Πανεπιστήμιο και καπιταλιστική αναδιάρθρωση

7/18/2019 Πανεπιστήμιο και καπιταλιστική αναδιάρθρωση

http://slidepdf.com/reader/full/-55cf94a1550346f57ba3540b 1/24



Θέσεις - τριμηνιαία επιθεώρησηΠανεπιστήμιο και καπιταλιστική αναδιάρθρωση

Παναγιώτης Σωτήρης

μεγάλο βαθμό είναι μια αναπαραγωγική λειτουργία, και επειδή αφορά το συνολικό και μακροπρόθεσμο

κεφαλαιοκρατικό συμφέρον, η παρουσία του κράτους στη χρηματοδότηση του πανεπιστημιακού μηχανισμού,

ειδικά σε συνθήκες διευρυμένης αναπαραγωγής του καπιταλιστικού τρόπου παραγωγής, είναιαναντικατάστατη. Σε μεγάλο βαθμό λοιπόν το κράτος αναλαμβάνει μεγάλο μέρος της χρηματοδότησης της

ανώτατης εκπαίδευσης (όποιο και αν είναι το τυπικό ιδιοκτησιακό καθεστώς της).Από την άλλη μεριά

οφείλουμε να παραδεχτούμε ότι, όπως και κάθε αξία χρήσης που προϋποθέτει εργασία, έτσι και η εκπαίδευση

μπορεί να συγκροτηθεί ως καπιταλιστικό εμπόρευμα. Στην περίπτωση αυτή για τον μεμονωμένο καπιταλιστή

έχουμε να κάνουμε με παραγωγικές δαπάνες. Αυτό επιτρέπει να αναπτύσσονται και ιδιωτικές μορφές

εκπαίδευσης (με την έννοια της κερδοσκοπικής ιδιωτικής εκπαίδευσης), σε κάθε επίπεδο και βαθμίδα. Σε αυτή

την περίπτωση όντως για τον συγκεκριμένο μεμονωμένο καπιταλιστή, ιδιοκτήτη μιας τέτοιας εκπαιδευτικής

επιχείρησης, οι δαπάνες για την εκπαίδευση είναι άμεσα παραγωγικές.Το πραγματικό συνολικό κόστος της

αξίας χρήσης εκπαίδευση της υποψήφιας εργατικής δύναμης (συμπεριλαμβανομένων εν προκειμένω και των

υποψηφίων να καταλάβουν θέσεις της νέας μικροαστικής τάξης) είναι πολύ μεγάλο, ειδικά αν σε αυτό

συμπεριληφθεί και το αναγκαίο κέρδος όσων επενδύουν σε αυτόν τον κλάδο. Αποτελεί δε κόστος που

ενσωματώνεται στο συνολικό κόστος της αναπαραγωγής της εργατικής δύναμης και ως τέτοιο σε τελικήανάλυση μετακυλύεται στο κόστος της εργατικής δύναμης (εμπειρικά και στο μισθό). Απέναντι στη δυσκολία ή

και την απροθυμία των μεμονωμένων καπιταλιστών να αναλάβουν όλο αυτό το κόστος παρεμβαίνει το

καπιταλιστικό κράτος, ως συλλογικός κεφαλαιοκράτης, όπως συμβαίνει και με μια σειρά από άλλους χώρους

αναπαραγωγής της εργατικής δύναμης (O' Connor: 126 κ. εξ. Καράγιωργας: 436 κ. εξ.). Γι' αυτό σε μεγάλο

βαθμό αξίες χρήσης όπως η εκπαίδευση δεν συγκροτούνται ως καπιταλιστικά εμπορεύματα, αλλά

αναλαμβάνονται από το κράτος και προσφέρονται είτε δωρεάν είτε σε χαμηλό κόστος. Και λέμε προκαταβολικά

ότι αντίθετα από τις νεοκλασικές φαντασίες σε παγκόσμια κλίμακα ο καθαρά καπιταλιστικός τομέας στην

ανώτατη εκπαίδευση είναι μάλλον περιορισμένος. Αυτό αποτυπώνεται στην καθοριστική σημασία που έχει η

κρατική χρηματοδότηση της ανώτατης εκπαίδευσης σε παγκόσμια κλίμακα.

1.2 Γενικοί προσδιορισμοί της έρευνας

Η αναζήτηση τεχνολογικών καινοτομιών που θα αυξάνουν την παραγωγικότητα της εργασίας και οργανωτικών

καινοτομιών που θα συμβάλλουν στην αύξηση της παραγωγικότητας της εργασίας και στην παραγωγικότερη

αξιοποίηση του επενδυμένου κεφαλαίου αποτελεί ένα οργανικό στοιχείο του καπιταλιστικού τρόπου

παραγωγής (παραγωγή σχετικής υπεραξίας), στο βαθμό άλλωστε που ο καπιταλιστικός τρόπος παραγωγής

είναι κατεξοχήν αυτός που, εντός της δομικής εκμεταλλευτικής σχέσης του και των όρων διευρυμένης

αναπαραγωγής του, απαιτεί και την ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων. Αυτό σημαίνει ότι η διευρυμένη

αναπαραγωγή της κεφαλαιοκρατικής συσσώρευσης προϋποθέτει κάποιου τύπου ανάπτυξη των επιστημονικών

γνώσεων, αλλά και των πρακτικών εφαρμογών τους. Άρα λοιπόν ο χώρος της έρευνας και ανάπτυξης παίζειέναν σημαντικό ρόλο, είτε πρόκειται για την παραγωγή νέων επιστημονικών γνώσεων, είτε για την εφαρμογή

τους σε παραγωγικές και οργανωτικές καινοτομίες στην παραγωγή, είτε τέλος για τη βελτίωση και

αναπροσαρμογή ήδη υπαρχουσών τεχνολογιών και προϊόντων.Στο βαθμό που μεγάλο μέρος αυτών των

πρακτικών προϋποθέτει τις πολύ συγκεκριμένες απαιτήσεις κάθε επιχείρησης, αλλά και εντάσσεται στη

διαδικασία του ενδοκαπιταλιστικού ανταγωνισμού, σημαντικό τμήμα της έρευνας και ανάπτυξης

αναλαμβάνεται από τις ίδιες τις καπιταλιστικές επιχειρήσεις (συχνά και με όρους επιχειρηματικού μυστικού και

δυνατότητας κατοχύρωσης της ευρεσιτεχνίας), ειδικά σε ό,τι αφορά την ανάπτυξη νέων προϊόντων ή την

βελτίωση και εξέλιξη ήδη υπαρχόντων. Ως τέτοια συμβάλλει στο συνολικό κόστος παραγωγής (και επιμερίζεται

και στις τιμές των προϊόντων, αντισταθμιζόμενο όμως από την όποια αύξηση της παραγωγικότητας).Ιστορικά

επίσης η ανάπτυξη τέτοιων τεχνολογικών ή οργανωτικών καινοτομιών δεν απαιτούσε πάντα και την ανάπτυξη

αντίστοιχων επιστημονικών γνώσεων. Η ανακάλυψη της ατμομηχανής, για παράδειγμα, προηγήθηκε της

εξέλιξης της θερμοδυναμικής (OECD/STI: 7). Όμως από ένα σημείο και μετά η ανάπτυξη αυτών των

Σελίδα 2 / 24





καινοτομιών απαιτούσε και προϋπέθετε την εφαρμογή θεωρητικών γνώσεων (και όχι απλά πρακτικών

εμπειριών και δεξιοτήτων) που είχαν παραχθεί εκτός της άμεσης διαδικασίας παραγωγής, με χαρακτηριστικό

παράδειγμα την Γερμανική Χημική Βιομηχανία που δεν θα μπορούσε να είχε αναπτυχθεί χωρίς ένα κεκτημένογνώσεων από τα Γερμανικά Πανεπιστήμια, ή την πυρηνική τεχνολογία κ.λπ. (Κοριά 1986: 80 κ. εξ.)Και εδώ θα

πρέπει να κάνουμε μια αναγκαία διευκρίνιση: Αντίθετα από ένα οικονομίστικο σχήμα, ο καπιταλιστικός τρόπος

παραγωγής ορίζεται κατεξοχήν από μια εκμεταλλευτική σχέση και όχι από την απλή ανάπτυξη των

παραγωγικών δυνάμεων. Η τάση ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων (άρα και της τεχνολογίας και της

επιστήμης) υποτάσσεται στην προτεραιότητα της αύξησης της καπιταλιστικής κερδοφορίας. Αυτό σημαίνει ότι

προτεραιότητα του κεφαλαίου δεν είναι απλά και μόνο η ανάπτυξη της επιστήμης και της τεχνολογίας, αλλά μια

τέτοια ανάπτυξη που επιτρέπει την διατήρηση και αύξηση του βαθμού στον οποίο γίνεται αντικείμενο

εκμετάλλευσης η ζωντανή εργασία (αυτό εξηγεί γιατί περίοδοι σημαντικών τεχνολογικών και επιστημονικών

επιτευγμάτων δεν ήταν αντίστοιχα και περίοδοι ανάκαμψης της καπιταλιστικής κερδοφορίας).Η ιστορική τάση

για την εφαρμογή όλων και περισσοτέρων επιστημονικών στοιχείων στην παραγωγή (και όχι απλά την

ανακάλυψη καινοτομιών εντός της παραγωγής) προϋποθέτει και κάποιου τύπου βασική επιστημονική έρευνα.

