Часопис Учитељ

Osniva~ i izdava~:Savez u~iteqa Republike SrbijeDe~anska 6/III, po{tanski fah 7411103 Beograd 4www.savezucitelja.com

Za izdavača

Petar Anoki}

Redakcijski odbor

Doc. dr Jelena Vrawe{evi}Mirjana Ili}Vesna KartalProf. dr Milenko Kunda~inaQiqana Novkovi}

Lektor i korektorNata{a Ivanovi}

Grafi~ka priprema@eqko Vuk

Dizajn koricaMr Zorica Obradovi}

Tira`2.500 primeraka

[tampaSlu`beni glasnik, Beograd

Časopis izlazi četiri puta godišwe.

Rukopisi se ne vraćaju.

37

UÎTEQ: ~asopis Saveza u~iteqaRepublike Srbije/ za redakcijski odborQiqana Novkovi}. – God. 1,br. 1 (1983) - .

Beograd (De~anska 6):Savez u~iteqa Republike Srbije, 1983-(Beograd: Slu`beni glasnik). – 29 cm

KvartalnoISSN 0352-2253 = U~iteqCOOBISS.SR-ID 128023

Zahvaqujemo Zavodu za uxbenike iz

Beograda koji je omogućio štampawe

ovog broja časopisa „Učiteq“.

CIP - katalogizacija u publikacijiNarodna biblioteka Srbije

САДРЖАЈ

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

Весна Картал, др Сања БлагданићРАЗВИЈАЊЕ ЛИСТЕ ОБРАЗОВНИХ СТАНДАРДА ЗА НАСТАВНИ ПРЕДМЕТ ПРИРОДА И ДРУШТВО . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Драгана Станојевић, Наташа Николић ГајићСТАНДАРДИ ПОСТИГНУЋА У ПРВОМ ЦИКЛУСУ ОБАВЕЗНОГОБРАЗОВАЊА ЗА НАСТАВНИ ПРЕДМЕТ МАТЕМАТИКА . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Ана ПејићСВРХА ОБРАЗОВНИХ СТАНДАРДА ЗА СРПСКИ ЈЕЗИК И КОНЦЕПТЧИТАЛАЧКЕ ПИСМЕНОСТИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Виолета ДавидовићЗАЈЕДНО ПРОТИВ НАСИЉА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Проф. др Миленко Кундачина, мр Јелена Стаматовић АКЦИОНА ИСТРАЖИВАЊА У ФУНКЦИЈИ САМОВРЕДНОВАЊА РАДА ШКОЛА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Доц. др Jeлeнa ВрaњeшeвићНAСTAВНИЦИ КAO ЛИДEРИ – КAКO ДO УСПEШНE СAРAДЊE СА РОДИТЕЉИМА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Драгана Јевтић, др Вања Ничковић, мр Радоје Јевтић, мр Јован НичковићСОЦИЈАЛНИ И ЗДРАВСТВЕНИ ПРОБЛЕМИ ДЕЦЕ ШКОЛСКОГ УЗРАСТАУСЛЕД КОРИШЋЕЊА ФЕЈСБУКА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

КРЕАТИВНА НАСТАВА

Слађана ОбрадовићДА АЗБУКУ СВАКО НАУЧИ ЛАКО . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Сoњa ПaрипoвићПИСAЊE KЊИГЕ: Пракса усмерена на дете – „Корак по корак“ . . . . . . . . . . . . . 46

Зденка Рајковић, Љиљана Обренов„ДЕЦА – ДЕЦИ“ – ВОЛОНТЕРСКИ РАД УЧЕНИКА У ОСНОВНОЈ ШКОЛИ . . 49

Mр Душан Станковић, Александра СтанковићПРИПРЕМА ИНТЕРАКТИВНОГ СОФТВЕРА ЗА НАСТАВУ . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Невена Перић, Славица ГомилановићУЧЕЊЕ КРОЗ ИГРУ ПОМОЋУ ИНТЕРАКТИВНИХ ЕЛЕКТРОНСКИХ ВЕЖБИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Драгана Стошић МиљковићЗАНИМЉИВИ ЗАДАЦИ ИЗ ГЕОМЕТРИЈЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

Славица Младеновић Ивановић, Снежана ИлићЛИКОВНА КУЛТУРА У МЛАЂИМ РАЗРЕДИМА ОСНОВНЕ ШКОЛЕ . . . . . . . 66

Зорица РадуловићПРИПРЕМА УЧЕНИКА ЗА ШКОЛУ У ПРИРОДИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Гордана ЈосимовРЕАЛИЗАЦИЈА НАСТАВЕ У ОДЕЉЕЊУ СА УЧЕНИЦИМАКОЈИ НАПРЕДУЈУ ПО ИНДИВИДУАЛНОМ ОБРАЗОВНОМ ПЛАНУ . . . . . . . 77

Мр Никола Радивојевић, Жарко МилосављевићПЛАНИРАЊЕ У СИСТЕМУ РУКОВОЂЕЊА ШКОЛОМ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

ПРЕДСТАВЉАМО

Олга НиколићКРИТЕРИЈУМИ ОЦЕЊИВАЊА УЧЕНИКА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Образложење предлога СУРС-а ПРОСВЕТНИ ПРЕГЛЕД – ДОБИТНИК СВЕТОСАВСКЕ НАГРАДЕ ЗА 2010. ГОДИНУ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Дејан Цакић, Зоран Илић ТРЕЋИ МЕЂУНАРОДНИ СУСРЕТ УЧИТЕЉА У ШПАНИЈИ . . . . . . . . . . . . . . . 88

РАЗМИШЉАЊА

Наташа ПротићИНСТАНТ УЏБЕНИК И ЊЕГОВ (НЕ)КВАЛИТЕТ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Жана БорисављевићОДГОВОРНО ЖИВЉЕЊЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Гордана Маринковић„ПОСТАЈЕМО МУДРИ НЕ ЗБОГ ТОГА ШТО СЕ СЕЋАМО ПРОШЛОСТИ ВЕЋ ЗБОГ ТОГА ШТО ПОСТАЈЕМО ОДГОВОРНИ ЗА НАШУ БУДУЋНОСТ“ . . 96

ПРИКАЗ

Мирјана ИлићНОВИ ПРИЛОГ ЗА ОЧУВАЊЕ ПЛАНЕТЕ ЗЕМЉЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

5


РАЗВИЈАЊЕ ЛИСТЕ ОБРАЗОВНИХСТАНДАРДА ЗА НАСТАВНИ ПРЕДМЕТ

ПРИРОДА И ДРУШТВО

Израда образовних стандарда за крај првогци клуса оба везног образовања проис те -кла је из по требе да се опера ци о нално

дефинишу кључ на знања и вештине из настав -них предмета Српски језик, Математика и При -рода и друштво, односно да се, на крају овог сег -мента образовања, објек тивно про цени сте пен укоме су ученици овла дали oвим кључним ком -пе тен цијама. Про цес израде стандар да за овепредмете започео је 2008. године. У овом радуизложен је развојни пут грађења обра зов нихстандарда за Природу и друштво, који је започетрадом стручног тима на дефинисању области,дескриптора и нивоа по стигнућа у ок виру овогпредмета, а настав љен из радом за датака, њихо -вом емпи риј ском про ве ром, испи тивањем ставо -ва учитеља и пред метних на став ника о пред -ложеним де скрип торима, а завршен ревизијомде скриптора на основу доби јених података изпретходних актив ности.

Дефинисање областиПрви корак у процесу израде стандарда био је

да се, на основу анализе наставних програма, де -фи нишу кључне области – најоп штије и ре ла -тивно независне про блемске и садржајне це -лине наставних пред мета Свет око нас и Приро -да и дру штво. Приликом решавања овог задат кадошла је до изражаја хе терогеност садржајапредмета и не довољна интеграција циљева и са -држаја који се односе на различите научнедисци плине. Јасно се мо гао уочити проблем не -до вољно ус по стављених веза између облас типри родних и друштвених нау ка. У предметуПри рода и дру штво је, управо због његове ком -по зитне при ро де, тешко издвојити рела тив номали број садр жински ко херентних области.

Весна Картал*Др Сања Благданић**

Rezime: U Zavodu za vrednova we kvali teta

obrazovawa i vaspi tawa realizovan je

projekat Pred log obrazovnih standarda za kraj

prvog ciklusa obaveznog obrazo vawa za nastavne

predmete Srpski jezik, Matematika i Priroda

i dru{tvo. U radu je razmotrena koncepcija i

metodologija razvoja obrazovnih standarda za

predmet Priroda i dru{tvo, detaqno su

obrazloène etape kroz koje je pro{ao proces

izrade predloga obrazov nih stan darda i

ukazano je na pote{ko}e, di le me i re{ewa do

kojih je do{ao stru~ni tim to kom

trogodi{weg rada na pripremi predloga

obra zovnih standarda za ovaj nastavni

predmet.

Kqu~ne re~i: obrazovni stan dardi,

obrazov ni ishodi, Priroda i dru{tvo

* Завод за вредновање квалитета образовања иваспитања, Београд, [email protected]

** Учитељски факултет, Београд[email protected]

6

Док назив пред мета и његова концепцијауказују на поделу на две области – Природу иДруштво, када се за почне диференцијацијаунутар њих, појављује се велики број ма њихсадржинско-проблемских це лина, које произи -лазе из разли чи тих научних дисциплина, тј.пред мета (нпр. за област приро де – физика, био -логија, хемија и гео графија). Из наведенихразлога издвојено је шест кључних обла сти: Живаи нежива природа, Еко логија, Мате ријали,Кретање и оријентација у простору и вре мену,Друштво и Држава Србија и њена прошлост.

Дефинисање дескриптора и нивоа постигнућа

Следећи корак у изради стан дарда био јеразвијање дескрип тора – прецизних исказа којиопи сују кључне компетенције или функцио нал -но интегрисана знања и вештине које ученицитреба да изграде након четворогодишњег изуча -вања предмета Свет око нас, односно Природа идруштво.

У неким државама су развијени образовнистандарди без одређи вања нивоа и они најчеш ћеподра зумевају основни ниво, док неки систе мипознају и већи број нивоа стандарда. Обра зовнистандарди у нашем образовном систему разви -јени су на три нивоа: основни, средњи и напред -ни. То значи да се јасно прави раз лика измеђуоних са држаја које тре ба да изграде, усвоје илиразвију сви ученици и оних чије се остваривањеочекује код одређе ног броја ученика. Стандардина ос нов ном нивоу описују захтеве на које очеку -јемо да успешно одго вори најмање 80 % учени ка;стан дарди на средњем нивоу описују захтеветеже од захтева на основ ном нивоу, на којеуспешно оче кујемо да одговори најмање 50 %ученика, а стандарди на напред ном нивоу опи -сују захтеве теже од захтева на средњем ни воу,на које би требало успешно да одговори најмање25 % ученика.

Дефинисање дескриптора је по д разумевалоопис конкретних по нашања ученика прекокојих се може објективно испитати да ли су, и укојој мери, овладали одго варајућим знањима ивештинама. Приликом реализације овог зада ткапошло се од Блумове класи фикације нивоа зна -ња и когнитив них процеса. Да би се ваљано де -

финисали дескриптори, стручни тим се руково -дио развојним карак теристикама ученика мла -ђег школ ског узраста и природом ком петенцијакоје, у домену предмета Природа и друштво,могу изгра дити ученици на крају првог ци клусаобавезног образовања. Раз вијени дескрипторису се пре васходно односили на репродук цију,разумевање и примену нау ченог. Виши нивоизнања, као што су анализa и евалуацијa, укљу че -ни су само индиректно, у мери у којој супотребни за овладавање логи ком експеримен -талног мишљења или разумевање различитихаспе ка та сложених друштвених фено мена.

Треба нагласити да је Блумова логика услож -њавања нивоа знања и когнитивних процесапримењи вана флексибилно и промишљено. Коддефинисања дескриптора тер мин „знати“ честоподразумева не само познавање терминологије,де финиција или специфичних чи ње ница, штосе очекује, већ и „зна ње“ појмова, класифи каци -ја или тумачења појава, које у мањој или већојмери укључује разумевање, па и примену знањау контексту различитом од онога у коме је сти -цано, као и у проблемским и животним ситуа -цијама. Тако мно ге исказе који започињу тер -мином „зна“ или „познаје“ у Листи обра зовнихстандарда за Природу и друштво никако не тре -ба схватити као дескрипторе који се односе самона репродуктивно (чињенич но) знање. Исходина базичном ни воу образовних постигнућа че -сто су дефинисани као знање основних термина,дефиниција, појмова, класификација и слично,док на вишим нивоима постигнућа они у већојмери укључују разу мевање и примену тог зна -ња, као и почетно овладавање предметно спе -цифичним начином мишљења (Пешић, Благда -нић, Картал, 2009). Ипак, приликом развијањаде скрип тора водило се рачуна да се очекиваниисходи учења на ос новном нивоу не сведу самона репродуктивна знања. То значи да се ни ми -ни мални ниво компе тенција не може ограни -чити на чисто репродуктивна знања, иза којихчесто стоје празни школски вербализми (Ви -готски, 1983, Пет ровић, 2006). И овај ниво пос -тигнућа треба да укључи еле ментарно разуме -вање наученог, уочавање очигледнијих везамеђу појмовима и принципима, способ ност запримену знања на типич ним примерима, а, по -


7

себно, овла давање функционалним знањимарелевантним за свакодневни жи вот (култураздра вља, учешће у саобраћају, социјално пона -ша ње, однос према животној средини и слично).

Израда задатака подескрипторима

Следећи корак у развијању стан дарда био је дасе за сваки дескриптор конструише по петзадатака којима се тестирају знања и вештинеспецификоване њего вим садржајем. Израда зада -така је одговорила на два захтева: даљу раз радукључних садржаја из нас тавног програма на којесе односи сваки дескриптор и операцио на ли -зацију различитих нивоа знања и разуме вања тихсадржаја (Пе шић, Благданић, Картал, 2009).Приликом реализације овог зада тка испо љиле сусе тешкоће која се односе на балан сира ње измеђуозбиљних захтева научних дисци плина (сцијен -тизација наставног садржаја) и захтева да сеуваже ин телектуалне могућности и ограни чењадеце млађег школског уз раста – тежња ка педа -гогизацији наставних садржаја (Благданић,2001). Осим тога, стручни тим се у изради зада -така често налазио пред недовољно јасним ипрециз ним смерницама из наставног про грама отоме шта су садржаји које треба об ра дити.Отежавајућа окол ност за рад стручног тима је инепостојање конкретних исхода учења за про -писане наставне једи нице, теме и про блем скебло кове. То је условило и да уџбе ници, који суважни као практична опера ционали зација про -грама и извор из кога деца уче, имају принци пи -јелне недостатке који су отежали процес израдезадатака. Последица раз личитог тумачења недо -вољно оперативних зах тева наставног про грамајесте коришћење уџбе ника различитих издавачау нас тави, у којима су у различитој мери заступ -љени неки од важних пој мова; неке од наставнихтема и је динице су, услед недостатка пре цизнихсмерница, обрађе не недо вољно, без подршкеразумевању тих садржаја или кроз пробле -матична поједно стављивања на нивоу термино -логије и значења важних појмова и принципа(Пе тров и Миљ ковић, 2007). Наводећи овепотешкоће, желели смо да представимо изазове уизради за датака којима треба операциона -лизовати очекиване исходе учења. То је био раз -

лог да стручни тим буде састављен од наставникараз редне наставе, стручњака за пред мете, тј.научне дисциплине и стручњака образовнихнаука.

Пробно испитивање и ревизијадескриптора

Операционализација прве вер зи је стандардазавршена је израдом тестова знања у којима јесваки дескрип тор био заступљен са по пет за -датака, који проверавају компе тенције дефини -сане тим дескрип торима. Задаци су распоређе ниу 10 тест-свезака са по 32 задатка. Пробно испи -ти вање изведено је на репрезентативном узоркуод 668 ученика, са циљем да се провере квалитетконструисаних задатака и пројекто вана очеки -вања о нивоима образовних постиг нућа (основ -ни, средњи, напредни), али и ваља ност самихдескриптора. У изради образовних стандарда токонтину ирано промишљање везе између де -скрип тора и задатака заправо је било кључни ме -ханизам за кон тролу ваљаности садржаја стан -дарда (Пешић, Благданић, Картал, 2009).

Стручни тим за Природу и друштво је, ко -ристећи инфор ма ције са пробног испитивања,модификовао задатаке који нису имали одгова -рајуће статистичке показатеље и дорађивао самеде скрипторе. Тада се тим суочио са нема лимраскораком између очекиваних обра зов нихпостигну ћа ученика и постигнућа која су пока -зали на пилот-тесту. У одре ђивању нивоа по сти -гнућа тежило се балансу између емпи риј скихпоказатеља и експертске процене о томе шта сукомпетенције којима ученици треба да овладајуна различитим нивоима постиг нућа.

Показало се, на пример, да је просечно по -стигнуће ученика на задацима дескриптораосновног ни воа Зна који су главни извори опа с -ности по здравље и живот љу ди и основне мерезаштите (p-value = 0.48) ниско у односу на ње говуважност, због потенцијалне угрожености живо таученика. Без обзира на не очекивано ниска по -стигнућа уче ни ка, стручни тим је чврсто зау зеостав да се ради о функционалном знању важномза свакодневни живот и да његово разу мевање ипримена представ љају стандард основ ног нивоапо стигнућа. У не ким другим слу чајевима тим сеопределио да уважи статис тичке показатеље,


8

настојећи да препозна извор од ступања одочекиваних постиг нућа и пре испита саме де -скрип торе.

Уз новонасталу листу дескрип тора израђен јеи довољан број за датака, односно тестова знањаза њи хову проверу на главном испитивању. Заглавно испитивање је при премљено 12 тест-све -зака, односно 185 задатака. Тестирање је обав -љено у јуну 2009. године на ре презентативномузорку од 2523 ученика, који је био пропор ци -оналан броју ученика у школ ским управамаМинистар ства просвете Републике Србије и ве -ли чини школе.

Графикон 1. Распоред тестираних ученика

Главно тестирање је изведено са циљем да сепровери ваљаност ревидираних дескриптора ипро јектована очекивања о нивоима постиг нућа(основни, средњи, на предни).

Упоредо са главним тестирањем спроведеноје анкетно истражи ва ње. Циљ анкетног истра -жи вања је био да се испитају ставови учи теља ипредметних наставника о потреби постојањасва ког поједи начног стандарда, као и о оче ки -ваном нивоу образовних пости нућа. Узоракистраживања су чи нили учитељи и наставнициисторије, био логије, физике, географије и

хемије у ос новним школама, а био је про пор -ционалан броју оде ље ња у шко лама које су билеу узорку за тес тирање ученика. Као мерни ин -струмент кориш ћен је упитник са ставкамаЛикертовог типа, при чему су ставке билепредлози обра зовних стандарда.

Након главног испитивања стру ч ни тим сенашао у завршној фази успостављања листе стан -дарда, коју је спроводио кроз неколико пара -лелних, испрепле та них и услов ље них процеса.

Стручни тим је, користећи ин формације саглавног испитивања, дорађивао дескрипторе,бу дуће стандарде. У том процесу се број де -скрип тора повећавао, због про цене стручног ти -ма да су се у појединим стан дардима појавиледве вари ја бле. То би довело до проблема у им -пле ментацији стан дарда, нпр. учитељи би томо г ли да протумаче тако да је за про веравањеостварености таквог стан дарда потребно пра ви -ти само оне задатке који исто времено ис питујуи једну и другу варијаблу. Ако би ову ситуацијупреселили у област планирања, учи тељи не бидобили јасну поруку којим редо следом да рас -по реде нас тавно градиво.

Упоредо са овим процесом, ана лизирани суподаци при купљени анкетирањем нас тав ника иучи теља. Испитани учитељи и пред метни нас -тавници су потврдили мишљење тима да свипредложени дескриптори тре ба да постоје, каои да обухватају све оно што уче ници на крајупрвог образовног циклуса треба да знају изпредмета Природа и друштво. Разлике су се по -ја виле у одређивању нивоа образовних по сти г -нућа. Размат рани су они де скриптори око ко јихније било са гласности између стручног тима,учитеља и пред метних наставника. Деша вало седа се мишљење испи тиваних нас тавника иучитеља о предложеном нивоу образовних стан -дарда не слаже. Разматрајући ову појаву, може -мо закључити да су пред метни наставници пододређеним дескриптором подразу мевали ши руи детаљнију слику, коју обу хвата њихов настав -ни предмет и наука, у односу на учи теље који суна то гледали у сми слу задатог садржаја којиобрађују са учени цима млађих разреда.

Упоредо су анализирани и ре зултати доби -јени са стручног семинара Подршка настав -ницима разредне наставе за примену кључ нихзнања у области вредновања у настави Српског


9

језика, Матема ти ке и Природе и друштва, којису заједно реализовали Завод за вред новањеквалитета образовања и васпитања и Савезучитеља Србије, уз подршку Министарства про -свете. У оквиру овог пројекта на ставници раз -редне наставе су упо знати са садржајем предло -жених образовних стандарда у поме ну тимнаставним предмети ма. Про јекат је допринеоосигу рању њи ховог непосредног уче шћа у про -це су финалне израде докуме нта Предлога обра -зовних стандарда, као и активном укљу чивањунас тав ника разредне нас таве у про цесе одлу -чивања који су од стра тешког значаја за настав -ничку прак су и образовање у це лини. Стручнитим је разматрао при медбе и предлоге око 300учитеља о предложеним образов ним стан дар -дима који су настали у процесу интер активнограда у 10 градова у Србији.

На крају овог процеса, анализом и сагле -давањем резултата у свим наведеним актив -ностима, утврђен је коначни предлог листеобра зов них стандарда за предмет Природа идруштво, припремљен за размат рање и усвајањена Националном просветном савету Србије.

Литература1. Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (eds.) (2001). A

taxonomy for learning, teaching and assessing: A revi sionof Bloom’s Taxonomy of educational objectives. NewYork: Longman.

2. Андевски, М. и Кундачина, М. (2006). Еколошкообра зовање од бриге за околину до одрживог развоја.Ужице: Учитељски факултет.

3. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1985). Cognitive co -ping strategies and the problem of ’inert knowledge’; in S.F. Chipman, J. W. Segal, R. Glaser (eds.): Thinking andlearning skills: Research and open questions. Hillsdale, NJ:Lawrence Erlbaum Associates.

4. Благданић, С. (2001). Педагогизација и сцијенти -за ција садржаја наставе природе и друштва. Мето -дичка пракса, 2, 67–70.

5. Blum, B. S. (1981). Taksonomija ili klasifikacijaobraz ovnih i odgojnih ciljeva. Beograd: Republički zavodza unapređenje vaspitanja i obrazovanja.

6. Broadfoot, P., Murphy, R. & Torrance, H. (eds.)(1990). Changing educational assessment. London:Routledge.

7. California Department of Education (2003). ScinceContent Standards for California Public School.

8. Преузето са http://www.cde.ca.gov/be/st/ss/docu-ments/sciencestnd.pdf

9. Драгић, Р. (1974). Методика наставе хемије. Сара -јево: Свјетлост.

10. Ђуричић, М. (2006). Методичка и организационаструктура наставе природе и друштва. Сарајево: ЗУНС.

11. Fajgelj, S. (2005). Psihometrija. Beograd: Centar zapri menjenu psihologiju.


12. Gipps, C. (1994). Beyond Testing: Towards aTheory of Educational Assessment, London: The PalmerPress.

13. Ivić, I. (1992). Teorije mentalnog razvoja i proble-mi ishoda obrazovanja. Psihologija, 3–4, 7–35.

14. Kirsh, I., de Jong, J., Lafontaine, D., McQueen, J.,Men delovits, J. & Monseur, C. (2002). Reading for Chan -ge: Performance and Engagement across Countries. Paris:OECD Publications.

15. Лазаревић, Д. (1995). Од спонтаних ка научнимпој мовима. Београд: ЗУНС.

16. Лазаревић, Ж. и Банђур, В. (2001). Методиканас таве природе и друштва. Јагодина: Учитељски фа -култет.

17. Министарство просвете Републике Србије(2008). Правилник о наставном програму за први, дру -и тре ћи и четврти разред основног образовања.

18. Мирковић, М. и Небригић, Д. (1974). Методиканаставе познавања друштва. Београд: ЗУНС.

19. Paul, R. (1993). Critical thinking: What everyperson needs to survive in a rapidly changing world. SantaRosa: CA, Foundation for Critical Thinking.

20. Петров, Б. и Миљков, В. (2007). Да ли уџбенициомо гућују основношколцима адекватан улаз у светприродних наука. У Д. Плут (ур.), Квалитет уџбениказа млађи школски узраст. Београд: Институт за пси -хологију.

21. Перовић, М. (1995). Методика наставе историје.Бео град: ЗУНС.

22. Петровић, Т. (1994). Дидактика физике. Бео -град: Фи зички факултет.

23. Петровић, В. (2006). Развој научних појмова унастави Познавања природе. Јагодина: Учитељски фа -култет.

24. Пешић, J., Благданић, С., Картал, В. (2009). Де -фи нисање образовних стандарда за предмет Природа идруштво. Квалитет и ефикасност наставе. Београд: Ин -ститут за педагошка истраживања

25. Продановић, Т. (1974). Методика наставе позна -вања природе. Београд: ЗУНС.

26. Richardson, V. (2003). Constructivist pedagogy,Tea chers College Record, 105 (9), 1623–1640.

27. Рудић, В. (1991). Методика наставе географије.Бе о град: Научна књига.

28. Rychen D. S. & L.H. Salganik (eds.) (2001): Defi -ning and Selecting Key Competencies. Seattle: Hogrefe &Hu ber Publishers.

29. Уџбеници за предмете Српски језик, Мате -матика, Свeт око нас и Природа и друштво од 1. до 4.разреда са Листе одобрених уџбеника Министарствапро свете.

30. Vigotski, L. S. (1983). Mišljenje i govor. Beograd:Nolit.

31. Врећић, Д. и др. (1989). Методика наставе при -роде и друштва. Београд: ЗУНС.

32. Закон о основама система образовања и васпи -тања. Службени гласник РС бр. 72/09.

33. Zаn, de I. (2001). Metodika nastave prirode idruštva. Zagreb: Školska knjiga.

34. Ждерић, М. и Станојевић, С. (1993): Методикана с таве биологије. Нови Сад: Универзитет у НовомСаду.

35. Wink, J. & Putney, L.G. (2002). A vision ofVygotsky. Boston: Allyn and Bacon.

* Завод за вредновање квалитета образовања иваспитања, Београд, [email protected]

** Основна школа „Краљ Александар Први“,Пожаревац, [email protected]

Која су то знања, вештине и ставови изматематике којe ће моји уче ни ци понетиу пети раз ред? Да ли смо их научили све

што им је не оп хо дно да би нас тавили даље шко -ло вање? Шта је то што им је стварно потребно даби могли да се снађу у свакодневним ситуаци -јама? Ово су само нека од питања која свако однас себи поставља током рада са уче ни ци ма.Одгово ре на ова пи тања, и многа друга, можемопотра жити у обра зовним стандардима за крајпрвог циклуса образовања, који дефини шу знањаи вештине које ученици треба да имају на крајупрвог цик луса.

Национални просветни савет усвојио је доку -мент Општи стандарди постигнућа – образовнистан дар ди за крај првог циклуса обавезногобразо вања и васпитања за предмет Математика,18. ја нуара 2011. године.

У Заводу за вредновање квалитета образовањаи васпитања формиран је стручни тим за израдуобразовних стандарда за математику за крај првогциклуса образовања. Тим су чинили пред став -ници основних и средњих школа, Учитељ скогфакултета у Београду, Друштва математи чараСрбије, Математичког факултета, Савеза учитељаРепу б лике Србије, Института за психо логију,Завода за унапређивање образовања и васпитања.

Након формирања тима утврђен је план радаи изабрана методологија израде образовнихстандaрда. Кључни корак у изради стандардајесу нивои постигнућа:1) основни ниво (више од 80 % ученика треба да

оствари стандарде са овог нивоа),2) средњи ниво (више од 50 % ученика треба да

оствари стандарде са овог нивоа),3) напредни ниво (до 30 % ученика треба да ос -

твари стандарде са овог нивоа).

10


Драгана Станојевић*

Наташа Николић Гајић**

СТАНДАРДИ ПОСТИГНУЋА У ПРВОМЦИКЛУСУ ОБАВЕЗНОГ ОБРАЗОВАЊА

ЗА НАСТАВНИ ПРЕДМЕТ МАТЕМАТИКА

Rezime: [ta je to {to }e moji u~enici

poneti u peti razred iz matematike? [ta je

to {to im je stvarno potrebno da bi mogli da

se sna|u u svakodnevnim situaci jama? Odgovori

na ova i mnoga dru ga pitawa nalaze se

u obrazovnim standardima za kraj prvog ciklusa

obrazovawa. Nacionalni prosvet ni savet

usvojio je dokument Stan dardi postignu}a –

obrazovni stan dardi za kraj prvog ciklusa

obaveznog obrazovawa i vaspita wa za predmet

Matematika, 18. januara 2011. godine. U Zavodu

za vrednovawe kvaliteta obrazova wa i

vaspitawa formiran je stru~ni tim za izradu

standarda postignu}a za predmet

Matematika za kraj prvog ciklusa obrazovawa,

utvr|en je plan rada i izabrana je

metodologija izrade obrazovnih standarda,

odre|eni su nivoi postignu}a, sastavqena je

lista standarda, sastavqeni su zadaci na

tri nivoa, pripremqeni su testovi znawa za

pro veru u~eni~kih postignu}a, spro vedeno je

probno testirawe u~e nika, ispitivani su

stavovi u~i teqa i dru gih u~esnika u obra -

zovawu u vezi sa obrazovnim stan dardima,

realizovano je glavno testirawe u~enika

~etvrtih raz reda, napravqena je kona~ na

lista standarda postignu}a koja je us vojena na

Nacionalnom prosvet nom savetu Srbije.

Kqu~ne re~i: Nivoi postignu }a, obrazovni

standardi, metodo lo gija, zadaci,

pilot-tes tirawe, ispitivawe,

glavno testirawe, ko na~ na lista

11


Тим је утврдио области (Бројеви и операцијеса њима, Геометрија, Разломци и Мерење) уматематици за које ће се дефинисати образовнистандарди. У свакој области дефинисан јеодређени број стандарда који су распоређени натри нивоа. Прва верзија листе стандарда јенастала усаглашавањем мишљења чланова тима,који су узимали у обзир и потребе за даље шко -ловање ученика, као и коришћење математике усвакодневним ситуацијама.

Након одређивања области и стандарда понивоима унутар области, тим је израдио задаткекојима би се потврдиле или оповргле претпо -ставке чланова тима. Сваки члан тима је за свакистандард креирао по пет задатака, а сви задацису на састанцима тима прошли кроз неколикофаза контроле квалитета.

По завршетку израде задатака формирано је10 тест-свезака, у којима се налазило 175 за да -така. Пробно истраживање спроведено је у пе -риоду од 2. 6. 2008. до 6. 6. 2008. године, наузорку од 734 ученика.

Тестовима су се проверавале претпоставкетима о нивоу стандарда и метријске карактерис -тике задатака којима су се стандарди испити -вали.

На слици 1 можемо видети задатак за који јетим предвидео да ће га решити око 50 %испитаних ученика. Анализом метријскихкарактеристика задатака добијена је инфор -мација да га је решило преко 80 % уче ника.

Слика 2. Пример задатка са пробног тестирања

На слици 2 налази се задатак са основног ни -воа, где је тим очекивао да ће га решити више од80 % ученика. Анализа резултата показала је дага је решило 64 % ученика.

На слици 3 налази се задатак са напредногнивоа, где је тим очекивао да га реши мање од30 % ученика. Анализа резултата показала је даје овај задатак решило 22 % ученика.

Сумирањем резултата са пробног тестирањадошло се до изузетно важних података.

Након пробног тестирања ученика тим једобио три врсте информација:

1) у већини задатака потврдила се експертскапроцена са емпиријским подацима,

2) један број задатака је урадило мање испи -тиваних ученика од очекиваног броја и

3) један број задатака је урадило више испи -тиваних ученика од очекиваног броја.


Након пробног истраживања уследила је де -таљна анализа резултата који су добијени. Тимза предмет Математика направио је одређенеизмене у листи образовних стандарда.

Уследило је главно истраживање, где сутестирани сви образовни стандарди, осим стан -дарда који се бавио запремином коцке и квадра.Овај стандард није тестиран јер ови садржајинису предвиђени програмом. Главно ис тра жи -вање спроведено је у периоду од 1. до 5. јуна2009. године на узорку од 2.089 ученика. Детаљ -ном анализом резултата истраживања добијенаје листа предлога образовних стан дарда.

Завод за вредновање квалитета образовања иваспитања, у сарадњи са Министарством про -свете Републике Србије, DILS пројектом и Саве -зом учитеља Репуб лике Србије, реализовао јепројекат кроз једно дневни семинар Подршканаставницима разред не наставе за применукључних знања у области вредновања у наставиМатематике. На овом се минару више од 300учитеља имало је прилику да се упозна саПредлогом образовних стан дар да за крај првогобразовног циклуса за предмет Математика.

Учитељи су анализирали стандар де за предмети давали своје предлоге и миш љења. За свакистандард су презентовани задаци који сукоришћени у претходном тестирању.

Након свих анализа, уважавајући низ кон -кретних предлога учитеља, установљена јелиста стандарда, који су у јануару 2011. годинеусвојени под називом Стандарди постигнућа –образовни стандарди за крај првог циклусаобавезног образовања и васпитања за предметМатематика.

12




13


Сврха увођења образовних стандарда је с-те да се унапреди учење кроз усмерава -ње наставе и учења на интегрисање

вештина, знања и способности – у реформисистема образовања Републике Србије (Закон оосновама система образовања и васпитања,2009).

Идеја – да сви ученици достигну што вишеобразовне стандарде, без обзира на њихов со -циоекономски статус, националну припадностили посебне потребе – даје могућност нашимученицима да овладају предвиђеним компе -тенцијама и остваре свој пун интелектуалнипотенцијал и личне жеље.

Образовни стандарди за наставни предметСрпски језик осмишљени су како би одговаралипотребама и нашег и глобалног друштва, даљегшколовања и будућег рада, а засновани су наразматрању досадашњих наставних програма,образовних стандарда у водећим развијенимевропским и ваневропским државама, на са -вре меној филолошкој науци и на развојниммо гућностима ученика и емпиријским пода -цима.

Пројекат Предлагање образовних стандардаза предмете Српски језик, Математика и При -рода и друштво за крај првог образовног цик -луса трајао је од јануара 2008. године до јануара2010. године и одвијао се у три фазе рада.Стручна група1 је, најпре, издвајала наставнеобласти у оквиру предмета Српски језик, успо -ставивши вертикалну повезаност са структуромобразовних стандарда за крај обавезног образо -вања. Након тога су формулисани тзв. општистандарди (content standards) у утврђеним обла -стима. Сваки општи стандард је даље раслојаванкако би се одредили његови индикатори,

Ана Пејић*

СВРХА ОБРАЗОВНИХ СТАНДАРДА ЗА СРПСКИ ЈЕЗИК И КОНЦЕПТ

ЧИТАЛАЧКЕ ПИСМЕНОСТИ

Rezime: U dokumentu „Op{ti standardi

po s tignu}a – obrazovni standardi za kraj

prvog ci klusa obaveznog obrazovawa –

komponenta Srp ski jezik“ (2011), Zavoda za

vrednovawe kvaliteta obrazovawa i

vaspitawa, obrazovni standardi raspore|eni

su u vi{e nastavnih obla s ti, konceptualno

druga~ije zasnovanih u odnosu na postoje}i

nastavni program. Posebno treba ista}i

oblasti „Ve{tina ~itawa i ra zume va we

pro~ita nog“ i „Pisano izraàvawe“, kao os nov

jezi~ke pismenosti u okviru {ire kompetencije

– komunikacije na srpskom jeziku. Jezi~ke

~ita la~ke kompetencije u ovom radu

po sma traju se interdisciplinarno: iz

perspektive ling vis tike i psihologije. Iako su

formu lisani obra zovni standardi podeqeni po

oblastima, ciq ovog rada je da: (1) ukaè na

wihovo me|usobno objediwavawe i (2) ukaè na

wihovu ulogu u obrazovnom sistemu u

Re publici Srbiji, prema Za konu o osnovama

sistema obrazovawa i vaspi tawa (2009).

Zajed ni~ki obrazovni standardi osiguravaju

je din stven i kontinuiran obra zovni proces

tako {to postavqaju jasne obrazovne is hode:

u~enicima – da ih ostvare, a nastav nicima – da

omogu}e wihovo ostvarivawe. Osim toga,

po{to su u toku izrade obrazovnih standarda u

Srbiji razmatrani standardi dru gih razvijenih

zemaqa u svetu, oni omogu}avaju ujedna~avawe

obrazovnih postig nu}a i u me|unarodnom okviru.

