3

ПРЕДИСЛОВИЕ Данный сборник научных трудов "Социальная работа в Сибири" подготовлен в рам-

ках проекта "Развитие регионального ресурсного центра в области психологии и социальной работы" Мегапроекта "Развитие образования в России" Института "Открытое Общество" (фонд Сороса).

Сборник научных статей "Социальная работа в Сибири" появился в результате науч-ного поиска и осмысления существующих подходов к социальной работе представителями науки и практики, студентами, обучающимися по специальности "Социальная работа", спе-циалистами в области психологии, истории, педагогики.

Статьи, размещенные в сборнике, посвящены широкому кругу актуальных вопросов в области социальной работы: вопросам подготовки специалистов, роли отдельных личност-ных характеристик в профессиональной деятельности социального работника, проблемам организации социальной защиты населения, взаимодействия государственных и обществен-ных структур в социальной сфере. Рассматриваются методологические проблемы теории со-циальной работы и становление социальной работы в историческом аспекте. Обобщается опыт работы, предлагаются конкретные модели и технологии социальной помощи и под-держки, обсуждаются проблемы медико-социальной работы в лечебно-профилактических учреждениях. Представлены результаты исследований, которые имеют несомненный науч-ный интерес.

В сборнике представлены труды специалистов по социальной работе ряда регионов Сибири и Дальнего Востока: Кемерово, Томска, Омска, Новосибирска, Барнаула, Владиво-стока.

Структура сборника представлена в трех разделах: "Теория и история социальной ра-боты, подготовка специалистов", "Методы и технологии социальной работы", "Социологиче-ские и социально-психологические аспекты социальной работы". Редакция старалась в мак-симальной степени сохранить авторские особенности текстов статей, включенных в сборник.

Н.И. Морозова Е.В. Филатова

Е.В. Янко

4

РАЗДЕЛ 1. ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ, ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ

НЕКОТОРЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ

СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ Е. В. Филатова

Кемеровский государственный университет

Характеризуются отечественные и зарубежные подходы к пониманию цели и предмета социальной работы, раскрывается содержание понятия "клиент", рассматривается зарубежный опыт по активной поддержке семьи.

Ключевые слова: цель социальной работы, объект, предмет, клиент, активная поддержка семьи.

Социальная работа, так же как и туризм, индустрия отдыха или компьютерное про-граммирование, появилась в определенном историческом контексте. Ее существование свя-зано с растущим признанием государством своих обязанностей обеспечить девиантов и не-удачников, людей в депрессии и инвалидов, детей группы риска и пожилых. Признание это-го остается единственно общим для всех политических партий, хотя существуют разногласия по поводу степени субсидирования правительством частных коммерческих инициатив в сек-торе общественного благосостояния и по поводу расходов на социальные службы.

Социальная работа может быть охарактеризована как специфическая деятельность общества, осуществляемая в интересах удовлетворения человеческих потребностей. Но не-верно говорить, что социальная работа всегда и везде доступна как бесплатная услуга тем, кто в ней нуждается, так как потребности могут быть и у общества, и у личности. Обяза-тельства социальной работы перед государством так же законны, как и обязательства перед клиентом. Конечным продуктом социальной работы является урегулирование отношений между государством и различными индивидуумами.

Какой бы ни была причина, но несомненен факт, что большое число людей из сосед-ствующих профессиональных групп (юриспруденция, медицина, образование) часто не мо-гут верно оценить глубину и тонкость социальной работы. Социальных работников обвиня-ют либо в том, что они проявляют излишнее рвение (например, без оснований изъяли ребен-ка из семьи), либо в том, что они недорабатывают (например, не позаботились об одиноком пожилом или не предотвратили насилие над ребенком в семье).

Главная задача современной социальной работы – обеспечить человеку независимую жизнь в сообществе так долго, как это возможно и оказывать помощь в его попытках быть независимым. Центральным принципом социальной работы является то, что ни один человек не должен чувствовать себя униженным вследствие установленного вмешательства и что не-зависимость клиента должна поощряться.

За последние десять лет в России произошли значительные изменения в теории и практике социальной работы.

В 1991 году в Российской Федерации введена новая для нашей страны профессия – специалист по социальной работе. Признано, что социальная работа – это особый вид дея-тельности. Социальная политика и социальная сфера в условиях реформирования страны, становления рыночных отношений приобретает исключительно актуальное значение. Соци-альное неблагополучие (и в обществе, и в семье) стало причиной активизации социальной работы.

В мире накоплен огромный опыт социальной работы. Резко меняющаяся социальная обстановка в стране, процессы обострения социальных отношений требуют изучения зару-бежного опыта, осмысления, анализа и обобщения, выработки концепции социальной рабо-

5

ты с разными группами населения, методик ее организации в нашей стране, формулировки подходов к организации социальной работы.

Решение этих вопросов невозможно без профессионалов в области социальной рабо-ты. Практика показывает, что часто люди сталкиваются с проблемами, которые не могут ре-шить ни они сами, ни члены их семей, ни друзья. Для этого требуются люди особой профес-сии – социальные работники. Таким образом, сама жизнь диктует необходимость разработки теории и методики и как науки, и как учебной дисциплины.

К началу XXI века практика социальной работы имеет за плечами опыт работы не-скольких поколений. До 1991 года клиентами социальных служб были лишь пожилые, инва-лиды и семьи с детьми, а социальные службы были представлены лишь отделами социально-го обеспечения. Когда в 1991 году появилась профессия "специалист по социальной работе", началась подготовка профессионалов – открылись факультеты по подготовке социальных работников, оформилось законодательство (закон о социальном обслуживании, закон о со-циальном обслуживании пожилых и инвалидов, закон о профилактике правонарушений сре-ди несовершеннолетних, закон о гарантиях защиты прав детей, закон Кемеровской области о социальной защите инвалидов), изменилась структура социальных служб и расширился пе-речень клиентов, которым стали предоставлять социальную защиту и оказывать социальную помощь.

Эти годы, когда программы подготовки стали нормой, можно обозначить как появле-ние профессиональной социальной работы.

1. Особенности современного этапа российской социальной работы. Анализ литера-туры (Григорьев С. И., Гуслякова Л. Г., Ромм М. В., Ромм Т. А.) позволил сделать вывод о том, что социальная работа в России как общественное явление характеризуется некоторыми особен-ностями. Первая особенность формирования отечественной модели социальной работы состоит в том, что становление и развитие профессий “социальная работа” и “социальная педагогика” подготовлено многолетней дореволюционной исторической традицией по оказанию социальной помощи; а также опытом воспитательной, культурно-массовой и просветительской работы сре-ди населения в советский период. Вторую особенность авторы видят в том, что существующий уникальный исторический опыт в сфере социальной помощи в ходе известных событий был ут-рачен, и применить его на практике без кардинальной ревизии, адаптации к условиям современ-ной действительности практически невозможно – слишком уж разнится исторический контекст их становления и развития. Именно поэтому, в отличие от стран с устоявшейся исторической традицией социальной работы, Россия вынуждена практически заново – хотя и не на пустом месте – создавать современную национальную систему социальной работы. Третью особен-ность авторы органично связывают со второй; т. к. груз нерешённых проблем в социальной сфере изначально ставит специалистов в области социальной работы перед трудноразрешимой проблемой: они вынуждены одновременно налаживать эффективную систему социальной защи-ты, параллельно занимаясь разработкой научной концепции, адекватной требованиям момента, изучая, анализируя и адаптируя зарубежный опыт социальной работы.

Современная научная литература отличается многообразием толкований понятия "соци-альная работа". Так, Национальная Ассоциация социальных работников США под социаль-ной работой понимает профессиональную деятельность по оказанию помощи индивидам, группам в целях усиления и возрождения их способности к социальному функционированию и созданию для этого благоприятных общественных условий.

В начале 90-х годов XXI века в России была сделана попытка определить социальную работу как вид деятельности, который является принадлежностью социальной сферы и предназначен для удовлетворения социальных потребностей населения, прав людей на со-циальное обеспечение и компенсацию возникших не по их вине материальных, физических и моральных потерь. Позже, по мере становления науки и практики социальной работы в стра-не, появились иные трактовки социальной работы, в которых под социальной работой пони-мается не только оказание помощи, но также и система мер по приданию клиентам силы в самостоятельном решении собственных проблем.

6

Цели социальной работы независимо от модели теоретического обоснования и практики связаны с поддержанием личности клиента, а задачи социальной работы меняются в зависимо-сти от сфер социальной практики, характера проблем клиентов, социально-психологических особенностей клиентов, условий конкретного социума. Поэтому в разных странах задачи соци-альной работы, а также средства ее осуществления различны и определяются социокультурным контекстом и традицией.

Современная трактовка теории социальной работы отражается в формулировке целей, предложенных Холостовой Е. И.:

• увеличение степени самостоятельности клиентов, их способности контролировать свою жизнь и более эффективно разрешать возникающие проблемы;

• создание условий, в которых клиенты могут в максимальной мере проявить свои возможности и получить все, что им положено по закону;

• адаптация и реадаптация людей в обществе; • создание условий, при которых человек, несмотря на физическое увечье, душев-

ный срыв или жизненный кризис, может жить, сохраняя чувство собственного достоинства и чувствуя уважительное отношение к себе со стороны окружающих;

• достижение такого результата, когда необходимость в помощи социального ра-ботника у клиента отпадает.

Еще один отечественный исследователь Малых В. Н. полагает, что цели и задачи служб, оказывающих социальные услуги, совпадают с основными функциями и задачами общества. Социальные учреждения чаще всего имеют несколько целей, так как приходится удовлетворять различные потребности и решать задачи разных категорий клиентов. Как подчеркивает автор, социальные учреждения реализуют "транзистивные" (текущие, тактические) и "рефлексивные" (активные) цели. Первые имеют вид программ или услуг, с помощью которых осуществляется воздействие на внешнюю среду для поддержания, сохранения или изменения ситуации. Именно эти цели, по мнению автора, и представляют собой смысл существования учреждения по оказа-нию социальных услуг. Но именно "рефлексивные" цели позволяют учреждению существовать и развиваться. Для выживания, для поддержания своей жизнеспособности, для получения ресур-сов, материальных средств и возможностей своего существования социальное учреждение должно уметь реализовывать рефлексивную цель. Так как любая система социального обслужи-вания является затратной и капиталоемкой, то она должна уметь поддерживать рациональный баланс между двумя целями.

2. Характеристика объекта и предмета социальной работы. Объект и предмет – ос-новополагающие методологические показатели развития научного знания. На данном этапе раз-вития научного знания, отмечают Григорьев С. И. и Гуслякова Л. Г., самостоятельной наукой признается та его область, которая имеет свой предмет исследования, специфические методы научного анализа.

Для теории социальной работы характерно разнообразие подходов к выделению объекта и предмета. В словаре-справочнике по социальной работе отмечено: “Объектом исследования социальной работы является процесс связей, взаимодействий, способов и средств регуляции по-ведения социальных групп и личностей в обществе. Предметом социальной работы как само-стоятельной науки являются закономерности, обуславливающие характер и направленность раз-вития социальных процессов в обществе”.

Объектом исследования в теории социальной работы как науки одними исследователями рассматриваются клиенты, нуждающиеся в посторонней помощи, а предметом – социальные проблемы [3]. Другие рассматривают предмет через социальную ситуацию клиента как конкрет-ное состояние проблемы конкретного клиента со всем богатством своих связей и опосредова-ний, имеющих отношение к разрешению данной проблемы [7, с. 41].

Часть специалистов [1] в области социальной работы сходятся в признании того, что объектом исследования социальной работы является процесс связей, взаимодействий, взаимо-влияний механизмов, способов и средств регуляции поведения социальных групп и личностей, способствующих реализации их жизненных сил и социальной субъектности, а также характер

7

сопряженности жизненных сил индивида и группы и средств обеспечения их реализации в раз-ных социальных ситуациях. Предметом социальной работы как самостоятельной социальной науки они считают закономерности содействия становлению и реализации жизнедеятельности человека в новых экономических условиях, а также совершенствование механизмов сопряжен-ности жизненных сил и средств обеспечения их осуществления, реабилитации.

Несмотря на различные формулировки объекта и предмета, они сходны в том, что в со-временных условиях социальная работа выходит за границы социальной помощи крайне нуж-дающимся категориям, становясь теоретическим знанием о человеке и способах улучшения его социального самочувствия.

3. Клиент как объект социальной работы. В социальной работе утвердилось мнение о том, что лиц, которым предоставляется помощь социального работника, следует называть кли-ентами [7, с. 35].

Первоначально социальная работа велась как работа с индивидами. Однако скоро стало ясно, что попытка изменить ситуацию и поведение индивидуального клиента редко оказывается эффективной, если не воздействовать на его непосредственное окружение. Это привело к ста-новлению семейной и групповой социальной работы. А работа с группой, в свою очередь, тре-бует разрешения проблем более широкого окружения - всего населения того пункта, где прожи-вает данный индивид, данная группа или семья. Подобное понимание выводит на необходи-мость обращения к общинной, или коммунальной социальной работе.

В таком контексте клиентом социальной работы может быть любой человек с любой проблемой.

Социальная работа может быть понята через рассмотрение того, как она помогает клиен-ту, а затем через анализ вклада этой активности в функционирование общества. Мартин Дэвис в своей книге "Эффективная социальная работа" (1995) предлагает следующее: необходимо по-нять сущность социальной работы, охарактеризовать деятельность социального работника на протяжении жизни клиента: от колыбели до могилы.

Социальный работник консультирует тех беременных женщин, кто обдумывает воз-можность совершения аборта. Он может подготовить отчет, который мог бы оказать воз-действие на принятие решения гинекологом.

Практика может варьироваться в соответствии с политикой, принятой в гинекологиче-ских отделениях. В одном городе графства Ланканшир, где просьбы на аборт практически все-гда удовлетворялись, социальный работник просто осуществлял консультирование. В другом городе, где проводилась более жесткая политика, социальные работники должны были осто-рожно оценить социальные и психологические обстоятельства претендентки и дать рекоменда-ции с их учетом. Если, по мнению социального работника, нет причины, почему бы женщина ни могла бы дать жизнь ребенку, рекомендации давались отрицательные.

Социальный работник имеет практически абсолютную власть, чтобы облегчить или предотвратить усыновление. Он подбирает приемных родителей, советует роженицу и при-страивает ребенка.

Усыновление может происходить в виде передачи ребенка в совершенно чужую семью, с консультацией роженицы, определением ребенка в предварительно выбранную приемную се-мью и затем осуществлять управление, надзор за обменом. Другие усыновления могут вовлечь приобретение полных родительских прав родственниками матери – ее родителями, например.

В некоторых случаях (например, если роженица не дает согласия на усыновление) неза-висимый социальный работник может быть направлен на изучение обстоятельств процесса усы-новления и подготовки отчета суду, прежде чем будет принято решение. Социальный работник может также быть назначен в качестве должностного лица с обязанностью убедить суд, что ро-женица, давая согласие, понимает, что делает.

Социальный работник обязан не допустить небрежного обращения с ребенком. Он имеет право рекомендовать изъятие ребенка, если есть риск нанесения ему вреда.

Превентивный аспект стал модным понятием в социальной работе, но его теоретиче-ское обоснование шаткое. Тем не менее от социальных служб ожидается, что они предпри-

8

мут шаги, предотвращающие небрежное обращение с ребенком. Небольшое, но медленно растущее число детей изымается сейчас у родителей при рождении. Но существует опасение, что социальным работникам будет нелегко предпринимать превентивные действия: даже ре-гулярные визиты и детальное знание деликатной ситуации не смогут ликвидировать случаи детской смерти или нанесение ущерба ребенку. Ни один социальный работник не сможет обеспечить стопроцентной защищенности младенца в семье.

Социальный работник работает в дневных центрах, оказывающих не судебные (не юридические) услуги несовершеннолетним и взрослым правонарушителям.

Центры предлагают образовательные услуги, тренинги социальных умений, трудовую и спортивную деятельности, групповую работу, консультирование для того, чтобы сфокуси-роваться на поведении правонарушителя. Работа с несовершеннолетними правонарушителя-ми дает возможность социальному работнику реализовать свои творческие идеи. Дневных центров для взрослых правонарушителей становится все больше, но существуют сложности в связи с определением того, насколько жестким в дисциплинарном смысле должен быть ре-жим. С одной стороны, такой подход кажется чуждым принципам социальной работы, с дру-гой, он может быть важным, если суды удастся убедить воспользоваться дневным центром как альтернативой тюрьме или взятию под стражу (под опеку).

В отношении детей с учебными затруднениями (умственной отсталостью) ожида-ется, что социальный работник будет играть значимую роль, помогая ребенку приобрести статус взрослого человека.

Предполагается, что социальный работник поможет ребенку найти работу, если умст-венная отсталость не слишком глубока. Возможно также, что социальный работник обеспе-чит посещение ребенком дневного центра. Изучение практического опыта свидетельствует о том, что существуют потенциальные возможности для совершенствования работы как с ум-ственно отсталым ребенком, так и с семьей, которая несет тяжелое бремя по воспитанию, развитию и уходу за ребенком.

Социальный работник организует программы помощи правонарушителям, которые предполагают вовлечение мужчин и женщин всех возрастов в полезную деятельность под наблюдением специалистов вместо того, чтобы отправлять правонарушителя в тюрьму или иным способом наказывать за совершение преступлений.

Такие службы для правонарушителей – значительное достижение британской систе-мы исполнения наказаний второй половины XXI века. Они предполагают обеспечение под-держки в общине.

Социальный работник ответствен за организацию и обеспечение ежедневного ухода за теми, кто был или мог бы сейчас находится в психиатрической лечебнице.

Содержание работы центров дневного пребывания характеризуется неформальностью и во многом зависит от работы волонтеров. Политика открытых дверей, дружественная ат-мосфера, игры, приготовление пищи, собрания групп, образовательные и досуговые про-граммы – все это делает центры привлекательными для психиатрических больных.

Социальный работник обеспечивает длительную поддержку семьям, находящимся в трудном, бедственном положении. Иногда такая поддержка осуществляется в течение нескольких лет.

Эта длительная работа осуществляется Центром помощи семье. Обычным делом яв-ляется работа с семьей в течение 4 - 5 лет. Иногда, но редко, работа с семьей продолжается в течение 2 - 3 поколений. Социальный работник навещает семью по крайней мере раз в неде-лю. Мать может приходить в Центр с детьми, получать материальную помощь, учиться со-ставлять бюджет семьи, исходя из своих небольших доходов. Социальный работник может выступать то в роли доброго отца, то в роли судьи, то священника. Но в любом случае соци-альный работник действует в соответствии с разработанным планом.

Социальный работник совместно с клиентом проводит политику полномочий, дове-рия.

9

Часто клиенты находятся в подавленном состоянии, и социальный работник помогает клиенту поверить в свои силы, вырабатывает вместе с ним модель поведения. От социально-го работника требуется защищать интересы клиента, действовать сообща.

Социальный работник координирует уровень услуг, предоставляемых местными вла-стями, чтобы облегчить жизнь людям с ограниченными возможностями.

Многие люди с ограниченными возможностями испытывают нужду в специально ор-ганизованном жилье, финансовой поддержке, средствах, поддерживающих мобильность.

Социальный работник как менеджер услуг оценивает потребности (нуждаемость) пожилых и в соответствии с этим распределяет ресурсы.

Менеджер услуг несет ответственность за обслуживание пожилого человека на дому. Он организует обслуживание таким образом, чтобы клиент мог оставаться дома, а не пере-езжать в интернат так долго, насколько это возможно.

Социальный работник ответствен за оформление и надзор за похоронами нищих, бездомных.

Отсутствие родных и друзей делает похороны вдвойне печальными. В отделениях со-циальной работы должен быть человек, берущий на себя ответственность организовать по-хороны.

Больничный социальный работник обеспечивает, например, консультирование моло-дых семей в случае мертворожденного ребенка. Или принимает решение о готовности больного к выписке из больницы, о его готовности к самообслуживанию и самостоятельно-му проживанию.

Потерявшая ребенка мать навещается в больничной палате как можно раньше после известия и еще раз дома вскоре после выписки. "Первые шесть недель после рождения мерт-вого ребенка самый тяжелый период для женщины, не всегда правильно оцениваемый как семьей, так и друзьями". Роль социального работника в том, чтобы позволить клиенту вы-плеснуть свои чувства. Третий и финальный контакт с семьей происходит после шести меся-цев.

4. Обеспечение активной поддержки семьи. Работа с семьей – наиболее традицион-ная из всех форм социальной работы. И все еще она играет доминантную роль и в обучении, и в практике. Ее часто критикуют в связи с защитой ребенка, но поддержка семьи также час-то входит в программу работы с условно освобожденными и по предоставлению услуг по-жилым и людям с ограниченными возможностями. Существуют некоторые сложности в осуществлении деятельности социального работника при работе с семьей. В случае с услов-но освобожденным, например, встречается сопротивление со стороны семьи активному вмешательству официального лица. Иногда во время длительного периода работы с условно освобожденным родитель или супруг остаются в тени.

Сложной и недостаточной на сегодняшний день считается работа с семьей, воспиты-вающей ребенка с умственной отсталостью. Присутствие ребенка с тяжелым ограничением интеллекта серьезно влияет на жизнь семьи: может привести к социальной изоляции, снизить возможности активного отдыха и организации отпуска и свободного времени, влиять на профессиональную карьеру и порождать домашние и финансовые проблемы. Более того, это создает ежедневное напряжение в семье, которое часто заканчивается кризисом. Многие ис-следования предполагают, что та помощь, которая предоставляется социальными работни-ками, не удовлетворяет нужды семьи, и предлагается, что часть проблемы заключается в том, что социальные работники были подготовлены только для выполнения клинической модели, которая концентрировала их на лечении. Но семьи с детьми с ограниченными возможностя-ми (так же, как и с престарелыми) нуждаются в превентивной и практической работе.

Многие семьи, которые ухаживают за инвалидами, находятся под постоянным давле-нием проблем. Они нуждаются в поддержке и хотят чувствовать, что кто-то в них заинтере-сован. Они хотят, чтобы кто-нибудь выслушивал их и обеспечивал их полезной информаци-ей. Они нуждаются в расслаблении и практической помощи.

10

Зарубежные авторы предлагают следующие стандарты деятельности социальных ра-ботников в обеспечении поддержки семей, воспитывающих умственно отсталого ребенка.

Рутинный надзор, отстраненный и редкий, — неудовлетворителен. Там, где реальная стрессовая ситуация, есть необходимость в регулярной, доброжелательной поддержке, пер-воначально реализуемой службами семьи. Если местные отделения не могут обеспечить та-кого обслуживания, они, конечно, несут ответственность за разработку стратегий, кем бы они не использовались – либо общественными организациями, волонтерами, либо организо-ванной системой сетевой поддержки. Без подобных услуг помощь семьям с нуждами стано-вится далекой от идеала.

Социальные работники должны быть информированы о доступных службах и услу-гах. Они должны развивать свои умения провайдеров полезной информации.

Молодость не недостаток и, конечно, не грех, но и курсы обучения, и факультеты не-сут ответственность за то, чтобы социальные работники обладали достаточными умениями, чтобы могли выполнить работу с клиентом, чей жизненный опыт богаче, чем у молодого на-чинающего социального работника.

Следует развивать междисциплинарные контакты, а социальный работник должен поощрять родителей учиться грамотно учить своих детей. Родителей следует вовлекать во взаимодействие с профессионалами.

Следует развивать доступную срочную социальную помощь. Очень важно вовлечение социального работника сразу после рождения ребенка с от-

клонениями, а также перед и после окончания школьного обучения. Со школами следует поддерживать тесную связь.

Включение социальных работников и других специалистов является экономически выгодной стратегией поддержки семьи. Важно осознавать, что при отсутствии должной со-циальной помощи содержание человека в интернате будет стоить государству значительно дороже. Тем не менее качество и содержание активной поддержки семьям с проблемами ну-ждаются в радикальном совершенствовании, улучшении.

Английские специалисты предложили пути, в которых общинный и групповой подход могут быть использованы в работе с семьями, имеющими детей с неспособностью к обуче-нию. Работая более четырех лет, они создали условия, в которых родители начали работать вместе с профессионалами к их обоюдной выгоде. Они исследовали мнения родителей, уве-личили регулярность визитов в семьи, создали эффективную в своих достижениях сеть из родителей, волонтеров и профессионалов и установили диалог между группой клиентов и департаментом, что гарантировало более результативную стратегию.

Родительские группы поддержки, летние игровые вечера, утренние чаепития кажутся весьма скромными целями, но в ситуации, когда этого не существует, их появление, внедре-ние является шагом вперед. Авторы проекта продемонстрировали возможности гибкой соци-альной работы, важность инициатив и в дальнейшем развитии процесса. Даже если проблема не может быть ликвидирована, мы можем помочь родителям почувствовать, что существуют способы справиться с ситуацией, приспособиться к ситуации – это приносит облегчение".

5. Обеспечение фостерского ухода (приемная, воспитательная семья). Совет по организации приемных семей графства Кент пришел к заключению, что почти каждый ребе-нок, как бы ограничен он ни был, лучше будет обеспечен перед лицом взрослого мира, если он растет в семье, а не в учреждении. Это утверждение отражает точку зрения большинства социальных служб сегодня, хотя существует и точка зрения меньшинства, которая состоит в том, что стабильная и безопасная атмосфера в родном доме ребенка предпочтительнее по-мещения ребенка в приемную (воспитательную) семью, где ребенок несчастлив, дискрими-нируется или не способен освоиться.

Помещение в приемную семью – это главная стратегия общества для обеспечения поддержки детей, находящихся под защитой Совета, и предприняты подобные шаги для раз-вития таких же программ для пожилых, инвалидов и тех, кто вышел из психиатрических больниц. Система по минимуму обеспечивает защиту, пищу и размещение. Вдобавок, пред-

11

полагается, что будет обеспечено теплое и дружественное социальное окружение, где ребе-нок сможет жить нормальной жизнью, насколько это возможно. Самое лучшее то, что при-емная семья дает стимул для роста и развития, которые были нарушены, а нарушенные взаи-моотношения и поведение могут быть сначала сдержанны, а затем усовершенствованы с по-мощью терапевтического процесса.

Организация приемной заботы – это широкомасштабный бизнес, и многие отделы за-нимаются назначением персонала специалистов. Основа высококачественной деятельности находится частично в организации деятельности, а частично зависит от профессиональных умений. Два компонента не существуют друг без друга: хорошая организация беспомощна без хорошо организованной практики – тогда это не хорошая организация, а практическая работа не нужна до тех пор, пока не будут найдены и подготовлены приемные родители.

Можно описать ключевые компоненты процесса: 1. Публичность и привлечение посредством рекламы – вот что важно, чтобы найти

потенциальных приемных родителей. Здесь вполне приемлемы передовые технологии и мар-кетинговые стратегии. Следует использовать радио, телевидение, газетные объявления и другие издательские возможности.

2. Потенциальные приемные родители должны быть специально подготовлены. Мно-гие службы осознали необходимость специальной подготовки для потенциальных родителей. Цели подготовительного курса могут выглядеть следующим образом: обеспечение базовых знаний; осознание своего поведения в ситуациях, которые могут возникнуть; развитие само-сознания; помощь в понимании роли службы и принципов качественного ухода за ребенком; развитие групповой идентичности с другими приемными родителями и стимулирование дальнейшего обучения.

3. Обеспечить поддержкой всех приемных родителей до, во время и после окончания процесса помещения ребенка в семью. Приемные семьи нуждаются в помощи так же, как нуждаются в помощи дети, находящиеся в опасной ситуации, которым помогают эти прием-ные семьи.

4. Сами приемные родители вовлекаются в процесс через письма, групповую работу и т. п.

Предполагается, что большинство родных родителей сохранят контакты со своим ре-бенком, за которого несут ответственность местные власти, а приемные родители будут кон-тролировать их влияние.

Наиболее впечатляющего развития в последние годы достигло вовлечение профес-сиональных приемных родителей, которые получают сумму денег большую по размеру, чем обычные пособия. Такие родители принимают детей, рассматриваемых неподходящими для приемной семьи. Эта модель была впервые апробирована в Департаменте социальных служб Кента, который взял за основу модель некоторых европейских стран, где осуществляется бо-лее радикальная политика приемной семьи, чем в Британии. Например, в 1991 году в Шве-ции около 80 % нуждающихся в смене семьи детей находятся в приемной семье, в то время как в Англии 57 %. В Швеции приемные родители достаточно автономны и ответственны.

Эксперимент в Кенте имел успех. С вербовкой проблем не было; приемные родители получали приличную сумму денег, но эта модель стоит вполовину дешевле, чем помещение ребенка в приемный дом. В основе модели лежат четыре принципа, опять позаимствованных из шведского опыта:

а) нормализация – подразумевающая, что ребенок, отделенный от своих родителей, ведет нормальную жизнь в семье и микросоциуме, а не в детском доме;

б) локализация: ребенок имеет право остаться в регионе своего проживания, проис-хождения;

в) добровольность: ребенок и его семья всегда должны соглашаться с принятыми ре-шениями;

г) право на участие: ребенок и его семья должны активно участвовать во всех реше-ниях, которые их касаются.

12

Приемные родители кентской модели встречались раз в две недели, обсуждали про-блемы и поддерживали друг друга. Любой претендент на организацию приемной семьи при-соединялся к группе на два или три месяца, и группа помогала ему. За детьми присматривали социальные работники Кента; семьи и дети патронировались одним из сотрудников проекта, который акцентировал, что система приемной семьи первоначально создавалась, чтобы объ-единить первоначальную семью, а не замещающую. Когда было завершено соединение ре-бенка с родителями, подписывался контракт между сторонами, вовлеченными в процесс – ребенком, его природной семьей, приемной семьей и рабочим проекта – и указывались цели помещения ребенка в семью. Задания, которые было необходимо выполнить, записывались, а также записывался прогноз и время, необходимое на выполнение заданий. Проект подра-зумевает не просто помещение ребенка в приемную семью - это форма обслуживания, пол-ная оптимизма по поводу ее эффективности.

Понятно, что новые проекты требуют новых расходов. Неудивительно, что прави-тельство настаивает не только на контроле за качеством предоставляемых услуг, но и за рас-ходом средств на подготовку специалистов и развитие социальных служб.

Проблемой организации социального обслуживания населения, действующей в инте-ресах социальных потребностей общества, занимаются ученые разных стран мира. Общим положением, из которого исходят специалисты, является то, что главной целью деятельности системы социальных служб является обеспечение независимого и самостоятельного сущест-вования индивида, повышение ответственности за собственную жизнь и за принятые реше-ния, улучшения качества предоставления услуг во всех звеньях системы социального обслу-живания.

Список литературы

1. Гуслякова Л. Г., Холостова Е. И. Основы теории социальной работы. – М., 1997. 2. Малых В. Н. Социальная работа: теоретические вопросы и профилактические аспекты. – М.,

2000. 3. Основы социальной работы / Отв. ред. П. Д. Павленок. – М., 1999. – 368 с. 4. Основы теории и практики социальной работы / Под ред. С. И. Григорьев, Л. Г. Гуслякова – Барнаул; М., 1994.

5. Ромм М. В., Ромм Т. А. Теория социальной работы. – Новосибирск, 1999. 6. Сидоров В. Н. Деятельность социального работника: роли, функции, умения. – М., 2000. 7. Словарь–справочник по социальной работе / Под ред. Е. И. Холостовой – М., 2000. 8. Теория социальной работы / Под ред. профессора Холостовой Е.И. – М., 1999. 9. Davies M. The essential social worker. - Ashgate, 1995. 10. On becoming a manager in social work. – Harlow, 1992. 11. Sheppard M. Care management and the new social work. – London, 1997.

ФОРМИРОВАНИЕ УСТАНОВКИ НА СОБЛЮДЕНИЕ НОРМ

ПОЛИТИЧЕСКОЙ КОРРЕКТНОСТИ В ХОДЕ ОБУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ

М. С. Яницкий, Д. А. Зубанов

Кемеровский государственный университет

Исследуются языковая форма и смысловое содержание индивидуальных проявлений политкорректности будущих специалистов по социальной работе по отношению к различным категориям населения в зависимости от особенностей конструктов, содержащихся в текстах учебников по специальности "социальная работа".

Ключевые слова: политическая корректность, толерантность, языковые конструкты, тек-сты учебников.

13

Социальная работа – один из видов профессиональной деятельности, где забота о бла-ге всех и каждого является предметом повседневной практической деятельности, вследствие чего она может и должна влиять на процессы гуманизации общественных отношений. Куль-тура поведения, действий и общения специалистов должна быть основана на знании и пони-мании ими как профессиональных, так и общих этических норм и правил [1].

Для людей, которые работают в системе "человек - человек", наличие нравственно-этических установок и убеждений является профессиональной необходимостью. Социальная установка здесь должна предполагать психологическую готовность к положительной реак-ции по отношению к социальному объекту и субъекту взаимодействия. Невозможно быть профессионалом в социальной сфере и иметь негативную социальную установку по отно-шению к тем категориям людей, с которыми приходится работать и которые нуждаются в корректном отношении к себе, так как установки влияют на способ обработки информации, на избирательность в ее усвоении, на поведенческие и мотивационные стереотипы.

Соответственно одной из важных задач профессионального обучения будущих спе-циалистов по социальной работе является формирование установок толерантного сознания. Конкретным проявлением толерантного сознания, его лингвокультуральной формой являет-ся установка на соблюдение норм политической корректности, под которой понимается осо-бый язык, построенный на запрещении употребления стереотипной, особенно негативно оценочной, лексики в отношении каких бы то ни было групп населения. Политическая кор-ректность выражается в стремлении найти новые способы языкового выражения взамен тех, которые задевают чувства и достоинства индивидуума, ущемляют его человеческие права привычной языковой бестактностью и/или прямолинейностью в отношении расовой и поло-вой принадлежности, возраста, состояния здоровья, социального статуса, внешнего вида и т. п. [3].

Эффективным инструментом осознания и внутреннего принятия установок на полит-корректное поведение (наряду со СМИ и другими институтами формирования массового сознания) должно стать вузовское образование. Очевидно, что политически корректное от-ношение к различным группам населения зависит от формирования толерантных установок по отношению к этим группам еще в период обучения, когда складываются гендерные, этни-ческие и другие стереотипы. Для решения подобных задач в России была разработана и ут-верждена специальная федеральная целевая программа "Формирование установок толерант-ного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе", в которой образованию отводится одно из самых важных мест.

Таким образом, использование принципа политической корректности в образователь-ном процессе становится залогом его эффективности и создает благоприятные условия для дальнейшего его распространения в другие сферы социальных отношений [2, с. 227].

Данная статья посвящена изучению языковой формы и смыслового содержания инди-видуальных проявлений политкорректности в зависимости от конкретных особенностей об-разовательной среды, используемых программ и учебников. Основной гипотезой нашего ис-следования послужило предположение о том, что важное место в формировании установки на соблюдение норм политической корректности имеют особенности конструктов, содержа-щихся в текстах учебников. При этом в понятие текстов мы включаем не только собственно тексты учебников, но и иллюстрации, то есть всякий "связный знаковый комплекс".

Методы и организация исследования. Настоящее исследование включало в себя два этапа:

1. Исследование политической корректности в смысловом и языковом пространстве будущих специалистов по социальной работе.

2. Психосемантический анализ текстов учебников по специальности "социальная ра-бота" в контексте проблемы политической корректности.

На первом этапе исследования использовался тест репертуарных решеток Дж. Келли. На втором этапе исследования применялся метод контент-анализа текстов учебников, разра-

14

ботанных в рамках государственной программы научно-методического обеспечения специ-альности "социальная работа".

Статистическая обработка результатов исследования проводилась с помощью анали-за процентных соотношений.

Экспериментальный этап исследования проводился в марте – апреле 2003 г. В иссле-довании приняли участие 65 студентов 4-го и 5-го курса социально-психологического фа-культета Кемеровского государственного университета, обучающихся по специальности "социальная работа".

Исследование политической корректности в смысловом и языковом простран-стве будущих специалистов по социальной работе. В данном исследовании испытуемым предлагался специальный бланк, в котором приведены тест репертуарных решеток Дж. Кел-ли и инструкция. Репертуарная решетка в качестве элементов включала в себя 12 объектов (шесть к шести – полярные) политической корректности.

Элементы репертуарной решетки: Женщина – Мужчина; Лица пожилого возраста – Молодые; Лица с ограниченными возможностями – Лица, не имеющие ограничений в возмож-

ностях; Правонарушители – Законопослушные; Национальные меньшинства – Национальное большинство; Лица, страдающие психическими заболеваниями – Лица, не страдающие психически-

ми заболеваниями. В данной репертуарной решетке мы использовали пропозициональные конструкты —

это конструкты, неоднозначно, не жестко связанные с другими конструктами, допускающие в зависимости от контекста множество вариантов конкретных связей.

Для описания отношений между конструктами этого типа (горизонтальных отноше-ний) нами применялся оценочный метод. Испытуемым предлагалось описать каждую из ка-тегорий, её положительные и отрицательные стороны, а также их отличия (попарно) и запи-сать эти понятия (конструкты). В результате мы получили список значимых операциональ-ных понятий (конструктов), имплицитно используемых каждым испытуемым. Далее мы от-носили сформулированные испытуемыми конструкты к политически корректным или поли-тически некорректным. Затем подсчитывался индекс политической корректности у каждого из участников исследования, по каждому из объектов политической корректности и в целом. Индекс политической корректности находился в результате соотнесения количества полити-чески корректных конструктов к их общему числу, в процентах.

Для оценки динамики уровня политкорректности в ходе обучения социальной работе данный индекс подсчитывался отдельно для студентов 4-го и 5-го курсов. Показатели часто-ты политически корректных конструктов по группам испытуемых представлены в таблице 1, где I, II, III, IV, V, VI – объекты политической корректности:

I – "Женщины"; II - "Лица пожилого возраста"; III - "Лица с ограниченными возможностями"; IV - "Правонарушители"; V - "Лица, страдающие психическими заболеваниями"; VI - "Национальные меньшинства". 1. Испытуемые 4-го курса демонстрируют наибольшую политическую корректность

по отношению к следующим категориям: "Женщины" (с индексом политической корректно-сти по отношению к данной группе 67,7 %) и "Лица пожилого возраста" (58 %). Наименее политически корректные конструкты используются в отношении следующих категорий: "Правонарушители" (29 %), "Национальные меньшинства" (29 %) и "Лица, страдающие пси-хическими заболеваниями" (22,6 %).

15

2. Испытуемые 5-го курса проявляют наибольшую политическую корректность по от-ношению к следующим категориям: "Женщины" (70,6 %) и "Лица пожилого возраста" (44,10 %). Наименее политически корректные конструкты используются в отношении следующих категорий: "Правонарушители" (26,4 %) и "Лица, страдающие психическими заболевания-ми" (29,4 %).

3. Обе группы испытуемых наиболее политически корректны по отношению к сле-дующим категориям: "Женщины" (69,2 %) и "Лица с ограниченными возможностями" (41,53 %). Наименее политически корректно обозначаются такие категории, как "Правонарушите-ли" (27,7 %) и "Лица, страдающие психическими заболеваниями" (21,5 %).

4. Испытуемые 5-го курса характеризуются в целом большей частотой политически корректных конструктов. В процессе подготовки социальных работников прослеживается динамика повышения уровня политической корректности по отношению к категориям "Женщины", "Национальные меньшинства" и "Лица, страдающие психическими заболева-ниями".

Таблица 1

Частота политически корректных конструктов в исследуемых группах (в %)

Объекты политической корректности Всего Группа ис-следуемых I II III IV V VI

Студенты 4-го курса 67,7 58,0 42,0 29,0 29,0 22,6 39,78

Студенты 5-го курса 70,6 44,1 41,17 26,47 50,0 29,4 43,63

Общее

69,2 35,4 41,53 27,7 40,0 21,5 41,79

По результатам исследования смыслового и языкового пространства будущих спе-

циалистов по социальной работе можно сделать следующие выводы: Психосемантический анализ текстов учебников по специальности "социальная

работа" в контексте проблемы политической корректности. В ходе второго этапа иссле-дования оценивалась частота употребления политически корректных конструктов в учебни-ках по социальной работе по отношению к выделенным выше категориям населения. В каче-стве политически корректных конструктов рассматривались, например, такие как "лица с ос-таточными физическими возможностями", как некорректные – "немощные", "беспомощные" и т. п.

Используемые в отношении отдельных категорий населения конструкты выявлялись методом контент-анализа. В данном исследовании за единицу анализа были приняты слова и части текста, объединенные единым смыслом, соответствующие категориям анализа. Затем

16

за единицу счета было принято число определенных слов или их сочетаний, выраженное в физических величинах.

В нашей работе мы исследовали тексты следующих восьми учебников: 1. Яцемирская Р. С., Беленькая И. Г. Социальная геронтология: Учеб. пособие для

студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 224 с. 2. Фирсов М.В. История социальной работы в России: Учеб. пособие для студ. высш.

учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 256 с. 3. Пантелеева Т. С., Червякова Г. А. Экономические основы социальной работы:

Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 160 с.

4. Медведева Г. П. Этика социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. за-ведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 208 с.

5. Менеджмент социальной работы: Пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под. Ред. Е. И. Комарова и А. И. Войтенко. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 288 с.

6. Трудовое и социальное право в России: Пособие для студентов высш. учеб. заведе-ний / Под. Ред. Л. Н. Анисимова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 432 с.

7. Тетерский С. В. Введение в социальную работу: Учебное пособие. – М.: Академи-ческий Проект, 2002. – 496 с.

8. Технологии социальной работы: Учебник / Под общ. ред. проф. Е. И. Холостовой. – М.: ИНФРА-М, 2002. – 400 с.

Полученные частоты политически корректных конструктов по результатам контент-анализа учебников по специальности социальная работа представлены в таблице 2.

Таблица 2

Частота политически корректных конструктов по данным контент-анализа учебников по специальности "социальная работа" (в %)

№ Объект политической корректности Частота политически кор-

ректных конструктов I Женщины 84,84 II Лица пожилого возраста 41,0 III Лица с ограниченными возможностями 16,85 IV Правонарушители 15,7 V Лица, страдающие психическими заболеваниями 33,3 VI Национальные меньшинства 100 Все 42,0

По результатам контент-анализа текстов учебников по специальности "социальная

работа" можно сделать следующие выводы: 1. Наиболее политически корректными конструктами авторы учебников описывают

такие категории, как "национальные меньшинства" (индекс политической корректности 100 %) и "женщины" (84,84 %).

2. Наименьшую политическую корректность авторы учебников проявляют по отно-шению к таким категориям, как "правонарушители" (15,7 %) и "лица с ограниченными воз-можностями" (16,85 %).

Далее мы сопоставили результаты психосемантического исследования смыслового и языкового пространства будущих социальных работников и контент-анализа учебников, по которым производится их обучение. На основе приведенных табличных значений мы по-строили графики с профилями показателей, а затем сравнили эти профили с помощью из-вестного уравнения по теоретической кривой. В качестве теоретической кривой в нашей ра-боте мы использовали экспоненциальную кривую.

17

Профили показателей политической корректности исследуемых студентов и по ре-зультатам контент-анализа учебников по социальной работе представлены в рисунке.

% 100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

I II III IV V VI Группа показатели в группе студентов;

показатели по результатам контент-анализа учебников

Рис. Профили показателей политической корректности студентов, обучающих-ся по специальности "социальная работа", и по результатам контент-анализа учебни-

ков по социальной работе График приближенно описывается следующими уравнениями: y=61x0,35 - профиль по-

казателей политической корректности студентов, обучающихся по специальности "социаль-ная работа"; y=55x0,35 - профиль по результатам контент-анализа учебников по социальной работе.

В результате сравнения описываемых профилей можно сделать вывод о том, что дан-ные по категориям I, II, III, IV, VI являются близкими по значению, а по категории V - зна-чимо различаются, что, на наш взгляд, обусловлено тем, что в учебниках категория V («лица, страдающие психическими заболеваниями") практически не упоминается.

На основании проведенного нами исследования можно сделать вывод о том, что взаимосвязь результатов психосемантического анализа текстов учебников по социальной ра-боте и результатов исследования политической корректности в смысловом и языковом про-странстве будущих специалистов по социальной работе является очевидной.

Таким образом, формирование у специалистов по социальной работе системы конст-руктов в отношении отдельных категорий населения, традиционно попадающих в поле их профессиональной деятельности, зависит от того, какими конструктами эти категории обо-значаются в их вузовских учебниках - в ходе обучения конструкты студентов последова-тельно сближаются с используемыми в учебниках. Соответственно важным фактором фор-мирования установки на соблюдение норм политической корректности в процессе обучения

18

социальной работе в вузе являются тексты учебников по данной специальности. Полученные нами результаты следует учитывать при разработке учебно-методических материалов по специальности "социальная работа", и прежде всего посвященных технологиям социальной работы с лицами, отличающимися девиантным поведением и ограниченными возможностя-ми.

Список литературы

1. Медведева Г. П. Этика социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр "ВЛАДОС", 1999. – 208 с.

2. Шалин В. В. Толерантность (Культурная норма и политическая необходимость). – Красно-дар: Периодика Кубани, 2000. – 256 с.

3. Political Correctness в теории // Еженедельные путешествия в мир, который говорит по-английски // http://www.ora.com/people/staff/sierra/flum/.

БОРЬБА С БЕСПРИЗОРНОСТЬЮ В ЗАПАДНОЙ СИБИРИ В 1920-Е ГОДЫ Т. А. Ромм

Новосибирский государственный педагогический университет

Исследуется история борьбы с беспризорностью, раскрывается многообразие форм по-мощи беспризорным, участие общественных структур в профилактике и оказании помощи бес-призорным.

Ключевые слова: беспризорность, профилактика, индивидуальная помощь, патронат, профессиональная подготовка. Сегодня актуализируется проблема детской беспризорности, которую все чаще свя-

зывают с явлениями социальной и школьной дезадаптации, возникновением наркомании и токсикомании, проституции, бродяжничества и безнадзорности. Анализ реальных шагов, ко-торые предпринимают власти в отношении защиты прав и интересов подрастающего поко-ления в целом и его наименее социализированных групп в частности, убеждает в том, что затрачиваемые государством усилия в этом направлении нельзя назвать адекватными сло-жившейся острой ситуации с положением детей и подростков, отчужденных от институтов воспитания.

Первые работы исследователей о детской беспризорности появились в начале XX ве-ка, позднее, в 1920-е годы, в связи с ростом количества беспризорников появляется целое направление работ, посвященных данной проблеме. Они были написаны на обширном стати-стическом материале, собранном в комиссиях по делам несовершеннолетним. Вопросами борьбы с беспризорностью среди детей и подростков занимались ведущие отечественные педагоги (А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др.), психологи (Л. С. Выготский, и др.). Назван-ные исследователи с разных методологических позиций пытались выявить все многообразие причин, факторов, закономерностей и условий, вызывающих беспризорность, выстроить систему профилактической работы.

В большой советской энциклопедии под редакцией Н. И. Бухарина было определено, что беспризорные – это несовершеннолетние, лишённые педагогического надзора, попече-ния и живущие в условиях, вредно действующих на их общественное проявление и здоровье. Беспризорные - это не только дети, потерявшие своих родителей (или опекунов), но и дети, потерявшие домашний очаг.

В СССР беспризорность приняла особо угрожающие размеры в 1921 году, когда ска-зались итоги хозяйственной разрухи, эпидемий и голода, вызванных империалистской, гра-жданской войной, интервенцией и блокадой. Это стало громаднейшей важности государст-венной и общественно-педагогической проблемой. Работа по борьбе с детской беспризорно-

19

стью пережила три этапа. Первый этап: 1918–1921годы – главной проблемой была массовая беспризорность, и вся работа была направлена на спасение жизни этих детей. Второй этап: 1921–1925 годы голод в Поволжье внёс существенные коррективы в планы работы с детьми, в сфере голода оказались миллионы детей, большинство из которых потеряли своих родите-лей. Было найдено единственно правильное в тех условияхрешение – массовое открытие детских домов. Третий период: с1925 года – беспризорники уже перестали быть "наследием гражданской войны и голода в Поволжье". Приток новых беспризорных происходит в основ-ном из семей рабочих. Дети покидали свои дома вследствие сиротства, полусиротства, тяжё-лого положения семей, связанного с безработицей и неблагоприятных отношений в семье.

Решение проблем беспризорности в Западной Сибири шло в целом в русле общеерос-сийской программы. Новая власть, пришедшая в октябре 1917 года, включила в свою идео-логическую доктрину наиболее радикальное из имевшихся тогда предложений об устройст-ве социального обеспечения беспризорных и безнадзорных детей. Оно заключалось в пере-даче всей ответственности за призрение малолетних детей государству. В первую очередь это касалось всех существовавших детских приютов, для которых были характерны крайне тяжелые условия жизни при очень скудном питании, дети не имели одежды, постельного бе-лья, ютились в неприспособленных помещениях. Следует отметить, что там, где приюты опекались небольшими благотворительными обществами или отдельными частными лицами, дети жили даже в это трудное время в гораздо более благоприятных условиях, которые, к сожалению, изменялись к худшему по мере их национализации и передаче в распоряжение секций социального обеспечения губернских отделов народного образования.

Главным направлением в борьбе с беспризорностью в Сибири стала профессиональ-ная подготовка. Она должна была обеспечить средства для самостоятельной жизни и таким образом предупредить беспризорность в будущем. Во всех детских домах и колониях в соот-ветствии с возрастом установили трудовой режим, обеспечивающий привитие детям трудо-вых навыков и овладение определённой профессией ко времени выхода из детского дома или колонии, а также прохождение производственной практики на предприятиях.

В марте 1928 года постановлением президиума Сибкрайдеткомиссии была положена основа для организации производственно–учебных мастерских. Цель этих мастерских – "снять" с улицы беспризорных и безнадзорных детей и научить их трудовым процессам про-изводства. На полученные от Сибкрайдеткомиссии 2000 рублей был организован первый цех мастерских – игрушечный, где начинали свою работу 8 беспризорных ребятишек. Первым помещением, занятым под производство игрушек, была комната в доме № 15 по улице Сиб-ревкома. В том же году возникли новые цеха: столярный, дорожный, пушной, живописный и слесарный. В 1929 году в мастерских было уже 216 детей; в 1930 году – 380, в 1931 – 600 [1].

В Западной Сибири для борьбы с детской беспризорностью были созданы трудовые коммуны. Ряд процветающих коммун были созданы бывшими партизанами. Из числа таких объединений наибольшую известность получила коммуна "Майское утро" в алтайском селе Журавлиха [2]. Одним из организаторов коммуны был замечательный энтузиаст народного просвещения учитель Андриан Митрофанович Топоров.

В виду того что имеющаяся детская беспризорность главным образом подпитывалась из деревни (что подтверждается наличием детей из сельской местности в приёмниках орга-нов НКВД), проведение систематической работы по предупреждению детской беспризорно-сти в деревне считали важнейшей обязанностью всех деткомиссий. Для этого необходимо было создавать колхозные кассы общественной взаимопомощи и принимать всяческие меры для улучшения их работы.

Наиболее распространенной формой профилактики беспризорности в Сибири была индивидуальная помощь. По данным Государственного архива Новосибирской области (ГАНО), ежемесячно 600 семей получали по 1,5; 2; 3, а потом – 5 рублей. Правда, возникали опасения, что индивидуальная помощь может привести к попрошайничеству. Бийской ок-ружной детской комиссией было принято решение, оказывать помощь в натуральной форме.

20

Это гарантировало, что помощь получит именно ребёнок. Однако при незначительности средств широко развернуть эту работу не удавалось [3].

Развитие российской педиатрии привело к появлению новых лечебных заведений — приютов для больных детей и детей с физическими недостатками. Народным комитетом здравоохранения (НКЗ) была проделана большая работа по организации сети лечебных дет-ских приютов. Так, из детских домов органов народного образования было изъято 1119 че-ловек, нуждались в длительном лечении. Детей инвалидов и хроников, подлежащих переда-че, было выявлено около 300 человек. Вместе с тем, в детских домах остались ещё 400 чело-век, которые нуждаются в длительном медицинском уходе [4]. Работа прикреплённых врачей органов здравоохранения к детским домам была формальной и неудовлетворительной.

Дошкольные детские дома в Западной Сибири комплектовались из домов младенца здравотделов по достижении ими трёхлетнего возраста, из приёмников и из семей по путёв-кам отдела народного образования. Массовым типом дошкольного детского дома был "трёх-комплектный" детский дом приблизительно на 75 человек, где детей группировали по воз-растному признаку на три группы: младшую (3 - 4 года), среднюю (4 - 5 лет) и старшую (5 - 6 лет). Дети 7 лет составляли особую группу. В последний год пребывания в дошкольном дет-ском доме они посещали подготовительные классы школы или их выделяли в особую группу детского дома. В целях создания преемственности в работе между школами и школьными детскими домами устанавливалась систематическая связь и совместное практическое разре-шение разного рода организационных и педагогических вопросов.