Αυτή εκ της φύσεώς της έχει σχετικά μεγάλο κόστος και όχι απαραίτητα άμεσα εφαρμόσιμα αποτελέσματα,προϊόντα ή καινοτομίες, στο βαθμό που -όπως και οι επίσημοι ορισμοί της βασικής έρευνας περιλαμβάνουν-

πρόκειται για έρευνα με σκοπό την παραγωγή νέων γνώσεων, χωρίς απαραίτητα άμεση εφαρμογή. Ή για να το

πούμε διαφορετικά, παρά τα πιθανά και προοπτικά οφέλη για το σύνολο των επιχειρήσεων, δεν μπορεί να την

αναλάβει κάθε μεμονωμένος καπιταλιστής. Τον κύριο όγκο αυτής της βασικής έρευνας ιστορικά τον

ανελάμβαναν τα Πανεπιστήμια συνεπικουρούμενα από τα κρατικά ερευνητικά κέντρα και τα κρατικά

επιχορηγούμενα ερευνητικά κέντρα.Από την άλλη, μεγάλο μέρος της εφαρμοσμένης έρευνας και της ανάπτυξης

νέων προϊόντων γινόταν, και εξακολουθεί να γίνεται, εντός των ίδιων των επιχειρήσεων και δευτερευόντως

εντός των πανεπιστημίων και των ερευνητικών κέντρων. Γι' αυτό το λόγο, αν κανείς κοιτάξει αθροιστικές

στατιστικές για την έρευνα και ανάπτυξη θα δει ότι ο κύριος όγκος της δεν γίνεται εντός ακαδημαϊκών

ιδρυμάτων. Όμως μια πιο προσεκτική ματιά θα δείξει τον καθοριστικό ρόλο των Πανεπιστημίων σε ό,τι αφορά

την παραγωγή νέων γνώσεων, αλλά και τον αναντικατάστατο ρόλο της κρατικής χρηματοδότησης τόσο της

έρευνας όσο και συνολικά της έρευνας και τεχνολογίας. Στο βαθμό δηλαδή που η βαρύνουσα σημασία τηςσχετικής υπεραξίας, εντός της διευρυμένης αναπαραγωγής του καπιταλιστικού τρόπου παραγωγής,

συνεπάγεται και μια βαρύτητα της επιστημονικής έρευνας ως μοχλού αύξησης της παραγωγικότητας της

εργασίας και του επενδυμένου κεφαλαίου, η ανάληψη από το κράτος σημαντικότατου μέρους αυτού του

κόστους αποτελεί σε τελική ανάλυση αντίρροπο μηχανισμό στην πτωτική τάση του ποσοστού κέρδους που θα

μπορούσε να πυροδοτήσει το -ιδιαίτερα στην αρχή της εφαρμογής τους- υψηλό κόστος των επιστημονικών και

τεχνολογικών καινοτομιών. Πόσο μάλλον που σε μια σειρά από κλάδους (το πιο απτό παράδειγμα είναι η

βιοτεχνολογία) τα όρια ανάμεσα σε βασική έρευνα και παραγωγή καινοτομιών είναι μάλλον δυσδιάκριτα.Οι

διακρίσεις αυτές και η γενική αναφορά στις διαφορετικές πηγές χρηματοδότησης (και ειδικά η ανάδειξη της

σημασίας της κρατικής χρηματοδότησης) δεν θα πρέπει να μας κάνει να ξεχνάμε ότι η πραγματική ηγεμονία

του κεφαλαίου στην παραγωγή νέων επιστημονικών γνώσεων και τεχνολογικών καινοτομιών δεν είναι ζήτημα

τυπικής προέλευσης ή διαχείρισης των χρηματοδοτήσεων. Αντίθετα ένα σύνθετο πλέγμα από πολιτικούς,

ιδεολογικούς και οικονομικούς προσδιορισμούς, από σχέσεις εξουσίας και ιδεολογικής συμμόρφωσης εντός τηςεπιστημονικής παραγωγής, είχε από την αρχή ως αποτέλεσμα αυτή η επιστημονική γνώση και παραγωγή να

μην είναι ουδέτερη, αλλά να ενσωματώνει κομβικές προτεραιότητες της κεφαλαιοκρατικής συσσώρευσης. Και

ιστορικά αυτός ο μηχανισμός ήταν σε δράση και εντός της «δημόσιας» ή «ανιδιοτελούς» πανεπιστημιακής

έρευνας.Είναι ακριβώς αυτή η ανάγκη μείωσης και επιμερισμού του κόστους έρευνας, αλλά και ταυτόχρονα

«αποδοτικότερης» χρήσης των ερευνητικών δυνατοτήτων των Πανεπιστημίων (δηλαδή πιο άμεσα

προσαρμοσμένης στις απαιτήσεις του επιχειρηματικού τομέα), που τροφοδοτεί και τις μεταλλάξεις στη

χρηματοδότηση και τη στοχοθεσία και της ειδικά πανεπιστημιακής έρευνας. Ας πούμε προκαταβολικά ότι αυτό

που βλέπουμε τις τελευταίες δεκαετίες είναι μια επαναξιοποίηση των Πανεπιστημίων για λογαριασμό της

επιχειρηματικής έρευνας, ώστε να μπορεί η προώθηση καινοτομιών για τις επιχειρήσεις να αξιοποιεί τις

ερευνητικές δυνατότητες των δημόσιων Πανεπιστημίων (ειδικά σε κλάδους όπου τα όρια ανάμεσα σε βασική

και εφαρμοσμένη έρευνα είναι μάλλον δυσδιάκριτα), αλλά και η συνολική λειτουργία των εκπαιδευτικών

μηχανισμών να ενσωματώνει τις προτεραιότητες της καπιταλιστικής συσσώρευσης στη συγκεκριμένη συγκυρία

Σελίδα 3 / 24





με έναν τρόπο πιο άμεσο.

2. Οι βασικές προκλήσεις για την πανεπιστημιακή εκπαίδευση σε συνθήκες καπιταλιστικήςαναδιάρθρωσης

2.1 Ανασυγκρότηση της ιδεολογικής λειτουργίας

Σε μία πρώτη φάση αυτό αφορούσε την αποκατάσταση της σταθερότητας του Πανεπιστημίου ως ιδεολογικού

μηχανισμού μέσα από μια κίνηση «επιστροφής των φοιτητών στα θρανία», κίνηση που λίγο πολύ ολοκληρώθηκεστην δεκαετία του '80 (μιλώντας για τον ελλαδικό χώρο), στο δεύτερο μισό της δεκαετίας του '70 για την Δυτική

Ευρώπη και τις ΗΠΑ (εκεί ίσως και λίγο νωρίτερα), απέναντι σε μια πραγματική ιδεολογική αστάθεια που είχε

φέρει η ανάπτυξη του φοιτητικού κινήματος. Κίνηση που θα πάρει κύρια τη μορφή της αύξησης του

εξεταστικού φόρτου και του περιορισμού των δυνατοτήτων επανεξέτασης και συνολικά των δυνατοτήτων των

φοιτητών να επιλέγουν οι ίδιοι το πότε θα εξεταστούν.Σε μια δεύτερη φάση αυτό σημαίνει την προσπάθεια να

διαμορφωθούν όροι αποδοχής και συμμόρφωσης των νέων συνθηκών στην αγορά εργασίας (κινητικότητα,

εναλλαγές εργασίας και ανεργίας, αυξανόμενες απαιτήσεις με μειωμένες προσδοκίες), όροι μεγαλύτερου

κατακερματισμού, διάλυσης προηγούμενων συλλογικών αναγνωρίσεων και εξατομίκευσης. Αυτή η διαδικασία,

ο δεύτερος κύκλος πειθάρχησης και εντατικοποίησης με κόμβο την εναγώνια αναζήτηση προσόντων, είναι σε

εξέλιξη στο μεγαλύτερο μέρος της δεκαετίας του '90, αποτελώντας ακόμη -στην ελληνική περίπτωση-

πραγματικό διακύβευμα (με αυτό εννοούμε ότι ο βασικός δείκτης αυτής της νέας φάσης πειθάρχησης που θα

ήταν η εξατομίκευση και η αποδιάρθρωση μαζικών διαδικασιών, δεν καταγράφεται προς το παρόν.(Χαρακτηριστική για την ελληνική περίπτωση είναι η διαρκής αναπαραγωγή στοιχείων φοιτητικών

διεκδικήσεων και ενός ορισμένου ριζοσπαστισμού).

2.2 Χειρισμός της κατανεμητικής αστάθειας

Να μπορέσει δηλαδή ο πανεπιστημιακός μηχανισμός να χειριστεί το ολοένα και μεγαλύτερο πρόβλημα της

κατανεμητικής αστάθειας με όλες τις απτές μορφές τις οποίες προσλαμβάνει τις τελευταίες δεκαετίες, ως

αδυναμία του εκπαιδευτικού μηχανισμού να «κατανείμει με επιτυχία τους εκπαιδευόμενους στις θέσεις πουδημιουργεί και αναδημιουργεί ο κοινωνικός (καπιταλιστικός) καταμερισμός εργασίας» (Μηλιός 1984: 127).

Γύρω από αυτό το ζήτημα και αφού κατάρρευσαν στα τέλη της δεκαετίας του '70 και στις αρχές της δεκαετίας

του '80 τα σχήματα προγραμματισμού των εκπαιδευτικών ροών (σε συνθήκες αυξημένης ύφεσης) θα

διαμορφωθούν διάφορες στρατηγικές:α) Μια στρατηγική κλειστού πανεπιστημίου σε διάφορες παραλλαγές, η

οποία παρόλα αυτά σε μεγάλο βαθμό δεν θα πάρει την ηγεμονία -έστω και αν θα έχει μια αίγλη και σε

ακαδημαϊκούς κύκλους, (βλ. την προσφιλή πριν από κάποια χρόνια ρητορεία περί αυξημένου αριθμού

φοιτητών, τις προτάσεις για εκκαθάριση του φοιτητικού πληθυσμού, τις κινήσεις για μειώσεις των εισακτέων). Ο

λόγος είναι ότι μια τέτοια κίνηση, έστω και αν φαινομενικά θα έλυνε το πρόβλημα της αντιστοίχησης

αποφοίτων και θέσεων εργασίας, εντούτοις σε μια οικονομία εκκαθαριζόμενων κεφαλαίων, και σε παγιωμένες

προσδοκίες πρόσβασης θα προσέκρουε, αλλά και θα απειλούσε να περιορίσει το διαθέσιμο δυναμικό υψηλής

ειδίκευσης σε μια ανοδική οικονομική συγκυρία.β) Μια στρατηγική ανοίγματος της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με

παράλληλη ρευστοποίηση / αναίρεση των εργασιακών δικαιωμάτων των ακαδημαϊκών τίτλων. Όταν μιλάμε για

Σελίδα 4 / 24





εργασιακά δικαιώματα εννοούμε δύο πράγματα. Αφενός τον συνδυασμό τυπικών δικαιωμάτων πρόσβασης σε

συγκεκριμένες θέσεις του καταμερισμού εργασίας (μαζί βέβαια και με πραγματικές απαγορεύσεις σε άλλες) που

αυτός ο τίτλος συμπυκνώνει (Κωτσάκης 1983). Αφετέρου όμως ένα φάσμα από συσσωρευμένες κοινωνικέςπροσδοκίες (σε σχέση με τις προοπτικές κοινωνικής αποκατάστασης) που αυτός ο τίτλος φέρει μαζί του. Θα

λέγαμε, γενικεύοντας, ότι αυτό απαντά σε μια συνολικότερη πρόκληση της διαδικασίας της αναδιάρθρωσης: με

ποιον τρόπο η αναγκαία άνοδος του μέσου αλφαβητισμού της εργατικής δύναμης δεν θα μεταφράζεται σε

στοιχεία αυξημένων διεκδικήσεων ή / και σε αύξηση του κόστους της.