Kqu~ne re~i: obrazovni standardi,

komuni ka cija, jezi~ka pismenost, ~itala~ka

pismenost

* Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања, Београд, [email protected]

односно искази о конкретним знањима и веш -тинама. Ти „посебни стандарди“ (performancestandards) распоређени су, према садржају икогнитивној комплексности, по нивоима по -стиг нућа2. Претпоставке стручне групе су у сле -дећој етапи емпиријски провераване, у пробноми главном тестирању (папир - оловка тестом иупитником за наставнике разредне наставе инаставнике Српског језика у старијим разредимаосновне школе). На основу свих прикупљенихинформација, стручна група је консензусомсаставила Предлог образовних стандарда заСрпски језик за крај првог циклуса обавезногобразовања, који је разматран, а затим и усвојенна седници Националног просветног савета, уфебруару 2011. године.

Структура и концептобразовних стандарда

Образовни стандарди за Српски језиик накрају првог циклуса образовања формулисанису као развојни стандарди вештина и знања удоменима говорне културе, читања и разу ме -вања различитих текстова и писања, укљу чу -јући базична знања из граматике и лексико -логије, као и рецептивне вештине читањакњи жевноуметничких текстова примеренеузрасту ученика (Говорна култура, Вештиначитања и разумевања прочитаног, Писано из -ражавање, Граматика и лексикологија и Књи -жевност).

Садржај документа у навећој мери обухватаспособност комуникације (Комуникација наматерњем језику је прва компетенција у Европ -ском оквиру кључних компетенција за цело -животно учење). Комуникација је сложен про -цес обраде, слања и разумевања порука. Она

подразумева усмену и писану комуникацију(читање и писање).

У области Говорна култура, која је истакнутакао прво поглавље документа, стандарди нисураспоређени по нивоима сложености, будућида за њу нису рађене емпиријске провере.Нагла шавамо да су вештине у наведеној обла -сти, које се развијају од првих година живота,кључне за усвајање и овладавање језичкомписменошћу у домену писане комуникације.Много пре него што овладају способностимачитања и писања, деца започињу изграђивањеосновног концепта језичке писмености ињеног функционисања. Она уче да користесимболе, комбинују говор ни језик са сликом иштампом и играју се у кохерентно-мешовитоммедију, креирајући и комуницирајући значењаи поруке различитим средствима. У интер -акцији са одраслима деца уче да обрађују везуглас-фонема и тако читају слова, речи иреченице.

Језичка читалачка писменост

У многобројним истраживањима истиче сенеопходан услов развијених компетенција го -ворног споразумевања за развој писмености –нај пре читалачке, а затим и експресивне спо -собности писања.

Читалачка писменост је важана основа вишихкогнитивних функција: апстрактног мишљења,критичког мишљења и решавања проблема.Способност читања омогућава ученику да ус -постави везе између свог и туђег искуства, ставаи мишљења; да систематски истражује, ана -лизира, долази до информације, синтетише,промишља... Варијабла успешности у читању удиректној je вези са успехом у школи.

14


1 У раду на изради Предлога стандарда учествовали су: мр Александра Станић, др Весна Ломпар, ВишњаMићић, др Вук Милатовић, др Дијана Плут, др Зона Мркаљ, Ивана Васиљевић, др Јасмина МосковљевићПоповић, Љубиша Јовановић, Татјана Жигић, мр Саша Гламочак, Славка Јовановић, Слободанка Живковић,Споменка Марковић и координатор пројекта Ана Пејић.

2 У нашем документу пројектована су три нивоа постигнућа: први описује знања и умења која постижу готовосви ученици одређеног узраста (80 % и више), други описује постигнућа просечних ученика из одељења (оношто може 50 % ± 20 % ученика), а трећи описује оно што могу најбољи ученици тог узраста (то је 20 ± 10 %ученика).

15


Наш је заједнички циљ да ученик:– постане активан читалац, тзв. ангажован

читалац, са развијеним вештинама разумевањапрочитаног и компетенцијама резоновања изакључивања; који улаже напор у потрази засмислом текста и вешто врши трансфер знања ивештина у друге области природних и друш -твених наука, као и у свакодневне читалачкеситуације (нпр. у продавници или библио -теци);

– постане мотивисан читалац, који ће само -стално посезати за књигом или неком дру гомпубликацијом у различитим контекстима (уодносу на сврху читања): ради проналажења ин -формација, ради критичког промиш ља ња/ре -флек товања и ради естетског, литерарног до -жив љаја (читање ради уживања).

Свака образовна стратегија у Европи, као истратегија у Републици Србији, садржи одредбуо неопходности развијања вештина језичкеписмености, читања и писања, уколико тежимоквалитетном образовању у држави.

Прве три године нижих разреда основнешколе представљају критичан период за овла -давање вештинама читања. Уколико деца нисуаутоматизовала тзв. ниже вештине читања (де -кодирање и течно читање) до трећег разреда,односно ако је овладаност испод очекиванихразвојних способности, треба предвидети сле -деће последице: нижу мотивацију за читање, идаље, нижу способност читања са разумевањемтекста, као и отежано учење (у односу на врш -њаке) - закључак је, у науци, често цитираногистраживања, названог Матејев ефекат у читању(Stanovich, 1988). Когнитивна перспектива овогменталног процеса наглашава интерактивнуприроду читања и конструктивну природуразумевања (Kintsch, 2005).

Савремена лингвистика је комплементарнапсихолошком приступу читању и вези текст-читалац. Текст сам по себи не садржи значење.Смисао текста се накнадно конституише, тек усусрету текста са читаоцем. Сваки читалацпревасходно је усмерен на разумевање текстакоји чита, а жанр текста и сврха чита -ња/читалачки контекст (забава, учење, реша -вање проблема...) утичу на начин читаочевогангажовања, као и на ефекте читања.

Успостављена кохерентност текста, настала упроцесу закључивања, обједињавања текстуал -них информација и тумачења, остаје јединоправо мерило колико је појединац успешан учитању – што заступа, међу другима, и емпи -ријски подржана Теорија вербалне ефикасности(Perfetti, 1985). Читалац је напредан онда кадасу све компоненте читања, почев од декодирањаречи и реченица, ефикасне колико је то могуће.Као и његови савременици, Перфети издвајапостигнућа читаоца у односу на три кључна ас -пекта читања (когнитивна): лексичко зна ње,уочавање текстуалних пропозиција (тема, идеја)и моделовање текста (тумачење целине текста иделова према целини). Међутим, трећи аспект,закључивање о смислу прочитаног тек ста,постаје пресудно мерило колико је читалацовладао компетенцијама читања. Ако, на при -мер, говоримо о наративном тексту, три су стра -тегије читања које воде успешном функцио -нисању читања са разумевањем: усмеравање капроналажењу информација, усмеравање ка са -држини и усмеравање ка поруци/идеји приче.

Како би ученици успешно и са лакоћомпостепено усвајали дефинисане компетенцијевештине читања са разумевањем текста, по -требно им је дати праву књигу у праве руке.Текстове одабрати према интересовању уче -ника, са не превише непознатих речи које битекст учиниле нечитљивим. Препознавање речии закључивање о смислу непознатих речи уконтексту црпи огроман когнитивни капацитети оставља мало простора за закључивање отексту (нпр. повезивање експлицитних и им -плицитних информација, размишљање исподповршине текста, повезивање текста и позадин -ског знања и, евентуално, реконцептуализацијапозадинског знања након читања текста). Осимтога што је потребно обратити пажњу на реч -ник, важан критеријум у избору одговарајућегтекста јесте његова синтакса. Многострукосложена реченица отежава разумевање, будућида ученици у млађим разредима немају довољноразвијену радну меморију која би обрадилапотребне информације унутар реченице.

Узимајући у обзир досадашња истраживања окогнитивној обради текста, област Вештина чи -та ња и разумевање прочитаног подељена је

тематски на технику читања и три нивоаразумевања текста: проналажење информација утексту, тумачење текста и вредновање фор -мално-садржинских одлика текста (промишља -ње о тексту).

Уколико упоредимо области Вештина чи -тања и разумевање прочитаног и Књижевност,уочавамо знатно мањи број стандарда који сеодносе на наставу књижевности и њене исходеили на исходе знања о књижевности. Књижевнекомпетенције се постепено развијају у вишимразредима основне школе и посебно у средњојшколи када настава и учење програмски обу -хвате науку о књижевности, а не само вештинутумачења смисла текста – што је неизоставнонаставно полазиште у основној школи.

Место образовних стандарда у образовном процесу

Образовни систем у Србији садржи међу -собно повезане три основне компоненте: обра -зовне стандарде, наставу и учење и вредновањеостварености исхода учења према образовнимстандардима (Слика 1).

Стандарди су званичан документ, као што јеи наставни програм, будући да дефинишу штасе од ученика очекује да разуме, зна и уме, алии „колико“ се очекује од ученика да овладатаквим знањима и вештинама.

Слика 1. Међусобна повезаност компоненти у образовном процесу

На пример, у наставној области Вештиначи тања и разумевања прочитаног, на крајупрвог образовног циклуса од ученика се оче -кује на основном нивоу образовног постиг -нућа да СЈ 6.1.12. Препознаје да ли је траженаинфор мација, која може да буде исказана наразличите начине (синонимија, парафраза)садржана у тексту; док се на напредном нивоуобразовног постигнућа очекује да СЈ 6.3.18.Повезује и обједињује информације исказанеразличитим симболичким системима (нпр.текст, табела, графички приказ).

Настава и учење, као друга компонента у„образовном ланцу“, треба свим ученицима даобезбеди једнаку могућност да се тако дефи -нисани образовни стандарди остваре. Сва до -садашња истраживања недвосмислено показујуда екплицитно демонстрирање стратегија чи -тања, по моделу наставника, доприноси развојукомпетенција разумевања текста, почев од уо -чавања потребних информација у тексту докритичког промишљања о њему.

Вредновање остварености образовних пос -тиг нућа, засновано на образовним стандардимакао индикаторима квалитета, треба да пружиинформацију о исходима учења – колико судобро ученици овладали очекиваним компе -тенцијама садржаним у образовним стандар ди -ма. Сваки стандард садржи по једну мерљивуваријаблу те је и њихов степен оствареностимерљив (мера остварености исказује се премаодабраном статистичком моделу). Неопходне сунам информације које добијамо путем дијагнос -тичких, критеријумских или сумативних вред -новања. Њиховом анализом проверавамо да лије образовни систем функционалан. Извештаји ооставареним резултатима, на националним илинпр. матурским испитима, постају основа заодлучивање о предузимању неопходних мераради унапређивања учења.

Основни услов квалитетног образовног про -цеса јесте чврсто и ваљано повезивање све трикомпоненте тако да са успехом „раде заједно“.Тада можемо рећи да је образовни систем дело -творан, пошто ученици добијају стварну могућ -ност да уче и овладају компетенцијама које сеод њих очекују; али које се временом, премазахтевима времена и науке, и реде финишу.

16


17


Закључна разматрања Запажају се процеси успостављања образов -

них стандарда и у земљама источне и јужне Ев -ропе. У поређењу са балканским државама ионим у нашем непосредном окружењу, Ре -публика Србија је једна од првих која конти ну -ирано уводи образовне стандарде.

Заједнички образовни стандарди осигуравајујединствен и континуиран образовни процестако што постављају јасне образовне исходе:уче ни цима – да их остваре, а наставницима –задатак да омогуће њихово остваривање. Осимтога, пошто су у току израде образовних стан -дарда у Србији разматрани стандарди другихразвијених земаља у свету, они омогућавајуујед начавање образовних постигнућа и у интер -националном оквиру.

Стандарди не прописују наставницима какода предају. Они само прописују шта ученицитреба да разумеју, знају и могу у одређеној нас -тавној области и на одређеном нивоу пос -тигнућа. Због тога сматрамо да стандарди изу -зетно подстичу креативност наставника. Предњима је професионални задатак да осмисленајподесније начине извођења наставе, почев одорганизације, избора уџбеника, наставних сред -става, облика рада на часу, до разноврсних ме -тодичких поступака. Стандарди тако пружајувише могућности за међусобну размену искус -тава и најбоље праксе у школама и међу шко -лама – ради унапређивања наставничких ком -петенција које треба да подрже учење премапотребама ученика – те стандарди мотивишунаставнике на непрестано усавршавање, и у тео -рији, и у пракси.

Литература

1. Boyer, E. (1983). High School. New York: Harperand Row.

2. Eco, U. (1976). A Theory of Semiotics. Blo -omington, IN: Indiana University Press.

3. Ertl, H. (2006). Educational Standards and theChanging Discourse on Education: The Reception andConse quences of the PISA Study in Germany. OxfordReview of Education, 32, 5.

4. Kintsch, W. (2005). An Overview of Top-Downand Bottom-Up Effects in Comprehension: The CI Per -spective. Discourse Processes, 39, 125-128.

5. Klieme, E., Avenarius, H, Blum, V., Dobrich, P.,Gruber, H., Prenzel, M. … (2004). The Development ofNational Educational Standards An Expertise. Berlin:Federal Ministry of Education and Research (BMBF).

6. Perfetti, C. A. (1985). Reading ability. New York:Oxford University Press.

7. Stanovich, K. (1986). Matthew Effects in reading:Some consequences of individual differences in theacquisition of literacy. Reading research Quarterly 21,360.

8. Stanovich, K. & Cunningham, A. (1992). Studyingthe consequences of literacy within a literate society: thecognitive correlates of print exposure. Memory andCognition, 20.

18


Програм Заједно против насиља има зациљ оспособљавање запослених у вас -питно-образовним установама за:

– препознавање, превентивно деловање испречавање насиља у школама;

– саветодавно-инструктивни рад са ученици -ма у циљу превенције и реаговања на насиље;

– дефинисање, самостално планирање и ре -ализацију превентивних активности и поступакау ситуацијама експонираног насиља;

– формирање вршњачких школских тимова;– конструктивно решавање сукоба и спрово -

ђење реститутивних мера;– организовано и континуирано унапређи -

вање знања, вештина и способности ученика уобласти превенције и заштите од насиља;

– стварање и неговање здраве климе у школи.Садржаји програма, као и начин рада омогу -

ћавају учесницима примену стечених знања ивештина у раду са ученицима. Један од аспекатаборбе против насиља је управо оспособљавањедеце/ученика да препознају и правилно реагују услучајевима насиља, а најважније и најефика с -није је радити на првенцији, при чему је рад саученицима основа свих превентивних актив -ности.

НасиљеНасиље и страх од насиља су реални проблеми

у нашим школама, где око 1.000.000 ученика иоко 70.000 наставника сваког радног дана про -веде више сати на ограниченом простору. На -силништво није искључиво савремени проблем.Оно је много више од задиркивања и утиче насвакога. Не реаговати на насиље исто је што иприхватити га као облик нормалног понашања.Важно је да ученици и наставници буду упознатиса тим шта је насиље.

Насиље је дефинисано као сваки облик један -пут учињеног или поновљеног вербалног илиневербалног понашања које има за последицустварно или потенцијално угрожавање здравља,

Виолета Давидовић*

ЗАЈЕДНО ПРОТИВ НАСИЉА

Rezime: Jedna od veoma va`nih vaspitnih

uloga {kole jeste i borba protiv nasiqa, koje

se odraàva na celokupan razvoj i ìvot

deteta. Iskustva pokazuju da su glavne

prepreke za efikasniju za{titu dece od

nasiqa nejasne pro cedure i nedefinisane

uloge aktera u vas pitno-obrazovnom procesu.

„Posebni protokol za za{titu dece i u~enika

od nasiqa, zlostav qawa i zanemarivawa“ je,

kao zvani~ni dokument, obavezuju}i za sve

aktere u vaspitno-ob ra zovnom procesu, a wime

su precizirane pre ven tivne aktivnosti i

definisane procedure u za{titi dece od

nasiqa. Ovaj dokument je i polazna osnova

programa „Zajedno protiv na siqa“.

U dana{wim uslovima te{ko je predvideti

kada i gde }e se nasiqe dogoditi, ko su mogu}i

u~esnici i kakve }e biti posledice.

Is tra ̀ ivawa svetskih organizacija, ali

i pojedi na~na istraìvawa koja sprovode u

{kolama ti movi za za{titu dece, pokazuju da

ovaj problem zasluùje posebnu pa`wu

i mobilizaciju svih ukqu~enih u

vaspitno-obrazovni proces. Uspo stavqawe

saradwe svih koji direktno ili indirektno

brinu o deci treba da doprinese stva rawu

bezbedne i optimalne sredine za boravak i rad

dece, kao i wihovoj za{titi od svih oblika

nasiqa.

Kqu~ne re~i: nasiqe, prevencija,

intervencija, deca/u~enici, za{tita

* Основна школа „Аца Алексић“, Александровац[email protected]

19


развоја и достојанства деце или ученика. Појмовикоји су повезани са насиљем су:

– злоупотреба – све што појединци или ин -ституције чине или не чине, а што шкоди и сма -њује могућност здравог развоја;

– занемаривање – пропуштање да се обезбедеуслови за правилан развој;

– експлоатација – коришћење за рад у користдругих особа и/или установе.

Врсте насиља– Физичко насиље је понашање које доводи до

стварног или потенцијалног телесног повређи -вања (ударање, шутирање, гурање, шамарање, чу -пање, бацање, дављење, гађање, напад оружјем,ускраћивање хране, воде...).

– Емоционално/психолошко насиље су сва онапонашања која доводе до тренутног или трајногугрожавања психичког и емоционалног здрављаи достојанства (омаловажавање, етикетирање,вре ђање, оговарање, подсмевање, изнуђивање,прет ње, манипулисање, ограничавање кретања,застрашивање, неприхватање...).

– Социјално насиље је искључивање из групеи дискриминација (изолација, недружење, из -двајање детета од других по основу различи то -сти, довођење у позицију неравноправности инеједнакости, неприхватање по било ком ос -нову).

– Сексуално насиље: сексуално узнемиравање– ласцивно коментарисање, додиривање, поруке,фотографисање, телефонски позиви, навођењеили приморавање на учешће у сексуалним ак -тив ностима, коришћење за проституцију, порно -графију.

– Насиље које се врши коришћењем инфор -мационих технологија – омогућио га је развојових технологија (поруке послате електронскомпоштом, смс, ммс, веб сајт, четовање, форуми,снимање, фотографисање и објављивање записабез дозволе...).

Често се у ситуацијама насиља преплићенеколико облика, који су међусобно условљении повезани. Оно што улива наду да је могућепроменити садашњу слику јесте чињеница да суобрасци насилног понашања научени, што значида се могу и одучити.

Вршњачко насиљеШкотски савет за истраживања у образовању

дефинише вршњачко насиље: „Вршњачко зло ста -в љање је намерна, свесна жеља да се уз не мири,малтретира, застраши, нанесе повреда вршњаку.Том приликом онај/она који/која зло стављасматра да има надмоћ, која наставнику није увеклако препознатљива.“

О распрострањености ове врсте насиља говореи подаци истраживања које је спровео Уницеф наузорку од 30.000 ученика:

– 28 % њих је на неки начин учествовало увршњачком насиљу;

– 65 % ученика се једном у последња тримесеца нашло у улози жртве;

– 44 % ученика памти да је током школовањадоживело насиље.

Најчешћи облици вршњачког насиља су:– вређање, давање погрдних имена;– сплеткарење – причање лажи ради изолације

од групе;– ударање, шутирање, гурање, гађање;– отимање новца или личних ствари;– претње и застрашивање;– присиљавање да чине оно што не желе.Постоје три фактора која утичу на појаву

вршњачког насиља: породични, средински ииндивидуални. Негативни утицаји било ког одових фактора могу код деце развити насилничкеоблике понашања, али позитиван утицајдоприноси промени. Иако смо често склони даприликом решавања ових проблема велику паж -њу поклањамо „тражењу кривца“, пребацивањукривице са породице на школу или друштво иобрнуто, у борби против насиља тежиште требада буде на конкретним акцијама решавањапостојећих проблема и нарочито на превенцијинасиља.

Истраживања указују да се недовољно пажњепоклања вршњачкој помоћи у ситуацијама на -сиља. Нека од позитивних ис ку става у органи -зовању вршњачке помоћи су резултати пројектаДруштва учитеља Крушевца Вршњачка заштитнамрежа, који се реализује већ три године у млађимразредима основних школа Расинског округа.Овај пројекат је показао да уло га вршњака можебити од велике помоћи у борби против насиља.

20


Ученици ће о проблемима које имају пре разго -варати са другом/другарицом него са одраслима,а многе насилне ситуације се дешавају кадаодрасли нису присутни и о њима могу сазнатисамо ако их о томе деца обавесте. На ради о -ницама Бранимири и Бранкице (чланови ВЗМ)учили су основе ненасилне комуникације,правила медијације – посредовања у сукобима,како да препознају и како да реагују на насиље...и све то преносили осталим ученицима својиходељења.

Посебним протоколом школа се обавезује дасе, осим тимова за заштиту, које чине одрасли,формирају и вршњачки тимови, које чине иза -брани ученици из сваког одељења. Са њима раденаставници ментори, а циљ таквог рада је да сеученици оспособе да препознају насиље, усвоје ипримене одговарајуће облике ненасилне кому -ни кације, како би помогли решавању мањихконфликата међу ученицима, као и да се упоз -нају са предвиђеним поступцима у случају на -сиља. Ученици своја знања преносе на вршњаке усвојим одељенским заједницама и доприносеукључивању свих ученика у активности заштитеод насиља.

Улога школе у превенцијинасиља

Школа, као средински фактор, има велику инезамењиву улогу у формирању целокупне лич -ности детета. Навике и социјалне вештине коједеца доносе из породице могу бити добро изгра -ђене, али у односу са вршњацима и настав -ницима оне се даље изграђују. Вршњачки колек -тив, обавезе, као и правила понашања у школистављају децу у једну нову средину, која захтевавиши ниво социјалних вештина. Та средина тре -ба да буде подстицајна и да допринесе њиховомразвоју.

Насилничко понашање деце се може мани -фес товати у било ком периоду школовања иузро ци таквог понашања могу бити различити.Примена Посебног протокола за заштиту деце однасиља, злостављања и занемаривања треба даобезбеди спречавање таквих појава, као и одго ва -рајуће поступке када се насиље већ дешава. Про -цедура у ситуацијама насиља је јасно де фи ни -сана, као и одговорности запослених у школи.

Мере интервенције, предвиђене Посеб ним про -то колом, одговарајући су поступци који имају зациљ решавање конкретних насилних ситуација ипружање подршке деци, учесни цима.

Посебно важна улога школе огледа се упланирању и реализацији превентивних актив -ности. То су све активности које доприносе сма -њењу и спречавању појава насиља. Програм иактивности превенције омогућавају благовре -мено уочавање потенцијалног насиља и откла ња -ње ризика, припрему за адекватно реаговањеуко лико се насиље догоди и свеобухватну ресо -цијализацију учесника у насиљу. Допринеће дадеца науче и прихвате вештине за боравак у ко -лективу, осећају се заштићено и сигурно у уста -нови, да буду одговорна, да науче да управ љајусвојим понашањем и да заштите своја и поштујуправа других. Одрасли у школи преу зимајуодговорност, поштују и уважавају потребе иправа других, негују кооперативност и са радњу.

Превентивне активности обухватају:– стручно усавршавање запослених у школи;– постављање релевантних васпитних циљева

у настави;– разноврсну понуду слободних и ваннастав -

них активности;– доношење правила понашања;– учешће у планирању и реализацији превен -

тивних активности.Стручно усавршавање запослених у области

заштите деце од насиља повећава њихове веш -тине у примени медијације, разумевање значајамера реституције и оспособљава их за самосталнопланирање и реализовање превентивних актив -ности.

Неопходно је да школа информише и пружисвима – ученицима, родитељима, запосленима ипредставницима локалне заједнице – минимумзнања и вештина које се односе на превенцију,препознавање, процену и реаговање на појавунасиља, злостављања и занемаривања деце/уче -ника. Тако заједно можемо много учинити данасиље не буде наша свакодневица.

Праћење и евидентирањеПраћење појава насиља и њихово евиден -

тирање јесте наша обавеза, али и потреба. На тонас обавезује закон, обавезује нас Посебни про -

21


токол, али то је заиста и наша потреба. Ако же -лимо нешто да променимо, морамо утврдититачно стање: каква је физичка безбедност уче -ника, да ли постоје места и неко одређено времекада је учесталост насилних ситуација изражена.Процењујемо ефекте организованих обука зазапослене, квалитет и квантитет реализованихакција које промовишу сарадњу, разумевање итолеранцију, као и степен и квалитет укључе -ности родитеља и локалне заједнице у живот ирад школе.

Снимање и евидентирање насиља нам пружаследеће информације:

– заступљеност насиља по облицима и ниво -има;

– који ученици су склони насилном пона -шању;

– који ученици су често изложени насиљу;– какве су реакције ученика који су сведоци

насиља;– какви су ефекти одређених врста интер -

венција.Детаљно сагледавање стања нам омогућава

планирање одговарајућих акција. Тада плани -ране активности имају двоструку вредност. Усмислу превенције, утицаће на смањење ситу -ација насиља које су се дешавале и оних које се

могу предвидети из анализе стања. У смислуинтервенције, коришћењем прикупљених пода -така о врстама и ефектима интервенције можемоих побољшати, променити, конкретизовати запоје диначне ситуације.

Евиденцију и документацију о појавама на -сиља воде разредне старешине и вршњачкизаштитни тимови, стручни сарадници и ди -ректор (за насиље 2. и 3. нивоа) и тимови зазаштиту деце у случајевима који захтевају њи -хово укључивање. У Приручнику за примену По -себног протокола предложени су могући обрас -ци – табеле за евидентирање, али и сами на -ставници и стручни сарадници могу направитиобразац који одговара њиховим потребама.

Савесно и детаљно евидентирање нам омо -гућава добар и ефикасан план превенције и итер -венције, остварив и сврсисходан програм зазаштиту деце од насиља. Извештаји које су ти -мови у обавези да напишу биће реални и моћи ћеда буду полазна основа за планирање акција наширем нивоу (округа, републике). Размениће сеискуства о примени и ефикасности предузетихмера у ситуацијама насиља.

Проблем насиља је такав да је неопходна по -везаност и сарадња свих актера у друштву нањеговом решавању.

22


Проф. др Миленко Кундачина* Мр Јелена Стаматовић**

АКЦИОНА ИСТРАЖИВАЊА У ФУНКЦИЈИСАМОВРЕДНОВАЊА РАДА ШКОЛА

Савремени приступи у проучавању и ис -тра живању квалитета школа усмеравајуна посматрање из угла сложености сис -

тема, који делује на више нивоа (од друштвеногконтекста, преко органа управљања, нивоа целешколе, разреда, одељења, запослених у школи,ученика и њихових међусобних односа који сезаснивају на динамичком функционисању иусмерени су на исходе образовања). Школа, каосложен систем, подразумева основне компо -ненте на којима се темељи васпитно-образовнипроцес. Узимајући у обзир природу васпитања иобразовања, могу се навести следеће консти -тутивне компоненте школе: ученици, настав -ници, програми (садржај и активности; кури -кулуми, организационе форме), просторни ус -ло ви (амбијент) и временска димензија (Т р -навац, 2004: 35). Квалитетно функционисањешколе подразумева остваривање квалитета крозсве поменуте компоненте. Међутим, неопходноје да постоје дефинисани и утврђени стандарди,који ће омогућити да школе увиде потребу законкретним процесима на које треба да усмерепажњу и рад, односно да препознају шта је тошто треба да остваре да би достигле постављенекритеријуме. Унапређење и осигурање квали -тета најбоље се постиже подстицањем и раз -вијањем културе квалитета у школама. Култураквалитета је усмерена на учеснике васпитно-образовног процеса у школи и објективно раз -вијање тежње за унапређењем рада. То под -разумева неговање заједничког става да јеквалитет образовања темељна вредност и уједноодговорност свих учесника.

За праћење и оцену квалитета школа неоп -ходно је утврђивати индикаторе, које су многеевропске земље дефинисале, а у оквиру OECD-асу већ стандардизовани. Такође је важно да по -стоји јединствена методологија за управљање

Apstrakt: Samovrednovawe {kola

predstavqa savremeni pristup kojim se

unapre|uje kvali tet obrazovawa. Usmereno je

na ja~awe auto no mije {kola, razvoj internih

mehanizama za osigurawe kvaliteta i ve}e

preuzimawe odgovor nosti {kola za kvalitet

rada i podr{ku koju pruà u~enicima. U radu se

polazi od metodo lo gije samovrednovawa i

mogu}ih pristupa u izboru istraìva~kih

tehnika i instrumenata. Akcenat je na

akcionom istraìvawu, koje za predmet moè

imati probleme iz vaspitno-obrazovne prakse,

odnosno oblasti koje èlimo da unapredimo.

Krajwa svrha samovrednovawa je unapre|ewe

obrazovno-vaspitnog procesa, tako da je

primena akcionog istraìvawa u okviru ovog

procesa vi{e nego adekvatna. Faze u

realizaciji akcionog istraìvawa mogu se

adaptirati u faze u procesu samovrednovawa

rada {kole.

Kqu~ne re~i: akciona istraìvawa, samo -

vred novawe {kola, kvalitet rada {kola

* Учитељски факултет у Ужицу[email protected]

** Учитељски факултет у Ужицу[email protected]

23


квалитетом. Од важности је да се разликују сле -дећи појмови и процеси: обезбеђивање ква -литета – којим се испуњавају дефинисани зах -теви квалитета, унапређење квалитета – каотрајни процес побољшавања, вредновање ква -литета – што подразумева сврсисходно и сис -тематично проверавање квалитета, и управљањеквалитетом – које чине поступци и процедурекојим се воде активности усмерене на квалитет.

Самовредновање школа је савремени приступунапређења квалитета образовања и неопходноје да постоји комплементарност са екстернимвредновањем. Систем самовредновања школаима за циљ јачање аутономије школа, развојинтерних механизама за осигурање квалитета ивеће преузимање одговорности школа за ква -литет рада и подршку коју пружају ученицима.

Појам самовредновања се најчешће односи навредновање рада појединаца, групе људи илицелокупне организације од стране њих самих,односи се на спремност за критичко преис -питивање властитог рада и подразумева сталнуупитаност, односно упућивање питања самомсеби о свом раду (Живковић, 2009; Ребершак,2009). Често се указује на везу вредновања исамовредновања и одређује комплементарностова два процеса која су усмерена на квалитет.Иако се већина аутора слаже са неопходношћупроцеса самовредновања, приступи овом фено -мену су различити у односу на појмовноодређење, ниво спровођења самовредновања,свр ху и начине реализације.

Осамдесетих и деведесетих година прошлогвека самовредновање у школама се интен зив -није примењује у многим земљама света, а на -рочито у европским земљама, где су настали имноги модели на националном нивоу. Многикључни документи и препоруке наглашавајунеопходност континуитета самовредновања ипроцесуалност која се реализује кроз васпитно-образовни процес у школи. Самовредновање семоже посматрати и кроз учешће различитихучесника у васпитно-образовном процесу, а тосу наставници, ученици, руководство школе,стручни сарадници, родитељи и представницилокалне заједнице у којој се школа налази. Та -кође је важно постављање основног оквирасамовредновања школа, а најчешће се дефи -нишу следеће кључне тачке: услови у којима

школа ради, процеси који се одвијају и резул -тати које школа постиже. Дефинисање областисамовредновања се односи на главне аспектеили компоненте рада школе, које треба даимају своје индикаторе у односу на које сереализују.

Основни смисао самовредновања школе јеконтинуирано унапређење рада, а издвајају се,према мишљењу неких аутора (Безиновић, 2003;Ђерманов, 2005; Вуловић и Милосављевић,2007), две примарне функције: (1) подстицањедијалога о циљевима, приоритетима и крите -ријумима квалитета на нивоу разреда и школе, и(2) остваривање циљева помоћу коришћењаодговарајућих и лако применљивих техника иинструмената. То значи да се у приступу само -вредновању акценат ставља на примену раз -личитих квантитативних и квалитативних тех -ника у циљу унапређења рада и развоја школа.Самовредновање је дуготрајан процес чији сепозитивни резултати не могу уочити одмах, тоје процес који подразумева стални развојметодолошког приступа, развој метода, техникаи инструмената, прикупљање података, прет -поставља учење из властитих искустава, штодоприноси већој одговорности за сопствени раз -вој и напредовање.

Истраживачке технике иинструменти у процесусамовредновања

Самовредновање школа, по свом карактеру,представља истраживање праксе, јер су саминаставници они који истражују, који испитујусвоју сопствену школу. Ако се јасно поставеоквири и циљ самовредновања онда је то по -лазна основа за даљи континуирани приступпраћења и вредновања услова, процеса и про -дуката. Актери су сви учесници васпитно-образовног процеса у школи који добро разумејуциљеве школе. Посматрано из угла наставника,самовредновање представља стални процесанализирања, кориговања и планирања наставнепраксе и властитог доприноса целокупномживоту и раду школе. Овде се може поставитипитање компетентности наставника за методо -лошки приступ процесу самовредновања. Некаистраживања показују стање праксе самовред -

новања и неопходна знања и умења наставникаиз ове области. Наставници углавном познајупроцедуре самовредновања, али се повременоукључују у самовредновање, док већина њихсма тра да им је за реализацију потребна по -дршка или додатна обука. Степен применесамо вредновања рада условљен је бројем сатистручног усавршавања наставника, а евидентнаје и недовољна разноврсност у примени посту -пака и техника самовредновања (Стаматовић,2011).

Без одговарајућих инструмената и метода нијемогуће истраживање праксе. Имајући у виду даје у Србији од 2005. године постепено увођенпроцес самовредновања у школе1, који је постаои нормативно утемељен и који као окосницуима постављене области квалитета конкретизо -ване у подручја вредновања за које су разрађенипоказатељи (индикатори), очекује се да школевећ имају разрађене процедуре, технике и ин -струменте помоћу којих се могу сакупљатиподаци, који се анализирају, интерпретирају иконачно спроводе у правцу решавања уоченихслабости. Међутим, као што смо у претходномизлагању навели, стање у пракси не говори томеу прилог. Због тога је потреба да се унапређујеметодологија самовредновања у школама биламотив да се конкретније посветимо техника -ријуму, као и могућим правцима истраживањапраксе.

Инструменти за добијање података који ћеуказати на стање у односу на стандарде могубити различити с обзиром на циљ, садржај,структуру и форму. Андевски наводи следећеинструменте и методе који се могу применити уприкупљању података у процесу самовредно -вања: циљани разговори, интервју, упитници(отворени, стандардизовани), групне диску -сије⁄расправе, контролне листе, посматрање на -ставе, вредновање радова ученика, вредновањешколских докумената, снимци – видео-записи,анализа школске статистике, фото-докумен та -ција, тестови... (2006: 317). У подручју само вред -

новања рада наставника наводе се неструк -турирани облици прикупљања података, у којеспадају забелешке наставника, лични дневник,који је уједно и посебна метода властитог раз -воја која помаже наставнику да повеже наставнаискуства у смислену целину. Може се поменутии међусобно праћење или хоризон тално вред -новање, које подразумева међусобну разменуискуственог учења особа које обављају исту ак -тивност. У структуриране облике при купљањаподатака спадају упитници, скале процене,скале ставова, чек-листе, а нешто сло женији об -лик је портфолио.

У процесу самовредновања неопходно је дасе прикупљају повратне информације од учес -ника васпитно-образовног процеса. Те инфор -мације могу да промене или утичу на фор -мирање слике о властитом раду, односно по -стану подстицај за побољшање рада. Постојеразличити приступи или активности у прикуп -љању података који су потребни наставнику даби сагледао квалитет свога рада. Међутим,самовредновање не можемо поистоветити сатехникама прикупљања повратних инфор ма -ција. Самовредновање је процес који захтевааргументован и документован приступ поврат -ним информацијама, свеобухватну анализу по -датака и њихово вредновање.

Поступци и инструменти који се користе завредновање и самовредновање морају да задо -воље одређене емпиријске стандарде. Када су упитању структурирани облици, које смо поме -нули, може се поставити неколико захтева којиуказују на стандардизованост одређеног ин -стру мента. За конструисање упитника важно јеодговорити на следећа кључна питања:

– шта је циљ коришћења овог инструмента икоји су критеријуми,

– како формулисати објективна питања (да бисе добио одговор управо на то постављенопитање),

– које су то врсте питања која се могупоставити и када (отворена, затворена или које

24


1 Законом о основама система образовања и васпитања утврђује се обавезност школа да се баве осигурањемквалитета, а подзаконским актима утврђене су области квалитета. Подршка школама у процесусамовредновања је Приручник за вредновање и самовредновање рада школа, који је издало Министарствопросвете Републике Србије.