Своеобразной формой решения проблем беспризорности стал патронат – передача де-тей в крестьянские и рабочие семьи. Патронирование детей частично давало удовлетвори-тельный результат. Детей отдавали на патронат в крестьянские семьи и в среду кустарей. В 1928 году в Новосибирске передано 56 ребят, из них 29 – на текстильную фабрику, осталь-ные - по мелким предприятиям. Но предприятия не могли обеспечить ребят жильём. Беспри-зорники жили в детском доме; отправляясь на производство, они сталкивались с уличной средой и приносили нездоровые явления улицы в детское учреждение. Сибирский совет на-родного Хозяйства ставит перед предприятиями задачу, чтобы детям, которые передаются на предприятие, было предоставлено общежитие.

В целях улучшения жизни беспризорных детей в Новосибирске в 1928 году были от-крыты приемник и детская столовая. Для того чтобы дети узнали об этом, дали объявление в газету. За счёт Управления народного образования были открыты две ночлежки, одна - для девочек и одна - для мальчиков из расчёта 30 человек. Ночлежки были снабжены отоплени-ем, горячей водой и нарами. Для помощи безработным устраивались биржи труда, им вы-плачивалось пособие по безработице. В Новосибирске устраивались детские площадки для детей, живущих при матерях, отбывающих срок наказания. В 1926 году школьными совета-ми Новосибирского уезда были организованные летние занятия. Летние школьные занятия имели одну главную цель - использовать летнее время на изучение местной природы и по-становку целесообразной трудовой деятельности в различной форме.

Таким образом, основные формы работы в отношении социально обездоленных групп несовершеннолетних в 1920-е годы XX столетия были разнообразны: организация кампаний в поддержку беспризорных; проведение мероприятий — социально-экономических (оказа-ние материальной помощи), правовых (защита интересов детей и подростков, патронат); культурно-воспитательных (организация клубов, кружков, посещение культурных заведе-ний); создание сети учебно-воспитательных учреждений. Эффективность этой деятельности в Западной Сибири во многом была определена следующим: на практике удалось сочетать, с одной стороны, традицию дореволюционного призрения (это нашло свое отражение в мно-гообразии форм помощи, участии различных общественных структур), с другой – ответст-венность за контроль и координацию этой деятельности взяло на себя государство.

21

Список литературы

1. ГАНО. Ф. 1782. Оп. 1. Д. 4. С. 33. 2. ГАНО. Ф. 1782. Оп. 1. Д. 4. С. 81. 3. ГАНО. Ф. 366. Оп. 1. Д. 355. С. 54. 4. ГАНО. Ф. 1924. Оп. 1. Д. 2. С. 36.

ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ О. И. Давыдова

Барнаульский государственный педагогический университет

Рассматриваются методологические проблемы отечественного полиэтнического образова-ния, обосновывается необходимость этнопедагогизации профессиональной подготовки педагогов, раскрываются условия и основные требования к внедрению этнопедагогики в профессиональную подготовку студентов.

Ключевые слова: этнический парадокс современности, этнопедагогика, народная педагоги-ка, традиции народов, этнопедагогизация образования, этнопедагогическая подготовка. Начиная с 60 - 70 годов двадцатого столетия в мировом масштабе наметились процес-

сы, характеризующиеся стремлением народов сохранить свою самобытность, подчеркнуть индивидуальность бытовой культуры и психологического склада, всплеском у многих мил-лионов людей осознания своей принадлежности к определенному этносу. Одни исследовате-ли называли его временем "взбунтовавшейся этничности", другие – "нового национального возрождения". Гипертрофированным проявлением этой тенденции стало появление большо-го числа очагов межнациональных конфликтов и столкновений на территории России. Это явление, затронувшее население множества стран мира, получило название "этнического па-радокса современности" [19]. Оно сопровождается все нарастающей унификацией духовной и материальной культуры.

Попытка стереть национально-этнические различия в системе образования привела сегодня к возрастанию этноцентрических, националистических тенденций в обществе, к уси-лению внимания только к культуре своего этноса. Подобный процесс роста осознанной эт-ничности в отечественной науке первоначально не был адекватно осмыслен, так как не впи-сывался в существующие научные и общечеловеческие парадигмы. Тем не менее этническое возрождение рассматривается как одна из основных черт развития человечества в транзи-тивный период. Интерес разных народов к своим корням у разных народов проявляется в са-мых разных формах: от попыток реанимировать старые обычаи и обряды до фольклоризации профессиональной культуры.

Сегодня термин "этнопедагогика" является неотъемлемой частью понятийно-терминологического аппарата педагогики. Этнопедагогика является наукой, которая изучает эмпирический опыт этнических групп в области воспитания и образования детей, морально-этнических воззрений на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации, т. е. в целом этнической общности. Этнопедагогика включает в себя специфическое видение мира, особое состояние сознания (этнопедагогическое представление), особым образом организо-ванную деятельность, стереотипы поведения, особую традиционную систему воспитания. Этнопедагогика изучает процесс социального взаимодействия и воздействия общественного, в ходе которого воспитывается, развивается личность, усваивающая социальные нормы, ценности, опыт. Этнопедагогика рассматривается нами как "живое знание народа", как канал трансмиссии культуры от одного поколения к другому, который постоянно пополняется но-вациями, входящими в традиции народного педагогического знания. Другими словами, эт-нопедагогика - это один из способов вхождения человека в народную культуру.

22

Реализация новой парадигмы в области образования невозможна без педагога, спо-собного не только успешно работать в новых социально-экономических условиях, но и отве-чать представлениям общества о своем интеллектуальном и культурном потенциале. Разви-тие современной системы образования сдерживается недостаточным уровнем педагогиче-ской и этнопедагогической культуры (Николаев В. А.), психолого-педагогической компе-тентности, основной массы педагогов (в первую очередь тех, кто занимается подготовкой и переподготовкой педагогических кадров для дошкольных учреждений, колледжей, вузов), сформировавшейся в рамках старой образовательной системы, ориентированной в большей степени на технократическое образование, чем на человека и его потребности. Общество ну-ждается в таком педагоге, который был бы способен быстро адаптироваться к изменяющим-ся условиям транзитивного периода, к самостоятельному выбору сфер деятельности, приня-тию ответственных решений, но в то же время принявшего и усвоившего систему общегума-нистических ценностей, знающего основы национальной и мировой культуры.

Общечеловеческие ценности могут постигаться только через национальные, они должны не противостоять друг другу, а подчеркивать своеобразие и самобытность каждого народа. Общечеловеческие духовные ценности создаются общими усилиями всех народов. Любая и каждая национальная культура – неотъемлемая часть мировой культуры. Постоянно происходит взаимодействие, адаптация и аккультурация культур. В народной педагогике, как и в настоящей, подлинной культуре, нет конфликтного фонда, даже самого тонкого слоя. "Юкагиры упражняют своих детей в стрельбе по комарам из очень маленьких луков. Тем не менее меткость – все – таки не национальная черта. У коряков и ительменов есть утренние колыбельные песни, побудительные, рассчитанные на то, чтобы ребенок встретил день в хо-рошем настроении. Но стремление к хорошему настроению - не национально. Чукчи до сих пор не умеют врать, лгать, обманывать, воровать. Подозрения в бесчестности для чукчи мо-жет кончиться трагически: он утопится, повесится или застрелится. До сих пор у чукчей еже-годный самый большой общенациональный праздник "честно живущего человека". Достой-на ли высмеивания в анекдотах их честность, доверчивость, наивность. Национальная черта – честность? Честное отношение к единственной и единой родине – патриотизм, честное от-ношение к единому человечеству и каждому его представителю - гуманизм, честное отноше-ние к женщине – любовь" [5, с. 37]. Поэтому не просто провести линию между общечелове-ческими и национальными культурными ценностями, нередко их грань едва различима и доступна только профессиональным исследователям: филологам, историкам, этнографам. Заключая в себе многовековую бытовую культуру воспитания, народная педагогика сохра-няет общие черты, имеющиеся в воспитательных традициях разных народов.

Соотношение общечеловеческого, межнационального и национального представляет собой процесс их диалектического и динамического взаимодействия: национальное относит-ся к общечеловеческому как частное, единичное, особенное - к общему. Общечеловеческое проявляется лишь в национальном и через него, и они не противоречат друг другу, посколь-ку основываются на одинаковых принципах гуманизма. Н. Бердяев полагал: "Человек входит в человечество через национальную индивидуальность, как национальный человек – больше, а не меньше, чем просто человек, в нем есть родовые черты человека вообще и еще есть чер-ты индивидуально-национальные" [3]. Этнос неизбежно включен в процесс взаимодействия со всем многообразием поликультурных явлений и традиций, сохраняя при этом свое свое-образие и неповторимость. Проблема сохранения и развития культуры каждого этноса явля-ется сегодня наиболее актуальной еще и потому, что именно этнос в современном обществе переходного типа способен в полной мере обеспечить активную адаптацию личности к усло-виям интенсивной цивилизации.

Эта общая постановка проблемы имеет свою специфику при разработке системы об-разования в условия полиэтничного региона, какими являются большинство регионов Сиби-ри. Регионы сегодня стоят перед необходимостью создания новой системы образования, по-строенной с учетом специфики местных культурно-исторических традиций, экономических программ, перспектив развития, а также ресурсного потенциала. В настоящее время главным

23

ресурсом территории оказывается тот самый "человеческий капитал", который долгое время в расчет не брался. В целом можно сказать, что наблюдается тенденция либо завышения, ли-бо занижения роли и значения национально-регионального компонента в образовании. При этом нельзя уравнивать понятия "национальное" и "региональное", редуцировать поликуль-турное до монокультурного. Тем не менее во всех образовательных стандартах обозначен национально-региональный компонент. Анализ учебных планов педагогических вузов раз-ных регионов России показал, что под национально-региональным компонентом подразуме-вается именно национальный компонент. Безусловно, важно будущему специалисту полу-чить знания по краеведению или народной педагогике того народа, что является титульным для этого региона, но поликультурность России и мира в целом при этом упускается. Закон "Об образовании" [12] фактически опустил национальное с федерального уровня на регио-нальный – "по месту жительства", проигнорировав сложную неоднородность культуры и ци-вилизации России, общегосударственный характер задачи организации единого духовного пространства страны, наличие особых задач школы в полиэтническом обществе. Необходи-мость разработки фундаментальных концепций воспитания, а также создание новых образо-вательных программ регионального характера требуют от педагогов, всех работников обра-зования знания взаимодействия мировой культуры и историко-культурного опыта народов в каждом регионе.

Для отечественного образования полиэтничность означает, прежде всего, построение и функционирование в регионах страны системы всеобщей общеобразовательной школы с языково, культурно и духовно различным полиэтническим составом учащихся [15]. В дан-ном случае необходимо найти способы и модели образования, позволяющие, с одной сторо-ны, обеспечить трансляцию основ традиционного уклада жизни, характерного для той или иной общности, а с другой стороны, организовать открытое взаимодействие с другими куль-турами, получая при этом возможность освоения их содержания. Как справедливо отмечает академик Ю. В. Сенько, "профессиональная культура педагога располагается на границе её бытийного (этнопедагогическая культура) и рефлексивного (научно-педагогическая культу-ра) слоёв" [18]. Такое расположение профессиональной педагогической культуры определяет и профессиональную педагогическую подготовку, а также равноправное участие в ней этно-педагогической и научно-педагогической культур. В процессе профессиональной подготовки будущего социального педагога должны быть созданы условия, чтобы этнопедагогическое содержание стало органической его частью и не выступало в качестве дополнительного к на-учно-педагогическому содержанию, либо автономно по отношению к нему. В основу этого понимания положена этнопедагогическая формула Г. Н. Волкова: "без памяти (истории) – нет традиций, без традиций – нет культуры, без культуры – нет воспитания, без воспитания – нет ни духовности, ни гуманности, без них нет личности, без личности нет народа" [6].

Эту мысль в своем исследовании четко определяет В. И. Матис: "главная цель поли-культурного образования, выводимая из определения роли этнического фактора в россий-ском обществе, состоит в том, чтобы помочь подрастающим поколениям развить их меж-культурную компетентность" [16, с. 5]. На практике мы сталкиваемся с совершенно иной реализацией этих тезисов. Не случайно Правительство Республики Алтай приняло специаль-ное постановление (сентябрь 2002 года), в котором рекомендует городским и районным ад-министрациям обеспечить необходимые условия для изучения алтайского языка детьми дру-гих национальностей, желающим его изучать. В республиканских газетах открываются руб-рики "Алтайская речь", а на телевидении и радио должны начаться систематические транс-ляции телерадиоспектаклей на алтайском языке. Язык - это основа культуры. Самым страш-ным проклятьем разных народов считается проклятье лишиться языка, на котором говорит твой народ. Можно привести примеры таких проклятий из книги Расула Гамзатова "Мой Да-гестан": "Да отнимет Аллах у твоих детей язык, на котором говорила их мать". "Нет, пусть Аллах лишит твоих детей того, кого они могли бы научить языку". Самые страшные прокля-тия касались детей, ведь с ними связано будущее народа, сохранение духовных сокровищ нации, главным из которых является родное слово: "Да лишит Аллах твоих детей того, кто

24

мог бы их научить языку" Русское проклятье: "Да отсохнет у тебя язык" тоже в первую оче-редь имело в виду речь человека. Г. Н. Волков приводит данные о том, что родной язык яв-ляется предпосылкой идентификации личности, самопознания уже в утробе матери – под влиянием ее речи, а потом баюканья, колыбельных напевов. Родной язык несет в себе гене-тическую программу тысячелетий. Игнорирование родного языка разрушает эту программу, приводит к параличу интеллекта и, как следствие, к формированию комплекса как человече-ской, так и этнической неполноценности.

Возрождение духовных ценностей этноса, возрождение и обновление народно-педагогических традиций воспитания по силам только обществу, имеющему развитое на-циональное самосознание, когда общество понимает направление целей, перспектив своего развития. Одной из таких форм возрождения духовных ценностей является этнопедагогиза-ция, пронизывающая всю систему образования и воспитания.

В обоснование выдвигаемой идеи этнопедагогизации образования положена инфор-мационная концепция этноса С. А. Арутюнова и Н. Н. Чебоксарова [1]. Согласно этой кон-цепции основная функция этноса состоит в "информационной защите" его членов от неста-бильности и неопределенности жизни. Человек не может быстро реагировать на изменения социальной, природной, культурной среды. Он нуждается в своеобразном "информационном фильтре", каким является этнос. Чтобы войти в общечеловеческую цивилизацию, нужно адаптироваться в среде более малочисленной и исторически устоявшейся. Роль этноса воз-растает в обществах "переходного" типа, когда старая система ценностей рушится, а новая еще не сформировалась.

Проблема этнопедагогизации образования в современном мире важна для сохранения культурных традиций не только малочисленных народов, но и больших этносов, каким явля-ется русский этнос. Г. Н. Волков, привлекая внимание к наиболее сильным сторонам великой русской культуры, убежденно и настойчиво внушает, призывает: "Нам, нерусским народам, надо, надо всемирно поддерживать все прогрессивные начинания русских, ибо, когда рус-ским плохо – нерусским станет гораздо хуже. Надо всегда помнить об угрозе американиза-ции, в первую очередь русской культуры… Содержательный диалог культур народов Рос-сийской Федерации противостоит этой угрозе, причем диалог этнопедагогический, и только этнопедагогический – дело внутреннее, чисто российское" [11].

Без собственной этнопедагогической системы воспитания народ как историческая общность не может быть суверенным. Более того, народ перестает быть таковым, превраща-ясь в унифицированный социальный феномен, именуемый населением. Всякая педагогика - это прежде всего социальная этнопедагогика [17], решающая одновременно технологи-ческие задачи общества и адаптационные задачи этноса. Роль этнопедагогики заключает-ся в способности внести элемент естественности в любые образовательные мероприятия (ро-дительское собрание, классный час, детский праздник). Немецкие социальные педагоги Т. Зинкельс и А. Кренц, анализируя изменившееся детство, отмечают существенное ограниче-ние возможности получения социального опыта у детей в условиях естественного окруже-ния. Способ освоения мира у детей из непосредственного превращается в опосредованный. А. Кренц обозначает его как процесс "выращивания" детей в заданных условиях. На наш взгляд, необходимо определить конкретную роль социального педагога в приобщении ре-бенка к этнической культуре, особенно с учетом специфики полиэтничности регионов Сиби-ри, поскольку именно дошкольные учреждения, школы становятся ведущими структурами, где происходит вовлечение ребенка в этнокультурную среду.

Если воспитание детей в учебных заведениях будет обезличено общими теоретиче-скими подходами, если исчезнет естественность отношений между наставником и ребенком (что особенно важно для детей раннего возраста), то на выходе мы получим индивида, вла-деющего определенными знаниями, умениями и навыками, но лишенного главных человече-ских качеств – любви к родине, своей культуре, своему народу.

Любой человек овладевает определенной педагогической культурой, с младенчества (в современной педагогике и народной педагогике речь идет и о пренатальном периоде) бу-

25

дучи вовлеченным во взаимодействие с другими людьми. Очевидно, что жизненный опыт индивида, полученный им в кругу семьи, реальная жизненная практика, специфика прожи-вания в определенном национальном регионе должны обязательно учитываться в профес-сиональной педагогической подготовке студентов разных специальностей. Это может быть выражено в едином пространстве, создаваемом педагогической наукой и народной педагоги-кой, которое обозначается Г. Н. Волковым [5] как профессиональная педагогическая культу-ра. Без этого синтеза высшая педагогическая школа не сможет обеспечить становления про-фессионально грамотных педагогов, адекватно оценивающих изменения, происходящие в обществе, и выстраивающих отношения в детском коллективе с учетом этих перемен. Новые условия, которые сегодня обуславливают появление различных типов школ (гимназии, кол-леджи, лицеи, частные школы), качественное изменение содержания, методов, форм педаго-гического процесса, дифференциация функций педагогов, а также реализация концепции об-новления и развития национальных школ в Российской Федерации требуют нового подхода к подготовке педагогических кадров.

Эффективность включения этнопедагогического содержания в профессиональную подготовку студентов зависит от соответствия целей и средств, их согласованности, система-тичности их влияния, четкости и последовательности требований, которые предъявляются к будущему специалисту в области социальной педагогики. Профессиональная подготовка должна органически сочетать индивидуальные, национальные, общероссийские и мировые культурно-образовательные потребности и интересы. Указанные процессы актуализируют обращение педагогов к изучению фундаментальных аспектов этнической жизни, ее воспита-тельных традиций и обычаев, особенностей региональных культур. Содержание этнопедаго-гической подготовки будущих педагогов должно быть ориентировано:

• на национальное самосознание, • осмысление места и роли родного языка, • познание народных традиций, обычаев, истории этносов как субъектов Российской

Федерации. Выходя на практику, студенты должны закреплять свои образовавшиеся представле-

ния, апробируя их в деятельности, с учетом этнопедагогической среды региона. Этнопедаго-гическая среда - это часть педагогической среды, которая окружает личность, позитивно или негативно влияя на ее развитие, и представляет собой совокупность всех условий жизни с учетом этнических особенностей места проживания, выражающихся в людях, их поведе-нии, народных традициях, обрядах, обычаях, фольклоре, праздниках, быте и т. д. [10].

Этнопедагогическая среда Алтайского края является в первую очередь полиэтниче-ской педагогической средой. Целенаправленное использование особенностей этнопедагоги-ческой полиэтнической среды в работе социального педагога поможет обеспечить ребенку адекватное восприятие своей национальности и сформировать у него позитивное, толерант-ное отношение к представителям других национальностей, развить межкультурную компе-тентность. Реализация этнопедагогического компонента профессионального образования должна включать в себя "последовательную этнизацию, регионализацию содержания, мето-дов, форм и процесса дошкольного и семейного воспитания" [8].

Этнопедагогика, в отличие от научной, "официальной", педагогики, обращает внима-ние не столько на эффективное воспроизводство развитых личностей в их традиционных фи-зических, психических, социокультурных и интеллектуальных качествах, сколько на форми-рование общества и человека в их прогностически новых социокачествах.

В раннем возрасте закладывается базисная основа личности ребенка, формируется чувство духовной "оседлости", привязанности к родным местам, усвоение основных ценно-стей культуры социума. Не менее важным для развития личности представляется знание ис-тории своего народа. "Историческая память питает личность животворящими соками, задает некое эмоционально окрашенное ядро личности. Это ядро укрепляется чувством историче-ских параллелей. Мир, оставаясь новым, в то же время перестает быть непредсказуемым.

26

Новые социальные коллизии видятся как воспринявшие историческую тенденцию. Появля-ются критерии для различения исторически характерного и нетрадиционного" [13].

Народная педагогика первична для каждого из нас. Любая семья, даже не имея своего опыта, знает (или полагает, что знает), как выхаживать, растить, учить ребенка. В этнопеда-гогике живет генетика социального, того, что делает человека человеком.

В качестве основных условий включенности этнопедагогического содержания в про-фессиональную подготовку будущих педагогов можно рассматривать следующие:

• движение от довузовского опыта студента к профессиональной культуре; • взаимодействие принципов этнопедагогики и педагогических технологий, разра-

батываемых научной педагогикой; • построение "живого знания" через со-творчество, через саморазвитие в ходе про-

фессиональной подготовки; • знание детской и молодежной субкультуры, включающее в себя динамизм и кон-

сервативность как ее особенность; • организация диалогического взаимодействия культур непосредственных участни-

ков педагогического процесса; • использование естественной этнопедагогической среды. Вместе с тем анализ психолого-педагогической литературы показал, что этнопедаго-

гика рассматривается как некое дополнение профессиональной подготовки педагогических кадров, когда из педагогического наследия народа "разумно и строго" [2] отбираются опре-деленные компоненты: трудовые, бытовые, празднично-игровые, фольклорные; наиболее "рациональные" методы воспитания детей, позволяющие осуществлять приобщение их к на-родной культуре. Многие из вышеперечисленных факторов и средств воспитания этнопеда-гогики рассматриваются как внесение в учебно-воспитательный процесс национального ко-лорита. Такое деление методов и средств воспитания народной педагогической культуры на рациональные и нерациональные нарушает принцип целостности, придает этнопедагогике в рамках профессионально-педагогического образования рассогласованность и разрозненность отбора содержания. Постижение механизмов воздействия народной педагогической культу-ры как неделимого пласта целостной культуры мира на формирование личности человека должно быть положено в условия этнопедагогической подготовки студентов.

Практика социального развития показывает, что динамизм и всесторонность развития социума отрицает набор "стандартных" качеств всесторонне развитой личности. Прогресс общества связан не с унификацией качеств личности, а с нарастающим разнообразием, инди-видуализацией и интеграцией личностных качеств. Динамично развивающийся социум тре-бует формирования, с одной стороны, общежитейских, а с другой – предельно индивидуали-зированных качеств. Личностно-ориентированное воспитание — это не формирование лич-ности с заданными свойствами, а создание условий для полного проявления и, соответствен-но, развития и саморазвития функций субъектов образовательного процесса. Для самой лич-ности важно усвоение основных ценностей культуры социума. Этнопедагогика легко при-спосабливается к другим социально-экономическим отношениям, насыщается новым содер-жанием, в то время как научная педагогика терпит фиаско. При таком подходе "этнопедаго-гизация образования" (Г. Н. Волков) выступает не только научным концептом социальной политики, культурно-экономической стратегии, системой конкретных мероприятий в облас-ти образования, теорией учебно-воспитательного процесса, но и особой возможностью реф-лексии педагогики на свое состояние.

Этнопедагогизация образования является многогранным и очень деликатным процес-сом. Она не может осуществляться отдельными курсами или мероприятиями. Необходима особая система. Практика свидетельствует, что во многих вузах пока отсутствует такая сис-тема, а кое-где она сложилась на чисто эмпирической основе, без полного научного обосно-вания. Этому способствует также своеобразный "вампиризм" [11], присущий этнопедагоги-ке. Он связан с синкретизмом педагогической культуры этноса, изучение которой требует активного использования и модификации исследовательских методов смежных наук, а также

27

накопленной ими информации. Эффективность этнопедагогики зависит от содержания, со-ответствия целей и средств, их согласованности, систематичности их влияния, четкости и последовательности требований, которые предъявляются к будущему педагогу. Все это дей-ствует на студента не непосредственно, а преломляясь через его отношение к требованиям профессиональной подготовки, его активность, которая связана с реально действующими в его жизни побуждениями, его Я-концепцией. Качества патриота, гражданина своей страны, гуманиста, человека с национальной гордостью у студента не просто появляются извне, а вырабатываются в процессе жизни и педагогической деятельности в вузе, направляемой пе-дагогом. Только в процессе творческого мышления осуществляется внутренний диалог, и какие бы "исторические, культурные реальности (устойчивые тенденции мышления) ни стояли за ним в ходе их интериоризации, первоначальные, формальные ходы доказательства должны измениться, преобразоваться" [4]. Человечество на протяжении истории создавало и создает условия и стимулы самореализации акмеинформационного потенциала детей, юно-шей и взрослых, аккумулируя их в народной педагогической культуре. Современное челове-чество получает общекультурное, специальное и профессиональное образование через сис-тему профессиональной подготовки. Педагогическая наука (в рамках системы образования) и народная педагогика, вступая в сложные взаимодействия, обогащая друг друга, создали единое пространство, которое и может быть названо педагогической культурой. В рамках этого пространства идет взаимная аккомодация культур, обмен акмеинформационным по-тенциалом, заложенным в средства и методы этнопедагогики и реализованным в профессио-нальной подготовке.

Говоря об этнопедагогической составляющей профессиональных умений социальных педагогов, мы должны учитывать в первую очередь, что осознание себя и своей культуры происходит в результате деятельности, а также при непосредственном сравнении своей на-циональной культуры с другими. Прежде чем индивид сопоставит себя с общечеловеческой планетарной культурой и узнает "язык" другой культуры, необходимо, чтобы он встретился со своей национальной культурой. В настоящее время ребенок с самого рождения погружен в унифицированную культурную среду, которая зачастую лишает его возможности говорить на родном языке, знать и уважать традиции предков.

С целью выявление знаний детей о родине, о её народах и их традициях, в 2000 году студентами педагогического факультета БГПУ было проведено интервьюирование воспи-танников дошкольных учреждений Алтайского края. Респондентами стали 330 детей в воз-расте 6 - 7 лет, воспитанников 65 дошкольных учреждений Барнаула и ряда районов Алтай-ского края. На вопрос "В какой стране вы живете?" - 68 % детей из числа опрошенных отве-тили: "Барнаул", "Москва", "Алтай". Более половины (56 %) респондентов не имели пред-ставления о национальности и, соответственно, не отождествляли себя ни с одной из них. С помощью наводящих вопросов нам все же удалось выяснить, что дети знают, что они рус-ские, немцы, татары и т. д. Как правило, дети знают, на каком языке они говорят (95 %). На вопрос "Какие ты еще знаешь национальности? Или языки?" - подавляющее количество де-тей (87 %) ответили "американскую" или "американский". 30 % детей принадлежат семьям, где отец или мать не являются русскими, из них 23 % знают свой родной язык, но из детей никто не назвал родным какой-либо язык, кроме русского. Вопрос о столице нашей родины вызвал полное непонимание у 81 % опрошенных, и только 7,5 % детей сказали, что "Москва - столица нашей родины".

Между тем опрос родителей (было опрошено около 150 супружеских пар) показал, что 57 % из них уверены, что их дети обладают достаточными знаниями о своей стране, о своем народе и культуре. Родителям был также задан вопрос: "С культурой какого народа, кроме русского, вы бы хотели познакомить детей?". Здесь ответы отличались в зависимости от этнической принадлежности родителей. Русские, украинцы, белорусы предпочли "зару-бежные страны", чаще всего имелась в виду Америка или Германия. Этнические немцы – "немецкой". Практически никто из родителей (кроме 3 % опрошенных) не вспомнил об ал-тайской коренной культуре, о существовании на территории Алтайского края немецкого

28

района (кроме этнических немцев). 37 % респондентов не придерживаются в семье никаких национальных традиций. Обращает на себя внимание и тот факт, что среди русских наиболее типичным было высказывание об отсутствии каких-либо национальных традиций в семье. Вероятно, это связано не только с тем, что 70 % опрошенных были русскими, но и рядом других причин. Возможно, некоторые традиции русского народа настолько прочно вошли в быт, что на уровне обыденного сознания не выделяются. Другой возможной причиной явля-ется стандартизация жизни в России (тот самый средний уровень городской культуры), кото-рая стирает все своеобразие национальной культуры.

Не случайно И. А. Ильин писал: "Мир не только строится в детской, но и разрушается из нее, здесь прокладываются не только пути спасения, но и пути погибели" [14]. Прошлое сохраняет себя в отношениях детей с родителями, в национальных традициях, в первично мотивирующих нас семейных напряжениях. Любая национальная культура - это прежде все-го культура рода, семьи в которой вырос ребенок. С молоком матери он впитал в себя миро-воззрение и мировидение той этнической и социокультурной среды, в которой он родился. Между тем семья, как показал анализ ответов родителей дошкольников, в обозримом буду-щем не сможет обеспечить в массовом порядке приобщение детей к истокам национальной культуры, задачу эту призваны будут решать в первую очередь педагоги.

Одним из условий становления будущих педагогов как профессионалов является об-ращение к этнопедагогическому наследию. Этнопедагогическое содержание профессиональ-ной педагогической культуры педагога должно стать равнозначным, а не выступать в качест-ве дополнительного к научно-педагогическому содержанию, либо оно может быть автоном-ным по отношению к нему. Духовно-нравственное оздоровление общества, его гуманизация предполагают диалектическое единство и преемственную связь народной и научной педаго-гики. Поэтому в качестве непременного условия повышения качества профессиональной подготовки выступает использование идей и опыта этнопедагогики в учебно-воспитательном процессе и в педагогическом обучении и просвещении родителей.

Список литературы

1. Арутюнян Ю. В. Этносоциология: Учебное пособие для вузов / Ю. В. Арутюнян, Л. М. Дро-бижева, А. А. Сусоколов. – М.: Аспект Пресс, 1998. – 271с.

2. Батурина Г. И., Кузина Т. Ф. Народная педагогика: ее воспитательные возможности в совре-менных условиях // Преподаватель. Вып. 1 (8). – М., 1999. – С. 15 - 18.

3. Бердяев Н. А. Я и мир объектов. Опыт философии одиночества и общения // Бердяев Н. А. Философия свободного духа. – М., 1994. – С. 230.

4. Библер В. С. От наукоучения - к логике культуры: Два филосовских введения в двадцать пер-вый век. – М.: Политиздат, 1990. – 413 с.

5. Волков Г. Н Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса. – М., ГосНИИ семьи и воспитания, 2001. – С. 54.

6. Волков Г. Н. Все народы педагогики // Этнопедагогика калмыков и национальной школы: Сб. материалов международной научно-практической конференции, посвященный 70-летию про-фессора О. Д. Мукаевой. – Элиста, 1997. – С. 19.

7. Волков Г. Н. Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса. – М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2001. – С.43.

8. Волков Г. Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред. и выс. пед. учеб. заведений. – М.: Изда-тельский центр "Академия", 1999. – С. 5.

9. Гуревич П. С. Философия культуры: Пособие для студентов гуманит. вузов. – 2-е изд. – М.: "Аспект Пресс", 1995. – 228 с.

10. Давлекамова Г. В. Подготовка студентов педагогического вуза к изучению этнопедагоги-ческой среды в полинациональном регионе: Автореф. дис… канд. пед. наук. – Астрахань, 1998. – 17 с.

11. Егоров М. Н., Петрова Т. Н. Этнопедагогический диалог культур в якутской национальной гимназии. // Культурологические проблемы дошкольного образования в поликультурном ре-гионе. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003. – С. 5.

29

12. Закон Российской Федерации "Об образовании" // Российская газета. – 1996. – 26 янв. – С. 1 - 4.

13. Зинченко В. П. Образ и деятельность. – М: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. – 608 с.

14. Ильин И. А. Путь к очевидности. – М., 1998. – С. 117. 15. Кузьмин М. Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России. – Педа-гогика. – 1999. – № 6. – С. 3 - 11.

16. Матис В. И. Теория и практика развития национальной школы в поликультурном регионе: Дис… д. пед. Наук – Барнаул. – 1999. – С. 5.

17. Самохин Ю. Вероисповедание как феномен социальной и этнической адаптации человека // Интернет: http://kraevedenie.chat.ru/relig_sc.htm.

18. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. по-собие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр "Академия", 2000. – 240 с.

19. Сикевич З. В. Социология и психология национальных отношений: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во В.А.Михайлова, 1999. – С. 25 - 26.

20. Чапко Е. Е. Этнопедагогика сегодня // Магистр. – 1995. – № 3. – С. 74 - 83.

ДЕФОРМАЦИЯ ИНСТИТУТА СЕМЬИ КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНОГО СИРОТСТВА И. Ю. Рассохина

Кемеровский государственный университет

Приводится теоретический анализ проблемы деформации института современной семьи и внутрисемейного взаимодействия как основной причины возникновения и распространения такого феномена, как социальное сиротство.

Ключевые слова: семья, социальное сиротство, девиантное поведение, делинквентное поведение.

Наиболее значимые адаптивные механизмы ребенка формируются в родной семье. Семья — это основанное на общесемейной деятельности объединение людей, связанных от-ношениями родительства — супружества — родства, приводящими в соответствие удов-летворение личных потребностей и выполнение социальных функций по рождению, содер-жанию и социализации детей.

Родительская семья (как малая группа) — это среда первичной социализации ребенка. Как социальный институт семья связана с обычаями, нормами и правилами поведения, кото-рые закрепляют отношения родства между людьми, это своего рода нравственный фунда-мент, который во многом предопределяет моральный климат самого общества и даже фор-мирует его. Применительно к воспитаннику детского дома институт семьи как образец для собственного поведения либо отсутствует вообще (сирота), либо является недееспособным (социальное сиротство).

Семья как социальный институт претерпевает изменения: доминирует нуклеарная се-мья, растет количество разводов и число детей, рожденных вне брака. Сегодня происходит не отмирание или распад семьи, а лишь распад и трансформация принятого в семье и обще-стве стиля общения, формируется новый тип семейных отношений. Так, на смену "патриар-хальному" типу отношений между членами семьи приходит "эгалитарный". "В их основе ле-жит желание или способность каждого члена семьи исполнять те роли или обязанности, ко-торые наиболее соответствуют его возможностям"[6, с. 98].

Трансформация семейных отношений и семейных ценностей существенно меняет роль и место детей в семье. А. Н. Антонов, Е. Б. Бреева, И. Ф. Дементьева и др. констатиру-ют, что формируется новое, более двойственное отношение к детям: с одной стороны, дети рассматриваются родителями как ценность, радость, родители считают ребенка равным себе, а с другой стороны, меняются понятия о желаемом их числе. Часто дети рассматриваются

30

как тяжелая ноша и бремя, так как воспитание и обучение детей обходится родителям все дороже, требует больших затрат энергии, физических и духовных сил, материальных средств, а общение с детьми – грамотности, терпимости и гибкости.

Современная семья вынуждена решать множество проблем. Одна из основных – ма-териальная. С рождением каждого ребенка доход семьи резко сокращается, а расходы на со-держание детей растут во много раз быстрее, чем семейный бюджет. "Появление второго ре-бенка, особенно по достижении первым ребенком двухлетнего возраста, даже при условии, что оба родителя продолжают работать, отбросит семью за черту бедности. Следовательно, дети могут выступать фактором бедности семей" [2, с. 60]. Сознающие эту закономерность супружеские пары ограничивают число детей в своей семье до одного-двух. И напротив, безответственные родители традиционно маргинальных семей "не считают" рождения своих детей, а часто используют их для получения пособий, на которые "живут сами", обрекая де-тей на нищенство, попрошайничество, т. е. используют детей как средство извлечения выго-ды.

Основной причиной экономической несостоятельности семей, наряду с другими, яв-ляется потеря работы. Безработица родителей указывается практически всеми исследовате-лями в ряде первых причин дезадаптации семьи. По данным Н. П. Ивановой, на 702 тыс. се-мей с несовершеннолетними детьми один родитель – безработный. У каждого из 70 тыс. без-работных – более 3 детей. В 55 регионах России (из 89) безработные женщины, имеющие детей-инвалидов и несовершеннолетних детей, составляют более 50 %, в некоторых регио-нах – более 60 %; в Ямало-Ненецком автономном округе – 80 %. Только на рынке труда в поисках работы находятся около 60 тыс. матерей-одиночек[12, с. 217].

Семьи теперь могут рассчитывать только на себя. Пособия имеют символический ха-рактер и не решают никаких проблем для социально ориентированной семьи.

Известно, что источники эмоциональных и поведенческих расстройств часто коренят-ся в неблагоприятных событиях детства. Внутрисемейные конфликты, отсутствие любви, асоциальный образ жизни родителей, смерть одного или обоих родителей, воспитание в ин-тернате, родительская жестокость или просто непоследовательность в системе наказаний – вот далеко не полный перечень обстоятельств, травмирующих детскую психику. Информа-ция о социальном положении ребенка необходима для выявления детей так называемой группы риска.

В литературе разработаны диагностические процедуры, направленные на выявление в семье кризисной ситуации в самом начале ее развития, для предотвращения социального си-ротства ребенка. Изучается многопараметровая система функционирования семьи, охваты-вающая те области, которые имеют отношение к успешному физическому, эмоциональному и психическому развитию детей:

- отсутствие привязанности или сильное искажение связей такого рода; - серьезное отклонение в восприятии семьи как надежной базы, на основе которой де-

ти могут уверенно приобретать новый опыт; - отсутствие или сильное искажение родительских моделей, которые ребенок имити-

рует (сознательно или бессознательно) и на которых формируется идентификация; - наличие дисфункциональных стилей борьбы со стрессом (например, неадекватная

агрессивность или постоянный возврат в болезненное состояние); - отсутствие взаимодействия или сильное нарушение процесса взаимодействия между

родителями; - отсутствие необходимого или соответствующего возрасту жизненного опыта (пита-

ние, теплота, игра, беседа, взаимодействия, необходимые для развития социальных навыков); - отсутствие или избыток дисциплинарных методов; - отсутствие или искажение системы взаимодействия внутри семьи, между семьей и

внешним миром.

31

Л. В. Ясная использует разработанную американскими исследователями, так назы-ваемую, экосистемную модель для анализа семьи, ее окружения и источников ее ресурсов [16, с.11-13].

Экосистемная модель функционирования семьи основывается на следующих положе-ниях:

1. Любое изменение в потоке энергии, информации и других ресурсов, поступающих в семью, требует адаптивных изменений.

2. Запасы человеческой энергии – физической и психической – ограничены. 3. Если поведение отдельных членов семьи порождает стресс (стрессовую ситуацию),

то требуется дополнительная энергия от других членов семьи или из внешних источников, причем в последнем случае нужна дополнительная энергия для получения внешней под-держки.

4. Повышенная потребность в энергии создает "утечку энергии", при которой стано-вится невозможным адаптационное, творческое поведение, что ведет к еще большим стрес-сам в семье.

Так, рассогласование элементов системы приводит к дезорганизации функционирова-ния семьи. При крайне неблагоприятном развитии ситуации происходит "выталкивание" са-мого незащищенного – ребенка из семьи, он попадает в категорию социальных сирот. Как действует подобный механизм? Какие внутрисемейные процессы ответственны за "одиноче-ство" детей?

Семья создает базисное чувство защищенности, обеспечивая безопасность ребенка при его взаимодействии с внешним миром, освоении новых путей его исследования и реаги-рования. Кроме того, близкие являются для ребенка источником утешения в минуты отчая-ния, волнений и тревоги.

Привязанности не возникают в однообразной атмосфере при отсутствии интенсивных межличностных взаимодействий, в среде, где контроль над ребенком осуществляет много разных людей, и при этом ни один из них не контактирует с ним регулярно в течение более длительного периода, чем несколько месяцев.

Такая ситуация может иметь место и в обычной семье, и все же чаще всего она встре-чается в детских учреждениях интернатного типа или же когда за младенцем ухаживают не-сколько родственников, если родители находятся в процессе развода, а также в ситуации, ко-гда в роли воспитателей вместо родителей выступают посторонние люди.

Окружающая ребенка социальная и бытовая среда, взаимодействие с достаточно раз-нообразными ситуациями представляют собой важные условия для оптимального развития ребенка. Это означает, что родители должны обеспечить ребенка достаточным количеством игрушек и научить его разнообразным играм. Однако главное в этом то, чтобы общение и занятия родителей с ребенком были ему понятны и приятны. Причем даже в социально бла-гополучных семьях может иметь место серьезный дефицит необходимых для развития сти-мулов. Общение родителей с ребенком в значительной степени определяется социокультур-ными традициями.

Влияние родителей имеет большое значение для ребенка и потому, что является ис-точником накопления необходимого социального опыта. Навыки социального общения и по-ведения так же, как и любые другие навыки, требуют обучения. Опыт общения с другими детьми определяет, насколько легко впоследствии ребенок сможет заводить друзей. Дети, которые прошли через многие, самые разнообразные ситуации и научились справляться с проблемами общения, радоваться разносторонним социальным контактам, смогут адаптиро-ваться в новой обстановке лучше других и, вероятно, будут позитивно реагировать на проис-ходящие вокруг них перемены.

Семья выступает как модель поведения и межличностных отношений. Роль родитель-ского поведения как модели для подражания важна не только в процессе приобретения при-вычек. Способ преодоления стресса, поведение в стереотипных ситуациях также определяет-ся исходя из знакомой ребенку линии поведения родителей.

32

Аналогичным влияниям подвержен и стиль межличностных отношений. Единствен-ной хорошо знакомой для ребенка и наблюдаемой им в течение длительного срока моделью близких отношений являются супружеские отношения между родителями.

В этой связи важно отметить, что дети обучаются у родителей определенным спосо-бам поведения не только путем усвоения непосредственно сообщаемых им правил (готовые рецепты), но и через наблюдение за существующими моделями взаимоотношений между ро-дителями.

Некоторые данные подтверждают положения психоанализа о том, что опыт детских переживаний может оказать последующее влияние на выполнение родительской роли:

- женщины, в раннем детстве у которых разошлись родители, особенно склонны заво-дить внебрачных детей;

- женщины, которые пережили травмирующую разлуку с родителями до 11 лет, легче переводили ребенка на искусственное питание, были более раздражительными и болезнен-ными в течение первого года жизни ребенка;

- индивиды, выросшие в распавшихся из-за развода или разъезда семьях, особенно расположены к нестабильности в собственном браке;

- родители, подвергающие своих детей физическим наказаниям, часто происходят из неблагополучных семей и в детстве страдали от жестокости собственных родителей. Иногда физические наказания детей могут применяться в семье на протяжении нескольких поколе-ний [15, с. 219].

Родители воздействуют на поведение ребенка путем поощрения или осуждения тех или иных форм поведения, а также используя наказания или допуская приемлемую для себя степень свободы в поведении малыша. Здесь существует два главных момента: а) родитель-ский выбор одобряемых и осуждаемых типов поведения и б) эффективность проводимой ро-дителями в жизнь дисциплины. Ясно, что задачи, которые родители ставят перед собой при воспитании детей, различны, и здесь очевидны национальные, культурные и социальные особенности.

Важность эффективности мер наказания очевидна, но вопрос о методах наказания также остается открытым. Исключительное значение играет последовательность и своевре-менность применяемых дисциплинарных воздействий.

Родителей трудных детей отличает от других родителей то, что они плохо понимают, когда и как им следует вмешаться, редко хвалят за хорошее поведение. При этом на плохое поведение часто реагируют ошибочно и непоследовательно и уделяют такому поведению ребенка слишком много внимания. Физические наказания, как правило, доминируют в этих семьях.

Принуждение и насилие — это воздействие на человека, имеющее целью разрешение интер - или интраперсональных конфликтов с помощью силы. Эта сила может проявляться в форме физического, психологического или интеллектуального насилия.

Внешнее принуждение — это такой вид воздействия одной из сторон в ситуации ин-терперсональных конфликтов (конфликтов поведения, стремлений), который направлен на преодоление сопротивления и подчинение другой стороны с применением психической и (или) физической силы.

Насилие — это действие человека с применением физической силы, целью которой является преодоление сопротивления и подчинение лица, по отношению к которому оно на-правлено и стремления и поведения которого находятся в конфликте с поведением и стрем-лениями лица, осуществляющего насилие. Насилие — это принуждение с применением фи-зической силы [7, с. 131].

Под насилием вообще понимается действие, связанное с прямым причинением физи-ческого, психического или нравственного ущерба другому лицу или с угрозой такого причи-нения с целью принуждения его к определенному поведению.

Формы насилия в семье могут выделяться по разным основаниям — по субъектам взаимодействия (взрослых по отношению к детям, детей и взрослых по отношению к пре-

33

старелым, отношения между взрослыми членами семьи), по характеру и содержанию взаи-модействия – физическое насилие (телесные наказания, побои, избиения или их угроза), пси-хологическое насилие (оскорбления, грубость, угрозы, создание постоянных стрессовых си-туаций и оказание психологического давления с целью принудить к чему-либо, внушение каких-либо нормативов и ценностей посредством обращения к эмоциональной сфере), ин-теллектуальное (навязывание установок и ценностей через процесс логического убеждения софистическими средствами, т. е. безотносительно к их истинности). Всякое насилие проис-текает из духовной неразвитости, собственной неспособности к конструктивному творче-скому взаимодействию или из злой воли, из-за давления социальных обстоятельств и отсут-ствия жизненных перспектив, нарастающей усталости и раздражительности, неправильных нравственных установок и дурного характера. Общей интеллектуальной его основой служит убеждение, что принуждение – наиболее верное средство для того, чтобы добиться от чело-века необходимого поведения.

О масштабности насилия над детьми в семьях предлагаем судить по следующей ста-тистике: ежегодно около 2 млн детей жестоко избиваются родителями, 50 тыс. детей убегают из дома, 2 тыс. заканчивают жизнь самоубийством [8, с. 14]. И это только официальные дан-ные. Проблема насилия, пожалуй, является наиболее сложной для выявления и учета, часто помогают лишь косвенные данные. Причина этого не только в том, что жестокость и насилие не одобряются обществом, но и в том, что некоторые формы жестокости и насилия иногда определяются как общественная норма.

Действительно, можно явно выделить две качественно различающиеся формы внут-рисемейного насилия над детьми. Одна предполагает отклонение от социальных норм обще-ства – девиантная форма (сексуальное насилие; развращение детей; воровство детей, ини-циируемое родителями; убийство детей, оставление их на произвол судьбы и проч.).

Другая форма внутрисемейного насилия над детьми – это совпадение с социальной "нормой". Форма наказания, которую принимает и поддерживает большинство, хотя в нем есть элементы жестокости, пренебрежение интересами детей, незнание детской психологии. Именно эта форма насилия представляет настоящую угрозу, так как в первом случае законо-дательство все-таки ограничивает произвол, то здесь родитель сам себе хозяин, а реальные права детей не защищены.

Понятие "жестокое отношение к детям" претерпело эволюцию. Высокая рождаемость и еще более высокая смертность делали жизнь отдельного ребенка, особенно если он не был первенцем, далеко не такой ценностью, как сегодня. Причем в древности, а затем и в Сред-невековье, наблюдались диаметрально противоположные социокультурные тенденции в от-ношении к детям: от дискриминации (получеловек, раб) до почти равного в духовном смыс-ле, но не правовом, взрослому. Доминировал первый вариант.

Амбивалентность, двойственность отношения к детям, является нормой, по-видимому, не только для первобытного общества, когда инфантицид (детоубийство) был широко распространен как экономическая мера, причем одновременно с этим иметь детей было почетно. Вероятно, постепенно такое двойственное восприятие детей трансформирова-лось, "окультурилось", но сохраняется в подсознании долгие века, до сих пор слышны его отголоски. В Средневековье образ младенца – это одновременно персонификация невинно-сти и воплощение природного зла.

Гуманизация педагогических взглядов развивается только в конце XVIII – начале XIX века, когда детоцентристкая ориентация прочно утвердилась в общественном сознании, сде-лав родительскую любовь одной из главных нравственных ценностей.

Действия взрослых по отношению к детям, которые мировой наукой и общественно-стью рассматриваются как насилие над ребенком:

• взрослый бьет или ругает ребенка, потому что у него возникли собственные пробле-мы;

• взрослый оставил без присмотра маленького ребенка; • взрослый не выслушал ребенка;

34

• ребенку не обеспечена реализация физических потребностей (в еде, одежде, чистоте, медицинском обслуживании...);

• ребенок лишен возможностей реализации духовных потребностей (в образовании, в книгах...);

• над ребенком издеваются, оскорбляют и унижают его; • ребенком манипулируют для решения собственных проблем, получения выгоды; • ребенку прививают вредные привычки, знакомят со сторонами жизни, о которых

ему знать рано (алкоголь, наркотики, курение, порнография...) [5, с. 22]. Размер семьи также может влиять на социализацию ребенка. Дети из больших семей

(многодетной семьей считается та, в которой трое и более детей) находятся в невыгодном положении сразу по нескольким аспектам. В среднем они демонстрируют более низкий уро-вень достижений в учебе, подвержены большему риску развития различных форм девиантно-го поведения.

Многодетным семьям свойственна слабая организованность, в них чаще случаются ссоры и разногласия на фоне сравнительно бедного в материальном отношении быта.

Потеря родителей, сиротство часто ведет к нарушению социализации. Реакция на раз-луку обычно выражается острее, когда ребенок расстается сразу со всей семьей и попадает в незнакомую обстановку. Вероятно, основной причиной возникновения стресса у ребенка в большинстве подобных ситуаций становится утрата возможности выражать привязанность к близкому человеку.

Степень страдания ребенка будет возрастать при наличии определенных "отягчаю-щих" факторов: болезнь родителя в период перед его смертью, переживание горя оставшего-ся в живых родителя, разрушение семьи в связи с этими обстоятельствами (например, ребен-ка направляют в детское учреждение или оставляют у родственников), сложности социаль-ного и экономического характера, такие как последствия лишения кормильца, и проблемы, которые могут возникнуть в связи с повторным браком оставшегося родителя.

Многочисленные исследования связывают делинквентное (противоправное) поведе-ние детей с ситуацией так называемых "семей в разводе", и это, безусловно, справедливо.

Суть наблюдения заключается в следующем: риск делинквентного поведения резко повышается, если родители расходятся или разводятся, однако он незначителен, если один из родителей умирает. Это позволяет предположить, что именно разлады и дисгармония отно-шений в семье, а не ее распад как таковой причастны к делинквентному поведению ребенка.

Причем статистика и специальные исследования подтверждают, что делинквентное поведение чаще встречается среди детей из неблагополучных, но не распавшихся семей, чем из распавшихся. В целом можно заключить, что определяющим здесь является процесс рас-пада внутрисемейных отношений, а не собственно распад семьи.

Внутрисемейные проблемы, детерминирующие девиантное поведение, как правило, являются комплексными. Наихудшей ситуацией для ребенка является положение, при кото-ром неблагополучие брака, асоциальный образ жизни родителей накладываются на непри-ятие родителями ребенка.

Для детей, воспитанных в семье с одним родителем, существует большая вероятность девиантного поведения.

Ребенок подвергается социальной дискриминации из-за отсутствия отца или матери. Он оказывается в ситуации, когда лишен возможности наблюдать теплые, гармоничные от-ношения между двумя взрослыми людьми. Это может сказаться в более позднем периоде его жизни на его брачных отношениях, причем, если в семье остается родитель противополож-ного пола, ребенок лишается возможности половой идентификации.

Различные исследования детей с девиантным поведением ясно показали, что для ро-дителей таких детей, особенно отцов, характерно поведение, которое принято называть асо-циальным, или делинквентным. Объяснение этого феномена, вероятно, состоит в том, что в семьях, в которых для родителей характерно преступное поведение, имеют место особенно частые ссоры и разногласия, в результате неблагополучная супружеская жизнь родителей и

35

конфликты между ними формируют у детей отклонения в поведении. Дети могут усваивать социально не одобряемые формы поведения, копируя поведение своих родителей, а при от-сутствии родительского надзора и необходимой опеки возникает проблема социального си-ротства.

Список литературы

1. Анисимов И. В. Особенности психического развития детей в интернатных учреждениях // Социальные проблемы сиротства / Отв. ред. И. Ф. Дементьева. – М., 1992. – С. 34 - 42.

2. Антонов А. Н. Системное представление семьи как объекта исследований // Семья в России. – 1998. – № 3 - 4. – С. 52 - 68.

3. Антонов А. А. Микросоциология семьи (методология исследования структур и процессов). – М.,1998. – 360с.

4. Антонян Ю. М., Саличев Е. Г. Неблагоприятные условия формирования личности в детстве и вопросы предупреждения преступности. – М.,1983.