2.2.1 Προϋποθέσεις της αύξησης του φοιτητικού πληθυσμού

Γνώμη μας είναι ότι η πρώτη λύση του ριζικού περιορισμού της πανεπιστημιακού πληθυσμού και η συγκρότησηενός κωνικού σχήματος απόρριψης, παρότι συζητήθηκε, τελικά ηττήθηκε και προκρίθηκε η δεύτερη λύση της

μαζικοποίησης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με ταυτόχρονο χτύπημα των εργασιακών δικαιωμάτων.

Προϋπόθεση όμως αυτής της μαζικοποίησης είναι:Πρώτον, η σαφής διαμόρφωση ενός δεύτερου δικτύου της

τεχνικής εκπαίδευσης και το σπρώξιμο πολύ μεγάλων κομματιών μαθητών έγκαιρα προς τα εκεί, ώστε να

αναιρεθεί η συσσώρευση απλών αποφοίτων της δεύτερης βαθμίδας του γενικού δικτύου (άλλωστε η κατηγορία

των απλών αποφοίτων Λυκείου έχει και την μεγαλύτερο ποσοστό ανεργίας). Αυτό αποτυπώνεται με την

μεταρρύθμιση και την πραγματική μείωση του αριθμού των μαθητών του Λυκείου, αυτό το τεράστιο σπρώξιμο

στην απόρριψη, ή στα ΤΕΕ.Δεύτερον, η με κάθε τρόπο τυπική αναίρεση των εργασιακών δικαιωμάτων του

πρώτου πτυχίου: Κατάργηση θεσμικών μορφών που εμπεριείχαν ένα πραγματικό εργασιακό αντίκρισμα, όπως η

επετηρίδα. Διάσπαση των προγραμμάτων σπουδών που εκ της φύσεώς τους περιείχαν εργασιακά δικαιώματα.

Κατατμήσεις τμημάτων. Δημιουργία τμημάτων απορρόφησης υπερβάλλουσας ζήτησης χωρίς οποιοδήποτε

εργασιακό δικαίωμα. Ανάπτυξη κάποιου τύπου παράπλευρου δικτύου ημιπανεπιστημιακών σπουδών για όσους δεν μπορέσουν να φτάσουν σε αυτές. Σε αυτά τα πλαίσια η αποεπαγγελματοποίηση των τίτλων σπουδών (η

έμφαση δηλαδή ότι αποτελούν τίτλους γνώσεων και όχι δικαιώματα άσκησης επαγγέλματος, είτε ως θεσμική

μορφή, είτε ως ιδεολογικό κλίμα) αναδεικνύεται σε κομβικό ζήτημα.Τρίτον η διαμόρφωση επάλληλων επιπλέον

μεταπτυχιακών κύκλων σπουδών που αρχίζουν να αποτελούν και την τυπική προϋπόθεση αρκετών θέσεων

διανοητικής εργασίας (Τσαμασφύρος 2000: 16), ενώ είναι και μια πιο ευέλικτη μορφή αναπαραγωγής νέων

«διεπιστημονικών» ειδικοτήτων. Η εισαγωγή των μεταπτυχιακών σε αρκετές περιπτώσεις δεν αντιστοιχεί σε μια

αύξηση των πραγματικών γνώσεων που απαιτεί μια θέση, ούτε το περιεχόμενό τους αντιστοιχεί πάντα σε

γνώσεις που δεν θα μπορούσαν να ενταχτούν στις προπτυχιακές σπουδές. Δημιουργούν όμως εξ αντικειμένου

με την εξάπλωσή τους μια υποβάθμιση των εργασιακών δικαιωμάτων του -πρώτου- πτυχίου, είτε αυτό αφορά

τους τυπικούς όρους πρόσβασης στην αγορά εργασίας, είτε την ιδεολογική αντίληψη των τίτλων σπουδών. Δεν

είναι τυχαία σε αυτά τα πλαίσια η όλη προσπάθεια να αλλάξουν ακόμη και οι τυπικοί όροι (διάρκεια, μορφή

τίτλου κ.λπ.) των προπτυχιακών σπουδών προς τα κάτω.Τέταρτον η εγγενής αντίφαση ανάμεσα σε ειδίκευσηκαι κινητικότητα γίνεται προσπάθεια να αντιμετωπιστεί μέσα από το σχήμα της δια βίου εκπαίδευσης ή

κατάρτισης. Σε αυτό το φόντο, και σε μια προσπάθεια να απαλλαγούν οι επιχειρήσεις από το κόστος επιπλέον

μαθητείας, οι βασικές σπουδές αντιμετωπίζονται είτε ως μια αρχική βάση, είτε ως μια πρώτη μορφή

κατάρτισης, την οποία ο εκπαιδευόμενος οφείλει να «ανανεώνει» σε τακτά χρονικά διαστήματα ανάλογα με τις

εξελίξεις στην παραγωγή. Η ανάπτυξη της βιομηχανίας των κάθε λογής σεμιναρίων (και εντός των ίδιων των

ΑΕΙ) είναι ένας χαρακτηριστικός δείκτης. Η όλη εξέλιξη έχει ιδιαίτερη σημασία μια που όχι μόνο εντάσσεται σε

μια μεταφορά κόστους και πίεσης στις πλάτες των εργαζομένων, αλλά και αποτελεί βασικό μοχλό που επιτείνει

την διαδικασία αποσύνδεσης του πτυχίου τόσο από τυπικά εργασιακά δικαιώματα, όσο και από κοινωνικές

προσδοκίες αποκατάστασης, ειδικά αν συνδυαστεί με την συνολικότερη ελαστικοποίηση των εργασιακών

σχέσεων και την αυξανόμενη προσωρινότητα στην αγορά εργασίας.Οι τάσεις αυτές δεν είναι άσχετες με

σημαντικές τομές στους όρους απασχόλησης των στρωμάτων της διανοητικής εργασίας σε συνθήκες

επιταχυνόμενων αναδιαρθρώσεων. Οι συχνές τεχνολογικές και οργανωτικές αλλαγές, η προσπάθεια έντασης

Σελίδα 5 / 24





της εκμετάλλευσης μέσω της πολυλειτουργικότητας των εργαζόμενων, οι ανάγκες μετακίνησης σε διαφορετικά

καθήκοντα με διαφορετικές απαιτήσεις δεξιοτήτων, σημαίνουν σε τελική ανάλυση επάλληλους κύκλους

επανακατάρτισης και μαθητείας. Σε αυτά τα πλαίσια το σχήμα που θέλει τις προπτυχιακές σπουδές όχι ως έναν ολοκληρωμένο κύκλο σπουδών, αλλά ως μια απλή βάση για αυτούς τους επάλληλους κύκλους, προσπαθεί να

απαντήσει σε αυτή την ανάγκη, ενώ ταυτόχρονα επιδιώκει σε ιδεολογικό επίπεδο να υποβαθμίσει (τονίζοντας

τον γρήγορα απαξιώσιμο χαρακτήρα τους) το γεγονός της κατοχής σημαντικών γνώσεων και δεξιοτήτων, ώστε

αυτό να μην μετατρέπεται σε ατομικές και συλλογικές αυξημένες απαιτήσεις.

2.2.2 Η μετάλλαξη του πτυχίου

Υπάρχει έτσι μια μετατόπιση στον τρόπο με τον οποίο γίνεται αντιληπτή η ίδια η ανώτατη εκπαίδευση. Σε αυτάτα πλαίσια το -κυρίως ευρωπαϊκό- πρότυπο των ανώτατων σπουδών, με ελάχιστη διάρκεια τα τέσσερα ή πέντε

χρόνια (έξι για τις ιατρικές σχολές) που σημαίνει και τυπικά εργασιακά δικαιώματα για θέσεις νέας

μικροαστικής τάξης, τείνει να υποχωρήσει προς όφελος ενός -κυρίως αγγλοσαξονικού- προτύπου, όπου

υπάρχει μια τριτοβάθμια ή μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση με μειωμένα δικαιώματα και προσδοκίες, η οποία

δεν θα αντιστοιχεί στην πρόσβαση (με τυπικούς όρους) σε τέτοιες θέσεις, αλλά μόνο θα πιστοποιεί έναν

αυξημένο αλφαβητισμό του αποφοίτου σε σχέση με την δευτεροβάθμια εκπαίδευση και την προετοιμασία

γενικά για πιο «διανοητικά» φορτισμένες θέσεις εργασίας, ή θα βεβαιώνει ότι έχει την απαραίτητη προεργασία

για επάλληλους μεταπτυχιακούς κύκλους ειδίκευσης / επανειδίκευσης. Μόνο υπό αυτούς τους όρους μπορεί να

γίνει κατανοητή η εμμονή (και από τους διεθνείς οργανισμούς) για μια αύξηση του ποσοστού κάθε γενιάς που

θα έχει πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.Σε αυτά τα πλαίσια η «ανωτατοποίηση» προηγούμενων

μορφών (π.χ. ΤΕΙ) έρχεται παράλληλα με την αναδιαμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών σε μια κατεύθυνση

περιορισμού του χρόνου διάρκειας ή της πραγματικής βαρύτητάς τους, στα πλαίσια μιας συνολικής κίνησηςυποβάθμισης των εργασιακών δικαιωμάτων και προοπτικών των αποφοίτων.Δεν είναι τυχαία έτσι και η εμμονή