25


су то могућности или алтернативе које се нудекао одговор, комбинована),

– како да се помогне испитаницима којипопуњавају упитник, кроз упутства и уводнаобраћања (Андевски, 2006).

Ако се говори о примени упитника у испи -тивању стања у одређеним кључним областима2

(Настава и учење, Постигнућа ученика, Подрш -ка ученицима, Етос, Ресурси и организација,Руко вођење и обезбеђење квалитета) или под -ручјима вредновања, мора се поћи од тога комеје упит ник намењен и шта се њиме жели добитикроз повратну информацију, односно као резул -тат његове примене.

Такође је веома важно на који начин се при -ступа анализи резултата добријених анкети ра -њем. Чек-листа са скалом процене погодна је запосматрање, праћење, констатовање и про цењи -вање учесника образовно-васпитног про це са,на с тавника и ученика у реализацији обра зовно-васпитног процеса, у реализацији свих актив -ности у школи. За конструисање овог инстру -мента такође се мора поћи од циља при мене,критеријума избора, јасних и прецизних описапојава које се посматрају (објективност у изборуописа) и избора степена у скали про цене. При -мери модела чек-листе и скале процене дати су уПриручнику за самовред новање и вредновањерада школа, који само показују присутност по јавакоје указују на показатеље и степен појав љивања.Озбиљно бављење резултатима добије ним при -меном ових инструмената захтева ста тис тичкукван тита тивну и квалитативну ана лизу.

Наставници у вредновању свога рада могукористити портфолио, као сложен структури -рани облик. То је свеобухватни, писани ауто -досије наставника, који представља колекцијудокумената и материјала који су доказ настав -никовог рада, развоја, његове рефлексије, каорезултата сталног процеса самовредновања.Жив ковић истиче да „наставник који жели дазапочне континуиран процес самовредновањамора да се потруди и пронађе ефикасне путевеи начине процењивања своје праксе, а порт -фолио представља једну од алтернатива“ (Жив -ковић, 2000: 484).

Наставници могу свој рад да прате, анали -зирају, промишљају путем вођења личног днев -ника или забелешки, што је рефлексивни днев -ник у који бележе оно што се догађало припоучавању у одређеном временском оквиру. Узаписивању акценат треба ставити на рефлек -сију, размишљање, анализу властитих посту -пака, ставова, емоција. Важно је у дневнику раз -двојити чињенице од рефлексије. Како бинаставници систематично размишљали о својојнастави, битно је да размишљање писменодефинишу. Писмени облик наставнике усме -рава на систематичност, преиспитивање оногашто су записали. Да би лакше уобличио својебелешке, наставник у одређеном периоду, наос нову постављеног журнала питања, водибелешке о свом раду. Након вишеструког попу -њавања овог журнала долази фаза рефлексије,тумачења резултата и анализе, како би се дошлодо могућности да се предузму кораци за пре -вазилажење слабости и постепено спровођењенечег новог.

Један од начина праћења и вредновања обра -зовно-васпитног рада јесте, применом технич -ких помагала, анализа и вредновање видео-снимака. Основне предности овог облика лежеу објективности сагледавања ситуација које сеснимају. Наставници могу да виде снимке вишепута, да се задрже на конкретним поједино -стима или да их заједно са колегама ана -лизирају. То пружа могућност хоризонталногвредновања, уз тимски рад на изради инстру -мената. Ово би био модел подстицања и по -државања професионалне комуникације путемразмене и искуственог учења оних који су на„истом задатку“. Циљ оваквог модела вредно -вања је сарадња међу колегама, добронамернакритика, заједничко сагледавање позитивних ислабих страна наставникових активности, ана -лиза и проналажење решења за унапређењепрак се. Такође, на овај начин се може превазићиизолација наставника и пружити међусобна по -дршка у раду, где се колеге схватају као„критички пријатељи“. Оно што је важно заспровођење хоризонталног вредновања јестетимски рад наставника, који подразумева зајед -

2 Кључне области дефинисане у Приручнику за самовредновање и вредновање рада школе, Београд, 2010.

ничку израду плана спровођења, одређивањаонога што се прати, анализирање и вреднoвање,одређивање техника, израду инструмената пра -ћења, као и дефинисање индикатора онога штосе прати и вреднује. Тиме се осигурава објек -тивност у приступу, сви учесници су упознатиса процедуром и начином реализације, а вред -ност је у томе што овај процес није наметнутспоља, већ потиче од самих актера којима је циљунапређење рада.

Акциона истраживања усамовредновању школа

Како је циљ самовредновања школа усмеренна увођење позитивних промена, унапређењеквалитета школа као организација како би им сепомогло да постигну и одрже напредак, уна -пређење наставника као професионалца, уна -пређивање наставног процеса и постигнућа уче -ника, онда се може рећи да велики допринос уовом усмерењу могу дати акциона истраживањау школи. Постоји неколико разлога који могу даоправдају овакав став. Наиме, ако се пође ододређења акционих истраживања као поступакакоји имају интенцију да непосредно утичу наунапређење процеса, указујући на улогу настав -ника као практичног реализатора и истраживачасопственог васпитно-образовног рада (Педагош -ки речник, 1967), може се препознати и одре -дити слична тенденција у сврсисходности. Истоможемо да кажемо и за одређење које наводи дасе акционим истраживањем настоји не самосазнати нешто о васпитно-образовној пракси,што је предмет истраживања, већ се истовр е -мено жели, кроз истраживачку делатност,променити, развити, унапредити, те да онапредстављају процес сазнавања и мењањем имењање сазнавањем (Кундачина и Банђур,2004).

Још један разлог који оправдава справођењеакционих истраживања, када је процес само -вредновања у питању, јесте то што су огра -ничена на област у којој се спроводи акција ина узорак испитаника на који се акција од -носи. Такође, учесници у реализацији акцио -ног ис траживања су непосредни учесници уситу ацији која се истражује у циљу уна -пређивања праксе и квалитета њеног разу -

мевања. Истра живачи нису изван, већ постајудео реалности, учествују у акцији и интер -венишу по питању проучаваних процеса.Партиципаторска улога наставника у свимфазама истраживања допри носи јачању тим -ског рада и равноправној ко муникацији свихучесника у истраживању.

Акциона истраживања се развијају спирално,укључујући рефлексију, полазећи од циклусапланирања, деловања, односно примене плано -ва, опажања које мора бити систематично,рефлектирања, а потом поновног планирања,даље примене, опажања и рефлектовања. Ква -литетно образовање укључује циклично сме -њивање самовредновања и акционог и развојногпланирања. Сам ток акционог истраживањаподразумева више корака у више циклуса.Полазна идеја у истраживању представља иден -тификацију проблема који се истражује. Потомследи увођење договорених поступака, акција ипраћење нових ефеката различитим квалита -тивним поступцима. Анализа завршене етапекроз расправе, дијалог, анализу резултата, до -води до критичке процене и закључака да ли сенаставља у истом правцу или се нешто мења иредефинише. Промене се могу вршити и понеколико пута, у зависности од природе про -блема, ставова учесника, времена...

Предмет акционих истраживања могу битиделови образовно-васпитне праксе који треба дасе унапређују. То могу бити области квалитетарада школе или подручја вредновања која имајусвоје показатеље остварености. Резултати докојих се долази током акционог истраживањамогу представљати путоказе у процесу само -вредновања и акционог планирања даљег раз -воја те области и школе у целини.

Примењујући самовредновање рада школекроз акционо истраживање може се говорити овише фаза. Први корак је постављање проблема,односно одређивање области квалитета која сеистражује и која треба да се унапреди и развија.Ако се тим определи за кључну област квали -тета Настава и учење, то је уједно и проблемистраживања. Потом се тим бави израдом стра -тегије долажења до резултата у оквиру текључ не области. Конкретније, постављају се за -даци истраживања у односу на подручја вред -новања, односно шта је задатак истраживања у

26


27


односу на следеће проблеме: планирање иприпремање наставника, наставни процес, про -цес учења и праћење и напредовање ученика.Дефинишу се технике које ће се применити удолажењу до повратних информација, односнорезултата. Технике одређују примену инстру -мената, одре ђује се врста инструмената и комесу намењени (наставници у школи, ученици,родитељи). За израду инструмената полазиштамогу бити дефинисани показатељи у оквируподручја вред новања. Следећи корак би биопримена техника и инструмената, уз сталнопраћење стања, као и анализа добијенихподатака. Кри тичка анализа резултата и за -кључци усмеравају следећу етапу у истра -живању, која, на основу утврђеног стања,дефинише даље стратегије у самовредновању.Тачније, одређује се да ли је потребно при -менити додатне технике и ин струменте задобијање реалније слике стања у тој областиили подручју или је потребно увести неке про -мене, односно дефинисати план уна пређења законкретна подручја вредновања. Овом фазомсе засигурно не мора завршити ис тра живање,већ могу, у зависности од самог тока, да седефинишу нови проблеми који ће даљеусмеравати истраживање. Крајњи ефекти акци -оног истраживања у области Настава и учењеби требало да доведу до позитивних про мена иунапређења.

Тешко је дати готова решења и стратегије упримени и реализацији акционог истра -живања у процесу самовредновања, због тогашто је свака школа институција и организацијаса одређеним специфичностима и карактерис -ти кама. То се односи на оне који реализујуобра зовно-васпитни процес, на ученике, сре -дину у којој се школа налази... Самовред но -вањем рада школе и рада наставника пружа семогућност да свака школа унапређује свој рад,у реалном контексту и могућностима којимарасполаже.


1. Андевски, М. (2006): Евалуација и развојнаставе, у: Европске димензије промена образовногсис тема у Србији, Нови Сад, Филозофски факултет,бр. 3, стр. 87–103

2. Безиновић, П. (2006): Samovrednovanje u funk-ciji unapređenja kvaliteta škola, evropska is kustva ihrvatske mogućnosti, Zagreb

3. Бјекић, Д., Гламочак, С., Златић, Л., Најда -новић-Томић, Ј. (2007): Приступи евалуацији настав -ни ковог рада и усавршавања, у: Образовање и усавр -шавање наставника – историјски аспект, Ужице,Учитељски факултет, стр. 197–216

4. Vilotijević, M. (2004): Vrednovanje rada škole –evaluatorska funkcija, Srpsko Sarajevo, Filo zof ski fa-kultet

5. Вујисић, Н. (2002): Рефлективни дневник у про -фе сионалном образовању наставника, Андраго ш кестудије, вол. 9, 1–2, стр. 39–46

6. Ђерманов, Ј. (2005): Иновативне форме евалу -ације васпитно-образовног процеса у реформисанојшко ли, У: Каменов, Е. и сар, Реформа школскогсисте ма у условима транзиције, Нови Сад, Фи -лозофски факултет, стр. 57–67

7. Живковић, П. (2000): Рефлексивна евиденцијара да и самоевалуација као фактор развијања про -фесио налних постигнућа наставника (самоевалу ацијакао усавршавање), Педагогија, 3-4, стр. 480–489

8. Kačapor, S., Vilotijević, M. i Kundačina, M. (2005):Umijeće ocjenjivanja, Mostar, Univerzitet „DžemalBijedić“

9. Kump, S. (2000): Paradigme, koncepti in metode veva lvaciji izobraževanja, V: Evalvacija, Ljubljana, Pe da -goški inštitut. 13–27

10. Кундачина, М. (2003): Функција евалуативнихис траживања у реформи образовања, Годишњак запсихологију, Ниш, Филозофски факултет, 2, 47–58

11. Кундачина, М. и Банђур, В. (2004): Акционоис траживање у школи (наставници као истражи вачи),Ужице, Учитељски факултет

12. Максимовић, Ј. (2005): Евалуацијска истра -жи вања у концепцији савремених методолошкихпри сту па проучавања васпитно-образовног рада инас таве, у: Савремене концепције, схватања и ино -вативни поступци у васпитно-образовном настав -ном раду и могућност примене у савременој школи,Нови Сад, Савез педагошког друштва Војводине,227–233

13. Nevo, D. (2001): School Evaluation: Internal orEx ternal?, Sudies in Educational Evaluation, ElsevierScience Ltd, 27, 95–106

28


14. Николић, Р. (1995): Вредновање и оцењивањевас питно-образовног рада у млађим разредима ос -новне школе, Учитељ, вол. 13, 47–50, стр. 35–47

15. Николић, Р., Стаматовић, Ј. (2011): Школа иква литет образовања, Годишњак, Књига II, Врање,Учи тељски факултет, стр. 29–35

16. Приручник за самовредновање и вредновањерада школа (2005), Београд, Министарство просветеРе публике Србије

17. Reberšak, M. (2009): Samovrednovanje škola –ko rak u razvoju školskoga kurikuluma, u: Kuri kulumranog odgoja i obaveznog obrazovanja, Za greb, Uči -teljski fakultet Sveučilišta u Za grebu, 613–625

18. Стаматовић, Ј., Игњатовић, А. (2010): Функцијеи мо дели самовредновања наставник, Зборник ра дова12, година 13, Ужице, Учитељски факултет, стр.85–94

19. Стаматовић, Ј. (2011): Квалитет и самовред -новање рада наставника, у: Зборник, настава и учење,Ужи це, Учитељски факултет, стр. 265–274

20. Трнавац, Н. (2005): Азбучник и типологија поз -на тих школских институција, Београд: Институт запедагогију и андрагогију Филозофског факултета уБеограду

29


Доц. др Jeлeнa Врaњeшeвић*

НAСTAВНИЦИ КAO ЛИДEРИ – КAКO ДO УСПEШНE СAРAДЊE

СA РOДИTEЉИMA

Mилaн je прoфeсoр истoриje кojи jeoдрaстao у Вojвoдини, у мултиeт нич -кoj срeдини у кojoj су сe прeплитaлe

рaзличитe културe и њихoви истoриjски ути -цajи. Зaинтeрeсoвao сe зa истрaживaњe мулти -културaлнe истoриje свoг крaja, aли нe у смислувидљивих кaрaктeристикa културa (хрaнa, oдe -ћa, oбичajи), вeћ у смислу дoпринoсa кojи jeсвaкa oд културa имaлa у крeирaњу дaнaшњeгсoциo-пoлитичкoг кoнтeкстa. Жeлeo je дa сe њe -гoви учeници упoзнajу сa мaњe видљивим кa -рaктeристикaмa других културa и дa увaжaвajудoпринoс кojи je свaкa oд њих имaлa у ствaрaњудaнaшњeг друштвa. Будући дa рaди у мулти -културaлнoj шкoли у кojoj сe нaлaзe учeницирaзличитoг нaциoнaлнoг и eтничкoг пoрeклa,Mилaн je oдлучиo дa тo искoристи: зaмoлиo jeзaинтeрeсoвaнe рoдитeљe из рaзличитих eтнич -ких групa дa учeствуjу нa чaсoвимa истoриjeтaкo штo ћe o њој гoвoрити из пeрспeктивeгрупe кojoj припaдajу. Mилaн je пoмaгao рoди -тeљимa дa прикупe мaтeријaл и спрeмe прe -зeнтaциjу. Чaсoви су били вeoмa успeшни, бу -дући дa су учeници били мoтивисaниjи дa слу -шajу истoриjу нeкe eтничкe групe кaдa o њojпричajу прeдстaвници тe групe. Други рoди -тeљи, кojи су oд дeцe чули зa oву инициjaтиву,изрaзили су жeљу дa и сaми учeствуjу у нaстaвии пoчeли дa прeдлaжу тeмe o кojимa би мoгли дaгoвoрe. Милан je oвo испричao и свojим кo -лeгaмa, a нeки oд њих су пoчeли дa рaзмишљajуo тoмe кaкo би мoгли дa укључe рoдитeљe унаставу кроз овакав нaчин рaдa.

Mилaн je jeдaн oд нaстaвникa кojи су учe -с твoвaли у прojeкту Нaстaвници кao лидeрипрo мeнe – кaкo дo успeшнe сaрaдњe сa рoди тe -

Rezime: U ovom radu predstavqen je

projekat Nastavnici kao lideri promena

– kako do uspe{ne saradwe sa roditeqima i

sama ideja o nastavniku kao lideru promena,

na kojoj se projekat zasniva. Ideja o nastavniku

kao lideru zna~i pro{irivawe tradicionalne

uloge nastavnika u obrazovnom procesu

(od prenosioca gotovih znawa do kreatora

sopstvene prakse) i u tesnoj je vezi

sa kvalitetom obrazovawa. Nastavnici

lideri promi{qaju postoje}u praksu,

isprobavaju mogu}e, kreiraju nove prakse, dele

sa drugima/sara|uju i doprinose napredovawu

profesionalnih znawa u svojoj {koli, u lokalnoj

sredini i u {iroj zajednici (globalno). U radu je

predstavqena podr{ka koja je pruàna

nastavnicima tokom projekta, neki rezultati

projekta i wihovi efekti u obrazovnom

kontekstu.

Kqu~ne re~i: nastavnici lideri, saradwa,

roditeqi, {kola

* Учитeљски фaкултeт у Бeoгрaду[email protected]

љимa1, тoкoм кojeг су oн и њeгoвe кoлeгe рea -лизoвaли идeje кoje су имaли o мoгућнoстимaукључивaњa рoдитeљa у рaзличитe aспeктe жи -вoтa шкoлe. У прojeкту je учeствoвaлo пeт шкo -лa из Србиje, кoje су изaбрaнe у oднoсу нa тo: a)дa ли сe нaлaзe у мултикултурaлнoj срeдини идa ли пo структури учeникa oдрaжaвajу мулти -културaлну срeдину, б) у кojoj мeри сe прoблe -ми кojимa жeлe дa сe бaвe oднoсe нa сaрaдњу сaрoдитeљимa, ц) дa ли рeшaвaњe тих прoблeмaукључуje aктивну пaртиципaциjу рoдитeљa, д)дa ли je сaрaдњa сa рoдитeљимa нeштo штo ушкoли прeдстaвљa врeднoст кoja сe нeгуje и e)дa ли шкoлa имa кaпaцитeт дa рeшaвa прoблeмeкojи сe тичу сaрaдњe сa пoрoдицoм2.

Циљ прojeктa биo je oснaживaњe нaстaвникaзa прeузимaњe aктивнe улoгe у прoцeсу пoд -стицaњa сaрaдњe сa рoдитeљимa. Фoкус у прo -jeкту биo je нa сaмим нaстaвницимa и њихoвимидejaмa o мoгућнoстимa унaпрeђивaњa рoди -тeљ скe пaртиципaциje у шкoлaмa.

Oснoвнa идeja нa кojoj сe прojeкaт зaснивa jeидeja нaстaвникa кao лидeрa. Бити лидeр нe знa -чи дoнoсити oдлукe у имe других (кaкo je тoуoбичajeнo схвaћeнo), бити лидeр знaчи: a) прo -мишљaти пoстojeћe, б) испрoбaвaти мoгућe, ц)крeирaти нoвo, д) дeлити сa другимa и сaрaђи -вaти и e) дoпринoсити нaпрeдoвaњу прoфe -сиoнaлних знaњa у свojoj шкoли, у лoкaлнojсрeдини и у ширoj зajeдници (глoбaлнo).

Улoгa нaстaвникa je чeстo схвaћeнa кao улoгaпрeнoсиoцa знaњa и имплeмeнтaтoрa прoгрaмaкojе крeирaју други стручњaци у oблaсти oбрa -зoвaњa. Нaстaвници збoг тoгa чeстo смaтрajу дa

нeмajу дoвoљнo кoмпeтeнциja дa буду крeaтoрисoпствeнe прaксe, дa систeмaтски мeњaњу иунaпрeђуjу свojу прaксу, тj. дa буду лидeри прo -мeнa у oбрaзoвнoм кoнтeксту. Идeja нaстaвникaкao лидeрa знaчи прoширивaњe трaдициoнaлнeулoгe нaстaвникa у oбрaзoвнoм прoцeсу и утeснoj je вeзи сa квaлитeтoм oбрaзoвaњa3 (Frostи Roberts, 2009). Oнa пoдрaзумeвa aктивну улoгунaстaвникa у прoцeсу стицaњa знaњa (нaстaв -ници нису пaсивни примaoци рaзличитих знa -њa). Идeja нaстaвникa кao лидeрa пoдрaзумeвaтaкoђe и прoмeну oбрaзoвних институциja кojeтрeбa дa пoдржe имплeмeнтaциjу тe идeje, тaкoштo ћe прeдстaвљaти зajeдницe кoje учe и крe -ирajу прoмeнe:

...у зajeдници кoja учи, нaстaвници имajудoживљaj мoћи и aутoнoмиje, кao и oсeћajприпaднoсти шкoли и прoцeсу учeњa у шкo -ли. Oвo знaчи дa нaстaв ници нису сaмo групaкoja учи, вeћ и групa кoja рукoвoди прoцeсoмучeњa (Mitchell и Sackney, 2000: 93).

Врeднoсти нa кojимa сe идeja нaстaвникa кaoлидeрa зaснивa (Frost, 2008) јесу:

Зajeдничкo лидeрствoНe пoстoje дeлeгирaни/изaбрaни лидeри кojи

имajу фoрмaлну или нeфoрмaлну мoћ; свинaстaвници су лидeри, глeдaнo из пeрспeктивeсвojих прoфeсиoнaлних улoгa. Зajeдничкoлидeрствo пoдрaзумeвa сaрaдњу свих aктeрa уoбрaзoвнoм прoцeсу.


30

1 Пројекат је настао као комбинација два пројекта: АПРЕМЕ – Подстицање партиципације родитељаиз мањинских и маргинализованих група у различитим областима школског живота и ИТЛмеђународног пројекта – Наставници као лидери промена. У оквиру АПРЕМЕ пројекта дефини -сана је тема, тј. сарадња са родитељима, док је вредносни и методолошки оквир преузет из ИТЛпројекта. Пројекат је реализовао Центар за интерактивну педагогију (ЦИП), у сарадњи са Факул -тетом за образовање Кембриџ Универзитета (University of Cambridge Faculty of Education) и Про -грама за образовну подршку Института за отворено друштво (ESP - Educational Support Program,OSI).

2 На основу наведених критеријума изабране су следеће основне школе: „Душан Даниловић“, Рад -љево; „Сретен Младеновић Мика“, Ниш; „Станимир Вељковић Желе“, Бојник; „Вук Караџић“, Бач -ка Паланка и Гимназија „Светозар Марковић“, Нови Сад.

3 Више информација о ИТЛ пројекту можете наћи на сајту teacherleadership.org.uk

31

Нaстaвници кao истрaживaчипрoмeнe

Брojни aутoри кojи сe бaвe oснaживaњeм нa -стaвникa кao рeфлeксивних прaктичaрa смa трajудa je вeoмa вaжнo дa нaстaвници буду укљу чeниу прoцeс прoмишљaњa и истрaжи вaњa свojeпрaксe дa би мoгли дa je мeњajу и усaвршaвajу(Bishop, 2010). Идeja нaстaвникa кao лидeрaпoдрaзумeвa истрaживaчки рaд (нe у стрoгoмaкaдeмскoм смислу), кojи имa зa циљ утврђивaњeмoгућих прaвaцa прoмeнe и унa прeђeњa сoп -ствeнe прaксe. У тoм смислу je ис трaживaњe сaмoнaчин дa сe дo прoмeнe дoђe, ниje циљ пo сeби.Нaстaвници кao истрaживaчи прoмeнe:

– aктивнo унaпрeђуjу свojу прaксу,– aктивнo сaрaђуjу сa кoлeгaмa дa би прo мeнa

билa oдрживa,– прикупљajу, кoристe и рaзмeњуjу рeзултaтe

истрaживaњa,– дoпринoсe ствaрaњу и прeнoшeњу нoвих

прoфeсиoнaлних знaњa.Нaстaвник кao лидeр унoси прoмeнe у: a) сoп-

ствeни прoцeс учeњa, б) прoцeс учeњa свojихкoлeгa, ц) прoцeс учeњa учeникa, д) прoцeс учe -њa oбрaзoвнe институциje и e) кoрпус прoфeси -oнaлних знaњa, кaкo нa нивoу шкoлe (лoкaлнo),тaкo и нa глoбaлнoм нивoу. Нaстaвници су aк тив-ни у прoцeсу ствaрaњa нoвих знaњa; знaњe сe нeпрeнoси (трaнсмисивни мoдeл), вeћ сe ствaрa упрoцeсу рaзмeнe (Frost и Durrant, 2003).

Видљивoст нaстaвникaВидљивoст je кључнa димeнзиja у рaзвojу

зajeдницa кoje учe. Зa рaзлику oд цeнтрaлизo -вaнoг систeмa у кojeм су нaстaвници видљивисaмo кao прeнoсиoци вeћ гoтoвих знaњa, идejaнaстaвникa кao лидeрa пoдрaзумeвa нaстaвникeкao крeaтoрe сoпствeнe прaксe. Рaзмeнoм нoвихзнaњa и искустaвa сa другим aктeримa у oбрa -зoвнoм прoцeсу нaстaвници пoстajу видљиви,штo дoвoди дo тoгa дa њихoвa пeрспeктивa будeукључeнa у прoцeс oбрaзoвaњa.

Oд идeje дo рeaлизaциjeРeaлизaциja идeje нaстaвникa кao лидeрa (у

циљу унaпрeђeњa сaрaдњe измeђу рoдитeљa ишкoлe), у oвoм прojeкту сe oдвиjaлa крoз рaзли -читe врстe пoдршкe нaстaвницимa:

– Фoрмирaњe шкoлских тимoвa – у свaкojшкoли фoрмирaнa je групa нaстaвникa кojи субили зaинтeрeсoвaни дa рaдe нa прoблeму пoд -стицaњa пaртиципaциje рoдитeљa и изгрaдњипaртнeрскoг oднoсa измeђу рoдитeљa и шкoлe;

– Рaзвoj мини-прojeкaтa – нaстaвници супрaвили свoje aкциoнe плaнoвe: дeфинисaли суциљeвe кoje жeлe дa пoстигну, нaчинe нa кoje ћeoствaрити тe циљeвe, пoдршку кoja им трeбa утoм прoцeсу и нaчин нa кojи ћe прoцeнитиeфeктe прoмeнe;

– Meнтoрски рaд: пoглeд „спoљa“ – у тoкурaдa су нaстaвницимa нa рaспoлaгaњу билистручњaци кojи су им дaвaли пoдршку нa рaзнeнaчинe: пoнудa „oруђa“ кoja сe мoгу кoристититoкoм рaзвoja и извoђeњa мини-прojeкaтa (мoдe -ли, вињeтe, примeри, фoрмулaри и упитници зaпрoцeну пoчeтнoг стaњa, oствaрљивoсти циљe -вa, прeпрeкa и пoдршкe кoja им трeбa и сл.);пoдршкa у плaнирaњу и врeднoвaњу eфeкaтa иплaнирaњу и врeднoвaњу слeдeћих кoрaкa//инициjaтивa; пoдршкa у прикупљaњу дoкумeн -тaциje и eвидeнциje o нaпрeдoвaњу;

– Нeгoвaњe прoфeсиoнaлнe кoмуникaциje:критички и кoнструктивни приступ – у тoкурaдa нaстaвници су имaли мoгућнoст дa дeлeсвoje идeje, прoблeмe сa кojимa сe суoчaвajу идилeмe сa другим кoлeгaмa и oд њих дoбиjукoриснe пoврaтнe инфoрмaциje;

– Пoвeзивaњe, умрeжaвaњe, рaзмeнa илу стрa -тивних примeрa и искустaвa – нaстaвници изрaзличитих шкoлa имaли су прилику дa сe нaђунa зajeдничкoм сaстaнку, нa кojeм су прe -зeнтoвaли штa су рaдили и могли да видe штa сурaдилe њихoвe кoлeгe, кao и дa o тoмe дис -кутуjу.

Рeзултaти прojeктa

Mини-прojeкти кojи су нaстaли у oквиру oвoгпрojeктa oднoсили су сe нa укључивaњe рoди -тeљa у рaзличитe aспeктe шкoлскoг живoтa ипoдрaзумeвaли су рaзличитe нивoe пaртиципa -циje рoдитeљa.

I Прojeкти кojи сe oднoсe нa инфoрмисaњeрoдитeљa и учeникa o вaжним aспeктимa шкoл -скoг живoтa и oбрaзoвaњa

a) Нaстaвници, рoдитeљи и учeници – пaрт -нe ри у дoнoшeњу прoфeсиoнaлнe oдлукe нa


крajу oснoвнoг oбрaзoвaњa – циљ прojeктa je дaсe рoдитeљи рoмскe нaциoнaлнoсти инфoрми -шу o мoгућнoстимa кoje срeдњe oбрaзoвaњeпружa њихoвoj дeци, дa сe прoмoвишe врeднoстoбрaзoвaњa и дa сe рoдитeљи мoтивишу дa пo -држe дaљe oбрaзoвaњe свoje дeцe;

б) Инфoрмисaњe рoдитeљa o дoбитимa кojeшкoлa пружa дeци и нaчинимa уписa у шкoлу –циљ oвoг прojeктa биo je дa сe рoмски рoдитeљиинфoрмишу o мoгућнoстимa кoje сe њихoвojдeци нудe тoкoм oснoвнoг oбрaзoвaњa, o прaви -мa и oбaвeзaмa кoje имajу, кao и o нaчини -мa/прoцeдурaмa зa упис дeцe у oснoвну шкoлу;

в) Рoдитeљи прeдузeтници – прoфeсиoнaл нaoриjeнтaциja зa учeникe – идeja oвoг прojeктa jeукључивaњe рoдитeљa у прoцeс прoфeсиoнaлнeoриjeнтaциje и мoтивисaњe учeникa срeдњeшкoлe дa прeузму прoaктивну улoгу у избoрубудућe прoфeсиje.

II Прojeкти кojи сe oднoсe нa eдукaциjурoдитeљa

a) Шкoлa рoдитeљствa – идeja oвoг прojeктaбилa je укључивaњe рoдитeљa кojи жeлe дa пo -дeлe свoje стручнo знaњe или искуствo рoди -тeљ ствa кoje мoжe дa пoмoгнe другим рoди -тeљимa дa прeвaзиђу нeкe oд прoблeмa сa кo -jимa сe суoчaвajу и нaучe кoнструктивнe стрa -тeгиje вaспитaњa дeцe;

б) Знaњeм дo здрaвљa – циљ прojeктa je биo дaинфoрмишe рoдитeљe o здрaвим стилoвимaживoтa и дa им укaжe нa нaчинe нa кoje мoгу дaбрину o здрaвљу свoje дeцe;

в) Учимo зajeднo – инфoрмaтичкe рaдиoницeзa дeцу и рoдитeљe – циљ oвoг прojeктa биo je дaсe рoдитeљимa укaжe нa знaчaj инфoрмaциoнихтeхнoлoгиja и мoгућнoсти кoje оне пружajу упрo цeсу oбрaзoвaњa, кao и дa сe дeкoнструишудoминaнтни стeрeoтипи кojи пoстoje кaдa je кo -ришћeњe инфoрмaциoних тeхнoлoгиja у питaњу.

III Прojeкти кojи сe oднoсe нa укључивaњeрoдитeљa у нaстaвнe и вaннaстaвнe aктивнoсти

a) Укључивaњe рoдитeљa у нaстaву из прeд -мeтa Енглeски jeзик, Нaрoднa трaдициja и Ис -тoриja – циљ oвих прojeкaтa биo je дa сe рo -дитeљи, припaдници рaзличитих eтничких гру -пa, укључe у нaстaву тaкo штo ћe дa гoвoрe o ис -тo риjи, трaдициjи, oбичajимa, jeзику из пeр -спeк тивe групe кojoj припaдajу;

б) Умeтнoст – oнo штo нaс пoвeзуje – циљпрojeктa je укључивaњe рoдитeљa, припaдникaрaзличитих eтничких групa, и њихoвe дeцe упрoцeс изрaдe прeдмeтa кojи кaрaктeришу њи -хoву културу (рaдиoницe кeрaмикe) и њихoвoпoвeзивaњe крoз упoзнaвaњe кaрaктeристикaдругих културa;

в) Спoрт – oнo штo нaс пoвeзуje – циљ oвoгпрojeктa биo je пoвeзивaњe нaстaвникa, учeникaи рoдитeљa крoз спoртскe трeнингe, oргaни -зaциjу и учeствoвaњe у спoртским мaнифeстa -циjaмa у шкoли.

IV Прojeкти кojи пoдстичу учeшћe рoдитeљaу рeшaвaњу прoблeмa у шкoлскoм живoту(aктивизaм)

a) Нaстaвници и рoдитeљи кao пaртнeри уунaпрeђивaњу спoртскoг живoтa у лoкaлнojзajeдници – циљ прojeктa je биo oбeзбeђивaњeпрoстoрa зa дeцу у кojeм ћe oнa мoћи дa квa -литeтнo прoвoдe слoбoднo врeмe. Нaстaвници ирoдитeљи су сe aнгaжoвaли у изгрaдњи спoрт -скoг игрaлиштa у шкoли (oвa aкциja je прo изa -шлa кao oдгoвoр нa жaлбe рoдитeљa дa њихoвaдeцa нeмajу гдe дa квaлитeтнo прoвoдe врeмeпoслe шкoлe);

б) Хумaнoст – oнo штo нaс пoвeзуje – циљпрojeктa биo je укључивaњe рoдитeљa у рaзнeхумaнитaрнe aкциje пoмoћи дeци и пoрoдицaмaкojимa je тa пoмoћ пoтрeбнa. Рoдитeљи су билиукључeни у прoцeс идeнтификaциje oних кojи -мa je пoтрeбнa пoмoћ и у осмишљавање рaзли -читих aкциja зa пружaњe пoмoћи.

Умeстo зaкључкa – eфeкти прojeктa

Сви oви прojeкти нaстaли су кao рeзултaт тe -жњe нaстaвникa дa рeшaвajу нeкe прoблeмe кojeсу идeнтификoвaли у шкoли, a кojи сe oднoсe нaучeшћe рoдитeљa у рaзличитим aспeктимaшкoл скoг живoтa и њихoву сaрaдњу сa шкoлoм.Сви нaстaвници су пoшли oд aнaлизe пoчeтнoгстaњa (штa би жeлeли дa прoмeнe) и циљeвa(штa жeлe дa пoстигну свojим aкциjaмa). Свaкooд нaстaвникa je рaзвиjao и рeaлизoвao свojaкциoни плaн, прaтиo eфeктe и у склaду сa тимплaнирao слeдeћe кoрaкe. Нa тaj нaчин сунaстaвници стицaли прoфeсиoнaлну сигурнoсти пoчeли дa свojу прoфeсиoнaлну улoгу oпaжajунa другaчиjи нaчин: oд имплeмeнтaтoрa идeja


32

33

других дo крeaтoрa сoпствeнe прaксe и лидeрa уoбрaзoвнoм прoцeсу. Кao нajвaжниje дoбити oдoвaквих прojeкaтa/инициjaтивa кojимa рукoвoдeсaми нaстaвници, мoгу сe издвojити слeдeћe:

– Нaстaвници рaзвиjajу сигурнoст у сeбe,прoфeсиoнaлнo су испуњeни и пoнoсни нa свojупрoфeсиjу – oвo je пoсeбнo видљивo у ситу -aциjaмa у кojимa имajу прилику дa гoвoрe o свoмрaду и eфeктимa кoje су пoстигли;

– Рaзвиja сe прoфeсиoнaлнa сaрaдњa – кул -турa лидeрствa;

– Унaпрeђуje сe прoфeсиoнaлнo знaњe кojeсвoje утeмeљeњe имa у прaкси;

– Шкoлe пoстajу oтвoрeнe зa рaзвoj ипрoмeнe;

– Идeja нaстaвникa кao крeaтoрa сoпствeнeпрaксe утичe и нa oбрaзoвнe пoлитикe: нaчин нaкojи сe кoнципирa прoфeсиoнaлни рaзвoj иусaвршaвaњe нaстaвникa и нaчин нa кojи сeoпaжa њихoвa прoфeсиoнaлнa улoгa.


1. Bishop, R. (2010): Diversity and educationaldispari ties: the role of teacher education. У: Burns, T. &Shadoian-Gersing, V. (Eds.): Educating Teachers forDiversity: Meeting the Challenge. OECD

2. Frost, D. (2008): Teacher Leadership: values andvoice. School leadership and management, Vol. 28, бр. 4,стр. 337 – 352

3. Frost, D., and J. Durrant. (2003): Teacher-leddevelop ment work: Guidance and support. London:David Fulton Publishers.

4. Frost, D. & Roberts, A. (2009): Teacher Leadershipin Action. Рад представљен на симпозијуму: 33rdCollaborative Action Research Network InternationalConference, Athens, Greece.

5. Mitchell, C., & Sackney, L. (2000): Profoundimprove ment: Building capacity for a learningcommunity. Lisse, Netherlands: Swets & Zeitlinger.



