормативных показателей по выборке в

целом № Шкалы Выборка

полно-стью N=53,

сред.знач

Выбор-ка пол-ностью N=53, станд.

Норма N=100

15, сред.знач.

Норма N=100

15, станд. от-

Уровень значимо-сти отли-чий (t-

критерий

Page 326: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

326

. отклон клон Стью-дента)

1 Уверен-ность в себе

25,34 3,37 23,8 4,1 0,007

2 Соци-альная смелость

22,06 3,74 22,2 4,7 -

3 Инициа-тива в контак-тах

20,04 2,72 18,7 3,7 0,008

По содержанию данный компонент близок к уверенности в соб-

ственной эффективности или «самоэффективности». Автор методи-ки В. Ромек, указывает на то, что данный показатель связан и с та-кими характеристиками как экстраверсия, самоуверенность, самору-ководство, отраженное самоотношение, самоценность (Ромек В.Г., 2008г., с.72). Данные показатели могут характеризовать учащихся как уверенных в собственных действиях, не боящихся и не избе-гающих социальных ситуаций, верящих, что они могут с ними спра-виться. Им, возможно, характерна высокая самооценка, оптимисти-ческие представления о собственных достижениях. Предполагается, что такие люди более активно берутся за новые дела и ставят перед собой сложные цели.

Также, выше «нормы» результаты по шкале «инициатива в кон-тактах», которая представляет собой поведенческий компонент уве-ренности в себе. Такое соотношение шкал говорит о том, что уча-щиеся не только думают о себе позитивно, верят в себя, но и откры-ты миру, действуют, исходя из своих предположений, всячески де-монстрирую другим свою уверенность.

Эмоциональный компонент уверенности в себе находится в нор-ме. Что также соотноситься с позитивным образом себя.

Такие высокие значения уверенности в себе могут говорить еще и о выраженности такой характерной для юношества черте как макси-мализм. Возможно данный образ еще близок к идеальному, новая со-циальная ситуация еще не изменила его, не дала возможности опро-бовать. Эти студенты проучились только полгода и только сдали пер-вую сессию, они находятся в промежуточном состоянии – уже не школьники, еще не студенты. Мы видим сочетание психологических элементов как старшего подросткового, так и юношеского возрастов.

Page 327: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

327

Еще один интегральный показатель, отражающий представления о себе и о мире – удовлетворенность жизнью. В теориях профессионально-го и личностного развития указывается на то, что удовлетворенность жизнью является не только итоговым показателем продуктивности и ус-пешности жизни, но и стартовым основанием для устремленности впе-ред, планирования своей жизни, выстраивания перспективы, т.е. мотива-ционным основанием жизнедеятельности человека.

В этих группах общий уровень удовлетворенности основных жизненных потребностей в среднем соотноситься с высокими пока-зателями. Так 74% учащихся могут характеризоваться как высоко удовлетворенные жизнью и 26% - как удовлетворенные в средней степени.

К сферам наибольшей удовлетворенности (что соответствует от-вету «полностью удовлетворен») студенты относят следующие: от-ношения в семье (66%); отношения с друзьями, с людьми, близкими по интересам (66%); питание (53%); положение в обществе (53%); любимое занятие, возможность выразить себя в чем-либо (45%).

Мы видим, что максимальную удовлетворенность вызывает соци-альная сфера. Это вполне соотноситься с тем, что мы наблюдаем у учащихся высокую уверенность в себе и социальную инициативу. Ви-димо, социальное окружение поддерживает их достаточно и они адап-тировались к новому социальному окружению – студенческой среде.

Мы отметили, что в целом удовлетворенность высокая, но можно выделить и зоны, которые, хоть и для небольшой части студентов, но все же являются проблемными. Сюда можно отнести для 15% - отдых, для 13% - работу (ее отсутствие или наличие).

Удовлетворенность жизнью (ее общий показатель) не связан на-прямую с показателями уверенности в себе, как показывает корре-ляционный анализ. Можно говорить о том, что для данных учащих-ся жизнь не оценивается в целом, а скорее важны отдельные ее со-ставляющие и успешность в конкретных сферах. Результаты корре-ляционного анализа представлены в таблице 3.

Таблица 3 Значимые коэффициенты корреляции между отдельными пока-зателями удовлетворенности жизнью и шкалами уверенности в

себе Сферы жизни Коэффициент корре-

ляции Пирсона Шкалы уверенности

в себе Работа 0,27 Уверенность в себе Дети 0,28 Уверенность в себе Дети 0,4 Социальная смелость

Page 328: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

328

Мы видим, что свой вклад в удовлетворенность/неудовлет-воренность жизнью вносят такие сферы как работа и дети. 42% сту-дентов уже имеет свои семьи, даже детей, З6% - работают. Для ос-тальных отсутствие этих сфер может быть как предметом удовле-творенности, так и наоборот. Те, кто имеет детей и работу, почувст-вовали себя взрослыми. Наличие данных сфер жизни видимо явля-ется атрибутом взрослости, показателем достижений и поводом для уверенности в себе и социальной смелости.

В целом представление о себе и о жизни позитивное и даже идеа-лизированное. Можно предположить, что социум их поддерживает. В их жизни представлены различные сферы (учеба, семья, работа, отдых, друзья), она насыщена. Жизнь не воспринимается целостно, а рассматривается как успешность в отдельных ее сферах. Это опре-деленный залог устойчивости к жизненным неприятностям, т.к. на-рушение в одной сфере не затронет общей уверенности в себе и представление того, что жизнь удается. Направленность личности учащихся. Для начала характеризуем

жизненные ценности и социальные установки учащихся. Практиче-ски все жизненные ценности представленные для оценки (12шт) ха-рактеризовались как «важные» или «очень важные». Такое пред-ставление можно назвать недифференцированным. Т.е. можно гово-рить о невыработанности критериев успешности и жизненных ори-ентиров. Все кажется важным настолько, что должно направлять развитие, но таким образом ни чего не может быть таким вектором жизненного развития. Ранее мы отметили, что учащиеся уже четко выделяют разнообразные сферы жизни, но при этом внутри они еще не наполнены смыслом.

В списке очень важных ценностей находятся такие как (с учетом того, что максимальное значение 4 б.): счастливая семейная жизнь и наличие хороших и верных друзей (по 3.85); крепкое здоровье (3.77); уверенность в себе и своих силах и личное достоинство и са-моуважение (по 3.74); материальная обеспеченность (3.72); само-стоятельность, независимость (3.55); стабильность, личная защи-щенность (3.51)…

Своеобразными ценностными ядрами являются ценность «лич-ное достоинство и самоуважение», «материальное благополучие», «отдых удовольствия, развлечения»

Основные ценности связаны с параметрами уверенности в себе. Так человек, ценящий личное достоинство и самоуважение, облада-ет социальной смелостью (r=0,30), а уверенный в себе ценит отдых, удовольствия и развлечения (r=0,31). Проявления ценности матери-альной обеспеченности является достаточно очевидной для сего-

Page 329: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

329

дняшнего дня. Ценности индивидуализма и материальной обеспе-ченности плотно вошли в сознание людей, родившихся и выросших в «послеперестроечный» период, период зарождения рыночной эко-номики в России.

Одними их важных регуляторов профессионального развития яв-ляются трудовые ценности. Но на данном этапе еще врядли можно предполагать наличие дифференцированной, осознанной структуры трудовых ценностей, т.к. данные учащиеся еще практически не имеют опыта работы (только 36% подрабатывают иногда, когда есть работа).

И действительно, судя по средним значениям, практически нет «очень важных» трудовых ценностей. Лишь несколько приближа-ются к таковым: приятная атмосфера в коллективе, стабильная оп-лата, возможность служебного и профессионального роста, инте-ресная работа. То, на что в будущем в большей степени будут обра-щать внимание при трудоустройстве.

Судя по анализу ценностей, первоочередной целью для сту-дентов является достижение уверенности в себе, а средствами для этого являются социальная поддержка и материальные ресурсы. При чем при анализе социальных установок в мотивационно-потребностной сфере не выявлена установка на деньги. Этот факт и ранее отмеченная ценность данного объекта, скорее всего, говорит о том, что значимость материальной обеспеченности выражена только на когнитивном и эмоциональном уровне, но пока не слишком оп-ределяет поведение. Или, возможно, в понятие «жизнь обеспеченная материально» входят не только и не столько деньги, а и другие блага и поэтому сами по себе они не проявляются в установке очень зна-чительно. Мотивация профессионального обучения. Остановимся на эле-

ментах направленности личности непосредственно связанных с профессиональным развитием. Одним из таких параметров являют-ся мотивы профессионального обучения. Они представлены на ри-сунке 1.

Максимальное значение возможное по каждому мотиву 30 бал-лов. Авторы определяют 15 баллов как среднее значение для каждо-го мотива. Исходя из этого, мы видим, что только один мотив нахо-дится в «нормативной зоне», т.е. развит нормально - это мотив «со-циальной значимости труда». Минимальное значение имеет мотив профессионального мастерства.

Page 330: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

330

Рис. 1- Выраженность мотивов профессионального обучения в целом по выборке

Мы предполагали, что, исходя из возрастных особенностей и мо-

мента начала профессионального обучения, будут доминировать мотивы профессионально мастерства и саморазвития, но перед нами немного иная картина. Вхождение в новую среду активизирует же-лание найти свое место и самоутвердиться, а процесс профессио-нального самоопределения, после выбора профессии, должен был перейти на стадию «погружения» в профессию и желания обрести мастерство.

Мотив самоутверждения присутствует, но является не очень яр-ким, а мотив профессионального мастерства вообще занимает са-мую последнюю позицию в данной иерархии. В данном случае можно говорить о слабой ориентации на профессиональное обуче-ние вообще.

Доминирующий же мотив отражает желание учиться, чтобы по-лучить от социума подтверждение о собственной значимости (жела-ние соответствовать норме), т.е. обретение профессии – способ за-рекомендовать себя в обществе, занять определенную позицию.

Корреляционный анализ показал, что если учащийся ориентиро-ван на социальную значимость труда, то для него очень важным яв-ляется личное достоинство и самоуважение и при этом он не ориен-тирован на материальную обеспеченность, возможность пользовать-

Page 331: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

331

ся льготами. Учащиеся, ориентированные на мотив самоутвержде-ния в обучении, очень ценят счастливую семейную жизнь и наличие работы соответствующей специальности. Те же, кто ориентирован на достижение профессионального мастерства, ориентированы на процесс, альтруизм, им чужды эгоизм и власть.

Судя по данным у учащихся необходимо укреплять смысловые связи между личным благополучием, положением в обществе и спе-циальностью, которую они получают. Только так можно повысить мо-тивацию получения профессиональных знаний, умений и навыков. Жизненные и профессиональные перспективы. Для студентов на

данном этапе их настоящее является более важным и более понят-ным, чем их будущее. Только 5 из предложенных для оценки 17-ти планов студенты ассоциировали с намерением их осуществить по-сле окончания обучения. Для ответов использована следующая шка-ла: от 1- да, обязательно, к 4- точно нет, и 5 –затрудняюсь ответить. К ним относятся следующие: 1) строить планы на будущее (среднее значение 1.53); 2) искать работу по своей специальности (1,75); 3) искать работу, гарантирующую стабильный заработок (1,87); 4) ис-кать работу, гарантирующую высокий заработок (1,96); 5) жениться/ выйти замуж (2.4).

В этом списке, скорее отражены «нормативные» события и наме-рения любого выпускника, нечеткие, связанные с осознанием необ-ходимости начинать планировать свою жизнь и приступать к ее осуществлению через обретение высокого и стабильного дохода, семью и реализацию себя в профессии. Все студенты оптимистично настроены относительно своего профессионального будущего. По-ловина из них уже сейчас хотят работать по специальности (50%), собираются работать по специальности, если найдут такую (47%), при этом 50 % студентов считают, что без труда найдут работу по специальности.

Итак, мы видим, что данные учащиеся вполне удовлетворены жизнью, уверены в себе и активно это показывают своему окруже-нии. В данный период своей жизни они ориентированы на укорене-ние в новой социальной ситуации. Наибольшее значение для них имеют гедонистические ценности, ценности уверенности в себе и активной жизни (зарождающаяся субъектность), семейные ценно-сти. Обучение для них является способом обрести место в социуме, получить социально значимую профессию. Свои перспективы они пока не видят, предполагают только, что после окончания учебного заведения придется планировать свою жизнь и начать обеспечивать себя с помощью работы, завести семью и реализовывать себя в про-фессии. Очень типичная (нормативная) картина жизненного пути.

Page 332: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

332

Выраженность регуляторов профессионального развития в за-висимости от престижности специальности.

Чтобы проверить вторую гипотезу о специфике выраженности регуляторов профессионального развития в зависимости от пре-стижности профессии, мы разделили выборку на две группы. Пер-вую группу составили учащиеся техникума, получающие престиж-ную строительную специальность. В данную группу вошло 34 чело-века (65% мальчиков и 35% девочек).

Во вторую группу вошли учащиеся педагогического колледжа, обучающиеся по очень важной для общества, но менее престижной на данный момент специальности (учитель начальных классов). Данная группа полностью представлена девочками (19 человек).

Под престижностью мы понимаем востребованную на рынке труда, хорошо оплачиваемую специальность, к которой многие про-являют интерес.

Сравнение показателей производились с использованием t- кри-терия Стьюдента.

Прежде чем анализировать отличия, связанные с причастности к определенной специальности, мы провели анализ связей с полом, т.к., традиционно, студентами, получающими педагогические спе-циальности, являются девушки. Были выделены следующие связи между полом и 1) ценностью стабильной заработной платы (r=-0,4); 2) ценностью высокой заработной платы (r=-0,37); 3) желанием иметь интересную работу (r=-0,31); 4) желанием приятной атмосфе-ры в коллективе (r=-0,37); 5) возможностью служебного и профес-сионального роста (r=0,28); 6) ориентацией на труд (r=-0,31); 7) ус-пешное сочетание работы и учебы (r=-0,61); 8) намерением строить планы на будущее (r=0,28); 9) представлением о том, что работа по-зволяет установить связи, контакты, которые могут помочь в буду-щем (r=0,32).

Так мы видим, что юноши четче представляют себе желаемую работу, ориентированы на труд, имеют работу (подрабатывают) и хорошо сочетают подработки с учебой. Девушки же только плани-руют свою жизнь и больше ориентированы на карьерный рост и не-содержательную сторону работы, их притязания к работе более гло-бальные (рассматривают ее с точки зрения перспектив, а не прагма-тичности). Все отличия связаны с отношением к труду, работе и ре-альным ее наличием (речь идет о временных подработках). Специфика, связанная с причастностью к специальности. Ос-

новные отличия между двумя группами были зафиксированы по не-которым параметрам удовлетворенности жизнью, общему уровню удовлетворенности, показателю уверенности в себе, некоторым

Page 333: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

333

жизненным и трудовым ценностям, в установке на свободу и опыту трудовой деятельности. Одну группу далее будем назвать – «учите-ля», а другую – «строители».

По причастности к профессии, окончательности выбора группы не отличаются. 1\3 часть считает, что данная специальность - это их окончательный выбор. Остальные могли бы рассмотреть другие ва-рианты, но нет ни одного, кто уже точно определился, что сменит профессию.

Интегральные показатели представлений о себе и о своей жизни значимо отличаются.

Мы отмечали, что удовлетворенность основными жизненными потребностями выше среднего, но все же представители двух групп отличаются по удовлетворенности в целом и отдельными сторона-ми, что отражено в таблице 4.