για μείωση του ελάχιστου χρόνου των προπτυχιακών σπουδών στα τρία χρόνια που ξεκίνησε με την οδηγία

89/48 της ΕΟΚ και αναπαράγεται σε μεγαλύτερη κλίμακα στην όλη συζήτηση γύρω από τη διακήρυξη της

Μπολόνια, όπως και η συνολική προσπάθεια στο όνομα της σύγκλισης να ενοποιηθούν τέτοιες τάσεις σε

πανευρωπαϊκή κλίμακα. Τάση που δικαιολογείται μεν από τους εμπνευστές της στο όνομα της κινητικότητας

της εργασίας (αλλά και των εκπαιδευόμενων) και επικαθορίζεται από την προσπάθεια ανταγωνισμού με τους

αγγλοσάξονες (που προσφέρουν τρίχρονες σπουδές) στην διεθνή αγορά της ανώτερης εκπαίδευσης (Feder

2001), όμως κατά τη γνώμη μας πάνω από όλα καθορίζεται από τη διπλή κατεύθυνση να παγιωθεί σε

πανευρωπαϊκή κλίμακα τόσο η λογική των επάλληλων κύκλων επανακατάρτισης (όπου οι προπτυχιακές

σπουδές θα είναι απλώς η προϋπόθεση), όσο και η αναίρεση των εργασιακών δικαιωμάτων.Αυτή η

ρευστοποίηση της έννοιας των Πανεπιστημιακών σπουδών και η συνακόλουθη μείωση της πραγματικής

σημασίας του ακαδημαϊκού τίτλου ως βασικού προσόντος στην τάση της υποκατάστασής του από έναν ιδιότυπο φάκελο προσόντων έχει ως συνέπεια αλλαγές και στη διαδικασία τυπικής επικύρωσης των κάθε είδους τίτλων.

Στο βαθμό που δεν αναιρείται ο αναγκαίος ρόλος του κράτους ως επικυρωτή και εγγυητή της όλης λειτουργίας

των ΙΜΚ, η λύση που επιλέγεται είναι η μετάβαση στην πιστοποίηση (Eurydice 2000: 182) των κάθε είδους

μεμονωμένων τίτλων (κίνηση αναγκαία και μπροστά σε όλο το φάσμα διαφορετικών πρακτικών που

αναπτύσσονται), πιστοποίηση στην οποία «απλώς» τεκμαίρεται ότι κάποιος παρακολούθησε κάποιο

αναγνωρισμένο κύκλο μαθημάτων. Έτσι διαμορφώνεται το εξής σχήμα: βασικές σπουδές - επάλληλοι κύκλοι

απόκτησης προσόντων - «διδακτικών μονάδων» (credits). Ταυτόχρονα η πιστοποίηση στο βαθμό που άμεσα ή

έμμεσα αποτελεί μηχανισμό που ενσωματώνεται και στην τυπική μορφή του τίτλου αποτελεί επίσης μοχλό που

συντείνει στην γενίκευση τάσεων και κατευθύνσεων σε Πανευρωπαϊκό επίπεδο.Οι εξελίξεις και οι τάσεις αυτές

στην τυπική μορφή των πτυχίων δεν είναι άσχετες με τις αντίστοιχες αλλαγές στην αγορά εργασίας: Την αύξηση

της ανεργίας των πτυχιούχων αλλά και συνολικά την υποβάθμιση της εργασιακής προοπτικής τους

(μισθωτοποίηση, χαμηλές απολαβές, ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων). Τον περιορισμό της πρόσβασης

Σελίδα 6 / 24





στο δημόσιο (όπου τα τυπικά προσόντα έπαιζαν μεγαλύτερο ρόλο). Την επανάκαμψη του εργοδοτικού

δεσποτισμού (που αγγίζει και την διανοητική εργασία και απαιτεί να αναλάβει άμεσα τον έλεγχο της

διαδικασίας πιστοποίησης των τίτλων κατάρτισης, Μηλιός 1994).Αντιστοιχεί έτσι και στην εμφάνιση στοιχείωνπόλωσης εντός της νέας μικροαστικής τάξης. Στο βαθμό που, όπως προαναφέραμε, διάφορα συστήματα

προγραμματισμού των ροών απέτυχαν, επιλέγεται μια στρατηγική έμφασης στην ίδια την αγορά ως μηχανισμό

που θα επικυρώνει τελικά τις όποιες δεξιότητες. Αυτό όμως έχει μια προϋπόθεση: να συντριβούν οι όποιες

προσδοκίες μπορεί να είχαν οι πτυχιούχοι ως προς το τι τους αναλογεί ως απασχόληση. Η αύξηση της

προσφοράς τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, η προσθήκη μεταπτυχιακών βαθμίδων, η ιδεολογική έμφαση στην

γρήγορη απαξίωση των τίτλων, όλα αυτά λειτουργούν σε αυτή την κατεύθυνση. Έχει όμως και μια αντίφαση: το

αν και κατά πόσο ευρύτερα κοινωνικά κομμάτια, με ιστορικά διαμορφωμένες προσδοκίες ανοδικής κοινωνικής

κινητικότητας, θα μπορέσουν να αποδεχτούν το σαφέστατα κατώτερο υποκατάστατο μιας ασαφούς

μορφωτικής κινητικότητας, χωρίς απαραίτητο αντίκρισμα.Και φυσικά όλα αυτά συνεπάγονται και μια

αυξανόμενη κατηγοριοποίηση των σπουδών, ένα ζήτημα που είναι στο προσκήνιο από τα μέσα της δεκαετίας

του '80. Με αυτό εννοούμε ότι περισσότερο παρά ποτέ σχολές, τμήματα και τίτλοι δεν έχουν το ίδιο αντίκρισμα,

καθώς πλάι στη γενική τάση υποβάθμισης των εργασιακών δικαιωμάτων των πτυχίων αναπτύσσονται είτεσχολές αιχμής, είτε μεταπτυχιακοί κύκλοι με αυξημένα εργασιακά δικαιώματα. Αυτοί οι θύλακοι υψηλής

ειδίκευσης αποτελούν σε μεγάλο βαθμό και τους τόπους αναπαραγωγής των τμημάτων εκείνων της νέας

μικροαστικής τάξης που αναλαμβάνουν καθοριστικούς ρόλους στην αναδιαρθρωτική διαδικασία και αποτελούν

με τον ένα ή τον άλλο τρόπο τμήμα του κοινωνικού μπλοκ που στηρίζει το αναδιαρθρωτικό εγχείρημα.

2.3 Παραγωγικοποίηση των παρεχόμενων ειδικεύσεων

Αυτό σημαίνει να μπορέσει το Πανεπιστήμιο να απαντήσει στο πρόβλημα του πραγματικού αντικρίσματος τωνπαρεχόμενων ειδικεύσεων, δηλαδή να μπορέσει να μειώσει το κόστος μαθητείας για τις επιχειρήσεις. Εντός

αυτού του πλαισίου, θεωρήθηκε ότι η όσμωση ανάμεσα σε επιχειρήσεις και ΑΕΙ θα μπορούσε να ενσωματώσει

ένα μέρος της μαθητείας εντός των σπουδών (ιδίως των μεταπτυχιακών), στο βαθμό που ο συνδυασμός

εκπαίδευσης και έρευνας θα επέτρεπε να μαθητεύουν οι πτυχιούχοι σε συγκεκριμένες παραγωγικές απαιτήσεις

χωρίς να αναλαμβάνει αυτό το κόστος ο μεμονωμένος κεφαλαιοκράτης αλλά το κράτος (τουλάχιστον κατά το

μεγαλύτερο μέρος του), αφού με δικά του έξοδα θα μαθητεύει ο εκπαιδευόμενος στη συγκεκριμένη τεχνολογία

κάθε επιχείρησης.Αν κιόλας συνδέσουμε αυτή την ειδική πτυχή της διαδικασίας αναδιάρθρωσης και με το

επόμενο σημείο (παραγωγικοποίηση της έρευνας) και συνολικά την ανάπτυξη μηχανισμών όσμωσης ανάμεσα σε

Πανεπιστήμια και επιχειρήσεις, θα λέγαμε ότι είναι σε εξέλιξη μια ευρύτερη τάση: η ελπίδα ότι στο βαθμό που

τα μοντέλα εκπαιδευτικού σχεδιασμού μάλλον απέτυχαν, τόσο σε σχέση με τις ροές αποφοίτων, όσο και σε

σχέση με το περιεχόμενο / κατεύθυνση των σπουδών, να απαντήσουν στην κατανεμητική αστάθεια, αλλά και

στον αποτελεσματικό χειρισμό της αντίφασης ειδίκευση / κινητικότητα, γίνεται προσπάθεια να δημιουργηθούνπολλαπλοί μηχανισμοί και τόποι εισαγωγής πιέσεων από την παραγωγή εντός της εκπαίδευσης, με την ελπίδα

ότι αυτού του είδους η πολυεπίπεδη διαπλοκή επιχειρήσεων και ΑΕΙ (έως και με προτάσεις για αυτοπρόσωπη

παρουσία στη διοίκηση) τελικά θα καταφέρει προσαρμογές και στα προγράμματα σπουδών, το περιεχόμενο, τη

δομή των τίτλων σπουδών κ.λπ. και άρα να φέρει αποτελέσματα αντιστοίχησης.

2.4 Παραγωγικοποίηση της έρευνας

Αυτό σημαίνει να αξιοποιηθεί η ερευνητική υποδομή των ΑΕΙ ως μοχλός για την αύξηση της παραγωγικότητας

Σελίδα 7 / 24





των επιχειρήσεων (Κέκος 1988). Αυτό έχει σχέση τόσο με την ανάγκη παραγωγής επιστημονικών γνώσεων εντός

της ειδικά καπιταλιστικής τάσης για την επαναστατικοποίηση των παραγωγικών δυνάμεων, όσο όμως και με

τον επιμερισμό του κόστους αυτής της διαδικασίας.Σε γενικές γραμμές δεν είναι εφικτή ούτε η ανάληψη τουσυνολικού κόστους (ειδικά της βασικής έρευνας) από έναν μεμονωμένο καπιταλιστή (ακόμη και έναν

«μεγάλο»), ούτε η συγκρότηση μιας καπιταλιστικής ερευνητικής επιχείρησης (με όλες τις απαιτήσεις υποδομής

και προσωπικού) η οποία με φτηνό κόστος (για να μην ανεβαίνει το κόστος αναπαραγωγής των μεμονωμένων

κεφαλαιοκρατών) θα παρέχει το εμπόρευμα επιστημονικές γνώσεις. Δείξαμε άλλωστε πιο πάνω γιατί μεγάλο

μέρος αυτής της χρηματοδότησης και λειτουργίας το αναλαμβάνει το κράτος και αυτή η ιστορική τάση δεν έχει

ανατραπεί.Άρα λοιπόν σε γενικές γραμμές προκρίνεται το εξής σχήμα: έρευνα των επιχειρήσεων για τις

επιχειρήσεις στην υποδομή και το προσωπικό του δημόσιου (ή δημόσια χρηματοδοτούμενου Πανεπιστημίου).