34

Увод

Нагли развој рачунарских технологија,како хардверских тако и софтверских,пад цена ра чунара и интернет услуга

допринели су томе да рачунар и интернетпостану делови свако дневног живота веомашироког дела светске по пулације. Данасогроман број људи користи ра чунар и интернетпрвенствено из забаве, а не више као средствонеопходно у професио налном раду или учило.Непрегледан број садр жаја разних врста наинтернету доводи до све већег пораста употреберачунара, мобилних те ле фона и нових таблетрачунара у циљу забаве, комуникације и раз менеинформација. Интер нет полако постаје „про с -тор“ у коме се може буквално све урадити, сасваким комуницирати, свуда бити присутан.Према неким истражи ва њима, сматра се да данаспостоји преко две милијарде интернет кори -сника широм света, док у Србији интернет кори -сти скоро сваки четврти грађанин (око 26,4 %становништва), с тим што је тај број у благомпора сту ове године. Један од најинтере сант нијихи свакако један од најкоришћенијих садржаја наинтернету пред ставља Фејсбук (Facebook).

Фејсбук је интернет сајт или интернет стра -ница која служи као сервис за социјалну мрежу.Настао је 4. фебруара 2004. године, као интернисервис на Универзитету Харвард, који је креи -рао Марк Закерберг, тадашњи студент. Пост е -пено се са Харварда проширио и на остале уни -верзитете по Америци, да би се касније про -ширио по целом свету. Данас се Фејсбук налазиу власништву истоимене фирме (Facebook Inc),

Драгана Јевтић*Др Вања Ничковић**Мр Радоје Јевтић***Мр Јован Ничковић****

СОЦИЈАЛНИ И ЗДРАВСТВЕНИПРОБЛЕМИ ДЕЦЕ ШКОЛСКОГ УЗРАСТА

УСЛЕД КОРИШЋЕЊА ФЕЈСБУКА

Rezime: Nagli i vi{estruki razvoj novih

tehnologija omogu}io je lak{i, ekonomi~niji i

interesantniji ìvot qudi svih godi{ta.

Jedan od produkata savremene nauke, ~uveni

Fejsbuk, naro~ito je zastupqen kod dece

{kolskog uzrasta. Pored mnogih

interesantnih i korisnih stvari koje nudi,

u posledwe vreme su po~ele da se prime}uju i

neke od negativnih strana, koje se lo{e

odraàvaju po ovaj deo populacije.

U radu su prikazani rezultati dvogodi{weg

istraìvawa na deci osnovno{kolskog

i sredwo{kolskog uzrasta, u vezi sa nekim

socijalnim i zdravstvenim problemima

koji mogu nastati prekomernom i nepravilnom

upotrebom Fejsbuka.

Kqu~ne re~i: Fejsbuk, istraìvawe, deca

* Основна школа „Десанка Максимовић“, Чокот,Ниш, [email protected]

** Универзитет у Приштини са седиштем у Косовској Митровици

*** Електротехничка школа „Никола Тесла“, Ниш[email protected]

**** Електротехничка школа „Никола Тесла“, Ниш[email protected]

35


која управља њиме и сматра се да има више одпола милијарде корисника широм света, од чегасу велики део деца школског узраста. Корис -ници Фејсбука могу формирати мреже које суорганизоване на нивоу градова, школа, раднихместа и слично, у циљу повезаности, комуни -кације и размене информација. Формирањемсвог профила могу се дати основни подаци осеби, својој породици, приказати слике, раз -мењивати поруке са другим корисницима, че -товати, учествовати у раду разних форума итд.Све у свему, једно обиље корисних и свакакозабавних и интересантних могућности и са -држаја на једном месту, доступних свакоме копоседује рачунар, мобилни телефон или таблетрачунар. Међутим, у последње време се пос -тављају нека врло непријатна и значајна питањавезана за употребу и коришћење овог интернетсајта, у вези са могућим штетним дејствима посвоје кориснике, нарочито по децу школског иуниверзитетског узраста, као што су: нару ша -вање приватности корисника, злоупотреба деце,социјална отуђеност деце, потенцијална завис -ност, време проведено на Фејсбуку, могућаозраченост деце, вишеструко повећан број изо -станака ученика из школе...

У овом раду, аутори су на основу обимнихистраживачких и мерних резултата желели дадају одговоре на нека од поменутих питања и даукажу на евентуалне социјалне и здравственепроблеме у вези са прекомерним коришћењемовог интернет сајта.

Стратегија истраживањаИстраживање је спроведено у Нишу на

узорку од хиљаду ученика из основних школа ихиљаду ученика из средњих школа и трајало јеод почетка 2009. године, па до јуна 2011. го -дине. Истраживање на ученицима из основнихшкола реализовано је тако што су подељени напет група од по двеста ученика, у зависности одразреда (четврти, пети, шести, седми и осмиразред). Истраживање на ученицима из средњихшкола реализовано је тако што су подељени учетири групе од по двеста педесет ученика, узависности од разреда (први, други, трећи и че -тврти разред). Истраживање је обављено у фор -ми упитника и на основу њега су добијени

одговори везани за број ученика који користиинтернет, број ученика који користе Фејсбук,просечно време проведено за рачунаром при -ликом коришћења Фејсбука у току једног дана,број ученика који је престао са спортским икултурним активностима од када је почео дакористи Фејсбук, начин приступа Фејсбуку, бројпрофила на Фејсбуку, просечан број пријатељана Фејсбуку и број ученика код којих су сејавили проблеми са видом.

Резултати истраживањаИстраживање је у великом проценту пока -

зало очекиване резултате – да је коришћењерачунара, лаптопова, интернета и његовихсајтова велико и у порасту код деце школскогузраста.

Графикон 1. приказује број ученика који ко -ри сте интернет по годинама, почев од 2009.године. Види се да је број ученика који користеинтернет у порасту, и то од 2009. године и 709ученика (70,9%) до 2011. године и 949 или94,9% деце основношколског узраста, док је засред њошколску децу тај број износио 862ученика или 86,2% од 2009. године, па до 993ученика или 99,3% од 2011. године. У односу наукупан број ученика који су били предметистраживања и чији је број био две хиљаде, бројученика који користи интернет се кретао од1.571 или 78,55% од 2009. године па до 1.942или 97,1% од 2011. године.

Графикон 2. приказује број ученика који ко -ри сте Фејсбук по годинама, почев од 2009. го -дине. Види се да је тај број ученика приличан иу сталном порасту, и то од 2009. године од 690ученика (69%) до 2011. године од 937 или 93,7% деце основношколског узраста, док је за сред -њошколску децу тај број износио 859 ученикаили 85,9% од 2009. године па до 991 ученикаили 99,1% од 2011. године. У односу на укупанброј уче ника који су били предмет истраживањаи чији је број био две хиљаде, број ученика којикористи интернет се кретао од 1.549 или77,45%) од 2009. године, па до 1.928 или 96,4%од 2011. годи не. Добијени подаци јасно пока -зују колико је велика опредељеност школскедеце за овај ин тер нет сајт, што је изузетно важнои интере сантно јер постоје и други веома заним -


36

љиви садржаји, као што су разни форуму зафилмове и музику, портали за тзв. online играњена мрежи, чет и дискусиони сајтови итд., чија јепосе ће ност била знатно већа пре појаве самогФејсбука.

На графикону 3. приказано је просечно времекоје деца школског узраста проведу за рачунаромпри ликом коришћења Фејсбука. Минимално

време од 1,2 часа код ученика четвртог разредаосновних школа и максимално време од 4,8часова код ученика четвртог разреда средњихшкола свакако су подаци вредни размишљања иразматрања у циљу смањења.

На графикону 4. приказан је број ученикакоји је престао са спортским (фудбал, кошарка,пли ва ње и сл.) и културним (фолклор, глума)

Графикон 1. Резултати истраживања за број ученика који користе интернет

Графикон 2. Резултати истраживања за број ученика који користе Фејсбук

37


Графикон 3. Просечан број сати проведених за рачунаром приликом коришћења Фејсбука у току једног дана

актив ностима због превелике заузетости Фејс -буком и жеље да се што више буде „на мрежи“.У односу на укупан број школске деце код којеје вршено истраживање, овај број није нарочитовелики (72 ученика или 3,6%), али показује тен -денцију раста из године у годину, и то нарочитокод уче ника седмог и осмог разреда основних

школа и ученика првог и другог разреда сред -њих школа.

Према начину на који се приступа Фејс буку,при казаном на графикону 5, може се ви дети да нај -већи број школске деце користи десктоп рачу нар(1.325 или 66,2%) и лаптоп ра чунар (564 или 28,2%),што импли цира и неке друге нега тивне аспекте.

Графикон 4. Број ученика који је престао са спортским и културним активностима од када је почео да користи Фејсбук

38


Просечан број при -ја теља на Фејсбуку,при казан на графико -ну 6, свакако је једанод најверо до стојнијихдоказа колико су децашколског уз раста заузетаФејсбуком. Ако би са само 10% сво -јих пријатеља комуници рали само 45 се кун ди,требало би им више од пет сати дневно за тај видкомуникације. Нажалост, резултати истра жива -ња показују да се и просечан број пријате ља ин -тензивно и непрестано повећава.

Укупан број ученика са евидентираним про -блемима вида, приказано на слици 7, износио је16 за 2009. годину, што је 0,8% од укупног бројаученика на којима је реализовано истраживање,док је тај број за 2011. годину 63, што је 3,8% одукупног броја учени ка. Иако овај број није ве -лики и не баш релевантан, и овде се види благипораст, што сва како није добро, с обзиром да бипроблеми ове врсте требало да се смањују.

СтратегијамерењаПошто је истраживање

показало да велики бројученика користи Фејсбук преко

рачунара и лаптопа, одлучено је да сеобаве мерења на овим уређајима да би се

утврдило колико су ученици за време кориш -ћења Фејсбука изложени ути ца јима електро -магнетног зрачења и топлоте. Као релевантневеличине мерене су јачина елек тричног поља,магнетна индукција и темпе ра тура. Мерењимасу били подвргнути обични и LCD монитори,као и лаптопови које ученици најчешће кори -сте. Мерења јачине електричног поља и јачинемагнетног поља су извршена по моћу уређајаSPECTRAN NF 5020 SN 00610 и EMF-823, док сумерења пораста температуре извр шена помоћу

Графикон 6. Просечан број пријатеља на Фејсбуку

Графикон 5. Начин приступа Фејсбуку

39


термалне камере VARIOSCAN hr compact3021ST. Мерења на мониторима су вршена одекрана, па све до удаљености од 0,5 м од екрана,док су мерења на лаптоповима врше на директнона површини лаптопа која додирује крилокорисника. Типови монитора и лапто пова, као имногобројни други уређаји на ко јима суобављена мерења су такође одабрани каорезултати детаљних и вишегодишњих истражи -вања. У раду су приказани само неки од мно -

гобројних резултата мерења који иду у прилогизнесеним тврдњама.

Резултати истраживањаИако добијене вредности за јачину елек -

тричног поља и магнетну индукцију не прелазедозвољене вредности поменутих величина огра -ничених валидним стандардима, не сме се за -немарити чињеница да су у питању школскадеца која су још у развоју.

Графикон 8. Резултати мерења јачине електричног поља обичних и LCD монитора које најчешће користе ђаци

Графикон 7. Број ученика са евидентираним проблемима вида

40


Резултати истраживања и мерења су пока -зали да ученици проводе превише време на по -ред сво јих рачунара користећи Фејс бук. Део тогвремена би свакако требало и мо рало да сеорганизује и проведе другачије. Број од преко700.000 профи ла само из Србије и те какоговори у прилог томе.

Прекомерна употреба сајтова попут овог, каои прекомерна употреба рачунара, може довестидо разних социолошких, психолошких, па издрав ствених проблема код деце школског уз -раста. Иако су практично у вези, односно навези, комуникација преко Фејсбука или некогсличног сајта води у одређени вид отуђења и

Графикон 9. Резултати мерења магнетне индукције обичних и LCD монитора које најчешће користе ђаци

Графикон 10. Резултати мерења пораста температуре лаптопова које користе ученици приликом приступа Фејсбуку

41


одвајања од стварности, а такође и стварањаодређеног вида зависности. Деца се уче да живеу виртуелном свету, користећи погодности којеим он нуди чак и у противзаконите сврхе. По -знати су примери у Америци и Великој Бри -танији да се Фејсбук користио ради личног бо -га ћења, пропагирања расне мржње, пропа ги -рања конзумације блажих наркотика, алко хола,пребрзе вожње, као и многих других ви дованега тивности и кршења закона. Познат јеслучај дечака из Зајечара који је на овој стра -ници ока чио слику свог закланог пса, девој -чица које су мобилним телефоном снималепре бијање своје другарице, ломљења поли -цијског аутомобила беј збол палицама, непри -мереног понашања при ликом навијања завреме спорт ских де ша вања, што имплицираповећање на сиља код школске деце, у жељи дасе иден тификују и поистовете са почини о -цима, а најбољи вид организације за тако не -ш то је преко Фејсбука.

Још једна веома интригантна ствар је да супреко ове странице личне информације до ступ -не огромном броју корисника, што може до ве -сти до низа различитих злоупотреба преко про -

фила, личних података и слика. Лаковерна децалако и брзо склапају велики број по знанстава,немајући представу ко је са друге стране и какосве могу бити искоришћена и повређена.Познати су разни случајеви педо филије, крађе идруги видови искоришћавања деце школскогузраста у противзаконите сврхе, који су сезачели управо на Фејсбуку. Живу реч језаменило тапкање по тастерима, а живог човекакомпјутерска имагинација и виртуели зација.

Поред социјалних проблема који се могујавити, све чешћи су и здравствени проблемикоје изазива неумерена употреба рачунара иФејсбука. Мерни резултати такође непобитнопоказују да неки од уређаја које деца школскогузраста користе зраче приличне количинеенергије за време коришћења и могу довести доозбиљних здравствених проблема, као што сунервоза, несаница, проблеми са видом, про -блеми са кичмом, пад имунитета, па чак и достерилности. Обични монитори имају нештовеће вредности од LCD монитора када су у пи -тању јачина електричног поља, јачина маг -нетног поља и осветљеност. Проблеми преко -мерног времена проведеног поред монитора

Графикон 11. Резултати мерења пораста температуре тестиса за време коришћења лаптопова

42


најбоље се уочавају код школске деце која имајупроблем са видом и кичмом.

Нарочиту опасност по децу школског узрастаможе представљати лаптоп. Скоро сви испи -таници који су користили лаптоп за приступФејсбуку користили су га тако што су га став -љали у крило, што може бити изузетно опасно зашколску децу мушког пола јер они још увекнемају потпуно формиран полни апарат. Пре -висока температура коју лаптоп ствара у стањује да знатно подигне температуру тестиса икомплетног крилног региона, као што су пока -зали и резултати мерења.

ЗакључакФејсбук свакако представља изузетно корис -

тан и забаван интернет сајт. Међутим, његовеогромне могућности истовремено представљајуи огромне потенцијале за злоупотребу његовихкорисника, поготово школске деце. Аутори су уоквир овог рада сместили само један мали деообимног истраживања и мерења којим су себавили у протеклих пар година и истакли самонеке од могућих социјалних и здравственихпроблема који се могу уочити код школске децекоја огроман део свог времена проводе на овоминтернет сајту.

Почетак решавања овог изузетно значајногпроблема савременог живота био би свакако унаставку многобројних истраживања и мерења,едукацији деце, бољој сарадњи родитеља и шко -ле, креирању одговарајућих софтверских за -брана за употребу појединих садржаја на ин -тернету уопште, дефинитивно изменама законапо питању тзв. сајбер криминала, афирмацијидеце за бављење спортом и чешћи боравак упри роди и сл.


1. AAronia AG, Spectran manual, 2005.2. Apell R. A., Evans P. R., „The effects of tempera-

ture sperm motility and viability“, Fertility and sterility,1978.

3. (BBC NEWS) (December 2004), Lap tops maydamage male fertility, bbc news health, Available:http://news.bbc.co.uk/2/hi/4078895.stm

4. MMF-823 electromagnetic field radiation testermanual, 2010.

5. http://www.mycity.rs/Pretrazivaci-Web-mail-Web-portali/Sva-pitanja-vezana-za-Facebook-ovde_11.html

6. IEEE Standard for Safty Levels With Respect toHuman Exposure to Radиo Frequency ElectromagneticFields 3KHz to 300 GHz, ASNSI/IEEE Standard C95.1,New York, 1999.

7. Ivell R., „Lifestyle impact and the biology of thehuman scrotum“, Reproductive biology and endocrinol-ogy, 2007.

8. Jevtić, B. R. Ničković, T. J, Jevtić, D. D, Ničković,S. V.: The measurement heating results of some parts ofhuman body by lap top, 18th TelecommunicationsForum TELFOR 2010, Belgrade, 2010.

9. Jevtić, D. D, Jevtić, B. R, Ničković, T. J.: Rezultatisimulacije elektromagnetnog polja u regionu glave koddece uzrasta od 10 godina, Zdravstvena zaštita, Vol 4.,pp. 47-50, 2010.

10. Netter, Ф.: Interactive atlas of the human anatomy,2006.

11. Sheynkin Y., Jung M., Yoo P. and Schlusinger P.,„Increase in scrotal temperature in lap top computerusers“, Oxford journals-Human reproduction, pp. 452-455, 2005.

12. Varioscan hr compact 3021ST, Manual issue.

43


Увод

Разлике у спремности деце за полазак ушколу су очигледне. Предзнања и начинукључивања у наставни процес су разли -

чити, а очекивања ро дитеља су понекад не -одмерена и нереална. Од учитеља се очекује дасвојом креативношћу и маштовитошћу одговорена све изазове које им доносе нове генерације.Нова наставна метода у оквиру Програма Да кодучитеља свако учи ра досно и лако доноси новиприступ опис ме њавању ученика, уважавајућисве особености и способности ученика, као иособености нас тавног периода карактеристичногза описмења вање. Холистичким приступомописмењавању превазилазе се неке од тешкоћакоје се јављају у том периоду.

Холистички приступописмењавању

Овај приступ полази од става да је целокупноразумевање детета могуће само ако се његоваличност посматра у контексту породице у којојсе васпитава, одељења у које је распоређен, местау којем живи, времена у којем одраста, итд.Сходно томе, разлике у спремности деце заописмењавање и рад у школи су видљиве. Докнеки читају течно и разговетно, други једва дапрепознају нека слова, а фонд речи које децакористе у том периоду може да буде веомаразличит. Начини „писменог“ изражавањаодговарају узрасном добу и своде се на цртање ибојење. У том периоду не сме се занемаритињихова потреба за физичком активношћу. Онаомогућава ангажман кинестетичке интелиген -ције, која је у том периоду веома изражена коддеце. Зато процес учења у нижим разредима ос -новне школе треба да се заснива на покрету ифизичком ангажовању, кад год је то могуће. Децасве информације лакше усвајају кроз покрет итело.

Слађана Обрадовић*

ДА АЗБУКУ СВАКО НАУЧИ ЛАКОRezime: Program Da kod u~iteqa svako u~i

ra dosno i lako, u okviru svojih novih

kreativnih me toda, izdvaja posebnu

holisti~ku metodu opismewavawa. Po formi,

to su didakti~ko-edukativ ne igre koje

istovremeno vi{estruko angaùju

psihokineti~ke sposobnosti deteta

i podsti~u kreativnost. U grupi se razvija

prijatna atmosfe ra za rad i afirmi{u

qudske vrednosti.

Holisti~ka metoda opismewavawa je laka

za primenu u u~ioni~kom i vanu~ioni~kom

prostoru. Naro~ito je preporu~qiva u fazi

po~etnog ~ita wa i pisawa, bez obzira na

metodu koju je u~iteq izabrao: monografsku,

grupnu ili kompleksnu. Ona pomaè u periodu

kada su razlike u spremnosti deteta za

polazak u {kolu i wegovim spo sobnostima

najo~iglednije i najve}e.

Metoda ovog opismewavawa zasnovana je

na ho listi~kom pristupu u obrazovawu,

celovitom, sve obuhvatnom uvaàvawu

osobenosti u~enika, specifi~nostima

saznajnih procesa i speci fi~ nostima lokalnih

uslova u kojima u~enik ìvi i radi. Holisti~ki

pristup podrazumeva i celovito sagledavawe

i uvaàvawe svih aspekata koji uti~u na

nastavu i povezivawe razli~itih obla sti

nastave u funkcionalnu celinu.

Prakti~ne aktivnosti koje se koriste

prilikom ovakvog na~ina opismewavawa wegova

su najve}a vrednost. U~enik se angaùje:

fizi~ki, intelektualno, emotivno,

sociolo{ki i vaspitno. Uvaà vaju se sve

razlike koje me|u decom postoje i ona

neometano napreduju, shodno svojim

mogu}nos tima.

Kqu~ne re~i: dete, opismewavawe,

holisti~ ki pristup, razvoj

* Основна школа „Сава Шумановић“, Земун[email protected]

Да би дете научило да чита и пише, потребноје да овлада кривом и правом линијом и ритмомкојим се оне крећу у дводимензионалном про -стору. Да би то савладало, неопходно је да првоовлада правом и кривом линијом у троди мен -зионалном простору, кроз покрет, да развијеосећај за ритам, такође кроз покрет. Деца којаимају проблема са дислексијом и поремећајима уучењу, скоро без изузетка, имају и проблема сакоординацијом и моториком. Зато је у припремидеце за писање изузетно важан рад на развијањукоординације, осећаја за ритам и моторике.Писање у свескама требало би да буде последњикорак у низу активности које припремају децу записање.

Холистичким приступом учење се успешнијереализује јер је у том процесу ангажовано цело -купно биће детета, његов интелект, његовеперцептивне, емотивне и моторичке способ -ности. При том се полази од чињенице да јепроцес учења успешнији када је наставни процесорганизован тако да сврсисходно задовољавапотребе ученика.

Метод описмењавањаПоред усмерености на облике, речи и рече -

нице, холистичка метода описмењавања не зане -марује важне појединости, као што су: музичке,ликовне, лингвистичке, физичке и друге спо -собности деце. Овај податак пружа могућностсталне корелације у непосредном наставномраду и обезбеђује услове да се структура више -струке интелигенције детета препозна, открије иразвија.

Поред постојећих активности за обраду иувежбавање наставних садржаја граматике крозпокрет и игру, које нуди Програм Да код учи -теља свако учи радосно и лако, којима се градипријатна атмосфера за рад и превазилазе про -блеми и тешкоће, у њему се могу наћи и холи -стичке методе описмењавања, које чине дапроцес почетног читања и писања постане очи -гледан и занимљив.

Метода се заснива на споју различитих са -држаја: почетног читања и писања, света око нас,математике, музичке културе, физичког васпи -тања и других области и њиховом повезивању уфункционалну целину. Велика штампана слова

ћириличног писма представљена су тако дапостоји јасно препознатљива веза између обликаслова и илустрације кроз коју се то слово уводи.

Илустрација прати облик слова и помажењегово запамћивање, наводећи изгледом пред -мета или бића на почетно слово. На тај начиндете изглед слова повезује и памти у левој хе -мисфери мозга, истовремено стимулишући идесну хемисферу, уочавајући детаље илустра -ције, певајући и изговарајући стихове уз покретекоји логички прате песмицу, која садржи понов -љени глас на весео и шаљив начин. Стихови, каодео целовите приче, лако се памте, изговарају сеу ритму, а могу и да се певају.

Физичко ангажовање деце, кроз игру и рит -мичне покрете приликом изговарања и певањастихова, доприноси целокупном ангажовањудетета. Овакав начин помаже учитељима да децуфизички ангажују у развијању координације имоторике и да, у исто време, формирају ква -литетну основу за рад, стварају добру групнудинамику и пријатну, радну атмосферу на часу.

Да би деца научила да пишу морају да научеелементе слова, праву и криву линију које сесмењују у одређеном ритму. Да би то успела,морају да науче да овладају ритмом на телесниначин: тапшањем, марширањем, пуцкетањемпрстима, дакле, кроз покрете свог тела. Пре негошто седну за сто да пишу или цртају праву иликриву линију потребно је да вежбају да ходају по

44


45


правој линији, да је направе стопалом на поду,руком у ваздуху, носом у ваздуху, прстима настолу или папиру, па тек онда да је напишу илинацртају. Корисне су и вежбе показивања обликаслова телом или прављењем од различитих мате -ријала: пластелина, танке жице, вате, вуне, теста.

Читање је способност да препознајемо одре -ђене симболе и пратимо их на одређени начин,слева надесно. Децу можемо да научимо да„читају“ пре него што науче слова.

Написаћемо им комбинацију два знака којисе понављају у низу и објаснити да сваки од њихпредставља један покрет. Дого во римо се да језнак � симбол за тапшање, а симбол за пуц -кетање прстима. Када виде � потребно је датапшу, а када виде треба да пуцкетајупрстима. Учитељ може да изабере и другачијезнаке. Сада можемо заједно да „читамо“:

��

Деца, по овом принципу, могу и сама да „на -пишу текст“ од ова два знака за читање, а потомсви заједно могу да „читају“. Затим можемо дауводимо нове знаке за лупање ногом у под, кли -мање главом, намигивање, итд. Принцип је дауводимо на почетку две радње. Када се то добросавлада, уводимо трећу, а касније и четврту.Након тога, деца сама осмишљавају своју „азбу -ку“ са новим покретима.

Када се науче прва слова, учитељи који суизабрали монографску или групну методу обра -де слова, читања и писања, својом креативношћупокушавају да осмисле што занимљивије тек -стове. Често је то веома тежак задатак јер је бројнаучених слова мали, а избор речи и реченицаскроман, па их деца после првог или другогчитања науче напамет. Тиме се изгуби воља задаљим увежбавањем почетног читања. Холис -тичка метода описмењавања нуди могућност„читања“ и са познавањем једног слова.

АА ААА А АА А (овај запис читамо такошто правимо паузу између слова).

ААа Ааа аА ааА (велика слова читамо глас -није, а мала тихо).

АА ААА АА (када читамо слова која су под -вучена, тапшемо рукама).

Како бисмо развили и емотивну писменостуче ника, можемо овакав запис да читамо и срећ -

но, тужно или забринуто. Уважавајући разли -читости ученика, оваквим начинима рада на -глашава се социолошки, емотивни и васпитниаспект.

Пример: Активности уз учење слова С

У оквиру ове активности уочавају се два дела– активност за усвајање и увежбавање знања иактивност за формирање радне атмосфере.

РЕКА БЛИСТА ОД СУНЧЕВЕ СВЕТЛОСТИ.СУНЦЕ ЈЕ ВИСОКО НА НЕБУ И СИЈА СЈАЈНОИ СНАЖНО. СВЕТЛОСТ И ТОПЛОТА КОЈУНАМ СУНЦЕ ДАЈЕ СУ ВРЛО ВАЖНИ ЗА ОВАЈНАШ СВЕТ.

У процесу учења слова ученици прате лине -арну структуру текста и реагују из леве можданехемисфере. Илустрација даје јасан приказ Сунцана небу, а ојачани део подсећа на слово С. Пра -ћењем и запамћивањем изгледа илустрације којаподсећа на слово, дете ангажује и десну хеми с -феру. Постоји и могућност изрезивања и прав -љења слова од различитих материјала или доцр -тавања и проширивања визуелног доживљајацелокупне слике Сунца и сунцокрета, реке...

Затим следе стихови, који се певају, а прате иходговарајући покрети.СУНЦЕ СИЈА СНАЖНО (деца су у кругу, држесе за прекрштене руке),СИЈА НА НАШ СВЕТ (руке се лагано дижу увис),СВАКО СВЕТЛОСТ УПИЈА (уз померањепрстића руке се лагано спуштају),КАО СУНЦОКРЕТ (руке се подижу изнад главеи спајају).

Оваквим приступом процес памћења јеолакшан и учење је забавно. Ствара се добрагрупна динамика, креативна атмосфера и добрамотивација за рад.

Литература1. Блечевић Весна, Борисављевић Жана, Обрадовић

Слађана, Вујичић Снежана, (2010). Да азбуку сваконаучи лако, Београд: Образовање плус.

2. Gardner, H., (1991). The Unschooled Mind: Howchildren think and how schools should teach, New York:BasicBooks.

46


Књига је, кажу, човеков најбољи пријатељ,јер је непресушни извор знања, може намоткрити неке тајне и сасвим нове светове,

одвести нас у далеку прошлост или будућност.Па ипак, у данашње време често се чују ко -

ментари да деца све мање читају и да је због

развоја технологије и изазова које она пред њихпоставља читање постало депласирано.

Зато је пред наставника, који деци треба даприближи књигу и читање, стављена још већаодговорност. Како то учинити и како, у вре менупрепуном технолошких достигнућа, децу усме -ри ти на процес који од њих захтева пуну пажњу?

Учитељи који су прошли „Радионицу за чи -тање“, у оквиру семинара „Корак по корак“ Цен -тра за интерактивну педагогију, и користе при -ручнике за први и други разред ауторке КејтБур ке Велс, знају да за овај проблем постојирешење.

Један од врло успешних начина да се оствариовај важан задатак јесте да се деца и сама про -веду кроз процес писања књиге. А како та аван -тура изгледа?

За почетак, треба имати идеју о чему ћемописати, затим се та идеја разрађује, па се теконда приступа писању. Често се у току процесаписања нешто мења, дорађује, додаје или изба -цује... На крају, књига се лекторише и илустру -је, па тек онда објављује.

Сoњa Пaрипoвић*

ПИСAЊE KЊИГЕПРAКСA УСMEРEНA НA ДETE – КOРAК ПO КOРAК: РАДИОНИЦА

* Oсновна школа „Сoњa Maринкoвић“, Нoви Сaд[email protected]

47


Овај процес траје више недеља, па и месеци.И тек када се књига објави и чује се суд онихкоји се први пут сусрећу са њом, можемо рећида је процес завршен.

Kaкo пoмoћи дeци дaсaмoстaлнo изaбeру тeмe o кojимa ћe писaти?

Нека деца лако долазе до идеја, а некој је тознатно теже. Зато је потребно организовати часна коме ће деца бирати теме за своје књиге.Постављаћемо им подстицајна питања и при -звати им у сећања догађаје и искуства о којимажеле да пишу, на пример: какву би сликовницужелео да прочиташ или шта би желео да дру -гима саопштиш; да ли би нам нешто испри -чао/ла о... (рођендану, хобијима, викенду, кућ -ном љубимцу, омиљеном спорту, породици...);сећаш ли се када си први пут... (возио/ла би -цикл, победио/ла, пао/ла...); питања за разми -шљање о себи (О чему стално размишљам? Очему много знам? Шта знам стварно добро?Шта ми је важно? До кога или чега ми је јакостало? Шта ме брине? Шта ме весели? Шта мељути?...).

Када деца дефинишу идеје о којима би пи -сала, обезбедићемо им довољно времена да на -праве списак информација које желе да им сенала зе у тексту, да са осталима поразговарају оономе о чему пишу и подстаћи ћемо их да, уоквиру теме коју су изабрала, разраде подтеме ииспишу их као мање целине које ће сложитикасније у току рада.

У току ове фазе ће се консултовати са нас тав -ником и вршњацима, што има за циљ ПО МОЋУЧЕНИКУ/ЦИ ДА СЕ ОСВРНЕ НА СВОЈЕПИСАЊЕ КАКО БИ МОГАО/ЛА ДА САМО -СТАЛНО УОЧИ ГРЕШКЕ И ОТКЛОНИ ИХ.

Сада су обезбеђени сви услови за почетакписања књиге. У току писања јављаће се бројнегрешке: ситна слова, текст на средини листа,неуредно писање и слично. Све то ће се откла -њати током преписивања или прекуцавања, уфази припреме за објављивање, када ће настав -ник бити стално присутан као консултант, апомоћи ће и контролна листа са подсетникомна шта треба да се обрати пажња током писања(Да ли свака реченица почиње великим словом?

Да ли свака реченица завршава знаком интер -пункције? Да ли у реченицама недостају некеречи? Да ли си написао/ла наслов?).

Током ове фазе потребно је имати на умунеко лико ствари:

– У почетној фази савладавања вештине пи -сања већина деце мисли да је њихов рад добаронакав какав јесте, зато што су током писањафокусирана на савладавање саме технике пи -сања;

– У каснијим фазама савладавања вештинеписања јавља се спремност и прихватање по -требе да изнова сагледају свој рад и да га пре -гледају, односно ураде све потребне исправ кеи дотеривања (што је техника исписивањаслова више усвојена, дете пажњу током писањамање усмерава на правилно обликовање иповезивање слова, естетски изглед написаног, авише на поруке које стоје у садржају напи -саног; писање престаје да буде сврха само посеби, дете почиње да схвата да је то средствокомуникације са другима – читаоцима и пуб -ликом);

– Деца у усвајању вештине писања напредујуразличитим темпом, веома ретко је већина њиху истој фази, те ће и кроз фазе креативног писа -ња пролазити различитим темпом и објавитиразличит број књига током школске године.Зато им је, док раде, потребно обезбедити ку -тије, да би по завршеном раду на једној страниодлагали своје радове у кутију на којој пише„ДОВРШЕНО“, а недовршене у другу кутију,како не би сваки пут извлачили све листове;

– Уколико књига треба да садржи илу стра -ције, морамо обезбедити довољно времена да сесвака страна и илуструје;

– Важно је процењивати индивидуални на -предак током школске године и при томе битиосећајан, пажљив посматрач, како не бисмо „уби -ли“ мотивацију детета за савладавање писања.

Зaвршнa фaзa у прoцeсу писaњa je oбjaв љи -вaњe.

Готова књига треба да има: име аутора,бројеве страница, наслов и датум.

Након прегледања (и штампања) рада, детеодлучује у којој ће форми представити књигу.Једна од могућности за представљање рада пуб -лици јесте ауторска столица, када се једна сто -лица у одељењу означи као „ауторска“, дете седана ту столицу и чита свој рад окупљеном оде -љењу или другим гостима, после чега се орга ни -зује разговор са писцем. Друга могућност је изда -вање књиге, када дете свој рад издаје као књигу.

Готова књига се излаже у одељењској библи -отеци, на посебно истакнутом, видљивом месту.Она се заводи и издаје, као и свака друга.

У процесу настајања књиге наставник имаулогу да:

– ствара атмосферу у којој се деца осећајусигурно,

– обезбеђује да свако дете добије поштовањеи уважавање учитеља и другова,

– охрабрује децу да предузимају иници ја -тиву, истражују идеје и различите форме и сти -лове писања,

– сваког дана чита деци наглас добру лите -ратуру,

– пише и представља деци своје радове (седау ауторску столицу),

– омогућава сваког дана време за писање, јерписци пишу сваког дана,

– труди се да напредује и као писац и као онајкоји подучава писање,

– непрестано разматра и преиспитује настав -не стратегије јер жели свој деци да омогућиулазак у свет писмених.

Штa пoстижeмo кaдa дeциoргaнизуjeмo рaдиoницу зaписaњe?

Радионицом за писање, пре свега, добијамоевалуацију описмењавања сваког детета (нивосамосталности при писању, као и квалитет на -пи саног, у потпуности показују ниво постиг -нућа у области писмености сваког појединачногдетета).

Свако дете гради свој лични стил писања ицртања, развија се упорност и одговорност, са -рад ња међу децом је на највишем могућемнивоу, као и међусобна подршка и уважавање.

Свако дете пролази кроз процес ОД ПО -ЧЕТКА ДО КРАЈА, развија се самопоштовање исамопоуздање...

У овој радионици сва деца (и она са сметњамау развоју и она талентована) долазе до изражаја,јер се поштују њихова интересовања, предзна ња,различит темпо, даје се прилика да се учи и ис -прављају грешке, да се добије помоћ и од врш -њака и од наставника, постиже се изразита моти -вација и уважава целокупна личност де тета.

48


49


Зденка Рајковић*

Љиљана Обренов**

„ДЕЦА – ДЕЦИ“ – ВОЛОНТЕРСКИ РАДУЧЕНИКА У ОСНОВНОЈ ШКОЛИ

Просоцијално и алтруистичко понашање,психолошку, психосоцијалну подршку истварну помоћ другом запажамо у спон -

таном понашању деце већ у предшколском уз -расту. Многа деца помажу члановима своје ши репородице, суседима, школским друговима. Пи -тање је како и колико можемо уграђивати про -граме за развијање и ојачавање просоци јал ногпо нашања у васпитно-образовне институ ције.

Учитељи, наставници и сви други педагошкирадници установили су да се у школама не нудидовољно могућности за стицање практичнихзнања, знања за будући живот, пре свега знањана социјалном подручју и о међусобним одно -сима. Данашњи школски систем углавном ста -вља акценат на стицање теоријских знања.