Таблица 4 Значимые отличия в удовлетворенности основных жизненных

потребностей №

Переменные

Строители N=34

(среднее значение,

стандартное отклонение)

Учителя N=19

(среднее значение,

стандартное отклонение)

Уровень значимости отличий

(t-критерий Стьюдента)

1 Материальное бла-гополучие

4,15 0,82

3,21 0,71

0,001

2 Общение с друзьями 4,65 0,88

4,21 0,85

0,05

3 Положение в обще-стве

4,65 0,6

4,00 0,67

0,007

4 Любимое занятие, возможность выра-зить себя в чем-либо

4,24 1,1

3,58 1,0

0,035

5 Общий уровень удовлетворенности

2,9 0,29

2,42 0,51

0,001

Примечание: в пунктах 1-4 использована шкала от 1-совершенно не удовлетворен… 4 – пожалуй, удовлетворен, до 5- полностью удов-летворен; - в пункте 5 использована шкала 1- низкий уровень, 2- средний уро-вень, 3 – высокий уровень.

«Строители» по всем представленным показателям удовлетворе-

ны больше, в том числе и по общему уровню удовлетворенности ос-

Page 334: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

334

новных жизненных потребностей. При этом по субъективно опреде-ляемому уровню обеспеченности родительской семьи группы не от-личаются. Основное отличие заключается в способах дохода. «Строители» чаще не получают стипендии, чаще зарабатывают деньги самостоятельно, а студентки колледжа получают стипендию, и часть средств от партнеров (супругов). И те и те, получают сред-ства от родителей.

Причина подобной разницы может лежать в различных представ-лениях о материальном благополучии. Например, значимо отлича-ются материальные притязания. У студентов «строителей» притяза-ния выше, чем у «учителей» и разрыв между минимальной и доста-точной заработной платой больше (см. рисунок 2).

Таким образом, получается, что у «строителей» более вариатив-ные притязания, хоть и более высокие. Возможно, именно наличие опыта работы определяет такие границы и их диапазон.

Рис. 2 – Максимальная и минимальная резервная заработная плата «учителей» и «строителей».

В целом отношение к работе отличается по 3 параметрам. Так

для будущих педагогов в отличие от строителей более важна в рабо-те возможность карьерного и профессионального роста (перспекти-ва) и близость от дома. Но как было показано ранее, отношение к работе связано с фактором пола.

Page 335: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

335

Так можно говорить о том, что у студенток будущих педагогов более высокие внешние стандарты жизни, т.к. при равных условиях они оказываются менее удовлетворены своим положением, как ма-териальным, так и социальным. Они при этом отмечают, что не хва-тает свободного времени, меньше возможности заниматься люби-мыми делами, где можно себя выразить, менее удовлетворены об-щением с друзьями. Нужно отметить, что 21% имеет свою семью, а 16% состоят в свободном союзе. Среди строителей 44% состоят в свободном союзе. Возможно, подобные отношения в большей сте-пени ограничивают девушек, чем юношей, организовывать свою жизнь таким образом, каким им бы хотелось.

Возможно, отличия в удовлетворенности жизнью связаны с са-мовосприятием. Уверенность в себе (когнитивный компонент) отли-чается в двух группах. У студентов – строителей она выше по отно-шению как к студенткам – учителям (уровень значимости отличий 0,00), так и по отношению к нормам (уровень значимости отличий 0,003). Кроме того, у строителей выше значимость жизненной цен-ности «уверенность в себе и своих силах» (уровень значимости от-личий 0,03).

При этом студентки педагогического колледжа больше склонны обдумывать совершенные поступки, а студенты-строители ориенти-рованы на то, чтобы строить планы на будущее. Итак, мы зафиксировали некоторые отличия в выраженности ре-

гуляторов профессионального развития у представителей этих двух типов специальностей. Основные отличия связаны с представлением о себе и о жизни, представлением о будущей работе и ориентацией на прошлое или будущее.

Так представители строительной престижной специальности ориентированы на будущее, на когнитивном уровне более уверены в себе и очень ценят это состояние, больше удовлетворены жизнью в целом, в том числе своим положением в ней, материальным благо-получием, своим социальным окружением и возможностью зани-маться любимыми делами. Они ориентированы на труд и свободу, на прагматические стороны работы и возможности коммуникации в ней. Занимают активную позицию, реализуя свое желание работать, имеют достаточно высокие материальные притязания, но широкий их диапазон, что дает возможность для гибкости. Им удается соче-тать успешно работу и учебу.

Представители же педагогического колледжа ориентированы на обдумывание совершенных поступков, менее уверены в себе и удовлетворены жизнью. Возможно, они более ограничены семей-ными узами. А, возможно, имеют более нереалистичные притяза-

Page 336: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

336

ния. Не имея опыта работы, представление о ней не структурирова-но и сочетает в себе ориентацию как на прагматичные ценности, так и на большую перспективу: хотят, чтобы работа была недалеко от дома и давала возможность служебного и профессионального роста; больше от работы хотят стабильности, чем высокой заработной пла-ты, что подтверждают материальными притязаниями в три раза бо-лее низкими, чем у представителей строительной специальности.

Все студенты оптимистично настроены относительно своего профессионального будущего. Они хотят работать по специально-сти, если найдут такую, а 50 % студентов считает, что без труда найдет работу по специальности. При этом положение дел в отно-шении педагогической специальности можно называть скорее идеа-лизированными, а в отношении строительной специальности – вполне реалистичными. Специфика регуляторов профессионального развития в зависи-

мости от возраста - момента вхождения в профессию. Мы выска-зали предположение о том, что момент начала профессионального образования накладывает отпечаток на то, как происходит профес-сиональное становление. Для проверки данной гипотезы мы разде-лили группу студентов строителей на тех, кто начал обучение после 9 классов средней школы (18 человек – их них 83% мальчиков и 17% девочек) и после 11 классов средней школы (16 человек – из них 44 % мальчиков и 56% девочек). Все они на момент проведения обследования находились на первом курсе обучения.

Вычислялся коэффициент значимости отличий t= критерий Стьюдента. Отличия отражены в таблице 5.

Таблица 5 Статистически значимые отличия между студентами, обучаю-

щимися на базе 9-классов и 11 классов средней школы № Переменные На базе 9

классов N=18

(среднее значение,

стандартное отклонение)

На базе 11 классов N=19

(среднее значение,

стандартное отклонение)

Уровень значимости отличий

(t-критерий Стьюдента)

1 Удовлетворенность друзьями

4,89 0,32

4,29 1,02

0,02

2 Удовлетворенность жизненными пер-спективами

4,39 0,61

3,83 0,68

0,017

3 Окончательность 4,28 3,71 0,04

Page 337: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

337

выбора профессии 0,83 0,99 4 Планы получать

пособие по безра-ботице

4,22 0,43

3,38 0,71

0,03

5 Планы искать ра-боту по своей спе-циальности

1,28 0,46

1,97 0,32

0,03

6 Ценность в работе высокого заработка

1,39 0,98

2,26 0,44

0,023

7 Ценность соответ-ствия работы спе-циальности

2,39 0,78

1,86 0,69

0,014

8 Мотив отсутствия работы – родители против того, чтобы я работал

0,38 0,5

0,04 0,2

0,0012

Примечание: пункты 1,2 – шкала: от 1-соверешнно не удовлетворен, до 5- полностью удовлетворен. Пункт 3 - шкала: от 1 – решил сменить профессию и знаю, на какую именно, до 5 – это мой окончательный выбор. Пункты 4,5 - шкала: от 1 – да, обязательно, до 4 – точно нет, 5 – трудно сказать. Пункты 6,7 – шкала: от 1 – не важно, до 3 – очень важно. Пункт 8 – шкала: 1- есть такой мотив, 2 – нет такого мотива.

Как видно из таблицы, все основные отличия между этими груп-

пами связаны с отношением к жизни, к выбранной специальности, представлениям о своих перспективах в ней, т.е. с содержательными характеристиками, определяющими профессиональное развитие. Студенты, обучающиеся на базе 9-х классов, отличаются тем, что они идеализирую свою специальность, чувствуют свою причаст-ность к ней и большее желание продолжать свое развитие и даль-нейшую работу по данной специальности. Половина из них также как и старшие «коллеги» подрабатывают. Те же, кто не работает, в основном указывают на влияние родственников, которые не хотят, чтобы дети работали во время учебы.

Итак, спецификой более раннего вхождения в профессию являет-ся большая причастность к профессии и соотнесение своей жизнен-ной перспективы с этой специальностью. У них легче сформировать интерес к содержанию труда, они меньше ориентированы на деньги, возможно пока больше поддаются влиянию более старшего значи-мого социального окружения и удовлетворены своим положением.

Page 338: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

338

Педагоги средних специальных учебных заведений также отме-чают, что приходящие обучаться после 11 класса менее интересуют-ся непосредственно профессией. В случае с педагогическими специ-альностями наблюдается тенденция выбора данной специальности по окончании 11 классов по принципу «безысходности».

*** Итак, данное обследование нацелено на то, чтобы выделить ос-

новные направления дальнейшей исследовательской и практической психологической работы в сопровождении профессионального раз-вития учащихся средних специальных учебных заведений на осно-вании портрета психологических регуляторов профессионального развития.

Мы видим, что в среднее специальное образование в сознании его получающих не связано с конкретной профессиональной дея-тельностью, а связано с возможностью работать и получать доход в виде социального статуса во время обучения и материального и со-циального статуса в еще очень размытом будущем. У них высоко желание включиться взрослую жизнь и здесь еще только происхо-дит формирование основных социально-психологических устано-вок, базовых отношений, ценностей, перспективы. С точки зрения теорий профессионального и личностного развития к началу этапа профессионального развития уже должны сформировать основные базовые регуляторы профессионального развития, что делает про-цесс выбора профессии осознанным и характеризуется как профес-сиональное самоопределение. Но по данным мы видим, что скорее, предыдущий этап еще не закончился, здесь они доделывают то, что уже должно быть сформировано и пока нет места собственно про-фессиональному развитию и обучению. В данном случае психоло-гическая работа может быть направлена на завершение процессов и согласование линий профессионального и личностного развития.

Представления о будущем очень дискретные, что в данном слу-чае является «слабым звеном», т.к. данное образование достаточно краткосрочное и эти процессы должны развиваться быстрее, чтобы выпускник умело ориентировался в жизни и организовывал свою занятость, был востребованным на рынке труда. Это еще одно на-правление работы.

При этом мы наблюдаем достаточно позитивные факты об инте-гральных показателях представления о себе и своей жизни в целом. Эти показатели являются мощными личностными ресурсами не только в повседневности, но и, как показывают исследования, в трудных жизненных ситуациях. Их необходимо как задействовать в процессе обучения, так и поддерживать, развивать. Эти ресурсы от-

Page 339: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

339

четливее представлены у подрабатывающих студентов, в отличие от неработающих. Наличие подработок (особенно связанных, так или иначе, с приобретаемой специальностью) позитивно влияет на образ себя в жизни и в профессии.

Как показывают данные, более ранняя профессионализация ак-тивнее актуализирует действие регуляторов профессионального раз-вития. Активно формируется отношение к профессии и себе как ее представителю. Скорее всего, это происходит под мощным влияни-ем социального окружения, но для вхождения в профессию это яв-ляется позитивным. В отношении данной группы возможна психо-логическая работа по формированию процессов самоконтроля и субъектности в целом, чтобы усилить ресурсы, обеспечивающие са-моопределение и саморазвитие.

В отношении менее востребованных и низкооплачиваемых спе-циальностей возникает проблема изначального прихода в них людей с менее позитивным образом себя и своей жизни, противоречивыми желаниями, низкими и ригидными притязаниями, что в последую-щем может негативно отразиться на качестве их работы или повле-чет за собой уход из профессии и дефицит рабочей силы в данной сфере. Здесь перед нами предстает пласт работы связанный не толь-ко с психологической проблематикой, но и с возрождением «пози-тивного социального портрета» менее востребованных, но очень важных для общества специальностей.

Библиография

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев.- СПб.: Питер, 2001 – 288с. 2. Балтес П. Б. Всевозрастной подход в психологии развития: ис-следование динамики подъемов и спадов на протяжении жизни /П. Б. Балтес // Психол. журн.- 1994.-Т. 15.- №1.- С. 60 -79. 3. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности/ В.А. Бодров. – М.: 2001. 4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности/ Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.-Воронеж: 2005. 5. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологиче-ская проблема/ М.Р. Гинзбург// Вопросы психологии. – 1988. - №2. 6. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности// Психология личности в трудах отечественных психоло-гов. СПб., 2000. – 510 с. 7. Дёмин А. Н. Личность в кризисе занятости: стратегии и механиз-мы преодоления кризиса / А. Н. Демин – Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2004. – 315 с.

Page 340: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

340

8. Журавлёва Н. А. Динамика ценностных ориентаций молодёжи в условиях социально-экономических изменений / Н. А. Журавлева // Психол. журн.- 2006.- Т. 27.- № 1.- С. 35-44. 9. Зеер Э. Ф. Психология профессий/ Э. Ф. Зеер. – М.: Академиче-ский проспект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. -336 с. 10. Исаев Е.И. Возрастная психология/ Е.И. Исаев, В.И. Слободчи-ков–Логос – М., 2003– 415с. 11. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: учебное пособие для студ. высш. пед учеб. завед./ Е.А. Климов – М.,2004. - 304 с. 12. Кон И. С. Ребёнок и общество: (Историко-этнографическая пер-спектива) / И. С. Кон.- М.: Главная редакция восточной литературы издательства Наука, 1988.- 270 с. 13. Копина О. С. Экспресс-диагностика уровня психоэмоционально-го напряжения и его источников / О. С. Копина, Е. А. Суслова, Е. В. Заикин // Вопросы психологии.- 1995.- №3.- С. 119-132 14. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова.- М.: РАГС, 1996.-308 15. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях// Вопросы психологии - 1997. - № 4 - С.28-38. 16. Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под ред. Л.А. Регуш.- СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – 191 с. 17. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессиональ-ного становления человека. М.: Из-во УРАО, 2002. - 160 с. 18. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности:/Под ред. Г.С. Никифорова, М.А Дмитриевой, В.М. Снеткова. – СПб.: Речь, 2001. – 448с. 19. Практическая психодиагностика. Самара: «Бахрах» – 1996 г. 20. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределе-ние. - М. - Воронеж, 1996. – 256 с. 21. Психология современного подростка/ Под ред. Д. И. Фельдштей-на.- М.: Педагогика, 1987. – 240 с. 22. Ромек В.Г. Тест уверенности в себе/ В.Г. Ромек// Психологиче-ская диагностика, 2008, №1. – С. 59-81. 23. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. - М., 2000. 24. Харламенкова Н. Е. Самоутверждение подростка / Н. Е. Харла-менкова.- М.: Ин-т психологии РАН, 2004.- 296 с. 25. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис/ Пер. с англ., общ. ред. и предисл. А. В. Толстых.- М.: Из. Группа «Прогресс», 1996.- 344 с.

Page 341: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

341

Содержание высшего образования как фактор профессиогенеза

Титовец Татьяна Евгеньевна, докторант, кандидат педагогиче-ских наук, доцент, кафедра педагогики, Белорусский государствен-ный педагогический университет им.М.Танка, г. Минск, Беларусь. [email protected]

Современное общество предъявляет все более высокие требова-ния к качеству подготовки специалистов с высшим образованием для всех областей социальной практики. Однако при нынешних темпах социокультурных перемен и уровне развития современных технологий период профессионального обучения студента стано-вится недостаточным для обеспечения готовности к профессиональ-ному творчеству на протяжении всей карьеры. Готовность к преоб-разующей деятельности требует все большего участия самого спе-циалиста в поиске новых профессиональных знаний и способов их обработки, а также его открытости новым ценностям и умения свое-временно скорректировать свою концептуальную схему понимания профессиональной действительности и ее объектов. В связи с этим в центре внимания педагогических исследований по проблемам про-фессионального образования становится профессиогенез – постоян-ное, на протяжении всего периода трудовой деятельности, каче-ственное преобразование специалистом своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизне-деятельности — творческой самореализации в профессии.

Способность увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования до настоящего времени недостаточно культивировалась в процессе профессиональной подготовки специа-листа, которая ограничивалась задачами его адаптации к профессио-нальной деятельности. В последние десятилетия стали предприни-маться попытки модернизировать содержания высшего профессио-нального образования с целью подготовки специалиста, мотивацион-но, личностно и технологически готовым к профессиогенезу.