5. Ачильдиева Е. Ф. Семья и насилие над детьми: знаете ли вы, о чем идет речь?// Материнство. – Январь. – 1997. – С. 20 - 22.

6. Бреева Е. Б. Дети в современном обществе. – М.,1999. – 216 с. 7. Васильева Э. П. Свобода, принуждение и насилие в отношениях ребенок – взрослый. Реферат работы Э. Мушиньска: Свобода, принуждение и насилие в отношениях ребенок – взрослый // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература Сер. II. Социоло-гия: РЖ. / РАН ИНИОН. – М., 2000. – № 3. – С. 129 - 135.

8. Дементьева И. Ф. Российская семья: проблемы воспитания. – М., 2000. 9. Дементьева И. Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика. – Сер. Семья и воспита-ние. – М., 2000. – 48 с.

10. Заводилкина О. В., Араканцева Т. А. Диагностика внутрисемейной ситуации как возмож-ный путь предупреждения социального сиротства // Всероссийское совещание директоров дет-ских домов и школ-интернатов для детей - сирот. М., 17-19 октября. – М., 1995. – С. 44 - 47.

11. Елизаров А. Н. Ценностные ориентации неблагополучных семей // СОЦИС. – 1995. – № 7. – С. 93 - 99.

12. Иванова Н. П. Проблемы социального сиротства // Всероссийское совещание директоров детских домов и школ-интернатов для детей-сирот. М., 17-19 октября. – М., 1995. – С. 210 - 220.

13. Кон И. С. Ребенок и общество (Историко-этнографическая перспектива). – М., 1988. – 270 с. 14. Проблема социальной защиты сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, и юных одиноких матерей / Под ред. В.И. Брутман. – М., 1994. – 380 с.

15. Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1999. – 432 с. 16. Ясная Л. В. Проблемы семей с больными детьми по материалам зарубежных исследований

// Нетипичная семья: образ жизни и положение в российском обществе: Сб. статей / Под. ред. Е. Ф. Ачильдиевой. – М., 1997. – С. 11 - 23.

АЛЬТРУИЗМ И ЕГО РОЛЬ В ПРОФЕСИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА

Л. Н. Антилогова

Омский государственный педагогический университет

Анализируется понятие "альтруизм", раскрывается его роль в профессиональной деятель-ности социального работника, приводятся результаты экспериментального исследования, направ-ленного на изучение альтруизма как показателя направленности личности.

Ключевые слова: альтруизм, альтруистическое поведение, альтруистические потребности, альтруистические установки, альтруистические мотивы, жертвенность, сочувствие, сопережива-ние, эмпатия.

В силу специфики деятельности социального работника особое место в ней занимает такое качество личности, как альтруизм.

36

Термин "альтруизм" был введен впервые О. Контом, сформировавшим принцип "re-vile pour outrе" – жить для других. Ученый различал присущий животным инстинктивный альтруизм, объединяющий индивида и род и затем разрушаемый цивилизацией, и альтруизм, возникающий и развивающийся уже в ее рамках и превращающийся в конечном итоге в спонтанное врожденное свойство, объединяющее всех людей.

Биологический взгляд на проблему альтруизма нашел отражение у Г. Спенсера, рас-сматривавшего альтруизм как адаптивное качество, возникающее в ходе естественной эво-люции; в психоаналитической концепции З. Фрейда, считавшего, что альтруистические по-буждения являются невротической компенсацией побуждений противоположной направлен-ности - первобытного эгоизма, подвергнутого вытеснению; у генетика Ф. Г. Добржанского, полагавшего, что альтруистические чувства "генетически запрограммированы" в индивиде и содействуют тем самым выживанию вида в борьбе за существование; у В. Эфроимсона, по-нимавшего под альтруизмом "всю группу эмоций, которая побуждает человека совершать поступки, лично ему непосредственно невыгодные и даже опасные, но приносящие пользу другим людям" [25, с. 199].

По мнению В. Эфроимсона, эмоции человечности, доброты, бережного отношения к детям, старикам и женщинам неизбежно развивались под действием естественного отбора и входили в фонд наследственных признаков.

Биологической точке зрения противостоит иная позиция, изложенная наиболее полно И. П. Павловым, который считал "настоящий альтруизм приобретением культуры", связан-ным со второй сигнальной системой, и если она слаба, то "непременно на первом плане бу-дет забота о собственной шкуре" [16, с. 287]. Практика воспитательной работы подтверждает правильность взглядов великого физиолога: высокая культура чувств не наследуется, ее нужно формировать с момента рождения ребенка. "Генетическая основа альтруизма при этом присутствует, по утверждению В. Я. Семке, в качестве биологической предпосылки, потенциальной возможности воспитания" [21, с. 104].

На сегодняшний день нет общепринятой дефиниции альтруизма. В зарубежной пси-хологии широко распространенным является определение данного феномена, в основе кото-рого лежит "интенция создать облегчение или улучшение ситуации нуждающемуся другому" [31], а под альтруистическим поведением понимается такое поведение, при котором "человек действует, предполагая, что благодаря его действиям у реципиента будет устранено нежела-тельное состояние" [27, 33].

Близким нашему пониманию данного феномена является определение, авторы кото-рого альтруистическим считают поведение, когда "помогают другим, не рассчитывая полу-чить за это какое-нибудь внешнее вознаграждение" [29].

В отечественной психологии изучение альтруизма ведется преимущественно в русле проблем коллективизма [5, 13, 17, 23, 26] или коллективистской направленности личности [18].

Иными словами, в соответствующих психологических разработках аспекты альтруиз-ма рассматриваются как отражающие направленность субъекта на защиту интересов общест-ва в целом или его отдельных групп.

Мы полагаем, что проводимая отечественными психологами связь понятий "альтру-изм" и "коллективизм" имеет достаточно веские основания. Так, М. И. Бобнева [4], говоря о процессе формирования нравственных качеств личности и ее общественных мотивов, в чис-ле последних называет мотивы коллективизма и альтруизма, то есть рассматривает их рядо-положенно.

Е. Е. Насиновская считает, что носитель альтруистической мотивации способен про-явить альтруизм не только по отношению к любому социальному объединению, членом ко-торого он является, но даже к незнакомым лицам и общностям, в которые он реально не включен. В отличие от коллективистской, альтруистическая ориентация носит общегумани-стический характер, относится к глубоко личностным характеристикам, способна проявлять-ся в самых разнообразных жизненных ситуациях [14, с. 196].

37

Таким образом, понятие "альтруизм" находится, по-видимому, во взаимодополняю-щих отношениях с "коллективизмом", в некоторых случаях конкретизируя последний.

Под альтруизмом в философской и этической литературе понимается принцип, за-ключающийся в бескорыстном служении другим людям, в готовности жертвовать для их блага личными интересами [23, с. 15]. В данном определении выделяется отчетливо две час-ти. И если первая, выражающая суть альтруизма (бескорыстная помощь другому человеку), не вызывает возражения, то вторая - требует некоторого уточнения.

Мы полагаем, что корректнее было бы акцентировать внимание в определении аль-труизма не на моменте жертвенности, а на моменте отсутствия практической пользы или вознаграждения для действующего субъекта. Во-первых, как справедливо отмечается в пси-хологической литературе [14], для подлинно альтруистического поведения не всегда харак-терна жертвенность во благо другого. Альтруистическое поведение, как правило, характери-зуется тем, что субъект переживает свое деяние как продиктованное внутренней необходи-мостью и не противоречащее его интересам. Во-вторых, поведение, требующее от субъекта явно наблюдаемой извне и ярко выраженной жертвенности ради нужд другого, осуществля-ется сравнительно редко, поведение же, не совпадающее с личными нуждами человека, не сулящее ему вознаграждения, реализуется достаточно часто.

Проведенный нами анализ литературы позволяет заключить, что существует доста-точное разнообразие теоретических представлений об альтруизме и его возникновении. Можно выделить три объяснительных принципа данного понятия, которые не являются взаимоисключающими. Согласно первому из них, альтруизм является следствием эмоцио-нальной реакции эмпатии, при этом последняя понимается как аффективная связь с другим человеком, как способность приобщаться к эмоциональной жизни другого человека, разде-ляя его переживания [27, 29].

Согласно второму принципу, альтруизм возникает в результате воздействий на субъ-екта общественных моральных норм. Они представлены человеку главным образом в виде ожиданий других людей относительно его возможного поведения. Будучи неразрывно свя-занным с обществом, субъект даже в отсутствии наблюдателей будет вести себя в соответст-вии с принятыми нормами поведения.

Согласно третьему принципу, альтруизм побуждается так называемыми личностными нормами, под которыми понимается недостаточно четко очерченная реальность, предстаю-щая то в виде самоожиданий субъекта, то в виде усвоенных и переработанных им социаль-ных норм, то в форме ценностных ориентаций или социальных установок [32; 33].

Остановимся на каждом из этих принципов. Что касается роли эмоциональных обра-зующих "в осуществлении альтруистического поведения", то она представляется бесспор-ной. В то же время два других принципа вызывают сомнение. Прежде всего, сами по себе моральные нормы едва ли могут способствовать возникновению альтруистического поведе-ния. Для этого они с необходимостью должны быть приняты и переработаны субъектом. Но в таком случае выделение личностных норм, понятых как переработанных социальных, не разрешает проблемы определения и рассмотрения внутренних детерминант альтруистиче-ского поведения. Уместно вспомнить поэтому, что так называемые личностные нормы часто интерпретируются как установки личности. Такая интерпретация вполне соответствует тра-диционному представлению об установке как о готовности действовать определенным обра-зом.

В связи с этим мы предполагаем, что альтруистическое поведение может быть адек-ватно понято в свете теоретических представлений об иерархической природе установки [3], базирующейся на теории деятельности [12], согласно которой каждая деятельность побужда-ется и направляется мотивом, представляющим собой определенную потребность.

Мотивы отражаются в сознании человека, но не всегда адекватно, и в этом случае ис-следовать их можно только косвенным путем — через психологический анализ содержания деятельности. Но в деятельности в различных ситуациях по-разному и в разной степени про-являются две опосредованные формы отражения действительности - значение и личностный

38

смысл. Если в "значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка иде-альная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскры-тых совокупной общественной практикой" [12, с. 141], то личностный смысл - это продукт отражения мира конкретным субъектом, формирующийся в его индивидуальной деятельно-сти и выражающийся в его (субъекта) отношении к осознаваемым субъектом явлениям [11].

Благодаря личностному смыслу объективное значение связывается с реальной жиз-нью субъекта, с мотивами его деятельности, создается пристрастность, субъективность чело-веческого сознания. Таким образом, всякая ситуация, предмет или явление выступают для субъекта, отражаются им двояким образом. В условиях, когда отражаются ситуация, предмет или явление, имеющие определенное значение, и когда целеобразование не затруднено, субъект интерпретирует их в соответствии с их объективным значением. Но если ситуация достаточно неопределенна, то в таких случаях на первый план выступает их личностный смысл, их значение для субъекта. Это своеобразие личностного смысла подчеркнуто А. Н. Леонтьевым. Он писал по этому поводу следующее: "В том случае, если целеобразова-ние в наличных объективных условиях невозможно и ни одно звено деятельности субъекта не может реализоваться, то данный мотив остается лишь потенциальным - существующим в форме готовности, в форме установки" [10, с. 23].

Иными словами, в неопределенной ситуации активизируется личностный смысл, по-буждающий субъекта к готовности действовать определенным образом, в соответствии с его ценностными ориентациями, преобладающими тенденциями и т.д., то есть в соответствии с тем, что наиболее адекватно выражено в понятии "установка", которая, согласно представле-ниям А. Г. Асмолова, и является стабилизатором деятельности, без которого "деятельность не смогла бы существовать как самостоятельная система, способная сохранять устойчивость, направленность движения" [3, с. 78].

В свете теоретических представлений А. Г. Асмолова об иерархической уровневой природе установки как психологического механизма стабилизации деятельности выделяется четыре уровня установочной регуляции деятельности, соответствующие структуре деятель-ности: уровень смысловых установок, уровень целевых установок, уровень операциональных установок и уровень психофизиологических механизмов - регуляторов установки в деятель-ности. Уровень смысловых установок является ведущим в иерархической структуре регуля-ции деятельности.

Смысловые установки вызываются мотивом деятельности и выражают в ней личност-ный смысл в форме готовности к сохранению направленности деятельности в целом. Суще-ственной их особенностью является то, что для их изменения необходимо включение субъ-екта в новую деятельность.

Критерием для выделения следующего уровня установочной регуляции деятельности является наличие цели действия. Цель, будучи представлена в форме образа осознаваемого предвидения результата, актуализирует готовность субъекта к ее достижению и тем самым определяет направленность действия. Под целевой установкой и понимается готовность субъекта совершить, прежде всего, то, что сообразно стоящей перед ним цели, которая воз-никает после принятия определенной задачи. Из приведенного становится ясным, что разли-чительным критерием для отделения уровня смысловых установок от уровня целевых явля-ется наличие цели для последнего, представленного в "форме образа осознаваемого предви-денного результата" [3, с. 76].

Целевые установки соответствуют цели осуществления действия и выполняют функ-цию его стабилизации. Операциональные установки определяются условиями осуществле-ния действия. На их основе формируются устойчивые стереотипы поведения.

Согласно нашим представлениям, реализация альтруистического поведения осущест-вляется через смысловые альтруистические установки, которые выявляются наиболее отчет-ливо в заданных человеку неопределенных ситуациях, где ему предоставляется возможным выбрать наиболее специфические для него способы реагирования. Логично предположить, что поскольку неопределенная ситуация релевантна проекции различных установок, то в

39

этих условиях и будет происходить актуализация установок, соответствующих альтруисти-ческому мотиву, то есть альтруистической смысловой установке, реализующейся в соответ-ствующей альтруистической деятельности, под которой мы понимаем гуманистически ори-ентированную деятельность субъекта по оказанию помощи нуждающемуся в ней человеку, побуждаемую бескорыстной мотивацией, согласуемую с интересами других людей (группы, всего общества) и сопровождаемую специфическими альтруистическими переживаниями.

Готовность субъекта к осуществлению подобной деятельности мы называем альтруи-стической установкой. Сформированность же альтруистических установок у субъекта может свидетельствовать о высоком уровне развития его нравственного сознания.

Не претендуя на законченность представлений о сущности альтруизма, попытаемся выделить его отличительные свойства.

Во-первых, данный феномен позволяет выявить внутренний мотивационный план осуществляемых людьми действий и поступков. В отдельных исследованиях [14] было уста-новлено, что за однозначностью внешних проявлений альтруистического, как и в целом нравственного поведения, могут лежать различные мотивы: альтруистические и мотивы нравственного самоуважения. "Собственно альтруистический мотив формируется в условиях специального способа воспитания, когда всячески поощряется развитие эмпатических спо-собностей субъекта при одновременной организации реальных актов помощи по отношению к нуждающимся в ней. Условием действия собственно альтруистического мотива является ориентация на состояние объекта помощи и сочувствующее отношение к нему. В данном случае происходит совпадение мотива и цели деятельности... Мотив морального самоуваже-ния является дериватом нормативного воспитания, связан с самооценкой и идеалами лично-сти. Альтруистическое поведение, осуществляемое в соответствии с этим мотивом, является одним из средств достижения морального самоуважения, сохранения чувства собственного достоинства, причем субъект или стремится избежать возможного нарушения моральной са-мооценки в случае неосуществления альтруистического действия (в этом проявляется про-филактическая функция мотива), или стремится ликвидировать уже возникший моральный диссонанс (компенсаторная функция мотива). При этом личность сохраняет эгоцентриче-скую ориентацию, стремясь получить своеобразную внутреннюю "моральную награду" за свой поступок" [14, с. 14].

Во-вторых, с помощью данного феномена можно определить направленность совер-шаемых человеком действий, а следовательно, и его нравственного сознания, отграничить случаи, когда за кажущейся альтруистичностью действий скрывается достижение собствен-ных узкокорыстных целей. Б. И. Додонов [8] установил, что, например, при гностической направленности личности ее свойства располагаются в следующем порядке: интеллект, тру-долюбие, отзывчивость. При альтруистической же направленности они располагаются иначе: отзывчивость, трудолюбие, интеллект. Это отнюдь не означает, как справедливо замечает Т. П. Гаврилова, что человек с альтруистическими устремлениями не работает и не познает. Он чаще всего находит дело, в котором реализует свои альтруистические склонности [7, с. 19].

В-третьих, рассматриваемый феномен связан с определенными альтруистическими переживаниями человека, участвующими в своеобразной регуляции его деятельности, внося коррективы в ее протекание. В ряде работ [1, 2, 7, 20] установлена неразрывная связь между наличием в иерархии мотивов альтруистического мотива и устойчивой, специфической фор-мой эмоционального реагирования. Доминирующий альтруистический мотив порождает и соответствующие ему специфические эмоциональные переживания, носящие характер ус-тойчивого эмоционального реагирования. Это положение хорошо согласуется с данными, полученными в исследованиях Л. И. Божович, Т. Е. Конниковой [6], Б. И. Додонова [8, 9], Я. З. Неверович [15] и других авторов. Так, Б. И. Додонов утверждает, что устойчивая по-требность человека во благе другого отражается в тенденции к переживаниям альтруистиче-ских эмоций. Если эта потребность не удовлетворена, человек испытывает тягостное состоя-ние [8, с. 7].

40

Выделив основные особенности, характеризующие альтруизм, и учитывая то, что аль-труизм выступает показателем направленности деятельности социального работника, мы предприняли попытку его измерения. С этой целью мы использовали ТАТ, а также 16-факторный опросник Р. Кеттелла, тест О. Ф. Потемкиной и других, руководствуясь при этом тем, что данный феномен представляет собой сложное образование, включающее в себя аль-труистические потребности, установки и мотивы, от сформированности которых зависит на-правленность деятельности человека.

Обращенность к ТАТ была вызвана тем, что неопределенность ситуаций в представ-ленных испытуемому картинках дает возможность ему самому выбрать наиболее специфи-ческие для него способы поведения, а исследователю на основе действий, осуществляемых героями рассказов или выражаемых ими эмоций, позволяет выявить истинные мотивы об-следуемого, которые могут быть скрыты или искажены им при постановке прямых вопросов.

Использование ТАТ с целью диагностики проявления альтруизма потребовало от нас выделения ряда его индикаторов. К их числу мы отнесли следующие:

- проявление индивидом эмпатийности к другому человеку; - потребность личности в оказании помощи тому, кто попал в затруднительное поло-

жение; - готовность субъектов к совместным действиям с другими участниками деятельно-

сти. Руководствуясь данными индикаторами и стремясь определить уровень проявления

альтруизма, мы предложили испытуемым, в качестве которых у нас выступали студенты (будущие социальные работники) педагогического университета (102 человека), выборку из десяти таблиц, взятую из классического набора ТАТ [19]. Номера и порядок предъявления таблиц были следующие: 1; 2; 3 FG; 7 ВМ; 10; 8 ВМ; 18 FG; 15; 17 FG; 18 ВМ.

Отбор таблиц, по допущениям чаще всего актуализирующий у испытуемых альтруи-стические тенденции, производился посредством экспертной оценки с последующей эмпи-рической проверкой. Процедура опытов с использованием вариантов ТАТ была стандартной.

Для обработки рассказов ТАТ нами использовался метод контент-анализа, возмож-ность применения которого при интерпретации данных методик неоднократно отмечалась в литературе.

Исходя из выделенных нами индикаторов альтруизма, обнаруживаемых в проектив-ной продукции ТАТ, в качестве адекватно поставленных в исследовании целей выступили следующие основные категории: А - субъект описания (тот, о ком идет речь в рассказе); В - описание ситуации, изображенной на таблице (специфика восприятия ситуаций); С - отно-шение к описанным персонажам (проникновение в их внутренний мир); Д - характер взаи-моотношений между персонажами рассказа; Е - помощь описываемых персонажей друг дру-гу (моменты взаимопомощи).

Далее, используя контент-анализ, мы проследили частоту употребления испытуемыми категорий в рассказах ТАТ и на основании этого, а также ранее названных индикаторов аль-труизма, выделили три группы обследуемых с различной степенью выраженности альтруи-стических установок: высокой, средней и низкой.

Проведенный анализ показал, что частота проявления категорий в процентном отно-шении значительно выше у испытуемых с высокой степенью выраженности альтруистиче-ских установок по сравнению с испытуемыми со средней и низкой степенью их выраженно-сти.

В рассказах первых гораздо чаще отмечались попытки глубокого проникновения во внутренний мир персонажей, раскрытия их чувств и переживаний. Характер описываемых взаимоотношений героев отличался взаимовыручкой и взаимоподдержкой.

Испытуемые первой группы часто высказывали мысли о необходимости принесения пользы людям, оказания помощи и взаимопомощи. Эти высказывания носили, как правило, не декларативный характер, а эмоционально-окрашенный, чувствовался интерес испытуемых к внутреннему миру своих героев.

41

Для рассказов испытуемых второй группы, хотя и были характерны высказывания о помощи и описываемые ими персонажи оказывали ее нуждающемуся в ней человеку, но это происходило эпизодически и не было столь распространенным, как в первом случае. Попыт-ки проникновения во внутренний мир своих героев также были не столь часты, а описания не отличались глубиной, носили поверхностный характер. Идентификация, если и происхо-дила с описываемым персонажем, то это был, как правило, главный герой.

Испытуемые с низкой степенью выраженности альтруистических установок очень редко высказывали мысли о готовности оказания помощи описываемых персонажей друг другу, проникновение в их внутренний мир практически не происходило. Описания носили поверхностный характер, события в основном разворачивались вокруг главного героя.

Проведенный контент-анализ позволяет установить, что в рассказах испытуемых с высокой степенью выраженности альтруистических установок значительно чаще в качестве персонажей выступают люди, не состоящие в близких или родственных отношениях друг с другом, в то время как у испытуемых со средней и низкой степенью выраженности альтруи-стических установок в рассказах фигурируют либо главный герой, либо близко связанные с ним люди. В силу этого данные испытуемые ведут описание главным образом с позиций центрального персонажа, в качестве других людей у них выступают лишь близкие.

Что касается испытуемых с высокой степенью выраженности альтруистических уста-новок, то в их рассказах выделяются различные персонажи, от лица которых ведется повест-вование. Испытуемый при этом как бы пытается встать на место другого человека, стремится увидеть ситуацию его глазами, понять и принять точку зрения различных людей. Их расска-зам присущ оптимистический, жизнеутверждающий характер описываемых ситуаций, пред-ставленных в таблице; персонажи их полны веры в справедливость, в добро, в людей, что практически не наблюдалось, например, у испытуемых с низкой степенью проявления аль-труистических установок. Рассказы последних были пессимистичны, порою циничны.

Если для испытуемых первой группы было характерно стремление проникнуть во внутренний мир персонажей, то испытуемые второй, а особенно третьей группы ограничи-вались в основном внешним описанием главного героя, не проявляя особого интереса к его внутреннему миру. В описаниях последних почти не упоминались действия, предпринятые в гуманных целях, на благо других людей, общества, что, наоборот, являлось характерным для испытуемых первой группы, в рассказах которых персонажи совершали бескорыстные по-ступки, способные улучшить положение других людей; описываемым взаимоотношениям людей свойственны были эмоционально-положительная окраска, проявление сочувствия, со-переживания. В рассказах данных испытуемых персонажи оказывали помощь друг другу.

Если исходить из того, что альтруистическая установка является структурным эле-ментом альтруистического поведения, то степень выраженности первой свидетельствует об уровне развития второго, то есть мы можем говорить о трех уровнях развития или о трех ти-пах проявления альтруизма.

Первый тип был характерен для испытуемых с высокой степенью выраженности альтруистических установок, рассказы которых отличались глубоким проникновением во внутренний мир своих персонажей, эмпатийностью, стремлением принять позицию своих героев; последних отличала тесная взаимосвязь и взаимовыручка независимо от степени бли-зости, а поведение в целом отличалось альтруистической направленностью. Этот тип аль-труизма можно рассматривать как высокоуровневый.

Второй тип был присущ испытуемым со средней степенью выраженности альтруи-стических установок, описания которых, как и предыдущие, отличались стремлением обсле-дованных раскрыть внутренний мир своих персонажей, при этом сами они не всегда разде-ляли позицию своих героев. Сопереживание героям носило избирательный характер. Персо-нажи, хотя и взаимодействовали друг с другом, но взаимосвязь между ними не была на-столько тесной, как в первом случае. Готовность оказать помощь нуждающемуся в ней про-являлась только в отношении близкого персонажу героя, как правило, родственника. Данный тип альтруизма мы рассматриваем как среднеуровневый.

42

Третий тип был отмечен у испытуемых с низкой степенью выраженности альтруи-стических установок, которые описывали и ситуации, и персонажей с эгоальтруистической позиции, то есть проникновение во внутренний мир героя происходило только тогда, когда испытуемый отождествлял себя с ним, и это был, как правило, центральный персонаж. Эм-патийные проявления героев концентрировались в основном на себе, что психологически эквивалентно сопереживанию как эгоистической стороне эмпатии. В рассказах прослежива-лись слабые связи между персонажами (коммуникативные, эмоциональные отношения). По-мощь оказывалась не центральным героем, а, напротив, он получал помощь со стороны дру-гих людей. Этот тип альтруизма был отнесен нами к низкоуровневому.

Различие выделенных нами типов альтруистического механизма было проанализиро-вано по данным 16-факторного опросника Р. Кеттелла. Как известно, этот опросник выявляет индивидуально-типологические особенности личности, что позволяет установить зависи-мость различных уровней альтруистического поведения от личностных свойств человека. Личностные профили по тесту Р. Кеттелла (рис.) построены по усредненным показателям.

На рисунке видно, что профиль испытуемых с первым типом альтруистического по-ведения имеет высокую выраженность по следующим факторам: А – экстраверсия - интро-версия; В – пластичность - ригидность; С - эмоциональная устойчивость - лабильность; Q3 - высокий самоконтроль - низкий самоконтроль; G – добросовестность - беспринципность; Н – смелость - робость. Несколько ниже значения проявились у факторов: N – гибкость - прямо-линейность; Q1- радикализм - консерватизм; J – податливость - жестокость; F - озабочен-ность - беспечность. Однако показатели и этих факторов у лиц с первым типом альтруисти-ческого поведения выше, чем у лиц с другими типами рассматриваемого феномена.

Полученные данные говорят о том, что высокий уровень проявления альтруизма обеспечивается и зависит от влияния внешней среды, эмоциональной устойчивости индиви-да, устойчивых волевых свойств, волевого контроля, взвешенности поступков, смелости, гибкости в суждениях. И напротив, если проявляются повышенная тревожность (фактор О), эргонапряженность (фактор Q4), а также излишняя подозрительность (фактор L), то это в значительной мере снижает проявление альтруизма.

Характерным в этом отношении является профиль испытуемых с третьим типом аль-труистического поведения. Для них свойствен низкий уровень контроля над аффективной сферой, то есть низкая волевая регуляция этой сферы (фактор Q3), недисциплинированность (фактор G), высокая тревожность (фактор О), напряженность (фактор Q4), большая подозри-тельность (фактор L). Все эти показатели позволяют сделать вывод о том, что у испытуемых с данным типом альтруистического поведения недостаточно устойчивы альтруистические установки, а это снижает побудительную силу данного механизма и его воздействие на раз-витие нравственного сознания личности.

Мы проследили также взаимосвязь выделенных типов альтруистического механизма и типов отношений испытуемых к окружающим (методика Т. Лири).

Обследуемым с первым типом альтруистического поведения присуще дружелюбие, тогда как испытуемым с третьим типом - агрессивность. И наконец, нами изучена зависи-мость альтруизма от типа социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере (методика О. Ф. Потемкиной). Выявлено, что испытуемые с высоким уровнем альтруистического поведения (1-й тип) отличаются по преимуществу ориентаций на альтруистические ценности. Испытуемым со средним уровнем альтруистического поведения (2-й тип) присуща ориентация на результат в различных видах деятельности, в том числе и альтруистической. У испытуемых низкого уровня (3-й тип) наблюдается ориентация на процесс, то есть они могут откликнуться на помощь нуждающегося в ней человека, но не всегда способны довести начатое дело до конца.

43

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Ряд1 Ряд2 Ряд3

Рис. Типы альтруистических механизмов и профили по показателям теста Р. Кеттелла

Сами типы альтруистического поведения обеспечиваются выраженными индивиду-

ально-типологическими свойствами личности. К ним, прежде всего, относятся волевые свой-ства, пластичность личности, гибкость в суждениях, способность эмоционально откликаться на внешнее воздействие, смелость, добросовестность. И напротив, проявление альтруистиче-ского поведения снижается, если у личности низкий волевой контроль над аффективной сферой, высокая ригидность, большая устойчивость отрицательных эмоций, излишняя по-дозрительность, направленность интересов на себя.

Таким образом, проведенный анализ полученных нами данных о взаимном влиянии типов альтруистического поведения и различных психологических свойств человека показал, что между ними существует тесная положительная связь.

Проведенный теоретический анализ и эмпирические данные позволяют заключить, что формирование и развитие альтруистической направленности личности особенно необхо-димо людям, работающим с людьми. При этом, говоря словами В. А. Сухомлинского, "сле-дует начинать с элементарного, но вместе с тем и наитруднейшего – с формирования спо-собности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место дру-гого в самых разных ситуациях… Глухой к другим людям останется глухим к самому себе: ему будет недоступно самое главное в самовоспитании – эмоциональная оценка собственных поступков" [22, с. 63].

Мы полагаем, что данное суждение можно адресовать и социальному работнику, от чуткости, отзывчивости, милосердии, сочувствия, сопереживания и жертвенности которого в определенной степени зависит здоровье и самочувствие подопечных.

Для развития альтруизма как качества личности у будущих социальных работников можно использовать такие формы работы, как тренинги, ролевые и деловые игры, анализ конкретных ситуаций, которые позволяют будущему специалисту в активном диалоге про-явить свои личностные качества, при постоянной рефлексии откорректировать неприемле-мые для будущей работы и сформировать те, которые в первую очередь окажутся востребо-ванными.

Стены

44

Итак, альтруизм как бескорыстное служение людям, включающий в себя альтруисти-ческие потребности, установки и мотивацию, как показатель, определяющий в целом на-правленность личности, играет важную роль в профессиональной деятельности людей, заня-тых в сфере "человек - человек", а формирование и развитие данного качества является важ-ной задачей каждого, готовящегося посвятить себя социальной работе.

Список литературы

1. Абраменкова В. В. Роль совместной деятельности в проявлении гуманного у сверстников до-школьников. – М., 1981.

2. Авдеева Н. Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека че-ловеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. – Краснодар, 1975. – С .6 - 7.

3. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. – М., 1979. 4. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения // Психологические проблемы со-циальной регуляции поведения. – М., 1976. – С. 144 - 171.

5. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. 6. Божович Л. И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии. – 1975. - № 3. – С. 78 - 93.

7. Гаврилова Т. П. О воспитании нравственных чувств. – М., 1984. 8. Додонов Б. И. Эмоциональные отношения, направленность и корреспондирующие свойства личности // Вопросы философии. – 1974. - № 6. – С. 3 - 10.

9. Додонов Б. И. Эмоции как ценность // Общественные науки. – 1979. – №. 4. – С. 131 - 133. 10. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. – М., 1971. 11. Леонтьев А. Н. Деятельность и сознание // Вопросы философии. – 1972. – № 12. – С. 129 -

140. 12. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975. 13. Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. – М., 1953. 14. Насиновская Е. Е. Исследование мотивации личности с использованием гипноза. – М.,

1982. 15. Неверович Я. З. Роль эмоций в просоциальной мотивации поведения у детей: Тез. научных сообщений советских психологов к ХХ Междунар. психол. конф. – М., 1976. - С. 209 - 211.

16. Павлов И. П. Избранные труды. – М., 1951. 17. Петровский А. В. Еще раз об устойчивости личности, независимости и конформности. – Вопросы психологии. – 1975. – № 2. – С.58 - 62.

18. Славина Л. С. Роль мотива и способов поведения при выполнении школьниками общест-венных поручений // Вопросы психологии личности школьника. – М., 1961. – С. 386 - 406.

19. Соколова Е. Т. Проективные методики. – М., 1980. 20. Собкин В. С. К формированию представлений о механизмах процесса идентификации в об-щении // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. – Краснодар, 1975. – С. 55 - 57.

21. Семке В. Я. Умейте властвовать собой, или Беседы о здоровой и больной личности. – Ново-сибирск, 1991.

22. Cухомлинский В. А. Рождение гражданина. – М., 1971. 23. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. – М., 1986. 24. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. – М., 1981. 25. Эфроимсон В. Родословная альтруизма // Новый мир. – 1971. – №3. – С. 6 - 20. 26. Якобсон С. Г. Анализ психологических механизмов регуляции этического поведения детей

// Вопросы психологии. – 1979. - № 1. – С. 38 - 48. 27. Bergius R., Gunter R., Limbourg M. Bedingungen altruistischen verhaltens von 4 - 9 Jaringen

Kindern // Bericht uber den 29. Kongress der DGf Ps. - Gottingen, 1974. – Bd. 2. – S. 153 - 156. 28. Hornstein H. Promovior From a Levinian perspective.- J. Of. Soc. Issues, 1972. – N. 28. – P. 191 -

218. 29. Jаrle M. Lerbuch der Sozialpsychologie. - Gottingen - Toronto-Zurich: Hogrife, 1975. – 558 s. 30. Karylowski J. Evaluation of othersactsasa funktion of self - other similarityandself - esteem. -

Zeszyty, Maukowe Psycholodii Um, z.3 (Podred. J. Reykowskiego). – Warszawa, 1974. – P. 68 - 77.

45

31. Luck H. E. Prosoziaalis Verhalten Empirische Untersuchungen zur Hilfeleistung. – Koln: Pahl-Rugenstein, 1975. – 128 s.

32. Reykowski J. Nastawienia egocentryezne i nastawienia prospolecznie. - Egozentric and prosocial orientations // Osobowoca spoleznie zachowanie sie ludzi. Personality and the social behavior of man (Podred. J. Reykowskiego). – Warsawa, 1976. – S. 169 - 233).

33. Schwartz S. H. The Activation of personal norms and prosocial bechavior: Paperdeliwered at the conference on Mechanisms of Prosocial Behavior. – Warsawa, 1974. – 30 p.

34. Werbik H. Teorie der Gewalt. Eine neue Grundlage fur die Aggressionsforschung. – Munchen: Fink, 1974. – 206 s.

СОЦИАЛЬНО-КАРИТАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРАВОСЛАВНЫХ МОНАСТЫРЕЙ И ЖЕНСКИХ ОБЩИН ТОМСКОЙ ЕПАРХИИ ВО ВТОРОЙ

ПОЛОВИНЕ XIX - НАЧАЛЕ XX В. В. А. Овчинников

Кемеровский государственный университет

Рассматривается история становления социально-каритативной деятельности православ-ных монастырей и женских общин Томской епархии во второй половине XIX - начале XX в.

Ключевые слова: социально-каритативная деятельность, социальные учреждения, право-славное христианство.

Принятие христианства дало толчок развитию традиций благотворительности и мило-сердия в древнерусском обществе. Постепенно набирая новое содержание, этот процесс к началу ХХ в. привел к созданию разветвленной системы социальных учреждений в Россий-ской империи, включающей как светские (государственные и частные), так и церковные за-ведения. Милосердие в христианстве являлось одной из главных заповедей: "Заповедь новую даю вам, да любите друг друга, как я возлюбил вас…" (Иоанн.13.34). Недаром социальные заведение в России называли "богоугодными". По христианской традиции любовь к Богу должна была проявляться в делах, а за соблюдение заповедей Господь даровал свою любовь и прощение за грехи.

На протяжении всего периода истории Русской православной церкви (далее РПЦ) со-циально-каритативная деятельность являлась важным направлением ее развития и имела многоплановый характер: от оказания помощи нищим до мобилизации материальных и че-ловеческих ресурсов в пользу государства во время войн и смуты. Важнейшее место в вы-полнении социальной функции РПЦ занимали монашеские обители. "В основу этих учреж-дений положен один из древних обычаев монастырской жизни – призрение нищих и убо-гих…" [1, с. 206 - 207]. По христианским заповедям для монашествующего служение Богу спасение души и богопостижение было возможно через нравственный подвиг, самопожерт-вование во благо ближних.

С периода царствования Петра I в России появилась традиция государственной рег-ламентации и принуждения РПЦ к активизации социальной деятельности. При императоре с "…крайним утилитарно-государственным взглядом на монахов…" наряду с мерами по уменьшению числа монастырей и монашествующих жесткой регламентацией внутренней жизни в указе 1724 г. "Объявление "о монашестве"" был, по сути, изложен проект, как сде-лать монашеский "чин полезным для общества" [14, с. 439]. Монастырям предписывалось развивать хозяйства, открывать школы, богадельни, больницы, дома для младенцев. В оби-телях селились на содержание больные и раненые военные чины, сумасшедшие преступники и т.п. Данная тенденция сохранилась и в XIX в. Такое отношение со стороны государства способствовало формированию церковной оппозиции и развязыванию дискуссии о предна-значении монастырей, которая продолжалась до начала ХХ в. Так, на съезде монашествую-щих 1909 г. разгорелся спор о благотворительной деятельности монастырей, перешедший на страницы светской и церковной периодики. Епископ Вологодский Никон с большой группой

46

депутатов заявили о несовместимости монастыря и благотворительного учреждения. Более прогрессивная часть монашествующих считала, что монастыри должны оказывать людям не только внутреннюю духовную помощь, но и внешнюю – благотворительную, которая только поможет монаху в приближении к Господу и позволит привлечь в обители многих религиоз-но настроенных самоотверженных людей и внесет в монашество свежую струю [17, с. 1489 - 1492; 18, с. 1798 - 1806].

Буржуазные реформы 60 - 70-х XIX в. были историческим рубежом, с которого благо-творительность в России приобрела общественный характер. В обществе сложилось новое понимание цели и задач благотворительной деятельности, осознание необходимости органи-зационного оформления, координации усилий государства, церкви и общества, внедрения и развития новых форм и направлений деятельности. В этой ситуации, с одной стороны, РПЦ не могла и не хотела оставаться в стороне от социальных процессов, происходящих в обще-стве, с другой стороны, государство и общество оказывали на нее определенное давление с целью расширения церковью сферы прилагаемых усилий, имеющих социально значимый характер. В данный период совпали благотворительные устремления российского общества, планы государства и интересы РПЦ, что придало новый импульс ее развитию. По оценке от-ца Г. Флоровского, для церкви и всего российского общества "...это был первый открытый опыт социально-христианской работы" [16, с. 140]. Во второй половине XIX в. социально-каритативная работа приобрела для РПЦ особое значение, являясь частью пореформенной социализации российского общества, что привело к созданию разнообразной по форме и со-держанию системы церковных социальных учреждений. В XIX – начале XX в. РПЦ, в т. ч. и монашество, вышла за традиционные для предшествующего периода рамки социальной ра-боты, найдя новые эффективные формы организации помощи обществу и государству как в повседневной жизни, так и в чрезвычайных ситуациях. Следует отметить, что социально-активная позиция иночества наиболее ярко проявлялась во время массовых бедствий (эпиде-мий, переселений, войн, революционных потрясений). Такие характеристики монашеских обителей, как надежность и стабильность, позволяли им совмещение нескольких функций. Во-первых, они играли роль благотворительных обществ, пользующихся абсолютным дове-рием со стороны государства и общества, занимающихся сбором средств на создание и функционирование социальных учреждений. Во-вторых, на своей базе монастыри создавали комплексные социальные учреждения. В третьих, они оказывали обратную благотворитель-ную помощь обществу и государству, объединяя усилия всех сторон и мобилизуя собствен-ные ресурсы в чрезвычайных обстоятельствах.

Так как в силу монастырского устава нахождение женщин и детей с переходного воз-раста в мужских монастырях было невозможно, то основной упор делался на женские обите-ли. Возрастание роли женских монастырей и общин во второй половине XIX в. в религиоз-но-нравственной и благотворительной жизни России являлось и одной из сторон процесса духовного развития женщин, получившего после реформ 60-х гг. XIX в. новый импульс [23, с. 146 - 147]. По сути, государство и РПЦ задействовали скрытый ресурс, использовав рост самосознания и социальной активности женщин в пореформенный период для развития сети социальных учреждений Российской империи. По указу от 6 апреля 1866 г. повелевалось при учреждении новых обителей "предлагать учредителям соединять …с удобствами уединенной монашеской жизни цель благотворительную или воспитательную" [19].

Особое значение в развитии социальных учреждений при женских обителях сыграло появление и активное учреждение в XIX в. нового типа религиозной организации РПЦ - женских общин, связанное с подъемом благотворительной деятельности в российском обще-стве, особенно во время царствования Александра II. При основании общин ставилось усло-вие об учреждении при них благотворительного заведения. [12, с. 8]. Общины представляли собой "...переходную ступень от светской жизни к монашеской" [13, с. 12]. При основании в общинах вводился общежительный устав, поэтому по внешнему и внутреннему устройству они не имели отличий от монастыря; хотя сестры не принимали монашеский обет, они ис-полняли все правила, что и послушницы монастырей. Поэтому женские общины, с одной

47

стороны, служили приютами для женщин, которые вследствие разных жизненных обстоя-тельств решили посвятить себя Богу и служению ближнему не покидая совсем свет, с другой — их социально-каритативная деятельность имела плодотворный результат и играла важное значение в общественной жизни. За период 1780 - 1890 гг. было учреждено и принято в ве-домство епархиального начальства 127 женских общин [13, с. 9 - 12]. Из появившихся в XIX в. монастырей и общин 58,8 % было учреждено в царствование Александра II (1855 - 1881) [12, с. 7]. В этот же период большая часть общин, укрепившихся в религиозном и материаль-ном отношении, по представлению епархиального начальства преобразовывалась с благо-словения Св. Синода и утверждения императора в общежительные монастыри. Многочис-ленность монашествующих, морально-психологический климат и другие особенности жен-ских обителей создавали прекрасную основу для создания при них просветительско-благотворительных учреждений. Развитие социальных учреждений при православных мона-стырях проходило под контролем со стороны государства. Так, за период с 1881 г. по 1914 г. число богаделен при монашеских обителях возросло более чем в три раза, больниц - в три раза (таблица 1). На отчете обер-прокурора о состоянии санитарно-благотворительных заве-дений за 1889 г. император начертал: "Очень рад, что все эти полезные учреждения поддер-живаются и успешно работают".

Таблица 1 Санитарно-благотворительные заведения при православных монастырях Россий-

ской империи в 1881-1914 гг.*

Социальные учреждения при мо-настырях:

1881 1894 1902 1905 1907 1914

богадельни 51 (990 лиц)

95 (1351)

130 (1785)

140 (1795)

148 (1961)

169 (2252)

больницы 78 (969 мест)

133 (1699)

193 (2729

176 (1715)

184 (1789)

234 (2698)

*Составлена нами: 1881, 1894 - Благотворительные заведения при монастырях// Всеподданейший отчет обер-прокурора Св. Синода по ведомству православного исповеда-ния за 1902 год. СПб., 1905. С. 35; 1905, 1907 – Всеподданейший отчет обер-прокурора Св. Синода по ведомству православного исповедания за 1905–1907 годы. СПб., 1910. С. 106; 1914 – Всеподданейший отчет обер-прокурора Св. Синода по ведомству православного ис-поведания за 1914 год. СПб., 1916. С. 123.

Для образованной в 1834 г. Томской епархии основание монастырей и женских об-

щин было неразрывно связано с крупными изменениями в положении РПЦ второй половины XIX в., которые придали их деятельности прогрессивную для того времени социально-каритативную направленность. К 1917 г. в Томской епархии существовало 13 обителей: 2 архиерейских дома, 2 мужских монастыря и 1 пустынь, 4 женских монастыря и 4 общины [8]. С ростом экономического благосостояния и количества сестер расширялось поле просве-тительско-благотворительной деятельности женских обителей, применялись новаторские для того времени формы работы. Деятельность монастырей в этом направлении носила ярко вы-раженный общественно значимый характер. К 1917 г. из 8 женских обителей Томской епар-хии лишь в двух не было просветительско-благотворительных заведений: в Синюхинской общине из-за проблем с учреждением и отводом земельного участка в пользование [29, с. 513 - 514], в Кучумовской общине по причине недавнего основания - в мае 1916 г. [28, с. 357]. При 4 женских монастырях, 2 общинах работало 8 учебных заведений (около 300 чел.), 6 приютов (более 200 чел.), 4 больницы, Дом трудолюбия (32 чел.) (таблица 2).

48

Таблица 2 Просветительско-благотворительные учреждения

при женских монастырях и общинах Томской епархии в 1916 г.*

Наименование Приют Школа Богадельня Другие Улалинский Ни-колаевский мис-сионерский мона-стырь

34 дев. 18 дев. 1 чел. Приют при Чулышманском монасты-ре ( в нач.ХХ века) Больница

Барнаульский Бо-городице-Казанский монастырь

20 дев. 64 о.п. 7 жен. Больница на 6 мест

Бийский Тихвин-ский монастырь

43 дев. 24дев. 1муж. 9 жен.

Аптека с покоями для больных сестер

Томский Иоанно-Предтеченский монастырь

63 дев. около 60 дев.

14 сестер, не способных по болезни и

старости вы-полнять по-слушания

Дом трудолюбия (39 женщин) откр. В 1892 г. Больница на 10 мест, откр. в 1898г. Училище для девочек-сирот духовно-го звания (46 девочек), откр. в 1877г.

Матурская община

3 м. 5 дев.

Чемальская об-щина

27 дев. 15 дев. Учительская 2-классная школа

*Составлена нами по ГАТО. Ф. 170, ОП. 4, Д. 598, Л. 42 - 59, 71 - 73, 76; 15, С. 57 – 59.

Специфика развития социальных заведений при женских обителях епархии состояла в

их миссионерской направленности. Алтайская духовная миссия (далее АДМ) во второй по-ловине XIX в. в качестве новых форм работы "...признала более благоприятным и целесооб-разным организование специальных благотворительных учреждений, приютов, больниц, пансионов" при женских обителях [25, с.8]. Создание приютов и школ при монастырях и общинах АДМ было признано наилучшим средством распространения православия и при-общения к русской цивилизации. В начале ХХ в. при 2 женских монастырях и 2 общинах АДМ работали 4 школы, 3 приюта. В 1912 г. начала действовать школа при сиротском при-юте Чемальской женской общины, перед которой ставится цель: приготовление учительниц для миссионерских школ, которые могли бы "...передать населению практические знания по хозяйству и оказать первую помощь при заболеваниях" [9].

Новизной подхода к организации социально-каритативной работы отличался Томский Иоанно-Предтеченский женский монастырь, игравший заметную роль в жизни города. С первых лет деятельности сироты находили в нем приют и обучались грамоте, рукоделиям, хозяйству [8]. В 1877 г. при монастыре было открыто училище для детей-сирот духовного звания [24, с. 57 - 59]. В 1870 г. Св. Синод обратился к епархиальным преосвященным о все-мерной поддержке и развитии при женских монастырях и общинах воспитательных и благо-творительных заведений, при этом подчеркивая необходимость повышения внимания к при-зрению сирот духовного звания. В отчете обер-прокурора Св. Синода за 1871 г. отмечается деятельное участие женских обителей в воспитании девиц духовного звания, которые при-шли на помощь духовенству "...с истинно-христианскою готовностью жертвуя ему и своими трудами и материальными средствами" [20, с. 368].

49

Таблица 3 Количество детей в школах и приютах при женских монастырях и общинах АДМ

(1903-1916 гг.)*

1903 1910 1914 1916 Наименование

приют школа приют школа приют школа приют школа

Улалинский Ни-колаевский мис-сионерский мо-настырь

45 дев. ок. 40 дев.

35 дев. 23 дев. 36 дев. 20 дев. 34 дев. 18 дев.

Бийский Тихвин-ский монастырь

13 дев. 8 дев. 30 дев. 20 дев. 40 дев. 26 дев. 43 дев. 24 дев.

Чемальская мис-сионерская об-щина (откр. в 1911 г.)

* * 27 дев. 15 дев.

Матурская об-щина (откр. в 1913 г.)

нет 3 мал./ 5 дев.

ИТОГО 58 дев. 48 дев. 65 дев. 43 дев. 76 дев. 46 дев. 104 дев 62 дев./ 3мал.

*ГАТО. Ф.170. Оп. 4. Д. 598. Л. 42 - 59; Ф. 184. Оп. 1. Д. 20. Л. 33, 87 - 88; Д. 24, Л.57, 66 - 67, 107 - 108; 15. С.54 - 87 - данные уточняются.

После холерной эпидемии (из 40.000 жителей г. Томска заболело 1527, умерло 965),

при поддержке губернатора, городского главы, епископа Томского Макария при Иоанно-Предтеченском монастыре был открыт Дом трудолюбия и детский приют со школой с целью оказания помощи женщинам, ослабленным болезнью и разными жизненными невзгодами [15, с. 47]. Он являлся единственным учреждением трудовой помощи в Томске и был частью епархиальной программы противодействия тунеядству и нищенству [11, с. 83]. Перед Домом трудолюбия стояли задачи: "...развивать в призреваемых детях, одновременно с религиозно-нравственным воспитанием, любовь к усидчивому труду и к разносторонним, полезным в жизни занятиям, давать работы и всем взрослым девицам, замужним и незамужним женщи-нам, которых честные и умелые руки не находят в обществе спроса на себя, а между тем сильно нуждаются в направлении к полезной деятельности" [15, с. 48]. Работа Дома трудо-любия очень точно отражала подход государства и общества к организации благотворитель-ных заведений, где главная забота государства и церкви "...должна состоять в том, чтобы доставить нуждающимся возможность самим добывать своими собственными трудами сред-ства к содержанию" [20, с. 384].

Таблица 4 Количество призреваемых в Доме трудолюбия

при Иоанно-Предтеченском женском монастыре(1894-1916гг.)*

Количество 1894 1912 1916 девочек в приюте 77 53 63 призреваемых в Доме трудолюбия прим. 30 прим. 30 39

*1894 г. – ГАТО. Ф. 170. Оп. 3. Д. 3775. Л. 55; 1912 г. - Город Томск. Томск, 1912. С. 83; 1916 г. – ГАТО. Ф. 170. Оп. 4. Д. 598. Л. 64.

50

Иоанно-Предтеченский монастырь приобрел в конце XIX - начале ХХ в. неоценимый опыт трудового воспитания и помощи сиротам и женщинам в сложной жизненной ситуации. Оказание поддержки, внушение надежды на будущее, умелое применение методов трудового воспитания характеризуют работу Дома трудолюбия как качественно новую форму социаль-но-каритативной деятельности женских обителей того времени. Иоанно-Предтеченский мо-настырь в конце XIX - начале XX вв. стал крупным городским просветительско-благотворительным центром. Создание новых приютов было актуально и в начале века, так как в г. Томске в 1912 г. существовало всего семь приютов (в т. ч. и при женском монасты-ре), в которых призревалось 409 детей о. п. [11, с. 79 - 81]. К 1916 г. монастырь использовал следующие формы организации просветительско-благотворительной деятельности:

- училище для девочек-сирот духовного звания с пансионом; - Дом трудолюбия с приютом и церковно-приходской школой; - библиотеки монастырская (310 книг) и училищная (165 книг); - больница (откр. 1898 г.) с аптекой для сестер монастыря и Дома трудолюбия; - богадельня для престарелых и больных сестер. Открытие новых социальных заведений имело важное значение для всей губернии с

населением 1.134.748 жителей о. п., в которой на 1 января 1884 г. действовало всего 5 дет-ских приютов и 9 богаделен различных ведомств, из них 3 приюта и 2 богадельни в губерн-ском центре. Развитие дела общественного призрения в конце XIX- начале XX в. привело к учреждению новых благотворительных заведений и к 1912 г. в Томске работало 8 при-ютов, 3 богадельни, Дом трудолюбия, приют-ясли, ночлежный дом, школа для глухонемых

[11, с. 79 - 85]. Приюты и дома трудолюбия при поддержке государственной власти откры-вались и в других сибирских городах, но нигде не достигли такого уровня развития как в Томске [2, с. 97 - 98].

Деятельность социальных учреждений при монастырях Томской епархии в начале ХХ в. неоднократно отмечалась во Всеподданейших отчетах обер-прокурора Св. Синода по ве-домству православного исповедания. В 1902 г. отмечалась работа больниц с врачебным пер-соналом при Улалинском и Бийском женских монастырях [3, с.176]. В 1914 г. в числе наибо-лее известных 10 приютов обителей как по количеству призреваемых детей, так и по образ-цовой постановке воспитания приводился в пример приют Томского Иоанно-Предтеченского монастыря [4, с. 122 - 123].