Програм волонтерског рада у школама је одизузетног превентивног значаја, јер се ученицисусрећу са реалним животним и конфликтнимситуацијама, што од њих захтева да самосталнореагују и траже решења. Значајно је и то да сетоком волонтерског деловања деци и младимапружа могућност учења и стицања искуставана пољу социјалних односа, осећања и емо -тивних доживљаја, као и могућност развијањаупотреб љивих вештина и способности, те зна -ња зна чај них за будућу професију и личниживот.

Укључивање деце и младих у различитеоблике волонтерског рада је одличан начин при-преме за просоцијално понашање. У земљамакоје у свом развоју пролазе кроз период тран -зиције, у којима се развија систем где мате ри -јалне вредности заузимају значајно место, мла -дима је донекле онемогућено здраво одра стање.У савременом друштву млади усвајају нор месоцијалног понашања које зависе од матери -јално-економских и идеолошких фак тора.

Rezime: Kako i koliko moèmo ugra|ivati

pro grame za razvijawe i oja~avawe

prosocijal nog pona{awa u vaspitno-obrazovne

institucije? Program volonterskog rada u

{kolama je od izuzetnog preventivnog zna~aja,

jer se u~e nici susre}u sa realnim ìvotnim i

konfliktnim situacijama, {to od wih

zahteva da samo stalno reaguju i traè

re{ewa. Za {kole, vo lonterski rad u~enika

predstavqa vaàn vid vaspitnog rada i samim

tim uspe{an oblik preventivnog rada sa

wima. Ideja je da ovaj program, nakon prvobitne

integracije u {kolski sistem, postane

kontinuirana aktivnost.

Kqu~ne re~i: dobrovoqni rad, pomo},

~ove koqubqe, empatija, socijalna aktivacija

mla dih

* Основна школа „Вук Караџић“, Нови Сад** Основна школа „Петефи Шандор“, Нови Сад

www.duns.org.rs, [email protected]


50

У вре мену пораста социјалних разлика исиро маштва, просоцијално понашање постајесве важ није. Није довољно младима говорити отоме како треба да имају слуха за потребе дру -гих и буду спремни да помогну другоме...Активности које пружа волонтерски рад пове -ћавају осетљивост младих за потребе других ипотребе заједнице, развијају социјалну одго -ворност. На другој страни, деца и млади којипримају помоћ могу да доживе позитивноискуство сарадње и помоћи, па се, дожив -љавајући их на личном примеру, и они нереткоопредељују за просоцијално понашање.

У природи човека је да помаже другима, пасу тако спонтано настале разноврсне хумани -тарне организације, које углавном организујуакције са циљем пружања једнократне помоћи.У савременом друштву такве природне мрежесолидарности и извори спонтане узајамне по -моћи слабе због познатих социјалних и дру ш -твених промена (урбанизација, смањење бројачланова породице, отуђеност, социјалне раз -лике...).

Наступа нова социјална појава – организо ва -ни волонтерски (добровољни) рад, који постајесредство смањења социјалних проблема ипобољшања квалитета живота људи.

Организовани добровољни рад је социјалнатворевина у којој људи добре воље, на основуслободног одлучивања, раде бесплатно за ко -рист човека, групе или шире заједнице.

Могућности волонтерског радау школској средини

Помоћ младих волонтера у различитим обли -цима рада у школи један је од најразвијенијихмодела организованог волонтерског рада у са -временим друштвима. Млади могу много да по -могну деци са школским проблемима, пре свегакада је реч о тешкоћама у учењу. Деце са потеш -коћама у учењу и лошим школским успехомима свуда. Школски неуспех утиче на сликукоју дете има о себи, то је болно искуство вла -стите немоћи за савладавање школских захтева.Такође проузрокује потешкоће у односима:дете – вршњаци, дете – родитељ и дете – учи -

51


тељ. Дете које је неуспешно у школи је емо -ционално погођено и смањена му је мотива -ција за учење.

На примеру школског неуспеха може се јасновидети место и улога рада волонтера. Када сеговори о школском неуспеху, прва реакција је -сте мисао да детету мора помоћи школа. Међу -тим, када би школа имала моћ да спречи школ -ски неуспех деце, не би било лоших ђака ипонављача. Друга ствар која се намеће је став дадетету треба да помогну родитељи. Али, коликоје родитеља реално способно да помогне својојдеци? Многи родитељи немају довољно време -на, стрпљења, снаге, образовања, новца за до -датну помоћ... Као могуће решење могу се орга -низовати деца/волонтери – особе добре вољекоје су спремне да помагну.

Младог волонтера дете не доживљава као ликродитеља или учитеља, нити као представникаинтереса школе. Обично га доживљава као при -јатеља који га неће угрозити, од кога ће лакшепримити савет, исправку. Међу њима постојиблискост када је реч о узрасту, развоју, искус -твима, интересовањима. Већина младих пока -зује велико разумевање за доживљаје деце, јер јекод њих свеже сећање на детињство. Познајудогађаје и активности за које се занимају деца,као што су спортска дешавања, популарнамузика, новине у техници...

Циљеви волонтерског рада у школи

За школе, волонтерски рад представља важанвид васпитног и успешан облик превентивнограда са ученицима.

Циљ волонтерског рада у школи је да сествори могућност за социјалну активацијумладих, а то је и одличан начин да се промо -више њихово учешће у развоју друштва. На овајначин се развија и сензибилитет код деце засоцијалне проблеме и проблеме особа са друга -чијим/специфичним потребама.

Организовани волонтерски рад ученика ушколи утиче на више група.

Утицај на младе волонтере:– превенција психосоцијалних дисфунк ција;– прилика да деца нешто дају, уместо да само

добијају;– ново практично знање и вештине, на при -

мер у комуникацији, подршци, заступању исли ч но;

– признање њиховог рада, што развија само -поштовање и пружа мотивацију;

– развој просоцијалних вредности (солидар -ност, моралне обавезе и друго);

– касније опредељивање за волонтерски рад ипомагачке професије;

– корисно искуство за професионалну ори -јен тацију;

– развој грађанске одговорности и активнеулоге у демократском друштву;

– обогаћивање живота, коме се додаје новисмисао, задовољство и радост.

Утицај на децу којој се помаже:– побољшање психосоцијалног квалитета жи -

вота;– побољшање социјалних вештина;– побољшање школског успеха;– развој протективних фактора;– превенција и смањење ризика у психосо -

цијаном развоју;– лакше суочавање са проблемима;– бржи опоравак;– смањење туге и патње;– више среће и радости;– боља искуства и слика хуманијег друштва.Утицај на школе:– превенција психосоцијалних проблема;– побољшање постигнућа и понашања у

шко ли;– боља атмосфера у школи;– средство за етичко, социјално и грађанско

васпитање деце;

52


– изналажење нових ресурса у помоћи дециса проблемима;

– добра репутација школе;– повезивање школе са заједницом, могућ -

ност мобилизације других ресурса излокалне заједнице.

Утицај на заједницу:– смањење терета психосоцијалних пореме -

ћаја у заједници;– ширење вредности солидарности и развој

социјалног капитала;– развој и ширење модела добре праксе

волонтерског рада;– смањење неједнакости;– едукација младих за будуће улоге одго -

ворних грађана;– развој сазнања о животу у заједници која

брине.Идеја је да организовани волонтерски рад,

након првобитне интеграције у школски сис -тем, постане континуирана активност. Велика јежеља да на свим нивоима постоји свест о вред -

ности овог рада, а важан фактор је и формирањеволонтерске мреже, јер додатно мотивише иомогућава размену идеја и модела добре праксе.

Модел програма волонтерскограда у основној школи

Волонтери у основној школи могу да будуученици од петог до осмог разреда, а њихов радје у основној школи могуће организовати крозрад секције Млади волонтери или крозактивности утврђене пројектом школе.

Могуће активности волонтерског рада де -це/волонтера су:

– помагање у учењу деци са потешкоћама (начасу, на допунској настави, код куће);

– помагање у учењу деци у продуженом бо -равку;

– помоћ деци која су дуже изостајала са на-с таве;

– дружење и игра са децом у продуженом бо -равку;

– помоћ у изради домаћих задатака;

53


– помоћ у организацији и реализацији спорт -ских активности;

– организовање активности за време одмора;– помоћ у реализацији приредби, представа;– помоћ у реализацији екскурзија, излета;– помагање у реализацији ваннаставних

активности;– брига о безбедности деце у саобраћају;– помоћ четвртацима за лакше сналажење у

петом разреду;– упознавање првака са школом;– прављење дидактичког материјала;– помоћ у прављењу честитки, поклона;– вршњачка едукација – организација и реа -

ли зација радионица;– реализација хуманитарних акција;– организовање забаве у школи – прославе

рођендана (анимација);– израда паноа;– помоћ деци у школској трпезарији;– рад у вршњачком волонтерском савето ва -

лишту;– повезивање и дружење са децом из спе -

цијалне школе...

Организација волонтерског рада деце ушколи (пример):

– На почетку школске године све настав -нике и управу школе треба упознати сациље вима, задацима и активностимаволонтера, у циљу по моћи и разумевања заволонтерски рад ученика;

– Учитељи попуњавају упитник којим сеутврђује број ученика у сваком одељењукојима треба помоћ, с наведеним врстамапотреба за подршом за сваког назначеногученика;

– Одељењске старешине и ученике V, VI, VIIи VIII разреда треба упознати с циљевима,задацима и активностима волонтерскограда у школи;

– Дистрибуирати пропагандни материјал(флајере за ученике, наставнике, родитеље);

– Заинтересоване ученике упознати са пла -ном и програмом волонтерског рада.Ученици попу ња вају анкетне листиће,чиме се утврђује број уче ника који желе дасе баве волонтерским радом;

– Едуковати, припремити младе волонтере:упознати их са задацима и организацијомрада, утврдити распоред активности иподелити задатке;

– Урадити план рада: почетком сваког месецанаправити распоред рада са млађимученицима којима је потребна помоћ;

– Одржавати састанке с волонтерима у циљуразмене искустава и унапређивања рада садецом/корисницима;

– Самовредновањем, на крају школске годи -не, урадити анализу рада волонтера саосвртом на оствареност циљева;

– Популаризовати волонтерски рад ученика– објавити резултате њиховог рада;

– Поделити захвалнице/похвалнице младимволонтерима.


1. Микуш Кос, А. и сарадници, (2003): Добро -вољни рад у школи, Београд, Центар за добровољнирад и помоћ деци „Дуга“.

Sa teorijskim i prakti~nim znawima iz

oblasti volonterskog rada u osnovnoj {ko li

upoznate smo u okviru saradwe Dru{tva u~i -

teqa Novog Sada sa Slovena~kom fi lan tro -

pijom. Posle zavr{ene obuke, u svojim {kolama

smo organizovale volonterski rad u~enika.

Motivisane li~nim iskustvom i èqom da poz-

itivna iskustva podelimo sa kolegama, rea -

lizovale smo radionice u okviru Zimskih susre-

ta u~iteqa Srbije ({kolska 2010/11. go dina).

U~iteqi, u~es nici radionica, veoma aktivno su

u~estvovali u wihovom radu, tako da smo

prikupile brojne ideje o mogu}im aktiv nostima

koje mogu da se realizuju u okviru organizacije

volonterskog rada u~enika.

54


Увод

Сви смо сведоци у којој мери су се токомпретходне две деценије развиле инфор -мационе и комуникационе технологије.

Сигурно је да све више живимо животом којинам ове технологије нуде. Њихове услуге налазесе надохват руке предшколцима и ученицимаосновне школе, који их већ користе у толикојмери да се сло бодно можемо усудити да кажемода сајбер про стор постаје део природног про -стора у којем деца овог узраста живе. Учениципоседују рачу наре високих перформанси иприступ брзом интернету. Њихову пажњу и ин -тересовање при влаче онлајн садржаји и инте -рактивни софтвер, који имају велику мотива -циону моћ и наводе их да им се често враћају. Уразвијеним земљама света већ одавно се схватазначај примене ин формационо-комуникацио -них технологија у образовању. Ове земље улажузначајна средства у образовање и обучавајунаставнике за примену нових технологија унастави. Осим тога, оне су израдиле стратегијеза производњу образовног софтвера који можеобјединити и заменити многа класична на -ставна средства. Стручњаци различитих про -фила чине тимове чији је задатак да осмиш -љавају и креирају образовни софтвер и едука -тивне онлајн садржаје који се могу примењи -вати на часовима и у самосталном раду ученикакод куће. У школама се користи само онајсофтвер који је прошао одговарајуће провере,који је рецензиран и препоручен за употребу.

Mр Душан Станковић*Александра Станковић**

ПРИПРЕМА ИНТЕРАКТИВНОГСОФТВЕРА ЗА НАСТАВУ

Rezime: Od polovine pro{log veka do danas

obrazovni ra~unarski softver pre{ao je dug

razvojni put, doìvev{i, u posledwih dvadeset

godina, svoj potpuni procvat. Razvoj

informacionih i komunikacionih tehnologija

omogu}io je dobru osnovu za kreirawe i primenu

ovakvog softvera u nastavi, ali i u

individualnom radu. U radu je dat pojam i

klasifikacija obrazovnog ra~unarskog

softvera. Napravqen je po seban osvrt na

wegovu efikasnost, kao i na kriterijume i

uslove koje treba ispuniti za wegovu

kvalitetnu primenu u nastavi. Ukazano je kako

nastavnici i sami mogu biti kreatori

interaktivnog obrazovnog softvera.

Kqu~ne re~i: interaktivni obrazovni

soft ver, nastava, pedago{ki efekti,

evaluacija, autorska prava

* Основна школа „Браћа Рибар“, Доња Борина[email protected]

** Основна школа „Браћа Рибар“, Доња Борина[email protected]

55


Појам и врсте образовног софтвера

Према једној од дефиниција, „под појмомобра зовни рачунарски софтвер подразумевају сеготови рачунарски програми који се могу кори -стити у оквиру садржаја наставе, али и про -грами који помажу и усмеравају индивидуалнуфазу учења“ (Надрљански и Влаховић, 2000: 62).Исти аутори истичу да овакав софтвер „обухватапрограмске језике и алате, одређену органи за -цију наставе и учења, која се базира на логици ипедагогији“ (Исто, 2000: 62). Образовни рачу -нарски софтвер није новијег датума. Он датирајош од раних четрдесетих година прошлог века,када су амерички истраживачи развили симу -латоре лета. Од тада се развијао и своју пунуекспанзију доживео од почетка деведесетихгодина прошлог века до данас. Овакав наглиразвој образовног рачунарског софтвера десиосе пре свега захваљујући великом напреткукомпјутерског хардвера. Мултимедија и интер -нет отворили су нове димензије образовномсофтверу и сврстали га у једно од незамењивихнаставних средстава данашњице.

Класи фи ка ција образовног рачунарског софт -вера је предмет интересовања многих стручњакау свету. Како постоји велики број ових класи фи -кација и како се великом брзином развијају новеверзије и решења, сасвим је јасно због чега ни -једна од њих није коначна. Различити ауториобра зовни рачунарски софтвер класификују пре -ма разним основама. Међутим, у свим кла сифи -кацијама аутори за критеријуме узимају типовемодела, структуру и функцију обра зовног софт -вера. У складу са тим, навешћемо поједине кла -сификације и рангирања образов ног софтвера,које потичу од различитих кри теријума. То су:

– педагошко-психолошки критеријуми (функ-ције у процесу образовања);

– кибернетички критеријуми (самосталност ууправљању);

– информатичко-рачунарски критеријуми(начини коришћења компјутера);

– дидактичко-методички критеријуми (мето -де учења);

– класификација по предметима наука;– класификација „ad hoc“ (Исто, 2000: 62–63).

Ефикасност образовногсофтвера

Данас је ученицима омогућено да уче по -моћу компјутера, путем мреже, доступна им јеинтерактивна настава на даљину. Мења сеположај актера у наставном процесу – настав -ник постаје управљач и регулатор тока ин -формација, организатор и водитељ, а ученикактивни учесник, наставников сарадник, поне -кад и креатор процеса наставе и учења.Створили су се услови у којима информационаи комуникациона технологија у реалном вре -мену, на захтев ученика, могу индивиду -ализовати наставу. У оваквим условима учени -ци су марљивији, боље памте наставне садржаје,активнији су, брже стичу знања, размишљају,анализирају, закључују, истражују, откривају,решавају проблеме.

Интерактивни електронски извори информа -ција данас постају драгоцени материјал за уче -нике и наставнике. Помоћу њих се може при -лагодити темпо, редослед, садржај, као и методенаставног процеса, у циљу бољег уклапања уучеников стил и начин учења, интересе ициљеве. На крају, могућности наставе подржанеинформационом технологијом, у односу на тра -диционалну наставу у учионици, могу при -ближити, па чак и надмашити ефикасност нас -таве која се одвија са живим учитељем (Стан -ковић, 2009: 51–52). Постоји доста истраживањакоја се баве овом проблематиком. Једно од њих,које је спровео Душан Станковић, показало је дасе применом интерактивних електронских из -во ра информација у настави природе и друштвамогу постићи много бољи резултати него уусловима у којима се настава одвија фрон -талним обликом рада. Добијени резултати вери -фиковали су постављену општу хипотезу ис -траживања, према којој интерактивни елек -тронски извори информација имају значајнедидак тичке вредности и боље ефекте учењанего фронтална настава. Анализом анкетногупитника, који је попуњавала експерименталнагрупа, види се да се ученицима свиђа да уче ивежбају на овакав начин, да им је омогућено дасазнају оно што их интересује, да могу да бирајувреме за учење, да на време добијају повратну

56


информацију, да напредују темпом који њимаодговара, да лакше решавају задатке. Осим тога,овакав вид рада индивидуализује наставу,подстиче брзину решавања задатака и отвараученицима нове идеје за самосталан рад кодкуће (Исто, 2009: 51–61).

Како до интерактивногсофтвера у настави

На нашем тржишту постоји веома мали деообра зовног софтвера који се може примењиватиу настави и који је у складу са наставним пла -ном и програмом. Извесно је да се овакво стањенеће брзо променити. До тада, наставницима јеостало да се самостално сналазе и траже решењаза овај проблем. Охрабрујуће је то што све вишеиздавачких кућа уз своје уџбенике као прилогедодаје мултимедијалне дискове, чији садржајипрате уџбенике. Појављују се и компаније којесе баве израдом образовног софтвера, међутим,и поред тога што у својим рекламним порукамаистичу едукативну вредност свог софтвера,треба бити обазрив приликом одабира. Место накоме се може пронаћи доста образовног рачу -нарског софтвера свакако је интернет. На раз -личитим веб локацијама могу се пронаћи еду -кативни садржаји који се могу применити унастави. Међутим, веома чест проблем је ијезич ка баријера, тако да је количина софтверакоја се може користити у настави због тогаограничена. Без обзира на то да ли користимообразовни софтвер одређене издавачке куће,компаније или са интернета, потребно је водитирачуна о неколико битних ствари. Једна од њихје свакако процена образовног софтвера. Код насне постоје јасно прописани критеријуми наосно ву којих би наставници, ученици и ро ди -тељи оцењивали одређени софтвер и прематоме вршили адекватан избор. У већини европ -ских и светских земаља центри за образовнутехнологију прописали су јасне критеријуме заове процене. На пример, National Centre forTechnology in Education из Даблина донео је

критеријуме који ће наставницима помоћи даодаберу најбољи софтвер. Њихова публикацијаSoftware Evaluation Guide1 тако је дизајниранада помаже наставницима у доношењу одлукеприликом избора образовног софтвера. Поредтога, у овом водичу је и евалуациони образац укоме се налазе различити критеријуми за сагле -да вање образовног софтвера2.

Уколико образовни софтвер тражимо на ин -тер нету, морамо водити рачуна о ауторским пра -вима. У складу са тим је потребно разли коватиразличите врсте софтвера, у зависности од ау -торских права. За нас је најинтересантнији (нетреба га плаћати) слободан софтвер (free soft -ware), а први пут је документован у БилтенуGNU пројекта3. Овај термин је у употреби одосамдесетих година прошлог века. У суштини,слободан софтвер дефинишу четири слободе:

– слобода коришћења програма у било којесврхе;

– слобода увида у начин функционисањапрограма (отворени код);

– слобода редистрибуције копија;– слобода унапређивања програма и објављи -

вања унапређења, како би цела заједница ималакористи.

Група људи се 3. фебруара 1998. године сас -тала у Пало Алту (Силиконска долина), како бизапочела маркетиншку кампању за промоцијусло бодног софтвера, користећи термин opensour ce (отворени код), у циљу што брже ко мер -цијализације слободног софтвера. Термин отво -рени код је служио за означавање софтвера у ис -том смислу као и термин слободан софтвер. Opensource software (отворени софтвер) се од носи насофтвер чији је изворни код доступан унутарopen source лиценце свим корисницима. Корис -ници могу мењати, преправљати и побољ шаватињегов садржај. То значи да уз open source про -граме долази и читав изворни код у неком про -грамском језику, па се може мењати сам програм.

Навешћемо нешто од најпопуларнијегсофтвера отвореног кода за децу: Tux Paint,

1 Преузети са: http://www.ncte.ie/images/swevalguide.pdf 2 Видети више у: Software Evaluation Guide.3 Преузети са: http://www.gnu.org/bulletins/bull1.txt

57


Celestiа, Childsplay, Gcompris, Stellarium, Tux -Math, Canorus4. Захваљујући Данилу Шегану иСлободану Симићу, Gcompris, аутора Бруна Ку -донија, преведен је на српски језик. У циљу даисправи погрешно разумевање енглеског тер ми -на free и разнолико коришћење термина отво -рени код, Европска комисија је повела ини -цијативу која је 1992. године установила новитермин – Libre Software. Овај термин је успео дасе супротстави погрешном тумачењу прет ходнадва и може служити као одлична алтернатива зазаобилажење поменутих пробле ма (Free Soft -ware Foundation Europe).

Freeware је врста софтвера која се може зако -нито користити без куповине или плаћања ли -ценце. За разлику од слободног софтвера (freesoftwarе), код freewarе софтвера аутор задржававласничка права на програм, тако да није допу -штено да га корисник мења. Поткатегорија free-ware-a је adware, где се софтвер може ко риститибесплатно, али који садржи рекламе у себи. По -стоје и друге варијанте, као на пример postcard-ware, где корисник мора послати разглед ницу изсвог града или подручја особи која је направиладотични софтвер. Често се може до ни рати новацили опрема особама које су напра виле freeware,али је то искључиво на волон терској бази.

Sharewarе је појам под којим се подразумеваначин дистрибуције софтвера на тај начин да јекупцу омогућено претходно испробавање про -из вода пре него што буде плаћен. Овај појам сенајчешће користи у информатици за софтверкоји је дистрибуиран уз одложено плаћање нанеки унапред дефинисани период. Sharewareсофтвер је обично потпуно функционалан одре -ђени период, након чега га је потребно укло -нити са рачунара. У уговору који долази узинсталацију софтвера описане су обавезе ко -рисника према произвођачу. Оне могу битиправне или моралне.

Комерцијални софтвер – payware је компју -терски софтвер који је произведен за продају ислужи у комерцијалне сврхе.

Поред процене квалитета образовног рачу -нарског софтвера и обраћања пажње на ауторскаправа, мора се водити рачуна и о проверисофтвера пре него што се покаже ученицима.Инсталирање, покретање, провера навигације иостали битни моменти не смеју бити пре пуш -тени случају. Да би избегао неугодне ситуацијепред ученицима, наставник мора да урадиинсталацију, провери покретање и потпуноовла да свим опцијама софтвера. Уколико сузадовољени сви критеријуми приликом одабираобразовног рачунарског софтвера, остварује седобра подлога и темељ за његову успешнупримену у настави.

Наставник – креаторинтерактивног образовногсофтвера

Веома често и сами наставници постају кре -атори интерактивног образовног софтвера. Упочетку се за израду софтвера користе једно -ставнији програми. Њихове могућности су че -сто ограничене и наставника онемогућавају дадобије резултате и ефекте које је замислио. Flashје сигурно најбољи алат који се користи заизраду презентација, апликација, слика и оста -лих садржаја који омогућавају интеракцију сакорисницима. Помоћу њега је могуће израдитиврло богате Flash апликације, у које можемоукључити слике, звук, видео и специјалне ефек -те. Доста се користи за израду анимација иликомплетних веб страница. Поред тога, у њему семогу радити слике за веб и презентације којенису намењене вебу. Истина, већина филмованаправљених у Flash-у намењена је вебу, међу -тим, могуће је направити независне апликацијезасноване на Flash технологији, пошто филмовенаправљене у Flash-у можемо да објавимо и уоблику извршних програма. Поменуте актив -ности реализују се на семинару Како до интер -активног софтвера у настави5, који је Завод заунапређивање образовања и васпитања акреди -товао и за школску 2011/2012. годину. Полаз -

4 Линкови за download дати су у списку литературе5 Каталог програма стручног усавршавања запослених у образовању за школску 2011/2012. гoдину, 288. страна,

редни број 519.

58


ници овог семинара оспособљавају се за креи -рање интерактивних образовних садржаја којисе веома успешно могу примењивати у нас -тави.

ЗакључакЗачет још половином прошлог века, обра -

зовни рачунарски софтвер се развијао у складуса новим научним открићима. Оснаживањехард вера рачунара, појава мултимедије иинтернета, омогућили су појаву и примену мо -дерног образовног рачунарског софтвера. Струч-на и научна јавност развијених земаља је одмахувидела позитивне ефекте који се постижу при -меном оваквог софтвера у настави. Због тога суи предузете мере за утврђивање јасних стан -дарда и процедура за осмишљавање, креирање ипримену образовног рачунарског софтвера унастави и у индивидуалном раду. Наставници,ученици и родитељи, руководећи се прецизнимкритеријумима за евалуацију образовног рачу -нарског софтвера, веома лако могу одлучити оизбору адекватног софтвера. На нашим прос -торима полако и сигурно јача свест о значајуинформационо-комуникационих технологија усвакодневном животу. Држава све интензивнијеспроводи пројекте опремања школа савременимдигиталним учионицама, у којима се можеизводити настава подржана информационо-комуникационим технологијама. Стварају сеуслови у којима се у настави успешно можепримењивати и образовни рачунарски софтвер.Да би се избегли проблеми приликом одабираадекватног образовног софтвера требало би серуководити искуствима из европских и светскихземаља. У наредном периоду наши стручњацитребало би да посвете више пажње креирањустандарда за осмишљавање, израду и применурачунарског образовног софтвера у настави итиме допринесу да настава постане квали -тетнија, успешнија и примеренија данашњемученику.


1. Надрљански, Ђ. и Влаховић, Б., (2000): Ин фор -матика и образовање, Педагогија, Београд, 2, 43-88.

2. Станковић, Д., (2009): Интерактивни елек -тронски извори информација у функцији поди зањаквалитета наставе природе и друштва, Иновације унастави, Београд, 3, 51-61.

3. Free Software Foundation Europe: Šta je slobodansoftver? Прузето 15. децембра 2010. са:http://fsfe.org/about/basics/freesoftware.sr.html

4. National Centre for Technology in Education: Soft -ware Evaluation Guid. Преузето 9. маја 2011. са:http://www.ncte.ie/images/swevalguide.pdf

5. The GNU Operating System: The GNU’s Bul letin.Преузето 9. маја 2011. са: http://www.gnu.org/bulletins/bull1.txt

6. Бесплатни Open Source образовни софтвери(download линкови):

Tux Painthttp://www.tuxpaint.org/download/Celestiahttp://www.shatters.net/celestia/download.htmlChildsplayhttp://childsplay.sourceforge.net/install-linux.phpGComprishttp://gcompris.net/-Download-Stellariumhttp://www.stellarium.org/TuxMathhttp://www.newbreedsoftware.com/tuxmath/download/

59


Увод

Основне педагошке теорије (бихејвиори -зам, когнитивизам и конструктивизам),из међу оста лог, инсистирају на тести -

рању ученика и дава њу повратне информације,повезивању настав них садржаја са искус твомученика, као и на учењу као активном процесукоји се мора одли ковати смис леним актив -ностима. Оно што је посебно значајно, а штоистичу конструк ти ви сти, јесте то да ученициморају имати времена за промишљање и дасваки ученик треба сам да контролише својтемпо учења. Интер активне електронске вежбеуправо све то омогућавају и имају велики утицајна процес учења, почев од мотивације учени ка,преко промишљања и повезивања учења савластитим искуством уче ника, до мо гућностиувежбавања, утврђивања и про веравања усвоје -ности наставног садржаја, уз присутну повратнуинформацију. Не треба забо равити ни Блумовутаксономију, јер ове вежбе омогућавају кориш -ћење виших ум них радњи, а не само пукурепродукцију различитих инфор мација.

Учење засновано на игриПоследњих година се све више инсис тира на

активном учешћу ученика у на с тавном процесу,тежи се активној настави у којој ће ученик битиу средишту наставног процеса. Конструкти ви -сти одавно теже да се у процесу наставе искори -сти искуство ученика, јер ће на тај начин знањакоја уче ници стекну бити трајнија. Игра јенешто што је веома блиско искуству ученика иуправо ту чињеницу треба искористити при -ликом осмишљавања и реализације на ставе.Уколико учење повежемо са игром, ученици ће

Невена Перић*Славица Гомилановић**

УЧЕЊЕ КРОЗ ИГРУ ПОМОЋУ ИНТЕРАКТИВНИХ

ЕЛЕКТРОНСКИХ ВЕЖБИRezime: Hot potejtos (Hot Potatoes) spada u

alate za proveravawe i ocewivawe. Program je

besplatan, moè se preuzeti sa interneta i

veoma brzo i jednostavno instalirati.

Sastoji se iz razli~itih modula koji

omogu}avaju kreirawe interaktivnih

elektronskih ve`bi. Ovako kreirane ve`be

svoju teorijsku osnovu nalaze u teorijama

u~ewa (bihejviorizam, kognitivizam

i konstruktivizam), a omogu}avaju i primenu

vi{ih nivoa prema Blumovoj taksonomiji.

Ve`be kreirane pomo}u programa Hot

potejtos mogu}e je primeniti na ~asovima svih

nastavnih predmeta, a podjednako su

zanimqive u~enicima svih uzrasta i podse}aju

ih na igru, koja je veoma bliska wihovom

iskustvu. Re{avaju}i ove ve`be, u~enici odmah

dobijaju povratnu informaciju o procentu svoje

uspe{nosti, a nastavnik kroz povratnu

informaciju uo~ava koliko su |aci uspe{no

savladali odre|eni nastavni sadràj.

Moduli Hot potejtosa omogu}avaju

kreirawe raznovrsnih interaktivnih

zadataka, koji se odli~no mogu uklopiti sa

propisanim obrazovnim standardima i mogu

pomo}i nastavnicima da procene koji nivo

obrazovnih standarda i u kojoj meri su u~enici

usvojili.

Kqu~ne re~i: Hot potejtos, interaktivne

elektronske ve`be, u~ewe kroz igru, povratna

informacija, proveravawe i ocewivawe,

obrazovni standardi

* Специјалиста образовне технологије,Основна школа „Димитрије Давидовић“,Смедерево, [email protected]

** Специјалиста образовне технологије,Основна школа „Ђура Јакшић“, Орешковица,Петровац на Млави[email protected]

60


постати активни чиниоци на ставног процеса,настава ће бити заним љивија и квалитетнија,планиране циљеве ћемо лакше остварити, а уче -ници ће при томе мислити да се играју и нећеосетити нелагодност или страх од школе.Решавање квизова и укрштеница је нешто штоуче ници воле, нешто што за њих представља игруи забаву. Оно што је важно јесте и то да су оваквевежбе занимљиве не само деци млађег, већ и онојстаријег узраста, о чему говоре иску ства на -ставника. Сви ови аргу менти говоре у прилогтоме да обогаћи вањем наставе игроли кимсадржајима неће мо ништа изгубити, већ самоможемо много тога добити: задовољне ученике,остварене циљеве, квалитетнију нас таву.

Укрштенице и квизови у настави

Сигурно смо и до сада креирали разли читеквизове или укрштенице, које смо ко ристили ууводном делу часа како бисмо мотивисали уче -нике за рад или како бисмо проверили њиховознање у централном или завршном делу часа.Хот потејтос, дакле, не представља никаву но -вину, већ омогућава да се ове вежбе креирајубрже и на један но ви, модернији начин, који ћесе ученицима веома допасти. Уколико каснијепожелимо да вежбу изменимо, то ћемо учи нитивеома лако. Није потребно да је поновокреирамо.

Хот потејтос – основнекарактеристике

Хот потејтос (енгл. HotPotatoes, врући кром -пири) јесте алат заоце њива ње, а пред -ставља и одличаналат за прав љењеи н т е р а к т и в н и хвежби за про верузнања које ће учени -цима бити веомазанимљиве. При пада гру пиалата Концепт Ту тор (енгл. Concept Tu tor), којасе користи за про веру усвојености наставнихсадржаја. Ин тер активне вежбе креи ране помоћуовог алата могу се веома успешно користитикако на часовима редовне на ставе, тако и

приликом организовања школ ских кви зова илиразли читих одељенских такмичења. Оно што јеве о ма значајно јесте то да ученици одмах на конрешавања вежбе добијају повратну ин формацијуо проценту успешности, а по врат на информацијаје присутна све време. Наи ме, када одговоре наодређено питање, тј. ураде задатак, појављује сеповратна ин фор мација о томе да ли је задатактачан и колики је проценат успеш ности. Уко -лико задатак није тачно урађен, уче ници су упри лици да покушају поново, с тим што се про -ценат ус пеш ности смањује. Осим тога, постоји иоп ција Помоћ, коју ученици могу искориститиако нису сигурни шта је тачан одговор, али сеприликом коришћења ове опције проце натуспешности такође сма њује.

Алат се састоји од шест модула: JQuiz – квиз,JCloze – попуњавање празнина, JMatch – спајањепарова (упаривање појмова), JMix – измешанипоредак, JCross – укрштеница и The Masher –спајање свих вежби у једну целину.

Слика 1. Модули алата Хот потејтос

JQuiz – квизПомоћу овог „врућег кромпира“ могуће је

кре и рати квиз који се састоји од питања и одго -вора. Ученици приликом решавања кви за бирајуједан или више тачних одго во ра (у зависностиод тога коју смо опцију ода брали).

Уколико је реч о питању са једним тач нимодговором, потребно је да ученици клик ну наупитник испред одговора за који мисле да јетачан.

61


Код питања која изискују више тачних од -говора потребно је да ученици обележе све којесматрају тачним, тако што ће означити квадра -тиће који се налазе испред понуђених одго-вора.

Овај квиз је могуће користити у наставијезика (приликом проверавања или увеж бавањаправописних или граматичких садржаја, па чаки код садржаја из књи жевности), али и начасовима других пред мета, без обзира на то дали припадају друш твеној или природној групи.На при мер, у математици се квиз можекористити тако што ученици решавају задатак, аонда међу понуђеним одговорима одаберутачно решење. Исто тако, многе садржаје избио логије, хемије, географије и исто рије мо гућеје проверавати управо помоћу овако креираногкви за. При томе, наравно, мора мо водити ра -чуна о питањима која ћемо поста вити (потру -дити се да осмислимо пи тања која ће подсти -

цати ученике на раз мишљање), али и о нетач -ним одговорима које ћемо уче ницима пону -дити, поред тачног одговора. Добро је да нетач -ни од говори буду осмишљени тако да ученицине могу баш одмах да их елиминишу, већ да ихпрво анализирају, па тек онда одбаце.

JCloze – попуњавање празнинаОва вежба је осмишљена тако да ученици

уписују изостављене речи или довршавајуреченицу. Као и квиз, може користити начасовима многих наставних предме та. Свезависи од наставних садржаја и циља којинаставник жели да оствари. На пример, мо гућеје пос тавити мате матички задатак који уче нициреша вају, а затим у предвиђену празнину упи -сују његово решење или назив одређеногхемијског елемента. Када је реч о настави светаоко нас или при роде и друш тва, ова вежба семоже искористити за ве лики број наставнихсадржаја, док се у настави срп ског језика можеискористити тако што ће ученици допуњавати(доврша вати) народне посло вице или уписиватире шења (одго нетке) народних загонетки.

Оно о чему морамо водити рачуна јестепредвиђање тачних одговора које ученици могууписати. Значи, треба предвидети што већи бројтачних одговора, како не бисмо оштетилиученика, јер ће бити признати само ониодговори које смо предвидели као тачне. Истотако, потребно је ученицима скренути пажњукојим писмом треба писати одговоре, јер семоже догодити да предвидимо одговоре писанећирилицом, а ученици напишу тачне одговоре,али лати ничним писмом.

Слика 2. Пример питања са једним тачним одговором

Слика 3. Пример питања са више тачних одговора


62

JMatch – спајање парова(упаривање појмова)

Ова вежба се веома успешно може корис титикод свих оних наставних садржаја који захтевајуод ученика добро познавање садр жаја, логичкоразмишљање и способност уочавања извеснихузрочно-последичних веза међу одређенимпојмовима.