В странах постсоветского пространства последние десятилетия активно ведется поиск внутренних детерминант и факторов профес-сиогенеза, а также его барьеров с целью подготовки выпускника ву-за к их преодолению в трудовой деятельности. Рассмотрим основ-ные барьеры профессиогенеза, которые выявлены исследователями.

Основной барьер скрывается в изначальном разделении труда и существовании у каждой профессии своих границ области примене-ния профессиональной усилий. Деление на профессии как следствие разделения труда стало объектом изучения многих философов, со-

Page 342: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

342

циологов, психологов. К основным достоинствам этого социального феномена они относят рост совокупной производительности труда за счет специализации и гармонизацию видов труда и потребностей человека: разнообразие потребностей людей находит все большую реализацию в растущем разнообразии видов труда. Однако эконо-мический эффект и возможность специализироваться в деле, соот-ветствующем склонностям индивида, – не единственные последст-вия разделения труда. Еще К. Маркс предупреждал о том, что рас-членение труда препятствует гармоничному развитию индивида, де-лая человека частичным, ограничивая его трудовую деятельность определенным кругом специфических функций (Маркс, 1973, c.361-362). Профессиональное мировоззрение всегда более ограничено, чем философское и другие формы мировоззрения. Г.П. Щедровицкий также рассуждает об опасности закрепощения профессионального мышления, при котором каждый тип обособля-ется от других, и называет этот отрицательный феномен «абсолюти-зацией профессионального партикулизма» (Щедровицкий, 1995, c.180).

Другая опасность разделения труда таится в том, что профессио-нальное закрепощение, как указывал Ш. Фурке, приводит к рутини-зации труда. В психологическом исследовании Р.М. Грановской по-казано, что автоматизация профессиональных умений и навыков может привести к тому, что закрепляется излишняя трафаретность в подходах, упрощенность во взглядах на профессиональные пробле-мы, снижая уровень специалиста (Грановская, 1984, c. 293).

О. Конт видел в профессиональной специализации опасность воз-никновения эгоистической профессиональной морали, пренебрежи-тельно-враждебного отношения к представителям других профессий. О конкурентной борьбе носителей разных профессий между собой го-ворил выдающийся социолог Э. Дюркгейм, когда описывал случаи «перетягивания каната», приводящего к падению нравственности профессионала и падению честности его труда (Дюркгейм, 1996).

Таким образом, основными барьерами профессиогенеза высту-пают возникновение эгоистической профессиональной морали, ру-тинизация труда и трафаретность в подходах к решению возникаю-щих проблем, профессиональный партикулизм мышления. Все эти явления блокируют профессиональное творчество, готовность к са-мосовершенствованию, накоплению и передаче новаторского опыта последующему поколению профессионалов.

В современной психологии профессионального образования и раз-вития профессиональная специализация рассматривается и как фактор профессиональной деформации, и как мощный фактор формирования

Page 343: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

343

личности. С.П. Безносов выделяет следующие причины биполярной модальности этого феномена (Безносов, 2004, c.176-190).

1. Профессиональная специализация препятствует или способст-вует профессиогенезу в зависимости от того, как реализуется прин-цип перемены труда (сформированный Ш. Фурке). Согласно этому принципу, основным средством компенсации за редукционизм, ру-тинность, узость специализации служит возможность работника не-значительно менять содержание своей деятельности каждые пять-шесть лет. (Например, английский полицейский обязан на протяже-нии своей карьеры несколько раз переходить из одной службы в другую.)

2. Своеобразной защитой от негативных последствий разделения труда для профессиогенеза служит развитая профессиональная этика специалиста как залог его саморегуляции. Среди наиболее важных личностных качеств, противостоящих профессиональной деформа-ции, – инициативность, развитая сила воли, верность слову, чувство долга, высокая самодисциплина, направленность на добро и др.

3. Любая специализация может вызвать стагнацию (остановку), если личность не осознает важность профессионального роста для своего психологического здоровья, не имеет потребности в творче-стве и самосовершенствовании, а также технологически не воору-жена приемами и способами самосовершенствования в профессио-нальной сфере.

Две из выделенных исследователем детерминант профессиогене-за в условиях растущей специализации – устойчивая профессио-нальная этика, готовность и способность к профессиональному са-мосовершенствованию – закладываются в процессе высшего про-фессионального образования.

Проблема профессиогенеза активно изучается зарубежными уче-ными, которые в качестве проблемного поля данного феномена вы-деляют следующий ряд вопросов.

1. Что составляет сущность любой профессиональной практики, и какова ее структура, отражающая инвариантное, присущее всем профессиям?

2. Какая составляющая профессии является системообразующей в процессе профессиогенеза?

3. Каковы барьеры ее динамики? Рассмотрим накопленный опыт в интерпретации данных про-

блем. В основе любой профессиональной практики, осуществляемой

специалистом, лежит следующая структура, сложившаяся в ходе об-

Page 344: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

344

разования и адаптации специалиста к профессиональной деятельно-сти и представленная

– его системой профессиональных знаний в данной области; – сформированными ключевыми компетенциями и системой

оценивания результатов решения проблемы (так называемый ме-неджмент профессиональных ошибок – их предупреждение, диагно-стика и коррекция);

– умениями и опытом решения нетрадиционной, впервые возни-кающей проблемы, основанным на анализе соотношений между па-раметрами диагностируемого объекта и его поведением, т.е. знани-ем глубинных взаимосвязей между различными переменными, обра-зующими систему;

– сложившимися механизмами рефлексии и обогащения системы профессиональных знаний, умений, ценностей, лежащей в основе самообразования специалиста (приобретение новых фактов, повы-шение точности интерпретации накопленных прежде фактов, устра-нение ошибок в понимании феномена, замена прежней теории на новую, предлагающую более системный уровень обобщения);

– сформированной концепцией профессии, представлениями о ее сущности (духе), ее миссии и вытекающего из нее идеала профес-сионального поведения (Кашер, 2005, c. 70-75).

Как показывает ряд исследований, несмотря на то, что способно-сти к рефлексии, самопознанию, самосовершенствованию играют ключевую роль в профессиональной динамике, системообразующим компонентом структуры, ответственным за профессиогенез, являет-ся последний – общая модель профессии, представления о ее сущ-ности и этической основе. «В чем состоит призвание носителя именно моей профессии в отличие от другой», – ответ на данный вопрос пересматривается на каждом новом витке профессиогенеза специалиста, а вместе с ним пересматривается вся концепция про-фессии:

• Какова высшая цель данной профессии, во имя каких челове-ческих потребностей она осуществляется?

• Какой спектр научных и ненаучных знаний необходим носи-телю данной профессии для реализации ее миссии?

• Какие сущности входят в рамки объекта профессионального воздействия и преобразования (с чем или кем носитель данной про-фессии имеет право работать)?

• Каковы основные критерии эффективности и нравственной направленности результатов (продуктов) его преобразующей дея-тельности?

Page 345: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

345

• Какие нормы профессионального взаимодействия должны создаваться при достижении им цели преобразующей деятельности? (Цель не всегда оправдывает средства) (Кашер, 2005, c. 78-83).

Смена концепции профессии знаменует «скачок» в профессио-нальном развитии специалиста. Однако, как указывают исследовате-ли, для разработки новой концепции (индивидуального видения) миссии профессии недостаточно быть компетентным только в своей сфере. Необходим особого рода переводчик запросов и ценностей общества (и клиента) на язык целей профессиональной деятельности, которая ради этого общества (клиента) осуществляется, – этический интерфейс (Кашер, 2005, c. 93). Поэтому одних лишь профессио-нальных знаний, умений самооценивания и самосовершенствования оказывается недостаточно для управления профессиогенезом.

Таким образом, воззрения отечественных ученых на реформиро-вание содержания высшего образования, ориентированного не толь-ко на подготовку студента к профессиональной деятельности, но и непрерывный профессиогенез, состоят во введении спецкурсов по основам профессионального роста, привлечении студентов к реф-лексивной деятельности и деятельности самопознания, развитии у них метакогнитивных способностей – способностей видеть себя «над решением проблемы» и корректировать стратегии самоуправ-ления. Зарубежные ученые придают большое значение обучению студентам на практике (так называемое практическое обучение – practical learning), где запросы клиента становятся более очевидны-ми для того, чтобы их анализировать через призму целей профес-сиональной деятельности и миссии профессии.

Опыт формирования готовности к профессиогенезу в условиях вуза и в отечественной, и зарубежной практике образования, можно условно разделить на три подхода:

1. Мотивационно-ценностный подход – развитие мотивацион-но-ценностной сферы специалиста, его установки на профессио-нальный рост и самосовершенствование, формирование ценностно-го отношения к профессиогенезу.

2. Персонифицированные подходы, когда стимулируется осмыс-ление учебной информации на предмет ее соответствия профессио-нальным и личностным смыслам как стратегия самообразования и саморазвития.

3. Рефлексивные подходы, когда организуется практика рефлек-сии собственных мыслей, умственных действий и поведения с це-лью выработки программ самокоррекции как средства профессио-нально-личностного развития.

Page 346: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

346

По нашему мнению, богатый ресурс формирования готовности выпускника вуза к профессиогенезу содержит интеграция учебных дисциплин в содержании образования. С одной стороны, профес-сиогенез связан с постоянным усложнением целей профессиональ-ного творчества. А сама природа творчества такова, что она требует переноса концептуальных понятий, идей, способов из одной практи-ки в другую, из одной области знания в другую, а также способно-сти выйти за пределы существующей профессиональной реально-сти, посмотреть на нее с позиции более общих, наддисциплинарных законов и чужих эпистемологических ракурсов.

Сформированность такой способности к междисциплинарному видению и перекрестному опылению далеко лежащий друг от друга идей зависит не только от упражнений творческого характера в пре-делах профилирующей дисциплины, но и от интеграции содержания всех дисциплин и демонстрации способов заимствования ценных сведений, постулатов и методов из других областей знаний в свою проективную деятельность, а также демонстрации места объекта профессиональной деятельности в развитии систем более крупного масштаба. Выполнение такой задачи позволит избежать профессио-нального «псевдотворчества» – манипулирования профессиональ-ным объектом в ущерб целостной системе, а также придаст смысл профессиональной деятельности, позволит осознать ее миссию в со-хранении мироздания. Привлечение студентов к профессионально-му творчеству с учетом законов более высоких систем одновремен-но снимает проблему декларативности профессиональной этики и профессионального самосовершенствования.

С другой стороны, непрерывное усложнение целей профессиональ-ной деятельности, как показатель профессиогенеза, тесно связано с постановкой интегрированных задач профессиональной деятельности, задач требующих профессиональной экспертизы в смежных сферах. Однако способность решать комплексные проблемы и применять свою профессиональную компетентность не только в узкопрофессио-нальной сфере, но и решении задач, которые могут возникать в любой сфере деятельности, социально-экономических отношений и комму-никаций, зависит от удельного веса междисциплинарной интеграции в содержании высшего профессионального образования.

Интеграция учебных дисциплин также способствует формирова-нию гибкости аксиосферы будущего специалиста, ее открытости дальнейшему обогащению. Привлечение знаний, и в особенности, теорий, концепций из других дисциплин для решения определенной проблемы требует согласования ценностных оснований интегри-руемых эпистемологических единиц, нахождения наддисциплинар-

Page 347: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

347

ных законов этики, которым интегрируемые области знаний подчи-няются. Такая рефлексия профессиональных ценностей с позиции смысла человеческого бытия и эволюции помогает переосмысливать сложившуюся аксиосферу специалиста в выбранной профессио-нальной области. Иными словами, интеграция учебных дисциплин посредством демонстрации взаимосвязей профессиональных ценно-стей с идеями общей аксиологии и общими законами бытия способ-ствует формированию ценностно-поисковой деятельности в профес-сиональной сфере, которая составляет стержень профессиогенеза.

Наконец, при интеграции учебных дисциплин смягчается про-блема этического интерфейса между профессией и обществом, по-скольку междисциплинарные связи и интегрированные курсы помо-гают инициировать междисциплинарный диалог между представле-ниями социальных наук об особенностях современной эпохи (а зна-чит, запросах социума) и отвечающими на эти вопросы представи-телями профессионального сообщества.

Таким образом, одна из перспектив модернизации содержания высшего образования и его преобразования в фактор профессиоге-неза состоит в усилении междисциплинарных взаимосвязей как при формировании общей концепции получаемой студентом профессии – системообразующего компонента профессиогенеза (обучение спо-собам использования междисциплинарных знаний при переосмыс-лении миссии профессии, ее отношения к человеческим потребно-стям, критериев нравственной направленности продуктов профес-сионального творчества), так и при развитии всех способностей и умений, структурирующих профессиогенез: ценностно-поисковых, рефлексивных, творческих и умений саморегуляции и самосовер-шенствования.

Библиография

1. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. – Спб.: Речь, 2004. – 272 с. 2. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. Л.: ЛГУ, 1984. – C.293. 3. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. М., 1996. 430 с. 4. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. М., 1973. Т.23. C.361-362. 5. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. 584 с. 6. Kasher A. Professional Ethics and Collective Professional Autonomy: A Conceptual Analysis // Ethical Perspectives: Journal of the European Ethics Network 11, N 1, 2005, 67-98.

Page 348: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

348

Особенности синдрома эмоционального выгорания у социаль-ных работников, обслуживающих пожилых людей на дому

Асмаковец Елена Сергеевна, кандидат психологических наук, доцент, кафедра социальной работы, педагогики и психологии, Омский государственный университет им. Ф.М.Достоевского, г. Омск, Россия. [email protected]

Проблема синдрома эмоционального выгорания специалистов, обслуживающих пожилых людей на дому, является актуальной на сегодняшний день, так как эмоциональное выгорание оказывает не-гативное влияние не только на самих социальных работников, их деятельность и самочувствие, но и на тех, кто находится рядом с ними. Это и близкие родственники, и друзья, а также клиенты – по-жилые люди, которые вынуждены обращаться за помощью к дан-ным специалистам, и поэтому становятся «заложниками синдрома».

Синдром эмоционального выгорания социальных работников, обслуживающих пожилых людей на дому, вызван рядом специфи-ческих особенностей их деятельности. К их числу можно отнести огромную ответственность за жизнь и здоровье пациентов пожилого и старческого возраста, которая тяжким грузом ложится на их пле-чи; длительное нахождение в «поле» отрицательных эмоций - стра-дания, боли, отчаяния, раздражения и так далее, которые так или иначе по механизму эмоционального заражения передаются сотруд-никам центров, кроме того, пожилые клиенты умирают, что тоже влияет на состояние сотрудников социальных центров; заработную плату сотрудников, которая явно не соответствует степени их соци-альной ответственности, что вызывает чувство неудовлетворённости своей профессией.

Необходима целенаправленная работа по профилактике и кор-рекции синдрома выгорания данной категории социальных работ-ников, но для этого необходимо знать: что влияет на развитие син-дрома выгорания и что является «ресурсом», позволяющим остано-вить этот процесс.

Анализ психологической литературы показал, что, несмотря на то, что многие авторы выделяют условия и факторы, способствую-щие формированию синдрома эмоционального выгорания (В.В. Бойко, Н.Е Водопьянова, Н.В. Гришина, Е.Малер, К. Маслач, Т.А. Немчин, В.Е. Орел, Г. Селье, Т.В. Форманюк, Х. Фроудинберг, А.С. Шафранова и др.), публикации, описывающих особенности форми-рования синдрома выгорания социальных работников, обслужи-вающих пожилых людей на дому, отсутствуют.

Page 349: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

349

Целью нашего исследования было выявление особенностей син-дрома эмоционального выгорания у социальных работников, обслу-живающих пожилых людей на дому.

Исследование проводилось в январе - апреле 2009 года на базе комплексных центров социального обслуживания населения г. Ом-ска. Выборку составили 259 человек (женщины, средний возраст -46,4 года).