В начале ХХ в. государство и РПЦ в качестве примера достойного подражания при-водили работу монастырских лечебных заведений, направленную на оказание помощи всем приходящим без различия вероисповедания, подчеркивая то огромное значение, которое мо-жет приобрести при распространении данного опыта "дело оказания православными обите-лями врачебной помощи населению" [21]. Существенную помощь населению оказывали ле-чебные заведения при Киево-Покровском монастыре (165 мест), Киево-Печерской лавре (100 мест).

В конце XIX в. служителям РПЦ Томской епархии вместе с населением пришлось пройти череду серьезных испытаний. В неурожайный 1892 г. в связи с наплывом пересе-ленцев в Томскую губернию возникла угроза возникновения эпидемии тифа и продоволь-ственного кризиса. Епископ Макарий обратился к служителям РПЦ и пастве с посланием о необходимости действенной помощи переселенцам. Особое внимание обращалось на спа-сение малолетних нищих. Программа действий состояла из двух важных составляющих: 1. Возбуждение горячего сочувствия к переселенцам с церковной кафедры и во внебогослу-жебных беседах, побуждение прихожан к обеспечению переселенцев отдыхом и ночлегом. 2. Организация помещений при приходах для больных в целях оказания медицинской по-мощи, бесплатных столовых при приходах на пути следования переселенцев [26, с. 2 - 6]. В осуществлении программы активно участвовали сестры женских монастырей и общин. Кроме осуществления помощи непосредственно в стенах обителей они обеспечивали рабо-ту бесплатных столовых и в отдаленных от монастырей районах. Данная форма помощи переселенцам успешно применялась и в начале ХХ в. Так, в 1901 - 1902 гг. из 173 сестер

51

Барнаульского монастыря 18 обеспечивали работу бесплатных столовых в Покровской, Яр-ковской, Карасукской, Нижне-Чулымской и Касмалинской волостях.

Во время эпидемии 1892 г., когда резко усилилось обращение православных к Богу, священники и монашествующие томских монастырей оказывали населению религиозно-нравственную помощь. С 26 июля по 17 августа 1892 г. число исповедовавшихся и причас-тившихся в храме Алексеевского монастыря составило более 900 человек, в церквях Иоан-но-Предтеченского около - 800. Богослужение шло круглосуточно, многие насельники мо-настырей сами заболели от постоянных контактов с зараженными. Священники Алексеев-ского монастыря были командированы настоятелем в многолюдные приходы Томска для помощи в напутствии больных и исполнении треб. Священник В. Козырев был отправлен в Желтовскую больницу, где находился до конца эпидемии. Он исповедовал и причастил бо-лее 600 больных. Желтовская больница, по сути, была бараком для больных из беднейших слоев населения. Со стороны монастырей была оказана конкретная помощь в организации лечения и ухода за больными. С благословения настоятелей в больнице трудились послуш-ник Алексеевского монастыря и четыре послушницы Иоанно-Предтеченского (одна из них умерла). Образование приютов для детей-сирот при Барнаульском и Бийском женских мо-настырях также связано с последствиями эпидемий 90-х гг. XIX в., а их развитие в даль-нейшем с появлением категории солдатских детей-сирот. Наибольшее количество солдат-ских детей-сирот после Русско-японской войны было в Бийском (731), Барнаульском (677), Змеиногорском уездах (314), что связано с комплектацией на их базе наиболее пострадав-ших в боях Барнаульского и Томского полков.

Примером милостивого отношения к поверженному врагу являлась работа служите-лей РПЦ с военнопленными во время Русско-японской войны. Территория Томской губер-нии в числе прочих была использована как место ссылки мирных японцев, оставшихся на Дальнем Востоке и попавших в плен. С апреля 1904 г. стали поступать первые партии во-еннопленных. Из-за отсутствия спецлагерей для них из 500 человек, находящихся на терри-тории губернии весной 1905 г., часть разместили в спортивном манеже и офицерском соб-рании, часть - в с. Колпашеве и заимке Томского Иоанно-Предтеченского монастыря [10, с. 225 - 230]. В донесении благочинного градо-томских монастырей было указано, что по рас-поряжению светской власти в мае 1904 г. два дачных помещения монастыря занято военно-пленными японцами до 400 человек, позже - 273 [5]. Кроме помещений пленные обеспечи-вались продуктами питания, медицинской помощью.

Во время Русско-японской войны в Сибири шла подготовка госпиталей на базе суще-ствующих больниц, только в Томске было сформировано пять. После просьбы военного ми-нистра Синоду о размещении в православных монастырях и других учреждениях духовного ведомства больных и раненых воинов на содержание от казны по указу Его Императорского Величества из Синода от 3.05.1904 г. преосвященным (по Сибирскому, Казанскому, Москов-скому и Петербургскому округам) было поручено доставить сведения в центральное управ-ление Синода о числе мест во врачебных заведениях [6]. Все монастыри Томской епархии подали данные в мае 1904 г.

В отчете обер-прокурора Синода за 1914 г. отмечалась особо энергичная пастырская работа монашествующего духовенства. Помимо энергичной пастырской работы монашест-вующего духовенства во время Первой мировой войны, в 1914 г. в 207 монастырях (в ос-новном в европейской части) были открыты лазареты, из них собственно лазаретов – 139, а при 68 обителях были отведены помещения под лазареты. Общее число кроватей в мона-стырских лазаретах (оборудованных и содержащихся за счет монастырей) — 4135. В 50 мо-настырях, выделивших помещения под лазареты, — 5455 (по 18 монастырям отсутствуют сведения). Общее количество кроватей для больных и раненых - не менее 10040 [4, с. 24 - 27].

В годы Первой мировой войны РПЦ выполняла функцию моральной поддержки насе-ления. Определениями Синода от 19.12.1914 г., от 28.07.1915 г. православные монастыри были призваны к жертвам и трудам на нужды войны: к отводу помещений для выздоравли-

52

вающих и увеченных воинов, учреждению приютов для солдатских сирот, участию в сборе пожертвований на лечение раненых и помощи солдатским семьям, приготовлению госпита-лей и подготовке лиц к уходу за ранеными [27, с. 483 - 486]. С начала войны сестры женских монастырей Западной Сибири принимали участие в сборе денежных средств, продовольст-вия и фуража, шитье белья для солдат, приготовлении просфор для исполнения треб армей-ским духовенством. Монастыри давали приют солдатским вдовам и детям [22, с. 205 - 210]. После увеличения количества беженцев, прибывших в Томскую губернию, им стала оказы-ваться планомерная помощь со стороны епархиальных структур. Был создан епархиальный комитет по призрению беженцев, в него поступала информация из приходов о количестве беженцев, необходимой одежде, обуви, питании, устройстве жилищ, школ, трудовой помо-щи. В сборе денежных средств принимали участие Томские Алексеевский монастырь и ар-хиерейский дом. При Иоанно-Предтеченском монастыре действовала церковно-приходская школа для детей беженцев. Ученики школы снабжались обувью и одеждой от епархиального комитета. [30, с. 49 - 50] На заимке Алексеевского монастыря проживали беженцы.

В целом социально-каритативная деятельность женских монастырей и общин Том-ской епархии шла в рамках процесса развития социальных учреждений Российской империи. Во второй половине XIX - начале ХХ в. возросла роль женских обителей епархии в выпол-нении социальной функции, внимание к которой значительно усилилось в данный период. По сравнению с европейской частью России, в Западной Сибири с ее обширными и малоос-военными просторами и слаборазвитой сетью государственных и частных социальных заве-дений монастыри играли более значительную роль как социальные центры. Просветитель-ско-благотворительные заведения при женских обителях Томской епархии имели сравни-тельно невысокие количественные характеристики, но надо учесть, что они являлись состав-ляющей частью церковных школ и благотворительных заведений епархии, которые количе-ственно преобладали над подобными учреждениями других ведомств. Многолетняя работа в этой области позволила создать при женских обителях епархии взаимодействовавшие между собой, эффективно действовавшие структуры с квалифицированными кадрами. Монастыри играли роль социального стабилизатора, решая проблемы общества путем призрения и обу-чения, лечения социально незащищенных слоев общества. Большое значение имела деятель-ность обителей во время эпидемий, неурожаев, войн.

Социально-каритативная деятельность осуществлялась монастырями в форме органи-зации школ, приютов, больниц, библиотек, богаделен. На основании количественного и ка-чественного роста учебных и благотворительных заведений, применения новых форм и ме-тодов работы, политики государства и общего развития просветительской епархиальной сети нами было выделено два этапа в процессе развития просветительско-благотворительной дея-тельности обителей епархии:

1-й этап - 60-80-е гг. XIX в. – возникновение просветительских и благотворительных заведений при монашеских обителях. Расширение социально-каритативной сферы приложе-ния усилий монастырей.

2-й этап - 90-е гг. XIX – начало XX в. – количественный рост и качественные измене-ния в работе социальных и учебных заведений. Активизация деятельности монастырей как епархиальных центров просвещения и благотворительности.

В конце XIX – начале XX вв. для женских обителей были характерны следующие формы работы: 1) создание просветительско-благотворительных комплексов (школа, приют, богадельня,

библиотека, больница); 2) создание учебных заведений по подготовке учителей.

В настоящее время формы и методы социально-каритативной работы монастырей и женских общин XIX-XX вв. активно используют и развивают православные обители. В каче-стве нового направления работы монастырей в современный период можно отметить созда-ние на их базе лечебниц для наркоманов.

53

Список литературы

1. Благотворительные заведения при монастырях // Прибавления к "Церковным ведомостям". 1902. – № 6.

2. Воробьева Г. И. Женщины-благотворительницы в истории Омска // Катановские чтения – 98: Материалы докладов Второй всероссийской научно-практической конференции. – Омск, 1998.

3. Всеподданейший отчет обер-прокурора Св. Синода по ведомству православного исповедания за 1902 год. – СПб., 1905.

4. Всеподданейший отчет обер-прокурора Св. Синода по ведомству православного исповедания за 1914 год. – СПб., 1916.

5. Всеподданейший отчет обер-прокурора Св.Синода по ведомству православного исповедания за 1914 год. – СПб., 1916.

6. ГАТО. Ф. 170. Оп. 3. Д. 4300. Л.23. 7. ГАТО. Ф.170. Оп. 3. Д.4300. Л. 10. 8. ГАТО. Ф.170. Оп.3. Д.1627. Л. 13 - 16. 9. ГАТО. Ф.170. Оп.4. Д.598. Л. 11, 13, 42 – 59; Ф. 184. Оп. 1. Д. 25. Л. 27 - 29. 10. ГАТО. Ф.184. Оп.1. Д. 25. Л.28 - 29. 11. Горелов Ю. П. Сибирские власти в Русско-японской войне // Ученые записки факультета истории и международных отношений.(Памяти Зинаиды Георгиевны Карпенко) Вып.1. Кеме-рово, 2001.

12. Город Томск. – Томск, 1912. 13. Зверинский В. В. Монастыри в Российской империи. – СПб., 1887. 14. Зверинский В. В. Преобразование старых и учреждение новых монастырей с 1764 - 1795 по

1 июля 1890 года. – СПб., 1890. 15. Знаменский П. В. История Русской церкви. – М., 2000. – 462 с. 16. Мисюрев А. А. Краткий статистический очерк Томской епархии. – Томск, 1897. 17. Освальт Ю. Духовенство и реформа приходской жизни 1861 - 1865 // Вопросы истории. –

1993. – № 11 - 12. 18. Прибавления к "Церковным ведомостям". – 1909. – № 32. 19. Прибавления к "Церковным ведомостям". – 1909. – № 39. 20. ПСЗ. Собр. 2. – Т. 41. – № 431596. 21. Ростиславов. Опыт исследования об имуществах и доходах наших монастырей. – СПб.,

1876. 22. Сведения о лечебных заведениях, имеющихся при монастырях ведомства православного ис-поведания. – СПб., 1908.

23. Скачкова Г. К. Женские монастыри Тобольской губернии в конце XIX - начале XX в. // Русский вопрос: история и современность: Материалы Третьей всероссийской научной конфе-ренции. – Омск, 1998.

24. Скачкова Г. К. К вопросу о духовном развитии женщин Западной Сибири (конец XIX - на-чало ХХ вв.) // Культурное наследие Азиатской России. Материалы I Сибиро-Уральского ист-рического конгресса. – Тобольск, 1997.

25. Справочная книга по Томской епархии 1914 год. – Томск, 1914. 26. Томские епархиальные ведомости. – 1886. – № 7. – неофиц. отдел. 27. Томские епархиальные ведомости. – 1892. – № 4. – неофиц. отдел. 28. Томские епархиальные ведомости. – 1915. – № 16. – офиц. часть. 29. Томские епархиальные ведомости. – 1916. – № 12. – офиц. часть. 30. Томские епархиальные ведомости. – 1916. – № 15. – неофиц. часть. 31. Томские епархиальные ведомости. – 1916. – № 2. – офиц. часть. 32. ЦХАФ АК. Ф. 187. Оп. 1. Д. 3. Л. 1 -3 6.

54

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ: ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ Л. Г. Гуслякова

Алтайский государственный университет

Рассматривается профессионализм социальной работы как комплексная исследователь-ская проблема, предлагаются основные направления исследования профессионализма социаль-ной работы.

Ключевые слова: профессионализм социальной работы, образование в области социаль-ной работы, теоретическое обоснование социальной работы.

В начале XX столетия перед общественными организациями, занимающимися филан-тропической деятельностью, встала задача специальной подготовки лиц, осуществляющих оказание помощи представителям различных слоев общества. В этот же период проявилась потребность в социальных теориях, на основе которых могли развиваться методы и техноло-гии поддержки нуждающихся. Любительская, "дилетантская" деятельность стала оформ-ляться в профессиональную, требующую специальной подготовки и нуждающуюся в соци-альных теориях. Эта новая профессиональная деятельность стала называться "социальная работа". Далее социальная работа продолжала развиваться как в общественных организаци-ях, так в государственных специализированных социальных учреждениях. Но и в том, и дру-гом случае лица, занимающиеся оказанием помощи нуждающимся, получали соответствую-щую подготовку, опирающуюся на ту или иную социальную теорию, в основе которой лежа-ла соответствующая парадигма, через которую рассматривались механизмы взаимодействия группы и личности, общества и личности.

Деятельность по оказанию помощи нуждающимся через общественные организации стала называться непрофессиональной социальной работой, а деятельность, осуществляемая через государственные организации, - профессиональной социальной работой. Поэтому, го-воря о профессионализме социальной работы, как нам представляется, необходимо выделять имманентные характеристики социальной работы как академической дисциплины, социаль-ной деятельности, требующей особой подготовки специалиста. В настоящее время большин-ство исследователей, и мы в полной мере разделяем эту точку зрения, рассматривают соци-альную работу как научную теорию, как социальную деятельность (практику) и как специ-альную подготовку (образование). Как показывают исследования, развитие социальной ра-боты, ее институционализация в этих трех сферах шла и идет неравномерно. Так, развитие практики социальной работы опережало ее становление как академической дисциплины. В то же время не все теоретические положения социальной работы нашли свою реализацию на практике.

С конца XIX века, с момента возникновения первых попыток теоретического обосно-вания социальной работы, и по настоящее время существует несколько десятков подходов к ее научному осмыслению. Причем до 1960-х годов практически отсутствовали основания для классификации существующих теорий и концепций в социальной работе. Теоретический уровень социальной работы до 1930-х годов образно можно представить как случайное про-никновение разных теорий и концепций в содержание социальной работы. Но уже с 1930-х годов некоторые исследователи пытались сгруппировать различные теоретические конст-рукции, включаемые в содержание социальной работы, а также выявить их специфику. Это позволило, с одной стороны, определить статус социальной работы как научной дисципли-ны, а с другой - обосновать адекватность моделей и технологий практики социальной работы существующим теориям и концепциям.

В ходе исследований теории социальной работы было выявлено, что большинство уче-ных считает: во-первых, социальная работа является академической дисциплиной; во-вторых, в практике социальной работы используются различные социальные теории; в-третьих, существуют собственные теории социальной работы; в-четвертых, модели практики

55

социальной работы отражают не только различные парадигмы научного знания, но и эволю-цию форм социальной защиты представителей разных социальных групп в истории развития конкретного общества.

Нам представляется, что в соответствии с этим, исследуя профессионализм социаль-ной работы, необходимо, прежде всего, выделять те группы теорий, составляющих содержа-ние социальной работы как научной дисциплины, которые являются объектом специального анализа и с точки зрения социального знания в целом, и с точки зрения теории социальной работы. Это, прежде всего, социолого-ориентированные, психолого-ориентированные и комплексно-ориентированные теории социальной работы. Выделение этих групп теорий обусловлено рядом факторов, но, прежде всего, как нам представляется, общим ходом разви-тия социального знания в современном обществе. Так, с одной стороны, идет дифференциа-ция знаний, связанных с эмоционально-психологическим объяснением поведения индивида и групп, что предполагает развитие психосоциального уровня социальной работы. С другой стороны, вследствие эволюции производства и социальной сферы общества усложняется жизнедеятельность человека и общества, что обусловливает развитие структурного уровня социальной работы.

На каждом из этих уровней существуют специфические показатели профессионализ-ма социальной работы, что, естественно, нуждается в специальных исследованиях, предпо-лагающих выделение критериев эффективности социальной работы на каждом из этих уров-ней, а также установление компетентности специалистов, занимающихся реализацией соци-альной работы в конкретной ситуации. Но, планируя такие исследования, необходимо иметь в виду, что любая модель практики а в конечном счете технология помощи клиенту, а также конкретные методики обусловлены базовой теорией социальной работы и той парадигмой, которая лежит в ее основе. В частности, социолого-ориентированные теории преимущест-венно лежат в основе так называемой структурной социальной работы, предполагающей, прежде всего, деятельность социальных работников, направленную, с одной стороны, на оп-тимизацию работы учреждений социальной сферы, обеспечивающих социальную защиту и поддержку различных социальных групп, с другой стороны - на повышение эффективности осуществления социальной политики в обществе в целом.

Комплексные исследования социальной работы и как академической дисциплины, и как социальной деятельности позволили выявить, что различные социологические парадиг-мы обусловливают не только модели практики социальной работы, но и характер подготовки социальных работников. Например, в рамках парадигмы виталистской социологии, опираю-щейся на концепцию жизненных сил социального субъекта, методологической базой органи-зации учебного процесса является понимание под объектом теории социальной работы про-цесса связи (взаимодействия, взаимовлияния), способов (механизмов, средств), регуляции деятельности социальной группы, личности, способствующих реализации их жизненных сил, индивидуальной и социальной субъектности, что предполагает сопряженность жизненных сил индивида (группы) и средств обеспечения их реализации в разных социальных ситуаци-ях. В рамках этой парадигмы разрабатываются и профессиограммы, обусловливающие кон-кретные специализации, в частности, "Организатор социальной защиты населения РФ".

Такую подготовку можно отнести к формальному образованию в области социаль-ной работы, которое завершается выдачей общепризнанного диплома (свидетельства, серти-фиката, и т. д.). К этому виду относится получение высшего профессионального образования в области социальной работы в разных учебных заведениях.

Кроме этого, можно говорить о неформальном и информальном образовании в об-ласти социальной работы. Так, неформальное образование, обычно не сопровождающееся выдачей документа, происходит в общественных организациях и ассоциациях при участии в добровольческой (волонтерской) деятельности. Информальное образование – это индивиду-альная познавательная деятельность специалиста по социальной работе, сопровождающая всю его повседневную жизнь и необязательно носящая целенаправленный характер (напри-

56

мер, знакомство с историей развития различных форм помощи, с особенностями поддержки разных групп населения в отдельных странах и т. д.).

Нам представляется, что профессионализм социальной работы как исследовательская проблема наиболее эффективно может изучаться на основе интегративного подхода, предпо-лагающего учет, во-первых, общих тенденций в исследовании этой проблемы, характерных для многих стран на данном этапе развития современного общества; во-вторых, характери-стик конкретных ситуаций, возникающих на любом этапе развития социальной работы и как теории, и как социальной деятельности, и как специальной подготовки.

В соответствии с этим нам представляется, что в настоящее время исследование про-фессионализма социальной работы должно осуществляться по следующим направлениям:

1. Теоретическое обоснование выбранной модели практики социальной работы и со-ответствующей модели подготовки специалиста.

2. Обоснование социальной и профессиональной компетентности специалиста. 3. Определение критериев качества оказываемых социальных услуг клиенту. 4. Разработка диагностики определения мотивации получения образования в области

социальной работы. 5. Разработка системы показателей и методик определения эффективности социаль-

ной работы. Как можно заметить, к основным направлениям дальнейшего исследования профес-

сионализма социальной работы могут быть отнесены три группы задач, объединенные в бло-ки:

первый блок – теоретический - включает такие направления, как: а) дальнейшее обоснование научного статуса социальной работы как академической дисциплины (необхо-димость этого, в частности в России, обусловлена тем, что социальная работа до сих пор не включена в реестр Высшей аттестационной комиссии по присвоению ученых степеней и званий); б) продолжение исследований методологических основ теории социальной работы, в частности, формирование ее категориального аппарата как академической дисциплины; в) выявление оснований для классификации теории социальной работы (примером может слу-жить в данном случае социология социальной работы, являющаяся среднеуровневой социо-логической теорией); г) дальнейшее обоснование парадигмального статуса теории социаль-ной работы (в частности, обоснование того, является ли социальная работа полипарадиг-мальной или монопарадигмальной наукой).

Второй блок – практико-ориентированный - включает: а) особенности взаимодей-ствия государства и "третьего сектора" (актуальность проблемы сохраняется на протяжении уже 100 лет, но если сначала "третий сектор" "отдал" социальную работу государству, то се-годня ситуация изменилась – "третий сектор" пытается отвоевать свои прежние позиции и занять новые); б) эффективность социальной работы как специализированной профессио-нальной деятельности (в частности, выявление критериев эффективности и методик ее изме-рения); в) компетентность специалиста, причем как профессиональную, требующую специа-лизированной подготовки, так и социальную, включающую неформальное и информальное образование; г) качество организации социальной помощи, а также качество оказываемых клиенту услуг (в частности, разработку системы социальных стандартов, социальных инди-каторов, а также средств контроля за реализацией социальных гарантий).

Третий блок – образовательный - включает: а) выбор модели подготовки, соответст-вующей парадигме социальной работе и направленной на достижение эффективности прак-тики социальной работы; б) разработку и обоснование средств, обеспечивающих качество организации учебного процесса по подготовке специалистов по социальной работе; в) вне-дрение эффективных образовательных технологий, позволяющих сочетать теоретическую и практическую подготовку будущих специалистов; г) разработку диагностических методик определения мотивации выбора данной специальности, а также конкретной сферы будущей деятельности (в частности, работа на структурном или психосоциальном уровнях).

57

Таким образом, в настоящее время, как нам представляется, профессионализм соци-альной работы является комплексной исследовательской проблемой, изучение которой необ-ходимо осуществлять на междисциплинарной основе с учетом интегративности социальной работы как научной теории и социальной деятельности, требующей особой подготовки спе-циалистов.

КОММУНИКАТИВНЫЙ АСПЕКТ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

С. Я. Ромашина

Барнаульский государственный педагогический университет

Посвящена проблемам организации коммуникативной подготовки социального педагога. Рассматриваются методологические проблемы дидактического коммуникативного воздействия, раскрывается специфика дидактического коммуникативного воздействия как формы управления учебной деятельностью. Представлена план-программа курса по формированию культуры комму-никативного воздействия педагога.

Ключевые слова: дидактическое коммуникативное воздействие, дидактические коммуни-кативные функции, педагогическое общение, профессиональная компетентность.

В современной образовательной ситуации требуются квалифицированные педагоги-ческие кадры, способные решать нестандартные профессиональные задачи средствами своей деятельности. Одной из главных форм педагогической профессии выступает коммуникация, или общение педагога с воспитанниками. Помочь специалисту овладеть средствами эффек-тивного воздействия на обучающихся как основой продуктивного взаимодействия в новой образовательной парадигме составляет приоритетную задачу в подготовке будущего соци-ального педагога к профессиональной деятельности.

В основе подхода к организации коммуникативной подготовки социального педагога лежит авторская концепция дидактического коммуникативного воздействия (ДКВ) педагога на обучающихся как формы управления их учебной деятельностью (С. Я. Ромашина).

Проведенный анализ основной литературы по проблеме педагогической (образова-тельной) системы, педагогического общения, роли педагога, осуществляющего управление этим процессом, а также анализ категории педагогического воздействия позволил выделить целый ряд противоречий в рассмотрении заявленной темы. Одним из основных является противоречие между необходимостью обеспечения продуктивного коммуникативного взаи-модействия субъектов образовательного процесса и недостаточной разработанностью аспек-та педагогического воздействия – детерминанты любого взаимодействия.

В целях формирования культуры дидактического коммуникативного воздействия пе-дагога необходимо определить понятие "дидактическое коммуникативное воздействие", по-казать роль и место этой категории в ряду других педагогических категорий в новой пара-дигме образования; раскрыть специфику ДКВ как формы управления учебной деятельностью субъектов, определить роль педагога в управлении педагогическим общением.

Решение данных задач представляется возможным на основе анализа категории ди-дактического коммуникативного воздействия как сложной структуры с позиций структурно-функционального подхода, позволяющего раскрыть характеристики ДКВ, в качестве кото-рых выступают дидактические коммуникативные функции.

Определение характера коммуникативных функций дидактического воздействия пе-дагога, реализуемых в педагогическом процессе как компонентов единой структуры, приво-дит к пониманию назначения речевых действий, репрезентирующих исследуемые функции ДКВ.

В исследованиях, которые проводились два десятилетия, доказано, что дидактическое коммуникативное воздействие педагога на обучающихся, осуществляемое в процессе педа-

58

гогического общения этих двух субъектов взаимодействия как форма управления педагогом учебной деятельностью группы, имеет функциональную структуру. Сама структура сущест-венно и неоднозначно изменяется в каждой из ее составляющих в зависимости от типа обра-зовательной парадигмы, ступени образования, образовательной области и стиля педагогиче-ского общения педагога.

Дидактическое коммуникативное воздействие рассматривается нами как специальный объект обучения педагогических кадров. Освоение этого объекта составляет важный компо-нент формирования профессиональной культуры педагога в широком смысле, что, в свою очередь, предполагает разработку специальной вузовской программы освоения студентами - будущими социальными педагогами общей культуры ДКВ, являющейся частью педагогиче-ской культуры.

Авторский курс построен на основе учебного пособия "Дидактические основы фор-мирования культуры коммуникативного воздействия педагога", содержащего теоретические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога – одной из суще-ственных составляющих его профессионально-педагогической культуры. В работе содержат-ся дидактические аспекты, содержащие закономерности и принципы формирования базиса профессионального общения.

Рассмотрение дидактического коммуникативного воздействия как основы и условия взаимодействия в педагогическом общении определяет стратегию построения дидактической концепции формирования культуры коммуникативного воздействия педагога. Тактическим средством профессиональной подготовки педагога к эффективному взаимодействию высту-пают практико-ориентированные технологии обучения студентов общению. Они позволяют сформировать основной круг умений педагогического общения посредством реализуемых в его процессе речевых действий субъектов взаимодействия.

На сегодняшний день реализуемые технологии подготовки будущего социального пе-дагога слабо ориентированы на развитие всех "само" субъекта в процессе его творческо-преобразующей и рефлексивно-перцептивной деятельности в вузе. Тем не менее рост доли личностного компонента в профессиональной подготовке педагога, примат креативного на-чала, и рефлексивного компонента саморазвития субъекта в его деятельности преимущест-венно связываются с коммуникативным аспектом организации учебной и квазипрофессио-нальной деятельности студентов.

Показателем качества профессиональной подготовки социального педагога является уровень его профессиональной компетентности (ПК) – интегративного качества личности педагога, позволяющего ему быть эффективным в труде, развивать профессию и развиваться средствами профессии.

Ядром профессиональной компетентности педагога может быть определена коммуни-кативная компетентность. В современных условиях происходит смещение акцентов с пред-метно-деятельностного (содержание образования и способы его реализации) на объектно-личностный аспект профессиональной подготовки специалиста (объект профессиональной деятельности и способы воздействия на него). Это позволяет утверждать, что ребенок как объект педагогического воздействия и личность педагога как фасилитирующее начало во взаимодействии с ним образуют новый совокупный субъект лишь при условии организации полноценного дидактического воздействия на все стороны личности и деятельности обу-чающегося.

В связи с парадигмальными изменениями в образовательном процессе коммуника-тивный аспект профессиональной деятельности педагога еще недостаточно представлен. Хо-тя интерес к этой проблеме в современной педагогике и психологии растет, исследователи все чаще обращаются к определению специфики понятий "педагогическое общение", "взаи-модействие" и "воздействие", обращая особое внимание на коммуникативную компетент-ность будущего педагога и его управленческую роль.

Коммуникативная компетентность является необходимой составляющей коммуника-тивной культуры и профессиональной компетентности педагога и исследуется многими ав-

59

торами (Н. В. Кузьмина, А. А. Майер, А. К. Маркова, А. И. Мищенко, И. М. Павлютенков, И.И. Рыданова, Г. Н. Сериков). "Субъект-субъектные отношения освобождают педагога от роли всезнайки, но заставляют принять не менее трудную роль организатора процесса по-знания" [2, с. 12].

Коммуникативная культура педагога – часть его профессионально-педагогической культуры, совокупность знаний в области педагогического общения, опыта реализации про-фессионально-педагогических умений по организации оптимального взаимодействия, опыта творческого общения в сотрудничестве с воспитанниками и определенных эмоционально-ценностных отношений к объектам педагогической действительности [3, с. 124].

Коммуникативная компетентность педагога – минимальный уровень его коммуника-тивной культуры, достаточный для эффективного взаимодействия с субъектами педагогиче-ского процесса и получения высоких результатов в образовательной практике посредством специально организованного общения педагога с воспитанниками [Там же, с. 124 - 125].

Гуманизация образовательной среды связана с качественно новыми функциями, кото-рые разделяет педагог в общении с детьми, а точнее с культурой его вербального общения, умениями управлять деятельностью воспитанников, то есть в вербальной коммуникативной форме воздействовать на них. Решение этих задач требует от педагога выбора адекватных средств общения. На основе соотнесения дидактических задач и средств их реализации у пе-дагога формируется программа коммуникативного воздействия на воспитанников. Эта про-грамма, прежде всего, определяется уровнем сформированности профессионально-педагогической, коммуникативной и общей культуры субъекта труда, в основе которых ле-жит его профессиональная компетентность.

Коммуникативная компетентность педагога формируется при условии организации педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса на уровне сотрудни-чества по поводу усвоения содержания образования. В свою очередь, подобное взаимодейст-вие может быть организовано лишь при условии проблематизации осваиваемого содержания образования и целенаправленного овладения технологиями общения.

Процесс профессиональной подготовки педагога в вузе в коммуникативном аспекте можно представить в виде цепочки технологических задач, направленных на организацию воздействия, взаимодействия, взаимовоздействия, самовоздействия. При этом, учитывая профессиональные позиции и роли педагога во взаимодействии с обучающимися, следует обратить внимание на соотношение понятий "субъект" и "объект" дидактического коммуни-кативного воздействия. Во-первых, педагог как инициальное звено всякого взаимодействия в образовательном процессе организует такое воздействие на объект своего труда – ребенка, которое позволяет перевести его на позицию субъекта собственной деятельности и взаимо-действия; во-вторых, подобное воздействие педагога будет не полным, если оно не позволяет перевести обучающегося на позицию субъекта воздействия (на педагога) и самовоздействия (на себя). Следовательно, одно из условий подготовки будущего социального педагога к профессиональной деятельности – его способность гибко перестраивать позиции и роли в общении, адекватно наличной ситуации действовать с позиции объекта и субъекта.

Таким образом, в качестве исходных принципов модернизации подготовки педагога в вузе следует определить принципы диалогичности и проблемности, позволяющие оптималь-но организовать процесс взаимодействия субъектов образования по поводу освоения культу-ры. Взаимосвязь выделенных принципов в процессе профессиональной подготовки педагога видится следующим образом: ценностно-смысловая компонента профессионального станов-ления педагога формируется в процессе взаимодействия субъектов профессиональной подго-товки по поводу конкретного предмета (содержания образования как модели культуры). Ус-ловием эффективного взаимодействия выступает диалогическая форма взаимосвязанной ак-тивности субъектов образовательного процесса в вузе и ее высший уровень – сотрудничест-во. Источником продуктивного педагогического взаимодействия является проблемность со-держания, трактуемая как ценностная установка субъектов педагогического процесса на его осмысленное усвоение и применение на практике.

60

Принципы проблемности и диалогичности в реализации функций дидактического коммуникативного воздействия педагога.

Современный образовательный процесс связан с реализацией двух основополагаю-щих принципов – проблемности и диалогичности. Принцип проблемности регулирует отбор и реализацию содержания образования, связан с мотивационно-стимулирующим и ценност-но-смысловым компонентами учебной деятельности обучающихся. Актуализация и пере-структурирование наличного опыта позволяет сделать процесс обучения личностно значи-мым, осмысленным. Проблематизация содержания образования предполагает нахождение каждым участником образовательного процесса собственного смысла в рамках решаемой учебной задачи. Внесение неопределенности и свободы выбора в процессе поиска тех или иных решений задачи призвано обеспечить личностную ориентированность процесса обуче-ния средствами проблематизации изучаемого материала.

Диалогизация процесса обучения тесно связана с его проблематизацией. Диалог вы-ступает действенной формой продуктивного взаимодействия только в рамках содержания, способного инициировать активность всех субъектов образовательного процесса. Основное требование к изучаемому материалу заключается в возможности организации дискуссии, диалога и полилога по поводу предлагаемого содержания. Диалогичность педагогического взаимодействия обеспечивает формирование эмоционально-оценочного отношения учащих-ся к содержанию образования.

Действенным средством реализации рассмотренных принципов выступает дидактиче-ское коммуникативное воздействие педагога, направленное на обучение, воспитание и раз-витие, речевые действия педагога, осуществляющие коммуникативные функции. Это такое воздействие субъекта, которое создает условия для взаимодействия и в основе которого ле-жит общение с ребенком (группой, коллективом).

Основываясь на анализе работ зарубежных и отечественных исследователей, мы оп-ределили инвариантную модель дидактического коммуникативного воздействия педагога. Анализ направленности его речевых действий позволил выделить совокупность функций ди-дактического коммуникативного воздействия прежде всего с позиций управления (функции анализа, планирования, организации, контроля, регулирования), а затем с учетом специфики педагогического труда и с позиций субъект – субъектного взаимодействия в организации пе-дагогического общения (информативная, организующая, контролирующая, оценочно-корригирующая, стимулирующая, фасилитативная функции).

В этих группах речевых поступков нашли отражение основные функции профессио-нально направленной речи педагога. Их можно назвать ведущими, так как, проявляясь в ука-занных группах речевых поступков, они, во-первых, воздействуют на психику воспитанни-ков (мотивы, эмоции, волю) и их деятельность, во-вторых, умения педагога совершать выде-ленные поступки есть не что иное, как умение обеспечивать оптимальное взаимодействие, а следовательно, и развитие педагогического процесса.

В первую группу нами отнесены поступки педагога, объединенные информативной функцией, которая имеет целью ознакомление с новой и дополнительной информацией и со-держит действия по проблематизации учебного материала и организации стимулирующих информативных воздействий. Как мы отмечали ранее, эта функция относительно нова или, вернее, обновляется ее содержание: педагог выходит за рамки предмета, организует действия учащихся по работе с информацией и самостоятельному добыванию необходимых сведений.

Следующая группа представлена действиями, реализующими организующую функ-цию. Психологические исследования убедительно свидетельствуют о том, что главное в пе-дагогической деятельности заключается в организации познавательной деятельности уча-щихся. От того, как педагог умеет организовывать общение учащихся (хоровую, парную, ин-дивидуальную работу), обеспечить восприятие, понимание, запоминание и другие процессы, зависит продуктивность деятельности детей, а следовательно, и эффективность самого про-цесса обучения. В группу организующих речевых поступков входят речевые высказывания, способные направлять внимание учащихся на восприятие, запоминание, воспроизведение;

61

обеспечивать готовность к предстоящей работе, указывать на последовательность и качество выполнения заданий, инструкций, организовывать и регламентировать активность; органи-зовывать хоровую, групповую, парную, индивидуальную формы работы.

Контролирующая функция включает такие речевые действия, как контроль понима-ния, осознания, применения, выполнения, расширения знаний, умений, навыков учащихся; организация само- и взаимоконтроля.

Оценочно-корригирующая функция представлена действиями педагога по оценке и коррекции учебной деятельности учащихся. Посредством оценочных речевых поступков он способен воздействовать на эмоциональную сферу учащихся, создавать определенный пси-хологический климат на уроке, регулировать учебный процесс. Подгруппа оценочных воз-действий также представлена оценочными суждениями (подкрепление желания, интереса учащихся, одобрение их действий и поступков), отметкой, организацией само и взаимооцен-ки. Другая подгруппа корригирующих действий (производящих исправление речевой дея-тельности учащихся) включает коррекцию действия учащихся и организацию само- и взаи-мокоррекции.

Стимулирующая функция раскрывается действиями педагога по побуждению уча-щихся к речемыслительной деятельности через постановку проблем, вопросно-ответную форму взаимодействия, стимулирование внутренней мотивации и познавательного интереса.

Фасилитативная функция заключается в обеспечении осмысленного учения, направ-лена на согласование действий с учащимися, предупреждение ошибок, оказание помощи, обеспечение психологического настроя, стимулирование желания учиться и предоставление выбора и свободы действий в решении учебных задач.

Достраивая систему управленческих воздействий педагога через взаимодействие – взаимовоздействие – воздействие – действие, оформленное по цели, функционально направ-ленное и значимое, реализуемое благодаря педагогическим умениям на основе способностей, мы рассматриваем функциональную структуру ДКВ. Наличие цикличности управленческих действий внутри отдельной функции и в системе ДКВ позволяет сделать вывод о взаимосвя-зи (взаимозависимости, взаимодополнении, взаимокомпенсации, взаимопереходе) исследуе-мых функций дидактического коммуникативного воздействия на деятельность учащихся. Внутри отдельной функции коммуникативного воздействия это выражается в том, что педа-гога реализуя управленческие действия в аспекте их целевого назначения, с необходимостью использует другие функционально направленные воздействия.

К примеру, информируя учащихся, он обязательно организует и стимулирует их дея-тельность посредством излагаемого материала. Если информация проблемного характера, то она непосредственно (по определению) содержит в себе стимулирующие моменты, побуж-дающие учащихся к нахождению ответов и решений на поставленные вопросы.

Организация коллективной, групповой, парной, индивидуальной работы группы не возможна без установочной, инструктивной информации, а следовательно, и информативной функции в целом. Любая организация взаимодействия предполагает согласование предстоя-щей деятельности – непосредственное управление ею выражается в регулировании и коррек-ции процесса (суть стимулирующая, реагирующая, контролирующая функции). Стимули-рующие воздействия педагога на группу как совокупный объект управления и деятельность ее членов, как правило, реализуются в контексте других действий по организации, контроли-рованию и регулированию процесса взаимодействия учащихся и педагога, учащихся между собой. Регулирование учебной деятельности группы осуществляется посредством других коммуникативных функций педагога – от информативной до фасилитативной. Контроль пе-дагога, помимо его собственно целевого назначения, призван обеспечить адекватную реали-зацию всех обозначенных выше функций. Наконец, фасилитативная функция, по определе-нию, находится внутри любой другой функции. Выражая модальность, направленность педа-гога на сотрудничество, помощь, данная функция является условием, средством, формой и, наконец, результатом оптимальной реализации всех функций ДКВ как системы управления учебной деятельностью учащихся.

62

В представленной ниже таблице определены доли проблемности и диалогичности в рамках изученных и выделенных нами функций дидактического коммуникативного воздей-ствия педагога [4].

Представленные функции дидактического коммуникативного воздействия педагога позволяют максимально раскрыть содержание его коммуникативной компетентности и оп-ределить условия эффективности ее формирования в вузе.

Таблица 1

Проблемная и диалогическая составляющая функций дидактического коммуни-кативного воздействия педагога

Функция Проблемность Диалогичность

Инф

орма

-ционная

Информация проблемного характера Информация стимулирующего харак-тера

Организует индивидуальную, группо-вую работу Организует и регламентирует актив-ность

Организую

щая

Нацеливает на работу, переключает, организует познавательную деятельность

Организует самоконтроль Организует взаимоконтроль

Контро-

лирующая

Контролирует понимание, применение, выполнение, расширение знаний, уме-ний, навыков Оценочная:

стимулирует самооценку стимулирует взаимооценку оценоч-ное суждение

Корригирующая организует самокоррекцию организует взаимокоррекцию

Оценочно-

корригирую

щая

корригирует действия учащихся

Стимулирование учащихся через постановку проблем

Вопросно-ответное стимулирование

Стиму

ли-

рующая

Стимулирование внутренней мотивации

Предупреждает ошибки, предоставляет выбор

Согласует действия с учащимися обеспечивает психологический настрой

Фасилитативная

Предупреждает ошибки, оказывает помощь, стимулирует желание учиться

К условиям эффективной подготовки будущего педагога к профессиональной дея-

тельности в коммуникативной ее составляющей можно отнести следующие:

63

приоритет личностного начала (технология рассматривается как средство самовыра-жения);

организация полноценного дидактического воздействия на все стороны личности и деятельности студентов;

диалогизация и рефлексивность в организации педагогического взаимодействия субъ-ектов образовательного процесса на уровне сотрудничества по поводу усвоения содержания образования как диалога;

проблематизация и творчество в освоении содержания образования и целенаправлен-ном овладении технологиями общения.

Этапы профессиональной подготовки реализуются в логике становления коммуника-тивной программы педагога: воздействие, взаимовоздействие, самовоздействие.

Акцент на умениях педагога гибко перестраивать позиции и роли в общении, адек-ватно наличной ситуации действовать из позиции объекта и субъекта.

В заключении мы представляем план-программу курса по формированию культуры коммуникативного воздействия педагога (таблица 2).

Таблица 2 План-программа курса по формированию культуры коммуникативного воздейст-

вия педагога.

Количество часов Содержание Л. См. Пр.

Педагогическое общение в современной образовательной па-радигме:

генезис парадигм образования. Современная образовательная парадигма. Основные принципы (демократизация, гуманизация). Пе-дагогическое общение. Генезис, определение, структура, функции. Педагогическое общение как фактор обновления сущностных харак-теристик парадигмы образования

4 2 2

Характеристика взаимодействующих субъектов образования в современной образовательной парадигме:

понятие субъекта в педагогике. Педагог как субъект профес-сиональной деятельности и общения. Обучающийся как субъект учебной деятельности и взаимодействия. Характеристика взаимодей-ствия субъектов пед. процесса

2 4

Дидактическое коммуникативное воздействие – базовая кате-гория педагогического общения:

ДКВ в современной образовательной парадигме, в структуре педагогического общения. Педагог – инициальное звено общения, субъект дидактического коммуникативного воздействия ДКВ педаго-га как форма управления учебной деятельностью группы и студента. Структурно-функциональный анализ ДКВ

4 2

Формирование культуры дидактического коммуникативного воздействия педагога в процессе профессиональной подготовки:

профессиональная культура педагога: характеристика основ-ных компонентов. Коммуникативная культура и компетентность – ядро профессиональной культуры педагога. Стиль педагогического общения как интегральный показатель коммуникативной культуры дидактического воздействия. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога

4 2 2

Практикум 22

64

Список литературы

1. Майер А. А. Проекция принципов диалогичности и проблемности на процесс профессио-нальной подготовки педагога дошкольного образования: Сборник тезисов докладов Всерос-сийской конференции "Образование в век глобализации". – М.: МСЭУ, 2003. – С. 47 - 49.

2. Петрова В. Н. Педагогическое сотрудничество или Когда нравится учиться и учить. – М.: Сентябрь, 1999. – 128 с.

3. Ромашина С. Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздей-ствия педагога: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. – Барнаул: Издательст-во БГПУ, 2002. – 204 с.

4. Ромашина С. Я. Принципы проблемности и диалогичности в реализации функций дидакти-ческого коммуникативного воздействия учителя на класс // Проблемность и диалог в совре-менном образовании в эпоху глобализации: Материалы III Московской международной кон-ференции "Образование в XXI веке – глазами детей и взрослых" в рамках Всероссийской кон-ференции "Образование в век глобализации". – М.: "Лингвастарт", 2003. – С. 50 - 52.

5. Социально-психолого-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки студен-тов к педагогической деятельности: Учебное пособие./ С.Я. Ромашина, О.И. Давыдова, Е.В. Шарапановская, Ю. В. Атемаскина, А. А. Майер – Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. – 298 с.

65

РАЗДЕЛ 2. МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ КАК ОТКРЫТОЙ И

РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ СИСТЕМЫ А. А. Майер

Барнаульский государственный педагогический университет

Проведен анализ существующих концепций, проектов и программ в сфере дошкольного образования, определен ряд базовых тенденций в развитии системы, раскрыты технологии управления дошкольным образовательным учреждением.

Ключевые слова: социально-педагогическая деятельность, инновации, открытая и разви-вающаяся системы, пространство развития, комплексное сопровождение индивидуального раз-вития.

В основу понимания сущности и назначения социально-педагогической деятельности дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) положено представление о ДОУ как об открытой и развивающейся системе. Для продуктивного раскрытия темы необходимо опре-делить основные понятия – ДОУ как развивающаяся и открытая система, социально-педагогическая деятельность ДОУ.

На современном этапе формирования образования дошкольное учреждение - детский сад представляет собой сложную взаимосвязь отношений, деятельности, общения, ценно-стей; материальных и технических условий, правовых и нравственных норм. При этом ука-занные взаимодействия порождают особые качества этого учреждения как целостной систе-мы: эмоциональный климат, интеллектуальную, нравственную сферу и культуру, общест-венное мнение и авторитет среди родителей воспитанников.

Происходящие трансформации в системе дошкольного образования обусловлены объективной потребностью в адекватном общественному развитию и развитию образова-тельной системы изменении, что отражается в осознании педагогической общественностью необходимости существенных изменений прежнего хода функционирования учреждения. Основным механизмом оптимизации развития системы дошкольного образования является поиск и освоение инноваций, способствующих качественным изменениям в деятельности ДОУ, что выражается в переходе учреждений в режим развития.

На сегодняшний день можно с уверенностью констатировать факт формального или содержательного перехода большинства дошкольных образовательных учреждений в режим поиска. Данный режим является переходным на пути к качественным изменениям и перево-ду ДОУ в режим развития. Другой аспект связан с качественными признаками данного пере-хода: насколько инновации, реализуемые в ДОУ, соответствуют насущным потребностям и возможностям его развития, удовлетворяют интересы и потребности детей, родителей, педа-гогов, способствуют достижению устойчивых высоких показателей развития. Поэтому во-прос определения актуальных проблем в развитии ДОУ становится наиболее важным.

Проведенный анализ существующих концепций, проектов и программ в сфере до-школьного образования позволяет определить ряд базовых тенденций в развитии системы:

гуманизация определяет примат личностного развития субъектов (родителей, педаго-гов, детей), центрацию образовательного процесса на ценностях человеческого развития, ориентацию на всестороннее и гармоническое становление личности, перевод субъекта на позицию самоуправляемого развития в процессе раскрытия сущностных сил. Гуманизация образования – это процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческой деятельности, что "составляет и важнейшую характеристику образа жизни педагогов и вос-питанников, предполагающую установление подлинно человеческих (гуманных) отношений между ними в педагогическом процессе" и является ключевым компонентом нового педаго-

66

гического мышления, сфокусированного вокруг идеи развития личности. Ведущим направ-лением гуманизации образования считается "самоопределение личности в культуре", ее при-общение к национально-культурным традициям, обогащенным человеческим содержанием гуманизация – усиление внимания к личности каждого ребёнка как высшей социальной цен-ности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;

демократизация связывается с расширением прав и полномочий участников образова-тельного процесса, направленностью на удовлетворение индивидуальных потребностей и запросов субъектов. Это предполагает создание предпосылок для развития активности, ини-циативы и творчества воспитанников и педагогов, их заинтересованного взаимодействия, а также широкое участие общественности в управлении дошкольным образованием;

диверсификация определяется как необходимое и достаточное разнообразие типов и видов учреждений, образовательных услуг и подходов к их реализации в целях удовлетворе-ния разнообразных и разносторонних запросов участников образовательного процесса в ДОУ.

Проекция выделенных оснований на учебно-воспитательный процесс в дошкольном образовательном учреждении по-новому представляет все его подсистемы. В связи с этим появляется ряд базовых принципов, обеспечивающих реализацию названных направлений в процессе развития ДОУ и его участников:

принцип человекосообразности (единство культуро - и природосообразности); принцип целостности педагогического процесса и комплексности целей; принцип активности и равнопартнерства в педагогическом взаимодействии всех субъ-

ектов педагогического процесса. Модернизация управления дошкольным образовательным учреждением связывается с

многообразием видов и технологий управления, обеспечивающих комплексное и всесторон-нее воздействие управляющей системы на управляемую систему ДОУ в рамках мотивацион-ного и программно-целевого подходов, мотивационного программно-целевого управления, соуправления, рефлексивного управления и самоуправления. Показателями качественной трансформации управления ДОУ в первую очередь являются новые принципы:

демократизации и гуманизации; системности и целостности управления; централизации / децентрализации; взаимосвязи и разделения стратегического, тактического и оперативного уровней

управления и соответствующих им видов управления (традиционное, рефлексивное, само-управление);

единоначалия и коллегиальности; объективности и полноты информации в принятии управленческих решений. На современном этапе существует ряд проблем в развитии инновационного процесса

в ДОУ, в частности такие как: совмещение инновационных программ с существующими в ДОУ; раскол педагогического сообщества и сосуществование представителей различных

педагогических концепций; несоответствие новых типов дошкольных образовательных учреждений ожиданиям,

требованиям родителей; потребность в новом научно-методическом обеспечении проводимой образовательной

деятельности; потребность в новых педагогических кадрах; приспособление новшеств к новым условиям; проблема изменения, оптимизации, замены новшеств, способность вовремя избав-

ляться от устаревшего, педагогически нецелесообразного; проблема воспроизводства инновационности и формирования условий, способствую-

щих этому.

67

На основе анализа существующих концепций развития дошкольного образования к ведущим направлениям инноваций в ДОУ можно отнести утверждение гуманных субъект-субъектных отношений, развитие творческих возможностей, интеллектуальных сил детей; индивидуальное творческое развитие личности ребенка; развитие связи практиков и иссле-дователей в области инноватики.

Изменение парадигмальных установок современного образования позволяет рассмат-ривать развитие ребенка как процесс его саморазвития, где образование выступает формой психического развития дошкольника, а нормативы развития трансформируются в понимание развития как нормы (В.Т. Кудрявцев, 1999).

Соответственно основные тенденции развития дошкольного образования связаны с установкой на создание полноценного пространства развития ребенка и организацию ком-плексного сопровождения индивидуального развития детей дошкольного возраста. Насы-щенное и безопасное жизнепроживание, событийность, связность взрослого и ребенка в об-разовательном процессе, приоритет развивающих и воспитательных задач в ДОУ способст-вуют благоприятной социализации детей и закладывают базовые компетентности дошколь-ника в освоении мира и присвоении культуры.

Дошкольное образовательное учреждение как система – сложное социопсихопедаго-гическое образование, состоящее из совокупности а) системообразующих факторов, б) структурных, в) функциональных компонентов, г) условий функционирования:

а) системообразующие факторы представлены миссией, концепцией и программой развития, парциальными программами, фиксирующими совокупность ведущих идей, цель и результаты деятельности ДОУ;

б) структурные компоненты обозначены управляющей и управляемой системами, их составом (воспитатели, родители, дети), а также технологиями деятельности субъектов всех уровней управления по поводу реализации программного содержания в ДОУ;

в) функциональные компоненты определяются назначением управленческих функций в деятельности ДОУ (аналитико-диагностической, мотивационно-стимулирующей, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-оценочной, регулятивно-коррекционной) по формированию взаимосвязанной деятельности в системе "педагог - ребе-нок - родители" и соответствующих подсистемах;

г) условия функционирования ДОУ определяются существующими пространствами его деятельности – медико-валеологической, социальной, психологической и педагогической средами, временными рамками и психофизиологическими особенностями и возможностями участников учебно-воспитательного процесса в ДОУ.

Открытость ДОУ как системы определяется на базе тех пространств развития, кото-рые существуют в учреждении, а также динамики их изменений. Характеристиками откры-тости ДОУ могут выступать: степень неравновесности его состояния (относительно стабиль-ное, но не абсолютно изменчивое), механизм саморегуляции и характер реакции на измене-ния окружающей среды (приспособление или сверхадаптивная активность), тип и степень регламентированности системы управления (традиционное или инновационное, преоблада-ние вертикальных или горизонтальных связей) и др.