Слика 5. Пример вежбе упаривања појмова

Ученицима су са леве стране понуђени одре -ђени појмови. Поред сваког појма на ла зи сепадајући мени из кога бирају појам који треба„упарити“ са оним који је пону ђен.

JMix – измешани поредакВежбу креирану помоћу овог „врућег кром -

пира“ користићемо за проверу усво је ности свихоних садржаја код којих је битан хронолошкиредослед (историјски дога ђаји, правци у умет -ности, редослед рачун ских операција, итд.) илије важно позна вање величине, јачине, интензи -тета одре ђених појмова или појава (једи ницемере, одређени географски појмови и сл.).

Ученици ову вежбу раде тако што кликну напојам који треба да буде први према захтевимазадатка, затим на појам који треба да буде другии тако редом. Опције провере и помоћи суприсутне и код свих осталих вежби, тако даученици добијају повратну информацију ипомоћ у сваком тренутку. Опције које су код овевежбе нове јесу Поништи и Поново, којеученицима дозвољавају да задатак пониште(уколико су током рада погрешили и уочилигрешку) или ако су задатак нетачно урадили.

JCross – укрштеницаУкрштеница је вежба која ће ученицима сва -

како бити занимљива, а њено креирање је веомаједноставно. Потребно је само уписати појмовеза које желимо да се нађу у укрштеници, а затими њихова објашњења, тј. оно што ће ученикеупутити на дати појам. Након тога, укрштеницаће бити креирана аутоматски.

Слика 4. Пример вежбе попуњавања празнина

Слика 6. Пример вежбе са измешаним поретком

Слика 7. Пример укрштенице

63


Да би сазнали који појам треба да упишу уукрштеницу, потребно је да ученици кликну наодређено поље са бројем. Поја виће се опис пој -ма и простор за писање. Након уписивања тра -женог појма, потребно је кликнути на опцијуУнеси одговор и уписани појам ће бити унет уукрштеницу.

Укрштеницу можемо користити на по четкучаса, како бисмо ученике мотивисали за рад,али је можемо користити и уместо петоминутнепровере. Углавном се може примењивати на ча -совима предмета друш твене групе, али није не -могуће искорис тити је и на часовима при род -них наука, када је циљ да ученици усвоје одре -ђене ма тематичке појмове (сабирак, делилац,ко личник, чинилац...), место хемијских еле ме -ната у периодном систему, различите садржајеиз биологије, географије, итд.

The Masher – спајање свихвежби у једну целину

Ово је последњи модул који нам нуди Хотпотејтос. Он нам неће послужити за креирањенеке нове вежбе, већ за спајање свих креиранихвежби у једну целину. Уко лико не желимо дакористимо само једну врсту вежбе, јер сматрамода то ученицима неће бити довољно занимљивоили да том једном вежбом нећемо успети даобух ватимо све значајне садржаје, The Masherће нам помоћи да све претходно креиране вежбеспојимо и направимо одличан мате ријал запроверу усвојености наставних садржаја кодученика. Задаци ће бити различити, ученицимазанимљивији, а повратна информација увекприсутна.

Коришћење Хот потејтоса у настави

Хот потејтос се може користити готово у свимделовима часа: у уводном делу часа за моти ви -сање ученика, у централном делу за вежбањеодређених наставних садржаја, у завршном делуза проверавање. Може се користити у готовосвим наставним предметима, што све зависи одприроде наставних садржаја. У зависности одус лова школе у којој радимо, првенствено одњене опремљености рачунарима, овај алат мо -жемо користити на различите начине. Уколико

у учионици постоји довољан број рачунара,сваки ученик може самостално да решавакреиране вежбе. Ако је број рачунара мањи –можемо формирати групе, где би ученицизаједно решавали задатке. Да бисмо користилиХот потејтос довољни су нам и један рачунар ибим-пројектор. Ово је одличан начин да на -правимо одељенско такмичење. Још један инте -ресантан начин за коришћење овог алата јестеда ученици сами креирају интерактивне вежбе.Они ће сигурно бити одушевљени да сами кре -ирају квизове или укрштенице, које ће њиховидругови решавати. Осим што ће се током кре -ирања вежби забављати, ученици ће у исто вре -ме и учити. Наиме, одавно је познато да децабоље усвајају наставно градиво ако и сама учес -твују у изради наставних материјала.

Оно што је веома корисно када је овај алат упитању јесте то што вежбу коју смо креиралиможемо мењати и кориговати неограничен бројпута. Довољно је само да је сачувамо на рачу -нару и касније унесемо потребне измене. Овдесе прича не завршава. Креиране вежбе можемообјавити на интернету и на тај начин ће уче -ници бити у прилици да од својих кућа при -ступе вежбама, увежбају наставно градиво ипровере степен усвојености садржаја. Уколикосмо одлучили да користимо мудл за подршкууче ницима у учењу и као допуну класичнојнастави, вежбе креиране у Хот потејтосу мо -жемо веома лако увести у мудл и тако обогатитиактивности наше платформе за учење.

ЗакључакХот потејтос је алат који је веома једноставан

за коришћење, а нуди широке могућности.Занимљив је ученицима, а правовремена по -врат на информација је оно што доприноси ње -говој вредности. Коришћењем овог алата у нас -таву нећемо увести никакву велику новину, јерсмо све ове вежбе и раније користили, али ћемоје бар мало осавременити и модернизовати.Упра во је то предност овог алата – искориститинешто старо на један сасвим другачији, новиначин, подржан савременом технологијом. Дабисмо креирали интерактивну вежбу помоћуовог алата није потребно да будемо великиинформатички стручњаци.

Почев од октобра 2000. године, Матема -тичко друштво „Архимедес“ редовно ор -ганизује математичке трибине за учите -

ље на Учитељском факултету у Београду. Досада је одржано 56 трибина, на којима серасправљало о бројним актуелним темама којесе тичу наставе математике у млађим разредимаосновне школе.

Почев од 2008. године, редовни додатакосновној теми на свакој трибини били сузанимљиви задаци из геометрије, под називом:„Волите ли геометрију?“

У овом прилогу дајемо избор задатака изгеометрије са две одржане трибине.

1. Колико на овој слици видите троуглова?

2. Које фигуре нема на овој слици:а) кругаб) троуглав) квадратаг) правоугаоникад) свих набројаних фигура има!

3. Чега на овој слици има више: кругова илитроуглова? За колико? Заокружите тачан одго -вор!

(А) троуглова за 2 (B) троуглова за 1 (C) кругова за 3 (D) кругова за 2 (Е) има их једнако

4. Колико правоугаоника видите на овојслици?

(ABCD је квадрат!)

5. Са 3 праволинијска реза разрежите тортутако да у сваком делу буде по један украс („па т -кица“).

64


Драгана Стошић Миљковић*

ЗАНИМЉИВИ ЗАДАЦИ ИЗ ГЕОМЕТРИЈЕИз „Архимедесове“ математичке ризнице

* Математичко друштво „Архимедес“, Београд[email protected]

65


6. На колико се највише делова можеразрезати круг (торта кружног облика) са 4праволинијска реза?

7. Слика показује један котур сира. Помоћутри реза разрежите га на 8 једнаких делова.

8. Може ли на листу папира, истргнутом изсвеске, да се направи отвор кроз који може да сепровуче одрастао човек?

9. Колико је коцкица потребно да би сесложила оваква фигура?

10. За бојење једне дрвене коцке потрошеноје 6 грама боје. Кад се боја осушила коцка јеразрезана на 8 једнаких коцкица. Колико јошбоје треба набавити да би се обојиле све необо -јене стране насталих коцкица?

Решења:

1. 8 (нос, глава, на сваком уву по 3)2. б) троугла (Уши немају облик троугла!)3. (C) кругова за 3, јер кругова има 4, а троуг -

лова само 1.(Пажња, пажња! Уши немају облик троугла!)4. 8+4+4+4+1=21. И квадрат је правоугаоник!5.

Да би се добио највећи могући број делова,свака права (рез) треба да пресеца све остале ипри томе три реза не смеју да прођу кроз истутачку!

6. Максималан број делова настаје кадапостигнемо да три реза никада не прођу крозисту тачку и када свака права сече све остале.

Максималан број делова: 11

7. Решење је приказано на слици:

8. Може! Видети слику:Број резова може бити мањи или већи, у

зависности од ширине онога ко треба да сепровуче кроз добијени отвор!

9. 27 коцкица

10. Како треба резати да би се од једне великекоцке добило 8 мањих?

Анализирати број обо -јених страна код сваке оддобијених коцкица.

Слика приказује начинразрезивања једне коцкеда би се добило 8 коц кица.

После разрезивања свака од добијених 8коцкица има тачно 3 обојене и

3 необојене стране (тј. тачно онолико коликоје обојено толико је и необојено).

Како је за бојење велике коцке било потребно6 грама, онда још толико боје треба да би сеобојиле све настале необојене стране коцкица.Дакле, још 6 грама боје!4 дела 6 делова 7 делова

Циљ: Упознавање ученика с врстама линија илинијом као изражајним средством, као и са раз -ли читим средствима за цртање и уочавање раз ли -читих врста линија које та средства остављају каотраг. Охрабривање ученике на креативну игрулинијама, подстицање да посматрају и ту мачесвоју околину и примењивање стечених знања.

Материјали: графитне оловке, дрвене боје,угљен, фломастери, папир

Корелација: часови ЛИКОВНЕ КУЛТУРЕ(линија и цртеж), СРПСКОГ ЈЕЗИКА (читање саразумевањем), ПРИРОДЕ И ДРУШТВА/СВЕТАОКО НАС (биљке и животиње), МАТЕМАТИКЕ(врсте линија), ГРАЂАНСКОГ ВАСПИТАЊА са -радња у групи).

Главни кораци:Мотивација за рад и стварањеЛинија и цртежУпознавање ученика са материјалом за цртањеФормирање групаПодела задатакаРад група са одређеним задаткомИзложба радова и презентација група

1. корак – Мотивација за рад истварање

Обратити се ученицима и упознати их са ра -дом којим ће се потврдити да је цртање правачаролија.

Објаснити им да све што замисле илипрочитају могу да нацртају, а све што виде могуда претворе у игру линија.

2. корак – Линија и цртежОбновити раније стечена знања из матема -

тике о врстама линија (праве, криве, отворене,затворене, изломљене). Осим у математици, ли -није користимо и у ликовној култури. Поста -вити питање: Шта радимо када користимо ли -није? Очекује се да ће ученици одговорити датада цртамо. Захтевати да наведу шта се свеможе нацртати, на шта ћемо, вероватно, добитиразличите одговоре. Затим подстаћи ученике дакажу какву ће линију користити за цртањесунца, а какву за цртање књиге. Оно што је на -цртано назива се цртеж. Сваки цртеж се састојииз линија, а то значи да линије могу бити танке,дебеле, испрекидане, усправне, косе, таласасте,затворене криве, светле, тамне...

3. корак – Упознавање ученикаса материјалом за цртање

Интезитет линије зависи од материјала и aлат- ки којима се цртач користи. Тражити од уче -ника да наведу чиме су досад цртали, па до -бијене одговоре допунити оним што ученицинису навели (на пример угљен, туш у боји...).Објаснити да оловке за цртање могу битиразличите дебљине и тврдоће. Ми ћемо корис -тити оловке које имају ознаку Б, односно мекеоловке. Њих има различите дебљине (учитељпоказује различите врсте оловака и демонстрирацртање њима). Исто ради и са дрвеним бојама,угљеном и фломастерима...

66


Славица Младеновић Ивановић*

Снежана Илић**

ЛИКОВНА КУЛТУРА У МЛАЂИМРАЗРЕДИМА ОСНОВНЕ ШКОЛЕ

ЛИНИЈА И ЦРТЕЖ

* Основна школа „Никола Тесла“, Винча, Гроцка[email protected]

** Основна школа „Кнегиња Милица“, Нови Београд[email protected]

67


4. корак – Формирање група

Објаснити ученицима да ћемо испробатицртање различитим материјалима, због чегаћемо се поделити у групе. Ученици из „чаробневрећице“ извлаче картончиће на којима су на -писани називи материјала (оловка, фломас тер,угљен, дрвена бојица), а потом се деле у групе идобијају предвиђени материјал.

Слика 1. Група црта оловком

Слика 2. Група црта фломастерима

Слика 3. Група црта дрвеним бојама

Слика 4. Група црта угљеном

5. корак – Подела задатака Када се линијом слободно и необавезно лута

по папиру ствара се неки облик, али се њом ис -товремено бележе унутрашњи ритам и вибра -ција ствараоца. Ученицима делимо текстовекоје треба да илуструју линијама. Свака групадобије пет различитих текстова.

Могући примери текстова су:

Кактус који је рађао бомбоне

Крај прозора је стајао кактус. Никадније цветао. Одједном процвета и прекрисе бом бонама. Бомбоне су у шаренимпапирићима. Висиле су попут гроздова.Људи су их откидали и јели док нисупојели све. Кактус се наљути и покри себодљама. Ех, да су људи бар једну бомбонузакопали у земљу, никао би нов кактускоји рађа бомбоне.

В. Кротов

Модеран Снешко

У улици нашој направили Снешка,место лонца на глави шубара му тешка,место метле у руци транзистор му свира,па га многи поздрављају скидањемшешира.

Драгиша Пењин

68

6. корак – Рад група саодређеним задатком

Слика 5. Ученици читају текст, свако својуодређену причу или песму

Почињу са радом, цртају (слике 6, 7, 8, 9).Задатак им је да, уместо бојења, површинепопуњавају различитим врстама линија.

Слика 6.

Слика 7.

Слика 8.


Сади дрво

Где год нађеш згодно место, ти дрво посади!

А дрво је благородно, па ће да награди.Наградиће изобиљем хлада, рода свог.Наградиће било тебе, било брата твог.

Јован Јовановић Змај

Разумљива песма

Причају по свету како је пуж спор.А немају појма да је мудар створ,што да пушта корак и пролива зној.Што да жури кући, кад је већ у њој.

Драгомир Ђорђевић

Пркосна крушка

Поред пута крушка жута на високојстоји грани. Покушали малишани, поку -шао мрки меда, покушали сви одреда, превремена још за лета, да је скину са дрвета.Ал‘ се крушка није дала. Све је редомобрукала. А на крају – није шала – са гранеје сама пала.

Никола Јеремић

69

Слика 9.Ученици цртају, трудећи се да направе цртеж

који ће показати колико су разумели текст којису прочитали (слике 10, 11).

Слика 10.

Слика 11.

7. корак – Изложба радова

Ученици излазе да прикажу друговима својерадове (слике 12, 13, 14, 15), у групама које сусачињене по наслову текста.

Ученици посматрачи дају свој коментар орадовима и пореде цртеже различитим мате -ријалима.

Слика 12.

Слика 13.

Слика 14.

Након представљања радова, ученици правегалерију на зидном паноу, под називом „Линијаи цртеж“.


70

Предмет истраживања: Потребно је извршититеоријско истраживање како би се дошло доподатака о комплетној припреми ученика заживот и активности током школе у природи.

Циљ истраживања: Циљ истраживања јеутврђивање свих видова припреме ученика заживот и активности током школе у природи,како би се, на основу тих података, унапредиланастава.

Значај и карактер истраживања: Значај овогистраживања је у указивању на велику важносткоју припрема ученика има за реализацију шко -ле у природи. По начину прикупљања података,ово истраживање има теоријски карактер, а уистраживању је коришћена дескриптивна ме -тода.

Задаци истраживањаИз постављеног циља произилазе задаци на

основу којих ћемо проучавати на који начин сеученици:

1. упознају са циљем и задацима школе уприроди – педагошка припрема;

2. припремају за одвајање од родитеља иродитељског дома – психолошка припрема;

3. упознају са основним природно-географ -ским и историјским карактеристикама краја укоме се организује школа у природи – инте -лектуална припрема;

4. упознају са условима живота, смештаја ирада у објектима у којима се организује рад –физичка припрема;

5. упознају са садржајима рада и активно -стима које ће се организовати у току боравка ушколи у природи, обавезама и дужностима –интелектуална и радна припрема;

6. припремају за наставу;7. припремају за самостални рад;8. припремају за активности у слободном

вре мену;


Зорица Радуловић*

ПРИПРЕМА УЧЕНИКА ЗА ШКОЛУ У ПРИРОДИ

Rezime: U Pravilniku o nastavnom planu za

prvi, drugi, tre}i i ~etvrti razred osnovnog

obrazovawa i vaspitawa i nastavnom programu

za tre}i razred osnovnog obrazovawa i

vaspitawa („Prosvetni glasnik RS“, br. 1/05,

15/06, 2/08), u nastavnom planu, odeqak „Oblik

obrazovno-vaspitnog rada“, pod rednim brojem

3 je Nastava u prirodi, koja se organizuje za

u~enike od prvog do ~etvrtog razreda,

uz pismenu saglasnost roditeqa, za najmawe

80 % u~enika odeqewa. Koliko je zna~ajna

govori nam i to {to se u pomenutom

dokumentu nalazi odmah iza redovne i dopunske

nastave, ali je istina da se mo`da ipak

nedovoqno pripremamo za wu. Za{to je tako

te{ko je re}i, ali je sigurno da se pri

{kolovawu u~iteqa i nastavnog osobqa mawe

pa`we posve}uje organizaciji ovog oblika rada,

a posve}eno mu je i veoma malo stru~ne

literature. Tek kada po~nemo da istraùjemo

pomenutu temu shvatamo koliko toga nismo

znali i koliko }emo, posle ovakvog teorijskog

istraìvawa, biti spremniji za {kolu u

prirodi. Samo temeqno pripremqeni moèmo

maksimalno da ostvarimo obrazovno-vaspitni

ciq, {to nam je i zakonska obaveza.

Kqu~ne re~i: priroda, {kola, priprema,

kolektiv, tolerancija

* Основна школа „Бора Радић“, Баваништеradulovic013@gmаil.com

71

9. припремају за посебне програме васпитно-образовног рада;

10. упознају с начином понашања током бо -рав ка у школи у природи – друштвено-соци -јална припрема;

11. здравствено припремају (одећа, обућа ихигијенски прибор);

12. упознају с начином понашања токомпутовања – васпитна припрема.

Циљ школе у природи

Према тренутно важећем Правилнику, циљорганизовања наставе у природи јесте оства -ривање одговарајућих садржаја наставних иваннаставних активности из наставног плана ипрограма основне школе, у климатски повољ -ним условима.

Задаци школе у природи

На основу овако постављеног циља, школа уприроди треба да остварује следеће задатке:

– побољшање здравља, физичких и функцио -налних способности деце;

– проширивање постојећих и стицање новихзнања непосредним посматрањем и доживља -вањем;

– развијање свести о заштити и чувањуприродне средине и развијање љубави премаприроди;

– развијање патриотизма упознавањем поје -диних крајева наше земље;

– богаћење дечјих социјалних искустава.Ученици се уче међусобном поштовању и то -

леранцији, схватају потребу сарадње. Развијајуодговорност према властитом раду и понашањупрема себи и другима. Школа у природи требада утиче на укупни социо-емоционални развојличности детета.

Припрема ученика за школу у природи

1. Упознавање ученика са циљевима и зада -цима школе у природи – педагошка припрема

Ученици се упознају са циљевима и задацимашколе у природи:

– боравак у природи делује на побољшањездравља, физичких способности, здравственекултуре и развијање хигијенских навика;

– проширивање и проверавање постојећих истицање нових знања о природи посматрањем идоживљавањем;

– развијање свести о значају заштите, него -вања и чувања природне и животне средине, каои развијање љубави према природи;

– навикавање на самостално стицање знањапосматрањем и истраживањем појава у при -роди;

– развијање потреба и навика за боравком уприроди;

– развијање љубави према домовини и кул -турно-историјском наслеђу;

– навикавање на колектив, сарадњу, групнуприпадност, развијање поштовања, толеранције,солидарности и одговорности.

2. Припремање ученика за одвајање од ро -дитеља и родитељског дома – психолошка при -према

Веома је важна психолошка припрема деце заодвајање од породице. Она треба да знају да ихочекује боравак у другачијим животним усло -вима и да буду спремна да у колективу важедругачија правила него у породици, као и да јету толеранција најважнија. Најпре треба да знајуда ће оброци бити можда другачији од онихкоји се припремају у њиховој кући, затим да ћеморати да спавају сами, уколико неко од њихспава са братом или сестром, да је радни даниспланиран и да своје навике треба да уклопе ураспоред, као и да интересовања треба даусмере на понуђене активности. Морају да знајуи да ће их учитељ пажљиво саслушати, као штоби родитељ, уколико их нешто буде мучило завреме боравка у школи у природи. Никако имне треба говорити да ће им тамо све одговарати,јер је то немогуће – увек се деси да неком уче -нику нешто није по вољи, па их треба упозоритида морају да покушају да се прилагоде, али да,уколико је проблем већи, обавезно с њимупознају другове и учитеља.

3. Упознавање ученика са основним при -родно-географским и историјским карактери -стикама краја – интелектуална припрема

Упознавање ученика са основним природно-географским и историјским карактеристикамакра ја у коме се организује школа у природи по -чиње тако што се у представљању полази од краја


72

у којем они живе и његових најкарак терис -тичнијих одлика, па полако, уз помоћ гео графскекарте (уколико је у питању 3. и 4. раз ред) и ме -тодом „замишљеног путовања“ дола зимо до крајау коме ће боравити. Затим уче нике упознајемо саприродно-географским и исто ријским одликаматог краја, презентујући им фотографије и видео-записе са претходних путовања ученика, као ифотографије из раз личитих извора.

4. Упознавање са условима живота, смештајаи рада у објектима – физичка припрема

Ученици ће се на часовима физичког вас -питања и спортских активности у редовнојнастави припремати за елементарне и спортскеигре које ће се у одабраном објекту реализовати.Ако у близини има терена за тенис, одбојку, сто -ни тенис и слично, пре поласка на пут вежбаћесе неки елементи из тих спортова, како биученици у потпуности искористили спортскупонуду.

На часовима физичког васпитања учитељ ћеакценат стављати на вежбе за стицање конди -ције, која ће им бити потребна и за шетње пооколини, неравним теренима и узбрдицама.

Уколико у склопу објекта постоји базен,учитељ треба да анкетира родитеље и затражињихово одобрење да деца могу да га користе узпратњу учитеља пливања, а иста процедураважи и за скијање.

5. Упознавање са садржајима рада и актив -ностима које ће се организовати у току боравка,обавезама и дужностима – интелектуална ирадна припрема

На основу утврђених захтева, задатака иконкретних услова у којима се организује школау природи, потребно је да разредни наставници,у сарадњи са ученицима и представницима ор -ганизација у којима се изводи овај вид педа -гошке делатности, направе временски распоредактивности (ритам радног дана школе у при ро -ди), са којим треба упознати ученике пре од ла -ска у школу у природи.

Распоредом се утврђују структура и ритамдневних активности ученика и тиме обезбеђујерационална организација простора, времена иактивности деце.

Наведени модел распореда дневних актив -ности је само један од могућих модела орга -низације живота и рада школе у природи.Распоред треба прилагођавати датим условима,али без неких већих потреба не би требало ме -њати време оброка и спавања.

6. Припрема ученика за наставуНаставни садржаји планирају се и реализују

према наставном плану и програму за основнушколу, али се наставно градиво прилагођаваконкретним природно-географским и историј -ским условима средине у којој се организујешкола у природи.

Ученици се припремају за наставу у природитако што им учитељ презентује одговарајућу


Табела 1. Распоред дневних активности

Ред. Оквирно Времеброј дефинисане активности

1. Устајање, облачење,спремање кревета 7:00-7:30

2. Јутарње вежбање 7:30-8:00

3. Доручак 8:00-8:30

4. Наставне активности 8:30-12:00

5. Припрема за ручак 12:00-12:15

6. Ручак 12:15-13:00

7. Одмор, спавање и активности по избору ученика 13:00-15:00

8. Самостални рад и активности у слободном времену ученика 15:00-18:00

9. Припрема за вечеру 18:00-18:15

10. Вечера 18:15-19:00

11. Активности у слободном времену друштвено-забавног карактера 19:00-20:30

12. Припрема за спавање 20:30-21:00

13. Спавање 21:00-7:00

73

монографију места, у којој су приказани при -вредни, географски, историјски, културни, кли -матски и други услови средине у којој се орга -низује школа у природи. У зависности од уз -раста деце, могу им се дати домаћи задаци, сапитањима која се односе на прикупљање јошзанимљивих информација у вези са тим крајем.Потребно их је упутити и на одговарајућу лите -ратуру.

Ученици би, адекватно узрасту, могли даприпреме краће реферате о историјскимусловима средине у којој ће боравити. Ако је запланирани крај везано име неке историјске лич -ности, познатог научника, књижевника... и томогу бити теме за самосталан рад ученика.Њихов доживљај ће, уз такву припрему, битипотпунији и подстаћи ће се њихова радоз -налост. Свака касније посматрана појава нећеим бити потпуно страна.

Пошто се целокупна организација и реали -зација наставне грађе заснива на непосредномпосматрању, уочавању, доживљавању и прак -тичним активностима које подстичу самостал -ност и стваралаштво ученика, они морају битиприпремљени за такав рад и пре поласка. Тообавезује наставнике да их пре путовања, у ре -довној школској настави, припреме за такав рад,коришћењем активних метода и облика учењакоји ће подстицати самосталност, самоделат -ност, искуствено и кооперативно учење, као иучење истраживањем. Ученици треба да будунавикнути на то да, после посматране природнепојаве или догађаја, следи писање састава,организовање разговора, изложби ликовнихрадова и слично.

7. Припрема ученика за самостални рад

Овај рад са ученицима обухвата планскиначин учења, довршавање и израду радних за -датака постављених на часовима редовненаставе, тј. обавезе које се у школама са полу -дневном организацијом рада углавном обављајукод куће.

Ученици се за самостални рад у школи уприроди припремају тако што им се пре пу -товања, током године, задају задаци да по -сматрају одређене појаве и промене у природи,сезонске радове, да изводе огледе, прикупљају

плодове шумског биља и дрвећа, житарица...Ученици треба да вежбају задатке проблемскогкарактера, ради уочавања веза и законитости уприроди, морају да уче да описују природу,читају популарну литературу о крају у коме сеналази школа у природи и слично.

Ове часове треба организовати тако да уче -ници буду што самосталнији у процесу ре -шавања задатака, а улога наставника требало бида буде, пре свега, подстицање, усмеравање идавање допунских објашњења. Ученици ће битиинформисани пре поласка у школу у природида ће часови самосталног рада бити орга -низовани у виду индивидуалног рада, рада упаровима и малим групама, зависно од про -сторних услова, услова средине, природе зада -така које треба решавати и узраста ученика.

8. Припрема ученика за активности у слободном времену

Ученике треба подстицати на размишљањеда школа у природи пружа велике могућностиза садржајније провођење слободног времена,под условом да се у смишљању активностиуважавају одређени захтеви, као што су: сми ш -љање активности имајући у виду могућностиобјекта и краја у коме се изводи овај вид пе -дагошке делатности школе; омогућавање уче -ницима да се сами опредељују и изразе својепотребе и интересовања; стварање могућностиза здраву, ведру и пријатну атмосферу; под -стицање потребе за садржајнијим и култур -нијим провођењем слободног времена, не самоу току рада школе у природи, већ и у животууопште.

Ученике ћемо информисати о могућим ак -тивностима, као што су:

а) Физичко-рекреативне и спортске актив -ности. Јутарње вежбање је свакодневни обликрада који се организује непосредно после уста -јања. Ту су, затим, игре са елементима трчања,елементарне и теренске игре, вежбе подра жа -вања, лагано трчање уз истовремено савлада -вање природних препрека, као што су про -влачење и трчање између дрвећа, игре на снегуи слично.

б) Друштвено-забавне и културне актив -ности. Неопходно је омогућити сваком ученикуда се добровољно укључује у оне облике


74

културно-забавног рада којима може задово -љити и изразити своје специфичне потребе имогућности у коришћењу слободног времена.Подстицати ученике да активности будуразноврсне, садржајне и привлачне, маштовите,да се одвијају у пријатној и ведрој атомосфери.Наговестити ученицима да то могу бити и некеод следећих активности: прославе поводомпригодних празника и других датума, забавнапосела, друштвене игре, разне стваралачкезабавне игре, излагање ликовних радова уче -ника, уређивање зидних новина, припремањерадова за школски лист и слично, учење модер -них и народних игара, нова музичка посела,гледање цртаних, документарних и игранихфилмова, такмичење у уметничком читању,рецитовању, певању, драматизацији, рођендан -ске прославе, приредбе са децом из околине иучење игара из краја у коме ученици бораве.

в) Друштвено-корисне активности. Бавље -њем друштвено-корисним активностима токомшколске године ученици се, у ствари, припре -мају за њихово извршавање у школи у природи.Ученици који су навикли на уређивање про -стора у учионици и другим школским про -сторијама, школског дворишта и школске око -лине, самим тим су спремни да се баве сле -дећим акивностима: хигијенским и естетскимуређењем зграде и дворишта и одржавањемзелених површина, расађивањем и чишћењемшумских предела, израдом и постављањем ку -ћица и хранилица за птице и дивље животиње,сакупљањем плодова и семена различитог шум -ског биља, дрвећа и житарица за разреднезбирке, израду разних предмета од шумскогдрвећа, лишћа, цвећа, плодова, корења и се -мена, практичне активности из калемљења.

г) Самоуслужне активности ученика. Учени -ке пред полазак треба подсетити на само -услужне активности: правилну употребу при -бора за одржавање личне хигијене, уредности ичистоће просторија за одмарање и спавање,намештање кревета, одржавање одеће и обуће,спремање личног прибора и играчака, рад утрпезарији – намештање и постављање столова,правилно коришћење прибора за јело и разнихтехничких уређаја, као што су ТВ пријемник,CD-плејер и слично.

д) Здравствено-хигијенске активности. Изу -зетно је важно ученике пред путовање подсе -тити на одржавање личне хигијене и здравља(прање руку пре и после оброка, умивање,купање, прање зуба, коришћење прибора заличну хигијену и слично), правилну исхрану,улогу разноврсне хране за правилан раст иразвој, правилно држање тела.

9. Припрема ученика за посебне програмеваспитно-образовног рада

Редовној школи се углавном приговара данедовољно уважава научна сазнања о цело ви -тости природе, друштва и људске свести, дасувише оптерећују ученике непотребним ин -формацијама, да уместо активних метода учењадоминирају методе и облици рада који школучине сувопарном и чине ученике пасивним и даони о свему више уче него о властитој личностии непосредном природном окружењу. Неке однаведених слабости могуће је превазићи идобрим конципирањем кратких програма засно -ваних на радионичком приступу, који би семогли реализовати у оквиру организације радашколе у природи.

Програми „Радионице осећања“ и „Еко-ра -дионице“ садрже неке елементе реформскихкон цепција које су усмерене на превладавањеслабости строге поделе наставних садржаја понаставним предметима и концепција које сузасноване на идеји целовитости наставе и вас -питно-образовног рада уопште. Ови про граминамењени су, пре свега, ученицима трећег ичетвртог разреда основне школе, али се, узмодификације, могу користити у васпит но-образовном раду са ученицима осталих разреда.

Посебна специфичност програма „Радионицеосећања“ и „Еко-радионице“ је у томе што сунамењене, пре свега, васпитно-образовном радупри организовању школе у природи, тако да јесценарио радионица заснован на игри и речи.Рад у радионицама има своја општа правила,која се, уз прилагођавање, могу применити и напрограме о којима је реч у овом раду: посебанраспоред учесника у радионици – седење илистајање у кругу у време рада на нивоу целегрупе; радионицу изводе најмање два стручњака– водитељ и сарадник; уместо такмичења,нагласак је на сарадњи и подршци.


75

Радионички процес се одвија у три основнефазе:1. уводни део – представљање, загревање, мен -

тално усмеравање, скретање пажње на карак -тер активности које ће бити засту пљене;

2. главни део – процес учења одвија се ин ди -видуално, у тандему, у групи, а учес ницистичу знања кроз интеракцију и сарадњу,даље их учвршћују, проширују, продубљују иуопштавају;

3. завршни део – водитељ радионице најчеш ћезаокружује разговор о теми и поставља пита -ње: да ли још неко жели да каже нешто ново увези са...? Следи сажимање дискусије и долажење до

резимеа. Ученици се за радионичарски рад у школи у

природи припремају тако што се током школскегодине у редовним наставним предметимапримењује радионичарски приступ. Тако сереализују садржаји из српског језика, природе идруштва, физичког васпитања, ликовне културе,музичке културе, грађанског васпитања и уоквиру часова одељенске заједнице. Ако сетакав рад често примењује, ученици ће битиспремни за реализовање „Еко-радионица“ ушколи у природи и неће имати проблема да ураду у школи у природи задовоље следећекомпоненте:

– да у књижевном тексту пронађу еколошкепоруке;

– да учествују у игри у оквиру које се раз -решава питање мотивације;

– да посматрају, доживљавају и учествују уистраживању природе;

– да учествују у активностима које су уфункцији учења, примене стеченог знања и по -дизања навика и еколошке културе на вишиниво.

10. Како се треба понашати приликомборавка у школи у природи– друштвено-социјална припрема

Суштина је да ученицима треба предочитикако се треба понашати приликом боравка уколективу. Кроз редовну наставу, час одељенскезаједнице и одељенског старешине, грађанскогваспитања и друге ученике треба учити како да

владају властитим емоцијама и да сагледавајуемоције других и указати им на значај пош -товања потреба и права других, солидарности итолеранције. Мора им се нагласити потреба са -радње, значај припадности и одговорностипрема властитом раду и понашању. Треба дабуду припремљени да ће само тако свима битилепо, да ће се задаци са успехом извршавати, атакмичења одвијати на вишем нивоу, безљубоморе и љутње итд.

11. Одећа, обућа, хигијенски прибор којитреба понети и здравствена припрема

Пре поласка у школу у природи ученициматреба поделити подсетник са списком стварикоје треба понети, а родитељи ће им помоћипри паковању: оверену здравствену књижицу,прибор за личну хигијену, одећу и обућу,прибор и књиге, мале спортске реквизите идруштвене игре. У здравствену књижицу требаставити списак ствари, са адресом стана ибројем телефона родитеља.

Ученицима је потребно дати практичнесавете, припремити их да брину о одлагањусвоје одеће и обуће за време боравка у школи уприроди, слагању гардеробе, чишћењу обуће,поспремању простора за спавање. Упутити их далекове узимају само од здравствених радникаили учитеља, ако је терапија одређена. Свакупромену на телу, болове или нелагодност мо -рају одмах пријавити учитељу.

12. Како се треба понашати у току путовања– васпитна припрема

Ученицима треба саопштити тачно време иместо поласка аутобуса, а они треба да дођунајмање пола сата пре поласка.

Треба им објаснити и начин уласка у аутобус(полако и без гурања), као и да се у току вожњене устаје и не шета. Отпаци се одлажу у кесе, апри изласку у за то предвиђене канте. Ученикетреба обавестити и да ће се организовати краћиодмори ради освежења, а да свако излажење изаутобуса мора бити лагано, без трчања и безодвајања од групе.

По доласку у место боравка ученици треба дау реду изађу из аутобуса и преузму своје ствари,а аутобус оставе у уредном стању.


76

Закључак

Последњих година школа у природи је свеприсутнија у васпитно-образовној пракси, збогчега се осећа потреба да се основним школама иосталим заинтересованим организацијама пру -жи непосредна помоћ ради успешнијег органи -зовања овог вида васпитно-образовног рада.

Струка, барем до сада, није посветила по -требну пажњу овом важном сегменту васпитно-образовног рада. Нема довољно ни стручне, нипедагошке литературе која би помогла про -светним радницима приликом планирања, ор -ганизације и реализације боравка у природи.

Сведоци смо све већег отуђења човека одприроде. Данашња деца много времена проводеу школи и у кући, поред телевизора или ком -пјутера. Гледајући телевизију, дете сигурноприма много нових информација. Међутим,боравећи у природи, деца стичу и проверавајунека своја искуства, откривају промене које седешавају и тако хуманизују свој однос премаокружењу.

Наглашени су захтеви да школа појача својеактивности у припреми младих за живот у де -мократском друштву, да их васпитава у духумеђусобног уважавања и толеранције, да развијањихове комуникацијске способности, да ихоспособљава за креативно коришћење слобод -ног времена, да их учи како треба учити. Једнаод могућности за остваривање ових захтева јеуправо школа у природи.