Для выявления особенностей синдрома эмоционального выгора-ния социальных работников, обслуживающих пожилых людей на дому, мы использовали «Методику диагностики уровня эмоцио-нального выгорания» В.В. Бойко (Бойко В.В., 1996). Для выявления уровня стрессоустойчивости мы использовали методику «Шкала ор-ганизационного стресса» Мак-Лина (Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С., 2005). Для выявления доминирующих стресс-факторов соци-альных работников мы использовали методику «Стрессоры» (Роза-нова В.А., 2000).

Результаты проведенного нами эмпирического исследования по-казали:

- Существует (отрицательная) взаимосвязь между возрастом со-циальных работников и симптомом «редукция профессиональных обязанностей» (rкр = -0,19701, при р≤0,05), т.е. с увеличением воз-раста социальные работники не пытаются облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Возможно, это связано с тем, что зачастую возраст самих сотрудников центра обслуживания составляет 65, 70 и даже 75 лет (такой же, как и пен-сионеров, которых они обслуживают) и поэтому они понимают, как это важно для тех, кому они помогают не только выполнить свои обязанности (купить, убрать, помыть и т.д.), но и поговорить, вы-слушать, проявить сочувствие.

- Взаимосвязи между степенью выраженности синдрома эмоцио-нального выгорания и общим стажем социальных работников, а также стажем работы в данном центре выявлено не было. Т.е. со-циальные работники независимо от общего стажа и стажа работы в конкретном центре подвержены формированию синдрома эмоцио-нального выгорания: те, у кого стаж более 30 лет, и те, кто работает первые годы, в одинаковой степени подвержены эмоциональному выгоранию.

- Существует зависимость подверженности синдрому выгорания и уровня образования (См.: Таблица 1).

Page 350: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

350

Таблица 1 Оценка достоверности различий между показателями сим-

птомов синдрома эмоционального выгорания социальных ра-ботников с разным уровнем образования (U-критерий Манна-

Уитни) между 1 и 2 группами

между 1 и 3 группами

между 2 и 3 группами

Симптомы

U-крите-рий

Манна-Уитни

р ≤…

U-крите-рий

Манна-Уитни

р ≤…

U-крите-рий

Манна-Уитни

р ≤…

переживание пси-хотравмирующих обстоятельств 3723,50

0,785

1141,50

0,229 3802,00 0,285

неудовлетворен-ность собой 3750,50

0,842

1240,50

0,582 3719,00 0,194

«загнанность в клетку» 3397,00

0,263

1206,500

0,437 3372,00 0,033

тревога и депрес-сия 3419,00

0,263

1133,00

0,206 3997,50 0,574

Фаза «Напряже-ние»

3805,500

0,964

1141,00

0,229 3617,50 0,122

неадекватное из-бирательное эмо-циональное реаги-рование 3432,50

0,281

1187,50

0,370 3442,50 0,045

эмоционально-нравственная дез-ориентация 3709,50

0,755

1318,00

0,974 4108,50 0,787

расширение сфе-ры экономии эмо-ций 3713,00

0,763

1058,50

0,079 3527,00 0,074

редукция профес-сиональных обя-занностей 3717,50

0,773

1134,00

0,211 3470,00 0,050

Фаза «Резистен-ция» 3550,00

0,453

1144,00

0,237 3292,50 0,017

эмоциональный дефицит 3429,50

0,271

1229,50

0,553 3399,50 0,031

эмоциональная 3463,00 0,31 1047,0 0,06 2860,00 0,000

Page 351: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

351

отстраненность 9 0 6 5 личностная от-страненность 3735,00

0,807

1190,50

0,370

3684,500 0,163

психосоматиче-ские и психовеге-тативные наруше-ния 3456,50

0,311

1023,00

0,047 3592,50 0,105

Фаза «Истоще-ние» 3670,00

0,675

1012,00

0,040 3052,50 0,003

Примечание: 1 группа - сотрудники со средним образованием; 2 группа - сотрудники со средне-специальным образованием; 3 группа - сотрудники с высшим образованием. Социальные работники со средним образованием в большей сте-

пени подвержены формированию симптома «психосоматические и психовегетативные нарушения» и фазы «Истощение», чем сотруд-ники с высшим образованием. Данные симптомы проявляются в том, что на уровне физического и психического самочувствия мно-гое из того, что касается субъектов профессиональной деятельности (обслуживаемых ими пожилых людей), провоцирует отклонения в соматических или психических состояниях, порой даже мысль о своих клиентах или контакт с ними вызывает плохое настроение, дурные ассоциации, бессонницу, чувство страха, неприятные ощу-щения в области сердца, сосудистые реакции, обострение хрониче-ских заболеваний.

Социальные работники со средне-специальным образованием в большей степени, чем сотрудники с высшим образованием подвер-жены формированию таких симптомов как «загнанность в клетку», неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, редукция профессиональных обязанностей, эмоциональный дефицит, эмоцио-нальная отстраненность, фазы «Резистенция» и «Истощение». Дан-ные симптомы проявляются в том, что специалисты находятся в со-стоянии интеллектуально-эмоционального затора, тупика; социаль-ные работники неадекватно «экономят» на эмоциях, ограничивают эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходе общения с клиентами – пенсионерами, которых они обслуживают, действуют по принципу «хочу или не хочу»: сочту нужным – уделю внимание клиенту, будет настроение – откликнусь на его состояния и потребности; сотрудники центра пытаются облегчить или сокра-тить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат; к спе-циалистам приходит ощущение, что эмоционально он уже не может помогать субъектам своей деятельности - не в состоянии войти в их

Page 352: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

352

положение, соучаствовать и сопереживать, отзываться на ситуации, которые должны трогать, побуждать, усиливать интеллектуальную, волевую и нравственную отдачу, постепенно симптом усиливается и все реже проявляются положительные эмоции и все чаще отрица-тельные (резкость, грубость, раздражительность, обиды, капризы); социальные работники почти полностью исключают эмоции из сфе-ры профессиональной деятельности - их почти ничего не волнует, почти ничто не вызывает эмоционального отклика – ни позитивные обстоятельства, ни отрицательные, специалисты работают как робо-ты, как бездушные автоматы.

Реагирование без чувств и эмоций - наиболее яркий симптом «выгорания». Он свидетельствует о профессиональной деформации личности и наносит ущерб субъекту общения, в данном случае – клиентам-пенсионерам. Пожилые люди обычно переживают прояв-ленное к ним безразличие и могут быть глубоко травмированы. Особенно опасна демонстративная форма эмоциональной отстра-ненности, когда социальный работник всем своим видом показыва-ет: «плевать на вас».

Мы предполагаем, что более низкая подверженность синдрому выгорания сотрудников со средним образованием связано с тем, что отсутствие какого-либо образования (кроме школы), отсутствие подготовки по какой-либо специальности снижает возможность вы-бора профессии, и как следствие, снижает уровень притязаний в вы-боре профессии, внутреннее напряжение в плане соответствия про-фессиональной деятельности их ожиданиям.

У сотрудников с высшим образованием возможностей выбора направлений профессиональной деятельности - больше, чем у соци-альных работников со средним и средне-специальным образовани-ем, соответственно, мы можем предположить (и общение с некото-рыми из них это предположение подтверждает), что в сравнении с другими вариантами профессиональной деятельности данная специ-альность имела больше «плюсов», например, возможность совме-щать с другой профессиональной деятельностью (коммерческой), с увлечениями и т.д. Поэтому их отношение к своей профессиональ-ной деятельности более позитивное, что является средством профи-лактики выгорания.

Социальные работники со средне-специальным образованием в большей степени, чем сотрудники со средним и высшим, подверже-ны формированию симптомов эмоционального выгорания, что, на наш взгляд, связано с непринятием ими их положения, связанного с профессиональной деятельностью: с одной стороны, есть профессия – диплом о специальном образовании (медсестра, педагог, бухгал-

Page 353: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

353

тер), а с другой стороны, профессиональная деятельность, которая (по отзывам самих опрашиваемых) «не престижна» и «не радует». Т.е. существует большой разрыв (напряжение) между притязаниями (профессиональными) и реальным положением, что и является при-чиной более высокой степени подверженности синдрому выгорания.

Поэтому в первую очередь работой по профилактике и коррек-ции синдрома выгорания должны быть охвачены социальные работ-ники со средне-специальным образованием.

- Выявлена зависимость между семейным положением и форми-рованием ряда симптомов синдрома выгорания: в большей степени развитию симптомов «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование», «эмоциональная отстраненность», «психосоматиче-ские и психовегетативные нарушения» подвержены женщины, со-стоящие в разводе; симптомов «расширение сферы экономии эмо-ций», «психосоматические и психовегетативные нарушения» - вдо-вы; симптомов «эмоционально-нравственная дезориентация», «эмо-циональная отстраненность», «редукция профессиональных обязан-ностей» - женщины, которые никогда не состояли в браке. Неудов-летворенность своим семейным положением, переживания по этому поводу, возможно, наличие «комплексов» из-за отсутствия супруга, способствует формированию синдрома выгорания. Поэтому в пер-вую очередь работой по профилактике и коррекции синдрома выго-рания должны быть охвачены женщины, состоящие в разводе; вдо-вы; женщины, которые никогда не состояли в браке.

- Более половины социальных работников (61% выборки) обла-дают низким уровнем устойчивости к стрессам в профессиональ-ной деятельности, 30% обследованных сотрудников обладают средним уровнем и только 9 % составляют социальные работники с высоким уровнем устойчивости к стрессам в профессиональной дея-тельности.

- Существует взаимосвязь между уровнем устойчивости к стрес-сам в профессиональной деятельности и подверженностью форми-рования синдрома выгорания: чем ниже уровень стрессоустойчиво-сти, тем в большей степени подвержены формированию синдрома выгорания социальные работники (См.: Таблица 2).

Page 354: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

354

Таблица 2 Значения коэффициентов линейной корреляции по Пирсону между уровнем стрессоустойчивости и симптомами синдрома

выгорания

Симптомы Уровень стрессо-устойчивости

переживание психотравмирующих обстоя-тельств 0,389*** неудовлетворенность собой 0,308** «загнанность в клетку» 0,331*** тревога и депрессия 0,352*** Фаза «Напряжение» 0,479*** неадекватное избирательное эмоциональное реагирование 0,214* эмоционально-нравственная дезориентация 0,104 расширение сферы экономии эмоций 0,289** редукция профессиональных обязанностей 0,241* Фаза «Резистенция» 0,328*** эмоциональный дефицит 0,284** эмоциональная отстраненность 0,142 личностная отстраненность 0,289** психосоматические и психовегетативные на-рушения 0,436*** Фаза «Истощение» 0,403***

Примечание: rкр = 0,197* при р≤ 0,05; rкр = 0,256** при р≤ 0,01; rкр = 0,324*** при р≤ 0,001;

- Сотрудники социальных центров, у которых личностные каче-

ства: способность к самопознанию, широта интересов, принятие ценностей других, гибкость поведения, активность и производи-тельность имеют высокий уровень развития, обладают высоким уровнем стрессоустойчивости.

- Существуют значимые взаимосвязи между уровнем развития данных личностных качеств и степенью выраженности симптомов синдрома выгорания: чем выше уровень развития личностных ка-честв, тем в меньшей степени формируется синдром выгорания. По-вышая уровень развития личностных качеств, мы не только повы-шаем стрессоустойчивость, но и снижаем возможность формирова-ния синдрома выгорания (См.: Таблица 3).

Page 355: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

355

Таблица 3 Значения коэффициентов линейной корреляции по Пирсону между уровнем развития личностных качеств – составляющих

стрессоустойчивости и симптомами синдрома выгорания

Симптомы

способ-ность к само-позн-ю

широта интере-сов

приня-тие цен-ностей других

гибкость поведе-ния

актив-ность и произ-вод-сть

переживание психотравми-рующих об-стоятельств 0,245* 0,247* 0,246* 0,245* 0,275** неудовлетво-ренность собой 0,194 0,195 0,139 0,174 0,273** «загнанность в клетку» 0,128 0,180 0,158 0,221 0,357*** тревога и де-прессия 0,237* 0,293** 0,080 0,261** 0,255* Фаза «Напря-жение» 0,281** 0,326** 0,219* 0,315** 0,393*** неадекватное избирательное эмоциональное реагирование 0,145 0,057 0,168 0,108 0,156 эмоционально-нравственная дезориентация 0,022 -0,03 0,194 0,125 0,111 расширение сферы эконо-мии эмоций 0,142 0,337*** 0,039 0,151 0,261** редукция про-фессиональных обязанностей 0,110 0,101 0,122 0,206* 0,199* Фаза «Рези-стенция» 0,167 0,187 0,197* 0,221* 0,285*** эмоциональ-ный дефицит 0,167 0,142 0,162 0,124 0,236* эмоциональная отстраненность 0,019 0,038 0,097 0,123 0,111 личностная от-страненность 0,114 0,175 0,158 0,218* 0,265**

Page 356: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

356

психосомати-ческие и пси-ховегетативные нарушения 0,251* 0,271** 0,145 0,300** 0,401*** Фаза «Истоще-ние» 0,196 0,211** 0,194 0,264** 0,349***

Примечание: rкр = 0,197* при р≤ 0,05; rкр = 0,256** при р≤ 0,01; rкр = 0,324*** при р≤ 0,001;

- Такие стресс-факторы как конфликтность, перегрузка, сфера

деятельности и напряжённость в отношениях с руководством при-сутствуют в профессиональной деятельности социальных работни-ков, обслуживающих пожилых людей на дому. На первом месте по количеству сотрудников, подвергающихся то-

му или иному стресс-фактору, находятся напряженные отношения с руководством (для 24,7% выборки такие отношения являются силь-ным стрессором, для 29,7% - стрессором средней силы воздействия); на втором месте находится перегрузка (для 18,53% сотрудников со-циальных центров это сильный стрессор, для 28,6% - стрессор сред-ней силы); далее располагаются сфера профессиональной деятель-ности (для 13,1% сотрудников социальных центров это сильный стрессор, для 27% - стрессор средней силы) и конфликтность (для 6,2% сотрудников социальных центров это сильный стрессор, для 23,9% - стрессор средней силы

- Чем большее влияние на социальных работников оказывают дан-ные группы стрессоров, тем выше степень выраженности синдрома выгорания. Снижение силы воздействия данных стресс-факторов будет способствовать профилактике и коррекции синдрома выгора-ния социальных работников, обслуживающих пожилых людей на дому (См.: Таблица 4).

Таблица 4 Значения коэффициентов линейной корреляции по Пирсону между показателями стресс-факторов и симптомами синдрома

выгорания

Симптомы

кон-фликт-ность

перегруз-ка

сфера деятель-ности

напряжён-ность в от-ношениях с руково-дством

переживание психо-травмирующих об-стоятельств 0,136 0,451*** 0,329** 0,189

Page 357: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

357

неудовлетворенность собой 0,212* 0,326** 0,170 0,175 «загнанность в клет-ку» 0,155 0,339*** 0,242** 0,192 тревога и депрессия 0,163 0,366*** 0,291** 0,122 Фаза «Напряжение» 0,221* 0,519*** 0,373** 0,241* неадекватное избира-тельное эмоциональ-ное реагирование 0,116 0,266** 0,209* 0,179 эмоционально-нравственная дезори-ентация 0,108 0,138 0,034 0,087 расширение сферы экономии эмоций -0,024 0,357*** 0,234* 0,057 редукция профессио-нальных обязанно-стей 0,277** 0,381*** 0,235* 0,189 Фаза «Резистенция» 0,177 0,437*** 0,269** 0,192 эмоциональный де-фицит 0,113 0,388*** 0,221* 0,161 эмоциональная от-страненность 0,141 0,286** 0,194 0,207* личностная отстра-ненность 0,118 0,348*** 0,266** 0,247* психосоматические и психовегетативные нарушения 0,093 0,314** 0,241* 0,110 Фаза «Истощение» 0,158 0,461*** 0,311** 0,242*

Примечание: rкр = 0,197* при р≤ 0,05; rкр = 0,256** при р≤ 0,01; rкр = 0,324* при р≤ 0,001;

Результаты сравнения подверженности синдрому эмоционально-

го выгорания работников всех социальных центров г. Омска показа-ли, что у большинства сотрудников всех социальных центров сфор-мированы:

- симптом «переживание психотравмирующих обстоятельств» фазы «Напряжение»;

- симптомы «неадекватное избирательное эмоциональное реаги-рование» и «редукция профессиональных обязанностей» фазы «Ре-зистенция»;

Page 358: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

358

- симптомы «психосоматические и психовегетативные наруше-ния» и «эмоциональная отстраненность» фазы «Истощение».