Αυτό δεν ακυρώνει σε παγκόσμια κλίμακα την καθοριστική σημασία της έρευνας που διεξάγεται εντός των

επιχειρηματικών ομίλων, ή στα μεγάλα ερευνητικά κέντρα. Σημαίνει, όμως, ότι όλο και περισσότερο η έρευνα

που παράγεται εντός των Πανεπιστημίων τίθεται στο στόχαστρο ως πεδίο παραγωγής καινοτομιών για τις

επιχειρήσεις με σχετικά μικρό και επιμερισμένο κόστος, ειδικά στο βαθμό που ορισμένες καινοτομίες

προϋποθέτουν τους ειδικά πανεπιστημιακούς όρους παραγωγής νέων γνώσεων (National Science Board 2000,OECD/STI 1999, OECD/STI 1999a).Εδώ θα πρέπει να πούμε ότι, παρότι τα Πανεπιστήμια δεν είναι ο μόνος

χώρος έρευνας και ανάπτυξης, εντούτοις είναι κομβικά ειδικά σε ό,τι αφορά την έρευνα και ειδικά την βασική

έρευνα. Είναι επίσης κομβικός χώρος ως προς τη συνολική κρατική δαπάνη στην έρευνα, ή με άλλα λόγια ως

προς τη συνολική αποδοτικότητα εκείνου του τμήματος της δαπάνης για έρευνα και ανάπτυξη το οποίο

αναλαμβάνει το κράτος ως συμβολή του στη διαμόρφωση των γενικών όρων αύξησης της καπιταλιστικής

παραγωγικότητας.Αυτό συνεπάγεται μια αλλαγή προσανατολισμού στην κατεύθυνση της έρευνας. Οι όποιες

παραδοσιακές αναφορές στην ελεύθερη από την άμεση εφαρμογή παραγωγή επιστημονικής γνώσης υποχωρούν

προς όφελος μιας λογικής οικονομικής αποτελεσματικότητας, τόσο με τη γενικότερη σημασία της αναφοράς

στις προτεραιότητες της παραγωγής, όσο και με την ειδικότερη της αυστηρότερης παρακολούθησης των όρων

που διεξάγεται η έρευνα και της διατύπωσης συγκεκριμένων μετρήσιμων στόχων. Συνολικά τα Πανεπιστήμια

καλούνται να συμβάλλουν με κάθε δυνατό τρόπο στην αύξηση της -καπιταλιστικής- παραγωγικότητας.Αυτή η

έμφαση στην ανάγκη απτών αποτελεσμάτων αποτυπώνεται και στην ολοένα και μεγαλύτερη σύνδεση τηςδιανομής ερευνητικών κονδυλίων με την αξιολόγηση και αποτίμηση των ερευνητικών αποτελεσμάτων.

Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα της Αγγλίας, όπου η διανομή των ερευνητικών δαπανών στη βάση

αξιολογημένων αποτελεσμάτων αυξήθηκε σε πολύ μεγάλο ποσοστό τα τελευταία δεκαπέντε χρόνια.Αυτό

εντάσσεται και σε έναν συνολικό αναπροσανατολισμό των κρατικών δαπανών για την έρευνα, μια που ο κύριος

όγκος της χρηματοδότησης της έρευνας εντός των Πανεπιστημίων παραμένει κρατικός. Αυτές οι δαπάνες όλο

και περισσότερο δεν αποτελούν γενική χρηματοδότηση της παραγωγής γνώσης αλλά εξαρτώνται από την

ύπαρξη συγκεκριμένων στόχων, τη συνεισφορά στη μεταφορά τεχνογνωσίας στην παραγωγή, την αποτύπωση

μετρήσιμων αποτελεσμάτων. Σε μεγάλο βαθμό είναι αυτές οι αλλαγές στην κρατικά χρηματοδοτούμενη έρευνα

που καθορίζουν τις μεταλλαγές στην ερευνητική λειτουργία (περιεχόμενο, κατευθύνσεις, ιδεολογικό κλίμα) των

Πανεπιστημίων. Εδώ θα πρέπει να πούμε ότι μια βασική τομή είναι η μετάβαση από τη γενική χρηματοδότηση,

στη χρηματοδότηση στη βάση ανταγωνιστικών προγραμμάτων, όπου διάφορα ιδρύματα (συχνά και με

διαφορετική μορφή) «διαγκωνίζονται» για την ανάληψη μεμονωμένων προγραμμάτων ή δραστηριοτήτων, μεστενό χρονικό ορίζοντα και συγκεκριμένη στοχοθεσία.Αυτό σημαίνει ότι, σε τελική ανάλυση, το κράτος

αναλαμβάνει να προσανατολίσει σε τέτοιες κατευθύνσεις τις δαπάνες έρευνάς του, ώστε δίνοντας έμφαση στην

επιχειρηματικά προσανατολισμένη έρευνα στα δημόσια ή δημόσια χρηματοδοτούμενα Πανεπιστήμια να

αναπτύσσει ουσιαστικά ένα μηχανισμό μείωσης του κόστους της παραγωγής των καινοτομιών που έχουν

ανάγκη οι επιχειρήσεις (αφού το κόστος αυτό τόσο μέσω της κρατικής χρηματοδότησης της έρευνας, όσο όμως

και μέσω της κρατικά χρηματοδοτημένης ερευνητικής υποδομής των Πανεπιστημίων, κοινωνικοποιείται και δεν

το αναλαμβάνουν οι μεμονωμένοι καπιταλιστές). Δεν είναι τυχαίο άλλωστε σε αυτά τα πλαίσια ότι το ποσοστό

της συνολικής κρατικής δαπάνης για έρευνα και ανάπτυξη που κατευθύνεται στην ανώτατη εκπαίδευση

αυξάνεται τις τελευταίες δεκαετίες.Αυτό δεν ακυρώνει, όπως κάποιες φορές αναφέρεται, τη βασική έρευνα,

όμως για πρώτη φορά σε τέτοια κλίμακα ενσωματώνονται στις κατευθύνσεις της πανεπιστημιακής έρευνας οι

προτεραιότητες της -καπιταλιστικής- παραγωγής. Παρότι ποτέ δεν ήταν «αθώα» η πανεπιστημιακή έρευνα,

εντούτοις το στοιχείο τομής είναι η πιο άμεση παρουσία των προτεραιοτήτων των επιχειρήσεων εντός των

Σελίδα 8 / 24





αποφάσεων για την έρευνα τόσο μέσα από τους όρους και τις απαιτήσεις της κρατικής χρηματοδότησης, όσο

και μέσα από την ανάπτυξη πολλαπλών μορφών «συνεργασίας» ανάμεσα σε ΑΕΙ και επιχειρήσεις. Στο ίδιο

πλαίσιο τείνει και όλη η φιλοσοφία της με κάθε τρόπο «συνύπαρξης» επιχειρήσεων και ακαδημαϊκών ιδρυμάτωνσε τεχνοπόλεις ή επιστημονικά πάρκα (Massey, Quintas, and Wield 1992, Ovetz 1996, Παναγόπουλος 2000). Σε

αυτή την κατεύθυνση θα συγκλίνουν ήδη από την δεκαετία του '80 οι γενικές κατευθύνσεις τόσο του ΟΟΣΑ όσο

και της ΕΟΚ (OECD 1984, Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων 1989).Θα πρέπει τέλος να πούμε ότι ο

κομβικός μηχανισμός δεν είναι η άμεσα ιδιωτική χρηματοδότηση της πανεπιστημιακής έρευνας. Παρότι σε

μεγάλο βαθμό παρατηρείται αύξηση της ιδιωτικής χρηματοδότησης πανεπιστημιακής έρευνας την τελευταία

δεκαπενταετία (OECD/STI 1999), εντούτοις αυτή δεν αποτελεί την βασική μορφή χρηματοδότησης. Παρόλα

αυτά το γεγονός της αύξησης της ιδιωτικά χρηματοδοτούμενης έρευνας στην Ανώτατη Εκπαίδευση είναι

σημαντικό, έστω και αν δεν έχει αλλάξει η βασική αναλογία δημόσιου / ιδιωτικού. Ενδιαφέρον έχει όμως και ο

άνισος βαθμός με τον οποίο αυτές οι αναλογίες μπορεί να τροποποιούνται ανάλογα με το συγκεκριμένο

ίδρυμα. Τέλος θα πρέπει να πούμε ότι η βαρύτητα της ιδιωτικής χρηματοδότησης αυξάνεται κάπως αν

υπολογίσουμε και την ιδιωτική χρηματοδότηση από μη κερδοσκοπικούς φορείς, ιδιαίτερα διαδεδομένη στην

αγγλοσαξονικό χώρο, έναν χώρο που έχοντας ιστορικά πολύ πιο στενούς δεσμούς με το επιχειρηματικό τομέα,λειτουργεί -και με την σχετικά αυξημένη βαρύτητα της ιδιωτικής χρηματοδότησης- και ως πρότυπο ή

παράδειγμα.Συνολικά μπορούμε να πούμε ότι η ιδιωτική χρηματοδότηση της ακαδημαϊκής έρευνας χωρίς να

είναι η βασική πηγή χρηματοδότησης, εντούτοις παίζει ένα όλο και μεγαλύτερο ρόλο, συνεισφέροντας ακόμη

περισσότερο στην αντίληψη ότι η πανεπιστημιακή έρευνα θα πρέπει να τείνει σε άμεσα αξιοποιήσιμα