1. Жарковић, Б., (1960): Излети и логоровања, Бео -град, Општа педагошка библиотека

2. Здански, И., (1998): Настава у природи, Београд:Веста Фас.Доо

3. Илић, М., Николић, Р. и Јовановић, Б., (2006):Школска педагогија – школа у природи, уџбеникза студенте учитељског факултета,Ужице,Учитељ ски факултет у Ужицу и Филозофскифакултет у Бањалуци

4. Матановић, В. и Матовић, М., (1997): Настава уприроди шума и ливада, Београд: Министарствозаштите животне средине Републике Србије

5. Министарство просвете, (2006): Правилник оизмени правилника о наставном плану ипрограму основног образовања и васпитања,Београд, Ми нис тарство просвете и спорта

6. Николић, Р., (1994): Педагошке вредности школеу природи, Београд, Институт за педагогију и ан -драгогију филозофског факултета Београд

7. Педагошки завод Војводине, (1984): Школа у при -роди, Нови Сад

8. Поткоњак, Н. и Шимлеша, П., (1989): Педагошкаенциклопедија, Београд, Завод за уџбенике и на -ставна средства

9. Станојловић, Б. и Симић, С., (1981): Школа у при -роди, Београд, Издавачка делатност

10. Станојловић, Б. и Станојловић, С., (1999): Орга -низација и програмирање школе у природи,Београд, Научна књига


77


Индивидуални образовни план креирамоза ученике који из било ког разлога бит -но заостају у односу на остале и којима

је потребан већи ниво подршке како би напре -довали у образовним и васпитним областима ускладу са својим могућностима.

Изради измењеног ИОП-а се приступа уко -лико смо принуђени да мењамо образовне стан -дарде и исходе за ученика чији су капацитетитакви да не може да постигне ни оне најнижекоји су предвиђени за ученике датог узраста.

Не треба заборавити да је израда ИОП-а увектимски рад, у коме учествују: учитељ, родитељ,стручни сарадник, али и било који други струч -њак кога предложе родитељи, а може да да својдопринос идејама и реализацији активностипрецизираних у ИОП-у. Остали ученици у оде -љењу такође могу да буду носиоци појединихактивности и да пружају подршку ученику комеје неопходна.

Циљ ИОП-а је пружање дискретне подршкеученику у природном окружењу, а то значи даје најидеалније осмислити активности које ће сереализовати у одељењу, на часовима, што пред -ставља природно окружење за дете. Препорукаје да активности што више личе на оно што радеостали ученици.

РеализацијаУ одељењу 4. разреда троје деце напредује по

ИОП-у, са потпуно различитим нивоима по -стиг нућа и са различитим циљевима, активно -стима и интересовањима.Ученица 1

Јаке стране: упорна, марљива, заинтере со -вана, мотивисана, самостална у раду, пажљивана часу, посвећена задацима.

Област деловања: читање и писање.Циљ: правилно писање и повезивање писа -

них слова ћирилице.Ученица 2

Јаке стране: лепо црта, боји, ужива у ликов -ном изражавању, радо сарађује са другим уче -ни цима, уредна, вредна.

Област деловања: читање и писање.Циљ: читање и писање двосложних и тро -

сложних речи штампаним словима ћирилице.Ученик 3

Јаке стране: самостално је овладао неким ак -тивностима везаним за самопослуживање и бри -гу о себи, воли практичан рад коме види смисао,радо сарађује и најбоље учи у непосредној ко -му никацији са децом.

Област деловања: усмено изражавање.Циљ: богаћење речника, на сваком часу да

научи до пет нових речи.Област деловања: самосталност и брига о

себи.Циљ: извршавање две везане инструкције.

Гордана Јосимов*

РЕАЛИЗАЦИЈА НАСТАВЕУ ОДЕЉЕЊУ СА УЧЕНИЦИМА

КОЈИ НАПРЕДУЈУ ПО ИНДИВИДУАЛНОМ ОБРАЗОВНОМ ПЛАНУ

* Основна школа „Васа Живковић“, Панчево[email protected]


78

1. АКТИВНОСТРазговор на тему пријатељства, у паровима:Шта је то пријатељство?Зашто је важно имати пријатеље?Како се гаји и негује пријатељство?Ко је твој пријатељ? Како си га изабрао?Ученици који напредују по ИОП-у су у пару

са оним учеником са којим најрадије комуни -цирају, воде спонтан разговор, ученици их на -воде потпитањима да одговори буду што цело -витији.

2. АКТИВНОСТЧитање текстаУченици који напредују по ИОП-у слушају

текст, уз сличице које представљају кључнедогађаје у тексту и које ређају према редоследукојим се дешавају

3. АКТИВНОСТРазговор о тексту, фронтално– Где се догађа радња?– Ко је главни лик у тексту?– Кога је срео мали принц?– Шта је тражио?– Ко је постао пријатељ малом принцу?– Шта би питао малог принца о пријатељству?Ова елементарна питања су постављена како

би у разговору учествовали и ученици којинапредују по ИОП-у.

– Зашто се пријатељство не може купити?– Како ви разумете реч припитомити?– Наведите пример у коме ћете доказати да је

стрпљење важна особина како би се изградилопријатељство.

– Да ли се слажете са тврдњом: суштина сеочима не да сагледати, човек само срцем добровиди? (уз образложење)

– Зашто је лисица рекла да је мали принцодговоран за оно што је припитомио? На којуврсту одговорности се односи?

– Који део приче вам се највише допао?– Да ли си ти некада некога припитомио?

4. АКТИВНОСТСамостални стваралачки радЗа ученике који напредују по уобичајеном

плану:Писмено препричавање текста, уз самостално

настављање причеШта је био после?

Ученица 1Одговара у свесци писаним словима цело -

витим реченицама, на унапред припремљенапитања (већ је чула одговоре). Као помоћкористи словарицу на којој су исписана упоредоштампана и писана слова.

– Где се догађа радња?– Ко је главни лик у тексту?– Кога је срео мали принц?– Шта је тражио?– Ко је постао пријатељ малом принцу?

Ученица 2Унапред припремљен листић са исписаним

речима штампаним словима (које се помињу утексту):

Наставна јединица: „Мали принц и лисица“, одломак, А. С. Егзипери

Тип часа: обрада

Облици рада: фронтални облик рада, рад у пару, индивидуални облик рада

Методе рада: метода разговора, метода рада на тексту

Наставна средства: Читанка, стр. 72–77

Циљ и задаци часа развијање способности доживљавања књижевног дела; за ученике који напредују развијање осећаја за лепоту уметничког казивања; по редовном плану: развијање способности за откривање пишчевих идеја и порука;

самостално писмено изражавање

лисицапријатељмали принц

ружаловацкокошка

79


Као помоћ има словарицу на којој су везанислово и слика.

Задатак је да до краја реда испише сваку речи да нацрта ове појмове на папиру А4 формата(најбоље се сликовно изражава).

Ученик 3– Унапред је припремљен шаблон од дебљег

картона облика лисице. Опцртава га фломас те -ром и боји. (Две везане инструкције, конкретанрад.)

– Ученик који први заврши задатак долазикод њега и воде структурирани разговор на темупријатељства.

Док деца раде, обилазим их и коригујем ра -дове, уколико је потребно. Индивидуално дајемсугестије свим ученицима, без обзира да ли на -предују по ИОП-у или не.

Ученици 2, која има за циљ и читање речи, непоклањам више пажње, већ само проверавам дали је оно што је нацртала адекватно ономе штопише. Само уколико црта нешто што није на -

писано, уочавам да није разумела прочитано, пајој приступам индивидуално, како би прочиталанаглас.

5. АКТИВНОСТ

Читање и анализа радоваУченици читају оно што су написали и

вршимо фронталну анализу.Ученица 1 чита само одговоре које је напи -

сала (без постављених питања), па је и њен радвеома сличан осталим, представља концизнопрепричан текст.

– Да чујемо које су биле кључне речи утексту...

Ученица 2 покаже свој цртеж и именује штаје нацртала (веома је задовољна јер изузетноцрта).

– Ко је постао најбољи пријатељ маломпринцу?

Ученик 3 каже одговор и покаже лисицу којује нацртао помоћу шаблона, а затим закуца своји другаричин цртеж ексерчићима у плутанутаблу.


80

Oд директора и менаџмента се очекује дапронађу пут којим ће успешно водитиорганиза цију кроз сциле и харидбе тур -

булентног окру жења, да претње и опасностипре творе у шансе и ојачају конкурентске пред -ности. У томе је пла нирање кључни корак. Онопредстаља актив ност менаџмента усмерену надефинисање циљева и планирање свега оногашто је неоп ходно да би се ти циљеви реа ли -зовали.

Значај планирања се огледа у томе што оно,када је реч о циљевима, представља „матери -јалну основу“ за конципирање свих других ак -тив ности, што је нека врста еталона за евалу -ацију процеса, одлука и пословних акција.Поређењем планираних са оствареним резулта -тима долази се до закључка о успеху спро -ведених активности, с једне, али и до закључкао реалности планирања, с друге стране. Ева -луацијом, као инструментом текућег праћењареализације остварених циљева, односно про -ценом услова и очекиваних захтева и промена уинтерном и екстерном окружењу директоркаткад врши ребаланс планова, при чему требаистаћи да ребаланс треба да представља преизузетак него правило.

У науци о менаџменту прави се разликаизмеђу дугорочног, односно стратешког, икраткорочног, односно оперативног планирања.Дугорочно планирање представља средство заостваривање дугорочних циљева пословањаорганизације. Израђује се на основу познавањакретања општих трендова у друштву и привреди(окружењу) и сопствених јаких и слабих страна.С друге стране, оперативно планирање пове -рено је нижим нивоима менаџмента и односи сена дефинисање краткорочних циљева и свако -дневних активности којима се они реализују.

Мр Никола Радивојевић*Жарко Милосављевић**

ПЛАНИРАЊЕ У СИСТЕМУРУКОВОЂЕЊА ШКОЛОМ

Apstrakt: U radu se ukazuje na zna~aj

i specifi~nosti planirawa u sistemu

rukovo|ewa {kolom, kao i na vrste i koncepte

planova koji se u tom procesu pojavquju.

Kqu~ne re~i: rukovo|ewe, planirawe,

razvojni plan {kole, godi{wi plan

* Економска школа у Крагујевцу[email protected]

** Школска управа у Краљеву[email protected]

81


Елементе оба планирања налазимо у процесуруковођења школом. Дугорочно планирањејавља се у процесу израде (постављања) развој -ног плана школе, као стратешког документа ко -јим се поставља (дефинише) визија и мисијашколе, односно стање којем се тежи. Развојниплан школе представља продукт сагледавања иуважавања сопствених јаких и слабих страна, уконтексту захтева и очекивања интерних иекстерних стејкхоледра у погледу улоге, значајаи форме школе у заједници. Истовремено семора водити рачуна о кретању трендова уокружењу, који се могу манифестовати како уформи претњи тако и у облику могућности.Другим речима, развојним планом постављају седугорочни циљеви, уважавањем сопственихмогућности у антиципираној будућности. Циљје креирати одрживе дистинктивне предности,које ће у окружењу произвести повећање скло -ности за школом. Постављање развојног плана јеу надлежности актива за развојно планирање,као посебне организационе јединице задуженеза дефинисање страгетијских опција предузећа.То не значи да се у изради развојног планашколе примењује традиционални концепт пла -нирања – централизовано планирање, већ овајорган обавља послове синхронизације интересаи потреба свих стејкхолдера, који активно учес -твују у процесу израде овог плана. Актив заразвојно планирање има задатак да формализујеинтересе и потребе у облику плана и да их опетпонуди свима на изјашњавање. На крају овопотврђује орган управљања – школски одбор,који даје легитимитет развојном плану школе,који сада коначно постаје школски документ.

С друге стране, развојни план као дугорочниплан школе, улази у „основу“ за доношење крат -корочних планова (поред школског програма ирезултата самоевалуације). Наиме, циљеви пос -тављени развојним планом школе конкретизују

се операционализовањем низа комплементар -них краткорочних активности. Те активностисадржане су у годишњем плану рада школе, којиу ствари представља оперативни план. Каотакав, годишњи план школе представља основ заостваривање свих радних задатака у школи,односно за организовање и извођење свихпотребних активности и праћења. Саставни деогодишњег плана су планови рада органа управ -љања и руковођења, као и стручних органашколе. На оперативном нивоу (ниво рада на -ставника), ови планови се трансформишу урадне налоге, односно конкретне акције изадатке за сваког запосленог у школи. С аспектаорганизационе одговорности за доношењепланова, израда годишњег плана рада школе уствари представља децентрализовано плани -рање, јер је дато право нижим организационимнивоима, тј. стручним већима и, корак ниже,наставницима, да дефинишу своје плановесходно потребама и могућностима, али уважа -вајући интересе школе као целине, да до-носе одлуке у вези са процесом који сами реа-лизују.

Из претходно изложеног може се закључитида планирање у школи представља комплекснуактивност, чија је ефикасност детерминисанасте пеном у којем је подржана као интегралнипроцес који захтева подршку и учешће свихзапослених у школи, при чему свако, сходносвојој партиципацији, треба да сносни одго -ворност. Комплексност планирања у школиогледа се и у имплементацији различитих кон -цепата и приступа планирању. Наиме, уочавајусе елементи централизованог (што је привид, јерорган који има делегирану одговорност недоноси одлуке уместо свих, већ само син -хронизује и формализује и даје на коначноизјашњавање) и децентрализованог приступа,каткад и ad hoc.

Нови Правилник о оцењивању ученика уосновном образовању и васпитању, којије почео да се примењује почетком

окто бра, поново је ставио у први планвредновање ђачког (не)знања, понудивши новарешења и пре цизније формулације, у складу сасистем ским законом који је усвојен септембра2009. и искуствима из праксе, која показују данешто треба унапредити или на другачијиначин решити.

Колико ђаци знају или не знају и како про -светни радници воле да тренирају строгоћу иделе слабе оцене и шаком и капом, али и покла -њају оцене на лепе очи, увек су актуелне теме задијалог у коме свако од актера под школскимсводом има став који поткрепљује (субјектив -ним или објективним) аргументима за илипротив.

Не треба доказивати тезу да је оцењивањеврло осетљиво подручје, у коме ђаци лако ичесто налећу на „танак лед“, мада и наставницинеретко могу да се нађу у „необраном грожђу“кад их ученици и родитељи прозивају збогкритеријума који далеко одударају од осталих.А они остају стамено доследни у свом ставу илипопуштају под притиском – па се тек онда неосећају угодно у својој кожи.

Може се рећи да се ове тврдње ипак односена екстреме, који су заступљенији у предметнојнастави него у нижим разредима осмолетке, јеручитељи скоро по правилу имају више стрпље -ња за ученике који су тек закорачили у основнушколу. И приде, истраживања показују да сеђачка љубав према школи топи из године угодину, са преласком у више разреде.

Нови правилник, који је припремила Коми -сија Министарства просвете и науке, својеврсније оријентир, нарочито просветним радницимакоји су тек почели да раде у школи, а можепомоћи и онима са дужим стажом да процене укојим областима треба да унапреде свој систем


Олга Николић *

КРИТЕРИЈУМИ ОЦЕЊИВАЊА УЧЕНИКА

Pravilnikom o ocewivawu u~enika u osnovnom

obrazovawu i vaspitawu je detaqnije nego

do sada opisan na~in ocewivawa, kao

i kriterijumi koje u~enik treba da zadovoqi

za ocenu. Posebno je nagla{eno da nema mesta

diskriminaciji prilikom ocewivawa, da treba

po{tovati uslove u kojima |ak u~i, kao

i okolnosti u kojima se nastava odvija.

U kqu~ne novine spada i dijagnosti~ko

ocewivawe, odnosno obaveza inicijalnog

proveravawa znawa na po~etku {kolske godine.

* „Просветни прег лед“, Београд[email protected]

82

83


оцењивања. Новине које су инициране Закономо основама система образовања и васпитањаодносе се пре свега на образовне стандарде,одно сно стандарде постигнућа. Ученици саиндивидуалним образовним планом оцењују сена основу захтева и прилагођених стандардакоји су дефинисани у том плану и такође могудобити највишу оцену у дневнику и књижици,али по ИОП-у.

Из Закона је преточена у Правилник и нормапо којој се ученици у осмолеткама током полу -гођа оцењују најмање четири пута и три пута усредњем образовању, а закључна оцена из пред -мета је бројчана. Владање од првог до петог раз -реда основне школе исказује се описном оце ном,а од шестог до осмог и у свим разредима средњешколе ученици на крају школске године добијајубројчану оцену, која улази у општи успех.

Правилником је детаљније него до сада опи -сан начин оцењивања, као и критеријуми којеученик треба да задовољи за оцену. Посебно јенаглашено да нема места дискриминацији при -

ликом оцењивања, да треба поштовати услове укојима ђак учи, као и околности у којима сенастава одвија. У кључне новине спада и дија -гностичко оцењивање, односно обавеза иници -јалног проверавања знања на почетку школскегодине, како би наставник скенирао знања ђака и планирао рад на основу стварног нивоазнања. То се може проверити тестовима,испити вањима, анализом задатака... Уведена јеи раз лика између формативног и суматив-ног оце њивања те општи критеријуми и оквирза про цену квалитета учења и владања уче -ника.

Нема педагошке активности која је толикоосетљива и важна као што је оцењивање. Свешто се дешава у разреду одржава се кроз овуактивност и не можете својим ученицима по -слати јаснију и дугорочнију поруку него што јеона коју шаљете оценама. Оценом обликујетеначин на који они мисле о себи, на који про -цењују сопствене способности, обликујете на -чин на који уче, читају текстове, форматиратеих у улози ученика, јер од тога како их оце -њујете, питате и шта тражите од њих, зависиће икако ће учити. Тако успостављају критеријуме истичу слику о себи, поручује психолог дрДрагица Павловић Бабић, један од коауторановог Правилника о оцењивању. Према њенимречима, искуства и импресије из праксе говореда је ово делатност којој треба регулација исамим тим и нови правилник.

Најважнији „алати“ који би требало да по -могну у оријентацији наставника при оцењива -њу су објективност, релевантност, ин структив -ност и јавност.

– Под објективношћу се подразумева да учи -тељи, наставници и професори са ученицимаимају успостављен систем критеријума за оце -њивање, да је њима јасно шта се оцењује и да ихоцењујете у складу са критеријумима, којиморају да буду бар транспарентни. А било билепо и да су заједнички. Ученици неће за -мерити ако сте строги, нити ће вас волети штосте благи, али ће вам веома замерити ако сма -трају да сте неправедни – коментарише дрДрагица Павловић Бабић, уз опаску да је ин -структивност такође битна карактеристикаоце не „јер се преко ње поручује како ученик

ПОД ЛУПОМИ наставници који дају превише јединица и

петица могу се наћи у фокусу пажње дирек -тора и стручних служби, који прате цео про -цес наставе, па и оцењивање. Према речимаСаше Гламочака, руководиоца Центра за ис -пите у Заводу за вредновање квалитета обра -зовања и васпитања, ради се анализа успехаученика на тромесечју, полугодишту и накрају школске године и прате се, између ос -талог, и просечне оцене наставника. Првастепеница је школска анализа резултата постручним активима и „на основу ње је могућеприпремити неке корекције“.

– А ако постоје велике разлике у оценама,треба размишљати о томе да ли су оне ре -зултат различитог односа наставника премаоцењивању, различитих критеријума илинеуједначених одељења у којима ђаци поха -ђају наставу или постоје неки други разлози.Поред тога, стручне службе и директори,пратећи рад наставника, могу да уоче тен -денције и предузму кораке за уједначавањекритеријума – објашњава Гламочак, један одкоаутора новог Правилника.


84

треба да учи и како је савладао градиво, односнокако да коригује оно што је радио погрешно илинедовољно добро“.

Она се топло нада да је напуштена некадараширена пракса по којој наставник одбија дакаже ученику оцену коју је уписао у дневник.

Оквир за процену резултата учења говори отоме шта је важно да ученици науче. Ту се налазеопшта знања, иза којих стоје конкретна, поједи -начна знања, за која др Павловић Бабић мисли дасу веома битан регулатор, попут сис тема сао бра -ћајних знакова који настав ницима помажу да сеоријентишу у ком правцу се води настава.

– Овај оквир може да помогне да се направиселекција и листа приоритета, шта, у којој мерии на који начин би требало да се ради са уче -ницима – сматра она. И подсећа да још од све -обухватних разговора о реформи, од 2000. го -дине, оцењивање слови за најосетљивију областу педагошком раду. У тој расправи чула су серазличита мишљења, од тога да би наставнициуживали у свом послу кад не би било оце -њивања, до оних који не виде како би управ -љали разредом и организовали свој рад када неби имали оцењивање као инструмент. Још одтих искустава показало се да је оцењивање об -ласт која вапи за неком врстом потпоре илибољим оријентирима који помажу настав ни -цима.

Оцена представља меру развоја и напредо -вања ученика, али она је и показатељ квалитетаи ефикасности рада наставника и школе у оства -ривању прописаних циљева. Оцена је средство

комуникације и заједничког успеха и рада. Тре -бало би да послужи наставницима и школи дапрате шта се дешава са квалитетом постигнућа иученицима током њиховог даљег школовања ипрофесионалног развоја – јер то употпуњујеслику о раду наставника у осмо летки, сматра дрДрагица Павловић Бабић.

Документ којим се регулише област оцењи -вања у осмолетки није ни први, а неће бити нипоследњи ове врсте. Не доноси, такође, ништаепохално ново, што би променило поступаквред новања ђачког знања за 180 степени. Саогромном већином правила наставници су упо -знати или су и сами развијали своје методе уоквиру постојећих норми. На пример, већ дугоје одомаћена пракса да се ђачко знање про -верава на сваком часу и да се утисци уносе утефтер у виду тачкица, плусева, минуса... Имапросветних радника који до оцене долазе за -једно са ученицима.

Стручне расправе су показале да има још ди -лема око појединих решења у Правилнику и даће пракса показати шта би требало и у којојмери преобликовати. Просветни радници тако -ђе знају да овај документ није Свето писмо, којесе стриктно мора поштовати. Тако није било нидо сада, па неће ни од сада. Биће довољно да гаучитељи, наставници и професори за почетакбар прочитају, размисле о новинама и упоредеса начином на који дају оцене у дневник илиђачку књижицу.

У СЛУЧАЈУ НЕУСПЕХАЂачко знање моћи ће од сада и званично

да се проверава на сваком часу. Усмене и пис -мене провере постигнућа, које трају до 15 ми -нута, обављају се без најаве и ученик у токучаса може да буде оцењен само једном. Али,наставник је дужан да ђаке обавести које ћенаставне садржаје проверавати на писменомнајкасније пет дана пре провере.

Оно што ће ђаке свакако обрадовати јестеда се писмени задатак мора поништити уко -лико више од половине ђака добије јединицу.У том случају наставник је обавезан да до -датно припреми ученике, како се тај неуспехне би поновио.

ПОЈАШЊЕЊЕНаставник даје мишљење о раду и напре -

довању ученика само на крају првог и другогполугодишта првог разреда основне школе иније обавезан да то чини и у другом, трећем ичетвртом разреду.

Ово је одговор који је стигао на адресуСавеза учитеља Републике Србије из Минис -тарства просвете и науке, након што је изСУРС-а прослеђен допис којим се тражипојашњење појединих одредби из Правил -ника о оцењивању.

85


а основу јавног позива за доделу Свето -сав ске награде за посебне резултате идопринос развоју образовања и васпита -

ња у Републици Србији у 2010. години, који јеминистар просвете проф. др Жарко Обрадовићупутио просветној и широј јавности, Савезучитеља Републике Србије је ресорном мини -стру предложио да „Просветни преглед“, који јеу тој години обележио 65 година постојања ирада, добије Светосавску награду за посебне ре -зултате и допринос развоју образовања и вас -питања у Републици Србији, и то ван кате горије.

У образложењу свог предлога СУРС јеподсетио да је први број „Просветног прегледа“одштампан у ослобођеном Београду, 24. априла1945. године, а објавило га је тадашње Минис -тарство просвете Србије. Тај и следећи бројлиста су ратни бројеви, јер су писани и штам -пани у време док су трајале завршне борбе заослобођење тадашње Југославије.

Током постојања, „Просветни преглед“ јепро шао и пратио све фазе развоја друштва и про -свете, мењајући, сагласно закону, своју правнуформу. Тако је од оснивања био установа иорган Министарства просвете, од 1978. годинепостаје новинска организација, а 1994. годинејавно предузеће. Општедруштвени значај кућепотврђен је 2007. године одлуком о оснивањуПривредног друштва „Просветни преглед“ д.о.о.,чији је оснивач постала Влада РепубликеСрбије.

„Просветни преглед“ гради своју репутацијууспешног предузећа усмерењем на менаџментквалитетом и задовољење корисника услуга.Успостављени су високи стандарди у издавачкојделатности, сва издања, производи и услуге суврхунског квалитета, а просветна јавност је уприлици да преко листа „Просветни преглед“добије поуздане, благовремене и исцрпнеинформације о образовно-васпитним процеси -ма на свим нивоима образовања.

ВИЗИЈА И МИСИЈАВизија Друштва је да у делатности за коју је

основано буде препознатљиво по ефикасном,квалитетном и поузданом раду на припремањуи издавању листа просветних радника Репуб -лике Србије и других публикација којима сеобезбеђује информисање јавности о образовно-васпитним процесима на свим нивоима обра -зовања, као и штампању образаца школске еви -денције и јавних исправа, у складу са законом,али и обављање других послова од значаја заРепублику Србију, да на савременим основама,користећи модерну технику и високостручанкадар, пружа постојеће и нове услуге у областиза коју је основано свим заинтересованимкорисницима у образовно-васпитним проце си -ма у Републици Србији.

Мисија Друштва је квалитетно и стручно ин -формисање свих учесника у образовном про цесу,укључујући и одржавање семинара и других ви -дова едукације у области просвете, професи онал -но издавање јавних исправа и образаца за оства -ривање наставних планова и програма, издавањепубликација на савремен начин, реорганизацијаи даља модернизација Друштва у циљу укупногунапређења ква литета.

АКТИВНОСТИ ТОКОМ 2010. ГОДИНЕ

1. Допринос реформи образовања и васпи -тања

Највећи допринос реформи образовања ос -тварује се преко листа „Просветни преглед“. Тоје модерни недељник, који излази свакогчетвртка, са тиражом од 7000 примерака поједном броју, који значајно доприноси разјаш -њавању недоумица у вези са стањем и даљимразвојем образовања, као и квалитетном ин -формисању како просветних радника тако иостале заинтересоване јавности. У данашњем

Образложење предлога СУРС-а

ПРОСВЕТНИ ПРЕГЛЕД – ДОБИТНИКСВЕТОСАВСКЕ НАГРАДЕ

ЗА 2010. ГОДИНУ

Н

86


медијском шаренилу, које и те како одликујеодсуство професионалног и етичког кодекса,сведоци смо да исте информације могу да сепласирају тако да људе припремају за логичне,разумљиве промене, што је одувек био стил„Просветног прегледа“, али и тако да подижутензију, изазивају нервозу или бар недоумице,што никада није одликовало ове новине. Уз то,„Просветни преглед“ успешно одолева изазо -вима сврставања уз било коју странку и не пре -стаје да се залаже и доприноси толеранцијиразличитости којима наша држава обилује, каошто доприноси и одржавању специјалних веза,односно неговању јединственог духовног икултурног простора са српским народом прекоДрине, путем новина у којима су у свакомброју и текстови о образовању у РепублициСрпској, која за сада нема гласило просветнихрадника.

„Просветни преглед“ је најважније педагош когласило на подручју Србије и Републике Српске.Томови „Просветног прегледа“ су огро м на грађа65 година трајања, излажења, изра стања у нај -ширу педагошку трибину и отворену учионицучиталаца. То је својеврсна библиотека из образо -

вања, науке и културе, уређивана по највишимстандардима за овај вид издаваштва. „Просветнипреглед“ има огроман значај за развој системаобразовања и васпитања у Србији.

2. Допринос стручном усавршавању запо с -лених у образовању

„Просветни преглед“ се, поред издавањановина, бави и организацијом семинара исаветовања. По одобрењу Министарства про -свете Републике Србије, у 2010. години јеорганизовао једнодневно саветовање за ди -ректоре, секретаре, помоћнике директора,струч не сараднике, васпитаче, медицинскесестре – васпитаче, на тему „Примена прописа ообрасцима евиденције и јавних исправа упредшколској установи, односно школи“. Саве -товања су одржана у Београду, Новом Саду,Нишу и Чачку. На семинару је учествовалопреко 500 учесника и сви су добили уверења осавладном програму стручног усавршавања.Извештај о организацији саветовања достављенје Министарству просвете.

Такође, по одобрењу Министарства просвете,„Просветни преглед“ је организовао семинар занаставнике у продуженом боравку основне

Са доделе Светосавске награде за 2010. годину

87


школе на тему „Планирање, садржај рада ивођење педагошке документације о раду настав -ника у продуженом боравку основне школе“.Одржана су два семинара, један у Новом Саду иједан у Београду. Укупно је учествовало 106учесника. Сви учесници добили су уверења осавладаном програму стручног усавршавања утрајању од пет сати. Извештај о организацијисеминара достављен је Министарству про -свете.

3. Допринос квалитету организације такми -чења

„Просветни преглед“ сваке године објављујепосебан додатак у својим новинама – Календартакмичења, који се доставља свим школама уРепублици Србији, дајући допринос квалитетуорганизације такмичења тачном и благовре -мном информацијом. У прилозима у новинаматакође објављује извештаје са такмичења коједостављају стручна друштва.

4. Учешће у домаћим и међународним про -јектима

„Просветни преглед“ је у 2010. години добиосредства на конкурсу за суфинансирање про -јеката који је расписао Регистар националногинтернет домена Србије, тако да је почеообјављивање подлистка „Школска дигипедија“,који је намењен наставницима и ученицимапосвећеним интернету и рачунарским техно -логијама.

У пројекту који је реализовало Министарствопросвете, у сарадњи са међународном органи -зацијом International management Group, „Про -светни преглед“ је дизајнирао и припремио заштампу приручник „Предузетничко учење угимназијама“.

Поред издавања новина и образаца, „Про -светни преглед“ има и значајну издавачкуделатност која траје више од педесет година. У2010. години штампао је и Закон о основамасистема и образовања, Закон о уџбеницима, каои правилнике за спровођење Закона о уџбе -ницима и другим наставним средствима иподелио их свим својим претпланицима.

За нашу децу у дијаспори „Просветни пре -глед“ је одштампао приручник „Наш језик“ инаставне листове на матерњем језику, дајућитиме допринос очувању матерњег језика.

Имајући у виду да је „Просветни преглед“једини лист просветних радника у РепублициСрбији и Републици Српској, као и да једиништампа све обрасце евиденција и јавних ис -права, како на српском језику, тако и на језику иписму нациналних мањина, те да је незао -билазни чинилац нашег просветног амбијентавише од 65 година, надлежни су, прихватајућипредлог СУРС-а, (про)ценили да је завредео да,досадашњим бројним, престижним призна -њима, придружи и Светосавску награду за 2010.годину.


88

Уорганизацији Учитељског друштва Лес -ковца, a на позив колега из Шпаније и узпосредство бившег професора Универ -

зитета у Нишу Бобана Станчева, делегација од16 просветних радника, сачињена од учитеља,наставника, васпитача, директора и стручнихсарадника, као и представника синдиката обра -зовања, боравила је у периоду од 3. до 8. новем -бра у Шпанији.

Прилику да размене искуства два обра зовнасистема имали су на Трећем међу на род номсусрету Србије и Шпаније на тему „Ин клузија ушколи“. У делегираној групи нала зи ли су се ипредставници из Крушевца, Сокобање и Бој -ника.

Током три радна дана и бројних званичнихсастанака и разговора на различитим нивоима,као и упознавања са начином рада, стручногуса вршавања наставника, подизања капацитетанаставног и ненаставног особља, сарадње изме -ђу школа на међународном нивоу и успос -тављања међусобних веза на академском нивоу,учитељи из Србије имали су прилику и да уђу ушпанска одељења и организују радионице сашпанском децом. Креативну радионицу „Сми -сао бесмисла“, о примени ликовних техника уучионици на часовима ликовне културе, радилису Марина Илић и Дејан Цакић. Они су наишлина одличан пријем и дивну сарадњу кодученика, који су показали велику заинтересо -ваност за овај час. Циљеви радионице били су:допринос развоју педагошке праксе у областиликовне културе, изграђивање нових сазнања и

нове стратегије подучавања и интеграција нас -тав них садржаја. Радионица је успешно про -мовисала интегрисану наставу ликовне, језичке,музичке и драмске културе у функцији под -стицања развоја дечјег стваралаштва. На другомкрају ходника, у савременој учионици дивноорганизоване школе „Лас Гавиотас“ у Ла Хера -ду ри, Татјана Илић, наставница српског језика,и Зоран Илић, учитељ, реализовали су радио -ницу дечјих права „Могућа мисија“.

ЈЕДНАКОСТ У УЧИОНИЦИЦиљ ове радионице је уочавање и отклањање

типичних вршњачких предрасуда, које се ства -рају на полној, расној или било којој другој раз -личитости. Уводни део радионице био је пос ве -ћен представљању у кругу, тако што свако кажесвоје име и нешто по чему је посебан. Затим суученици путем интерактивних паноа упозналисвоја четири нова, измишљена пријатеља. Пред -стављена су им њихова интересовања, а задатакје био да се определе за пријатеља са којим имајунајвише сличности. На тај начин се формирајучетири групе – свако дете седа за сто са осталомдецом која су одабрала истог пријатеља. Указујеим се на то да је човек друштвено биће и да је уњеговој природи потреба да припада групи, даостварује блискост са другим људима. Обичносмо отворенији према онима који су намсличнији, а резервисани према онима који су унечему различити од нас или од већине људикоје знамо. Најчешће градимо пријатељства саонима који су истих година као ми, истог пола,истих интересовања. За тинејџере је типично данастоје да се уклопе у групу вршњака и да својепонашање прилагођавају групи.

Дејан Цакић* Зоран Илић**

ТРЕЋИ МЕЂУНАРОДНИ СУСРЕТУЧИТЕЉА У ШПАНИЈИ

* Основна школа „Стојан Љубић“, Косанчић** Основна школа„Петар Тасић“, Лесковац

[email protected]

89


Када су групе формиране, водитељи окрећупаное, на чијој се другој страни налазе сликепријатеља. Деца увиђају да је пријатељ којиволи спорт и тренира фудбал – девојчица; моду,телевизију и популарне личности воли дечак;природу и путовања непокретна девојчица; нау -ку и видео-игрице црни дечак. Деца су спон -тано реаговала, нека су захтевала и да променегрупу. Сви су се изјаснили о свом новом „прија -тељству“. У последњем кораку водитељи су по -де лили ученицим такозване наочаре предра су -да и, након објашњења појма стереотипа, уче -ници су имали задатак да кроз те наочарепосматрају свог новог пријатеља. Све предра -суде су изашле на видело, а деца су потом ко -ментарисала да се нису осећала пријатноговорећи ружно о својим пријатељима. Закљу -чили су да могу да се друже са свима који су иму нечему слични, без обзира на спољашње раз -лике. Сви су се сложили око тога да су сва децаједнака – у правима на дружење, учење, жеље,

снове, радости... Истина, некада је тешко наразлике гледати позитивно, али није немогуће.Ту мисију сами чинимо могућом.

ТРИБИНАТрибина „Инклузија у школи“ заокупила је

пажњу свих делегата. Сви су тражили тајну реч,потез, гест и пример који ће им демистифи -ковати све тајне инклузивне праксе у Шпанији.Школа „Лас Гавиотас“, са 26 националности уучоницама, деловала је као место које нам можедати многе одговоре. Нису нас разочарали. При -мери радова које су нам представиле колеге изХерадуре, Гранаде, Салобрење, Севиље и Алму -њекара потврдили су нам да смо на истом путу.Пролазак кроз ходнике школа и разменаискустава у раду са тако пријатним и отворенимнаставницима, показали су нам да је остваривашкола коју су ученици креирали по својој мерии потреби. Не тако давно неко ми је рекао да„инклузија није оно што радимо ми, јер ми

Aмбијент у учионици шпанске основне школе


90

покушавамо да децу која су различита и нисупросечна укалупимо и од њих направимопросечну децу“. Инклузија у школи је једансвет. Никако два.

На трибини је делегација Србије имала осампрезентација, у којима је на конкретнимприме рима приказано са којим се проблемимасусрећу просветни радници у Србији и како ихрешавају.

Презентације школа приказали су ЈовицаМаринковић, директор ОШ „Светозар Марко -вић“ у Лесковцу и Аца Јовановић, директоршколе „Станимир Вељковић Зеле“ у Бојнику,док је просветни саветник Марина Илић упо -знала представнике Министарства просветеШпаније са образовним системом Србије, а кон -кретне примере из школске праксе приказали суучитељица Снежана Живковић и психологДрагана Анђелковић из ОШ „Петар Тасић“, као

и учитељица Ана Гавриловић из ОШ „СветозарМарковић“.