Полученные в ходе нашего эмпирического исследования резуль-таты позволили нам определить последовательность оказания пси-хологической помощи сотрудникам центров, а также содержание работы по профилактике и коррекции эмоционального выгорания социальных работников, обслуживающих пожилых людей на дому.

В первую очередь психологическая помощь должна оказываться: молодым специалистам; социальным работникам со средне-специальным образованием; женщинам, состоящим в разводе, вдо-вам и женщинам, которые никогда не состояли в браке.

Работа по профилактике и коррекции эмоционального выгорания должна быть направлена: на повышение устойчивости к профессио-нальным стрессам, на развитие таких личностных качеств как: спо-собность к самопознанию, широта интересов, принятие ценностей других, гибкость поведения, активность и производительность, а также на повышение устойчивости к воздействию таких стресс-факторов как: конфликтность, перегрузка, сфера деятельности и на-пряжённость в отношениях с руководством.

Все это достигается благодаря повышению самооценки, уверен-ности в себе, развитию самоотношения, способности самопознания; формированию потребности в расширении кругозора (широта инте-ресов), чувства «нужности» и «важности» их профессии, осознанию позитивных результатов их профессиональной деятельности; выра-ботке коммуникативных навыков, навыков конструктивного пове-дения в конфликтных ситуациях, трудных жизненных ситуациях; развитию навыков управления временем (тайм-менеджмент), навы-ков саморегуляции, аутогенной тренировки, дыхательных техник, медитации и релаксации.

Библиография

1. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессио-нальном общении.- СПб.: Питер, 1999. 2. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на дру-гих. М.: Информац. издат. дом «Филин», 1996. - 472с. 3. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания. – СПб.: Питер, 2005. - 4. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и эк-зистенциальные проблемы //Психологические проблемы самореали-зации личности /Под ред. А.А. Крылова и Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1997. - С.143–156.

Page 359: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

359

5. Маслач К. Профессиональное выгорание: как люди справляются. Статья 1978. // сайт: www.mgeneral.com/3-now/98-now012498ml/htm.Немчин Т.А. 6. Орел В.Е. Синдром психического выгорания личности. – М.: Ин-т психологии РАН, 2005. – 329c. 7. Розанова В.А. Психология управления. – М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-синтез»», 2000. – 384с. 8. Селье Г. Стресс без дистресса: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1982. — 126 с. 9. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показа-тель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психоло-гии. 1994. №6. –С.57-64. 10. Шафранова А.С. Из опыта изучения труда работников просве-щения. - М.: Работник просвещения, 1925. -192с. Практика себя как основа профессионального самоопределения Кубарев Вячеслав Сергеевич, старший преподаватель кафедры психологии труда и организационной психологии, Омский государ-ственный технический университет, г.Омск, Россия. [email protected] Хамидуллина Софья, студентка специальности «Психология», Омский государственный технический университет, г.Омск, Россия.

Тема профессионального самоопределения приобрела явную ак-туальность в современном мире. Первый момент заключается, по мнению Е.А. Климова [2], в следующем парадоксе: профессия – это целый сложный мир, на ознакомление с которым уходят годы обу-чения и адаптации молодого специалиста к профессиональной общ-ности, при этом, с другой стороны, нужно заранее знать о том мно-жестве, из которого тебе предстоит сделать выбор. Второй момент заключается в насущной массовой социально-экономической про-блеме: многие выпускники современных ВУЗов не продолжают ра-боту по профессии, и одна из причин этого явления заключается в том, что они не видят себя в этой профессии, так как приняли реше-ние не на основании личного смысла и учёта своей индивидуально-сти, а на основании внешних причин, таких как рыночный спрос, желания родителей, наличия возможностей для поступления или неправильного понимания содержания, смысла профессиональной

Page 360: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

360

деятельности. Неправильный выбор профессии, метания от одной деятельности к другой, выбранной по такому же образцу, часто при-водит человека к ощущению собственной непригодности, неудачли-вости, ненужности, и в результате, к несложившейся профессио-нальной сфере жизни, которая в современном обществе стоит во главе угла. Естественно, это влечёт неудовлетворённость человека самим собой, и иногда даже потерю смысла жизни. Проблема про-фессионального самоопределения разворачивается на фоне ещё од-ной глобальной проблемы современного общества – проблемы от-чуждения человека от смысла своего труда, потеря социальной зна-чимости продуктов труда, что привело к потере связи людей через труд, той важнейшей связи, которая сделала человека человеком [10]. И эта проблема, по нашему мнению, также находит своё отра-жение в современном процессе профессионального самоопределе-ния, искажая представления человека о труде, обезличивая труд, что в результате может привести к вышеуказанным плачевным послед-ствиям. Поэтому разработка проблемы профессионального самооп-ределения крайне важна, а профессиональная действительность го-ворит о наличии потребности, в первую очередь, ее теоретической разработки, которая бы давала новые возможности решения практи-ческих задач.

Данная статья является попыткой неклассического осмысления проблемы профессионального самоопределения, как практики себя (М. Фуко), в которой человек конституирует смысловую основу своего труда, связывая его со своим жизненным путем. Важным ас-пектом, на который мы обращаем внимание, является зависимость практики конституирования себя в контексте профессиональной деятельности от практики конституирования современного человека вообще. То есть мы попытаемся показать, что профессиональное самоопределение – это не просто индивидуальный процесс напол-нения индивидуальными смыслами те или иные стороны профес-сиональной деятельности, но процесс конституирования человеком своей идентичности в контексте его исторической ситуации разви-тия и тех образов человека, которые «практикует» идеология массо-вого сознания. Другими словами в профессиональной деятельности человек видит не столько предметы удовлетворения его потребно-стей, сколько определенный желательный образ себя, например как успешного человека, который одобряется массовым сознанием. Для того, чтобы осветить этот аспект проблемы мы будем опираться на понятие «практики себя» М. Фуко.

Итак, рассмотрим основные аспекты классического понимания профессионального самоопределения и, отталкиваясь от них, обо-

Page 361: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

361

значим нашу позицию. Профессиональное самоопределение в клас-сической психологической литературе понимается как самостоя-тельное, сознательное и ответственное проектирование и построе-ние своего профессионального пути [2]. В профессиональном само-определении выделяют следующие компоненты [6]:

1. Саморефлексия и самосознание, как выделение индивидуаль-ных физиологических и личностных особенностей: физиологиче-ские особенности, черты характера, склонности, интересы, способ-ности, направленность личности. Исходя из себя как данности, че-ловек, ориентируясь в мире профессий, выбирает ту, которая наибо-лее соответствует его наличным смыслам. Здесь человек осознает себя как носителя тех или иных устойчивых смысловых образова-ний и в соответствие с ними выбирает себе процессию. Поэтому ис-следования ведутся в русле выделения факторов, которые необхо-димо принять в расчет при самоопределении или которые извне влияют на выбор человека.

2. Мотивационный компонент: выделяются мотивы, которые выполняют осознанное и неосознанное побуждение человека к вы-бору профессии:

А) Внешние мотивационные факторы: факторы давления; реко-мендации; советы; указания со стороны других людей, а также при-меры героев кино, литературных персонажей и др.; требования объ-ективного характера (служба в армии, материальное положение се-мьи...); индивидуальные объективные обстоятельства (состояние здоровья, способности...);

Б) факторы притяжения-отталкивания: примеры со стороны не-посредственного окружения человека, со стороны других людей; обыденные эталоны "социального преуспевания" (мода, престиж, предрассудки);

В) факторы инерции: стереотипы наличных социальных ролей (семейные, членство в неформальных группах...); привычные заня-тия (возникшие под воздействием школьных предметов, увлече-ний...).

Внутренние мотивационные факторы: А) собственные мотивационные факторы профессии: предмет

труда; процесс труда (привлекательный-непривлекательный, эстети-ческие аспекты, разнообразие-однообразие деятельности, детерми-нированность-случайность успеха, трудоемкость работы, индивиду-альный-коллективный труд, возможности развития человека в дан-ном труде); результаты труда;

Б) условия труда: физические (климатические, динамические ха-рактеристики работы); территориально-географические (близость

Page 362: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

362

месторасположения, необходимость разъездов); организационные условия (самостоятельность-подчиненность, объективность-субъективность в оценке труда); социальные условия (трудность-легкость получения профессионального образования, возможности последующего трудоустройства; надежность положения работника; свободный-ограниченный режим; социальный микроклимат и т.д.);

В) возможности для реализации вне профессиональных целей: возможности для общественной работы; для достижения желаемого общественного положения; для создания материального благополу-чия; для отдыха и развлечений; для сохранения и укрепления здоро-вья; для психического самосохранения и развития; возможности, предоставляемые работой и профессией для общения.

3.Смысловой компонент: в этот компонент включено осознание человеком онтологического смысла профессии, соотнесение его с личным жизненным смыслом.

Также авторами подчёркивается процессуальность профессио-нального самоопределения, а не его одномоментность. Важной ха-рактеристикой, обнаруженной нами в классической литературе, яв-ляется характеристика самоопределяющегося человека как свобод-ного субъекта, делающего выбор самостоятельно и осознанно, не-сущего ответственность за собственный выбор. А самоопределение, в ключе этой особенности, призывают понимать не как ограничение свободы, а как появление новой возможности для глубокого осозна-ния определённой области профессиональной сферы и развития себя в этой области [2].

Таким образом, в классической концепции профессионального самоопределения появилось понятие субъектности и неклассическое - свободы. Данную точку мы считаем удачной и логичной для пере-хода к изложению наших взглядов на проблему самоопределения. Мы считаем концепции таких мастеров как Климова Е.А., Пряжни-кова Н.С. достаточно подробными и глубокими, но в них, с нашей точки зрения не хватает одного важного момента – действия субъек-та по самоопределению, замысливания им самого себя. Классики лишь ограничиваются понятиями свобода, самосознание, осознание себя в жизненных отношениях, - а как это происходит, как субъект осознаёт себя, как строит своё поведение на основании своего само-сознания, не сказано. Субъект профессионального самоопределения представлен как набор разнообразных мотивов, склонностей, инте-ресов, способностей, смыслов, но непонятно, как это работает, в ка-ких отношениях между собой находится, как производится и самое главное, как это субъектом совершается над самим собой. Мы хотим подробно рассмотреть тот самый момент установления связей субъ-

Page 363: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

363

ектом между ним самим и его индивидуальными особенностями, между жизненным миром, в котором он находится, и профессией, которую он выбирает. Это действие мы называем своеобразным по-нятием «замысливание себя», то есть совершение умственного дей-ствия по саморефлексии, рефлексии своего жизненного мира, и по-лагания себя как субъекта определённой практики, которую мы на-зываем «практикой себя». Другими словами, то, что в классической психологии выступало в роли внешних факторов, влияющих на, так сказать, внутренний выбор человека, мы рассматривает как формы самоосознавания человеком себя, в которых он выстраивает опреде-ленное понимание себя, замысливает, практикует себя в определен-ном качестве. То есть именно в этих формах и за счет них человек себя и определяет и в этом смысле самоопределяется. Мы считаем, что в самоопределении мы имеем дело не с внешними факторами, которые бы влияли на выбор человека, но с особыми практиками рассмотрения себя, которыми человек создает себя, а не находит в готовом виде. И даже тот факт, что он может перенимать те или иные формы осмысления себя извне говорит не о том, что что-то внешнее повлияло на человека, но о том, что он сам их, так сказать, примерил на себя. Собственно в нашей статье мы и попытаемся вы-делить основные составляющие практики самоконституирования человеком себя как субъекта профессиональной деятельности.

Тему «замысливания себя», как мы уже упомянули, поднимает Мишель Фуко в своей работе «Воля к истине»[13]. Основываясь на его труде, мы простроим процесс и структуру «замысливания себя» как субъекта тех или иных социальных отношений. Мишель Фуко рассматривает понятие практики себя на примере диспозитива сек-суальности, который являлся ведущим диспозитивом 18-19 века и продолжает являться одним из ведущих и сейчас. Под диспозитивом Фуко, а вслед за ним и мы, понимает выстроенный ряд важных для общества явлений, сконцентрированных в определённой сфере об-щественной жизни. Если говорить о диспозитиве современного об-щества, то, безусловно, прозвучат такие слова как успешность, пре-стиж, богатство, всеобщее потребление. Хосе Ортега-и-Гассет в ра-боте «Восстание масс» обозначил три основания, на которых стоит современный мир: «либеральная демократия, экспериментальная наука и промышленность» [5]. Можно выделить две сходящиеся с противоположных сторон тенденции, обуславливающие положение современного человека в обществе: с одной стороны социально-исторического контекста, с другой – самого человека. Итак, соци-ально-исторический контекст задается следующими основными ха-рактеристиками современного уклада общества, как мы уже указы-

Page 364: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

364

вали выше: капитализмом, экспериментальной наукой и массовым производством.

Фуко проводит анализ появления и укрепления данного диспо-зитива и оси, конституирующие его. Такими осями, по мнению Фу-ко, являются:

• образование относящихся к диспозитиву знаний; • системы власти, которые регулируют практики данного дис-

позитива; • формы, в которых индивиды могут и должны признавать себя

в качестве субъектов этого диспозитива, практикующих его; Из данной структуры функционирования диспозитива нам боль-

ше всего интересен момент форм признания индивидами себя субъ-ектами определённых практик. Нам необходимо ответить на вопрос, каким именно образом индивиды обращают на себя внимание, де-шифруют себя, опознают и признают себя в качестве субъектов оп-ределённых практик. Важным для нас является то, каковы формы и модальности отношения к себе, посредством которых индивид кон-ституирует и признаёт себя в качестве субъекта: « Через какие игры истины человек даёт себе возможность мыслить своё собственное бытие, когда он воспринимает себя как сумасшедшего, больного, нормального?» [13, стр. 102] Фуко полагает: « Проблематизация се-бя связана с ансамблем практик, «искусствами существования», с помощью которых люди не только устанавливают себе правила по-ведения, но стремятся преобразовать самих себя, изменять себя в своём особом бытии, делать из своей жизни произведение, которое несло бы некоторую эстетическую ценность и отвечало исконным критериям стиля».[13 стр. 106]

Таким образом, Фуко говорит о том, что существуют определён-ные способы взгляда на себя, исходя из которых, субъект осуществ-ляет своё дальнейшее поведение. Причём, эти способы взгляда мо-гут не рефлексироваться субъектом, субъект может осуществлять свой способ замысливания себя неосознанно, просто перенимая, примеривая на себя образы общественного сознания.

Итак, мы находим своеобразное выражение – «замысливание се-бя», которое проявляется прямо и косвенно в трудах двух авторов: М. Фуко[13] и А.Н. Леонтьева [3]. Мы приходим к выводу, что в любой сфере социальных отношений, где имеет место быть свобода самостоятельно делать выбор, в том числе и сфере профессиональ-ного самоопределения, субъект предположительно должен вести се-бя сообразно тому, как он замысливает себя в этой сфере. Далее мы будет использовать выражение «практика себя» в значении «замыс-ливание себя», чтобы сохранить оригинальность размышления М.

Page 365: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

365

Фуко[13], детально разбирающего структуру и механизмы этого яв-ления.