Основным результатом жизнедеятельности открытой системы будет успешное взаи-модействие с социумом, осваивая который дошкольное образовательное учреждение само становится мощным средством социализации личности. Данный факт является свидетельст-вом трансформации педагогической деятельности образовательного учреждения в социаль-но-педагогическую. Возникая как интегративное качество социальной и педагогической дея-тельности, социально-педагогическая деятельность учреждения, с одной стороны, делает ак-цент на индивидуальном пути развития ребенка в процессе его социализации путем перевода социальной ситуации развития в педагогическую, с другой стороны, расширяет контекст пе-дагогической деятельности как по составу субъектов воспитания, так и по направленности воздействия.

68

В соответствии с целями и задачами деятельности социального педагога основными направлениями реализации социально-педагогической деятельности нами определена систе-ма пространств развития дошкольного образовательного учреждения. Всестороннее и гармо-ническое развитие личности ребенка может быть обеспечено комплексным воздействием на все стороны его личности и ее активности.

Комплексное воздействие основано на совокупности взаимосвязанных пространств развития субъектов воспитания в дошкольном учреждении и за его пределами.

Медико-валеологическое обеспечение

Образовательное пространство

Взаимодействие с социумом

Дополнительное образова-тельное пространство

Взаимодействие с семьей

Инновационное пространство

Досуговое, культурно-познавательное пространство

Психолого-педагогическая поддержка

Спортивно-оздоровительное пространство

Охрана безопасности и жиз-недеятельности

Научно-методическое обеспечение

Рис. 1. Система пространств и сопровождения развития субъектов в ДОУ

Выделенные пространства являются необходимыми и на сегодняшний день достаточ-

ными для большинства ДОУ в целях обеспечения требуемого уровня воспроизводства ре-зультатов инновационной деятельности учреждения. Условием успешности функционирова-ния выделенных направлений деятельности ДОУ являются полнота и качество компонентов его системы.

Пространство развития ДОУ состоит из трех взаимосвязанных пространств развития его субъектов: воспитателей, родителей, детей. Основной структурной единицей в процессе развития ДОУ выступает взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса в системе "педагог – ребенок - родитель".

Посредством описания специфики функционирования данной системы мы приходим к пониманию направленности и назначения выделенных пространств развития всех субъек-тов: родители формируют социальный заказ на уровне общественной потребности, воспита-тели являются непосредственными реализаторами образовательных услуг на уровне госу-дарства, дети выступают как потребители оказываемых ДОУ образовательных услуг по обу-чению, воспитанию, развитию личности. Логика развертывания процессов развития в каж-дом из пространств заключается в смене этапов и уровней развития: адаптации, интеграции, индивидуализации.

Выделенные этапы, с одной стороны, фиксируют непрерывность и количественную трансформацию изменений, с другой стороны, определяют уровни, характеризующие каче-ственные изменения того или иного пространства развития дошкольного учреждения.

На этапе адаптации обеспечивается актуализация потенциала развития и саморазви-тия педагогов, родителей, детей, создаются условия для перевода их с позиции объекта в по-зицию субъекта собственной жизнедеятельности.

администрация воспитатели

личность ребенка родители

69

Условия функционирования пространств развития ДОУ: кадровое, информационное обеспече-ние; материально-техническая база, ресур-сы; управляющая система

Пространство развития родителей: включенность семьи в ДОУ (степень ин-тегрированности); преемственность и единство требований ДОУ и семьи; взаимоотношение родителей в семье; стиль воспитания в семье; родительское сообщество

Система стимулирования и мотивации; мастерство и профессионализм; сотрудничество; сотворчество; педагогическое сообщество (социально-психологический климат в коллективе, спло-ченность)

Предметно-развивающая среда; интеграция специалистов; образовательное пространство; дополнительное образовательное пространство; социальная ситуация развития; медикосоциопсихопедагогическое сопровождение; детское сообщество

Рис. 2. Структурно-функциональная модель деятельности дошкольного образо-

вательного учреждения

Этап индивидуализации связан с анализом степени обособленности личности педаго-га, родителя, ребенка в соответствующем интегрированном сообществе и определением по-тенциала развития в процессе максимального раскрытия индивидуальной сущности субъек-тов.

Структурная организация социального заказа

Федеральный Национально-региональный

Дошкольное учреждение

Этапы развертывания сущностных сил субъекта

Адаптация Интеграция Индивидуализация

Виды управления Традиционное Рефлексивное Самоуправление Тип отношений Воздействие Взаимодействие Самовоздействие

Рис. 3. Логика развертывания социально-психолого-педагогического сопровожде-

ния индивидуального развития субъектов в ДОУ Интегрирование вышеперечисленных пространств позволяет разработать механизм

комплексного медикосоциопсихопедагогического сопровождения индивидуального пути развития каждого субъекта, реализуемый в логике:

а) структурной организации социального заказа в области дошкольного образования. Если выделить аспекты социального заказа, формируемые на разных уровнях общественного развития и развития образовательной системы, мы получим федеральный, национально-региональный и внутриинституционный (ДОУ) компоненты, одновременно представляющие структурные элементы госстандарта в области дошкольного образования;

б) смены этапов и уровней развертывания сущностных сил субъекта. Представление социального развития как смены определенных этапов социализации субъекта позволяет за-

Пространство развития родителей

РЕБЕНОК ВОСПИТАТЕЛИ

Пространство развития ребенка

Пространство развития педагогов

РОДИТЕЛИ

Пространство развития ДОУ

70

фиксировать логику и направленность развития всех субъектов учебно-воспитательного процесса в ДОУ (адаптация, интеграция, индивидуализация);

в) смены ведущих видов управления в ДОУ. Выделенные виды управления развива-ются по линии "от простого к сложному" – от преобладания преимущественно внешних воз-действий к внутренним, от ориентации на коллективное предписание к примату самопро-граммирования и управления собственным развитием (традиционное управление, мотиваци-онное программно-целевое управление, соуправление, рефлексивное управление, само-управление);

г) смены ведущих форм взаимосвязанной деятельности субъектов процесса развития ДОУ. Зафиксированная в таких понятиях, как воздействие, взаимодействие, самовоздейст-вие, траектория развития детей, родителей, педагогов в совместной деятельности предстает основным механизмом смены предложенных выше форм и видов управления.

Развернутый анализ деятельности дошкольного образовательного учреждения по вы-деленным показателям позволяет представить совокупность взаимосвязанных критериев оценки актуального и потенциального уровня его развития. В их основе лежит понимание того, что выделенные этапы и уровни развития учреждения в целом и его отдельных про-странств детерминированы единой логикой развития субъектов. При этом развитие учреж-дения понимается как целенаправленный, закономерный, непрерывный и необратимый про-цесс перехода учреждения в качественно новое состояние, характеризующийся разноуровне-вой организацией, культуротворческой направленностью и использованием постоянно рас-ширяющегося потенциала развития.

Признаки деятельности ДОУ в режиме развития: актуальность (значимость и своевременность) проводимой работы, направленной на

выработку практических мер решения серьезной проблемы; включенность в поисковую деятельность большинства педагогов, инновационный по-

тенциал и климат коллектива, а также баланс интересов всех участников инновационной дея-тельности;

характеристика результатов: эффективность, продуктивность, оптимальность; показатели инновационного развития: устойчивость, воспроизводимость; качественная трансформация системы управления, всех компонентов целостного пе-

дагогического процесса и условий его реализации в ДОУ. Условия развития ДОУи источники идей развития: четкая формулировка цели на основе всестороннего проблемного анализа; наличие концепции развития; наличие кадрового обеспечения, материально-технической базы, научно-

методического сопровождения, ресурсов для предстоящей работы; благоприятный социально-психологический климат в коллективе, готовность педаго-

гов к реализации программы развития, удовлетворенность субъектов текущими результатами работы, сбалансированность интересов всех участников инновационного процесса;

предоставление свободы выбора в решении поставленных задач; выбор педагогически целесообразных, оптимальных технологий деятельности; использование образовательного потенциала социума; расширение внешних связей, открытость ДОУ; организация целесообразного управления, оптимальное сочетание видов управления; изучение и использование позитивного опыта других ДОУ, создание банка иннова-

ций. Логика перевода ДОУ в режим развития связывается с реализацией основных функ-

ций управления: анализа, планирования, организации, контроля и регулирования процесса трансформации.

Развернутый анализ деятельности дошкольного образовательного учреждения по вы-деленным показателям позволяет представить совокупность взаимосвязанных критериев оценки актуального и потенциального уровня его развития. В их основе лежит понимание

71

того, что выделенные этапы и уровни развития учреждения в целом и его отдельных про-странств детерминированы единой логикой развития субъектов.

Использование приведенного ниже подобного алгоритма позволяет выявлять про-блемные поля в функционировании и развитии дошкольного образовательного учреждения, планировать систему действий и организовывать работу по преодолению выявленных про-тиворечий, определять промежуточные и итоговые результаты подобной деятельности, свое-временно корректировать недостатки, а также прогнозировать дальнейшие линии развития ДОУ.

Следует обратить внимание на возможность фиксации актуального и потенциального развития учреждения с опорой на предложенные критерии. Логика определения выделенных уровней развития укладывается в схему описания фактического и идеального состояния ДОУ, а также системы шагов по переводу учреждения в желаемое состояние путем опреде-ления достижимого уровня развития ДОУ на имеющейся базе, с привлечением внешних ре-сурсов модернизации.

ПОКАЗАТЕЛИ родители педагоги дети баллы

УРОВНИ СОЦИАЛЬНОГО ЗАКАЗА / СУБЪЕКТНЫЙ СОСТАВ государство 1 общество 2 личность 3

УПРАВЛЕНИЕ управление 1 соуправление 2 самоуправление 3

ЭТАП РАЗВИТИЯ адаптация 1 интеграция 2 индивидуализация 3

ХАРАКТЕР ДЕЯТЕЛЬНОСТИ адаптивный (репродукция) 1 интегративный (сотворчество) 2 индивидуальный (творчество) 3

УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ объектно-субъектный (воздействие) 1 субъектно-личностный (взаимовоз-

действие) 2

личностно-индивидуальный (само-воздействие)

3

ОРИЕНТИРЫ ДЛЯ ОЦЕНИВАНИЯ: итого

Низкий уровень

(адапта-

ция)

реализация образовательных услуг в пределах госстандарта; примат традиционного управления (единоначалие, неразвитость горизон-тальных связей); приспособление к изменяющимся условиям (формальное развитие / функ-ционирование); результаты деятельности не выходят за рамки планируемых; отношения между участниками развития характеризуются как субъект-объектные; формальное сплочение педагогического, родительского, детского сообщест-ва; максимальный результат взаимодействия – перевод педагогов, родителей, детей на позицию субъекта

5-8

72

Средний

уровень

(ин-

теграция

) реализация образовательных услуг с учетом социального заказа ро-

дителей; примат соуправления (родители, воспитатели, дети формально уча-

ствуют в управлении, принятии не принципиальных решений); формальное или содержательное сплочение педагогического, роди-

тельского, детского сообщества; результаты деятельности отличаются субъективной новизной; отношения между участниками развития характеризуются как субъ-

ект-субъектные; максимальный результат взаимодействия – перевод педагогов, роди-

телей, детей на позицию личностного развития

9-12 Высокий уровень.

4высокий уровень

(индивидуа

- реализация образовательных услуг с учетом личностных интересов и потребностей детей, родителей, педагогов;

примат самоуправления (родители, воспитатели и дети полноправ-ные участники управления, принимают решения по принципиальным во-просам);

продуктивное взаимодействие педагогического, родительского и дет-ского сообществ;

результаты деятельности отличаются объективной новизной; отношения между участниками развития характеризуются как пол-

ноценное взаимодействие личностей; результат взаимодействия – максимальное раскрытие каждого педа-

гога, родителя, ребенка как неповторимой индивидуальности

13-15

Рис. 4. Система взаимосвязанных критериев оценки актуального и потенциаль-

ного уровня развития дошкольного образовательного учреждения

Подобный формат использовался для разработки ряда программ развития дошколь-ных образовательных учреждений г. Барнаула, Змеиногорска и зарекомендовал себя как весьма продуктивная форма наработки основных идей и определения направлений развития учреждений. Существенное условие для его эффективной реализации заключается в макси-мальном привлечении или делегировании инициативы педагогическому коллективу. По су-ти, консультантом или руководителем проекта фасилитируется продуцирование максималь-ного количества идей на основе той информации о состоянии дошкольного учреждения, ко-торая была собрана на аналитико-диагностическом этапе деятельности.

Так, по итогам проведенного в ДОУ № 4 г. Змеиногорска семинара "Социально-педагогическая деятельность дошкольного образовательного учреждения в процессе худо-жественно-эстетического развития детей" построена модель совместной деятельности всех субъектов воспитания и определена специфика социально-педагогической деятельности ДОУ в условиях малого города.

Рассмотрение таких вопросов, как актуальность и тенденции художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста, организация работы ДОУ по созданию условий для реализации данного направления, театральное, художественное, музыкальное развитие детей, музейная педагогика, организация взаимодействия с семьей и школой в во-просах художественно-эстетического воспитания, современные подходы к осуществлению социально-педагогической деятельности в ДОУ, позволило определить специфику избран-ной деятельности в условиях малого города. Она заключается в следующем: ДОУ является не только учреждением, реализующим образовательные услуги, осуществляющим процессы воспитания, развития и обучения детей, но и культурно развивающим и досуговым центром, часто единственным очагом культуры для детей дошкольного возраста. В таком саду орга-нично соединено основное и дополнительное образование. Дополнительное образование представлено в основном общественными, самодеятельными объединениями, участниками

73

которых являются воспитанники, воспитатели, жители города. На наш взгляд, пространство развития дошкольного образовательного учреждения и его субъектов - участников педагоги-ческого процесса должно определяться включенностью специфики малого города в образо-вательно-воспитательную деятельность, особыми отношениями детей и взрослых, их обще-нием и предметно-деловой деятельностью.

В Змеиногорске данные особенности имеют следующее содержание: Змеиногорск является городом с богатой историей, традициями и высоким культурно-

образовательным потенциалом, поэтому в условиях тесного сотрудничества учреждений культуры, досуга и образования проявляется большой педагогический потенциал воздейст-вия социума на развитие ребенка.

Статус и перспективы развития ДОУ позволяют утверждать, что данное учреждение становится одним из основных институтов социализации детей дошкольного возраста как в проектировании базового пространства развития детей, так и в процессе оказания дополни-тельных образовательных услуг, организации анимационной и рекреационной деятельности.

Основные задачи и направления деятельности учреждения связаны с созданием еди-ной интегративной основы взаимодействия всех субъектов воспитания в процессе художест-венно-эстетического развития детей, определением стратегических линий сотрудничества субъектов воспитания, разработкой комплексных (единых / сквозных) планов работы (воз-раст, ступени, институты воспитания).

Организация и осуществление воспитания в ДОУ и обществе позволяют увидеть спе-цифику социально-педагогической деятельности учреждения: через расширение субъектного состава участников педагогического процесса, создание условий для разнообразной и разно-направленной активности детей.

Педагогизация социальной среды, создание механизмов перевода социальной ситуа-ции развития ребенка в педагогическую и расширение контекста педагогической деятельно-сти в социально-педагогическую.

Выделенные специфические характеристики воспитательно-образовательной и соци-ально-педагогической деятельности ДОУ выступают стратегическими ориентирами развития и служат критериальной базой для определения эффективности проводимой работы по ху-дожественно-эстетическому воспитанию дошкольников.

Предлагаемая модель учитывает принцип взаимосвязанной деятельности всех субъек-тов воспитания, обозначает технологии организации социально-педагогической деятельно-сти, направлена на организацию педагогического процесса в триаде "педагог – ребенок - взрослый" и различных средах педагогического взаимодействия.

На основе представленной концепции социально-педагогической деятельности до-школьного образовательного учреждения работа ДОУ в микросоциуме выстраивается с опо-рой на следующие ведущие идеи в построении связей с микросоциумом:

адекватность ДОУ изменениям в обществе, региональной и местной образовательной политике;

трансляция положительного имиджа ДОУ в городе; установление широкого круга коммуникаций с различными социальными группами в

городе и ближайшем окружении; формирование содержания обязанностей ДОУ по отношению к социуму. Другой пример расширения контекста воспитательно-образовательной деятельности

дошкольного образовательного учреждения связан с развитием МДОУ № 90 г. Барнаула "Надежда".

На основе проведенного проблемного анализа исходной образовательной ситуации на микроуровне социума (микрорайона) и в ДОУ определена специфика и основные направле-ния деятельности:

- анализ социально-психологического статуса семей ДОУ фиксирует, что 26 % детей имеют родителей, страдающих алкоголизмом, 4 % детей находятся в семьях опекунов, а ос-

74

тальные принадлежат к многодетным (16 %), малоимущим и неполным (одинокие матери – 52 %) семьям;

- анализ психофизического здоровья детей позволяет заключить, что нарушения по-знавательной сферы имеют 48 % детей, нарушения эмоционально-волевой сферы – 38 % де-тей, 50 % воспитанников имеют трудности в общении, 54 % детей обнаруживают задержку речевого развития;

- рост количества педагогически запущенных, неорганизованных детей требует разра-ботки специального направления в рамках деятельности учреждения по привлечению этих категорий детей в организованные формы воспитательно-образовательной работы.

Праздники, развлечения Дни открытых дверей Экскурсии Обобщение, обмен опы-том семейного воспита-ния

Студийная и кружко-вая работа

Занятия (интегрирован-ные, комплексные)

Беседы, лекции, семинары пед советы, консультации специа-листов, педагогические гости-ные, конференции

Раннее обучение анг-лийскому языку

Диагностика и монито-ринг

Хореография

Индивидуально-коррекционная работа

Школа раннего развития Фитотерапия

Ярмарки, выставки се-мейного творчества

Поэтические, музыкальные, художественные, творческие гостиные

Тематические недели

Уроки домашней шко-лы

Вечера семейного отдыха Фестивали, конкурсы, ярмарки, выставки

Рис. 5. Модель художественно-эстетического развития детей дошкольного воз-

раста

Таким образом, на основе анализа воспитательно-образовательного процесса в ДОУ №90, мы приходим к выводу о необходимости разработки комплексного направления в ор-ганизации работы ДОУ на базе интеграции всех субъектов образовательного процесса по оп-тимизации проблемных полей.

Суть инициативы заключается в разработке целостного образовательного процесса на основе модульной организации деятельности специалистов. Подобная работа, помимо обра-зовательных, коррекционных и медико-социальных программ, включает социальную работу и индивидуальное социально-педагогическое воздействие на семьи воспитанников, относя-щихся к различным категориям социального неблагополучия.

Новизной работы ДОУ является модульная система организации и обеспечения обра-зовательного процесса в данном учреждении, специализированного на работе с детьми из социально-неблагополучных семей в триаде "воспитанник с трудностями в развитии - педа-гог - родители".

Целью деятельности развивающегося учреждения является конструирование и реали-зация эффективной модульной системы взаимодействия специалистов и технологий дея-тельности ДОУ, способной обеспечить оптимальные результаты воспитательно-образовательной работы с детьми из социально неблагополучных семей по каждому модулю и системе в целом.

Задачи деятельности:

Художественно-эстетическое развитие де-тей дошкольного возраста

75

- сформировать мотивационную, теоретическую и технологическую готовность к реа-лизации данной системы у родителей, воспитателей, администрации дошкольного учрежде-ния и всех заинтересованных субъектов;

- разработать модель модульной организации воспитательно-образовательного про-цесса и наполнить ее инновационным содержанием и технологиями реализации;

- апробировать модель в рамках базового процесса в ДОУ в варианте коррекционно-развивающего типа;

- обеспечить единое социопсихопедагогическое пространство развития ребенка, кото-рое базируется на интеграции модулей в процессе взаимодействия трех субъектов образова-тельного процесса: воспитанник - педагог – родитель;

- разработать систему мониторинга и критерии эффективности реализации и своевре-менной коррекции сконструированной модели организации педагогического процесса в ДОУ.

Гипотеза эксперимента (модель нормы-образца). Реализация модульной системы взаимодействия специалистов ДОУ, способной обес-

печить достижение планируемых результатов воспитательно-образовательной работы с детьми из социально неблагополучных семей, возможна при следующих условиях:

- создании коррекционно-развивающей среды и дополнительного образовательного пространства для насыщенного и безопасного жизнепроживания ребенка в детском саду и семье на основе социально-педагогического подхода;

- формировании мотивационной, теоретической и технологической готовности к реа-лизации данной системы у субъектов образовательного процесса;

- обеспечении взаимодействия (взаимосвязи, интеграции и координации) всех специа-листов ДОУ на межпредметной и междеятельностной основе, направленного на решение за-дач развития, воспитания и обучения детей;

- разработке и реализации технологий индивидуального подхода к детям как субъек-там собственной жизни с учетом специфики их развития и деятельности ДОУ в целом, по-зволяющих достигнуть планируемых результатов воспитательно-образовательной работы;

- своевременно проводимм анализе, организации, контроле, регулирование и коррек-ции деятельности модульной системы на основе управления, соуправления и самоуправле-ния.

Исходя из представленных позиций, миссию МДОУ "Надежда" на основе проведен-ного анализа исходной ситуации и общетеоретических положений психологической науки, социального заказа современного общества можно сформулировать следующим образом: "Создание для детей, испытывающих затруднения в освоении культурных норм и образова-тельных программ, а также для детей с трудностями в социализации специальных условий, адекватной развивающей среде, способствующей психолого-коррекционной, педагогической деятельности по социализации воспитанников и адаптации их родителей в условиях гумани-стической педагогики".

Ведущая идея эксперимента – создание в ДОУ и семье благоприятных условий для социализации ребенка дошкольного возраста. Реализация идеи связана с созданием дополни-тельного воспитательно-образовательного пространства в ДОУ и семьях воспитанников на преемственных, единообразных началах. Данное положение обеспечивается средствами со-циально-педагогического подхода (взаимодействие, социально-благополучная помощь, под-держка, защита). Для этого, в первую очередь, необходима структурно-функциональная пе-рестройка деятельности ДОУ на основе работы различных модулей, образующих единую систему воспитательно-образовательной работы. Модульное построение взаимодействия специалистов основывается на том, что каждый специалист ДОУ, решая свои сугубо специ-фические задачи, необходимо взаимодействует, интегрируется с деятельностью других спе-циалистов. Тем самым мы получаем систему сопроводительных служб (педагогической, психологической, медико-валеологической, социально-педагогической, коррекционной), обеспечивающих полноту и всесторонность детского развития. Решение задач комплексного

76

характера должно опираться на межпредметную и междеятельностную основу в целях обес-печения всестороннего развития детей, формирования целостной картины мира и реализации всех компонентов общечеловеческой культуры (знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного / оценочного отношения к окружающему ребенка миру).

Список литературы

1. Майер А. А. Структурно-функциональная модель деятельности дошкольного образователь-ного учреждения как открытой и развивающейся системы // Современное дошкольное и на-чальное образование: пути развития. Часть 1: Педагогика и психология дошкольного и началь-ного обучения: Материалы Международной научно-практической конференции, 20 - 21 марта 2003 г., посвященной 300-летию Санкт-Петербурга. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. – С. 30 - 34.

2. Программа развития дошкольного образовательного учреждения (из опыта работы МДОУ № 90): Учебно-методическое пособие./Авторский коллектив ДОУ № 90 под рук. и науч. ред. А. А. Майера. – Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. – 113 с.

3. Синцова Л. К., Давыдова О. И., Майер А. А. Практикум по этнопедагогике, социальной пе-дагогике и социальной работе (тесты, задания, упражнения, педагогические ситуации): Учеб-но-методическое пособие. – Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. – 97 с.

4. Социально-психолого-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки студен-тов к педагогической деятельности: Учебное пособие. С.Я. Ромашина, О. И. Давыдова, Е.В. Шарапановская, Ю.В. Атемаскина, А.А. Майер – Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. – 298 с.

ИЗ ОПЫТА АНГЛО-РОССИЙСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ ПОЖИЛЫХ

Н. И. Морозова, Е. В. Филатова

Кемеровский государственный университет

Раскрываются цели и основные направления совместного проекта, поддержанного рос-сийско-европейским фондом, предлагаюися технология и основные результаты исследования, инициированного британскими коллегами, по изучению удовлетворенности обслуживанием в домах интернатах.

Ключевые слова: социальное обслуживание пожилых людей, дом интернат, исследова-ние удовлетворенности качеством обслуживания.

Пожилые люди – крупнейшая группа клиентов, с которой работает социальный ра-ботник. Их количество со временем все увеличивается как в пропорции к другим группам клиентов, так и в абсолютном количестве. Но, не смотря на важность работы с ними, наши знания об услугах, в которых они нуждаются, к сожалению, обрывочны, пестры, хотя в по-следние годы растет число значительных изменений в практике их обслуживания.

Обслуживание на дому и в микросоциуме – две области, существенные для социаль-ного работника при работе с пожилыми людьми. Акцент в обслуживании в микросоциуме делается на обеспечении услуг, которые предотвратят необходимость переезда пожилого че-ловека в интернат.

В августе 2000 года был заключен договор о сотрудничестве между администрацией Кемеровской области и российско-европейским фондом, которым предусмотрена реализация проекта "Поддержка и развитие социального обслуживания пожилых людей в г. Кемерово и Кемеровской области".

Проект финансирует Департамент международного развития Великобритании, на це-ли проекта правительством Великобритании выделен 1 млн долларов США.

Основными целями проекта являются:

77

- совершенствование системы социального обслуживания граждан пожилого возрас-та;

- обеспечение межведомственного подхода к решению социальных проблем данной категории населения и осуществлению социально-реабилитационных программ;

- распространение передового опыта, накопленного в ходе реализации проекта при апробации новых зарубежных технологий социального обслуживания населения;

- повышение степени понимания и компетентности руководителей, что обеспечит лучшую работу и развитие социальных служб.

Для реализации проекта в качестве пилотных территорий избраны города Кемерово, Новокузнецк и Березовский, которые представляют собой основные модели городских посе-лений в Кемеровской области с присущими им особенностями демографического, социаль-ного и экономического развития и общим стремлением к кардинальному улучшению в воз-можно короткий период организации социального обслуживания пожилых людей.

Все модельные центры в дальнейшем предполагается использовать как учебные базы для социальных работников.

Основное внимание в проекте направляется непосредственно на: - развитие индивидуального подхода к оценке нуждаемости пожилых людей в соци-

альных услугах; - планирование и реализацию индивидуальных программ социального ухода; - активизацию жизненного потенциала пожилого человека, проживающего как в до-

машних условиях, так и в условиях дома-интерната. При этом одним из основных показателей эффективности проводимых мероприятий

по предоставлению социальных услуг является уменьшение зависимости пожилого человека от социального работника, повышение его автономности и независимости, возвращение эле-ментов утраченных функций, пробуждение мотивации к активности и выбор ее форм, под-ходящих для клиента.

В процессе реализации проекта предусмотрено улучшить оснащенность оборудовани-ем, облегчающим уход и самообслуживание пожилых людей, создание модельной учебно-реабилитационной квартиры.

Предполагалось, что проект поможет в совместном ведении пожилого человека меди-цинским персоналом и работниками социальных служб. Так, были предприняты попытки внедрить должности социальных работников непосредственно в клинические больницы.

В проекте предусмотрен очень большой по объему, содержательный и разнообразный по форме блок обучающих мероприятий для работников государственных структур и пред-ставителей общественных объединений:

- лекционные занятия на социальных факультетах двух университетов, участвующих в проекте;

- практические семинары-тренинги с социальными работниками, непосредственно за-нятыми обслуживанием пожилых людей;

- ознакомительные поездки за рубеж для изучения практики социального обслужива-ния пожилых людей;

- научно-практические конференции. В ходе встреч с практическими социальными работниками и посещений модельных и

других центров социального обслуживания были выявлены неиспользованные резервы: - слабое взаимодействие структур здравоохранения, социальной защиты и неправи-

тельственных организаций, отсутствие межведомственного подхода в работе с пожилыми людьми и соответствующего координирующего органа;

- недостаточная разработанность нормативной правовой базы (норм, стандартов, по-ложений и законов);

- отсутствие непрерывной системы обучения кадров социальных работников и отсут-ствие многоуровневой системы повышения их квалификации;

78

- отсутствие обобщения передового опыта по социальной работе и внедрения его в социальных центрах (например, требовалось организовать выпуск информационно-аналитического вестника, журнала или брошюры из "опыта работы социальных служб");

- недостаточное развитие социального партнерства государственных и общественных организаций в области социальной сферы;

- недостаточная информированность об опыте социальной работы других регионов России и о международном опыте;

- отсутствие профессиональных объединений социальных работников (ассоциации, клубы социальных работников, где бы решались вопросы проведения конкурсов на звание "Лучший по профессии", обсуждался бы этический кодекс социального работника, готови-лись обращения к администрации по вопросам стандартов и совершенствованию законода-тельства социальной направленности);

- слабая информационно-методическая работа по освещению проблем пожилых лю-дей и деятельности учреждений социальной сферы;

- недостаточная разработанность общей политики в таких сферах, как здоровье и безопасность, работа без дискриминации, что еще не являлось обычной практикой в соци-альных службах Кемеровской области.

Выявленные использованные резервы можно объяснить тем, что социальные службы региона развиваются очень быстро в ответ на стремительные перемены в экономике и соци-альной жизни.

В последние годы существенно меняются требования к организации работы стацио-нарных учреждений социального обслуживания, в том числе домов-интернатов общего типа, что обусловлено многими факторами:

«постарением" контингента, находящегося в этих учреждениях, в первую очередь за счет увеличения возраста поступающих на стационарное социальное обслуживание;

увеличением среди проживающих доли лиц с тяжелыми хроническими заболевания-ми;

повышением требований к организации медицинского и социального обслуживания и ухода, других видов стационарного социального обслуживания;

возрастанием требований к условиям жизни пожилых людей в стационарных учреж-дениях социального обслуживания (комфортность проживания, организация культурно-досуговой работы).

Значительно изменились причины, побуждающие пожилых людей переселяться в до-ма-интернаты. Основная причина – это ухудшение состояния здоровья и потребность в по-стоянной медицинской помощи и уходе. Такое положение накладывает отпечаток и на про-филь домов-интернатов для граждан пожилого возраста, которые становятся в большей мере геронтологическими учреждениями со значительным объемом медицинской помощи и услуг по уходу.

Как результат реализации проекта, вводятся новые формы социального обслуживания пожилых людей, получено и внедряется специальное оборудование для самообслуживания, создаются комплексные бригады социального обслуживания пожилых, развивается реабили-тационная направленность в стационарных учреждениях, способствующая поддержанию ак-тивного образа жизни пожилого человека.

При содействии английских специалистов-консультантов было инициировано и про-ведено исследование в домах-интернатах для пожилых и инвалидов по теме "Внутренняя удовлетворенность качеством" (далее ВУК). В Англии подобные исследования были прове-дены в 100 интернатах.

Основная цель программы ВУК – улучшить качество жизни проживающих в доме-интернате, достичь улучшения в обслуживании в целом. Эта цель достигается с помощью общения с каждым человеком, проживающим или работающим в доме-интернате, или, по крайней мере, с большинством из них.

79

Для выявления удовлетворенности качеством обслуживания была использована мето-дика управляемого интервью. В интервью участвовали как резиденты дома-интерната, так и обслуживающий персонал. Выявлялось мнение по семи темам:

- физический уход - о том, как помочь жильцам оставаться сильными и здоровыми; - возможность делать выбор - о выборе того, что Вам нравится; - возможность выражать свои чувства - о возможности выражения ваших чувств; - дом престарелых как место для проживания - о самом здании, его окружении и

внутреннем убранстве; - управление домом; - установление связей - о том, как Вы проводите связи между вашим прошлым и на-

стоящим; между домом престарелых и обществом; - как Вы чувствуете себя в доме для престарелых - об атмосфере в доме престарелых. Каждая тема заранее была записана на отдельном листе бумаги. На этом же листе за-

ранее записаны подсказки – пункты, которые можно обсудить. Физический уход. Подсказки – пункты для обсуждения: одевание; купание; пользова-

ние туалетом; использование специальных ванн и туалетов; использование чьей-то помощи при купании и использовании туалетом; возможность легко обратиться за помощью; доста-точно большой выбор блюд; возможность жильцов контролировать, что сколько и когда они едят; доступ жильцов к напиткам в любое время; возможность для жильцов попросить о пи-ще или напитке.

Возможность делать выбор. Подсказки – пункты для обсуждения: достаточный выбор условий / оборудования; возможность обратиться за помощью, чтобы сделать то, что вы хо-тите; выборая интересную деятельность; выбирая друзей; ложиться спать, когда вы хотите; имея правила и порядки, которые оставляют вам возможность делать то, что вы хотите.

Возможность выражать свои чувства. Подсказки – пункты для обсуждения: возмож-ность поговорить с кем-то, когда вы обеспокоены; возможность пойти куда-то, чтобы выра-зить ваши чувства; возможность выразить ваши чувства; возможность пойти к кому-то, кто слушает вас и действительно знает то, о чем вы ему говорите; возможность удовлетворения ваших эмоциональных нужд.

Дом престарелых как место для проживания. Подсказки – пункты для обсуждения: как в этом доме используется место; использование фойе и других комнат; мебели и обору-дования; возможность двигаться в здании; возможность легко добраться до туалета; чувство-вать себя как дома и комфортно; окружение здания.

Управление домом. Подсказки – пункты для обсуждения: знание об организации за-ведения; знание о том, как принимаются решения; знание о том, кто принимает участие в принятии решений; знание о том, как получить информацию; достаточно частые собрания жильцов; информация от персонала о том. Когда состоится следующий пересмотр дела; зна-ние о том, на что тратятся деньги в этом доме престарелых.

Установление связей. Подсказки – пункты для обсуждения: знакомство с людьми, живущими на той же улице; разговор с соседями; возможность выйти на улицу самостоя-тельно или с помощью кого-то; возможность следовать вашим культурным или религиозным убеждениям; возможность говорить на привычном для вас языке; возможность навещать ва-ших родных и друзей; возможность для ваших родных и друзей навещать вас; возможность иметь при себе фотографии ваших родных и друзей; возможность привлечь чью-то помощь, чтобы установить контакт с вашими знакомыми; легкий доступ к телефону.

Как вы чувствуете себя в доме для престарелых. Подсказки - пункты для обсуждения: какая атмосфера здесь сегодня, на этой неделе; какова атмосфера здесь обычно; легко ли вам общаться в комнате, в коридоре, с проживающими в других комнатах, с персоналом, с руко-водством.

Для обсуждения каждой темы мы предлагали три вопроса: "Что вы можете ли сказать по данной теме?", "Должно ли что-то измениться в отношении данной темы?", "Как вы ду-маете, что должно быть другим?".

80

Интервьюер записывает ответы по каждой теме по каждому из этих вопросов. Ниже предлагается технология исследования.

Подготовка к интервью Создать группу качества со смешанным составом: люди со стороны и из дома-

интерната. Они должны быть проинформированы о целях ВУК и способах их достижений, что будет с той информацией, которую соберут. Группа качества может состоять из пяти - десяти человек, можно включить и резидентов. Примерный состав группы качества: руково-дитель дома-интерната, 2 - 3 резидента, кто-то из членов персонала. Люди со стороны могут быть представлены: родственниками, членами общественных организаций, студентами кол-леджа или института, персоналом центров обслуживания, сотрудниками управленческих организаций, чиновниками местных властей. Задачи группы качества: организация и прове-дение общих собраний с резидентами и персоналом о целях исследования; сбор информации через проведение интервью; сортировка информации; обработка и анализ информации; об-суждение результатов; написание отчета и составление плана работы на будущее.

Сортировка информации Важно в письменном виде суметь сохранить и передать смысл и подтекст высказыва-

ний, чтобы можно было выявить мнение проживающих. Для облегчения сортировки инфор-мации с опросных листов ее следует переписать на большие листы бумаги, сделав таким об-разом сводные листы, на которых отдельно представлены высказывания резидентов и персо-нала по каждой теме.

Если вы последуете этой рекомендации, то можно будет увидеть отдельно, что сказа-ли резиденты, что сказал персонал и что сказали родственники. Каждая группа имеет собст-венное мнение и, возможно, каждой группе есть что сказать свое по каждой теме. Персонал и резиденты имеют разные точки зрения и подходы к тому, что происходит в доме.

Распределение информации по темам Работая с разными группами, мы рекомендуем все комментарии по конкретной теме

записывать вместе на одном листе (таблица). Это означает, что всего будет семь листов ком-ментариев резидентов (по одному на каждую тему), семь листов комментариев персонала и семь листов комментариев других людей.

Мы выяснили, что хорошим способом сортировки информации, которая собирается во время интервью, является использование тематического тортировочного тиста (пример предлагается ниже). Мы использовали отдельные сортировочные листы для каждой темы и для каждой группы людей, вовлеченной в ВУК. Пример приведен по теме "Физический уход".

Таким образом, записи ответов резидентов можно сравнить с записями ответов пер-сонала и т. д.

Анализ информации Комментарии со всех индивидуальных опросных листов должны быть собраны вме-

сте так, чтобы комментарии резидентов по каждой из семи тем были проанализированы, также, как комментарии персонала и других людей.

Важно выяснить, что люди, которые живут и работают в доме, действительно думают о нем, и записать планы для возможных будущих действий, взвесив плюсы и минусы проис-ходящего сегодня в доме.

Каждый член группы качества должен осмыслить комментарии и определиться, что в доме идет хорошо, а что нуждается в изменениях. Группа должна решить, что несет в себе информация и что можно сделать. Далее нужно решить, как поделиться информацией с дру-гими резидентами и персоналом. Первоначально следует выделить сильные и слабые сторо-ны дома-интерната, исходя из высказываний персонала и резидентов.

Выделение сильных сторон Важно посмотреть, осуществляются ли надежды и планы людей, удовлетворяются ли

потребности людей, высказанные ими во время интервью. Сейчас следует записать сильные стороны дома, выделить, что работает хорошо.

81

Таблица Пример заполнения листа

Тематический сортировочный лист Тема "Физический Уход" "Группа Резиденты"

Комментарии по теме Комментарии о том, что нуждается в из-менениях

«У нас хорошая еда. Все замечательно" «Еда, оборудование и все прекрасно" «Чашку чая утром в постель было бы хоро-

шо" «Ванная комната как в больнице – холодно и пусто"

«Ну, не знаю, но нужно сделать чуть-чуть по домашнему"

«Все чудесно" «Пол иногда скользит. И я неуверенно себя чувствую на своих ногах"

«Мне нравится, как все здесь устроено. Мне помогают дойти до туалета приятные жен-щины. Они всегда приходят, когда я в них нуждаюсь. Я знаю, что они очень заняты"

«Они поднимают меня утром слишком рано. Почему я не могу полежать подольше?"

«Я хочу полежать в постели и ложиться в по-стель тогда, когда мне надо"

«Все хорошо" Сравнение мнений резидентов, мнений персонала и мнений других опрошенных

людей Наш опыт свидетельствует, что стоит сравнить мнения персонала и резидентов. Лю-

бая тема может быть взята и выделены общие позиции для персонала и резидентов. Сходство и различия позиций следует выделить и записать. Важно отметить, как люди сформулирова-ли свое мнение. Члены группы качества могут сделать планы действий, основываясь на этих сходствах и различиях. Если люди говорят группе, что они хотят изменений, это обязательно должно быть учтено во время дискуссии и в планах.

Работа ВУК показывает, что резиденты: - говорят много; - говорят об ежедневных, обычных вещах, но по-разному; - дают намеки, иногда ошибочные, нуждающиеся в подтверждении, уточнении; - больше комментируют, меньше критикуют; - намекают на недостатки, но не выпячивают их; - помещают критические комментарии внутри комплементов; - повторяют вещи, уже упомянутые другими; - характеризуют без прикрас; - осторожны, рассудительны. Подведение итогов, запись планов и заключений На собрании группы качества следует выделить достаточное количество времени для

оформления отчета, записи основных решений и планов. Мы предлагаем, чтобы будущие планы были разделены на три группы на основе того, что группа качества считает наиболее важным: немедленно, в пределах 6 месяцев, более длительный срок.

1-й лист – основные позиции, выявленные в интервью; 2-й лист – план немедленных действий; 3-й лист – план действий на ближайшие 6 месяцев; 4-й лист – план действий на длительный период времени. Последние три листа можно разделить на три столбика: - что нужно сделать; - кто будет делать;

82

- когда это будет сделано. Организация обратной связи Следует принять решение о том, кто будет сообщать информацию остальным прожи-

вающим в доме и как это осуществить. Также следует решить, что сказать на собрании. Воз-можно, что лучше всего представить обобщенные результаты интервью и дать полный пере-чень комментариев, если потребуется.

Обратная связь – это существенная часть процесса ВУК. Обратная связь важна для того, чтобы убедиться, что группа качества правильно поняла все положительные и отрица-тельные стороны дома. Важно также проверить приемлем и исполним ли план действий, об-сужденный на собрании Группы Качества.

Другими словами, одна из целей обратной связи – проверить с помощью резидентов правильно ли Группа Качества увидела и услышала, что рассказали резиденты и персонал. Это чрезвычайно важно для всех, вовлеченных в процесс. Группе нужно рассказать о том, что выяснилось, работает в доме лучше всего.

Хорошо организованное собрание по обратной связи может быть волнующим собы-тием для дома, но и трудным, потому что люди могут услышать мнения, которые обычно не высказывались. Ценность собрания по обратной связи, если каждый готов к нему, в том, что-бы обменяться мнениями и выяснить, что имеет значение для резидентов и персонала. Ко-нечно, возможны какие-то разочарования, но опыт показывает, что все улаживается.

Обсуждение цели, назначения отчета Главная цель написания отчета – это ответить на вопрос о том, насколько хорошо ра-

ботает дом и что нужно изменить в будущем, чтобы улучшить качество жизни для резиден-тов.

Содержание отчета может служить пунктами для сравнения, мерой прогресса в буду-щих процессах ВУК, если опросы будут проводиться по тем же вопросам, то возможно сде-лать сравнение, увидеть динамику.

Отчет – ценный документ, который требует большой работы, так как группа качества не хочет испортить впечатление от своей работы, подорвать мнение и о доме, и об информа-ции. Отчет должен достойно представлять дом. Можно приложить фотографии и резидентов, и физического окружения, если будет решено, что это добавит достоверности отчету.

Принятие решения о том, кому следует увидеть отчет Группе качества следует соблюдать осторожность, распространяя отчет. Хотя суще-

ствует хорошая традиция делать отчеты публичными, но бывают ситуации, когда следует ограничить распространение информации. Дома хотят иметь всю информацию, полученную сторонними исполнителями.

Содержание отчета не должно ориентироваться на то, насколько желательна или не-желательна информация.

Лица и организации, заинтересованные в отчете: - местная общественность; - настоящие и будущие резиденты; - настоящий и будущий персонал; - друзья и родственники резидентов; - местные организации; - добровольные организации; - независимые инспекторские службы; - официальные лица, ответственные за контрактные места. Содержание отчета: - предыстория дома; - почему использовали ВУК; - как проводились опросы; - информация, полученная в процессе ВУК. Некоторые пункты, которые можно включить в отчет, предложены ниже.

83

Предыстория дома Это может быть в форме предисловия, чтобы ввести в курс дела о существующем по-

ложении в доме. Число людей, живущих и работающих в доме, краткая история основных изменений, развития, возможны детали о состоянии здоровья, пожарных тревогах и финан-сах. Следует включить все особенности дома, которые отличают его от других.

В отчете не впервые, конечно, заявляются цели дома. Так что в отчете можно много найти что сказать о роли дома, о его важности и необходимости для тех, кто там живет и ра-ботает.

Следует найти место для мнения аутсайдеров, внешних членов группы качества, что будет достойным дополнением к информации, полученной у резидентов и персонала.

Почему использовали ВУК Следует дать краткое обоснование, объясняющее, почему прибегли к использованию

исследования. Как проводились опросы Здесь следует описать процесс исследования хотя бы на полстраницы, возможно, в

хронологическом порядке. Результаты сюда включать не следует. Планирование отчета Важно спланировать структуру отчета, прежде чем начинать писать его. Это поможет

не только убедиться, что все пункты учтены и выстроены логически, но также поможет пла-ново использовать силы разных людей.

Предложенная ниже структура может служить руководством, которое легко адапти-ровать к нуждам конкретного отчета ВУК.

В приложение к отчету хорошим дополнением будет введение, написанное председа-телем группы качества, и комментарии, написанные главой дома.

Написание основной части отчета – возможная структура Предыстория дома Вводная часть, знакомящая с домом. Статистика, краткая история, отражающая ос-

новные изменения и достижения, формулировка целей дома – все это даст читателям общую картину дома. Следует включить все специфичные особенности дома.

Введение к интервью Несколько строк, объясняющие, о чем было исследование, кто принял участие, как

долго это продолжалось и некоторые другие базовые факты, которые помогут читателю по-мочь понять смысл ВУК - исследования.

Проведение интервью Детальное описание процесса интервью, хронологическое - это позволит осветить

самые важные события процесса и возникавшие проблемы и достижения. Этот раздел отчета рассказывает о том, как происходило интервью, а не что оно показало.

Информация этого раздела может включать: - даты собрания группы качества и собраний по обратной связи; - число интервью с резидентами, персоналом и другими людьми; - число интервью, выполненных различными внешними интервьюерами; - как распределялись резиденты и персонал к интервьюерам. Информация из ВУК - интервью. Основная часть отчета Некоторые или все категории, ранее используемые для сортировки информации, мо-

гут здесь быть использованы в качестве заголовков. Этими категориями могут быть: - семь тем заголовков; - мнения резидентов; - мнения персонала; - мнения других людей; - пункты, представляющие особый интерес (возможно, жалобы или вопросы, тре-

бующие немедленного внимания);

84

- влияние ВУК - исследования на дом. Было бы полезно в Приложение включить фотографии, диаграммы и другие материа-

лы, которые были накоплены на протяжении сортировки и анализа информации. Заключение Сводит вместе все основные разделы отчета. Полезно в конце дать оценку того, на-

сколько дом соответствует заявленным целям и какой вклад внесла ВУК в это. Заключение может также включать: - комментарии группы качества по ВУК - интервью; - мнения резидентов, персонала, других людей об интервью; - детали того, что идет хорошо и того, что следует изменить в другой раз, когда будет

использоваться ВУК - интервью. Приложение В конец отчета можно включить материалы, которые интересны, но не являются су-

щественными для основной части отчета. Приложение может включать: - список членов группы качества; - даты собраний; - полный список комментариев. Данное исследование позволило нам осветить проблему качества обслуживания в до-

ме-интернате для пожилых и инвалидов. Анализ результатов позволил сделать вывод о том, что обитатели дома-интерната в

целом довольны обслуживанием. Но были высказаны некоторые замечания и предложения, на основе которых и составляется план проведения мероприятий по улучшению работы до-ма-интерната.

Результаты бесед с резидентами свидетельствуют о непритязательности пожилых лю-дей, о том, что им иногда трудно представить, о какой помощи еще можно попросить или в чем еще можно нуждаться. В качестве примера приводим несколько типичных высказыва-ний проживающих в доме–интернате:

"Я благодарен государству за все, что оно делает для меня"; "Мне стыдно, что я живу в доме для престарелых"; "Спасибо, что никто не обижает"; "Нам не следует жаловаться, высказывать недовольство, так как мы знали, куда шли

жить"; "Не надо ничего менять"; "Нам ничего больше не надо. Нам не о чем больше мечтать". Мы осмелились сделать предположение, что пожилые люди побаиваются перемен, не

хотят никаких изменений, беспокоясь о своей судьбе и о возможной перегрузке персонала. Результаты анализа свидетельствуют, что, с одной стороны, резидентам есть к кому обра-титься со своими переживаниями, с другой стороны, создается устойчивое впечатление, что резиденты не удовлетворены существующими контактами.

В целом исследование позволяет сделать следующие выводы: в первую очередь необходимо отметить недостаточную информированность резиден-

тов в интернате о собственных правах. Зачастую пожилые не знают, на что они имеют право рассчитывать, какие услуги им должны предоставлять. Преобладает склонность большинст-ва резидентов довольствоваться малым.

Персонал дома-интерната недостаточно осведомлен о трудностях, которые испыты-вают резиденты.

Резиденты, а также и сотрудники дома-интерната не видят необходимости что-либо менять. Тем не менее принимались во внимание даже единичные высказывания, направлен-ные на улучшение качества обслуживания.

В ходе исследования была налажена обратная связь с домом-интернатом, и руково-дством произведены некоторые изменения и намечен план следующих мероприятий:

85

- пересмотрен распорядок дня; - созданы рабочие места психолога, социального работника, трудотерапевта и органи-

затора досуговой деятельности; - образованы советы проживающих, действуют бесплатные телефонные линии, име-

ется доступ к "телефону доверия"; - проводится политика "открытых дверей", что является важным шагом на пути к

уменьшению изолированности проживающих в доме-интернате; - составлены индивидуальные комплексные планы социальной реабилитации, в кото-

рых определены цели и задачи на предстоящий период, что позволяет вернуть пожилых лю-дей и инвалидов к более активному образу жизни. Для реабилитации инвалидов использует-ся принцип индивидуального подхода;

- для обеспечения быстрейшей адаптации и реабилитации вновь поступающих к усло-виям дома-интерната оборудованы приемно-карантинные отделения по типу лабораторий оккупациональной терапии, в них по-домашнему уютно. При поступлении клиентов им да-ется ясная и понятная информация о возможностях получения социальных услуг и консуль-тации юриста;

- проводятся тренинги врачами – терапевтом и реабилитологом, а также психологом. Социальные работники и обученный обслуживающий персонал работают в постоянном кон-такте с вновь поступающим в дом-интернат. Такой комплексный подход помогает быстрее преодолеть трудности и лучше адаптироваться к новым условиям проживания;

- созданы кабинеты оценки нуждаемости, где есть оборудование для оценки физиче-ских возможностей человека в ходьбе, стоянии, координации и подвижности пальцев; обо-рудованы кабинеты физической подготовки для реабилитационных занятий;

- для персонала подготовлено методические пособия: по профессиональному обще-нию, по социально-реабилитационной работе в доме-интернате; руководство по работе с по-жилыми людьми, где включены вопросы по общению, формированию межличностных от-ношений, поведению, медицинским аспектам, проблемам одиночества и навыков по само-дисциплине;

- поставлены поручни в коридорах и банном помещении; оборудована мини-прачечная;

- заключен договор с научной библиотекой по обеспечению книгами, в том числе для незрячих и слабовидящих;

- предпринимаются попытки улучшения вида двора, сада, окружающего дом-интернат, дорожки делаются более удобными, в том числе для колясочников;

- проводятся текущие и капитальные ремонты за счет средств областного и федераль-ного бюджетов;

- оборудована лаборатория оккупациональной терапии, для которой приобретены иг-ровые материалы и специальное оборудование. В первую очередь начаты занятия с группой из числа проживающих в доме-интернате, помогающих персоналу в кормлении лежачих больных (так называемые "кормилицы"). В дальнейшем такие занятия планируется органи-зовать с теми проживающими, у кого ампутированы конечности, и с лицами, имеющими со-судистые заболевания.

Некоторая часть проживающих в домах-интернатах имеет родственников, связи с ко-торыми, как правило, утрачены. Начато восстановление контактов проживающих с их семь-ями, работа с городскими организациями и учреждениями, которые расширяют помощь до-му-интернату, постепенно налаживается социально-культурная и досуговая работа с прожи-вающими. Решается проблема установления благоприятной психологической атмосферы и доброжелательных отношений. За период исследования в доме-интернате продолжилось формирование семейных пар, что рассматривается как важный момент стабилизации ситуа-ции в доме-интернате. Специалисты помогают вновь образованным семейным парам нала-дить свои отношения и быт.

86

Таким образом, наше исследование внесло вклад в улучшение качества обслуживания в Кемеровском доме-интернате для пожилых и инвалидов.

Такие исследования важны, т. к. они обеспечивают лучшее понимание проблем лич-ной жизни проживающих. Подобные исследования снабдят теоретическим обоснованием и эмпирическим опытом социальные службы для повышения эффективности их работы с кли-ентами.

СОЦИОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧРЕЖДЕНИЙ СОЦИАЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ М. Н. Большакова

Кемеровский государственный университет

Рассматриваются актуальные вопросы организации социологического сопровождения учреждений со-циального обслуживания населения, его функции, виды и перспективы применения.

Ключевые слова: социологическое сопровождение, социальное обслуживание, адаптивное взаимодей-ствие, организационная структура учреждения

В последние годы в нашей стране обострились социальные проблемы, характеризую-

щиеся резким снижением уровня и качества жизни широких слоев населения. Сложившаяся социальная ситуация требует проведения комплекса мер, направленных на совершенствова-ние социальных отношений в обществе, повышение социального благополучия людей.