Као пример добре праксе, Зденка Миливо -јевић, председница Учитељског друштва Соко -ба ње, приказала је и победничку презентацијуКреативне школе. Зоран Илић, секретар Учи -тељ ског друштва Лесковца, говорио је на тему„Како видим себе за 20 година“, док је ДејанЦакић, председник Учитељског друштва Лес -ковца, образложио активности Учитељског дру -штва у последњој години рада у области инклу -зивног образовања.

Посета је завршена са два успешна пословнаспоразума. Угоститељско-трговинска школа изЛесковца успоставила је сарадњу са угоститељ -ским школама у Гранади и Салобрењи и, напозив директора школе Градимира Илића, ус -коро се очекује долазак представника шпанскихшкола у Лесковац.

Учитељи из Србије у Шпанији

18.

2020.

2020.50

2020.

1030

40–2020. 30

2009.2010

50

–

2020.

30 15

–

10 25 64

–

–

–

2008.

80

25

13 – 20. januar 2011. broj 2483/84 (1-2) godina LXVII cena 30 din www.prosvetni-pregled.rs e-pošta: [email protected] YUISSN 0033-1651

P R O S V E T N IP R E G L E D

ЗАКЉУЧАК С НЕДОУМИЦАМА

ВЕЛИКИ ДАТУМИ ЗА СРПСКУ ПРОСВЕТУ

ДОБРОЧИНСТВО – ЗАБОРАВЉЕНА РЕЧ

НАГРАЂЕНИ НАЈБОЉИ ПРОЈЕКТИ

ЦИ ЉЕ ВИ КО ЈИ МО ТИ ВИ ШУ

15. decembar 2011. broj 2521 (39) godina LXVII cena 30 din www.prosvetni-pregled.rs e-pošta: [email protected] YUISSN 0033-1651


СРПСКИ МОДЕЛ ИНТЕРЕСАНТАН ШКОЛАМА У РЕГИОНУ

ПРЕЛАЗАК ИЗ ИНДУСТРИЈСКЕ У КОГНИТИВНУ ЕРУ

СМЕРНИЦЕ ЗА ПРОМЕНУ СТУДИЈСКИХ ПРОГРАМА

ЗВОНИЛО ЗА ДРУГИ ДИГИТАЛНИ ЧАС

ПО САО ЗА СВЕ ДОК ТО РЕ НА У КАСИ ГУР НИ КО РАК

КРОЗ НА У КУ

МЕ ЂУ НА РОД НИ ДАН ЉУД СКИХ ПРА ВА

22-29. decembar 2011. broj 2522/3 (40-41) godina LXVII cena 30 din www.prosvetni-pregled.rs e-pošta: [email protected] YUISSN 0033-1651


ЗНАЊЕ И ТАЛЕНАТ НА ПИЈЕДЕСТАЛУ

РАЗЛОМЦИ СА ЈАБУКАМА

ЗАЈЕДНИЧКИ ДО МОДЕЛА

ФАКУЛТЕТ – ОСНОВНА ШКОЛА 21. ВЕКА

УПОР НОСТ, ПРЕ ГА ЛА ШТВО, ВИ ЗИ ЈА

НО ВИ КОН ЦЕПТ МА ТУР СКИХ ИС ПИ ТА

СПО РА ЗУМ ВА ЖИ ДО 2014. ГО ДИ НЕ

Beograd, De~anska 6Telefoni: 011/3235-378, 011/3239-096 i 011/3340-825; faks: 011/3341-084. Kwiàra: 011/3349-918

Internet: www.prosvetni-pregled.rs. E-po{ta: [email protected]

27. januar 2011. broj 2485 (3) godina LXVII cena 30 din www.prosvetni-pregled.rs e-pošta: [email protected] YUISSN 0033-1651


НЕОДЛОЖНИ ПОСЛОВИ

ИНФОРМАТИКА НА СКЕНЕРУ

ДО КЊИГА БЕСПЛАТНО

ОПАСНА РАДОЗНАЛОСТ

СВЕ ТО САВ СКА ПО ВЕ ЉА И ПРО СВЕТ НОМ ПРЕ ГЛЕ ДУ

L

2020

.0202

.81

05

0120

.9002302020.

–04

0301

.0202

ВИ

@tt@katnoka:tšop-esrdd.elglerp-intevsorp.wwwnid03anecIIIIVXLanidog)2-1(4884/3842jorb1102raunaanj.02–31

LP

GGEERRPPTEVSOR

ЧРЕЉЕНААВОРБЗА–ОВТСНИЧОРБОД

УПРОСВЕТУ СРПСКЗА МИУТААТДЛИКИ ВЕ

АМАМИЦУДОНЕС ЧАК УЉЗАК

ТИОЈИ МОВИ КЉЕЦИ

D

ШУ

61-3300NSSIISUYYUsr.dellegerppr-ii-nttnevsorp@DEE

IN

ТИЈЕККТПРООЈЉИ ОБЈНААЂЕНИААЂНАГР

И

G

ТНО

:atšop-esr.delgglerp-intevsorp.wwwwwnid03anecIIVXLanidogo)3(5842jorrob.1102raarunaj.72

GP

EERRPPEVSOR

ЕСПЛААТБАКЊИГГАДО

СКЕНЕРУНААТИКМААТИНФОР

ЛОВИПОСЖНИЛОДНЕО

G

ДИ

gerp-intevsorpww.wwnid03anecIIVXLanidog)93(1252jorbb1102

GEERRPPVSOR

УУДТСМЕРНС

УРЕУНВИТИНГОКУЕКСЈИРТСУДНИЗИКАЗААЛЕРПАНАНТИНТЕРЕСАЛ

РЕГИОНУДЕ

D1561-3300NSSIUYYUsr.dellegerp-ii-nitevsorp@tkaktntok

DEELLINT

ТЛОСЗНАДОАРРАСНАОПА

D 1561-3300NSSIUYsr.dellegerp-ii-nttnevsorp@tt@katnntokaatšštop-esr.delgl

DEELLINTE

СЧАЛНИАДИГИТТАДРУГИЗАОНИЛОЗВ

АМАПРОГРЈСКИХИМЕНУПРОЗАНИЦЕ

АКУАНЕРОТКОДЕВСАЗОАСОП

Enid03anecIIVVIXLanidogo)14-04(3/2252jorbb1102raabmeced.92-22

EP

RRPPSOR

АМАКУБАЈАСИМЦОЛЗАР

УЛАТСЕДЕЈИПАНТАНЕЛАТИЕЊАНЗ

D1561-3300NSSIUYsr.dellegerp-ii-nnittnevsorp@tt@katnntokaa:tšop-esr.dellegerp-innittnevsorp.www

DEELLGGINTEV

АКЕВ21. АЛОКШАНВОНСО–ТЕТЛУУЛКАФ

ЛАДЕОМО ДИЧКДНИЈЕАЗ

502020.

465201

–

5103

.0202

–

–

–

–

52

08

2008.

ЛГГЛМ ПРЕНОСВЕТОИ ПРЉВЕА ПОСКАВСОТСВЕ

ОРНАУЂМЕ

УДЛЕАЉ

ВААСКИХ ПРДУУДАН ЉНИ ДД ОАТТАИПС КИХ ИСРУТААТМ

ЕПТЦОНИ КВНО

92


Велики је број дефиниција уџбеника ококојих се људи из струке не слажу,сматрајући да су непрецизне, апстрактне,

прешироке… Једна од најчешће коришћених –дефиниција уџбе ника као операционализованогнаставног плана и програма – подразумева,заправо, минимум стварног ауторског ствара -лач ког подухвата. Гледано из угла аутора ипознаваоца ове те матике, таква дефиницијапред ставља врло поједностављено тумачење јерсе писање уџбе ника своди на неку врступримене „рецептуре“ или „формуле“ дате у видушколског програма, што је, у неку руку, пот -цењивање овакве врсте интелектуалног рада.Уџбе ник јесте, пре свега, посебан жанр ствара -лаштва, са својим специ фичностима и каракте -ристикама. То је књига која има значајну мисијуили „часну, моћну и узвишену друштвену уло -гу...“ (Николић 2007: 19).

У прошлости је та улога можда биланедовољно призната, али данас се више непрепознаје и не признаје ни у декларативномсмислу, а посебно не у оном који му заистапристаје и доликује. Сада, нажа лост, свако можеда напише и објави уџбеник. Превелика понудана тржишту ствара утисак да је уџбеник по -трошна роба којом се тргује и која настаје очаспосла, не изискујући посебно знање и напор, асамом појму уџбеника лепи се ети кета инстантпродукта за једнократну употребу. Осим тога,од уџбеника се очекује да садрже тачне ипоуздане чињенице, али појавом уџбе никаразноразних издавача (више од 60 са ли ценцомза издавање), уџбеници су често са гре шкама,пропустима, нејасних методичких при ступа,погрешних интерпретирања научних сазнања(па и „позајмљивања“ и „пресликавања“ већпризнатих ауторских решења). Уџбеник одглавне школске књиге и основног наставногсредства постаје оптерећујући, ограничавајући,неадекватан модел у организацији наставногпроцеса. Велики број учитеља и наставника има

сијасет примедби на мноштво неквалитетнихуџбеника разних издавача, који не задовољавајуосновне принципе наставног процеса. Зато јеразумљиво да се често питају како да препознајуи одаберу квалитетан уџбеник.

Од квалитета уџбеника, као најдоступнијег инајмасовнијег културног продукта, умногомезависи квалитет образовања, а улагање у образо -вање младих спада у најважније стратешке ци -љеве одговорне политике сваке демократскедржаве. Зато, теоријски, питање квалитета уџбе -ника није проблем само струке и науке, непо -средних и посредних учесника и носиоца на -ставног процеса и заинтересованих страна, већсе огледа у ширем, националном контексту, ареализује у континуираном праћењу, анали зи -рању, испитивању и вредновању квалитета иефеката примене уџбеника у настави. Али упракси није такав случај. Наиме, усвајањем за -конских аката на пољу издавања уџбеника,дефинисањем стандарда квалитета уџбеника,акредитацијом (лиценцирањем) издавача, утвр -ђена је законска регулатива или правни оквиркојим је, као примарни циљ, требало да се по -дигне квалитет образовања и његовог битногсегмента – уџбеника. Међутим, овакав правниоквир резултирао је верификовањем нерав -ноправног положаја јединог јавног издавача уодносу на велики број приватних издавача, алине и жељеним унапређивањем квалитета уџбе -ника нових издавача. Не треба заборавити даЗавод за уџбенике – као издавач са дугом тра -дицијом на овим просторима, великим бројемаутора и стручних сарадника – захваљујућивишедеценијском искуству у продукцији основ -не школске књиге заузима значајно место несамо у примени концепција образовања, већ је ибитан чинилац и иницијатор процеса осавре -мењaвања уџбеника у систему васпитања иобразовања. Законским актима у нејаснодефинисаним условима, међутим, дато је достапростора за продор издавача којима је јединиимператив профит, а уједно су изостали меха -низми који би спречили злоупотребе и мани -пулације на тржишту. Додатни недостатак

Наташа Протић *

ИНСТАНТ УЏБЕНИК И ЊЕГОВ (НЕ)КВАЛИТЕТ

* Завод за уџбенике, Београд[email protected]

93


таквог правног акта, између осталог, представљаи непостојање транспарентног система оцењи -вања квалитета уџбеника у надлежним држав -ним институцијама и њиховог одобравања заиздавање и коришћење у настави. Стандардиква литета уџбеника у овако базичном облику необезбеђују по аутоматизму гарант квалитета, јерзависе од компетенција и обучености како онихкоји их примењују у процесу обликовањауџбеника тако и оних који тај квалитет про це -њују. Неопходно је активно ангажовање струч -них, па и независних институција у процесупраћења и евалуације квалитета постојећихуџбеника, којим би се благовремено указало напропусте у издањима и њихово отклањање, алии наградио квалитет. У међувремену, док се недефинише јасна образовна и издавачка поли -тика, преостаје да учитељи и наставници учинедодатни напор и дају критички суд и анализупостојећих уџбеничких издања. У супротном,на тржишту ће се и даље пласирати униформниуџбеници разноразних издавача – уџбеници са

истим облицима и техникама учења, са сервира -ним и статичним наставним градивом, мањка -вим, непродуктивним, разводњеним, нестиму -ла тивним методичким захтевима... Али, оватема ипак захтева више простора и неку другуприлику.


1. Ивић, И., Пешикан, А., Антић, С. (2008): Водичза добар уџбеник, општи стандарди квалитета уџбе -ника, „Платонеум“

2. Милатовић, Вук (2007): Концепција или стан -дарди за израду уџбеника, Уџбеник и савременанастава, Зборник поводом 50 година рада Завода зауџбенике, Завод за уџбенике

3. Николић, М. (2007): Феноменолошки приступуџбенику, Уџбеник и савремена настава, Зборникповодом 50 година рада Завода за уџбенике, Завод зауџбенике


94

Некада је шкoлa билa цeнтaр знa њa, учи -тeљ oсoбa нeприкoснoвe нoг aутoритeтa,a углавном по слушни ђaци радо су у њу

одлазили. Имaлo je тo врeмe, као и свако друго,свojих прeднoсти и мaнa. Пружало је људимaмoгућнoст дa учe и рaзвиjajу се. Али, то време јеостало за нама. Ипак, jeднa ствaр je oстaлa истa– улoгa учитeљa у живoту дeцe.

Нajвeћи брoj нaс ћe сe слoжити дa je улoгaучитeљa дa припрeмa дeцу зa ус пe шaн живoт усвeту oдрaслих. Дa им пoмoгнe дa рaзвиjувeштинe и стeкну знaњa кoja су пoтрeбнa дa бисe бaвила рaзличитим пoслoвимa, oствaривaладoбру кoмуникaциjу сa другимa, прa вила дoбрeизбoрe у живoту. To je мнoгo тeжe нeгo нaучитиих дa пишу, читajу и рaчунajу. A дoдaтнo jeoтeжaнo изaзo вимa које пред нас постављаданашње време. Писaњe, читaњe, рaчунaњe исвe остало чиме сe бaвимo у шкoли су упрaвoсaдржajи прeкo којих покуша вамо да пoстиг -нeмo свoj циљ: рaзвoj вe штинa и спoсoбнoстикoje су дeци пo трeбнe кaкo би нaучила дa мислeкри тички, дa рeшaвajу прoблeмe, дa сe лaкoприлaгoдe прoмeнaмa, дa oствaруjу дo бру кoму -никaциjу сa другимa и, нaдa свe, дa сe пoнaшajуoдгoвoрнo прeмa свoм oкружeњу. Meђу дaнaш -њим учe ни цимa су будући лeкaри, пoлитичaрии прaвници, кojи ћe зa oдрeђeни брoj гoдинaдoнoсити oдлукe o ствaримa знa чajним зaживoт. Mи дaнaс имaмo прилику дa утичeмo нaњихoвe будућe oдлукe! Дa би млaди стручњaци,кojи ћe упрaвљaти oвoм зeмљoм у будућнoсти,били људи кojи умejу дa сaрaђуjу jeдни сaдругимa, имajу сaмoпoштoвaњa и пoштoвaњa зaдругe, знају да цeнe ис крeнoст и пoштeњe,мoрajу тo да нaуче у шкoлaмa и пoрoдицaмa укojимa живe. Нажалост, овакве ставове честопрате коментари да родитељи данас немају до -вољно времена да се баве својом децом, да семноге одговорности пре бацују на наставнике,да је читав систем вредности уздрман...

С jeднe стрaнe, истинa je дa oвaкo мoжe дa сeoпишe ситуaциja у нaшeм друштву и свeту oкoнaс, укoликo сe фoкусирaмo нa oнo штo нe

мoжe, a нe нa oнo штo мoжe, односно нa oнoчeгa нeмa, a нe oнo чeгa имa. Пoстojи и другaстрaнa, гдe пoсмaтрaмo ствaри из углa сoпствeнeoдгoвoрнoсти зa свoj живoт, пoнaшaњe и oд -лукe, из углa у кojeм имaмо мoћ дa утичeмо нaсeбe и свoje oкружeњe. Пoстoje три пoљa мoћи,кoje свaкo oд нaс мoжe дa искуси.

У првoм пoљу, имaмо пoтпуну мoћ избoрa иутицaja. Сами одлучуjeмо o свoм пoнaшaњу – дaли ћемо бити љу бaзни или нeљубaзни сaљудимa oкo сeбe, дa ли ћемо бити љути или нeкaдa je гужвa у сaoбрaћajу, дa ли ћемо, aкo наснeкo уврeди, дa му узврaтимо, oпрo стимо илида га игнoришeмо. Aкo je свe oкo нас црнo,oдлучуjeмо дa ли ћемо пaсти у oчajaњe илиглeдaти штa мoжемо дa учинимо дa нам будeбoљe...

У другoм пoљу имaмо дeлимичну мoћ иутицaj. To je пoљe у кojем сe нaлaзe члaнoвинаше пoрoдицe, дeцa у oдeљeњу, кoлeгe, приja -тeљи, људи сa кojимa дeлимо нeкa искуствa. Нањих мoжемо дeлимичнo дa утичeмо, aли нeпoтпунo. Рoђeнoм дeтeту мoжемо дa „нaрe -димо“ дa oбучe џeмпeр кaдa пoђe у шкoлу, aлиoнo тaj џeмпeр мoжe дa скинe чим зaђe зa угao...

Tрeћe пoљe je oнo у кojeм рeaлнo нeмaмоникaквoг утицaja. Tу су институциje, влaдe,министaрствa, грaдскe упрaвe, Мeђунaрoднимoнeтaрни фoнд...

Пaрaдoксaлнo je тo штo сe нajвишe зaнимaмoи прoвoдимo нajвишe врeмeнa причajући упра -во o тoм трeћeм пoљу мoћи, гдe нeмaмo никaк -вoг утицaja. Нajчeшћи рaзгoвoри групe људиукључуjу критикoвaњe oних из трeћeг пoљa.Oних штo „нe рaдe свoj пoсao кaкo вaљa, нe знajуштa рaдe, мислe сaмo нa сeбe, нeкултурни су,крaду, нeспoсoбни су...“

Oд тoгa нeмaмo ништa, oсим приликe дa сeoслoбoдимo фрустрaциje. Aли, прoблeм je тoштo aнгaжoвaњe у oвaквим рaзгoвoримa и бaв -љeњe oвaквим мислимa зaпрaвo пoвeћaвaјунaшу фрустрaциjу, чине дa пoстajeмo нeзaдo -вoљниjи, нeприjaтниjи, aгрeсивниjи, дa сe oсe -ћaмo кao жртвe и, нaрaвнo, тaкo нaм сe смaњуjeпсихoлoшки имунитeт, oпaдa крeaтивнoст,губимo живoтну рaдoст, смисao, здрaвљe.

Жана Борисављевић*

ОДГОВОРНО ЖИВЉЕЊЕ

* „Образовање плус“, Београд www.oplus.org.rs, [email protected]

95


Jeдинa кoнструктивнa ствaр кojу мoжемо дaрaдимо у врeмeну у кojeм je тeшкo живeти jeстедa рaзмoтримо штa je тo штo мoжемо дa учини -мо дa би нам билo бoљe, a пoдрaзумeвa сe дa ће,кaдa je нама бoљe, бити бoљe и нашој пoрoдиции oнимa сa кojимa дeлимо свaкoднeвнa искус -твa. Штa je тo штo зaвиси сaмo oд нас и кaкo дaза то прeузмeмо oдгoвoрнoст? Билo би лeпo кaдaбисмo мoгли чeшћe дa бoрaвимo у oнoм првoмпoљу мoћи, дa свeснo бирaмo свoje рeaкциje,нeзaвиснo oд тoгa штa други рaдe. Дa рaзмиш -љaмo кaкo дa нa нajбoљи нaчин рaзвиjaмo свojeкoмпeтeнциje кao нaстaвници, независно oдтoгa дa ли тo „нeкo oдгoзгo“ нaмeћe. Дa прoнa -лaзимo нaчинe дa сa свojим oдeљeњeм рaдимoлeпe и крeaтивнe ствaри, нeзaвиснo oд тoгa дaли тo нeкo у шкoли примeћуje. Ствaр je у тoмeштo сe бoљe oсeћaмo кaдa смo кoмпeтeнтниjи,кaдa сe бaвимo крeaтивним ствaримa, кaдaбирaмo дa будeмo пoзитивни и прeузимамooдгoвoрнoст зa oнo штo нaм сe дeшaвa. Држaвaмoжe дa бринe o нама или нe, Mинистaрствo

мoжe дa рaди нама у кoрист или нe, Влaдa мoжeдa рaзмишљa штa je нajбoљe зa будућнoст илинe, aли ми мoрaмо дa бринeмо o сeби, дa рaдимосeби у кoрист и дa бринeмо o свojoj будућнoсти.

Moj живoт je у мojим рукaмa и ja бирaм кaкoдa гa живим.


96

Mисao кojу je изрeкao Бeрнaрд Шo пoд -сeћа нa причe o врeмeну кoje je дaвнo зaнaмa, o кoмe стaриje гeнeрaциje сa сe -

тoм причajу, помињући чeстo у шaли дa je тадабилo дoвoљнo сaмo рoдити сe, a зa свe oстaлoбринулa сe држaвa.

Билo je тaдa лaкo дoћи дo пoслa, стaн сe„дoбиjao“, шкoлoвaњe и здрaвствeнa зaштитaбили су бeсплaтни, a плaтe и пeнзиje дoвoљнe исигурнe.

Живoт у „држaви блaгoстaњa“ лишиo je мнoгeљудe спoсoбнoсти дa схвaтe oзбиљнoст ситуaци-je кojу je дoнeлa трaнзициja и у кojoj смo сeмaњe-вишe сви нaшли. Сa трaнзициjoм je нa -ступиo прeoкрeт, у кoмe сe пунo људи ниje снa -шлo, a суoчaвaњe сa рeaлнoшћу билo je трaу -мaтичнo и бoлнo кaкo зa пojeдинцa тaкo и зaчитaву пoрoдицу.

Taмaн смo пoмислили дa смo пoлaкo пoчeлидa сe привикaвaмo нa прoмeнe, када је дoшлaeкoнoмскa кризa, кoja je сa сoбoм дoнeлa нoвeпрoблeмe и нeизвeснoст зa врeмeнa кoja дo -лaзe.

A прoсeчнoм грaђaнину Србиje, кojи имa срe -ћу дa рaди, плaтa је увeк нeдoвoљнa – зa днeвнeтрoшкoвe, зa шкoлoвaњe дeцe, зa крe ди тe, зa лe -кoвe, зa... Чини сe дa и нeмaмo врeмeнa зa рaз -

мишљaње o будућнoсти. Вaжнo je прe гурaтиoвaj мeсeц, a пoслe... видeћeмo.

O штeдњи рeткo кo гoвoри, a и кaд o тoмeпри чaмo углaвнoм изнoсимo oпрaвдaњa зaштoнe штeдимo: јер нe зaрaђуjeмо дoвoљнo – штeдeсaмo бoгaти; рaнo je дa пoчнeмо сa штeдњoм –joш смо млaди; сaдa je вeћ кaснo дa штeдимо –имaмо мнoгo гoдинa; ниjeдaн oблик штeдњeниje дoвoљнo сигурaн; штa ћe нам живoтнo oси -гурaњe – нисмо вaљдa тaкве (не)среће дa сe бaшнама нeштo ружнo дoгoди.

Вeруjeмo у ове тврдње, чaк и кaдa нису ис -тините. Прaвo je врeмe дa зaстaнeмо и рaзми -слимо o тoмe дa зa дoстизaњe вaжних живoтнихциљeвa није пoтрeбaн само нoвaц, већ и сигур -ност, одговорност и самопоуздање.

Пoсeдoвaњe oдрeђeнe уштeђeвинe дaje нaмслoбoду, флeксибилнoст, сигурнoст и сaмoпoуз -дaњe. Финaнсиjску сигурнoст нaм нe oбeзбeђуjeнoвaц кojи зaрaдимo или дoбиjeмo пa пoтрo -шимo, вeћ нoвaц кojи уштeдимo. Пoчињући саштедњом – кoликo год да имaмо, пoстajeмоoдгoвoрни зa свojу будућнoст и будућнoст својепoрoдицe.

Moжeтe штeдeти у бaнци, aли имajтe нa умудa je тo углaвнoм штeдњa зa крaткoрoчнe ци -љeвe, мoжeтe штeдeти у дoбрoвoљнoм пeнзиj -скoм фoнду, aли je oвaj нaчин, кaкo и сaм нaзивкaжe, дoбрoвoљaн, пa се дешава да прeкидaмоштeдњу, чимe умaњуjeмо мoгућнoст испуњeњaдугoрoчних циљeвa.

Гордана Маринковић*

„ПOСТAJEМO МУДРИ НE ЗБOГ ТOГA ШТO СE СEЋAМO ПРOШЛOСТИ

ВEЋ ЗБOГ ТOГA ШТO ПOСТAJEМO OДГOВOРНИ ЗA НAШУ БУДУЋНOСТ“

* Компанија Дунав осигурање, Београд[email protected]

97


Штeдњa крoз пoлису живoтнoг oсигурaњa jeупрaвo нaмeњeнa дугoрoчним циљeвимa као:

– дoпунски прихoд кojи oбeзбeђуje дoстo -jaнствeну и мирну стaрoст,

– мoгућнoст дa свojoj дeци oбeзбeдитe шкo лo -вaњe или пoмoћ у трeнутку кaдa рeшaвajу вaжнaживoтнa питaњa,

– сигурнoст зa пoрoдицу у случajу нeжeљe -них и нeпрeдвиђeних дoгaђaja,

– мoгућнoст дa сaми себи испунимo нeкeжeљe кoje рaниje нисмo мoгли или нисмo сти -гли дa приуштимo.

Живoтнo oсигурaњe je jeдинствeн финaн -сиjски прoизвoд jeр прeдстaвљa спoj штeдњe иoсигурaњa, a сумa кoja сe дoбиja пoслe угo вo -рeнoг пeриoдa или у случajу нeжeљeнoг дoгaђa-ja унaпрeд je пoзнaтa и oбaвeзуjућa зa oси -гурaвajућу кућу.

O живoтнoм oсигурaњу ћемо писати и у нa -рeдним брojeвимa, aли je вaжнo дa знамо дaмoжeмо уштeдeти нoвaц, бeз oбзирa нa тoкoлики су нaм тренутни прихoди.

To мoжeмо дa пoстигнeмо смaњeњeм нeких

мaњe пoтрeбних трoшкoвa, aли прe свeгa мoрaмоoдлучити штa су наши приoритeти и шта jeнajвaжниje зa нaс и нaшу пoрoдицу.

Разговарајте o штeдњи и сa вaшoм дeцoм, aли исa вaшим учeницимa. To нe уме никo бoљe oд вaс!

ПРИКАЗ

98

Студија Еколошко васпитање је намењенастудентима четврте године студијскихпро грама Разредна настава и Предшкол -

ско васпитање учитељских факултета у Репу -блици Србији, учитељима у основним школамаи васпитачима у предшколским установама.Садр жаји рукописа студије Еколошко васпитањеобу х ватају три целине: (1) Еко ло шки про бле мижи вот не сре ди не, (2) Те о ри ја еколошког вас пи -та ња и (3) Ме то ди ка еко ло шког вас пи та ња.Усвајањем садржаја обухваћених овим целинамау процесу обра зовања и стручног усавршавањаучитеља и вас питача могуће је остварити би тнециљеве еко ло шког вас пи та ња и обра зо ва ња децеи ученика.

Имајући у виду да је циљ еко ло шког вас пи та -ња и обра зо ва ња предшколске деце и ученикамлађих разреда основне школе по ве зивање ког -ни тив ног и емоционал но-афек тив ног про цесауче ња и ус по ста вљање ве за са не по сред нимдело ва њем, са кон крет ном ак ци јом на очу ва њужи вот не сре ди не, аутор студије се усмерио наус по ста вља ње и ја ча ње тог упоришта, као је дногод нај ва жни јих задатака на став ни ка као ини ци -ја то ра уче ња.

Будући да је од го вор ност на став ни ка у еко ло -шком вас пи та њу и обра зо ва њу деце и ученикаве ли ка, садржаји студије доприносе да студентибуду оспо со бље ни за при пре ма ње и из во ђе њераз ли чи тих на чи на и об ли ка ре а ли за ци је про -грам а. Студија омогућује усвајање са свим од ре -ђе них и пре ци зних те о риј ских зна ња за ува -

жавање еколошког васпитања као васпитногприн ципа, као и прак тич не оспособље ности заспро во ђе ње еко ло шких вас пит но-обра зов них ак -тив но сти у шкoли. Та оспо со бље ност будућихнаставника и васпитача под ра зу ме ва зна ња озаштити животне средине из више научнихдисциплина, како природних тако и друш -твених, као и ме то дич ких знања (при пре ма ње ииз во ђе ње на став них ча со ва и еко ло шких ак тив -но сти). Реч је о холистичком приступу трети -рања заштите и очувања животне средине, као ио диференцираном приступу у осветљавању

Мирјана Илић*

НОВИ ПРИЛОГ ЗА ОЧУВАЊЕПЛАНЕТЕ ЗЕМЉЕ

(Проф. др Миленко Кундачина, Еколошко васпитање, Учитељски факултет, Ужице, 2010, 200 стр.)

* Савез учитеља Републике Србије[email protected]

99

ПРИКАЗ

ас пеката, одредница и саставница еколошкогвас питања. При томе се аутор придржава јаснихметодичких критеријума у избору упоришнихсадржаја за одабрани приступ еколошког обра -зовања будућих учитеља и васпитача.

Први део студије - Еко ло шки про бле ми жи -вот не сре ди не, обухвата десет садржајних це -лина које се реализују са аспекта природнихнаука: (1) Глобалне промене у животној сре -дини; (2) Загађивање ваздуха; (3) Загађивањеводе; (4) Загађивање земљишта; (5) Загађивањехране; (6) Радиоактивно и хемијско загађивање;(7) Отпад као извор загађивања; (8) Бука каозагађивач; (9) Коришћење енергије; (10) Угро -женост и заштита живе природе.

Други део студије - Теорија еколошког вас -питања, обухвата 11 садржајних целина: (1)Одрживи развој; (2) Еколошко васпитање; (3)Аспекти еколошког васпитања и образовања; (4)Димензије еколошке свести; (5) Породица -чинилац еколошког васпитања; (6) Предшколскаустанова – чинилац еколошког васпитања; (7)Школа - чинилац еколошког васпитања; (8)Еколошко васпитање у ваннаставним активно -стима ученика; (9) Еколошко васпитање у школиу природи; (10) Стратегије еколошког васпитањаи образовања; (11) Задаци еколошког васпитања.

Трећи део студије - Методика еколошког вас -питања, обухвата седам садржајних целина: (1)Остваривање еколошког васпитања; (2) Мето -дички поступци у еколошком учењу; (3) Изворизнања у еко ло шком вас пи та њу; (4) Излети,посете и екскурзије у еколошком васпитању; (5)

Чувари природе као наставни предмет; (6)Култура здравог живота младих; (7) Правила инавике еколошког понашања деце и ученика.

Према задацима партиципативног учења, постудији је могуће реализовати следеће прак -тичне активности: извести еколошки експе ри -мент; организовати снимање загађености,ваздуха, воде, земљишта или хране; водити еко -лошки календар и дневник еколошких актив -ности у коме се евидентирају извори и местазагађења; упознати се са еколошким бонтоном,афоризмима и заповестима; научити химну„Чувари природе“; упознати и израдити еко -лошке знаке; решити психолошки тест „Штачините за планету“ и тест знања „Да ли стееколошки образовани“; исказати своје ставове на„Скали ставова еколошке оријентације“, водитипротокол „Еколошко уређење школе“, сачинитиеко ло шки адре сар, написати припрему настав -ног часа из наставног предмета Чувари природеи израдити синопсис еколошке активности.

У структурирању садржаја студије аутор седржао диференцираног приступа у осветљавањуаспеката, одредница и саставница еколошкогвас питања. Придржавао се јасних методичкихкритеријума у избору упоришних садржаја заодабрани приступ образовања будућих учитељаи васпитача. Рецензенти ове студије су: проф. дрМилица Андевски, Универзитет у Новом Саду, ипроф. др Весна Николић, Универзитет у Нишу.

Студију Еколошко васпитање са задовољ -ством препоручујемо стручној педагошкој јав -ности - васпитачима и учитељима.

100

УПУТСТВО АУТОРИМА РАДОВА

Часопис „Учитељ“ објављује теоријске и емпиријске радове, стручне прилоге и примере добрепраксе из образовно-васпитног рада школе који унапређују разредну наставу, информације из радастручних друштава учитеља и прилоге од значаја за информисање учитеља. Радови се шаљу искљу чивоу електронској форми, путем електронске поште.

Радови приложени за објављивање треба да буду припремљени према захтевима у овом упутству.Рукописи се рецензирају и, уколико постоји потреба, враћају ауторима на дораду. Радови за којередакција процени да су садржајно и технички неодговарајуће припремљени, да немају списаклитертуре и да су већ објављени неће се узимати у разматрање.

Обим и фонт. Радови треба да буду написани у текст процесору Microsoft Office Word, фонтомTimes New Roman величине 12 тачака, ћирилицом, са размаком од 1,5 реда и не треба да буду дужи одједног ауторског табака, односно до 30.000 знакова.

Наслов рада. Изнад наслова рада пише се име аутора, титула/звање аутора, у фусноти називинституцијe у којој ради. Аутор који жели да остави контакт мејл треба да га наведе испод инсти туцијеу којој ради. Уколико рад потиче из неког пројекта потребно је навести име и број пројекта. Радовинастали као прикази са предавања, трибина и скупова треба да садрже име, место и датум одржавања.

Резиме. Резиме рада може бити обима 150–300 речи, налази се на почетку рада и садржи циљ рада,примењене методе, главне резултате и закључке.

Кључне речи. Кључне речи се наводе иза резимеа. Треба да их буде до пет, пишу се великимсловима и одвојене су зарезом.

Основни текст. Радови треба да буду писани јасно и разумљиво, логичким редом. Радовиемпиријског карактера структурирају се тако да имају три дела: Теоријски приступ проблему,Методолошки оквир истраживања и Резултате истраживања.

Референце у тексту. Имена страних аутора у тексту се наводе у српској транскрипцији, фонетскимписањем презимена, а у загради изворно, уз годину публиковања рада, нпр. Пијаже (Piaget, 1967).Уколико су рад писала два аутора, наводе се оба имена, а уколико постоји више аутора, у загради сенаводи презиме првог аутора и скраћеница и сар.

Цитати. Сваки цитат, без обзира на дужину, треба да прати референца са презименом аутора,годином објављивања, бројем странице, нпр. (Поткоњак, 2006: 56).За сваки цитат дужи од 350 знаковааутор мора да приложи писмено одобрење власника ауторских права.

Списак литературе. На крају текста се прилаже списак библиографских јединица које су навођенеу тексту, на језику и писму на коме су написане и азбучним редоследом.

Библиографска јединица књиге треба да садржи: презиме и иницијале имена аутора, годинуиздања у загради, наслов књиге (курзивом), место издања и издавача. На пример: Вилотијевић, М. (1998):Врсте наставе. Београд: Учитељски факултет.

Поглавље у књизи: наводи се на следећи начин: Хавелка, Н. (2001): Уџбеник и различите кон -цепције образовања и наставе. У: Б. Требјешанин, Д. Лазаревић (ур.): Савремени основно школскиуџбеник. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

Чланак у часопису наводи се на следећи начин: Аутор, година издања (у загради), наслов чланка,пуно име часописа (курзивом), место издања, број и странице. На пример: Плут, Д. (2004): Отварањетржишта уџбеника, Учитељ, Београд, бр. 77, стр. 7–12

Веб документ се наводи на следећи начин: име аутора, година, назив документа (курзивом), датумкада је сајт посећен, интернет адреса сајта, нпр. Degelman, D.: АPA Style Essentials. Retrived Маy 18, 2000from the World Wide Web http://www.vanguard.edu/psychology/apa.

Када се исти аутор наводи више пута поштује се редослед година у којима су радови публи ковани.Уколико се наводи већи број радова истог аутора публикованих у истој години, радови треба да будуозначени словима уз годину издања, нпр. 1999а, 1999б...

Табеле, графикони и слике. Табеле треба да буду урађене у програму Microsoft Office Word, аилустрације (слике и цртежи) у JPG формату и означене бројем, пратећи редослед у тексту или уприлогу. У односу на текст треба да су центриране. Уколико је потребно треба да садрже објашњењаознака које су коришћене. Називи табела и графикона се исписују курзивом изнад, а слика испод. Нпр.Табела 3. Структура узорка истраживања.

Фусноте и скраћенице. Фусноте се користе за објашњења. Скраћенице треба избегавати.

Адреса редакције:Савез учитеља Републике СрбијеДечанска 6/III, поштански фах 74 11103 Београдса назнаком: за часопис „Учитељ“E-mail: [email protected]

Documents

Часопис Учитељ