По М. Фуко, в любой практике есть внешняя и внутренняя сто-рона. Внешняя сторона практики включает:

• Дискурс по поводу определённого предмета, который приво-дит к объективации этого предмета или явления. Например, разво-рачивание дискурса о профессиональной сфере и возможности пре-успеть в ней;

• Индивидуализация возможных практик в ключе обсуждаемого предмета и присвоение каждому индивиду своего номинала; На-пример, называние сотрудников карьерист, мастер своего дела, ис-полнитель.

• Формирование властью законов и запретов, контролирующих проявление активности субъекта практики;

Внутренняя сторона практики включает: • Страхи о последствиях осуществления той или иной практики;

Например, существует мнение, что неуспешным на работе быть нельзя, это говорит о твоей неполноценности, и возможности ока-заться на обочине общества.

• Образ, олицетворяющий для человека субъекта практики : внешний вид, манеры, личностные особенности; Например, полю-бившийся глянцевым журналам образ успешного топ-менеджера.

• Схему поведения субъекта практики, то есть закономерности поведения; Например, успешный топ-менеджер чаще всего работа-ет, не покладая рук, без отпуска и выходных, берёт всё больше и больше ответственности, старается проявить себя.

• Образец – идеальный или реальный субъект, являющийся сто-процентно соответствующим особой практике себя, вбирающий в себя все особенности реализации данной практики; Например, ре-альный бизнесмен, история которого рассказана в СМИ.

• Форма проявления – способ осуществления практики; Напри-мер, успешность можно проявлять по-разному: можно действитель-но работать, не покладая рук, и получать заслуженные деньги, а мож-но проявлять своё превосходство перед подчинёнными и это тоже бу-дет практикой успешности.

• Способ подчинения – причина, по которой субъект реализует практику; Например, человек выбирает профессию менеджера, потому что понимает, что для него это шанс пробиться по карьерной лестнице и всем доказать, что он способен зарабатывать большие деньги.

• Форма моральной проработки – моральные действия, которые субъект осуществляет на самом себе в процессе реализации практики;

Page 366: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

366

Данные структурные компоненты особым образом объединяются в сознании субъекта, осуществляющего практику, позволяя ему иметь целостный смысловой гештальт практики в свёрнутом виде, интериоризированный, то есть, осуществляя практику, субъект каж-дый раз не фиксирует себя на том, какому образцу он пытается со-ответствовать, для чего он принимает решение в определённой си-туации так или иначе. Этот механизм с определённого этапа может проходить автоматически.

Обсудив структуру практики, необходимо определить механизм её появления у субъекта. В каждой сфере общественной жизни, предполагает Фуко, должны быть «точки производства» определён-ных практик себя [13]. Эти точки производства, по нашему мнению, находятся в точках свободы человека, реализующего поведение в какой-либо общественной сфере, в тех точках, где нет предписанной модели поведения, и приходится выстраивать свои основания, кото-рые выстраиваются на практике себя, осуществляемой субъектом в данной сфере. Например, если говорить о профессиональном само-определении, то это СМИ, прославляющие профессии, позволяю-щие зарабатывать как можно больше для того, чтобы потреблять как можно больше. Также, выбору практики может способствовать сис-тема санкций, применяющихся к субъекту, который реализует не-благовидную для общества и власти практику и т.д. То есть, в любой общественной сфере, есть угодные и неугодные власти практики, причём угодные предлагаются субъектам с помощью средств произ-водства практики.

Таким образом, следуя за размышлениями Мишеля Фуко[13], мы описали структуру и механизм «замысливания себя», который осу-ществляет каждый субъект в своей деятельности, причём замысли-вание может быть неодинаковым в разных сферах жизни субъекта. Именно практика себя, мы полагаем, является основанием смысло-образования в профессиональной деятельности, в результате кото-рого тот или иной трудовой мотив приобретает личностный смысл. В этом контексте можно сделать вывод, что смысловая реальность есть превращенная форма практики себя. То есть другими словами, смысловая реальность есть результат субъективации индивида, она (смысловая реальность) есть превращенная форма, которая, образу-ясь в практиках себя, встает в основание его жизни. Нам кажется, что профессиональное самоопределение человека нужно рассматри-вать изначально с понимания того, кем человек видит себя в этом мире, как он себя дешифрует и затем осуществляет в профессио-нальной практике. Таким образом, мы предлагаем рассматривать профессиональное самоопределение в его самом корне как самооп-

Page 367: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

367

ределение самого себя в профессиональном плане, замысливания себя, особым образом «себярассмотрение», в аспекте внутренней механики смыслообразования.

В контексте сказанного появляется возможность нового осмыс-ления уже ставших классическими понятий смыслообразующего мотива и мотива стимула, и стоящей за ними проблемы отчужден-ности профессионального труда. Предложенный подход позволяет заглянуть во внутреннюю механику образования смысла труда и об-наружить в ней истоки отчужденности. Последняя будет иметь ме-сто тогда, когда человек практикует и в этом смысле, перенимает социально одобряемые формы осознавания себя как субъекта про-фессиональной деятельности, идентифицируясь с ними, при этом закрывая себе возможность самореализации в труде. Предложенный нами выше взгляд на проблему профессионального самоопределе-ния позволяет поставить в ее центр внимания не подражание соци-альным формам, но конституирование переживания, в котором че-ловек реализует свою индивидуальность. Мы полагаем, что ввиду стирания индивидуальности, повсеместного бегства от свободы, большинство людей идёт типичными путями замысливания себя, предлагаемыми теми самыми «проводниками практик», упомяну-тыми выше. В идеале, профессиональное «замысливание себя» должно происходить на основании саморефлексии, самопонимания, но уровень саморефлексии у современного человека так низок, что большинство могут лишь следовать за проводниками стандартных, угодных обществу и власти практикам, уничтожая свою профессио-нальную индивидуальность, отказываясь и даже не задумываясь о личном онтологическом смысле своего труда, всё больше отчужда-ясь друг от друга и от того поистине человеческого, что даёт чело-веку понимание значения содеянного им.

В предложенном нами взгляде на проблему профессионального самоопределения есть ещё много невыясненного, как, например, во-прос о создании специальных методик по выявлению у субъекта той или иной практики, выстраивание специальных бесед, корректи-рующих смысловой компонент практик, методы помещения субъек-та в рефлексивную позицию по отношению к своей практике. Этим мы планируем заняться в своей следующей работе.

Библиография

1. Голенков С.И. Понятие субъективации Мишеля Фуко//Вестник Самарской гуманитарной академии. Выпуск «Философия. Фило-логия»/ под ред. Макушиной А.В. – Самара: Наука, 2007. – № 1 с.54-66

Page 368: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

368

2. Климов Е.А. Проблемы профессионального самоопределения Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Изда-тельский центр «Академия», 2004. – 304с.

3. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции.М., 1971.-324 с. 4. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., 1999.- 287с. 5. Ортега-и-Гассет, Х. Восстание масс [Электронный ресурс]. – Ре-

жим доступа: http://www.chat.ru/~scbooks 6. Пряжников Н.С. Мотивация трудовой деятельности М, Акаде-

мия, 2008.-267 с. 7. Сартр, Ж.-П. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтоло-

гии/ Пер. с фр., предисл., примеч. В. И. Колядко. – М.: Республи-ка, 2000. – 639 с.

8. Франкл, В. Воля к смыслу. – М.: Наука, 2000. – 153 с. 9. Франкл В. Человек в поисках смысла. Сборник. – М.: Прогресс,

1990. – 368 с. 10. Фромм, Э. Бегство от свободы. – М.: ООО «Фирма «Издательство

АСТ», 2000. – 167 с. 11. Фромм, Э. Здоровое общество. – М.: ООО «Фирма «Издательство

АСТ», 2000. – 201 с. 12. Фромм, Э. Человек для себя. – М.: ООО «Фирма «Издательство

АСТ», 2000. – 188 с. 13. Фуко М. Воля к истине: по ту сторону власти, знания и сексуаль-

ности. Работы разных лет.-М, Касталь, 1996.-254 с.

Page 369: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

369

Раздел 3. Социально-психологические проблемы

обучения персонала

Проблемы формирования групп для обучения персонала

Капцов Александр Васильевич, кандидат технических наук, до-цент, заведующий кафедрой психологии управления Самарской гуманитарной академии, г. Самара, Россия. [email protected] Карпушина Людмила Валентиновна к.пс.н., доцент, заведующая кафедрой общей и социальной психологии Самарской гуманитарной академии, [email protected]

Современная стратегия прогрессивного развития общества бази-руется на тезисе «обучение через всю жизнь». Следовательно, обу-чение персонала предприятий и организаций становится не эпизо-дическим мероприятием, возникающим стихийно, а закономерным процессом таким же существенным, как и производственный.

В то же время обучение персонала имеет свою специфику, обу-словленную производственными, психологическими и возрастными особенностями (Змеёв, 1999):

1) учебная деятельность детерминирована временными, простран-ственными, профессиональными, социальными ограничениями;

2) персонал, стремящийся к обучению, проявляет самостоятель-ность, самоуправление, самореализацию;

3) немедленное применение полученных в ходе обучения знаний, умений, навыков;

4) наличие опыта (бытового, социального, профессионального), который может быть использован в качестве источника обучения.

Из двух форм обучения персонала: адаптационное и повышение квалификации (Зеер, 2003), последняя в процентном отношении должна составлять значительно большую долю от общего времени обучения.

По способу организации индивидуальной работы обучающегося персонала образование подразделяется на групповое и индивиду-альное (самостоятельное) (Змеёв, 1999), каждое из которых имеет свои особенности и область применения. Исходя из классификации Исмагиловой Ф.С. по уровню познавательной активности (Зеер, 2003), можно выделить четыре типа персонала:

1 тип с высокой познавательной активностью, обладающий ре-

Page 370: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

370

альной готовностью к обучению, т.к. сохранил умения учиться; 2 тип со средней познавательной активностью, обладающий ус-

ловной готовностью к обучению, т.к. необходимо восстановить умения учиться;

3 тип со сниженной познавательной готовностью к обучению, т.к. социально-профессиональная обстановка привела к потере большей части умения учиться;

4 тип с низким уровнем познавательной активности, не обла-дающий умением учиться, т.к. целенаправленные формы обучения проходили много лет тому назад и с невысоким качеством.

Обобщая различные цели обучения, можно констатировать, что они должны включать развитие профессионально важных качеств и компетенций, освоение норм профессионального поведения.

Групповые методы обучения с экономической и педагогической точки зрения эффективнее индивидуальных методов, однако, их эф-фективность зависит от множества характеристик самой группы (Капцов, 2007б). Поэтому перед организаторами обучения персона-ла встает проблема формирования группы, способной достичь тре-буемой цели обучения в рамках временных и экономических огра-ничений.

Группа как психологическая общность характеризуется компози-цией и структурой. При этом под композицией понимается совокуп-ность индивидуальных особенностей членов группы, значимых для ее характеристики как целого. Наиболее часто выделяются и указывают-ся соотношения членов группы по таким особенностям, как пол, воз-раст, образование, национальная принадлежность, социальное поло-жение (Современная психология, 1999), иногда и некоторые личност-ные качества: агрессивность, подозрительность, фрустрированность, консерватизм, нормативность и др. (Большаков, 1996).

Структура группы – это совокупность связей, складывающихся в группе между индивидами или микрогруппами как элементами этой структуры. При обучении персонала из разных подразделений орга-низации или разных организаций структура группы проходит слож-ный процесс формирования и на этапе создания группы слабо про-гнозируема. В социально-психологических исследованиях малых групп наиболее часто выделяют и анализируют коммуникативную и социометрическую структуру группы. Причем под социометриче-ской структурой понимают совокупность взаимных предпочтений и отвержений, основанных на эмоциональных отношениях симпатии и антипатии, феноменов привлекательности и популярности (Со-временная психология, 1999, с.526). Не отрицая роль эмоциональ-ных отношений, как оценочной функции эмоций, необходимо вы-

Page 371: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

371

явить причину, побудившую членов группы сделать те или иные предпочтения. Наши исследования (Капцов, 2008б; Прокофьева, 2008) показали, что общность или различия личностных ценностей членов малой группы детерминируют до 60% дисперсии взаимных выборов и отвержений.

При определении композиции группы обучения персонала воз-никает задача подбора персонала для конкретной группы с целью повышения эффективности обучения. Установлено на примере ад-ресного обучения в школе (Божович, 2002), что психологические характеристики членов группы в значительной степени определяют степень достижения цели обучения.

В монографии (Развитие, 2005) показано, что условием преодо-ления дефицита слаборазвитых качеств учащихся является сотруд-ничество с одноклассниками, имеющими разный набор личностных качеств. При этом учебная группа должна быть гетерогенной, что подтверждают наши исследования (Капцов, 2007а). Остается ре-шить: какие психологические характеристики являются определяю-щими при проектировании группы (Карпушина, 2001)?

Исходя из стратометрической концепции А.В.Петровского и многочисленных эмпирических исследований (Донцов, 1984) следу-ет, что первостепенное значение в группообразовании играют лич-ностные ценности членов группы, на которых базируется сплочен-ность группы, как интегральная характеристика социально-психологической совместимости, предполагающая сходство ценно-стей, диспозиций, идеалов, принципов, уровня профессиональной подготовки и образования.

Наиболее широко используемым показателем сходства ценно-стей является ценностно-ориентационное единство, будучи одним из основных показателей сплоченности группы, фиксирующим сте-пень совпадения позиций и оценок ее членов по отношению к целям деятельности и ценностям, наиболее значимым для группы в целом. Показателем ценностно-ориентационного единства служит частота совпадений позиций членов группы в отношении значимых для нее объектов оценивания. Шпалинским В.В. был предложен индекс ценностно-ориентационного единства, в качестве которого может служить частота или степень совпадения мнений, оценок, установок и позиций членов группы по отношению к объектам (лицам, явле-ниям, событиям), наиболее значимым для группы в целом (Шпалин-ский, 1972).

Для осуществления измерений испытуемым предлагается про-ранжировать случайный ряд из 15 понятий (значимых для данной группы, предварительно выявленных), описывающих личность ли-

Page 372: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

372

дера. На этой основе составлен модальный (наиболее характерный для группы в целом) ряд качеств лидера, который в дальнейшем со-поставляется с ранжированными рядами испытуемых при помощи коэффициента ранговой корреляции Спирмена; чем большее сход-ство фиксируется в эксперименте, тем более сплоченной считается группа. Далее сумму коэффициентов корреляции рангов делят на число членов группы, а частное от деления этих чисел принимается за коэффициент сплоченности группы.

Необходимо отметить, что предложенный В.В.Шпалинским спо-соб получения показателя, характеризующего групповую сплочен-ность, является наиболее последовательным, но все же ему присущи некоторые недостатки. Во-первых, смешение в одном стимульном ряду явно положительных и явно отрицательных понятий предопре-деляет заранее местоположение понятия в ряду; во-вторых, при изме-рении связи между рядами, полученными от респондентов, и так на-зываемым модальным рядом высокие коэффициенты корреляции предопределены тем, что ряды испытуемых обязательно содержатся в модальном ряду; в-третьих, ранжирование столь большого количе-ства понятий вряд ли может быть устойчивым, в-четвертых, метод предполагает использования только ранговых шкал, которые обла-дают меньшей мощностью по сравнению с интервальными шкалами.

Современная тенденция в психологической диагностике лично-стных ценностей (Капцов, 2008а) связана с разработкой тестов лич-ностных ценностей с интервальными шкалами, что требует иных подходов к определению ценностного единства группы. В работе (Капцов, 2007а) было предложено в качестве меры ценностно-ориентационного единства использовать евклидовую метрику сход-ства/различий личностных ценностей в n-мерном пространстве, ко-торая может быть реализована при использовании иерархического кластерного анализа. Как показали дальнейшие исследования (Буш-ха, 2008; Прокофьева, 2008 и др.) использование показателя сходст-ва/различий личностных ценностей имеет высокую валидность и прогностичность. В то же время этот показатель менее чувствителен к вариативности структуры аксиологической сферы личности, т.е. различные варианты структур личностных ценностей могут иметь одинаковый уровень дистанции евклидовой метрики. Тем не менее, на этом уровне развития диагностики личностных ценностей членов группы удается удовлетворительно прогнозировать структуру груп-пы на этапе ее формирования через индивидуальное определение личностных ценностей с последующей кластеризацией и выделени-ем типов личности.