Действующая система социальной защиты населения оказалась неспособной реагировать на изменения социальной ситуации. Назрела необходимость формирования гибкой системы управления в этой сфере. В настоящее время организации и учреждения социальной защиты осуществляют деятельность на основе разделения функций своих структурных отделений. Предоставление услуг клиентам учреждений социальной защиты и социального обслужива-ния осуществляется в первую очередь исходя из их принадлежности к той или иной группе населения. Это связано с тем, что на этапе становления организация социальной защиты сво-дилась к предоставлению социальных гарантий, предусмотренных законодательством. От-правной точкой в оказании социальной помощи являлась принадлежность клиента к опреде-ленной социальной группе, имеющей право на конкретные виды льгот и пособий (например, инвалид, многодетная семья). Меры социальной защиты населения реализовывались центра-лизованно, на государственном уровне.

В связи с реформированием сферы социальной защиты населения, проведенным в Рос-сийской Федерации в 90-е годы, основные функции по реализации социальной политики пе-реместились непосредственно в регионы. Поэтому органы социальной защиты, как никогда раньше, нуждаются в достоверной оперативной социологической информации. Эффектив-ность деятельности органов социальной защиты населения во многом зависит от учета осо-бенностей территории и социальной среды, в которой они действуют.

Наиболее перспективными направлениями развития социальной защиты населения явля-ется создание сети учреждений социального обслуживания. Система социального обслужи-вания населения в нашей стране находится на этапе становления, происходящего эволюци-онным путем, – от менее сложных форм и методов к более разнообразным, нетипичным. Та-кая траектория развития во многом объясняется тем, что система социального обслуживания обладает большим адаптивным потенциалом. Учреждения социального обслуживания насе-ления, являясь субъектами реализации социальной политики, имеют возможность оператив-ного получения информации об изменениях социальной среды, в которой они действуют. Это связано с поддержанием постоянного контакта с населением, локализацией деятельности на определенной территории с учетом ее социально-поселенческих особенностей.

Одним из условий успешного развития учреждений социального обслуживания является социологическое сопровождение.

87

Данные, полученные в результате социологических исследований, позволяют выявлять проблемные аспекты социальной ситуации, осуществлять социальную диагностику и про-гнозирование, разрабатывать адекватные им меры социальной поддержки населения. Социо-логическое сопровождение является условием адаптивного взаимодействия учреждений со-циальной защиты с населением. Социологическое сопровождение социального обслужива-ния населения осуществляет следующие функции:

− диагностическую: анализ существующих актуальных и потенциальных социальных проблем, установление их причин, исследование проблемного поля социальной ситуации конкретных индивидуальных и групповых клиентов;

− аналитико-прогнозную: выявление и учет на обслуживаемой территории групп, семей и отдельных граждан, относящихся к группе социального риска, определение нуждаемости в различных видах и формах социальной поддержки, мониторинг динамики социальных про-цессов, прогноз изменения существующих параметров;

− системно-моделирующую: определение характера, объема, форм и методов социаль-ной помощи людям и группам, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, концептуальное обоснование системы оказания такой помощи, в первую очередь системы социального об-служивания на различных уровнях;

− проектно-организаторскую: разработка, ресурсное обоснование, реализация и оценка социальных проектов, направленных на решение того или иного социального затруднения, помощь определенной группе клиентов;

− эвристическую: приращение социального знания, углубление понимания социальных проблем, улучшение образовательной и общекультурной подготовки кадров социальных служб, повышение их квалификации [1].

Одним из условий построения модели социального обслуживания является создание гиб-кой организационной структуры в службах и учреждениях, предоставляющих социальные услуги населению. Отметим, что теоретическое осмысление эффективности организацион-ных структур до сих пор касается в основном коммерческих и хозяйственных организаций, где достаточно четко определены цели, имеются доступные ресурсы. Трудности организаци-онного проектирования в учреждениях социальной защиты состоят в том, что они имеют значительные бюджетные ограничения, скованы внушительной массой утвержденных зако-нами норм и правил. К тому же в этих организациях зачастую недостаточно четко определе-ны цели, которые могут вступать в противоречие друг с другом и с размерами имеющихся ресурсов. Однако при помощи социологического вмешательства в учреждениях, осуществ-ляющих обслуживание населения, может быть создана адаптивная организационная струк-тура, которая будет отличаться от функциональной, действующей в настоящее время, спо-собностью быстро модифицироваться в соответствии с изменениями окружающей среды и потребностями самой организации. Примером адаптивной организационной структуры мо-жет служить матричная структура, когда к решению задачи подключаются специалисты раз-личного профиля. Именно такой подход зачастую необходим в решении социальных про-блем клиента, включающих юридические, экономические, психологические и другие.

Социологическое сопровождение социального обслуживания может осуществляться на различных уровнях: государство, регион, населенный пункт, сеть учреждений и конкретное учреждение социального обслуживания. Возможности сопровождения в решении ряда про-блем значительно расширяются, если оно организовано на всех перечисленных уровнях.

Получение социологической информации на государственном и региональном уровне необходимо при разработке мер социальной политики, составлении программ социального развития, при реформировании организации социального обслуживания населения на госу-дарственном и региональном уровне.

Социологическое сопровождение может быть внешним и внутренним, осуществляться постоянно или носить временный характер. Внешнее социологическое сопровождение может проводиться:

научно-исследовательскими центрами (институтами, фондами и пр.),

88

консалтинговыми службами, коллективами научных сотрудников (кафедрами), научными консультантами. Внешнее сопровождение, как правило, временно, осуществляется при необходимости, но

может проводиться и в форме научного патронажа учреждений социального обслуживания. Например, патронажное сопровождение учреждения может быть обеспечено специалистами кафедры социологии вуза. При данной форме работы учреждение может выступать одновре-менно заказчиком социологических услуг и экспериментальной площадкой для исследова-ний и внедрения научно-практических рекомендаций, проектов кафедры. Взаимовыгодное сотрудничество учреждений и научных работников обеспечивает неразрывность теории и практики в организации социального обслуживания населения.

В качестве субъектов, осуществляющих внутреннее социологическое сопровождение, могут выступать:

социологические службы органов управления социальной защиты (областных, район-ных, городских),

социологи учреждений социального обслуживания. На уровне управлений социальной защиты населения социологическое сопровождение

обеспечивает получение информации о социальной ситуации области, района, города. Не-обходимость такого сопровождения объясняется специфическими задачами управленческих структур. Социологические службы управлений могут обеспечить мониторинг социальных процессов на территории области и муниципальных образований. Социальная информация, полученная в ходе мониторинговых исследований, используется для разработки социальных программ и форм контроля, анализа, моделирования и прогнозирования социальных процес-сов на территории.

На сегодняшний день учреждения, предоставляющие социальные услуги населению, имеют разноведомственное подчинение, слабо связаны между собой, часто нерационально дублируют функции друг друга. Социологическое сопровождение, организованное на базе органов управления социальной защиты населения, может обеспечить получение необходи-мой информации о соотношении государственных и негосударственных социальных служб, действующих на территории, специфике и профиле их деятельности, видах и объемах пре-доставляемых услуг. Такие данные могут быть использованы для проектирования сети уч-реждений социального обслуживания, составления планов и программ их развития.

Внутреннее социологическое сопровождение деятельности учреждения предполагает обеспечение управленческих процессов: кадровой работы, организационного проектирова-ния, реализации программ, а также оценку эффективности и анализ деятельности учрежде-ния.

Социологическое сопровождение учреждений социального обслуживания проводится специалистами соответствующих структурных подразделений (например, информационно-аналитического отделения, социологической службы).

Социологическое вмешательство в организацию предоставления социальных услуг спо-собствует адаптации населения к учреждениям социального обслуживания. В данном случае социологическое сопровождение оптимизирует взаимодействие учреждений социального обслуживания и их клиентов, помогает согласовать притязания и возможности обеих сторон.

В 2002 году Центр социальной помощи семье и детям г. Кемерово (ЦСПСиД) ини-циировал реализацию консультационного проекта "Социологическое сопровождение соци-ального развития ЦСПСиД". Целью этого проекта является оптимизация деятельности Цен-тра социальной помощи семье и детям г. Кемерово в сфере оказания социальных услуг насе-лению. В ходе его реализации была проведена следующая работа:

- разработан рабочий перечень социальных услуг Центра; - сформирован пакет услуг по критериям обязательности и факультативности, уникаль-

ности и сложности оказываемых услуг, коммерциализации с учетом материального достатка обслуживаемых категорий семей;

89

- укомплектованы пакеты услуг для различных категорий населения, обслуживаемых ЦСПСиД;

- проведена операционализация услуг ЦСПСиД с целью функциональной специализации и последующего наращивания и реконструкции услуг;

- проведено маркетинговое исследование потребности населения в социальных услугах Центра социальной помощи семье и детям.

В ходе маркетингового исследования "Социальные услуги Центра социальной помощи семье и детям: соответствие запросам населения" было опрошено 600 респондентов. В це-лом результаты данного исследования позволяют анализировать адаптивные возможности населения в отношении деятельности новой организации. Выяснялась информация о нуж-даемости семей города Кемерово в социальной помощи и востребованности услуг, предос-тавляемых Центром "Семья", требования клиентов к качеству и диапазону услуг. В результа-те исследования получены сведения о востребованности услуг учреждения. Наиболее острая нуждаемость выявлена в социально-экономических и социально-правовых услугах.

В целях технологизации социального обслуживания по результатам исследования сфор-мированы пакеты услуг для основных групп клиентов:

- семьи в трудной жизненной ситуации; - асоциальные семьи; - замещающие семьи; - семьи несовершеннолетних родителей. Пакеты включают услуги, наиболее интересующие и востребованные данными группами

семей. На основе данных, полученных в результате исследования, разработан проект коммер-

циализации услуг Центра. Частичная оплата предусмотрена для тех услуг, за которые готовы платить клиенты.

Социологическое сопровождение в Центре социальной помощи семье и детям организо-вано для всех основных программ работы учреждения. Материалы исследований позволяют составить социальный портрет обслуживаемых групп населения, провести оценку эффектив-ности работы учреждения по программам, разработать необходимые меры социальной под-держки семей в зависимости от испытываемых проблем.

Итак, в последние годы обозначилась потребность в формировании новых структур и ме-ханизмов управления в сфере социальной защиты населения. Адаптивность системы соци-ального обслуживания населения, обеспеченная организацией социологического сопровож-дения ее деятельности, позволит адекватно и эффективно реагировать на постоянно изме-няющиеся условия внешней среды: спрос клиентов на различные виды социальных услуг, воздействие социально-экономических, социально-политических и других факторов.

Список литературы

1. Технологии социального обслуживания населения: Учебное пособие / Под ред. Е.И. Холостовой– М: Изд. дом "Магистр-Пресс", 2000. – С. 46 - 49.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ГОСУДАРСТВЕННЫХ И ОБЩЕСТВЕННЫХ СТРУКТУР В СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЕ

Т. Н. Протасова

Городской центр помощи семье и детям г. Кемерово

Обосновывается необходимость межведомственного взаимодействия в социальной сфере. Характеризуются участники взаимодействия на основных этапах работы с ребенком-сиротой. Рас-крываются пути оптимизации механизмов межведомственного взаимодействия. Описывается опыт

90

комплексного решения проблем безнадзорности и социального сиротства, накопленный в Кемеро-во.

Ключевые слова: межведомственное взаимодействие, социальное сиротство.

Беспризорность детей и социальное сиротство является показателем кризисного со-стояния современного российского общества. Увеличение численности и разнообразия уч-реждений социальной защиты населения призвано обеспечить доступность социальных ус-луг населению. В связи с этим обостряется проблема межведомственного взаимодействия в социальной сфере. Данное условие требует оптимизации управленческого процесса, форми-рования межведомственной модели управления, основанной на принципах социального партнерства и согласования интересов, возрастания роли связей с общественностью.

Понятие "взаимодействие" изучается в рамках различных научных дисциплин. Так, взаимодействие является основополагающим понятием теории социального управления при анализе системообразующих типов связей, определении содержания и направленности управленческого воздействия. С точки зрения теории социального управления взаимодейст-вие – это процесс воздействия индивидов, социальных групп или общностей друг на друга в ходе реализации их интересов. В процессе взаимодействия осуществляется обмен деятельно-стью. При этом социальные образования могут выступать объектами взаимных интересов как непосредственно, так и опосредованно. Социальное взаимодействие носит противоречи-вый характер ввиду различий в направленности интересов индивидов, социальных групп и общностей [4, с. 24].

Социальное действие есть начало взаимодействия, хотя оно может осуществляться в форме одностороннего влияния на объект без ответной реакции. Суть взаимодействия в об-мене акциями и реакциями, стимулами-дарами, стимулами-карами, ценностями и идеалами, информацией, поведенческими образцами. Взаимодействие может быть выражено как про-тиводействие, содействие и бездействие. Социальное действие рассматривается в социоло-гии как форма и способ осуществления интересов на практике [1, с.5].

В настоящее время в социальной сфере осознается необходимость в межведомствен-ном взаимодействии, которое может быть добровольным или вынужденным, долговремен-ным или краткосрочным, практически реализуемым или формально фиксируемым, локаль-ным или масштабным, созидательным или разрушительным и т. д.

Необходимость межведомственного взаимодействия возникает тогда, когда у субъек-тов данного процесса проявляются взаимопересекающиеся интересы, частично или полно-стью совпадают цели деятельности. Эти интересы и цели должны быть направлены на пред-мет взаимодействия, общий для обеих сторон.

В решении проблем социального сиротства принимают участие структуры власти, учреждения социальной сферы, общественные движения и организации, одной из задач функционирования которых является защита интересов и социальная поддержка детей.

По данным администрации г. Кемерово за 2002 год, в городе воспитываются и обу-чаются 2 893 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [5, с. 6]. 1 665 несо-вершеннолетних находятся под опекой [5, с. 4], 103 ребенка были усыновлены [5, с. 6]. На 01.01.2003 выпускников учреждений интернатного типа из числа детей-сирот в возрасте до 23 лет – 308 человек [5, с. 126].

Для того чтобы взаимодействие не воспринималось участниками как нечто услож-няющее работу, для избежания дублирования функций или перекладывания их на "чужие плечи", необходимо оптимизировать механизмы взаимодействия за счет четкого разграниче-ния прав, обязанностей и ответственности сторон. Важно определить степень участия каж-дой структуры в решении проблем сиротства. Дублирование еще не гарантирует эффектив-ного выполнения задачи. Может сложиться ситуация, когда все участники взаимодействия, со своей точки зрения, работали хорошо, а за конкретные результаты отвечать некому. В случае совместной деятельности необходимо наделение структур соответствующими функ-циями, полномочиями и средствами, назначение ответственного лица, непосредственно ра-ботающего по данному направлению. Например, в проведении межведомственных рейдов по

91

выявлению безнадзорных несовершеннолетних участвуют представители подразделений ор-ганов внутренних дел по делам несовершеннолетних (ПДН), социальной защиты населения (СЗН), образования, общественность. В отсутствие представителей ПДН другие участники рейда не в праве задержать безнадзорного несовершеннолетнего, доставить его в соответст-вующие инстанции. Работа ограничится лишь наблюдением и беседой с ребенком.

Немаловажную роль играет обеспеченность участников взаимодействия трудовыми и материальными ресурсами. Должны быть определены финансовые отношения, уточнены экономические возможности друг друга. Необходимо согласование структур, механизмов деятельности, технологий и функций.

Взаимодействие органов и учреждений в социальной сфере имеет правовую регла-ментацию. На практике взаимоотношения подобного рода должны закрепляться соответст-вующими законодательными актами, договорами о сотрудничестве, меморандумами взаимо-понимания. В большинстве случаев участники взаимодействия и направления работы описа-ны лишь в межведомственных программах и планах совместной работы. Акты взаимодейст-вия с общественными организациями носят непостоянный характер и зависят от заинтересо-ванности сторон и их возможностей в сотрудничестве.

Взаимодействие во многом зависит от социально-психологических характеристик ру-ководителей учреждений, организаций, государственных структур и органов власти, от их желания, возможности и умения сотрудничать, от готовности к изменению привычной про-фессиональной схемы, алгоритма деятельности. Непонимание важности совместной работы, преследование узкокорпоративных интересов являются барьерами в межведомственном взаимодействии.

Установление эффективного взаимодействия требует организации своевременного взаимного обмена информацией: о целях и задачах функционирования, планируемой дея-тельности, принимаемых решениях, ресурсном обеспечении каждой из сторон. Необходимо выработать единый понятийный аппарат, оперировать совместно уточненными категориями, классификациями, типологиями, организовывать работу на согласованных принципах. Это поможет снять распространенные на практике коммуникативные барьеры и создать единое информационное пространство. Установлению взаимопонимания служит совместное прове-дение семинаров, круглых столов, конференций с присутствием представителей средств мас-совой информации. Взаимодействие со СМИ должно быть направлено на формирование по-зитивного имиджа учреждений социальной сферы и на информирование общественности об основных результатах деятельности организаций. Обеспечение обратной связи с обществен-ностью позволяет своевременно корректировать действия и анализировать эффективность их реализации на практике.

Социальная поддержка семей и детей в тяжелой жизненной ситуации осуществляется специалистами учреждений и организаций, относящимися к разным ведомствам (социальной защиты населения, здравоохранения, образования, ПДН и др.) (таблица).

В Кемерово накоплен опыт комплексного решения проблем безнадзорности и соци-ального сиротства. Разработаны и внедрены в практику межведомственные проекты, про-граммы. На сегодняшний день проводится работа по реализации межведомственных проек-тов: "Дети улиц", "Возвращение в семью", "За школьную парту" и др.

Контроль над реализацией межведомственных программ осуществляют городские коор-динационные советы: - по профилактике безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних; - по работе с семьей.

С целью обеспечения комплексного межведомственного подхода и привлечения об-щественности к решению проблем семей и детей, работа советов "Семья" организована на трех уровнях – общегородском, районном и микрорайонов.

92

Таблица Схема межведомственного взаимодействия на основных этапах

работы с ребенком-сиротой

Этапы работы Направления работы Участники взаимодействия

1. Профилактика социально-го сиротства

• Меры общегосударственно-го значения: создание зако-нодательной базы профилак-тики неблагополучия семей и социального сиротства, ста-билизация социально-экономической ситуации в стране, четкая координация действий ведомств на всех уровнях, принимающих уча-стие в решении проблем не-благополучия в семье, соци-ального сиротства и т. д.; • работа с асоциальными семьями на территории: вы-явление семей, не занимаю-щихся воспитанием детей; - работа с семьями "группы риска" в целях предупрежде-ния социального неблагопо-лучия, социального сиротст-ва (соц.-экономическое, соц.-психологическое, соц.-педагогическое, соц.-правовое, медико-социальное направления работы, органи-зация занятости, социальная реабилитация, социальный патронаж, создание единого банка данных семей и детей "группы риска")

• Правительство РФ, Госу-дарственная Дума, министер-ства; • органы и учреждения СЗН, образования, охраны право-порядка, культуры, спорта и молодежной политики, уч-реждения здравоохранения, жилищно-коммунальное хо-зяйство, центры занятости и биржи труда, санитарно-эпидемиологическая служба, общественные и коммерче-ские организации, фонды, миграционная служба

2. Выявление случаев соци-ального сиротства

• Выявление случаев безнад-зорности несовершеннолет-них (в том числе проведение межведомственных рейдов); • выявление случаев насилия в семье над несовершенно-летними; • рассмотрение вопроса о лишении родительских прав и изъятии из семьи детей; • создание банка данных со-циальных сирот

Органы и учреждения СЗН, образования (органы опеки и попечительства), охраны правопорядка, культуры, спорта и молодежной поли-тики, учреждения здраво-охранения, общественность, органы местного самоуправ-ления, миграционная служба

93

продолжение таблицы 3. Устройство социальных сирот

• Временное устройство без-надзорных несовершенно-летних; • устройство детей в учреж-дения интернатного типа; • возвращение детей в семью; • устройство под опеку, по-печительство, в приемные семьи, на усыновление

• Органы и учреждения СЗН (СРЦ, соц. приют, ЦСПСиД), ПДН; • органы и учреждения обра-зования, органы опеки и по-печительства, учреждения здравоохранения; • органы и учреждения СЗН (ЦСПСиД, СРЦ, соц. приют), ПДН; • органы и учреждения обра-зования, социальной защиты населения

4. Контроль над воспитанием • Проведение социального патронажа семей (опекун-ские, приемные, родные – в случае возвращения ребенка в семью); • контроль над воспитанием несовершеннолетних в ин-тернатных учреждениях

Органы и учреждения СЗН, образования, здравоохране-ния

5. Работа с выпускниками сиротских учреждений

• Постановка на учет; • обеспечение жильем, пре-доставление льгот; • обучение, профессиональ-ная ориентация, контроль над процессом обучения; • трудоустройство; • проведение социальных па-тронажей; • предоставление медико-социальной помощи; • консультирование по пра-вовым вопросам; • информационно-посредническое консульти-рование; • оказание адресной социаль-ной помощи; • организация досуга, при-общение к спорту.

• Органы и учреждения СЗН, образования; • органы и учреждения СЗН, образования, администрация города, Городской комитет по жилищным вопросам; • органы и учреждения СЗН, образования, центры занято-сти, биржи труда; • органы и учреждения СЗН, образования, здравоохране-ния; • органы и учреждения СЗН; • органы и учреждения СЗН, культуры, спорта и молодеж-ной политики

При заместителе главы города по социальным вопросам создан городской координа-

ционный Совет "Семья". Это межведомственный консультативно-совещательный орган, со-став которого формируется из представителей органов исполнительной власти, ведомств, учреждений, общественных организаций, которые принимают участие в решении проблем семей и подростков на официальных или добровольных началах. В соответствии с положе-нием [2, с. 60] Совет участвует в определении приоритетов социальной политики, разработке и внедрении муниципальных проектов и программ, в их реализации, проводит анализ ин-формации по направлениям превентивной работы с несовершеннолетними, принимает реше-ния рекомендательного характера, которые вносит на рассмотрение коллегии администрации

94

города, городского Совета народных депутатов. Организует и координирует проведение межведомственных совещаний, рейдов, акций, праздников.

Советы по реализации семейной политики в районах города создаются для осуществ-ления и координации деятельности руководителей организаций и учреждений района.

Целью деятельности советов "Семья" микрорайонов является организация совместной деятельности специалистов учреждений различных ведомств по оказанию социальной под-держки семье и детям [3]. Советы "Семья" микрорайонов функционируют как коллегиальная форма взаимодействия широкого круга специалистов (рис.).

Рис. Организационная структура Совета "Семья"

Совет призван сообща и системно решать вопросы детской и подростковой безнад-зорности, занятости подростков, летней оздоровительной кампании, оперативной комплекс-ной помощи нуждающимся в поддержке семьям и детям. Работа советов "Семья" микрорай-онов организуется специалистами Центра социальной помощи семье и детям.

Деятельность социальных служб должна опираться на заинтересованность и актив-ность населения, которое зачастую рассматривается как пассивный объект воздействия, хотя оно имеет собственные многоуровневые механизмы общественного контроля над происхо-дящим на территории. Поэтому особой задачей является подключение населения к ком-плексной работе официальных служб, направленной на решение проблем детей-сирот.

Межведомственное взаимодействие способствует оперативности решения социаль-ных проблем за счет комплексного подхода. Но возникающие барьеры усложняют работу и препятствуют оказанию помощи нуждающимся. Основной целью оптимизации взаимодейст-вия является устранение межведомственных барьеров.

Список литературы

1. Желтов В. В., Шпак Л. Л. Социально-политическое взаимодействие: прошлое и современ-ность (Социологические этюды). – Кемерово: Кузбассвузиздат, 1997. – 340 с.

2. Положение о межведомственном Совете по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних г. Кемерово // Мать и дитя в Кузбассе: Специальный выпуск. Безнадзор-ные дети в Кузбассе. - 2002. – № 1 (9). – С. 60.

3. Примерное положение о Совете по реализации семейной политики в микрорайоне. 4. Социальное управление: Словарь / Под ред. В.И. Добренькова, И.М. Слепенкова. – М.: Изд-во МГУ, 1994. – 208 с.

5. Чужих детей не должно быть (из опыта работы по профилактике безнадзорности и правона-рушений несовершеннолетних в г. Кемерово). – Вып. 3. – Кемерово, 2003. – 168 с.

Председатель Совета (руководитель бригады Центра социальной помощи семье и детям)

Социальная защита: специалисты учрежде-ний

Образование: социаль-ные педагоги школ, работники дошкольных учреждений

Правоохранит. орга-ны: инсп-ры по делам несовершеннолетних, отв. секретари КДН, пунктов охраны об-щественного порядка

Здравоохра-нение: работ-ники лечеб-но-профилактич. учреждений

Жилищно-коммунальное хозяйство: сотруд-ники ремонтно-эксплуатационных участков

Культура: работники домов куль-туры, биб-лиотек

Обществен-ность: пред-ставители обществен-ных органи-заций

95

ЦЕНТР СОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ СЕМЬЕ И ДЕТЯМ В СИСТЕМЕ РАБОТЫ С МОЛОДОЙ СЕМЬЕЙ В Г. КЕМЕРОВО

И. А. Черняева

Центр социальной помощи семье и детям г. Кемерово

Представлена система работы с молодой семьей в г. Кемерово. Обозначена роль Центра социальной помощи семье и детям в оказании помощи молодой семье в структуре социальных служб города. Рассмотрены отдельные формы межведомственной работы специалистов по реше-нию социальных проблем молодых семей.

Ключевые слова: типология молодой семьи, учетная категория, семьи "группы риска", технологии взаимодействия, целостная система.

Необходимость отдельно рассматривать такое направление работы Центра социаль-ной помощи семье и детям, как работа с молодой семьей, прежде всего вызвана особенно-стями социального статуса молодой семьи в обществе, теми социальными проблемами, с ко-торыми сталкивается молодая семья, а также возможностями служб города, оказывающих помощь молодой семье.

Согласно данным автоматизированного банка "Семья", на учете в Центре состоит 4098 молодых семей, что составляет 23 % от общего количества семей или почти 1/4 часть семей, которым специалисты оказывают помощь и поддержку.

Сегодня разовые формы поддержки по отдельным позициям не решают совокупности всех проблем, сопутствующих молодым семьям. Речь должна идти о целостной системе ра-боты, предполагающей определенный алгоритм, планомерность и последовательность реше-ния проблем молодой семьи.

Вопросы системы работы с молодой семьёй в Кемерово были обсуждены нами на не-скольких рабочих группах, в состав которых входили руководители и специалисты управле-ния здравоохранения, социальной защиты, образования, культуры и спорта, Центра занято-сти, Центра социальной помощи семье и детям.

Участниками рабочих групп были определены 4 ключевых позиции по рассмотрению данного вопроса:

1-я позиция: это понятийный аппарат - семья, молодая семья, типология семей внутри социального понятия "молодая семья";

2-я позиция: определение основных социальноуязвимых категорий семей; 3-я позиция: подготовка на обсуждение участниками городского координационного

совета технологической карты по межведомственной работе с молодой семьёй служб города. В содержание технологической карты, кроме категорий семей, нуждающихся в поддержке, вошло определение в обобщённом виде проблем семей; пути решения проблем учреждения-ми города; обозначена направленность на конкретные результаты работы с молодой семь-ёй;

4-я позиция: подготовка ведомственных технологических карт по работе с молодой семьёй, где сама работа учреждений отражена более подробно по направлениям и согласно специфике деятельности.

В ходе обсуждения выявились определённые трудности по таким исходным вопросам, как:

- определение "молодая семья"; - определение социальной категории молодой семьи; - порядок учёта молодых семей в электронном банке данных "Семья" (информацион-

но-аналитическое отделение). Особая категория – молодая семья, по-разному выделяется исследователями. Иногда

речь идёт о первых пяти (вариант - трёх) годах брака, иногда семья первого брака, в которой супругам не исполнилось 30 лет и т. д.

96

Постановление Верховного Совета РФ от 03.06.93 "Об основных направлениях госу-дарственной молодёжной политики в РФ" даёт такое определение:

«Молодая семья - это семья первые три года после заключения брака (в случае рож-дения детей – без ограничения продолжительности брака) при условии, что один из супру-гов не достиг 30-летнего возраста, а также неполная семья с детьми, в которой мать или отец не достигли 30-летнего возраста".

В проекте Закона Кемеровской области "Об общих принципах осуществления госу-дарственной молодёжной политики в Кемеровской области" было также предложено данное определение, однако в принятом 30 ноября 2000 года Законе понятие "молодая семья" не рассматривается.

Мы пришли к единому мнению, что в любом случае, какое бы определение мы ни взяли за исходное, таким названным типам семей присущи общие черты, из которых выте-кают и их общие проблемы. Поэтому наша задача была в рамках двух основных определений обособить категорию "молодая семья" и рассмотреть наши общие возможности оказания семьям услуг и помощи и таким образом построить определённую систему межведомствен-ной работы с семьёй.

Рассматривая социальные понятия комплексной типологии семей вообще, мы выде-лили 4 категории молодых семей, отличающихся по уровню социальной адаптации от высо-кого к среднему, низкому и крайне низкому: благополучные семьи, семьи "группы риска", неблагополучные семьи.

Не останавливаясь подробно на содержании определений, в общем-то достаточно из-вестных, скажем только, что мы не выделили особо благополучные семьи, т. к. благополучие является для большинства молодых семей достаточно условным; работа с ними ведется по общему плану работы учреждений с населением, по личному обращению.

Так, в практике работы с молодой семьей мы выделили следующие категории семей (таблица 1):

Таблица 1

Категории молодых семей

Категория семьи Количество С детьми от 0 до 1 года 549 С детьми раннего возраста (от года до 4 лет) 1 943

Студенческие семьи 32 Несовершеннолетних родителей 24 Выпускников детских домов и школ-интернатов 29

Опекунские 110

В результате в технологическую карту (рис. 1) были внесены молодые семьи, оказав-шиеся в социально-уязвимом положении.

Причем любая категория семьи может характеризоваться как семья "группы риска", неблагополучная семья или асоциальная.

Все вышеотмеченное плюс то, что учет именно молодых семей не ведется ни в город-ском комитете государственной статистики, ни в городском ЗАГСе, отдельно не учтена дан-ная категория и в Центре, это дает возможность сделать лишь определенную выборку по различным характеристикам семей, но на её основе мы не можем получить целостную кар-тину.

97

Рис. 1. Технологическая карта по системе работы с молодой семьей в г. Кемерово

Рис.1. Технологическая карта по работе с семьей Для отдела автоматизации городского управления социальной защиты населения спе-

циалистами Центра социальной помощи семье и детям были подготовлены предложения по учету всех обратившихся за помощью молодых семей:

- первое: внести изменения в программу "Семья", т. е. разработать учетную форму и ввести в программу категорию "молодая семья" с блоком "предоставляемые социальные ус-луги";

- второе: запрограммировать возможность выбора семей по возрасту родителей в уже имеющемся банке данных.

Сегодня по согласованию с отделом автоматизации Управления социальной защиты населения определены сроки разработки Центром формы учета предоставления услуг моло-дой семьи и введение ее в пакет прикладных программ "Проблемы семьи".

С учетом всей информации, выявленных трудностей и наших возможностей в межве-домственной помощи семье специалисты рабочей группы предложили на рассмотрение Го-родского координационного совета "Семья" систему работы с молодой семьей, главный принцип которой – идти от проблем молодой семьи. Мы выделили пять опять же достаточно сгруппированных общих проблем:

Семьи "группы риска" Неблагополучные семьи Асоциальные семьи

1. Студенческие семьи 2. Семьи несовершеннолетних родителей 3. Семьи выпускников детских домов и школ-интернатов 4. Семьи с детьми от 0 до года и раннего возраста (1 - 4 года) 5. Опекунские семьи

ПРОБЛЕМЫ

Материально-бытовые Состояние здоро-вья

Образование Трудоустройство Досуг

Низкий уровень благосостоя-ния, жилищно-бытовая неуст-роенность

Отклонения в со-стоянии здоровья

Отсутствие общего и профессионального образования

Безработица Организация свободного времени

РЕЗУЛЬТАТЫ РАБОТЫ С СЕМЬЕЙ

РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ

Территориаль-ные отделы социальных выплат и льгот

ЦСПСиД КЦСОН Террито-риальные ЛПУ

Специализи-рованные центры

Учреждения обра-зования

предоставление льгот, субсидий, пособий

оказание ком-плексной соци-альной помощи; содействие в организации помощи учреж-дений и органи-заций города

оказание адресной материаль-ной и нату-ральной помощи

повышение образо-вательного уровня родителей; устройство и пре-бывание детей в ДОУ; подготовка моло-дых людей к семей-ной жизни; социально-психологическая помощь

комплексное обследова-ние состояния психиче-ского и физического здоровья; оказание медицинской помощи; проведение профилакти-ческих оздоровительных мероприятий

Семья успешно справляется со своими функциями, является стабильной: снижение числа разводов; сокращение численности детей, оставшихся без попечения родителей; повышение качества репродуктивного здоровья, снижение уровня социально значимых заболеваний; создание условий для укрепления и сохранения семьи с целью реализации её основных функций: демографической, воспитательной, охраны здоровья членов семьи; улучшение демографических показателей.

Центр занятости населения

учреждения культуры и спорта

содействие в про-фессиональном самоопределении (профориентация, психологическая подготовка); обучение професси-ям; предоставление рабочих мест, в том числе временных

организация и проведение культурно -массовых досуговых и спортивных мероприятий и привлечение к участию в них

98

1. Материально-бытовые, в целом характеризующиеся низким уровнем благосостоя-ния, жилищно-бытовой неустроенностью.

2. Проблемы здоровья членов семьи; укрупненно даем общее понятие: отклонения в состоянии здоровья.

3. Проблема образования взрослых членов семьи (нередко отсутствие общего и про-фессионального образования).

4. Проблема трудоустройства с ее главной составляющей – безработицей молодых. 5. А также нами выделена проблема организации молодой семьей свободного време-

ни. Предлагаемая система решает обозначенные проблемы в комплексе с учетом воз-

можностей всех межведомственных структур. Так, по первому блоку – "материально-бытовые проблемы" — механизм помощи в

разрешении проблемы следующий: территориальные отделы социальных выплат и льгот предоставляют льготы, субсидии и пособия; Центр семьи оказывает комплексную социаль-ную помощь; содействует в организации помощи учреждений и организаций города; ком-плексные центры социального обслуживания населения оказывают адресную материальную и натуральную помощь.

По блоку "состояние здоровья" мы объединили функции территориальных лечебно-профилактических учреждений и специализированных центров общими направлениями:

- это комплексное обследование состояния психического и физического здоровья; - оказание медицинской помощи; - проведение профилактических оздоровительных мероприятий. По блоку "образование" это: - повышение образовательного уровня родителей; - устройство и пребывание детей в ДОУ; - подготовка молодых людей к семейной жизни; - социально-психологическая помощь. Блок "трудоустройство" представлен таким, опять же емким направлением работы,

как содействие в профессиональном самоопределении. По данной проблеме рассмотрен ряд мер: профориентация, психологическая подготовка, обучение профессиям, предоставление рабочих мест, в т. ч. временных.

Решение проблемы организации свободного времени молодой семьи обозначено в общих направлениях работы учреждений культуры и спорта: организация и проведение культурно-массовых, досуговых и спортивных мероприятий, привлечение к участию в них молодых семей.

В систему работы с молодой семьей мы внесли направленность на общие результаты работы:

- снижение числа разводов в среде молодых семей; - сокращение численности детей, оставшихся без попечения родителей; - повышение качества репродуктивного здоровья членов семей, снижение уровня со-

циальнозначимых заболеваний в молодых семьях; - создание условий для укрепления и сохранения молодой семьи с целью реализации

ее основных функций: демографической, воспитательной. Как пример общей межведомственной работы с молодыми семьями, которая в целом

созвучна представленной системе, мы можем назвать сегодня такие формы работы, как: - благотворительные акции "Семья"; - работа выездной консультативной бригады (услугами выездной бригады охвачено

380 молодых семей); - организация и проведение летней оздоровительной кампании для детей и подрост-

ков. В организации и проведении мероприятий принимают участие кроме городского

Управления социальной защиты населения Центр социальной помощи семье и детям, орга-

99

низации и учреждения ГУО, Управление здравоохранения, Управление культуры, спорта и молодежной политики, Центр занятости населения, привлекаются общественные организа-ции. Апробированы и другие формы совместной работы.

Отслеживается такая форма межведомственной работы, как целевые заезды будущих мам в отделения дневного пребывания комплексных центров социального обслуживания населения (таблица 2).

Таблица 2 Целевые заезды будущих мам в КЦСОН

Сумма затраченных

средств, руб. Пробле-ма

Форма совмест-

ной работы

Основная задача

Место проведе-ния/месяц

Кол-во человек бюджет-

ных спонсор-ских

Примечание

Мало-обеспе-ченность

Целевой заезд бе-ременных женщин в ОДП

1. Поддержка об-щего психофизи-ческого состояния беременных жен-щин перед родами 2. Реализация комплекса меди-ко-социальных, психологических, социально-правовых услуг

КЦСОН Заво-дского района /январь КЦСОН Руд-ничного рай-она /февраль КЦСОН Ле-нинского рай-она/март

110 25 20

67500 13500 13500

942 240 240

Организация 2-х разового горячего питания; органи-зация культурно-досуговой про-граммы (выезд в ботанический сад, Музей изобрази-тельных искусств, станция юных натуралистов и др.)

Всего 155 94500

1602

Сегодня в отделениях дневного пребывания КЦСОН занятиями охвачено 110 бере-

менных женщин. План работы с женщинами согласован трехсторонне, в реализации его принимают участие как специалисты Комплексного центра социального обслуживания насе-ления, так и специалисты-медики и специалисты Центра социальной помощи семье и детям (таблица 3). Среди посетительниц отделения проведен опрос, в результате которого получе-ны сведения о востребованности социальных услуг, предоставляемых молодым женщинам. Опрос проводился до и после полного курса лекций, тренингов, бесед. Женщины оценили собственную готовность к родам на 80 – 90 %.

Таблица 3

План занятий с беременными

Дата Время Тема занятий Форма работы

Ответст-венные

04.03.03 12.00-13.00 Диагностика эмоциональной сферы беременной Обследование

КЦСОН

05.03.03 12.00-13.00 Особенности контрацепции послеродового периода Лекция

МУ "УЗ"

06.03.03 12.00-13.00 Профилактика во время беременности и её коррекция Лекция МУ "УЗ"

07.03.03

11.00-12.00 12.00-13.00

Формирование психики ребенка от 16 недель внутреннего развития до 1 года Беседа

ЦСПСиД

Основы рационального питания беременной женщины

Лекция

МУ "УЗ"

100

продолжение таблицы 3

10.30-11.30

Правовая и социальная защита беременной родильницы, права и льготы беременной и кормящей женщины (оди-нокие матери, малообеспеченные матери, разведенные, неработающие)

Консультация

КЦСОН

11.03.03 12.00-13.00 Диагностика эмоциональной сферы беременной Обследование КЦСОН

11.00-12.00 Гигиена беременной Лекция МУ "УЗ" 12.03.03 12.30-13.00 Встреча со специалистами ЦСПСиД Знакомство с

работой Цен-тра

ЦСПСиД

13.03.03 11.00-12.00

Особенности функционирования системы и профилактика заболеваний

Лекция

МУ "УЗ"

10.30-13.00 Психокоррекция эмоциональной сферы Групповая работа

КЦСОН 14.03.03

13.00- 14.00 Заболевания, передаваемые половым путем Лекция МУ "УЗ"

10.00-11.30 Особенности психологии беременной женщины

Консультация

17.03.03 11.30-12.30 Осложнение беременности и их профилактика Видеолекто-

рий

ЦСПСиД

18.03.03 11.00-13.00 Уход за новорожденным. Грудное вскармливание при-вивки Лекция ЦСПСиД

19.03.03 11.00-12.00 Влияние алкоголя на потомство Лекция МУ "УЗ"

19.03.03 12.00-13.00 Индивидуальная психокоррекция (позитивное проекти-рование будущего) Консультация КЦСОН

11.00-12.00 Заболевание органов зрения и беременность Лекция

МУ "УЗ" 20.03.03

12.00-13.00 Индивидуальная психокоррекция (позитивное проекти-рование будущего) Консультация КЦСОН

11.00-12.00 Внутриутробное страдание плода Лекция МУ "УЗ"

21.03.03

12.00-13.00 Индивидуальная психокоррекция (позитивное проекти-рование будущего) Консультация КЦСОН

24.03.03 10.30-11.30 Особенности психологического состояния в послеродо-вый период Консультация

ЦСПСиД

10.30-11.30 Как сохранить здоровую семью Беседа ЦСПСиД 25.03.03 11.30-12.30 Массаж новорожденного Видеолекто-

рий ЦСПСиД

26.03.03 13.00-14.00 Профилактика непланируемой беременности в послеро-довый период Лекция МУ "УЗ"

27.03.03 11.00-I2.00 Периоды родов. Психоэмоциональное обезболивание Лекция МУ "УЗ"

28.03.03 12.00-13.00 Гигиена и профилактика осложнений в послеродовый период Лекция МУ "УЗ"

31.03.03 10.30-11.30 Православная церковь о материнстве Беседа

11.30-12.30 Гимнастика беременной ЛФК ЦСПСиД 31.03.03 13.00-14.00 Круглый стол "Здоровая семья — будущее города"

К одной из интересных и перспективных форм работы с молодой семьей мы бы отне-

сли организацию деятельности социальных клубов на базе Центра (рис. 2).

101

Рис. 2. Механизм работы социальных клубов на базе Центра социальной помощи семье и

детям Клуб "Школа молодой семьи" - для молодых семей учетных категорий, ожидающих

ребенка. Цель клуба - ориентация молодых семей, беременных женщин на позитивное мате-ринство и ответственное родительство. Клуб работает с июля 2001 г., со времени открытия его посетили 329 будущих матерей, им предоставлено 1 153 консультации, из них: акуше-ром-гинекологом – 334; педиатром – 173; семейным врачом — 261; юристом – 273; психоло-гом – 186; социальным педагогом – 26.

Клуб "Росток" - для молодых родителей (в том числе несовершеннолетних, студен-ческих семей, одиноких матерей). Цель клуба - возрождение и укрепление отечественных

Источники информации о клубах

женские консультации; социальный, медико-социальный патронажи; консультативный прием в ЦСПСиД; работа выездной бригады средства массовой информации

ЦСПСиД

«Школа молодой семьи"

«Росток"

- статическая гимнастика - дыхательная гимнастика - лекции - тренинги - видеолектории - экскурсии - консультативный прием

«Мой ребенок"

- лекции - тренинги - видеолектории - занятия в игровой комнате - занятия в тренажерном зале - консультативный прием

- тренинги - беседы - экскурсии, походы - игровые программы - встречи в о/л "Пламя" - арт-терапия - консультации

В з а и м о д е й с т в и я

Женские консультации

Центр охраны репро-дуктивного здоровья

Диагностический Центр

Поликлиники по месту жительства

Детские поликлиники

Санатории («Искорка", "Журавлик", Ортопедический)

Поликлиники по месту жительства

Детские дошкольные учреждения

Санатории

Детские образователь-ные учреждения

Библиотеки

Базы отдыха

Специализированные Центры

Управление культуры, спорта и молодежной

политики

102

традиций семейной и родительской культуры, осуществление социально-педагогической и социально-психологической поддержки молодой семьи. Клуб создан в октябре 2002 г., его работой сегодня охвачено 116 молодых матерей и их детей.

Клуб "Мой ребенок" - специалисты клуба ориентированы на работу с родителями и детьми в состоянии конфликтных ситуаций в семье. Главной целью клуба является восста-новление социализирующей функции семьи, предупреждение и устранение деструктивных факторов: конфликтности, отчуждения в супружеских отношениях и отношениях с детьми. Клуб начал свою работу в сентябре 2002 г., занятия клуба посетили 67 семей.

Социальные клубы действуют также на базе территориальных отделений ("Веселый умелец", "Фантазия", "Затейник", "Репетитор", "Забота", "Маленькая фея").

В рамках внешних взаимодействий Центра перспективным направлением является организация комплексной работы с группами молодых семей Центра и МУ "Отдых". По спе-циальной программе организуются целевые заезды молодых семей в о/л "Пламя" (таблица 4).

Таблица 4 Целевой заезд молодых семей в о/л "Пламя"

Сумма затраченных средств Форма ра-

боты Основная задача

Место проведе-ния/месяц бюджетных спонсорских

Примечание

Целевой заезд в о/л "Пламя"

Реализация ком-плекса услуг по психолого-педагогической помощи опекунам и детям

о/л "Пламя" февраль 32 человека

12 670,08 руб.

150 руб. (канц-товары)

Организация 4 - х разо-вого горячего питания. Реабилитационную программу ведут спе-циалисты ЦСПСиД

Таким образом, главным в реализуемых формах совместной межведомственной ра-

боты специалистов является системность взаимодействия по оказанию комплексной помощи молодой семье.

Список литературы

1. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр "Академия", 2001.

2. Краткий словарь по семейному воспитанию. Педагогическое издание / Под ред. Гребеннико-ва, Ковинько, 1990.

3. Об основных направлениях государственной молодёжной политики в РФ. Постановление Верховного Совета РФ; принят 03.06.93

4. Об общих принципах осуществления государственной молодёжной политики в Кемеровской области. Закон Кемеровской области

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ МЕДИКО-СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ БОЛЬНЫХ АЛКОГОЛИЗМОМ НА СТАЦИОНАРНОМ ЭТАПЕ

Е. В. Янко, В. В. Михайлова

Кемеровский государственный университет

Рассматриваются проблемы медико-социальной реабилитации больных алкоголизмом в условиях наркологического отделения. Приводятся результаты исследования потребностей боль-ных в реабилитационных мероприятиях, обсуждаются основные проблемы и трудности в осущест-влении реабилитационных мероприятий с данной категорией больных, выносятся предложения по

103

оптимизации данного процесса.

Ключевые слова: социальная работа в здравоохранении, медико-социальная реабилитация, хронический алкоголизм.

В современных условиях все чаще внимание исследователей стало уделяться реаби-литации психических больных как важной социальной проблеме, что в полной мере отно-сится и к категории больных, страдающих хроническим алкоголизмом. Это связано, прежде всего, с ростом их численности и удельного веса в контингенте инвалидов.

Происшедшие в последние годы социально-экономические и другие изменения по-требовали пересмотра многих принципов организации медицинской помощи больным алко-голизмом и наркоманией. Тем не менее в значительном количестве территорий наркологиче-ская служба продолжает работать с устаревшими подходами к проблеме, не пересматрива-ются структура существующих наркологических учреждений, состояние материальной базы и их кадрового обеспечения.

Одним из наиболее оптимальных путей повышения эффективности лечения больных алкоголизмом и наркоманией является развитие реабилитационного звена, которому в на-стоящее время, по мнению многих исследователей, на местах не уделяется должного внима-ния.

По определению ВОЗ реабилитация – это комбинированное и координированное применение методов в социальных, медицинских, педагогических и профессиональных ме-роприятиях с целью подготовки и переподготовки индивидуума для достижения оптималь-ной его трудоспособности. В нашей стране принято определение, сформулированное на со-вещании министров здравоохранения стран СЭВ: реабилитация – есть система государст-венных, социально-экономических, медицинских, профессиональных, педагогических, пси-хологических и других мероприятий, направленных на предупреждение развития патологи-ческих процессов, приводящих к временной или стойкой утрате трудоспособности и на эф-фективное и ранее возвращение больных и инвалидов в общество и к общественнополезному труду [1]. Реабилитацию рассматривают как процесс интеграции или реинтеграции инвали-дов в общество. Она представляет собой активную функцию общества по отношению к лич-ности, когда идет борьба не только против болезни, но и за человека и его место в обществе.

Реабилитация больных алкоголизмом – трудоемкий и долгий процесс, который требу-ет скоординированных действий специалистов всех уровней. Разобщенность действий влечет за собой отсутствие результатов всех проводимых реабилитационных мероприятий. Поэтому мы считаем, что необходимо изучение потребностей больных в оказании подобного вида помощи и основных противоречий в понимании медико-социальной реабилитации больных алкоголизмом медицинских и социальных работников с целью повышения качества оказы-ваемых услуг.

Среди многообразных критериев качества медицинской помощи одним из важней-ших, широко применяемых в здравоохранении зарубежных стран является уровень удовле-творенности самих потребителей медицинских услуг, то есть пациентов. При переходе на рыночные отношения, развитии конкурентности между различными медицинскими учреж-дениями именно этот критерий во многом является решающим при выборе пациентом того или иного из них, а от этого зависят уровень финансирования, оплата труда каждого кон-кретного работника. Кроме того, системный подход к управлению сложной системой невоз-можен без учета мнения об эффективности ее функционирования тех, ради кого система су-ществует, то есть пациентов [2].

В нашем исследовании мы попытались в некоторой степени проследить уровень удовлетворенности получаемыми медико-социальными услугами в наркологическом отделе-нии и выявить основные точки соприкосновения и противоречия в подходах к реабилитации больных алкоголизмом у социальных работников и медицинского персонала.

104

Исследование проводилось в наркологическом отделении Кемеровской областной психиатрической больницы. Всего в исследовании принимало участие 34 человека, из кото-рых – 20 больных с диагнозом "хронический алкоголизм, вторая стадия", 11 медицинских работников и 3 социальных работника наркологического отделения.

Для исследования использовались специально разработанная форма углубленного ин-тервью для медицинских и социальных работников и анкета для больных алкоголизмом. В начале проведения исследования потребностей в социальной помощи больных алкоголизмом было проведено пилотажное исследование, которое позволило более четко определиться с кругом настоящих проблем.

Анализ результатов исследования позволил выделить круг потребностей больных ал-коголизмом, которые нами были объединены в следующие блоки: социальные потребности, экономические потребности, потребности в психологической помощи. В дальнейшем мы рассмотрим каждый блок потребностей с позиции больных алкоголизмом, социальных ра-ботников и медицинского персонала.

Социальные потребности. Первой исследуемой потребностью данного блока являлась потребность в информа-

ции о наркологических службах (кабинетах, центрах) и деятельности общественных органи-заций (общества анонимных алкоголиков, клубы трезвости), занимающихся проблемами больных алкоголизмом.

В целом и социальные работники, и медицинский персонал отмечают, что информа-ции о деятельности наркологических учреждений в средствах массовой информации недос-таточно. Кроме того, в ряде случаев информация подается в искаженном виде, что может формировать у общественности негативное отношение к специализированным учреждениям.

Сами больные в 40 % отмечают, что потребность в информации о наркологических учреждениях крайне недостаточна, 30 % сомневаются и не знают, что ответить, и лишь 30 % больных не нуждаются в такой информации. При этом в большинстве случаев (45 %) боль-ные узнали о деятельности диспансера от близких родственников и знакомых, 30 % вынуж-дены были вести самостоятельный поиск и 20 % уже не в первый раз обращаются в диспан-сер.

Потребность больных в информации о деятельности общественных организаций, за-нимающихся проблемами больных алкоголизмом, по мнению сотрудников отделения, также удовлетворена недостаточно. Врачи – наркологи особо подчеркивали значимость обществ само- и взаимопомощи в формировании стойкой и длительной ремиссии. Однако никто из опрошенных специалистов не смог назвать какую-либо общественную организацию такого типа, действующую в Кемеровской области. Оказалось, что сами больные также ничего не знают о деятельности таких организаций и "вообще не разу не слышали о них", при этом 40 % больных отметили, что не желают знать ничего о таких организациях, 20 % затрудни-лись в ответе, так как не знают о существовании таких обществ и 35 % ответили, что хотят получить такую информацию.

Потребность в восстановлении социального статуса, по мнению всех исследуемых групп, является самой важной и приоритетной по отношению ко всем остальным. Это объяс-няется тем, что контингент больных алкоголизмом, находящихся на лечении в отделении, претерпел значительные изменения. Большую часть больных составляют больные, ранее су-димые, многие неоднократно. Стремительно растет процент так называемых лиц без опреде-ленного места жительства. У данного контингента больных были полностью нарушены все социальные связи, наблюдается выраженная социальная дезадаптация. Такие больные по-ступают, как правило, с множеством статусных проблем, в том числе отсутствием необходи-мых документов (паспорта, ИНН, медицинского полюса, пенсионного удостоверения и дру-гое) для удостоверения личности. Эту проблему решают социальные работники диспансера в течение того времени, пока больной проходит курс лечения.

105

Больные отмечают, что восстановление документов необходимо и зачастую, обраща-ясь в диспансер, больной надеется, что именно работники диспансера помогут ему в восста-новлении его правового статуса.

Потребность в решении вопроса обучения и переподготовки больных для получения новой специальности. Если 5 - 7 лет назад безработные среди больных алкоголизмом встре-чались крайне редко и были как исключение, то в последние годы это явление стало прави-лом. По последним данным количество безработных составило примерно 2/3 от всего количе-ства больных алкоголизмом, поступающих в государственные лечебные учреждения [3].