αποτελέσματα, και συμβάλλοντας έτσι στον αναπροσανατολισμό και της, κατά κύριο λόγο κρατικά

χρηματοδοτούμενης, πανεπιστημιακής έρευνας, αλλά και του όλου ιδεολογικού κλίματος μέσα στα ακαδημαϊκά

ιδρύματα. Αυτό αρχίζει και να αποτυπώνεται και στις θεωρητικές κατευθύνσεις στην έρευνα, αλλά και στους

όρους ενίσχυσης των διαφόρων κλάδων.Άρα λοιπόν βλέπουμε ότι συνολικά την τελευταία δεκαπενταετία είχαμε

μια σειρά από σημαντικές αλλαγές και μετατοπίσεις στην έρευνα μέσα στα Πανεπιστήμια. Οι αλλαγές στη

μορφή και τους όρους της κρατικής χρηματοδότησης (ειδικά όταν σε αρκετές περιπτώσεις τα Πανεπιστήμια

οφείλουν να ανταγωνιστούν άλλους δημόσιους ή ιδιωτικούς φορείς στη βάση της αξιοποίησης των

αποτελεσμάτων), η συνεχής πίεση για διαπλοκή και συνεργασία με τις επιχειρήσεις, συχνά δε και η εξάρτησητης κρατικής χρηματοδότησης από αυτές, η σχετική αύξηση της βαρύτητας της ιδιωτικής χρηματοδότησης, όλα

αυτά συγκλίνουν σε αυτή την ιδιότυπη επαναξιοποίηση των Πανεπιστημίων ως χώρου παραγωγής καινοτομιών

που συμβάλλουν στην ανάκαμψη της κεφαλαιοκρατικής κερδοσκοπίας. Οι τάσεις αυτές επιτάθηκαν από τις

περιοριστικές πολιτικές στη γενική χρηματοδότηση από το κράτος των ακαδημαϊκών ιδρυμάτων, που σήμαινε

ότι αυτά έπρεπε να επιδιώξουν με κάθε τρόπο να πάρουν μεγαλύτερο τμήμα ερευνητικών κονδυλίων.Από την

άλλη οι συνέπειες αυτών των αλλαγών δεν περιορίζονται μόνο στην ίδια την έρευνα. Καθώς οι πρακτικές

έρευνας είναι ο κατεξοχήν μοχλός «σύνδεσης με την παραγωγή» (αποτελώντας εκτός των άλλων και χώρους

μαθητείας σε νέες τεχνολογίες και πρακτικές) η αύξηση της βαρύτητάς τους, αλλά και οι σημαντικότατες

αλλαγές τους, είναι από τους βασικότερους παράγοντες του συνολικού πολιτικού και ιδεολογικού

αναπροσανατολισμού της λειτουργίας των ακαδημαϊκών ιδρυμάτων, συμβάλουν δηλαδή στη συνολική

προσαρμογή τους στις προτεραιότητες της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης.Σαν επιπλέον μοχλός και σε αυτό το

φόντο αναπτύχθηκαν και μορφές επιμέρους επιχειρηματικής δραστηριότητας, με σημείο τομής τη δυνατότητακατοχύρωσης δικαιωμάτων πάνω στην καινοτομία (αντίθετα προς τις παραδοσιακές μορφές ελεύθερης

διακίνησης ερευνητικών δεδομένων) και η δυνατότητα των spin off εταιριών.Σε αυτά τα πλαίσια της

συνολικότερης ανάγκης για καλύτερη αξιοποίηση των σχετικών ερευνητικών κονδυλίων (αλλά και εντός των

πολιτικών λιτότητας) εμφανίστηκαν και αρκετές αλλαγές στις εργασιακές σχέσεις εντός των Πανεπιστήμιων. Το

χαρακτηριστικότερο στοιχείο ήταν η αύξηση του ποσοστού των ερευνητών ή / και διδασκόντων, με ελαστικές

εργασιακές σχέσεις, χωρίς τα πλήρη δικαιώματα των διδασκόντων. Αποτελούν δε αυτοί ολοένα και μεγαλύτερο

μέρος των εργαζομένων εντός των Πανεπιστημίων. Αλλά και συνολικά αυξήθηκαν οι πολλαπλές πιέσεις πάνω

στο προσωπικό των Πανεπιστημίων (Miller 1995, Miller 1996).

2.4.1 Έρευνα - Η ελληνική περίπτωση

Σελίδα 9 / 24





Στην Ελλάδα οι τάσεις στη διαμόρφωση της πολιτικής έρευνας μορφοποιούνται κατ' αρχήν στην δεκαετία του

'80, με την αναβάθμιση της ΓΓΕΤ, την προσπάθεια συγκρότησης-αναβάθμισης των Εθνικών Ερευνητικών

Κέντρων, τον «επαναπατρισμό ερευνητών», και τον προσανατολισμό στη χρηματοδότηση συγκεκριμένωνέργων στα πλαίσια μιας κρατικής πολιτικής ενίσχυσης της έρευνας, με τον νόμο 1514/85 (ΓΓΕΤ 2000α,

Αναγνώστου 1991), όμως με αρκετές αντιφάσεις και προβλήματα: οικονομική ύφεση, προβλήματα

χρηματοδότησης, χαμηλή κλίμακα, απροθυμία των επιχειρήσεων να συμβάλλουν στην τότε επιζητούμενη

«αυτοδύναμη ανάπτυξη». Παρά την αρχική έμφαση στα ερευνητικά κέντρα, όλο και περισσότερο σημείο

αναφοράς θα είναι τα Πανεπιστήμια (ας θυμηθούμε και την ειδική σχέση των επιμέρους Ινστιτούτων του ΙΤΕ με

πανεπιστημιακά τμήματα), ενώ ταυτόχρονα θα διαμορφώνουν ένα έδαφος όπου η σημασία της τεχνοκρατικά

προσανατολισμένης έρευνας όλο και θα αναβαθμίζεται.Η πιο βασική τομή σε αυτή την πρώιμη φάση θα είναι η

εμφάνιση των εοκικών προγραμμάτων και χρηματοδοτήσεων. Αυτά όχι μόνο θα προσφέρουν σημαντικές

χρηματοδοτήσεις, αλλά και με τα χαρακτηριστικά τους (έμφαση στη συγκεκριμένη στοχοθεσία και τα

αποτελέσματα, συνεργασία με επιχειρήσεις, προσπάθεια για ανάπτυξη μορφών μεταφοράς καινοτομίας στις

επιχειρήσεις) θα συμβάλουν στη συνολική αναμόρφωση της ερευνητικής λειτουργίας στην Ελλάδα. Θα είναι

χάρη σε αυτά και στα πλαίσια της γενικότερης έμφασης στη «σύνδεση με την παραγωγή» που θα αναπτυχθούνκαι οι πρώτες πρακτικές σύνδεσης με επιχειρήσεις (Τρίμης 1987). Θα πρέπει να πούμε ότι ο τρόπος ανάληψης

χρηματοδότησης (απευθείας υποβολή πρότασης στους μηχανισμούς της Κοινότητας) σήμαινε ότι τα ευρωπαϊκά

προγράμματα λειτουργούσαν και ως μηχανισμός αξιολόγησης και μοχλός συμμόρφωσης των ακαδημαϊκών

ιδρυμάτων σε ορισμένες «νόρμες» ερευνητικής ποιότητας και αποδοτικότητας (Cerych 1989). Θα συναντήσουν

όμως και σημαντικότατες αντιδράσεις από τους φοιτητικούς συλλόγους, πράγμα που αρχικά τουλάχιστον θα

δημιουργήσει κάποια προσκόμματα.Σε αυτά τα πλαίσια θα υπάρξει και μια κρίσιμη αλλαγή στους όρους

διαχείρισης της ερευνητικής χρηματοδότησης με την οριστικοποίηση της λειτουργίας των Ειδικών Λογαριασμών

που επέτρεπε τη διαχείριση της -κυρίως κρατικής και ΕΟΚικής- ερευνητικής χρηματοδότησης χωρίς τους

περιορισμούς του δημόσιου λογιστικού (Ουζούνογλου 1997). Επιπλέον θα δίνει τη δυνατότητα προσφοράς

υπηρεσιών από τη μεριά των ΑΕΙ προς τρίτους (δημόσιους φορείς ή επιχειρήσεις) (Κέκος 1988: 43). Η

ολοκλήρωση αυτή της τάσης θα έρθει με την ψήφιση του Ν. 2083/92 και τη θεσμοθέτηση των Ερευνητικών

Πανεπιστημιακών Ινστιτούτων (ΕΠΙ) που θα λειτουργούν εκτός των λοιπών οργάνων του Πανεπιστημίου. Ηίδρυση τέτοιων ερευνητικών θυλάκων, «αποστειρωμένων» από τη συνολική πολιτική και ιδεολογική διαπάλη

εντός του Πανεπιστημίου (και με την τυπική θεσμική μορφή και με την ουσιαστική) θεωρήθηκε απαραίτητη

προϋπόθεση της απρόσκοπτης «σύνδεσης της έρευνας με την παραγωγή». Προβλέπεται δε να ενταθεί, αν

προωθηθούν οι σκέψεις του Υπουργείου Παιδείας για την ακόμη πιο εύκολη και ευέλικτη ίδρυση

πανεπιστημιακών ερευνητικών κέντρων (ΥΠΕΘ 2000, ΠΟΣΔΕΠ 2000).Στη βάση αυτών των τομών μπορούμε να

δούμε τη διαμόρφωση ενός ορισμένου κλίματος εντός των Πανεπιστημίων. Θα πρέπει κατ' αρχήν να έχουμε

υπόψη ορισμένες ελληνικές ιδιαιτερότητες. Η πρώτη είναι ότι ο κύριος φορέας της χρηματοδότησης της

έρευνας στην Ελλάδα παραμένει το κράτος, με αυξητικές τάσεις μάλιστα, και όχι οι επιχειρήσεις, ενώ

σημαντικός παραμένει ο ρόλος των ευρωπαϊκών χρηματοδοτήσεων. Η δεύτερη είναι ότι ο κύριος φορέας

εκτέλεσης έρευνας στην Ελλάδα είναι τα Πανεπιστήμια τόσο ως προς την κρατική χρηματοδότηση όσο και ως