Однако группа характеризуется не суммой или совокупностью

Page 373: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

373

личностных ценностей ее членов, а групповыми ценностями, кото-рые участники группы разделяют (Журавлев, 2008). Что же из себя представляют групповые ценности? Групповые ценности – это цен-ности, которые никогда не обсуждались группой, но признаются всеми ее членами. Каждый член группы представляет групповые ценности со своей точки зрения и не знает, но может предполагать, как их представляют другие. Следовательно, чем дольше протекает совместное взаимодействие в группе и проницательней являются ее члены, тем выше адекватность представлений о групповых ценно-стях каждого из участников группы. С понятием «групповые ценно-сти» можно провести аналогию с так популярным в настоящее вре-мя на Западе понятием «коллективного разума» (Нестик, 2009). На базе групповых ценностей формируются групповые нормы (Шибу-тани, 1998), соблюдение или не соблюдение которых сопровождает-ся санкциями.

Таким образом, можно предположить, что характеристикой групповых ценностей является средняя оценка представлений чле-нов группы об их общих ценностях, а степень сходства/различия личностных ценностей и средней оценки представлений членов группы является уровнем ценностной идентичности личности.

Разработка методики для диагностики групповых и личност-

ных ценностей Исходя из вышеизложенных теоретических представлений, ме-

тодика для диагностики групповых и личностных ценностей должна состоять из двух частей, в которых определяются значимые лично-стные ценности и ценности, значимые для группы, членом которой является личность.

В основу разработанной методики были положены принципы ди-агностики личностных ценностей, апробированные в тесте аксиоло-гической направленности личности (АНЛ) и показавшие высокую прогностическую валидность (Капцов, 2006). В качестве основного конструкта выступают ценностно-смысловые отношения человека к окружающей его действительности.

Тест состоит из двух частей, имеющих одинаковые группы шкал (Приложение). Первая часть направлена на определение личностных ценностей, а вторая – групповых. Каждая часть содержит две груп-пы основных шкал.

Группа шкал ценности жизненных сфер: 1) профессиональной жизни; 2) образования; 3) общественной жизни.

Page 374: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

374

Группа шкал личностных ценностей: 1) саморазвития; 2) креативности; 3) духовного удовлетворения; 4) взаимоотношений; 5) престижа; 6) достижений; 7) материального благополучия; 8) сохранения индивидуальности. Тест содержит несколько шкал достоверности: 1. Традиционная шкала достоверности, представляющая собой

шкалу социальной желательности. Высокий уровень показателя по-зволяет поставить под сомнения результаты тестирования вследст-вие, либо преднамеренного приукрашивания действительности, ли-бо высокого уровня воспитанности испытуемого.

2. Шкала безразличия, оценивающая установку испытуемого на неопределенные или средние ответы (Капцов, 2008а), т.е. опреде-ляющая влияние «факторов знания» ситуаций, описанных в пунктах теста, и представляющая собой количество средних ответов («не знаю») и браковкой результатов диагностики при достижении этого количества некоторого допустимого значения.

3. Шкалы вариативности соответственно по жизненным сферам и личностным ценностям. С одной стороны, вариативность, напри-мер, шкал личностных ценностей показывает изменчивость этой ценностей в разных жизненных сферах, т.е. вариативность можно использовать как дополнительные информационные шкалы (Кап-цов, 2008а). С другой стороны, эти шкалы могут выявить испытуе-мых, которые оценивали все шкалы или отдельную одной оценкой (вариативность равно нулю), например единицами или семерками и т.п., что может говорить об отказе испытуемого от искренних отве-тов или его неспособностью к точной оценке в силу индивидуаль-ных особенностей. Возможны случаи, когда вариативность слишком высока, что может говорить о чрезмерной эмоциогенности оцени-ваемых шкал или случайности заполнения бланка ответов. Вычис-ляется вариативность шкалы по известной формуле К.Пирсона как отношение стандартного отклонения шкалы к среднему арифмети-ческому шкалы.

4. Шкалы противоречивости ответов испытуемых соответствен-но по жизненным сферам. Исследования (Василевский, 2001) пока-зали, что такая шкала надежно работает, как и контрольная шкала оценки нетипичных ответов F в тесте MMPI, однако в методике по-

Page 375: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

375

строена она на том основании, что пункты личностных ценностей в жизненных сферах имеют один конструкт и сходный смысл.

Таким образом, для повышения достоверности результатов диаг-ностики необходимо при интерпретации учитывать значения всех четырех видов шкал, имеющихся в методике, одновременно, причем определение показателей шкал достоверности осуществляется от-дельно для первой и второй частей.

Пользуясь ключом (Приложение), определяются значения шкал личностных и групповых ценностей в сырых баллах, переводя 7-балльную шкалу в шкалу [-3, 3], которые по таблицам переводятся в стандартную шкалу (стены) в зависимости от пола и возраста испы-туемых. Групповая идентичность каждого члена группы определя-ется через вычисление евклидовой метрики разностей личностных ценностей индивида и усредненных групповых ценностей с даль-нейшем переходом в шкалу наименований статуса идентичности (достигнутая, мораторий, преждевременная, диффузная и псевдо-идентичность) (Шнейдер, 2007).

Для упрощения обработки результатов группового тестирования можно использовать элементы режима телетестинга. Для этого не-обходимо ввести результаты тестирования в формате Word в файл со следующей структурой (один файл для членов одной группы):

- первая строка: ФИО или шифр первого испытуемого - вторая строка: возраст и пол испытуемого (без пробела) - третья строка: ответы испытуемого с пункта 1 по пункт 106

без разделителей - четвертая строка: ФИО или шифр второго испытуемого и т.д. Например, начало файла с испытуемыми мужчиной 25 лет

(НВВ) и женщиной 30 лет (ДКЕ) будет выглядеть следующим обра-зом:

НВВ 25м 75665771475576577526627526325775561275776577565465575565

57754575157653547566756645566755465455561233455675 ДКЕ 30ж 66575765526653665777567546355657565335565756456775576446

57776655456616622466556645665543456666665444566555 и т.д. Полученный файл отправить по адресу [email protected] или

[email protected] с указанием темы «Обработка АНЛиГ_09» и получить результаты обработки в виде таблицы (образец):

Page 376: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

376

25 Воз-раст

Шифр

Групп

Личностные ценности

Групповые ценности ЛЦ/ ГЦ/ Коэф.

м Пол НВВ бухгал.

Проф.

Обуч.

Общ.дея

Проф.

Обуч.

Общ.дея

безр. безр.

прот./вар.

Ц Саморазвитие 6 3 3 5 3 3 7/0 7/1 1,49/0,1

2

Е

Духовное удовлетворе-ние 6 4 2 5 5 5 7/0 8/2

1,05/0,12

Н Креативность 4 5 2 0 2 3 6/0 3/0 3,73/0,1

8

Н Взаимоотно-шения 0 -2 3 2 4 4 2/2 4/1

3,07/0,26

О Престиж 3 2 2 -1 -3 4 4/1 2/0 1,29/0,2

9

С Достижение 6 6 2 3 3 3 6/0 3/1 1,05/0,1

6

Т

Ма-тер.благополучие 6 3 4 4 2 2 6/0 5/2

0,75/0,13

И Сохран. инди-видуальности 6 5 0 4 5 1 8/0 4/0 3,5/0,2

Итог (стен) / безраз-личие 7/2 6/0 4/0 7/1 5/0 4/0

Достоверность /безр.

Коэффициент про-тиворечивости

1,39

2,42

3,46

2,17

2,53

2,68 25/3

Коэффициент ва-риативности

0,17

0,21

0,15

0,19

0,21

0,22 Мораторий

Как показали пилотажные исследования рассмотренная методика

уже может быть отнесена к методикам диагностического характера, хотя психометрические исследования еще не закончены. Примене-ние методики многофункциональное: диагностика личностных цен-ностей в трех жизненных сферах, групповых ценностей, групповой идентичности. В настоящее время идет апробация методики для оп-ределения аксиологической направленности личности и группы по аналогии с методикой АНЛ (Капцов, 2006). Однако уже сейчас можно сказать, что для повышения эффективности обучения персо-нала через оптимизацию образовательной среды появился инстру-

Page 377: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

377

ментарий, который позволяет контролировать аксиологические ха-рактеристики группы и своевременно вносить коррективы.

Библиография

1. Божович Е.Д., Питанова М.Е. Принципы и технология форми-рования групп для совместной учебной работы школьников в классе //Психологическая наука и образование, 2002. №4. С. 5-15. 2. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. 380 с. 3. Бушха О.С. Внешние и внутренние факторы активности про-давцов-консультантов // Вестник Самарской гуманитарной акаде-мии. Серия «Психология». 2008, №1. С. 91 – 99. 4. Василевский Ю.Л. Опыт разработки теста для оценки работни-ков организации //Журнал прикладной психологии. 2001. №3. С.37-60. 5. Донцов А.И. Психология коллектива. М, 1984. 6. Журавлев А.Л., Соснин В.А., Красников М.А. Социальная пси-хология. М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2008. 416 с. 7. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. М.: МПСИ, 2003. 480 с. 8. Змеёв С.И. Основы андрагогики. М.: Флинта: Наука, 1999. 152 с. 9. Капцов А.В. Влияние учебной среды на развитие интеллекта студентов //Материалы IV Всероссийского съезда РПО. Т.3. Ростов-на-Дону, 2007. С.156-158. 10. Капцов А.В. Роль учебной группы в личностном развитии сту-дента //Социальная психология в образовании: проблемы и перспек-тивы: матер. международ. науч. конф. в 2-х ч. Саратов: Научная книга, 2007. Ч.1. С. 179-181. 11. Капцов А.В., Карпушина Л.В. Аксиологическая направленность личности: руководство по применению теста. Самара: ООО «ИПК «Содружество», 2006. 40 с. 12. Капцов А.В., Карпушина Л.В. Психологическая диагностика аксиосферы личности. Самара: ООО «Содружество», 2008. 72 с. 13. Капцов А.В., Прокофьева Т.А. Межличностные отношения как фактор изменения личностных качеств студентов //Психология и со-временное российское образование: материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России. М.: ФПОР, 2008. С. 316-318. 14. Карпушина Л.В., Мишина В.А., Капцов А.В. Особенности структуры жизненных ценностей руководителей и специалистов промышленных предприятий //Педагогический менеджмент и про-

Page 378: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

378

грессивные технологии в образовании: матер. III междунар. научно-методич.конф. Ч.1. Пенза: ПДЗ, 2001. С.70-72. 15. Нестик Т.А. Социальный капитал организации: социально-психологический анализ. Часть 1. //Психологический журнал, 2009, том 30. №1. С.52-63. 16. Прокофьева Т.А. Психологические детерминанты социометри-ческих предпочтений студентов //Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2008. №2. С. 141-155. 17. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования /под ред. Е.Д.Божович. М.:ПЕР СЭ, 2005. 400 с. 18. Современная психология: справочное руководство. М.: ИН-ФРА-М, 1999. 688 с. 19. Шабутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 544 с. 20. Шнейдер Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики. М.: МПСИ, 2007. 128 с. 21. Шпалинский В.В. Экспериментальное изучение параметров ма-лых групп //Вопросы психологии. 1972. № 5. С. 66—76.

Приложение ОПРОСНИК

Просим оценить важность содержания следующих суждений по 7-балльной шкале следующим образом: если утверждение КАТЕГОРИЧЕСКИ НЕПРИЕМЛЕМО, то по-ставьте в бланке цифру ''1'' если - НЕПРИЕМЛЕМО, то поставьте цифру ''2'' если – НЕ ПРИВЛЕКАТЕЛЬНО, то поставьте цифру ''3'' если – БЕЗРАЗЛИЧНО, то поставьте цифру ''4'' если – ПРИВЛЕКАТЕЛЬНО, то поставьте цифру ''5'' если - ВАЖНО, то поставьте цифру ''6'' если - ОЧЕНЬ ВАЖНО, то поставьте цифру ''7''

Старайтесь по возможности не использовать оценку «4».

ЧАСТЬ 1 Во время работы к каждому утверждению необходимо проговари-вать фразу «Для меня сейчас (ваша оценка) … 1. … совершенствоваться в своей профессии. 2. … удовлетворение, получаемое от обучения. 3. … творчески подходить к выполнению общественных поручений. 4. … испытывать чувство симпатии ко всем людям без исключения.

Page 379: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

379

5. … устанавливать благоприятные отношения с сослуживцами. 6. … учиться в престижном учебном заведении или на престижной специальности. 7. … достигать поставленной цели в общественной деятельности. 8. … прежде подумать, когда кому-то нужно помочь в беде. 9. …. иметь высокооплачиваемую работу. 10. … отстаивать свое мнение в процессе обучения. 11. … увлекаться процессом работы в своей профессии. 12. … создавать что-то новое в изучаемой мною области знаний. 13. … взаимоотношения с коллегами при выполнении обществен-ных поручений. 14. … внимательно слушать собеседника, кто бы он ни был. 15. … иметь профессию, признанную в обществе. 16. … достигать высокого результата во время обучения. 17. …. получать материальное вознаграждение за участие в общест-венной жизни. 18. … порадоваться, когда неприятный мне человек получил по за-слугам. 19. … овладевать знаниями и умениями в процессе обучения. 20. … получать удовлетворение от своей общественной деятельно-сти. 21. … сохранять свой индивидуальный стиль профессиональной деятельности. 22. …развивать свои организаторские способности, занимаясь об-щественной деятельностью. 23. … никогда не уклоняться от оказания услуги, даже если не хо-чется этого делать. 24. … изобретать, совершенствовать, придумывать новое в своей профессии. 25. … выстраивать дружеские отношения с коллегами, обучающи-мися со мной. 26. … поддержать на выборах партию власти, чтобы получить карь-ерные преимущества. 27. … достигать на работе намеченного результата. 28. … обучаться за счет предприятия, спонсоров и других источни-ков. 29. … иметь собственные политические убеждения. 30. …. не браться что-то делать, если я не уверен в своих силах. 31. … постоянно повышать свою профессиональную квалификацию. 32. … испытывать чувство удовлетворения после выполнения слож-ного задания во время обучения. 33. … вносить разнообразие в общественную жизнь.

Page 380: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

380

34. … иметь приятельские отношения с коллегами по работе. 35. … обучаться в учебном заведении или на курсах, высоко оцени-ваемом другими людьми. 36. … сделать карьеру в общественной жизни. 37. … всегда охотно признавать свои ошибки. 38. … иметь возможность получения дополнительных материаль-ных благ (премии, путевки и т.п.). 39. … проявлять в обучении свои уникальные качества и черты ха-рактера. 40. …развивать свои навыки управления, занимаясь общественной деятельностью. 41. … проявлять творчество в своей профессии. 42. … при обучении выполнять задания совместно с приятным мне человеком. 43. … иметь политические взгляды, совпадающие с мнением авто-ритетов. 44. … придумать вескую причину, чтобы оправдаться. 45. …. сохранить свою уникальность и неповторимость в профес-сиональной деятельности. 46. … совершенствовать в процессе обучения свои умения и спо-собности. 47. … находить внутреннее удовлетворение в активной обществен-ной жизни. 48. … высокая результативность моей работы. 49. … иметь дополнительные материальные выгоды в процессе обу-чения. 50. … придерживаться собственной точки зрения в общественно-политических вопросах. 51. … вести себя за столом дома также как в ресторане. 52. … иметь интересную работу, полностью поглощающую меня. 53. … творчески подходить к решению учебных задач. 54. … устанавливать контакты с людьми со схожими общественны-ми взглядами. 55. … иметь профессию, которая высоко ценится в обществе. 56. … достигать хороших показателей в обучении. 57. … иметь материальную выгоду, приносимую моим участием в общественной работе. 58. … завидовать удаче других.