Врачи отделения отмечают, что в идеальном варианте, конечно, больным необходимо получить новую специальность в зависимости от их физического и психического здоровья в настоящее время, но работники диспансера вынуждены признать, что в большинстве случаев больные не желают работать, не имеют необходимой мотивации к труду и ведут иждивенче-ский образ жизни. В наркологическом диспансере большое значение придается организации трудотерапии. Работниками диспансера подчеркивается, что трудотерапия позволяет восста-новить утраченные трудовые навыки больного и является также необходимым элементом реабилитации.

Половина больных отметили, что желали бы пройти переподготовку или получить новую специальность. Остальные объясняют, что "уже поздно получать новую специаль-ность", "мне хватает тех денег, что мне дают близкие", "я получаю пенсию", "у меня есть ра-бота". На этапе профессиональной реабилитации в абсолютном большинстве случаев прово-дится не обучение новой профессии, не трудовая переориентация, а закрепление на прежнем месте работы (или по прежней специальности на другие предприятия).

Потребность в подготовке для дальнейшей жизни и трудовой деятельности после вы-писки из стационара. Социальные и медицинские работники указывают на возникновении у больных зависимости от персонала. Это связано с тем, что сотрудники диспансера помогают восстанавливать социальный статус больного, оказывают поддержку во время и после лече-ния, при этом больной чувствует себя защищенным. Когда больной выписывается из стацио-нара, он испытывает страх перед будущим, не может решить, казалось бы, ординарные про-блемы, что зачастую приводит к снижению качества ремиссии. Поэтому сотрудники диспан-сера считают, что патронажная работа, которая ведется при поликлиническом отделении, не-обходима, но и немаловажно формировать или восстанавливать утраченные у больных на-выки автономного социального функционирования.

Большинство больных (50 %) согласны, что специалисты диспансера должны участ-вовать в становлении "новой" жизни после выписки, 40 % - категорически против какого-либо вмешательства в свою личную жизнь и 10 % ответили, что им "все равно".

Экономические потребности. Потребность в дополнительных затратах на лечение по основному и сопутствующим

заболеваниям специалистами отделения оценивается как несущественная в виду того, что лечение в отделении проводиться бесплатно и на высоком профессиональном уровне. При этом 45 % больных отметили, что остро нуждаются в дополнительных средствах на приобре-тение лекарственных средств и медицинских услуг (протезирование, слуховые аппараты и т. п.). Однако потребность в экономических затратах на различные способы восстановитель-ного лечения по основному заболеванию большинством больных расцениваются как несу-щественные т. к. все проводимые мероприятия в диспансере являются эффективными и дос-таточными, что в какой-то степени отражает анозогнозическую установку больных.

Основной выявленной потребностью больных стала потребность в оказании помощи в получении пенсий, пособий и льгот.

Потребность в психологической помощи. Медицинские и социальные работники отделения отмечают, что большинство боль-

ных довольно быстро адаптируются к стационарным условиям, закрытому режиму и новому коллективу, объясняя это тем, что уголовное прошлое многих пациентов и неоднократное обращение в диспансер способствуют быстрому приспособлению к новым условиям. Кроме

106

того, больные алкоголизмом имеют в одинаковой степени психические изменения и поэтому быстро "находят общий язык". При этом сами больные отмечают, что первое время пребыва-ния в стационаре оказалось сложным периодом в психологическом плане (50 %).

Все опрашиваемые отмечают, что отношения между больным и лечащим врачом на-лаживаются быстро и эти отношения расцениваются как бесконфликтные.

Потребность в нормализации семейных отношений больного. Выявлено, что 65 % больных проживают либо с родителями, либо одни и не имеют собственной семьи. При этом все опрашиваемые специалисты отмечают серьезные проблемы в личной жизни больных и считают, что наркологический диспансер должен принимать участие в нормализации семей-ных отношений, но сами больные неохотно соглашаются на это. Как правило, за психологи-ческой помощью обращаются близкие и родственники больного. Сами больные характери-зуют отношения в своей семье, как "натянутые", "мы часто ссоримся" - 50 %, 20 % отмечают, что "ссоримся, когда выпиваю, а так все хорошо" и 30 % в своей семье имеют "теплые дру-жеские отношения".

Половина всех опрошенных больных считают, что нуждаются в психологической поддержке по выходу из отделения. Однако содержание и формы такой поддержки указыва-ются ими весьма неконкретно, что заставляет прийти к выводу о формальном характере от-ветов.

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют выявить основные потребности в социальной помощи больных алкоголизмом, которые требуют удовлетворе-ния на этапе госпитализации. На основе анализа доступной литературы по проблемам реаби-литации больных алкоголизмом и данных исследования мы сочли возможным обсудить ряд предложений по оптимизации медико-социальной реабилитации в условиях наркологическо-го стационара.

Необходимость совершенствования наркологической помощи населению не вызывает сомнения у большинства практических наркологов и организаторов здравоохранения. По данным исследований, плодотворной работе наркологов мешает выделение лиц, страдающих алкоголизмом, в отдельную социальную группу с недостаточной правовой защищенностью; неразвитость общественных движений и организаций; отсутствие широкого выбора форм и методов лечения и внебольничных реабилитационных программ [5].

Эти недостатки, по мнению врачей-наркологов, привели к снижению престижа врача и наркологической службы в целом. Старые формы и методы организации лечебного про-цесса не удовлетворяют ни больных, ни их родственников, больные предпочитают лечиться в частных клиниках, применяющих "сверхбыстрые", "сверхэффективные" методы лечения. В то же время растет число алкогольных психозов, остающихся вне поля зрения наркологов, а наркологические койки, которые в свое время интенсивно развертывались, пустуют.

Анализ негативного отношения больных к существующей наркологической помощи выявил показатели, говорящие не только о недостатках самой наркологической службы: сла-бое информационное обеспечение населения, низкий уровень доверия к наркологам, но и то, что работа всех предусмотренных различными директивными документами "звеньев", участ-вующих в решении наркологических проблем, малоэффективна.

Сотрудники Областного наркологического диспансера г. Новосибирска провели ис-следование причин негативного отношения к существующей наркологической службе. Боль-ные указали на основные мотивы своего отказа от стационарной помощи: длительные сроки лечения в стационаре (до 60 дней), наиболее оптимальный срок лечения, по мнению боль-ных, это 15 - 30 дней; "социальное клеймо", боязнь огласки; угроза потери основной профес-сии и места работы; плохие материальные условия стационарных отделений; трудотерапия не по специальности; отсутствие веры в успех лечения. Больные отметили, что даже при на-личии больничного листа они не согласились бы на прохождение курса лечения в стациона-ре. Итак, большинство больных отдают предпочтение большей анонимности при лечении алкоголизма [5].

107

Таким образом, ведущими мотивами отказа от стационарной наркологической помо-щи являются экономическая, а также социальная незащищенность больных.

Мы предлагаем пересмотреть систему жесткой регламентации лечения больных алко-голизмом (сроки госпитализации, диспансерного наблюдения, широко вводить принципы анонимности). Известно, что для одного больного требуется меньше времени для лечения, а для другого – больше. Наблюдения говорят о том, что у некоторых больных второй или третьей стадии, поступивших в стационар с тяжелым абстинентном синдромом, даже после полуторамесячного пребывания в клинике и проведенной массивной дезинтоксикационной терапии, сохраняются слабовыраженные абстинентные признаки.

Больные отказываются от лечения в стационаре, объясняя свой отказ тем, что во вре-мя и после лечения могут возникнуть проблемы с работой - огласка со стороны общества и ближнего окружения неизбежна. Мы считаем, что те больные, которые еще не потеряли ра-боту, имеют семью и хотят вылечиться от алкоголизма, но не имеют достаточных средств для посещения платного анонимного кабинета, должны наблюдаться в анонимном нарколо-гическом кабинете (а может, отделении) бесплатно. Мы полагаем, что анонимность позволит избежать ущемления социально-психологического и правового статуса больных и нивелиру-ет трудности социальной и трудовой адаптации.

Желание больных лечиться в стационаре в более короткие сроки требует пересмотра и интенсификации психотерапевтических методик, которые рассчитаны на небольшие сроки. Психотерапевтическая работа должна проводиться с больным от 2 до 8 часов в день. Это об-стоятельство в свою очередь вызовет необходимость изменения режима отделения и увели-чение числа психотерапевтов.

В медико-социальной реабилитации больных алкоголизмом можно выделить меди-цинский, психологический, социальный и профессиональный этапы. Итак, на первом этапе применяются общеизвестные меры терапии и изоляции. Как правило, на данном этапе вся работа сконцентрирована на диагностике, выявлении соматических и неврологических от-клонений, определении степени интоксикации организма больного. Решение вышеперечис-ленных задач возложено на медицинских работников, которые должны в наиболее короткие сроки провести обследование больного при его поступлении в стационар.

На данном этапе важно выработать индивидуальную и наиболее рациональную про-грамму реабилитационных мероприятий для поступившего больного с обеспечением ее пре-емственности на последующих этапах. На основании полученных первичных данных о боль-ном разрабатывается индивидуальная программа реабилитации - перечень реабилитацион-ных мероприятий, направленных на восстановление способностей больного к бытовой, об-щественной, профессиональной деятельности в соответствии со структурой его потребно-стей, кругом интересов, уровнем притязаний с учетом прогнозируемого уровня его сомати-ческого состояния, социального статуса. В этой программе определяются виды, формы ре-комендуемых реабилитационных мероприятий, их объемы, сроки проведения и исполнители [4].

Таким образом, весь комплекс мероприятий на этапе медицинской реабилитации на-правлен на медикаментозную терапию, физиотерапию, лечебную физкультуру, лечебное пи-тание и другие средства и методы восстановительной терапии. Основной целью данного эта-па является корректирование начатого лечения, придание ему психотерапевтической направ-ленности.

Следующий этап - психологическая реабилитация больного - направлен на ускорение процесса психологической адаптации к изменившейся в результате болезни жизненной си-туации, формирование у больного определенных жизненных установок на трезвый образ жизни и тренировка этих навыков. На данном этапе задействованы специалисты: психотера-певт, психиатр-нарколог, медицинский психолог и социальный работник. Цель используе-мых психотерапевтических мероприятий заключается в том, чтобы перевести больного из состояния пассивного отношения к своей болезни в состояние активного сопротивления, то

108

есть все усилия специалистов направлены на преодоление анозогнозии у больного и форми-рование установки на участие в лечебно-реабилитационных программах.

На данном этапе важно, чтобы специалист по социальной работе встретился с близ-кими больного и выяснил положение больного в семье, особенности отношений со всеми членами семьи. Специалист должен настроить всех членов семьи на совместную работу с персоналом наркологического учреждения, так как выздоровление больного является конеч-ной целью всех проводимых мероприятий, и в этом заинтересованы сам больной, специали-сты службы и, конечно, семья больного.

Мы предлагаем социальному работнику совместно с психологом стационарного отде-ления наркологического диспансера проводить тщательное психологическое изучение лич-ности больного: основных целей и мотивов в жизни, ценностных ориентаций, уровня притя-заний и самооценки. С целью изучения особенностей личности и степени психических на-рушений целесообразно использование анкетных приемов, а также известных в клинике но-вых и эффективных патопсихологических методик. Мы считаем, что на стационарном этапе исследовательская работа должна проводиться скрупулезно и своевременно и должна дать представление о структуре личности, мотивах и причинах, приводящих к употреблению спиртного, степени нарушенных и сохранных психических качеств и роли ближайшего ок-ружения.

Таким образом, одной из задач данного этапа является изучение психологического состояния больного и его отношения к своему заболеванию, формирование у больного и его родственников адекватного представления о болезни.

На этапе социальной реабилитации социальный работник определяет социальный и профессиональный статус больного и решает такие вопросы, как получение паспорта, вос-становление всех необходимых утраченных документов, а также вопросы трудоустройства больного. Профессиональная реабилитация больного может осуществляться в разных на-правлениях: восстановление на работе, поиск подходящей работы во время лечения и после выписки, профориентация, профобучение и переподготовка.

Исследователи часто отмечают, что на этапе профессиональной реабилитации прово-дится не обучение новой профессии, а закрепление на прежнем рабочем месте или по преж-ней специальности на других предприятиях. Но последнее время подчеркивается стреми-тельное "омоложение" алкоголизма. Так, по данным проведенного исследования возраст больных алкоголизмом, состоящих на учете в наркологическом диспансере, колеблется в пределах от 24 до 59 лет. Поэтому вопросы профессиональной ориентации, подготовки и пе-реподготовки таких больных на сегодняшний день представляются актуальными и требуют решения.

Приобретение трудовых навыков больного также является важной задачей этого эта-па, так как большинство больных перед поступлением в стационар не работали, вели ижди-венческий образ жизни. Для решения этой задачи используется трудовая терапия (диффе-ренцированно с учетом возможностей и способностей больного) в основном в виде внутри-отделенческих трудовых процессов.

На сегодняшний день обязательная трудотерапия оказывается неэффективным мето-дом работы, поскольку больные отказываются работать или работают без какого-либо инте-реса. Поэтому мы предлагаем ввести активирующий режим со строгим распорядком дня, предусматривающий полное использование всего времени, постоянную занятость лечебны-ми и реабилитационными мероприятиями, повышенную требовательность, полную ответст-венность за свои поступки.

Специалист по социальной работе должен работать в тесном контакте с городской службой занятости, во время лечения больного в стационаре найти подходящую работу для него, записать на курсы переподготовки и на профессиональную консультацию к специали-сту службы занятости, когда больной пройдет весь курс лечения. По окончании лечения больного социальный работник должен заниматься его трудоустройством.

109

Специалист по социальной работе должен совместно работать не только со службой занятости, но и другими организациями, такими как центры профориентации, агентства по трудоустройству, образовательные проекты, а также непосредственно с руководителями предприятий.

Социальный этап реабилитации заключается в помощи по оформлению необходимых документов, решению проблем с жильем, восстановлению правового статуса больного, по-лучению пособий и льгот. Необходимым является взаимодействие наркологического учреж-дения с государственными, общественными, религиозными и частными организациями и службами города по оказанию комплексной социальной поддержки больного. Таким обра-зом, главная цель социальной реабилитации – восстановление способностей к самостоятель-ной общественной и семейно-бытовой деятельности.

При реализации медико-социальной реабилитации больных алкоголизмом необходи-мо понимание постепенного перехода от одного лечебно-реабилитационного мероприятия к другому. На этапах восстановительного и реадаптационного периодов акцент делается сугу-бо на медицинские и психологические аспекты и формы работы, а на этапах непосредствен-ной реабилитации - на реализации определенной, максимально индивидуализированной про-граммы.

Деятельность социального работника предполагает хорошее знание инфраструктуры и активное взаимодействие с различными организациями, стремление к сотрудничеству со средствами массовой информации (пресса, радио, телевидение), с целью защиты интересов больных, информирования о работе наркологического отделения для привлечения пациен-тов, специалистов, общественных организаций и населения к участию в реабилитационных программах.

Система реабилитационных мероприятий, которая проводится в рамках стационара, требует дальнейшего отслеживания больных даже после выписки. Следует создать на базе диспансера группы самопомощи как для самих больных, так и для родственников больных алкоголизмом. Это позволит осуществлять активное динамическое наблюдение за больными.

Следует разработать варианты оптимальных, рентабельных, экономически выгодных по мощности наркологических отделений для дополнительного введения ставок психотера-певтов и организации вспомогательных служб с целью уменьшения нагрузки на одного вра-ча, для углубленной психотерапевтической работы с больными.

Разработанные практические рекомендации могут способствовать унификации мно-гих организационных процессов, что облегчит работу врачей, среднего медицинского персо-нала и специалистов по социальной работе, концентрируя их внимание на отдельных груп-пах больных, помочь правильно выбрать индивидуальную лечебно-реабилитационную так-тику. Выделенные этапы медико-социальной реабилитации координируют усилия всех спе-циалистов, направленных на претворение в жизнь реабилитационных программ.

В заключении благодарим всех специалистов наркологического отделения Кемеров-ской областной психиатрической больницы, чья помощь в проведении исследования сделала возможным написание данной статьи.

Список литературы

1. Дыскин А. А., Танюхина Э. И. Социально-бытовая и трудовая реабилитация инвалидов и пожилых граждан. – М.: Логос, 1996. – 224 с.

2. Железняк Е. С., Вишняков Н. И., Петрова Н. Г. Мнение пациентов как важное направле-ние улучшения системы обеспечения качества медицинской помощи в больнице // Здраво-охранение РФ. – 1998. - № 5. – С. 39 - 40.

3 Ионов В. И., Кано Ю. Н., Казакова Н. И. и др. Актуальные аспекты проблематики алко-гольной зависимости: Экология и психическое здоровье / Под общ. ред. В. Я. Семке, А. А. Корнилова, Г. Г. Платонова. – Кемерово – Томск, 1998. – 333 с.

110

4 Специализированная многоступенчатая медико-психологическая лечебно-реабилитационная программа помощи больным в Кемеровском областном наркологическом диспансере. – Кеме-рово, 2001. – 93 с.

5 Теркулов Р. И. Оценка наркологической помощи больным алкоголизмом // Вопросы нарколо-гии. – 1992. – № 1. – С. 70 - 71.

О СОЗДАНИИ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНО-

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ ИНТЕРНАТНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ М. Ф. Симкин

Кемеровский государственный университет

Рассматриваются проблемы психолого-медико-педагогического сопровождения воспита-тельно-образовательного процесса детей - сирот в условиях интернатного учреждения. Обосновы-вается необходимость непрерывного и комплексного сопровождения на всех этапах социального воспитания от момента установления сиротства до совершеннолетия.

Ключевые слова: дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, психолого-медико-педагогическое сопровождение, личностно-ориентированная направленность воспитатель-но-образовательного процесса

Фактом является то, что в современных условиях при достаточном в целом уровне материальной обеспеченности всех слоев Российского общества в дома ребенка, детские до-ма и интернаты постоянно поступают дети, переходящие на попечение государства по воле их родителей. Анализ состава детского контингента позволил выявить, что среди воспитан-ников интернатных учреждений преобладают дети из семей, где родители лишены родитель-ских прав (в 68 % случаев), где одинокие родители не воспитывают своих детей (в 8 % слу-чаев). Отказались от родительских прав при рождении ребенка в 7 % случаев, дети родите-лей не дееспособных по болезни (в 7 % случаев), родителей, находящихся в заключении (в 4 % случаев), сироты (в 6 % случаев). Общество должно обеспечить каждому ребенку, ока-завшемуся без попечения родителей благоприятные условия для всестороннего и полноцен-ного развития. Именно поэтому последние десятилетия педагоги и психологи озабочены проблемой усовершенствования воспитательно-образовательного процесса в учреждениях интернатного типа [1].

В настоящее время приходится констатировать, что по своему психическому разви-тию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от сверстников воспиты-вающихся в условиях семьи. Темп развития первых замедлен. Их развитие и здоровье имеют ряд качественных негативных особенностей, которые отмечаются на всех возрастных этапах – от младенчества до подросткового возраста и дальше. Особенности развития и здоровья по-разному и в неодинаковой степени обнаруживают себя на каждой ступени развития, при этом все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности.

Дети первого года жизни, воспитывающиеся в доме ребенка, имеют ряд отличий от сверстников, воспитывающихся в семейных условиях: они вялы, апатичны, лишены жизне-радостности, у них снижена познавательная активность, уплощены эмоциональные проявле-ния и т. д. Внутренние психологические структуры, которые возникают у детей на первом году жизни и ложатся в основу формирования личности ребенка, у воспитанников дома ре-бенка, как правило, деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, пассивны, доминирует снижение настроения. У детей второго и третьего года жизни к перечисленным особенностям добавляются новые: пониженная любо-

111

знательность, отставание в развитии речи, задержки в овладении предметными действиями, отсутствие потребности к самостоятельным действиям и т. д.

У многих дошкольников трех - семи лет из детских домов отмечается пассивность во всех видах деятельности (особенно в игровой), недостаточно развита речь, снижены показа-тели внимания, памяти, работоспособности, отмечается конфликтность во взаимоотношени-ях со сверстниками. Психолого-педагогические исследования выявили специфические от-клонения в развитии интеллектуальной и мотивационно-потребностной сфер детей, воспи-тывающихся в интернатных учреждениях. Эти специфические отклонения проявляются в задержке или в ряде случаев отсутствии сформированности наглядно-образного мышления, что приводит к последовательному нарастанию трудностей в усвоении учебного материа-ла [2].

В течение первых трех лет обучения значительная часть воспитанников (до 50 %), пе-реводится на обучение по специальным коррекционным программам. Дети характеризуются задержкой произвольности в поведении, саморегуляции, планировании действия. Продол-жают отмечаться задержки развития речи, отставания в овладении навыками письма, чтения, счета и т. п.

В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников интер-натных учреждений проявляются в первую очередь в системе их отношений к себе и окру-жающему миру. Так к 10–11 годам у таких подростков устанавливаются отношения к взрос-лым и сверстникам, основанные на их практической полезности для подростка, ребенок из-бегает длительных привязанностей, эмоциональные переживания у них поверхностны, на-блюдаются установки на иждивенчество. Кроме того, отмечаются осложнения в становлении самосознания, проявляющиеся, например, в переживании своей ущербности. Значительно возрастают трудности в овладении учебным материалом, что связано с появлением грубых нарушений дисциплины в виде уходов, бродяжничества, нарушения школьной дисциплины, а в ряде случаев в воровстве (до 30 % подростков) и других формах девиантного и делин-квентного поведения.

Для всех детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, характерны искаже-ния в общении с взрослыми. С одной стороны, у детей обострена потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке, положительных эмоциональ-ных контактах, а с другой – полная неудовлетворенность этой потребности: малое количест-во обращений взрослых к детям (в 4–10 раз реже, чем у сверстников, воспитывающихся в семье). Недостаточность в этих контактах - личностных, интимных обращениях, их эмоцио-нальная бедность и однообразие содержания, в основном направленное на регламентацию поведения, частая сменяемость взрослых, взаимодействующих с детьми, перевод воспитан-ников из одной группы в другую, из одного образовательного учреждения в другое крайне негативно сказывается на личностном развитии ребенка [3]. Перечисленные особенности общения с взрослыми лишают детей важного для их переживания своей нужности и ценно-сти для других, уверенности в себе, лежащих в основе формирования полноценной личности. При этом не формируется переживание ценности другого человека, потребности в глубокой привязанности к людям.

Раннее выявление отклонений в развитии и нервно-психических заболеваний у детей составляет основу эффективности психолого-педагогических и лечебно-коррекционных ме-роприятий, направленных на абилитацию и реабилитацию детей - сирот со школьной и шире - социальной дезадаптацией. В последние годы перед специалистами встают новые и весьма существенные диагностические проблемы. Среди них наиболее значимыми представляются следующие: ранняя диагностика эндогенных, экзогенных и психогенных форм аномального развития; более точная диагностика не резко выраженных отклонений в психическом разви-тии; определение готовности к школьному обучению детей с различными отклонениями в развитии и в первую очередь детей со сложными и комплексными дефектами, нарушениями поведения, депривационной ретардацией [4].

112

Каждая психическая функция в процессе своего развития, как указывал Л. С. Выготский, имеет свой оптимальный этап развития, который приходится на период главенствующего положения этой функции в формировании психики, поэтому на каждом возрастном этапе отдельные функции являются наиболее сформированными по сравнению с другими. Данный принцип в отечественных психолого-педагогических науках получил на-звание гетерохронности, т. е. неравномерности созревания различных функциональных сис-тем. В условиях аномального развития неравномерность формирования отдельных психиче-ских функций носит более выраженный и обычно патологический характер. В едином про-цессе формирования психических функций каждый возрастной этап развития теснейшим об-разом связан с предыдущим. Нарушение развития на каком - либо возрастном этапе влияет на весь его последующий ход. Успешное педагогическое и медико-социальное сопровожде-ние детей - сирот не может быть реализовано без проведения диагностических исследований, и прежде всего на ранних возрастных этапах. Как показывает опыт, ранняя диагностика ано-малий развития наиболее эффективно реализуется в рамках психолого-медико-педагогического сопровождения воспитательно-образовательного процесса.

Сопровождение в нашем понимании – это система профессиональной деятельности специалистов, направленной на создание психолого-педагогических условий для успешного обучения, воспитания и развития ребенка в интернатном учреждении. Такими условиями, на наш взгляд, должны стать следующие:

- субъектный подход в воспитательно-образовательном процессе; - индивидуальный и комплексный подход к каждому воспитаннику; - создание развивающей среды и благоприятного психологического климата; - координация всех служб, обеспечивающих успешность воспитательно-

образовательного процесса: административной, методической, педагогической, психологи-ческой, медицинской.

Оптимальная организация воспитательно-образовательного процесса невозможна без соблюдения принципа индивидуального подхода, который предполагает знание индивиду-альных особенностей и своеобразия жизненного опыта ребенка, понимания мотивов отдель-ных поступков ребенка и деятельности в целом, предвидения последствия педагогического воздействия. Требования индивидуального подхода теоретически достаточно ясны и не вы-зывают возражений у специалистов. Как показывает практика, намного сложнее его реализо-вать в педагогической деятельности. Часто приходится наблюдать, что диагностический процесс становится самоцелью в работе педагога, психолога. Результаты исследования име-ют смысл только тогда, когда становятся основой для проведения коррекционной и разви-вающей деятельности, когда на основе диагностических данных составляются не просто ха-рактеристики, но и конкретные рекомендации, направленные на индивидуализацию обуче-ния и воспитания [5].

Таким образом, вопросы ранней психолого-медико-педагогической диагностики и со-провождения детей - сирот с отклонениями в развитии в условиях интернатного учреждения являются непреходяще актуальными и требуют своего дальнейшего научного осмысления.

Список литературы

1. Беляков В. В. О некоторых истоках и причинах современного сиротства: Сборник научных трудов. – М., 1992.

2. Лисина М. И., Дубровина И. В. Психологическое развитие воспитанников детского дома. – М., 1990.

3. Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, детских домах и шко-лах-интернатах. – М., 1986.

4. Психологическое изучение детей в школах-интернатах / Под ред. Л. И. Божович. – М., 1960. 5. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой.

– М., 1995.

113

РАЗДЕЛ 3. СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

ИССЛЕДОВАНИЕ УВЕРЕННОСТИ В СЕБЕ Н. Ю. Будич

Кемеровский государственный университет

Описаны различные подходы к определению понятия "уверенность", трактовки уверен-ности в себе. Представлены некоторые данные, характеризующие уверенность в себе, которые были получены в результате исследования других психических явлений, условия формирования уверенности в себе. Приводятся данные исследования, посвященного проблеме уверенности в себе людей с инвалидностью.

Ключевые слова: уверенность, уверенность в себе, самооценка, самоотношение, приня-тие себя, мотив самоуважения.

Одна из проблем, стоящая сейчас перед обществом в целом и перед социальными службами в частности, – это увеличение количества людей, имеющих инвалидность. Для по-вышения эффективности работы с этой категорией клиентов необходимо учитывать ряд при-сущих им психологических особенностей. Мы полагаем, что уверенность в себе занимает среди них не последнее место, поскольку оказывает влияние как на адаптацию инвалида к своему новому положению, так и на реабилитационный процесс, и тем самым способствует его возвращению в общество.

В качестве некоего психологического феномена "уверенность" занимает внимание психологов уже больше половины столетия. Рост интереса к данной проблеме был вызван тем, что в последнее десятилетие исследования уверенности стали носить междисциплинар-ный характер и распространились на экономику, политику и другие сферы жизни человека, где важную роль играет вероятностное прогнозирование. В связи с этим феномен "уверен-ность" в большей степени исследовался в рамках проблемы принятия решения. Отечествен-ные психологи в основном занимались изучением уверенности студентов и школьников в себе и своих знаниях в соотношении с успеваемостью. Но, несмотря на развитие исследова-ний этого феномена, нужно отметить, что выраженного подхода, определенной школы в изу-чении уверенности, а также четкого и всеми принятого понятия уверенности на сегодняшний день как в отечественной, так и в зарубежной психологии не сложилось.

Уверенность относилась к определенному теоретическому конструкту из арсенала психологии и трактовалась как:

установка (Прангшвили Я. С., 1958); интеллектуальное состояние (Володарская М. Н., 1977); уровень напряжения (Наенко Н. И., 1976); значимое переживание (Котик М. А., 1974); интеллектуальная эмоция (Васильев И. А., 1980); релевантное "Я" когнитивное образование, а также релевантное "Я" эмоциональное

переживание (Хантикка Я., 1980); аспект стратегии собственных действий в интеллектуальных играх (Косов Б.Б., Кар-

пов А. Е., 1975) [2]. То есть с помощью термина "уверенность" описывались различные психические яв-

ления. Мы будем придерживаться точки зрения И. Л. Зиновьевой, которая предполагает, что все явления, связанные с уверенностью, следует рассматривать как целостный симптомо-комплекс, представляющий собой поведенческое описание некоторого гипотетического еди-ного механизма, который обладает стабильностью. Таким образом, уверенность выступает как отражение интегративности, иерархизации, бесконфликтности и степени дифференциа-

114

ции некоторой смысловой структуры. В зависимости от содержания и уровня обобщенности этой структуры в поведении уверенность принимает разные формы [2].

Несмотря на многообразие подходов к феномену "уверенность", выделяют два основ-ных положения в понимании этого конструкта, сложившиеся как в российской, так и в зару-бежной психологии, и соответственно два ведущих направления исследований: уверенность в правильности своих суждений и уверенность в себе.

И. В. Вайнер называет их ситуативной и личностной уверенностью соответственно. Он считает, что они взаимосвязаны и являются формами субъективной уверенности. По его мнению, при попадании в конкретную ситуацию формирование субъективной уверенности происходит, с одной стороны, благодаря опыту, уже имеющемуся у человека, с другой - бла-годаря системе отношений, сложившихся к данной ситуации. Этот опыт и отношения И. В. Вайнер условно назвал субъективным фоном. Согласно его мнению, возможны сочета-ния высокой личностной уверенности как с высокой, так и с низкой ситуативной уверенно-стью, причем для достижения высокой эффективности оптимальным является соотношение высокой личностной и низкой ситуативной уверенности [1].

Уверенность в суждениях обычно понималась как характеристика процесса принятия решения. Считалось, что она представляет собой системное психическое образование, вы-полняющее такие функции: когнитивную – рефлексия субъекта о полученной информации, своих знаниях, вероятностный прогноз правильности решений; регулятивную – переживание и состояние, связанное с этими процессами и влияющее на латентность и результат решения (принятие той или иной гипотезы в зависимости от прогноза их правильности) и когнитивно-регулятивную – оценка правильности решения [5].

Что касается уверенности в себе, то многие данные были получены в контексте ис-следования других психических явлений. Поэтому уверенность в себе в разных психологиче-ских исследованиях характеризуется по-разному. Например, Дж. Вольпе использовал этот конструкт как показатель открытости личности в отношениях с другими людьми, Либерман – "как способность к самовыражению", А. Лазарус - "как привычку к эмоциональной свобо-де" [3]. А. Рич и Г. Шредер дали следующее определение уверенности в себе - это "способ-ность искать, поддерживать или усиливать подкрепление в межличностной ситуации благо-даря выражению чувств или желаний, когда такое выражение связано с риском не только по-терять поддержку, но и быть наказанным" [3, с. 88].

Е. А. Серебрякова рассматривает уверенность в себе как специфическую самооценку, измеряемую по трем показателям: величине, степени устойчивости и степени адекватности. С этой точки зрения уверенность выступает как высокая стабильная самооценка, относящая-ся одновременно к операционально-технической и ценностной стороне собственного "Я". "Характеристики самооценки сохраняют величину и устойчивость и когда речь идет об уровне притязаний, личностном стандарте достижения и формирующегося на их основе про-гноза о достижимости результата, превращаясь, таким образом, в установку на себя" [2].

Проблема уверенности в себе затрагивалась также при исследовании "Я"-концепции. Выделяют три аспекта "Я"-концепции, связанные с уверенностью. Первый из них – это само-соответствие, то есть соответствие способностей и качеств субъекта его мотивам и целям (по В. В. Столину), а также соответствие (или небольшое расхождение) "Я"-идеального и "Я"-реального личности (по К. Роджерсу). Второй аспект – это внутренняя согласованность и ин-тегрированность составляющих "Я"-концепции, ощущение непрерывной самоидентичности и единства собственного "Я". Третий аспект "Я"-концепции, связанный с уверенностью, ка-сается оценки уровня своих возможностей по сравнению с другими людьми и трудностью принимаемых и вырабатываемых целей. Отсюда следует, что только весьма специфическая и достаточно определенная "Я"-концепция способна генерировать уверенность в себе. Когда концепция о себе построена на четкой иерархии, высоко интегрирована, в ней не обнаружи-вается конфликтов и она не находится в противоречии с общей ценностной системой (по-строенной таким же образом), то возникает уверенность, выступающая как качество целост-ной личности [2].

115

Рита и Роджер Ульрих предложили определение уверенности, отражающее три аспек-та: когнитивные, эмоциональные и поведенческие компоненты, проявляющиеся во взаимо-действии с социальным окружением. Под уверенностью в себе они понимают способность индивидуума предъявлять требования и запросы во взаимодействии с социальным окруже-нием и добиваться их осуществления. По их мнению, к уверенности относится также спо-собность разрешать себе иметь запросы и требования (установки по отношению к самому себе), осмеливаться их проявлять (социальный страх и заторможенность) и обладание навы-ками их осуществления (социальные навыки) [4].

В. Г. Ромек и В. Б. Высоцкий разработали и привели определения уверенности неза-висимо друг от друга, но, что примечательно, эти определения практически совпали. По их мнению, "уверенность в себе – это принятие своих действий, решений, навыков как правиль-ных, уместных (то есть принятие себя)" [5, с.56]. То есть в качестве ядра уверенности высту-пает генерализованное стабильное позитивное отношение индивида к собственным навыкам, умениям и способностям, проявляющееся в затрагивающих индивида социальных ситуациях и предполагающих его личное участие. Кроме этого, В. Г. Ромек отмечает, что важным ком-понентом уверенности в себе являются самооценки индивидом собственного поведенческого репертуара и вера в его эффективность, доказана связь между верой в самоэффективность и уверенностью поведения [4].

В качестве ведущих личностных детерминант уверенности были выявлены такие ба-зовые структуры, как мотивация достижений, волевой самоконтроль и тревожность, а соци-ально-психологическими детерминантами выступили принятие себя, инициатива и смелость в социальных контактах [5].

Представители бихевиорального направления различают три класса проявлений уве-ренности в себе: выражение положительных чувств, проявление негативных эмоций и уме-ние отказывать в просьбе. А. Лазарус, описывая феномен уверенности в себе, выделил четы-ре фактора: способность сказать "нет", способность призвать на помощь и обратиться с просьбой, способность выражать негативные и позитивные эмоции и чувства и умение ини-циировать общение (способность начинать, продолжать или заканчивать разговор). Таким образом, бихевиористы пришли к заключению, что отсутствие или неразвитость той или иной способности (умения) приводит к снижению уверенности в себе. Поэтому уменьшить или снять барьеры, мешающие человеку быть уверенным в себе, можно с помощью обучения его навыкам уверенного поведения, а также проведя простой тренинг уверенности [3].

Но, по мнению В. Г. Ромека, предположение о том, что неуверенность является при-чиной отсутствия необходимых навыков уверенного поведения, не подтверждается. Так как многие неуверенные люди обладают необходимыми навыками уверенного поведения, но не используют их в силу каких-либо причин. В его представлении уверенное поведение есть культурно нормированный репертуар навыков, обеспечивающий самореализацию человека в соответствующей социальной среде. Личный репертуар уверенного поведения конкретного человека, с одной стороны, определяется характеристиками социально нормативного уве-ренного поведения (представления в обществе о том, какими навыками должен обладать уверенный в себе человек), с другой – личным поведенческим репертуаром и образуется их пересечением.

Были получены некоторые данные о необходимых условиях формирования уверенно-сти. Например, установлено, что дефицит общения, однообразие или отсутствие социальных связей со стороны социальной среды приводят к значительным недостаткам уверенности («выученная беспомощность"). Уверенность в себе формируется при наличии разнообразной и адекватной обратной связи при преобладании позитивного подкрепления успешных попы-ток реализации личных целей индивида. Позитивные оценки (отношение к индивиду) других людей преобразуются в ходе социализации в привычные позитивные самооценки своих на-выков и способностей [4].

Е. А. Серебрякова, проведя исследование, установила, что личный опыт играет доми-нирующую роль по сравнению с внешней оценкой при формировании адекватного отноше-

116

ния к себе. С другой стороны, высокая адекватная внешняя оценка оказывает чрезвычайно сильное, но одностороннее воздействие на самооценку. За ней следуют даже тогда, когда она противоречит прежнему опыту в этой деятельности. Причем Е. А. Серебрякова выделяет уверенных лиц не на основе достигнутых результатов (что, по ее мнению, может произойти и случайно), а по характеру применяемых средств (соответствующих или нет данной ситуа-ции) [2]. З. В. Кузьмина также получила данные, что уверенность в себе, прежде всего, опи-рается на самооценку собственной деятельности, а не на внешнюю оценку и предполагает отвержение критики.

Таким образом, уверенность в себе трактовалась через описание различных психиче-ских явлений. Это и способность к самовыражению, и высокая стабильная самооценка, и принятие себя. В качестве ядра уверенности выступает самостоятельно выработанное ста-бильное позитивное отношение индивида к собственным навыкам, умениям и способностям.

Характеристика испытуемых и применяемые методики В исследовании приняли участие 30 человек. Все они имеют инвалидность по различ-

ным заболеваниям, таким как заболевания сердечно-сосудистой системы, заболевания опор-но-двигательного аппарата, сахарный диабет, хроническая почечная недостаточность и дру-гим. Срок пребывания на инвалидности различен: от нескольких месяцев до 10 лет. Возраст испытуемых находился в пределах от 30 до 55 лет. Испытуемые имели среднее специальное или высшее образование.

Методики подбирались с намерением охватить и исследовать различные проявления уверенности в себе:

- с помощью 16-факторного опросника Кэттелла определялся уровень самооценки, самомнения, эго-напряженности и стрессоустойчивости («сила Я" или "слабость Я");

- для определения отношения инвалидов к себе и принятия себя применялся "Опрос-ник самоотношения";

- проявление уверенности в поведении диагностировалось с помощью методики "Стратегии самоутверждения", разработанной Е. П. Никитиным и Н. Е. Харламенковой;

- для определения развитости мотива самоуважения использовался "Опросник моти-вации" В. К. Гербачевского. Особенность этого опросника заключается в том, что мотив са-моуважения выступает в качестве показателя уровня притязаний в сложнопроблемной си-туации. В нашем случае в качестве проблемной ситуации выступала сама ситуация исследо-вания;

- тест Лири позволил определить степень развитости у испытуемых тенденции "уве-ренность в себе" и других тенденций.

Анализ результатов После обработки результатов оказалось, что у 70 % испытуемых наблюдается зани-

женная самооценка. Она достаточно часто (в 80 % случаев) сопровождается низкой стрессо-устойчивостью («слабость Я") и в половине случаев с высоким самомнением и высокой эго-напряженностью. Такие результаты свидетельствуют о том, что среди испытуемых с зани-женной самооценкой и эмоциональной неустойчивостью имеется группа инвалидов, которые проявляют собранность, энергичность, могут доминировать над другими людьми и стремят-ся контролировать свои эмоции и чувства.

Наличие этих противоположных тенденций подтверждается результатами, получен-ными с помощью методики "Стратегии самоутверждения". Выявлено, что у всех инвалидов, несмотря на уровень их самооценки, поведение находится в рамках уверенного. То есть воз-можная внутренняя неуверенность в себе не проявляется внешне, благодаря тому что испы-туемые успешно используют навыки уверенного поведения.

Значимых различий между мужчинами и женщинами по показателям самооценки, стрессоустойчивости и самомнения не выявлено.

Ситуация исследования выступила для испытуемых как искусственно созданная про-блемная ситуация. В связи с чем мотивация, возникшая в процессе заполнения методик, включила в себя элементы, соответствующие актуализированным потребностям. Мы полага-

117

ли, что для неуверенных в себе людей в данном случае центральное место в мотивационной структуре должен был занять мотив самоуважения. Наше предположение подтвердилось: оказалось, что степень развитости мотива самоуважения (у 40 % инвалидов) связана с зани-женной самооценкой, а значит, и с неуверенностью в себе. Причем, как оказалось, внешне это может проявляться в виде высокого самомнения и самоконтроля или, наоборот, как бес-покойство, раздражительность.

Установлено, что уровень мотива самоуважения зависит от вида заболевания и груп-пы инвалидности. Так, высокие показатели мотива самоуважения были обнаружены у инва-лидов II и III групп с заболеваниями сердечно-сосудистой системы и опорно-двигательного аппарата. Низкие показатели – у инвалидов I группы с заболеванием "хроническая почечная недостаточность".

С помощью "Опросника самоотношения" были получены следующие результаты: у 45 % испытуемых отмечены высокие показатели по шкалам "Глобальное самоотношение" и "Самоинтерес". Относительно развитости у инвалидов аутосимпатии, самоуважения и само-принятия трудно сделать какие-либо выводы, так как по соответствующим шкалам преобла-дают средние показатели, а высокие и низкие присутствуют в равной мере. При этом, как по-казывает анализ результатов, низкий уровень самоуверенности является следствием зани-женной самооценки. Установлено, что у женщин чаще, чем у мужчин, наблюдалось пози-тивное отношение к себе, а также высокие показатели по шкалам "Самоуважение" и "Ауто-симпатия".

Нужно отметить, что по шкале "Ожидание положительного отношения от других лю-дей" высоких показателей вообще не обнаружено, а у 30 % испытуемых наблюдаются низкие показатели по этой шкале. Предположительно это связано с заниженной самооценкой и низ-кой стрессоустойчивостью, поскольку обнаружена связь между наличием скептицизма, не-доверия, подозрительности и обидчивости (тенденция "скептицизм" в тесте Лири), с одной стороны, с показателями самооценки и стрессоустойчивости, полученными с помощью оп-росника Кэттелла, - с другой. Также выявлено, что низкие показатели по шкале "Ожидание положительного отношения от других людей" связаны с высоким самомнением (фактор Q3 в опроснике Кэттелла). Кроме этого, отмечено, что проявление отзывчивости и бескорыстия у 40 % инвалидов также связано с заниженной самооценкой.

Что касается тенденции "уверенность в себе", диагностируемой с помощью теста Ли-ри, то в большинстве случаев она развита на адаптивном уровне. Тенденция "уступчивость", связанная с заниженной самооценкой и являющаяся следствием неуверенности в себе, про-является на промежуточном уровне (между адаптивным и дезадаптивным) у 25 % инвалидов. Причем можно сделать вывод, что существующий уровень уверенности в себе устраивает испытуемых, поскольку при повторном выборе признаков для идеального образа "Я" («Ка-ким я хотел бы быть") тенденция "уверенность в себе" по-прежнему осталась на адаптивном уровне.

Выводы Таким образом, мы установили, что заниженная самооценка достаточно часто встре-

чается у инвалидов с различными видами заболеваний и сроками нахождения на инвалидно-сти. При этом она связана с низкой стрессоустойчивостью, "слабостью Я" и провоцирует низкую самоуверенность, что, по нашему мнению, вызвано наличием инвалидности, сужени-ем круга общения, уменьшением обязанностей и установлением иных отношений с социаль-ной средой. С другой стороны, заниженная самооценка способствует возникновению у ис-пытуемых мотива самоуважения, а значит, они могут ставить перед собой все более трудные цели в однообразной деятельности, что компенсирует их трудности. Однако эта тенденция отмечена только у инвалидов II и III групп с заболеваниями сердечно-сосудистой системы и опорно-двигательного аппарата. У инвалидов же I группы с проявлениями хронической по-чечной недостаточности отмечен низкий уровень мотива самоуважения. Плюс ко всему ус-тановлено, что у всех инвалидов, несмотря на уровень их самооценки, поведение находится в рамках уверенного. То есть возможная внутренняя неуверенность в себе не проявляется во

118

вне благодаря тому, что инвалиды успешно используют навыки уверенного поведения. Мы полагаем, что это связано с наличием позитивного отношения к себе и самоуважения. Ино-гда заниженная самооценка проявляется внешне как высокое самомнение и самоконтроль или, наоборот, как беспокойство, раздражительность. Кроме этого, вследствие заниженной самооценки у инвалидов развито недоверие и подозрительность к другим людям, они не на-деются на их положительное отношение.

Итак, можно сделать вывод, что неуверенность в себе, являясь целостным симптомо-комплексом, диагностируется у инвалидов в виде таких психических явлений как занижен-ная самооценка, низкая стрессоустойчивость, чувство вины и низкая самоуверенность. Но благодаря развитости у испытуемых самоуважения и положительного отношения к себе, а также благодаря успешному овладению навыками уверенного поведения, они не испытыва-ют неудобств в связи с наличием описанных аспектов неуверенности в себе.

Приведенное исследование является начальным этапом в проведении исследования неуверенности в себе у инвалидов. В дальнейшем предполагается провести исследование уверенности в себе у людей, не являющихся инвалидами, и сравнить полученные результаты с уже имеющимися. Возможно проведение расширенного исследования для выявления осо-бенностей проявления уверенности в себе в зависимости от наличия различных заболеваний и срока пребывания на инвалидности.

Список литературы

1. Вайнер И. В. Субъективная уверенность как фактор решения психофизической задачи // Пси-хология труда в условиях проблемных ситуаций: Межвузовский сборник научных трудов. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1996. - С.185 - 191.

2. Зиновьева И. Л. Влияние уверенности на организацию мыслительной деятельности: Дис. … канд. психол. наук. – М.: ИП РАН, 1989.

3. Никитин Е. П., Харламенкова Н. Е. Феномен человеческого самоутверждения. – СПб.: Але-тейя, 2000. – 224 с.

4. Ромек В. Г. Уверенность в себе как социально-психологическая характеристика личности: Дис. … канд. психол. наук. – Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1997.

5. Скотникова И. Г. Проблема уверенности: история и современное состояние // Психологиче-ский журнал. – 2002. – № 1. – С. 52 - 60.

ДЕТСТВО КАК ПСИХОСОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН И. В. Носко

Дальневосточный государственный университет

Цель данной работы – "помыслить" Детство как явление, как психосоциокультурный феномен.

Ключевые слова: детство, детская субкультура, история детства, ребенок и общество.

Детство как комплексная проблема

Наука о ребенке, все более и более многословная, не стала служить ребенку. Она поступила на

службу установленным порядкам, общественному образованию, полиции.

Или самой Науке.

Франсуаза Дольто

119

В современных условиях накопления огромного количества фактов внутри наук о че-ловеке возникает необходимость разрушения ведомственных границ и специализации, по выражению В. И. Вернадского, "не по наукам, а по проблемам". Такой комплексной пробле-мой является проблема "Ребенок в мире", "Детство" как особая психосоциокультурная кате-гория. Необходимость междисциплинарного синтеза, с помощью которого возможно созда-ние целостной панорамы представлений о закономерностях становления личности ребенка в обществе, высказана уже многими известными учеными: Р. Заззо, С. Московичи, А. В. Петровским, Д. И. Фельдштейном, Р. Харре, Д. Б. Элькониным, Э. Эриксоном и други-ми. Прослеживается тенденция к созданию целостной панорамы представлений о законо-мерностях становления личности в системе общественных отношений в ходе онтогенеза как индивидуальной истории человека и социогенеза как истории развития человечества. Про-блемы Детства находятся на стыке наук: философии и психологии, социологии и археологии, антропологии и этнографии, истории культуры и литературоведения.

Мир детства сложен и содержит в себе другие миры. Это мир общения ребенка с людьми, мир социальных взаимоотношений. Как воспринимает ребенок других и самого се-бя? Как познает добро и зло? Как возникает и развивается его личность? Когда и как стано-вится независимым?

Это мир предметов, мир познания. Как постигает ребенок идею физической причин-ности? Почему изгоняет из реального мира волшебников и фей? Как различает мир объек-тивный, внешний и свой субъективный, внутренний мир? Как решает для себя вечные чело-веческие проблемы: проблемы истины и существования? Как соотносит свои ощущения с вызвавшими их предметами? По каким признакам отличает реальность от фантазии?

Это мир истории и культуры. Как и любой человек, ребенок невидимыми нитями ис-тории связан с нашими далекими предками. С их традициями, культурой, мышлением. Живя в настоящем, он держит в руках эти невидимые нити. Понять детство вне его истории невоз-можно. Как и когда возникло современное детство? Чем оно отличается от детства наших далеких предков? Как изменяют история и культура представления людей о ребенке, спосо-бы его воспитания и обучения?

Детство – всем хорошо известное, но (как это ни странно звучит) малопонятное явле-ние. Термин "детство" используется широко многопланово и многозначно.

Детство в индивидуальном варианте – это, как правило, устойчивая последователь-ность актов взросления растущего человека, его состояние "до взрослости". В обобщенном – это совокупность детей разных возрастов, составляющих "довзрослый" контингент общест-ва.

Специального определения детства нет в философских, педагогических, социологиче-ских словарях. В психологическом словаре есть определение детства как термина, обозна-чающего 1) начальные периоды онтогенеза (от рождения до подросткового возраста); 2) со-циокультурный феномен, имеющий свою историю развития, конкретно-исторический харак-тер. На характер и содержание Детства оказывают влияние конкретные социально-экономические и этнокультурные особенности общества.

Д. И. Фельдштейн в книге "Социальное развитие в пространстве - времени Детства" отмечает, что обобщенное наименование – Детство – чаще всего употребляется в социально-практическом, социально-организационном плане. При этом автор подчеркивает, что отсут-ствует научное определение Детства (и функциональное, и содержательное) как особого со-стояния, выступающего составной частью общей системы общества, не раскрыта субстанци-альная сущность Детства. "Не определена общая система координат для выявления главных смыслов осуществляющихся здесь процессов – физического и психического созревания, вхождения в социум, освоения социальных норм, ролей, позиций, приобретения ребенком (в рамках Детства) ценностных ориентаций и социальных установок, при активном развитии самосознания, творческой самореализации, постоянном личностном выборе в ходе утвер-ждения и раскрытия собственного индивидуального жизненного пути".

120

В развитии общества и человека все более остро вырисовывается задача углубления познания Детства, причем не только и не столько его отдельных особенностей, индивиду-альных и общих аспектов поведения. По словам Д. И. Фельдштейна, "главным становится раскрытие закономерностей, характера, содержания и структуры самого процесса развития ребенка в Детстве и Детства в обществе, выявление скрытых возможностей этого развития в саморазвитии растущих индивидов, возможностей такого саморазвития на каждом этапе Детства и установление особенностей его движения к Взрослому Миру".

Являясь сложным, самостоятельным организмом, Детство представляет неотъемле-мую часть общества, выступая как особый обобщенный субъект многоплановых, разноха-рактерных отношений, в которых оно объективно ставит задачи и цели взаимодействия со взрослыми, определяя направления их деятельности с ним, развивает свой общественно зна-чимый мир.

Речь идет об отношении мира Взрослых к Детству как к субъекту взаимодействия, как к особому собственному состоянию, которое общество проходит в своем постоянном вос-производстве. Это не "социальный питомник", а "развернутое во времени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности и прочим социальным состояниям, в кото-рых взаимодействуют дети и взрослые".

Д. И. Фельдштейн ставит вопрос, насколько актуально научное определение Детства как особого объективно существующего социального явления, имеющего свои конкретные характеристики и занимающего совершенно определенное место в обществе. Можно ли рас-сматривать Детство не только как совокупность множества детей и не просто как объект воздействий Взрослого Мира, а как особое целостно представленное социальное явление, находящееся в сложных функциональных связях с этим миром. Д. И. Фельдштейн отмечает, что важно "вычленить реальный смысл Детства как особого состояния развития в обществе и как обобщенного субъекта, целостно противостоящего Взрослому Миру и взаимодействую-щего с ним на уровне субъект-субъектных отношений".

Исключительно важным представляется дифференцированный подход к средовым характеристикам Детства – культурного контекста его развития. В этом плане особую зна-чимость приобретает исследование реальной социальной среды, в которой практически на-ходится и формируется Детство в целом. Отсюда перспективным становится выделение осо-бого целостного состояния Детства как саморазвивающегося субъекта, постоянно высту-пающего в качестве такового в отношениях со Взрослым Миром.

М. В. Осорина в книге "Секретный мир детей в пространстве мира взрослых" отмеча-ет, что любая человеческая культура обязательно несет в себе модель мира, созданную дан-ной этнокультурной общностью людей. Эта модель мира воплощена в мифах, отражена в системе религиозных верований, воспроизводится в обрядах и ритуалах, закреплена в языке, материализована в планировке человеческих поселений и организации внутреннего про-странства жилищ. Каждое новое поколение получает в наследство определенную модель ми-роздания, которая служит опорой для построения индивидуальной картины мира каждого отдельного человека и одновременно объединяет этих людей как культурную общность.