προς την χρηματοδότηση από το εξωτερικό. Η ιδιωτική συμμετοχή στην ακαδημαϊκή έρευνα αντιστοιχεί στις

τάσεις που είδαμε και για άλλους σχηματισμούς παραμένοντας στο 5,6 %.Άρα λοιπόν μιλάμε για έρευνα πουγίνεται κατά κύριο λόγο στα Πανεπιστήμια με κρατική και κυρίως ευρωπαϊκή χρηματοδότηση. Θα πρέπει

μάλιστα να πούμε ότι σε ό,τι αφορά ειδικά την έρευνα η βαρύτητα των ευρωπαϊκών χρηματοδοτήσεων γίνεται

ακόμη μεγαλύτερη. Ακόμη πιο σημαντικό όμως είναι και το ποσοστό που παίζουν οι ερευνητικές

χρηματοδοτήσεις στα συνολικά έσοδα των Πανεπιστημίων. Επιπροσθέτως υπάρχει, ειδικά σε ορισμένα ΑΕΙ

(όπως το ΕΜΠ) και μια σχετική βαρύτητα των μορφών παροχής υπηρεσιών προς τρίτους, είτε προς δημόσιους

φορείς και επιχειρήσεις (κυρίως) είτε προς επιχειρήσεις, αφού συχνά μόνο αυτά έχουν την απαραίτητη

ερευνητική και μελετητική υποδομή. Σε αυτά τα πλαίσια η εναγώνια αναζήτηση ερευνητικών προγραμμάτων

και πρακτικών αποτελεί ουσιαστικά και αναζήτηση συνολικά χρηματοδοτήσεων για τις σχολές σε συνθήκες

περιοριστικών κρατικών οικονομικών πολιτικών, ενώ καταγράφεται και μια εξώθηση των διδασκόντων στην

ανάληψη προγραμμάτων και μορφών παροχής υπηρεσιών.Αυτή η δυνατότητα ανάπτυξης και

«επιχειρηματικών» πρακτικών ή η δυνατότητα αυξημένων απολαβών ενός μέρους του καθηγητικού

προσωπικού είτε μέσα από τη διαπλοκή με επιχειρήσεις, είτε -κυρίως- μέσα από την απορρόφηση ερευνητικών

Σελίδα 10 / 24





χρηματοδοτήσεων (Νούτσος 2000), επιτρέπει και τη συγκρότηση ενός φάσματος από πραγματικές -στηριγμένες

σε υλικά οφέλη- κοινωνικές συμμαχίες (η περίπτωση του καθηγητικού προσωπικού), ή φαντασιακές στην

περίπτωση ενός κομματιού των εμπλεκομένων με αυτές τις διαδικασίες εκπαιδευομένων (προπτυχιακών ήμεταπτυχιακών φοιτητών που τη βλέπουν ως προεργασία κοινωνικής ανόδου). Όπως θα δείξουμε και

παρακάτω η δυνατότητα ένα τμήμα του καθηγητικού προσωπικού να αυξάνει σημαντικά τα εισοδήματά του

μέσω αυτής της διαδικασίας δεν θα πρέπει να ειδωθεί τόσο ως μοχλός «ιδιωτικοποίησης» ή

«εμπορευματοποίησης», αλλά ως συστηματική ενίσχυση του αναπροσανατολισμού της έρευνας προς

κατευθύνσεις και αποτελέσματα συμβατά με τις προτεραιότητες της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης.Με αυτή

την έννοια και στην ελληνική περίπτωση αυτό που έχουμε δεν είναι μια μετάβαση από τη δημόσια

χρηματοδότηση (η κρατική και ευρωπαϊκή -επίσης κρατική- χρηματοδότηση αντιστοιχούν στη συντριπτική

πλειοψηφία της ερευνητικής δαπάνης στα ελληνικά ΑΕΙ) στην ιδιωτική, αλλά έναν κρίσιμο αναπροσανατολισμό

της ίδιας της δημόσιας χρηματοδότησης προς την έρευνα με στοιχεία άμεσης αποδοτικότητας και

αποτελεσματικότητας. Και αυτή η διαδικασία έχει πολύ πραγματικές συνέπειες στο περιεχόμενο των σπουδών,

τις κατευθύνσεις της έρευνας, το συνολικό μορφωτικό κλίμα, μια που ενισχύει τόσο μια κατεύθυνση συνολικού

ιδεολογικού προσανατολισμού (εγγράφει στοιχεία μιας κουλτούρας της αγοράς και της επιχειρηματικότητας),όσο και στοιχεία ενσωμάτωσης των προτεραιοτήτων της -καπιταλιστικής- οικονομίας ως αυτονόητων και

αναγκαίων.Τέλος στα ίδια πλαίσια υπάρχει όντως και μια πραγματική υποβάθμιση των εργασιακών συνθηκών

των ερευνητών. Κι αυτό γιατί, καθώς η ανάπτυξη της πανεπιστημιακής έρευνας κυρίως στηρίζεται στην

ανάληψη προγραμμάτων και όχι στην πάγια χρηματοδότηση, δεν υπάρχει η δυνατότητα μόνιμων και

εξασφαλισμένων θέσεων εργασίας, ούτε και ιδιαίτερα καλών απολαβών. Παρόλα αυτά σε αρκετές περιπτώσεις

αυτή η κατ' αρχήν δυσμενής εργασιακή κατάσταση θεωρείται ως αναγκαίο τίμημα της (υπό όρους)

«κοινωνικής» ανόδου εντός ή εκτός του Πανεπιστημίου. Αντίστοιχα αρχίζει και ισχύει και εδώ η τάση, τμήματα

των ανώτερων καθηγητικών βαθμίδων, που διαπλέκονται με ερευνητικές πρακτικές, όλο και περισσότερο να

απομακρύνονται από τη διδασκαλία των φοιτητών, την οποία αναλαμβάνουν συνήθως ελαστικά εργαζόμενοι

μεταπτυχιακοί φοιτητές ή έκτακτο προσωπικό.

2.5 Τα νέα οικονομικά των ΑΕΙ

Σε αυτό το φόντο τίθεται και σε νέα βάση το ζήτημα των οικονομικών των ΑΕΙ. Αν τα δούμε πιο συνολικά θα

καταλάβουμε ότι οι κατά κύριο λόγο κρατικές δαπάνες για τη συγκρότηση και λειτουργία των ΑΕΙ αποτελούν

είτε δαπάνες για τη συνολική αναπαραγωγή του κοινωνικού κεφαλαίου (που δεν μπορούν ούτε να τις

αναλάβουν οι μεμονωμένοι κεφαλαιοκράτες, ούτε να προσφερθούν σε όρους χαμηλού κόστους ως

καπιταλιστικά εμπορεύματα), όπως είναι οι δαπάνες για τους γενικούς εκπαιδευτικούς και ερευνητικούς όρους

των Πανεπιστημίων, είτε αναδιανεμητικές δαπάνες (κύρια με την μορφή των δωρεάν παροχών προς τους

φοιτητές).Ειδικά στη δεκαετία του '80 και στις αρχές της δεκαετίας του '90 θα υπάρξει μια πολύ μεγάλησυζήτηση για την οικονομική κρίση των ΑΕΙ καθώς ο συνδυασμός περιοριστικών δημοσιονομικών πολιτικών

και αύξησης του φοιτητικού πληθυσμού θα δημιουργήσει σοβαρά προβλήματα (Clark 1998, Eicher 1990). Αυτό

θα λειτουργήσει ως μοχλός πίεσης προς τα Πανεπιστήμια για να προσαρμοστούν. Τότε είναι που θα προβληθεί η

ανάγκη αναζήτησης και άλλων πηγών εισοδήματος εκτός από τη γενική κρατική χρηματοδότηση και την

(κυρίως κρατική) χρηματοδότηση για την έρευνα. Αυτή θα θεωρηθεί ότι μπορεί να είναι ένας συνδυασμός

ιδιωτικών χρηματοδοτήσεων, προσφοράς υπηρεσιών, χορηγιών, εισόδημα από πνευματικά δικαιώματα σε

καινοτομίες, ανάπτυξη παράλληλων επιχειρηματικών δραστηριοτήτων κ.λπ. (Clark 1998: 6, West 1995, CRE

1997). Θα πρέπει όμως να πούμε ότι αυτές οι απόψεις δεν θα έχουν τελικά την επιτυχία που υπολόγιζαν όσοι

αρχικά την πρότειναν (Γεωργαντάς 2000: 33-34).Η πιο βασική τομή θα αφορά επομένως δύο στοιχεία, που είναι

πρώτον η επίθεση στις αναδιανεμητικές δαπάνες, και δεύτερον η ριζική αναδιάρθρωση των κρατικών

χρηματοδοτήσεων. Ως προς την πρώτη θα πρέπει να πούμε ότι ο βαθμός και η έκταση αυτών των δαπανών

αποτελεί ένα διακύβευμα της πάλης των τάξεων. Στα πλαίσια ενός δυσμενέστερου συσχετισμού δύναμης, η






βασική τομή που θα προταθεί (ή και θα εφαρμοστεί) θα είναι αφενός η αύξηση των διδάκτρων, αφετέρου όμως

η τροποποίηση των όρων με τους οποίους δίνεται η κρατική επιχορήγηση των διδάκτρων, με την μετάβαση από

την καθαρή επιχορήγηση στην παροχή δανείων προς τους φοιτητές. Αντίστοιχα μπορεί κανείς να δει τον τρόπομε τον οποίο γίνεται προσπάθεια να νομιμοποιηθεί ιδεολογικά αυτή η αλλαγή στη βάση της υποτιθέμενης

ανάγκης για ατομική επένδυση στη μόρφωση, ή για την υποτιθέμενη ανεπάρκεια των αναδιανεμητικών

πολιτικών και την ανάγκη να συνεισφέρουν οι εκπαιδευόμενοι ανάλογα με το οικογενειακό τους

εισόδημα.Αντίστοιχα στην Ελλάδα δεν είναι τυχαία η μακρόχρονη συζήτηση για τα δωρεάν συγγράμματα (ως

συμβολική συμπύκνωση της δωρεάν εκπαίδευσης, που καθόλου τυχαία και ευτυχώς πυροδοτεί εκρήξεις όποτε