ЧАСТЬ 2 Просим оценить важность следующих суждений для коллектива, членом которого вы являетесь, по такой же 7-балльной шкале, как и

Page 381: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

381

в части 1. Во время работы к каждому утверждению необходимо проговаривать фразу «Для производственного коллектива, членом которого я явля-юсь, (ваша оценка) … 59. … изобретать, совершенствовать, придумывать новое на своих рабочих местах. 60. … удовлетворение, получаемое сотрудниками от обучения. 61. … развитие наших организаторских способностей при выполне-нии общественной работы. 62. … достижения на работе намеченного результата. 63. … обучение в престижном учебном заведении или на престиж-ной специальности. 64. … взаимоотношения с коллегами при выполнении обществен-ных поручений. 65. … отстаивание каждым своего мнения в процессе обучения. 66. … материальное поощрение за участие в общественной жизни. 67. … наше совершенствование в профессии. 68. … наличие у каждого собственных политических убеждений. 69. … благоприятные отношения в коллективе. 70. … создание что-то нового в изучаемой нами области знаний. 71. … удовлетворение, получаемое участниками общественной дея-тельности. 72. … сохранение каждым индивидуального стиля профессиональ-ной деятельности. 73. … материально поддерживать обучение сотрудников. 74. … достижение поставленной цели в общественной деятельности. 75. … удовлетворенность процессом работы. 76. … усвоение знаний и умений в процессе обучения сотрудников. 77. … достойная оплата за наш труд. 78. … достижение высокого результата во время обучения. 79. … поддержка нами на выборах партии власти. 80. … иметь профессии, признанные в обществе. 81. … дружеские отношения коллег, обучающихся по направлению от производства. 82. … творческий подход к выполнению общественных поручений. 83. …проявление творчества в каждой профессии. 84. … удовлетворение, получаемое от процесса обучения. 85. … развитие у нас способностей и навыков в общественных ме-роприятиях. 86. … высокая результативность нашей работы.

Page 382: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

382

87. … обучение в учебном заведении или на курсах, высоко оцени-ваемых другими. 88. … установление контактов с людьми со схожими общественны-ми взглядами. 89. … проявление в обучении наших уникальных качеств и черт ха-рактера. 90. … материальная выгода, приносимая общественной работой. 91. … постоянное повышение нашей профессиональной квалифика-ции. 92. … наличие стабильных точек зрения в общественно-политических вопросах. 93. … деловые отношения в коллективе. 94. … творческий подход в обучении. 95. … удовлетворение, получаемое нами от активной общественной жизни. 96. … сохранение нашей профессиональной уникальности и непо-вторимости. 97. …материальная поддержка нашего обучения. 98. …наша карьера в общественной жизни. 99. … интерес к работе, проявляемый сотрудниками. 100. … наш личностный рост в процессе обучения. 101. … возможность дополнительного материального стимулирова-ния сотрудников (премии, путевки и т.п.). 102. … хорошие показатели нашего обучения. 103. … наличие политических взглядов, совпадающих с мнением авторитетов. 104. … наличие профессий сотрудников, которые высоко ценятся в обществе. 105. … хороший психологический климат в нашей группе обучения. 106. … разнообразие в общественной жизни коллектива.

Ключ к тесту личностных и групповых ценностей Личностные ценности Групповые ценности

Ценности про-фес-сия

обу-че-ние

обще-ствен-ная

про-фес-сия

обу-че-ние

обще-ствен-ная

Соц. же-лат.

Самораз-вития

1 31

19 46

22 40

67 91

76 100

61 85

Духовной удовлетво-ренности

11 52

2 32

20 47

75 99

60 84

71 95

+ 4 - 8 + 14 - 18 + 23

Page 383: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

383

Креатив-ности

24 41

12 53

3 33

59 83

70 94

82 106

Взаимоот-ношений

5 34

25 42

13 54

69 93

81 105

64 88

Престижа 15 55

6 35

26 43

80 104

63 87

79 103

Достиже-ния

27 48

16 56

7 36

62 86

78 102

74 98

Матери-ального благополу-чия

9 38

28 49

17 57

77 101

73 97

66 90

Сохране-ния инди-видуально-сти

21 45

10 39

29 50

72 96

65 89

68 92

- 30 + 37 - 44 + 51 - 58

В шкале социальной желательности при подсчете необходимо учи-тывать знак. Все ответы со знаком минус инвертируются. Например, испытуемый ставит 7 баллов в ответе на утверждение, относящееся к шкале, то ему соответствует - 3 балла (минус 3 балла).

Опыт разработки имитационной компьютерной модели совместной деятельности обучающихся

Смирнова Ольга Вадимовна, кандидат психологических наук,

старший научный сотрудник, научно-исследовательский отдел, некоммерческое образовательное учреждение «ОНУТЦ ОАО «Газ-пром», г. Калининград, Россия. [email protected]

В настоящее время важным направлением стратегического раз-

вития ОАО «Газпром» является освоение минерально-сырьевых ре-сурсов российского континентального шельфа Крайнего Севера, на котором сосредоточены основные потенциальные запасы углеводо-родов России. Однако достижение высоких технико-экономических показателей в производстве невозможно без проведения обучения персонала с учетом психологических факторов. Необходима специ-альная психологическая подготовка для работников, чья профессио-нальная деятельность будет проходить в экстремальных условиях.

Page 384: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

384

Одной из главных задач такой подготовки становится формирование психологической надежности персонала.

Проблема повышения психологической надежности работников опасных производств является в настоящий момент одной из самых актуальных при подготовке персонала в связи с тем, что число ава-рий на опасных производствах по причине «человеческого фактора» за последние двадцать лет возросло в 4 раза (с 20 до 80 % от количе-ства всех причин). В настоящее время наблюдается тенденция к рос-ту этого показателя. Вследствие ошибок работников, связанных с недостаточной подготовленностью, неблагоприятными психологи-ческими особенностями, утомлением, происходит 60 – 80 % всех аварий и несчастных случаев в промышленности и на транспорте [1-3, 5].

Особое внимание необходимо уделять психологической подго-товке работников морских буровых платформ, поскольку ущерб от аварий на континентальном шельфе несоизмерим с ущербом от ава-рий в традиционных районах нефтегазодобычи. Известно, что на За-паде при освоении нефтегазовых месторождений на шельфе Север-ного моря и в Мексиканском заливе за период с 1980 по 1994 про-изошло 118 аварий, в результате которых погибло 568 человек, были полностью уничтожены 18 стационарных и полупогружных мор-ских буровых платформ.

Большое значение имеет также проведение психологической подготовки работников, обслуживающих морские буровые плат-формы, которая позволила бы снизить воздействие экстремальных условий на работоспособность и здоровье персонала. Поскольку профессиональная деятельность работников морских буровых плат-форм осуществляется в экстремальных условиях, негативно влияю-щих на психическое состояние работников. К ним, прежде всего, относятся:

• опасность для жизни, связанная с нахождением в открытом море;

• погодные и климатические условия (низкие температуры, по-вышенная влажность, высокая скорость ветра);

• высокая вероятность возникновения аварий из-за преждевре-менного износа оборудования в условиях повышенной влажности окружающей среды.

Помимо объективных трудностей, огромное влияние на работо-способность персонала буровых платформ оказывают факторы пси-хологического характера:

• оторванность от естественной среды обитания (постоянное ощущение дискомфорта из-за непривычности среды обитания);

Page 385: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

385

• социальная изоляция группы (оторванность членов буровой бригады от членов семьи и друзей);

• длительное пребывание группы одного состава в замкнутом кругу общения – в результате наблюдается информационная исто-щаемость работников (обмен информацией идет по узкому кругу тем);

• публичность жизни работников во время пребывания на бу-ровой платформе.

Таким образом, при психологической подготовке работников опасных производств особое внимание необходимо уделять форми-рованию их психологической надежности, позволяющей уменьшить негативное влияние экстремальных факторов.

В инженерной психологии накоплено большое количество дан-ных, свидетельствующих о том, что для формирования психологи-ческой надежности персонала рекомендуется проводить не только индивидуальную подготовку работников опасных производств, но и групповую, поскольку от скоординированности действий членов группы, от быстроты их совместных действий зависит успешность преодоления внештатных, опасных ситуаций [5 – 9].

Для изучения специфики совместной деятельности операторских команд в инженерной психологии ранее были разработаны аппарат-ные имитационные модели деятельности. Наиболее известными из них являются «Гомеостат» и «Интегратор» [4].

В целях дальнейшего совершенствования подготовки персонала опасных производств в НОУ «ОНУТЦ ОАО «Газпром» в 2009 г. разработана компьютерная деловая игры «Повышение психологиче-ской надежности деятельности персонала в условиях опасного про-изводства» (далее – деловая игра), включающая компьютерную имитационную модель совместной деятельности обучающихся.

Компьютерная имитационная модель в деловой игре воспроиз-водит ситуацию виртуальной швартовки судна к морской буровой платформе. В игре принимает участие несколько команд, каждая из которых состоит из четырех игроков, выполняющих игровое зада-ние в различных ролях (Капитана, Механика, Штурмана и Рулево-го). Выполнение игрового задания осуществляется совместно всей командой игроков с помощью четырех компьютеров, объединенных в локальную сеть.

Каждый член команды имеет свой пост (компьютер, на экране которого изображены приборы управления). Члены команды, опе-рируя каждый своими приборами управления, должны виртуально пришвартовать судно к морской буровой платформе. Приборами иг-роки управляют с помощью клавиатуры и мыши. Текущие и итого-

Page 386: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

386

вые результаты совместной игровой деятельности команды при ма-неврировании судна проецируются с помощью компьютерного про-ектора на демонстрационный экран, отображающий виртуальное положение судна в районе швартовки.

Руководит всей командой Капитан: контролирует и направляет действия игроков. Наблюдая за приближением корабля к морской буровой платформе, Капитан отдает устные команды членам экипа-жа о смене курса или скорости судна. В соответствии с этими ко-мандами игроки оперируют приборами управления, изображенными на экранах их мониторов. В результате совместных действий всей команды достигается нужное виртуальное маневрирование судна в районе швартовки.

Если игроки допускают ошибки – происходит авария и судно ос-танавливается. Время выполнения игрового задания и ошибки игро-ков фиксируется автоматически. Время выполнения игрового зада-ния ограничено и одинаково для всех команд. Модель позволяет иг-рокам выполнять совместно общее игровое задание, но при этом ру-ководитель деловой игры может оценить степень влияния каждого члена команды на ход совместной деятельности.

По окончании деловой игры каждый обучающийся получает ин-формацию об эффективности деятельности своей команды:

• сработанность членов команды – успешность групповой дея-тельности (скорость и качество выполнения игрового задания), осо-бенности группового взаимодействия игроков, поведение лидеров в группе и коммуникации в команде;

• влияние помех, аварий на эффективность деятельности коман-ды;

• рекомендации (как повысить эффективность взаимодействия в команде).

В итоге каждая команда по окончании деловой игры получает рекомендации по развитию умений, повышающих эффективность группового взаимодействия.

Кроме этого, каждый игрок получает результаты о его индивиду-альных особенностях поведения и реагирования в эмоционально насыщенной ситуации: групповом взаимодействии с членами ко-манды при выполнении заданий в условиях дефицита времени.

В деловой игре оцениваются также индивидуальные особенности обучающихся, проявляющиеся в процессе игровой деятельности:

• поведение в ситуации дефицита времени – поспешность или заторможенность, импульсивность или четкая последовательность действий;

Page 387: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

387

• сбора и анализа информации с приборов и сигнализаторов при поступлении аварийных сообщений – пропуск важных сигналов или высокая концентрация внимания.

Для определения перечисленных особенностей участников в де-ловой игре используются следующие критерии игровой деятельно-сти:

1. правильность действий игроков (количество правильных дей-ствий и количество ошибок);

2. время начала действий игроков по ликвидации аварии (от мо-мента появления сигналов об аварии до первого правильного дейст-вия);

3. оперативность информирования игроком других членов ко-манды при обнаружении аварии;

4. сработанность членов команды – успешность групповой дея-тельности (скорость и качество выполнения группового задания);

5. психофизиологические параметры функционального состоя-ния всех членов команды.

Для формирования психологической надежности обучающихся в компьютерную деловую игру включен информационный блок по темам:

• «Взаимодействие людей в опасных условиях деятельности» (набор «Case-study» с комментариями);

• «Методы восстановления после напряженной деятельности» (описание методов, набор видеофрагментов, фотографий с описа-ниями и комментариями).

Проверка знаний игроков по информационному блоку также проводится в форме совместной, командной деятельности. Ответы на контрольные вопросы игроки выбирают в ходе групповой дис-куссии. Далее ответы команды регистрируются капитаном.

Таким образом, игровая имитационная модель «Швартовка ко-рабля к морской буровой платформе» имитирует условия совмест-ной работы на опасном производстве, которые требуют от персона-ла постоянной готовности к внештатным ситуациям, умений быстро мобилизоваться и приступить к действиям, а также умения эффек-тивного взаимодействия с другими работниками.

Библиография

1. Бессонова, Ю. В. Психологические особенности профессиональ-ной мотивации деятельности в экстремальных условиях / Ю. В. Бес-сонова // Профессиональная пригодность: субъектно-деятельностный подход; под ред. В. А. Бодрова. – М.: Институт психологии РАН, 2004. – С.113–137.

Page 388: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

388

2. Бодров, В. А. Психология и надежность: человек в системах управления техникой / В. А. Бодров, В. Я. Орлов. – М.: Институт психологии РАН, 1998. – 285 с. 3. Кирьянова, Е. Н. Психологическое изучение эффективности про-фессиональной деятельности в условиях риска / Е. Н. Кирьянова // Профессиональная пригодность: субъектно-деятельностный подход; под ред. В. А. Бодрова. – М.: Институт психологии РАН, 2004. – С.218–233. 4. Кричевский, Р. Л. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты / Р. Л. Кричевский, Е. М. Дубовская. – М.: МГУ. – 207 с. 5. Лапа, В. В. О возможных путях регуляции профессиональной на-дежности оператора в особых условиях деятельности с помощью информационных средств / В. В. Лапа // Профессиональная пригод-ность: субъектно-деятельностный подход; под ред. В. А. Бодрова. – М.: Институт психологии РАН, 2004. – С. 246–257. 6. Обознов, А. А. Функционирование системы психической регуля-ции операторской деятельности в особых условиях и внешние сред-ства ее поддержки / А. А. Обознов // Профессиональная пригод-ность: субъектно-деятельностный подход; под ред. В. А. Бодрова. – М.: Институт психологии РАН, 2004. – С. 79–96. 7. Психология деятельности в экстремальных условиях: учеб. посо-бие для студ. высш. учеб. заведений / В. Н. Непопалов [и др.]; под ред. А.Н. Блеера. – М.: Академия, 2008. – 256 с. 8. Стрелков, Ю. К. Инженерная и профессиональная психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю. К. Стрелков. – М.: Академия, 2001. – 360 с. 9. Шехова, И. Е. Проблема команды в трудовой деятельности: по-нятие, структура, модель, профпригодность / И. Е. Шехова // Про-фессиональная пригодность: субъектно-деятельностный подход; под ред. В. А. Бодрова. – М.: Институт психологии РАН, 2004. – С. 298–320.

Page 389: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

389

Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности

Труды III международной научной

интернет-конференции март–июнь 2009 г.

Подписано в печать 29.10.09 Формат 60x84/16. Бумага писчая. Оперативный способ печати.

Усл. печ. л. 22,82. Тираж 100 экз. Заказ № 570

Отпечатано в «Полиграфическом центре КАН» тел. (3812) 65-23-73.

644050, г. Омск, пр. Мира, 11А Лицензия ПЛД № 58-47 от 21.04.97

Page 390: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

390

Page 391: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

391

Page 392: Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной

392