Такую модель мира ребенок, с одной стороны, получает от взрослых, активно усваи-вает из культурно-предметной и природной среды, с другой стороны, активно строит сам, в определенный момент объединяясь в этой работе с другими детьми.

М. В. Осорина выделяет 3 главных фактора, определяющих формирование модели мира ребенка: 1) влияние "взрослой" культуры; 2) личные усилия самого ребенка, прояв-ляющиеся в разных видах его интеллектуально-творческой деятельности; 3) воздействие детской субкультуры, традиции которой передаются из поколения в поколение детей.

Свидетельством того, что в последнее время возрастает интерес к изучению детской субкультуры, является то, что емкое понятие "детская субкультура" имеет место в психоло-гическом словаре.

Детская субкультура трактуется в широком смысле – все, что создано человеческим обществом для детей и детьми; в более узком – смысловое пространство ценностей, устано-

121

вок, способов деятельности и форм общения, "осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития. Содержанием детской субкультуры являются не только актуальные для официальной культуры особенности пове-дения, сознания, деятельности, но и социокультурные варианты – элементы различных исто-рических эпох, архетипы коллективного бессознательного и прочие, зафиксированные в дет-ском языке, мышлении, игровых действиях, фольклоре. Детская субкультура, обладая неис-черпаемым потенциалом вариантов становления личности, в современных условиях приоб-ретает значение поискового механизма новых направлений развития общества.

Детство отличается рядом специфических особенностей не только как определенное состояние, но и как особый процесс. Д. И. Фельдштейн отмечает, что все более остро выри-совывается задача познания детства с точки зрения раскрытия закономерностей, характера, содержания и структуры самого процесса, "развития ребенка в Детстве и Детства в обществе, выявление скрытых возможностей этого развития в саморазвитии растущих индивидов, воз-можностей такого саморазвития на каждом этапе Детства и установление особенностей его движения к Взрослому Миру". Проблема развития, как известно, одна из наиболее сложных и постоянно актуальных во всех сферах научных знаний – в философии, социологии, психо-логии и др. Основанием развития Детства выступает деятельность, проблема которой, в свою очередь, является одной из наиболее актуальных, сложных, обсуждаемых в системе научных знаний, прежде всего философских, культурологических, психологических, педагогических и т. д.

Философской проблемой, несомненно, является мир детского сознания, духовная жизнь ребенка. В книге "Ребенок открывает мир" Е. В. Субботский пишет: "Мир детского сознания недалек. Он рядом, он внутри нашего взрослого мира. Он смотрит на нас глазами ребенка. Говорит нам его голосом. Выражает себя в его поступках. Как заглянуть в этот мир? Способ только один: жить, говорить, действовать с его посланцами-детьми. Хотя бы "извне", косвенно по признакам, намекам "расшифровывать" его. Раскрыть заветную дверь в мир дет-ского сознания. Не заглянув в этот мир, нельзя не только воспитывать других – невозможно понять самого себя".

Профессор В. В. Зеньковский много внимания уделяет душе ребенка, его личности, считает ошибочным мнение, что душа ребенка схожа с душой взрослого. По его мнению, личность ребенка есть живое и органическое единство, основа которой лежит во внеэмпири-ческой сфере; с первых дней жизни личность уже окрашена чем-то индивидуальным, что сначала выступает слабо и неясно, но с годами достигает своего полного и адекватного вы-ражения.

В.В. Зеньковский выделяет в детской личности две стороны: одну – ясную, поверхно-стную, изменчивую, а другую – темную, глубокую, маломеняющуюся. Эмпирическая лич-ность долго развивается в независимости от этой темной стороны души, но придет час, когда этот дуализм, это раздвоение становится невыносимым, и тогда начинается период борьбы с самим собой.

Невинность детской души выражает то, что дети в своей эмпирической личности не являются настоящими субъектами своей жизни, их сознание не смущено самопроверкой; лишь в чувствах стыда и совести закладываются первые эмпирические основы самооценки, первые зачатки отнесения именно к эмпирической личности своих "поступков". Детская ир-рациональность есть обратная сторона того, что в детской душе доминирует эмоциональная сфера; интеллект и воля занимают второе, часто служебное, место, настоящий же центр лич-ности лежит глубже их. Господство реального "Я", слабая власть эмпирического "Я" ведет к тому, что в детях нет ничего искусственного, намеренного, нет никакой подправки; дитя не-посредственно следует всем своим влечениям и чувствам, и как раз благодаря этому детство полно настоящей духовной свободы. Эта внутренняя органичность, по словам психолога и философа, придают детям то очарование, которое с детством навсегда отлетает от нас.

К. Юнг в книге "Конфликты детской души" отмечает, что душа ребенка до стадии сознательного "Я" вовсе не представляет собой нечто пустое или бессодержательное. Не

122

только тело, но и его душа происходит из ряда предков. Душа ребенка использует не только фоновые условия психологического мира родителей, но и, в еще большей мере, бездны добра и зла, таящихся в человеческой душе.

К. Юнг дает свое понимание личности ребенка: то, что понимается под личностью вообще, а именно: определенная способность к сопротивлению и наделенная силой душев-ная целостность это и есть идеал взрослых. Личность - это не зародыш в ребенке, который развивается лишь постепенно, благодаря жизни или в ее ходе. Без определенности, целост-ности и созревания личность не проявится. Эти три свойства не могут и не должны быть присущи ребенку, потому что с ними он был бы лишен детства.

Г. С. Абрамова вводит понятие "философия жизни" в контексте детства. Она пишет, что с момента рождения ребенок сталкивается с конкретными формами "философии жизни", задающими границы между жизнью и смертью, между живым и неживым. Она отмечает, что встреча ребенка с феноменом смерти связана с появлением в картине мира важнейшего ее качества – времени. Время становится осязаемым, физически присутствующим в виде пре-образований свойств живого в неживое. Мертвый человек, мертвый жук, мертвая собака, мертвый цветок останавливают для ребенка время, делают его измеряемым самой глобаль-ной единицей – жизни - смерти, обозначающей начало и конец. Понятие "философия жизни" конкретизируется в переживаниях. Ценности жизни ребенка, ценности жизни другого чело-века, ценности жизни вообще, а также в другом ряде переживаний – ответственность за жизнь, за живое, переживания по поводу источников собственной жизни.

Э. Агацци в статье "Человек как предмет познания" пишет о том, что много проблем и аспектов человеческого бытия не может быть рассмотрено сквозь призму науки, но тем не менее требуют исследования.

И. С. Кон к проблемам, не подвластным эмпирическому анализу, относит тайну чело-веческого "Я". "Каждый человек – уникальный и неповторимый мир в себе, который не мо-жет быть выражен ни в какой системе понятий. Но этот уникальный внутренний мир вопло-щает в себе общечеловеческие ценности и обретает реальность только в творческой деятель-ности индивида, обращенной к другим. Открытие "Я" - не одномоментное и пожизненное приобретение, а серия последовательных открытий, каждое из которых предполагает преды-дущее и вместе с тем вносит в них коррективы". Эти слова, несомненно, относятся к Детству.

Во вступительной статье к книге "Социальная психология детства: развитие отноше-ний ребенка в детской субкультуре" В. В. Абраменкова пишет: "Понимание детства как осо-бой психосоциокультурной категории, не вмещающейся в узкие рамки лабораторной экспе-риментатики, приводит к увеличению потока исследований: по экологической психологии развития ребенка, по этнографии детства, по социологии детства, экологии детства и, в соот-ветствии с духом времени, - виртуальной психологии детства".

И. С. Кон в книге "Ребенок и общество", представляющей собой теоретико-методологический анализ современного состояния этнографии и истории детства, пишет: "Раздельное изучение детства в рамках психологии развития, социологии воспитания, исто-рии семьи, культурной и психологической антропологии (этнографии), истории литературы для детей и о детях, педагогики, педиатрии и других дисциплин дает очень ценную научную информацию. Но чтобы правильно понять и осмыслить эти факты, необходим широкий меж-дисциплинарный синтез".

Историческое понятие детства

Отношение к ребенку, детству в историческом

контексте претерпело существенные изменения: путь от ребенка, как раба, которого можно было продать,

к ребенку как цели патриархального брака; от ребенка – маленького взрослого – к ребенку как

самостоятельной ценной в себе личности.

В. В. Абраменкова

123

Мир Детства – неотъемлемая часть образа жизни и культуры любого отдельно взятого народа и человечества в целом.

В историко-социологическом и этнографическом изучении детства И. С. Кон выделя-ет три автономных аспекта:

- положение детей в обществе, их социальный статус, способы жизнедеятельности, отношения со взрослыми, институты и методы воспитания и др;

- символические образы ребенка в культуре и массовом сознании, соционормативные представления о возрастных свойствах, критериях зрелости и т. п.;

- собственно культура детства, внутренний мир ребенка, направленность его интере-сов, детское восприятие взрослого общества, фольклор и т. д.

Все эти аспекты взаимосвязаны, и каждый из них может быть предметом разнообраз-ных психологических, социологических, исторических и этнографических изысканий. По-знание детства в научной или художественной форме неотделимо от истории общества и его социального самосознания.

Отдельные элементы истории Детства имеются в любых хороших трудах по социаль-ной истории, истории семьи, культуры и быта, а также в исторических биографиях. Однако эти данные фрагментарны, несистематичны и теоретически слабо осмысленны.

Исторически понятие Детства связывается с определенным социальным статусом. Много интересных фактов было собрано французским демографом и историком Ф. Ариесом. Благодаря его работам, интерес к истории детства значительно вырос, а исследования при-знаны классическими.

Ф. Ариеса интересовало, как в ходе истории в сознании художников, писателей и ученых складывалось понятие Детства и чем оно отличалось в различные исторические эпо-хи. Он впервые конкретно показал, что Детство – не просто естественная универсальная фаза человеческого развития, а понятие, имеющее сложное, неодинаковое в разные эпохи соци-альное и культурное содержание.

Книга Ф. Ариеса "Ребенок и семейная жизнь при Старом Режиме" освещает три глав-ных круга вопросов:

- эволюцию понятия и образа детства – периодизацию жизненного пути, историю осознания детства как особого социокультурного явления, эволюцию детской одежды, игр и развлечений, целей и методов нравственного воспитания;

- историю школьной жизни – возраста школьников, смены типов учебных заведений, изменения целей и методов дисциплинирования школьников и т.д.;

- место и функции детей в "старой" и "современной" семье. Ф. Ариеса и его многочисленных последователей интересует не столько исторический

ребенок или реальное прошлое Детства, сколько социальные установки, отношение взросло-го к детям и Детству. То, как общество воспринимает и воспитывает своих детей, по Ф. Ариесу, - одна из главных характеристик культур в целом.

Если социологически ориентированные истории пытаются раскрыть объективные ус-ловия и предпосылки эволюции понятия Детства и функционирования связанных с ним со-циальных институтов, то "психологическая история" апеллирует преимущественно к внут-ренним мотивационным процессам, пытаясь "расшифровать" их посредством психоаналити-ческой интерпретации биографических данных, переписки дневников и других личных до-кументов. Среди представителей этого направления немало видных психиатров и психоана-литиков, начиная с Э. Эриксона, чья книга "Детство и общество" (1950) так же важна для становления психологической истории детства, как книга Ф. Ариеса – для истории социаль-ной. Сам Э. Эриксон пишет, что "современный психоанализ занимается изучением эго, под которым понимается способность человека объединять личный опыт и собственную дея-тельность. Психоанализ смещает акцент с концентрации на изучение условий, притупляю-щих и искажающих эго конкретного человека, на изучение корней эго в социальной органи-зации. Данная книга об отношении эго к обществу... Психоаналитический метод является по существу историческим. Сказать, что психоанализ изучает конфликт между зрелым и инфан-

124

тильным, новейшими и историческими пластами в душе человека – значит сказать, что пси-хоанализ изучает психологическую эволюцию через анализ конкретной личности…" Далее Э. Эриксон указывает на две особенности в отношениях личности и общества: "Человеческая личность развивается по ступеням, предопределяемым готовностью растущего индивидуума проявлять стойкий интерес к расширяющейся социальной среде, познавать ее и взаимодей-ствовать с ней. Общество стремится к такому устройству, когда оно соответствует такой го-товности и поощряет эту непрерывную цепь потенциалов к взаимодействию, старается обес-печивать и стимулировать надлежащую скорость и последовательность их раскрытия". В этом и состоит, по Э. Эриксону, "поддержание человеческого общества".

И. С. Кон отмечает, что самой широкой и честолюбивой психоаналитической концеп-цией истории детства является "психогенная теория истории" американского психоаналити-ка, социолога и историка Ллойда Демоза. Психоистория, по Л. Демозу, - это независимая от-расль знания, которая не описывает отдельные исторические периоды и факты, а устанавли-вает общие законы и причины исторического развития, коренящиеся во взаимоотношениях детей и родителей.

В соответствии со своими идеями Л.Демоз подразделяет всю историю Детства на шесть периодов, каждому их которых соответствует определенный стиль воспитания и фор-ма взаимоотношений между родителями и детьми.

Инфантицидный стиль (с древности до IV в. н. э.) характеризуется массовым дето-убийством, а те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит образ Медеи.

Бросающий стиль (IV–XIII вв.). Как только культура признает наличие у ребенка ду-ши, инфантицид снижается, но ребенок остается для родителей объектом проекций, реактив-ных образований и т. д. Главное средство избавления от них – оставление ребенка, стремле-ние сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отдают в монастырь или на воспи-тание в чужую семью, либо держат заброшенным и угнетенным в собственном доме. Симво-лом этого стиля может служить Гризельда, оставившая своих детей ради доказательства любви к мужу.

Амбивалентный стиль (XIV–XVII вв.) характеризуется тем, что ребенку уже дозволе-но войти в эмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вниманием, однако ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Типичный педагогиче-ский образ этой эпохи – "лепка" характера, как если бы ребенок был сделан из мягкого воска или глины. Если же он сопротивляется, его беспощадно бьют, "выколачивая" своеволие как злое начало.

Навязчивый стиль (XVII в.). Ребенка уже не считают опасным существом или про-стым объектом физического ухода, родители становятся к нему значительно ближе. Однако это сопровождается навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведе-ние, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка. Это усиливает конфликты отцов и детей.

Социализирующий стиль (XIX – середина XX в.) делает целью воспитания не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей само-стоятельной жизни. Ребенок мыслится, скорее, объектом, чем субъектом социализации.

Помогающий стиль (с середины XX в.) предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. Поэтому родители стремятся не столько дис-циплинировать или "формировать" его личность, сколько помогать индивидуальному разви-тию. Отсюда – стремление к эмоциональной близости с детьми, понимаю, эмпатии и т.д.

Хотя взятая в целом "психогенная теория истории" весьма односторонняя, она спо-собствовала активизации исследований истории детства.

История детства не может существовать вне широкого социокультурного контекста, учитывающего эволюцию способов производства, половозрастной стратификации, типов се-мьи, системы межличностных отношений, а также ценностных ориентаций культуры.

125

Ребенок и общество

Все народы по-своему заботятся, любят и выращивают потомство. Но от инстинктивной потребности

в продолжении рода до индивидуальной любви к ребенку, благополучие которого становится смыслом и осью собственного

существования родителей, - дистанция огромного размера.

И. С. Кон Интерес к Детству и само понятие детства практически отсутствовало до XVIII века.

Как писал Аргос: "Это не значит, что детьми вообще пренебрегали и не заботились о них. Понятие детства не следует смешивать с любовью к детям: оно означает осознание специфи-ческой природы детства, того, что отличает ребенка от взрослого". Человечество, как и вся-кий биологический вид, всегда придавало большое значение продолжению рода. Многие ре-лигии считают бесплодие самой страшной божественной карой. Деторождение почти всюду оформляется особыми священными ритуалами. Вот как, например, М. Мид (американская исследовательница, детский этнограф) описывает церемонию рождения ребенка на островах Самоа (Папуа – Новая Гвинея): "Дням рождения не придают значения на Самоа. Но появле-ние на свет ребенка, как таковое, в семье высокого ранга предполагает большой праздник. В течение нескольких месяцев до родов родственники отца приносят в дар будущей матери пищу, в то же время родственницы с материнской стороны хлопочут над приданным для но-ворожденного. Сами роды отнюдь не интимное дело. Приличия требуют, чтобы роженица не корчилась от боли, не кричала, не возражала против присутствия 20–30 людей в доме, кото-рые, если надо, будут сидеть около нее сутками, смеяться, шутить, развлекаться. Если мла-денец – девочка, то пуповина зарывается под шелковицу, чтобы девочка была хорошей хо-зяйкой. Если младенец – мальчик, то пуповина бросается в море, чтобы он стал искусным рыбаком или земледельцем. Затем гости расходятся по домам, мать поднимается с постели и приступает к своим обычным делам, а ребенок вообще перестает вызывать большой интерес у кого бы то ни было. День и месяц его рождения забывается".

Для первобытного общества (да и для последующих - античного и средневекового) характерна была двоякость в отношении к детям. Младенец одновременно персонификация невинности и воплощение природного зла. А главное – он как бы недочеловек, существо, лишенное разума. Например, в Уганде женщины и маленькие дети не имеют статуса лиц, воспринимаясь как вещи или как нечто среднее между человеком и вещью. В Древней Япо-нии новорожденных признавали полноценными людьми после совершения специальных об-рядов. Убийство младенца не считалось тяжким преступлением, считалось "отправить на-зад", "возвратить" в мир духов. А вот на Филиппинах уже пятимесячный плод считался, в известном смысле, человеком и в случае выкидыша его хоронили с соблюдением всех обря-дов. Вместе с тем иметь детей считалось почетным, и все члены общины обычно ласковы и внимательны к детям.

Что касается инфантицида в первобытном обществе, то большинство исследователей связывают его распространенность, прежде всего, с низким уровнем материального произ-водства. Народы, стоящие на низшей ступени исторического развития, живущие собиратель-ством, физически не могут прокормить большое потомство. Убийство новорожденных мла-денцев было здесь такой же естественной нормой, как убийство стариков. Кон приводит пример: "У бушменов мать кормит ребенка грудью до 3–4 лет, когда можно будет найти подходящую для него пищу… Часто второй или даже несколько детей рождаются, когда мать еще кормит грудью первого. Но молока матери не хватает на всех детей, да и больше одного ребенка она не смогла бы носить на большие расстояния, которые проходит в поис-ках пищи. Поэтому нередко последнего новорожденного убивают сразу после появления на свет".

126

На основе изучения этнографических материалов Д. Б. Эльконин показал, что на са-мых ранних стадиях развития человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий, ребенок очень рано при-общался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребление примитивных орудий. Иллюстрацией может быть описание встречи с аборигенами пустыни Гибсона (Западная Австралия) Дугласа Локвуда (1957). Образ жизни этих людей сосредото-чен на поиске пищи и воды на уровне каменного века. Женщины племени пинтуби, сильные и выносливые, могли часами идти по пустыне с тяжелым грузом топлива на голове. Детей они рожали лежа на песке, помогая и сочувствуя друг другу. Они не имели представления о гигиене, не знали даже причины деторождения. Д. Локвуд пишет, что девочка 2–3 лет во время еды засовывала себе в рот то огромные куски лепешки, то кусочки мяса крошечной гуаны, которую она сама испекла в горячем песке. Ее младшая сводная сестра сидела рядом в грязи и расправлялась с банкой тушенки (из запасов экспедиции), вытаскивая мясо пальчи-ками. Маленькая девочка, еще не умевшая как следует ходить, устроила для себя отдельный костерчик. Наклонив голову, она раздувала угли, чтобы огонь перекинулся на ветви и согрел ее. Она была без одежды и, наверное, страдала от холода, и все же не плакала. В лагере было трое маленьких детей, но никто ни разу не слышал их плача.

При таких условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности. Как подчеркивал Д. Б.Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного производ-ства.

Переход к производящей экономике существенно меняет дело. Дети уже в раннем возрасте могут быть использованы для прополки полей или для присмотра за скотом. Осед-лый образ жизни и более надежная пищевая база также объективно способствует выживае-мости детей. Отныне инфантицид перестает быть жесткой экономической необходимостью и практикуется не столь широко, в основном по качественным, а не по количественным сооб-ражениям.

По воспоминаниям античных и средневековых авторов детство было не из легких в те далекие времена: "Кто не ужаснулся бы при мысли о необходимости повторить свое детство и не предпочел бы лучше умереть?" – восклицает Августин. Отец медицины Гиппократ и ро-доначальник гинекологии Сорон Эфесский деловито обсуждают вопрос о том, какие именно новорожденные заслуживают того, чтобы их выращивали. Аристотель считает вполне спра-ведливым, что ни одного калеку-ребенка кормить не следует. Цицерон писал, что смерть ре-бенка нужно переносить "со спокойной душой", а Сенека считал разумным топить слабых и уродливых младенцев. Маленькие дети не вызывают у античных авторов чувства умиления, их большей частью просто не замечают. Ребенок рассматривается как низшее существо, он в буквальном смысле слова принадлежит родителям как прочая собственность.

Право полновластно распоряжаться жизнью и смертью детей было отобрано у отцов только в конце IV века н. э. Инфантицид стали считать преступлением только при императо-ре Константине в 318 году, а к человекоубийству он был приравнен лишь в 374 году.

Запрещение детоубийства еще не было также признанием за ребенком права на лю-бовь и, тем более, автономное существование. В Библии содержится около двух тысяч упо-минаний о детях. Среди них многочисленные сцены принесения детей в жертву, побивания их камнями, просто избиения; многократно подчеркивается требование любви и послушания детей, но нет ни одного намека на сочувствие к детям и понимание детских переживаний.

В Средние века, как только ребенок мог обходиться без постоянной заботы своей ма-тери, няньки или кормилицы, он принадлежал к обществу взрослых. Слово "ребенок" не имело в языке своего современного смысла, который придается ему сейчас. Так, например, в Средневековой Германии слово "ребенок" было синонимом понятия "дурак". Детство счита-лось периодом быстро проходящим и малоценным.

Еще одной характерной особенностью Средневековья было то, что дискриминирова-ли детей и в похоронном обряде. Во Франции юных отпрысков знати хоронили на кладбище

127

(как бедных), лишь в конце XVII века им найдут место в фамильных склепах рядом с роди-телями. Многие теологи считали ненужным служить заупокойные мессы по детям, умершим до семейного возраста.

Безразличие по отношению к детству, по мнению Ф. Ариеса, было прямым следстви-ем демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и боль-шой детской смертностью. Знатные люди пышно праздновали рождение детей, но довольно спокойно переживали их потерю. Монтень писал: "Я сам потерял двоих или троих детей, правда, в младенческом возрасте, если и не без некоторого сожаления, но, во всяком случае, без ропота". Это не значит, что детей не любили. Средневековые хроники, жития святых и документы XVI–XVII веков донесли до нас множество трогательных историй о самоотвер-женных и ласковых матерях и внимательных воспитателях.

Историки много лет спорили, стало ли воспитание детей в Европе в XVI–XVII веках более терпимым и либеральным, нежели в Средние века, или, напротив, более строгим, су-ровым и репрессивным. Как замечает Л. Стоун, в некоторых сферах жизни дети в Средние века и Возрождение пользовались значительно большей автономией, нежели в последующий период. Это касалось режима питания, гигиенической культуры, детской сексуальности, что соответствовало общему "несерьезному" взгляду на ребенка до 7 лет. Некоторые другие сто-роны детского поведения, напротив, контролировались очень сурово. Строго ограничивалась физическая подвижность младенца. Официально тугое пеленание первых 4 месяцев объясня-лось заботой о безопасности малыша, который, как считалось, может искривить свои неж-ные конечности, оторвать себе уши, выколоть глаза и т. д. Но вместе с тем оно избавляло взрослых от многих забот, сковывая активность ребенка. Заставляя его дольше спать и по-зволяя перемещать его как простой пакет. Освободившись от пеленок, мальчики обретали относительную свободу, зато девочки сразу же помещались в жесткие корсеты.

Физические ограничения дополнялись духовным гнетом. В начале Нового времени педагогика, как и средневековая, настойчиво доказывает необходимость подавлять и ломать волю ребенка, видя в детском своеволии источник всех и всяческих пороков. По словам из-вестного пуританского проповедника Д. Робинсона, "дети не должны знать, если это можно скрыть от них, что они имеют собственную волю".

В XVII веке обучение и воспитание детей постоянно сравнивали с дрессировкой ло-шадей, ловчих птиц и охотничьих собак, причем все это основывалось на принципе подчи-нения воли. Телесные наказания, жестокие порки широко применялись как в семье, так и в школе, включая университет. В английских университетах публичной порке подвергали 18-летних юношей. Считалось, что другого способа обучения не существует.

Не менее жестко, чем учеба, контролировалась социальная активность ребенка. Дети, даже взрослые, не могли сами выбирать род занятий, не имели решающего, а часто даже со-вещательного голоса в выборе брачных партнеров.

Вот как описывает взаимоотношения детей и родителей в русской семье XVI–XVII веков Костомаров: "Между родителями и детьми господствовал дух рабства, прикрытый ложною святостью патриархальных отношений. Покорность детей была более рабская, чем детская, и власть родителей над ними переходила в слепой деспотизм без нравственной си-лы. Чем благочестивее был родитель, тем суровее обращался с детьми, ибо церковные поня-тия предписывали ему быть как можно строже. Слова почитались недостаточными, как бы убедительны они ни были. Домострой запрещает даже смеяться и играть с ребенком".

Согласно Уложению 1649, года дети не имели права жаловаться на родителей, убий-ство сына или дочери каралось всего лишь годичным тюремным заключением, когда как де-тей, посягнувших на жизнь родителей, закон предписывал казнить "безо всякой пощады". Это неравенство было устранено только в 1716 году, причем Петр I собственноручно припи-сал к слову "дитя" добавление "во младенчестве", ограждая тем самым жизнь новорожден-ных и грудных детей.

В конце XVII – начале XVIII веков нравы постепенно стали смягчаться. Под влиянием нескольких поколений гуманистической пропаганды (Гварино, Э. Роттердамский, Т. Элиот,

128

Я. Коменский и др.) телесные наказания становятся реже, некоторые вовсе от них отказыва-ются. Появляется понятие о человеческом достоинстве ребенка, а позже о его праве на более или менее самостоятельный выбор жизненного пути.

В каждом обществе и на любом этапе его развития сосуществуют разные стили и ме-тоды воспитания, в которых ясно прослеживаются многочисленные сословные, классовые, региональные, семейные и прочие вариации.

Образ ребенка и тип отношения к нему неодинаковы в разных обществах, причем это зависит как от уровня социально-экономического развития, так и от особенностей культур-ного символизма.

Образы Детства

Взрослый возмущается при мысли,

что ребенок и он – равны.

Франсуаза Дольто В западноевропейской культурной традиции налицо несколько разных образов, "мо-

делей" ребенка: а) традиционный христианский взгляд, что новорожденный уже имеет на себе печать первородного греха и спасти его можно только беспощадным подавлением его воли, подчинением родителям и духовным пастырям; б) точка зрения социально-педагогического детерминизма, что ребенок по природе не склонен ни к добру, ни к злу, а представляет собой нечто, на котором общество или воспитатель могут написать то, что угодно; в) точка зрения природного детерминизма, согласно которой характер и возможно-сти ребенка предопределены до его рождения; г) утопическигуманистический взгляд, что ребенок рождается хорошим и добрым и портится только под влиянием общества; эта идея обычно ассоциируется с романтизмом, но ее защищали также некоторые гуманисты эпохи Возрождения, истолковавшие в этом духе старую христианскую догму о детской невинно-сти.

Исследования ученых в области изобразительного искусства привели к выводу, что вплоть до XIII века искусство не обращалось к детям. Детские образы в живописи того вре-мени встречаются лишь в религиозно-аллегорических сюжетах. Это ангелы, младенец Иисус и нагое дитя как символ души умершего. Изображение реальных детей долго отсутствовало в живописи. Если же в произведениях искусства и появлялись дети, то они изображались как уменьшенные взрослые.

В средневековой литературе Западной Европы ребенок занимал место бедняка или даже зачумленного. Такова была воля церкви. Сочинения средневековых клириков напоми-нают, что ребенок – существо, которого следует во всем остерегаться, так как он может быть вместилищем темных сил. Новорожденный еще принадлежит к низшему миру, ему только предстоит родиться для жизни духа. Он несет проклятье, нависшее над человеком, изгнан-ным из рая, он платит за грехи взрослых. По отношению к нему используются презритель-ные, а то и бранные выражения. Даже крещение не уничтожает факта первородного греха.

В литературе классицизма детские образы еще не занимали сколько-нибудь значи-тельного места, так как классицизм интересует всеобщее, образцовое в людях, и детство предстает как возрастное уклонение от нормы (не-зрелость), так же как сумасшествие – пси-хическое отклонение от нормы (не-разумие).

Признаком преодоления безразличия к детству, как считает Ф. Ариес, служит появле-ние в XVI веке портретов умерших детей, смерть которых переживалась теперь как действи-тельно невосполнимая утрата.

Важным символом изменения отношения к детству служит, по мнению Ф.Ариеса, одежда. В Средние века как только ребенок вырастал из пеленок, его сразу же одевали в кос-тюм, ничем не отличавшийся от одежды взрослого, соответствующего социального положе-ния. Только в XVI- XVII веках появляется специальная детская одежда, отличающая ребенка

129

от взрослого. Интересно, что для мальчиков и девочек в возрасте от 2 до 4 лет одежда была одинаковой и состояла из детского платьица. Анализируя портретные изображения детей на старинных картинах и описание детского костюма в литературе, Ф. Ариес выделяет 3 тен-денции в эволюции детской одежды:

феминизация – костюм для мальчиков во многом повторяет детали женской одежды; архаизация – одежда детей в данное историческое время запаздывает по сравнению со

взрослой модой и во много повторяет взрослый костюм прошлой эпохи; использование для детей высших сословий обычного взрослого костюма низших. Как подчеркивает Ф. Ариес, формирование детского костюма стало внешним прояв-

лением глубоких внутренних изменений отношения к детям в обществе – теперь они начи-нают занимать важное место в жизни взрослых.

У просветителей намечается интерес к детству, но, скорее, прозаический, воспита-тельный, чем поэтический. Это проявляется в возникновении специальной детской литера-туры, преследующей назидательные, дидактические цели. Детские и юношеские годы зани-мают все больше места в просветительских автобиографиях и "романах воспитания", изо-бражаясь как период становления, формирования личности героя. Однако детство, отрочест-во и юность для просветителей – еще не самоценные этапы жизни, а только подготовка к ней, имеющая главным образом служебное значение.

Франсуаза Дольто, представительница детского психоанализа в книге "На стороне ре-бенка" отмечает, что гуманизм Возрождения "положил конец опале божьих уродцев, место которых в чистилище, а то и в аду, рядом с низшими существами, слугами, рабами и живот-ными". Ф. Дольто предполагает, что эту реабилитацию подготовил культ младенца Иисуса: "Ангел или демон, он был или воздушным созданием, или находился среди ужей пылающих. Символическое дитя находится между небом и землей, не то падший ангел, не то будущий герой".

М. Эпштейн и Е. Юкина, описывая образы детства, констатируют, что "только роман-тизм почувствовал детство не как служебно-подготовительную фазу возрастного развития, но как драгоценный мир в себе, глубина и прелесть которого притягивает взрослых людей. Все отношения между возрастами как бы перевернулись в романтической психологии и эс-тетике: если раньше детство воспринималось как недостаточная степень развития, то теперь, напротив, взрослость предстала как ущербная пора, утратившая непосредственность и чис-тоту детства".

Ф. Дольто пишет, что в начале XIX века на первый план выходит "ангелизм". Все ро-мантические поэты воспевают ребенка. Но его изображение инфантилизировано: "Это не бо-лее чем зыбкий призрак, свидетельствующий о божественной природе человека и об утра-ченном рае. Взрослому он напоминает о первоначальной чистоте, самом благородном, самом харизматическом состоянии человека".

Об этом же пишет и И. С. Кон: "В романтических произведениях фигурирует не ре-альный, живой ребенок, а отвлеченный символ невинности, близости к природе и чувстви-тельности, недостающих взрослым". Детская невинность и непосредственность противопос-тавляются "извращенному" и холодному миру рассудочной взрослости. Романисты XIX века стремятся поместить ребенка в его социальное окружение и драматизировать его участь. Он – жертва общества (Ж. Ж. Руссо: "Ребенок рождается добрым дикарем, порочным делает его общество").

В качестве вывода можно обратиться к словам И. С. Кона, который говорит о том, что культ идеализированного детства не содержал в себе интереса к психологии подлинного ре-бенка. Объективное изучение детства даже показалось бы романтику кощунственным, а по-взросление выглядело, скорее, потерей, чем приобретением. Постулировав существование и самоценность мира Детства, романтизм идеализировал его, превратив ребенка в миф, кото-рый последующим поколениям предстояло исследовать и тем самым развенчивать.

Повествуя об образах Детства в художественной литературе и искусстве нового вре-мени, И. С. Кон отмечает, что они меняются и развиваются. У сентименталистов и романти-

130

стов "невинное детство" выглядит безмятежной порой счастья. В реалистическом романе 1830–1850 годов, особенно у Диккенса, появляются образы бедных обездоленных детей, ли-шенных домашнего очага, жертв семейной и, особенно, школьной тирании, однако сами дети остаются одномерно наивными и невинными. Художественному исследованию подвергается семейное "гнездо" и выясняется, что под теплой оболочкой здесь часто скрываются жесткое рабство, гнет и лицемерие, калечащие ребенка.

В статье М. Эпштейна и Е. Юкиной интересно прослеживаются образы детства в Рос-сии, которые наделяются глубокой значимостью. Детство у Лермонтова, например, пред-ставляется зыбким цветущим островком посреди пустынного моря жизни. Душевное поста-рение у него опережает физический возраст, и это трагическое несоответствие требует поры-ва назад, в утраченную гармонию детства. У Пушкина же душевное расположение каждого возраста соответствует его физическому состоянию, детство, как и старость, есть просто мо-мент в круговороте времен.

Авторы статьи пишут, что интерес к детству отчетливее всего выражен у русских пи-сателей, которые наиболее преданы идее старины, почвы, патриархального уклада (Аксаков, Достоевский, Толстой, Бунин и др.): "Любовь к прошлому придает самозамкнутость и само-ценность прожитой жизни, выступающей уже не как средство для настоящего, но как цель в себе; сберегая прошлое, личность тем самым сохраняет непрерывность своего развития как личности, целостность духовного бытия".

М. Эпштейн и Е. Юкина в детских образах у Толстого отмечают, что он первый в рус-ской литературе показал текучее, незастывающее вещество души, обнажил вечно детское, неготовое, что в глубине своей сохраняет всякий человек. Детство не подчиняется "линии", оно живет разнонаправленно, многомерно, жадно соприкасаясь со всем, что его окружает.

Ребенок у Достоевского, по словам авторов, "традиционный христианский символ святости и существо демоническое, готовое попрать все христианские святыни". В нем абсо-лютнее, чем во взрослом, выражены полюса человеческой нравственности – божественное и сатанинское. Высший идеал Достоевского – это взрослый, сохранивший в себе черты дет-ской невинности, непосредственности, но прибавивший к ним опыт нравственного сознания.

Исследуя тему детства в Западном искусстве XX века, М. Эпштейн и Е. Юкина ука-зывают на популярный мотив дегуманизации детства как некой чужеродной и даже враж-дебной человечеству инопланетной цивилизации (рассказы Р. Бредбери). "Среди всех бес-численных форм иноположной жизни дети, может быть, страшнее всего, ибо они порождены нами, вроде бы всецело зависят от нас, но по внутреннему складу совершенно для нас не-проницаемы". Детство у Э. Бредбери оказывается чем-то вроде метафоры таинственного и непредсказуемого, как "если бы прилетело бы с острова, где не ступала нога человека". Тема детства в определенной западной культуре, констатируют М. Эпштейн и Е. Юкина, прошла путь от романтической умиленности к мистическому страху и трепету, от идиллии к филь-мам ужасов.

В статье М. Эпштейна и Е. Юкиной интересно сопоставляются детские образы Акса-кова и Толстого, Диккенса и М. Твена. Ф. Дольто подчеркивает, что твеновский герой – пер-вые симптомы того, что произошло открытие ребенка как такового, ребенка как человека, пытающегося приобщиться к жизни посредством своего собственного опыта.

По мнению М. Эпштейна и Е. Юкиной, тема детства в советской литературе изна-чально была наделена особым художественным и нравственным значением, ребенок стал одним из главных положительных героев.

Образ сиротства у М. Шолохова символизирует коллизии в судьбах целой страны; ис-тория, вторгаясь в жизни людей, отчуждает их от почвы, в которую они веками были укоре-нены, от земли, от семьи. Беспризорников А. С. Макаренко исторические коллизии выброси-ли из семейных гнезд на каменные мостовые. А. С. Макаренко показал другой путь - заме-нить разорванные связи человека со своим прошлым связями в коллективе сверстников. Он показал, какие труднейшие проблемы ставит "бессемейное воспитание", бросающее ребенка

131

в мир подвижных общественных отношений, прежде чем он успевает сформироваться как родовое существо.

Прослеживая тему детства, авторы пишут, что в 40–50 года в произведениях Пришви-на, Паустовского возникает иной образ детства, скорее сентиментальный, чем героический. Ребенок окружен реальностью природы и атмосферой сказки, и в нем любовно освящены черты наивности, простоты и детскости. Надо сказать, что и в американской литературе у Хемингуэя, Фолкнера, Вульфа образ детства нерасторжимо сплавляется с образом природы.

Для советской литературы 60–70 годов, как пишут авторы статьи, характерен образ ребенка в рамках семейного портрета. Дети не совершают подвигов, не приносят никакой общественной пользы, они не играют во дворе, не собирают марки… Все события их жизни затрагивают очень тесный семейный круг и ничего не значат за его пределами. Романтика скитальчества, странничества, неустроенности заменяет поэзия домашнего очага.

Завершают обзор образов детства в литературе М. Эпштейн и Е. Юкина словами: "Выстраданная сопричастность детству, ощущение неразделенной в ним судьбы – необхо-димая правда, стоящая выше и отчужденного любования детством и отчужденного страха перед ним".

И. С. Кон приходит к выводу, что художественные образы детства можно и нужно рассматривать под разными углами зрения:

эстетически – как демонстрацию того или иного художественного стиля; социологически – как отражение классовых сословных и иных особенностей стиля

жизни и воспитания; этнологически – "североамериканское детство" в отличие от "мексиканского" или

"немецкого"; исторически – эволюция образов детства и реального положения детей от XIII к XVIII

веку; психологически – образы детства как воплощение разных психологических, личност-

ных типов; идеологически – например, русские писатели, наиболее преданные идее старины и

патриархального уклада, охотнее высвечивают гармонию детства; биологически – как отражение индивидуальных черт характера и биографии автора. Заканчивая историко-этнографический, литературоведческий экскурс познания Дет-

ства, просятся слова И. С. Кона о том, что интерес к детству возникает лишь на определен-ном этапе индивидуального и социального развития, а любые представления о нем отражают весь пройденный нами жизненный путь: "Взрослый не может вернуться в оставленную стра-ну своего Детства, мир детских переживаний часто кажется ему таинственным и закрытым. В то же время каждый взрослый несет свое детство и не может даже при желании освобо-диться от него. В свою очередь, ребенок не может ни физически, ни психологически сущест-вовать без взрослого; его мысли, чувства и переживания производны от жизненного мира взрослых. Парадокс, выраженный формулой "мальчик – отец мужчины", повторяется в нау-ках об обществе: общество не может понять себя, не познав закономерностей своего детства, и оно не может понять мир детства, не зная истории и особенностей взрослой культуры".

Заключение

Для того чтобы мыслить о детстве, нужно вырасти из него,

почувствовать бремя иного возраста.

М. Эпштейн, Е. Юкина Своеобразие восприятия мира, свойственное нам в детстве, не исчезает бесследно.

Где-то там, в укромных уголках "взрослого сознания", оно продолжает жить. Время от вре-мени заявляет о себе. В сновидении, фантазиях, игре, искусстве мы на время возвращаемся к картине своего детского мира. Может быть затем, чтобы отдохнуть от однообразия обыден-

132

ности. Часто творческие идеи посещают человека именно тогда, когда его сознание на время "освобождается" от ограниченности реальности. Эту роль "погружения в фантазию" призна-вали многие: и великий Эйнштейн, и знаменитый химик Кекуле, и математик Пуанкаре. А искусство? Полотна Мане, Пикассо, Модильяни – разве в них не присутствует что-то от дет-ского восприятия мира?

Детство не проходит. Оно живет в нас и с нами как подлинный и верный друг. При-ходит к нам на помощь в минуты усталости и разочарования. В минуты, когда творческая мысль бьется над неразрешимой проблемой. Возвращается к нам, когда мы, оставив реаль-ность, погружаемся в мир искусства или в мир сновидений. Детство необходимо нам. Это не только воспоминание. Это часть нашей взрослой, сегодняшней жизни.

Велика трагедия людей, лишившихся детства. "Сироты земного шара" – так называет Платонов своих героев, людей, давным-давно лишившихся своих родителей, поневоле "по-кинувших детство" и не могущих оторваться от него полностью. По словам Л. В. Карасева (статья "Знаки покинутого детства («постоянное" у Платонова)"), это люди, каждого из кото-рых, подобно Платонову, жизнь превращала из ребенка во взрослого, лишая юности. Поэто-му так "томятся" они в жизни, доплакивая то, чего не доплакали в своем "покинутом детст-ве".

Мир Детства, внутренний мир ребенка – ключ ко многим волнующим проблемам на-шей жизни. Открытие таинственного "племени" детей, живущего в мире взрослых по своим собственным законам, имеет важные теоретические и практические последствия. Творче-ские, интеллектуальные, нравственные возможности ребенка неисчерпаемы. Можно сказать словами Е. В. Субботского, что "мы живем над залежами драгоценных "полезных ископае-мых" психики, зачастую и не подозревая о них".

Список литературы

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. – Екатеринбург, 1999. – 370 с. 2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. – СПб., 2001. – 276 с. 3. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. – М.;-Воронеж, 2000. – 414 с.

4. Агацци Э. Человек как предмет философии // Вопросы философии. – 1989. – №12. – С.12-14. 5. Бромлей Ю. В. Этнографические аспекты изучения человека // Человек в системе наук. – М.

1989. – С. 190 - 202. 6. Дольто Ф. На стороне ребенка. – М., 1997. – 578 с. 7. Зеньковский В. В. Психология детства. – Екатеринбург, 1995. – 297 с. 8. Карасев Л. В. Знаки покинутого детства («постоянное" у Платонова) // Вопросы философии.

– 1990. – № 2. – С. 33 - 38. 9. Кон И. С. Открытие "Я". – М., 1978. – 156 с. 10. Кон И. С. Ребенок и общество. – М., 1988. – 271 с. 11. Ломов Б. Ф. Изучение человека на основе системного подхода // Человек в системе наук. – М., 1989. – С. 5 - 13.

12. Мид М. Культура и мир детства. – М., 1988. – 428 с. 13. Обухова Л. Ф. Детская психология: история, факты, проблемы. – М., 1990. – 352 с. 14. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб., 2000. – 278 с. 15. Психология. Словарь. – М., 1990. – 435с. 16. Педагогический словарь. – М., 1960. – 536с. 17. Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. – М., 1991. – 237с. 18. Федосеев П. Н. Философское понимание человека // Человек в системе наук. – М., 1989. – С. 13 - 21.

19. Фельдтштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве – времени Детства. М., 1997. 378 с. 20. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб., 2000. – 420 с. 21. Эпштейн М., Юкина Е. Образы детства // Новый мир. – № 12. – 1979. – С. 25 - 38. 22. Юнг К. Г. Конфликты детской души. – М., 1995. – 274 с.

133

О ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ МЕДИКО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ДЕТСКОМ ОНКОЛОГИЧЕСКОМ ОТДЕЛЕНИИ

Е. В. Янко, М. С. Потанина

Кемеровский государственный университет

Статья посвящена отдельным вопросам психологической помощи детям больным онколо-гическими заболеваниями, приводятся результаты исследования психологических проблем больно-го ребенка и его окружения, уровня удовлетворенности в психологической помощи. Определяются основные направления социально-психологической работы в условиях онкологического отделения.

Ключевые слова: онкологическое заболевание, медико-социальная работа, психологиче-ская помощь, адаптация к условиям лечения, внутренняя картина болезни.

К функциям специалистов системы медико-социальной работы в детской онкологии

относится постановка, выделение, изучение проблем больных детей и их родителей. Про-блемы больных с онкопатологией имеют многообразные формы. Химиотерапия, облучение и операции приводят к инвалидизации большинства этих детей, многократные госпитализации и длительное амбулаторное лечение порождают психологические проблемы: деформации межлич-ностных отношений, трудности в усвоении школьных программ и пр. Впоследствии, когда эти дети становятся старше, у многих затрудняется профессиональная ориентация. Часто и у детей, и у взрослых, перенесших онкологическое заболевание, возникает социальная дезадаптация. В перечень проблем, больных с онкопатологией входят: социальные, психологические, про-блемы связанные с отсутствием доступной информации для больных и их семей по различ-ным аспектам медицинской, социальной, юридической и другим видам помощи. Предметом нашего дальнейшего рассмотрения станут психологические проблемы больного ребенка и его семьи.

Психологические проблемы детей, больных онкологическими заболеваниями, могут включать следующие аспекты: 1) психические расстройства, связанные с течением сомати-ческого заболевания; 2) влияние болезни на психическое развитие ребенка; 3) влияние стрес-сов на развитие заболевания; 4) влияние семьи на состояние больного ребенка и влияние хронически больного ребенка на психологический климат в семье [3]. Кроме того, важным аспектом является эффективность процесса адаптации ребенка к условиям лечения. Важную роль в процессе адаптации ребенка играют психологические факторы, которые ученые объе-диняют в феномен внутренней картины болезни [8].

Очень тяжелыми для ребенка любого возраста являются первые дни пребывания в стационаре. Понимание, что он болен чем-то серьезным (особенно у детей школьного воз-раста), страх перед обследованиями, усиливающийся при общении со сверстниками, которые длительное время находятся в клинике и хорошо осведомлены о лечебных и диагностиче-ских методах (стернальная и люмбальная пункции, трепанобиопсия, пункционные биопсии, внутривенные введения и т. д.) являются одним из факторов, оказывающих влияние на пси-хологическое состояние ребенка. Смена привычной для ребенка домашней обстановки на больничную, разлука с родителями и близкими друзьями накладывают отпечаток на поведе-ние больного ребенка [4, 5].

Значительные психологические проблемы могут возникать при многократном посту-плении больного ребенка в клинику. Тяжесть состояния больного, связанная с прогрессиро-ванием основного заболевания, значительная "усталость" от проведенных ранее процедур, осознание и еще большая боязнь (по сравнению с первичными исследованиями) повторных исследований требуют особого подхода к ребенку [4].

Исследования, проведенные И. П. Киреевой [8], выявили, что у детей накануне или во время медицинских процедур появлялась плаксивость, отказы от еды, утрата навыков опрят-ности, речи, отказы от лечения, побеги из больницы. У детей отмечаются депрессивные со-стояния с почти постоянным снижением настроения. Дети утрачивают интерес к играм и

134

общению со сверстниками, появляется повышенный интерес к болезни. Часто дети оказыва-лись в сложных отношениях с родителями.

По мнению М. А. Бялик, Е. Е. Моисеенко, В. В. Николаевой, Н. А. Урядницкой [2], причинами психологической дезадаптации у детей могут быть:

1) недостаточная информированность ребенка о болезни; 2) отсутствие концепции болезни. В отечественной деонтологической традиции считается нежелательным, а в ряде слу-

чаев преступным информирование больного о неблагоприятном результате диагностическо-го процесса. С другой стороны, многие дети, особенно подростки, уже на первых этапах ле-чения знают свой диагноз. В ряде англоязычных публикаций отмечается, что дети должны знать о своей болезни все что хотят. Психологический стресс может быть ослаблен с помо-щью знакомства с литературой, путем построения психотерапевтической работы [10].

Еще одной проблемой, возникающей во время лечения, является отношение ребенка к физическому дефекту (облысение, дефекты на лице), вызванному лечением. Обычно физиче-ские дефекты очень переживаются детьми, особенно девочками [4].

Большое влияние на течение заболевания играет отношение родителей к болезни и самому ребенку. Родительские установки в отношении болезни и процесса лечения влияют на психологическую адаптацию ребенка, на способ формирования им концепции болез-ни [12].

Возникновение у ребенка онкологического заболевания является для родителей силь-нейшей психотравмой. Родители подвержены влиянию сильной кризисной ситуации в их жизни – болезни ребенка. Исследования показывают, что самой большой жизненной траге-дией является смерть ребенка. Тревога за ребенка не пропадает длительное время. В ситуа-ции болезни многое по отношению к окружающему миру нивелируется. Психическая реак-ция на заболевание ребенка может быть разной степени выраженности, но незначительные нарушения психики присутствуют почти всегда [5].

Проблемы ребенка с онкопатологией и его семьи не заканчиваются с окончанием ле-чения. Специалисты отмечают ряд проблем, которые испытывает семья после окончания ле-чения:

1) депрессии, иногда с идеями самообвинения; 2) напряженные отношения с болевшим ребенком; 3) ухудшения отношений с близкими (супругами), одиночество [6]. Выход в ремиссию – критический этап в жизни семьи. Семья долгое время пережива-

ет последствия стресса, вызванного заболеванием. Нарушение психологической адаптации семей рассматривают в рамках посттравматических стрессовых реакций. У ребенка в период ремиссии может возникать страх за здоровье и жизнь, боязнь снова попасть в больницу, ощущение особой ранимости и уязвимости. Такие дети пунктуальные в соблюдении режима, диеты. Пунктуальность во всем представляется как защита от опасности. Дети часто стара-ются общаться с взрослыми, замыкаются дома. В то же время "взрослость" не сопровождает-ся самостоятельностью [2, 9]. Отмечается, чем младше ребенок, тем более значимы послед-ствия перенесенной химиолучевой терапии; родители сообщают об отдаленных последстви-ях в виде нарушений памяти, внимания, дети часто расторможены, неусидчивы, беспокойны, иногда вялы, апатичны. Старшие дети демонстрируют невротическую симптоматику. Под-ростки часто усваивают "инвалидное поведение" как метод манипуляций [11]. Дошкольники, находящиеся в стадии ремиссии, имеют потребности в физическом и эмоциональном покое, пассивности. Такое поведение является защитным, поверхностным, скрывающим за собой тревожность, уязвимость [10]. Кроме того, у больных детей часто встречаются нарушения временной перспективы, снижение интересов, любознательности по отношению к окружаю-щему миру, мотивации достижений и т. д. [1].

Работа с онкологическими больными детьми оказывает влияние также и на медицин-ский персонал. Согласно исследованиям, медицинский персонал, работающий с тяжелоболь-

135

ными, часто находится в состоянии психологического стресса. Сами врачи указывают на личностные трудности, проблемы и негативные последствия своей работы [6].

Только поверхностный обзор психологических проблем, сопряженных с заболевани-ем ребенка онкологической патологией, со всей очевидностью указывает на необходимость психологического сопровождения больных детей и их родителей на госпитальном и постгос-питальном этапах. С позиций биопсихосоциальной модели болезни это проблема не только душевных страданий и развития ребенка, это и путь к повышению эффективности лечения.

С целью анализа потребностей в психологической помощи детям с онкопатологией и их родителям нами проведено исследование на базе Областного онкологического диспансера г. Кемерово, в отделении детской онкологии. В исследовании принимало участие 20 человек, из них: 10 - родители детей находящихся на лечении, и 10 – медицинский персонал. Метод исследования - рмализованное интервью с использованием шкальных вопросов.

В целом и родители, и медицинские работники очень высоко оценили потребность в психологической помощи: средний бал - 8,1 и 9,7 (по 10 балльной шкале) соответственно. Респонденты единодушны и в оценке степени удовлетворенности психологической помо-щью - 3 и 2,2 балла, т. е. она оценивается как крайне низкая.

В ходе исследования нами были выявлены основные психологические проблемы, ак-туальность и необходимость решения которых отмечается респондентами обеих групп.

Проблемы, связанные с психологическим состоянием детей. Все респонденты единодушны во мнении, что дети нуждаются в квалифицированной

психологической и психотерапевтической помощи. Если в младшем возрасте психологиче-ские проблемы связаны в первую очередь с тяжестью состояния, трудным и зачастую болез-ненным лечением, ограничениями, связанными с заболеванием