γίνεται προσπάθεια να εφαρμοστεί), όσο όμως και η καθιέρωση διδάκτρων στα μεταπτυχιακά, αλλά και

συνολικά στις πρακτικές συνεχιζόμενης εκπαίδευσης. Το τέλος της πρόσκαιρης χρηματοδότησης μιας σειράς

προγραμμάτων από το ΕΠΕΑΕΚ θα σημαίνει και το ερώτημα της «ανταποδοτικότητας» και βιωσιμότητάς τους,

άρα και μια ακόμη μεγαλύτερη χρηματοδότησή τους από δίδακτρα (Πετραλιάς - Θετοτοκάς 1999, Γετίμης

2000, Σταμάτης 2000). Η ταυτόχρονη εμφάνιση των σπουδαστικών δανείων σε αυτά τα πλαίσια αποτελεί εκτός

των άλλων και μοχλό πειθάρχησης των εκπαιδευομένων (γρήγορη αποπεράτωση σπουδών, άγχος για έγκαιρη

εργασιακή εξασφάλιση για να υπάρξει η δυνατότητα αποπληρωμής κ.λπ.).Ως προς το δεύτερη τάση, θα πρέπεινα πούμε ότι αυτό που είναι κομβικό είναι η αλλαγή στους όρους καταβολής αλλά και διαχείρισης της κρατικής

δαπάνης για την έρευνα. Η μετάβαση από την πάγια χρηματοδότηση στη χρηματοδότηση μέσω συγκεκριμένων

προγραμμάτων και δράσεων, η ύπαρξη τυπικού ή και πραγματικού ανταγωνισμού για την απόσπαση των

διαφόρων κονδυλίων, η εξάρτηση της χρηματοδότησης από κριτήρια απόδοσης και η διαρκής απειλή της

αναθεώρησής της αποτελούν τις βασικές τέτοιες τάσεις. Σε αυτό συντελεί και η διαμόρφωση ενός ιδιότυπου

ιδεολογικού κλίματος όπου όλο και περισσότερο η εκπαίδευση αντιμετωπίζεται ως ατομικό και όχι δημόσιο

αγαθό (Γεωργαντάς 2000, CRE 1997: 4). Αυτή η πίεση για καλύτερη και αποδοτικότερη χρήση των κρατικών

κυρίως χρηματοδοτήσεων δεν περιορίζεται μόνο στη σχέση ανάμεσα σε Πανεπιστήμια και κράτος, αλλά

μεταφέρεται και στο εσωτερικό των ίδιων των Πανεπιστημίων με την έμφαση ότι πρέπει να είναι υπόλογα για τις

δαπάνες τους (Sosteric et al. 1998). Σε αυτά τα πλαίσια εντάσσεται και η ολοένα μεγαλύτερη μεταφορά μορφών

διαχείρισης και διοίκησης από τον χώρο των επιχειρήσεων εντός των Πανεπιστήμιων (Bayenet et al. 2000, Clark

1998, Birnbaum 2000). Αντίστοιχα εμφανίζεται μια μεγαλύτερη έμφαση στην παραγωγή ως την κομβικήιδεολογική «μεταφορά» εντός της πανεπιστημιακής διοίκησης (Gumpert 2000). Ανεξάρτητα από το πραγματικό

αντίκρισμα τέτοιων «μεταφορών», εντούτοις είναι ιδιαίτερα δραστικές στην προσπάθεια συνολικής

προσαρμογής της εκπαιδευτικής και ερευνητικής δραστηριότητας σε συγκεκριμένες πολιτικές στρατηγικές

(Winter 1995). Συνολικά θα θεωρηθεί ότι θα πρέπει σε ένα νέο και γεμάτο πιέσεις περιβάλλον τα Πανεπιστήμια

να προσαρμοστούν και να μπορέσουν να ανταγωνιστούν για να μπορέσουν να κερδίσουν ένα μέρος της

συνολικής (κρατικής και ιδιωτικής) εκπαιδευτικής και ερευνητικής δαπάνης (Atkinson - Grosjean 1998). Θα

είναι δε όλο αυτό το φάσμα των νέων πρακτικών αναζήτησης πόρων και χρηματοδότησης πέρα από την

παραδοσιακό προϋπολογισμό (ακόμη και αν οι πηγές παραμένουν κυρίως κρατικές) και συνεχούς

προσαρμογής στις απαιτήσεις της παραγωγής που θα θεωρηθεί ότι αποτελεί την πεμπτουσία της

«επιχειρηματικότητας» των Πανεπιστημίων (Clark 1998, Welle-Strand 2000, Κλάδης 1990, Askling and Kristensen

2000).

2.6 Η καθοριστική σημασία της αξιολόγησης

Σε αυτό το φόντο της τροποποίησης των οικονομικών των ΑΕΙ και της ανάγκης αποδοτικότερης αξιοποίησής

τους, αλλά και στο πλαίσιο της ανάπτυξης μοχλών και μηχανισμών άσκησης πολιτικής και ιδεολογικής πίεσης

για να προσαρμοστούν στις προτεραιότητες της αναδιάρθρωσης, αναδεικνύεται ως κομβικό το ερώτημα της

αξιολόγησης των Πανεπιστημίων.Το ερώτημα αυτό έχει πολλαπλή σημασία. Δείξαμε άλλωστε ότι δεν

προκρίνεται ένα παραδείσιο νεοφιλελεύθερο σχήμα όπου απλώς η αγορά θα επικύρωνε τίτλους, ιδρύματα είτε

στη βάση του ποια ιδρύματα θα προτιμούσαν οι υποψήφιοι εκπαιδευόμενοι, είτε ποιων ιδρυμάτων οι απόφοιτοι






θα έβρισκαν δουλειά, είτε τέλος ποια ιδρύματα θα αποσπούσαν ερευνητικά κονδύλια. Αντίθετα ο κύριος όγκος

της χρηματοδότησης παραμένει κρατικός, ενώ αναγκαία είναι η κρατική επικύρωση των κάθε είδους τίτλων.

Κατά συνέπεια χρειάζονται αναγκαίοι ρυθμιστικοί φορείς, οι οποίοι θα αναλαμβάνουν να ασκούν πίεση σταΑΕΙ για συμμόρφωση σε αναγκαίες απαιτήσεις αποδοτικότητας, εξαρτώντας από αυτές την -κυρίως κρατική-

χρηματοδότηση (Κλάδης 1990: 121), θα επικυρώνουν τίτλους και δεξιότητες, αλλά και θα δίνουν μια

νομιμοποιημένη υπόσταση στην κατηγοριοποίηση τμημάτων και ιδρυμάτων.Αυτή η προσπάθεια προϋπέθεσε μια

ολόκληρη πολεμική εναντίον των Πανεπιστημίων σε σχέση με την μικρή αποδοτικότητα τους, τον

γραφειοκρατικό χαρακτήρα τους, την έλλειψη προσαρμογής τους, την ανάγκη να είναι υπόλογα για τις

χρηματοδοτήσεις που λαμβάνουν. Προκρίθηκε έτσι από την δεκαετία του '80 ένα ευρύτερο φάσμα από

πρακτικές αξιολόγησης του έργου των Πανεπιστημίων από απλές αξιολογήσεις έως πολύ πιο αυστηρά

συστήματα αποτίμησης (OECD 1987, Dill 2000, Eurydice 2000). Αυτό δεν σημαίνει ότι δεν υπήρξαν και

υπάρχουν αντιφάσεις σε αυτή τη διαδικασία, είτε στην αποδοχή των συστημάτων, είτε στο ερώτημα των

κριτηρίων και την σύγκρουση ανάμεσα σε εξωτερικές (αγορά) και εσωτερικές (ακαδημαϊκές αξίες)

παραμέτρους της αξιολόγησης (De Rudder 1994, Brennan and Shah 2000), όπως και ερωτήματα περί των

κρίσιμων ποσοτικών ή άλλων δεικτών που θα χρησιμοποιούνται σε αυτές τις αξιολογήσεις, καθώς και ταπροβλήματα που δημιουργεί ο ορισμός των κριτηρίων αξιολόγησης (Tierney and Rhoads 1995). Σε αυτό

συμβάλλουν και οι κάθε είδους ιεραρχικές κατατάξεις των Πανεπιστήμιων (συχνά από ανεπίσημους φορείς, π.χ.

εφημερίδες) ως κομμάτι του διαγκωνισμού των ιδρυμάτων για φοιτητές. Σε αυτά τα πλαίσια η αξιολόγηση δεν

μπορεί παρά να θεωρηθεί μια κατεξοχήν επιθετική κίνηση προσαρμογής των Πανεπιστημίων που προσπαθεί να

επιτείνει και να παγιώσει κρίσιμες τάσεις και πολιτικέςΣτην Ελλάδα η εισαγωγή μορφών αξιολόγησης θα γίνει

με τον Ν. 2083/92 (Τσαούσης 1994 για μια αποτίμηση), χωρίς να εφαρμοστεί, θα προταθεί με επιμονή από τον

ΟΟΣΑ (ΟΟΣΑ 1995), αλλά και θα δοκιμαστεί σε ένα ολόκληρο φάσμα από πρακτικές αυτοαξιολόγησης και

αποτίμησης σε μια σειρά από ιδρύματα και τμήματα και μέσα από τις σχετικές προβλέψεις του ΕΠΕΑΚ. Αυτή η

πιλοτική εισαγωγή συστημάτων αξιολόγησης έχει τη σημασία ότι προσπαθεί να νομιμοποιήσει ιδεολογικά μέσω

της υποτιθέμενης αντικειμενικής διαδικασίας της αξιολόγησης μια πολύ συγκεκριμένη και πολιτικά φορτισμένη

αντίληψη για την Πανεπιστημιακή Εκπαίδευση. Δεν είναι τυχαίο έτσι ότι επανέρχεται διαρκώς στη σχετική

συζήτηση. Χαρακτηριστικός είναι άλλωστε και ο τρόπος που ήρθε στο προσκήνιο το θέμα της αξιολόγησης στησυζήτηση περί «ανωτατοποίησης» των ΤΕΙ.

2.7 Αλλαγές στην οργάνωση και διοίκηση του ελληνικού Πανεπιστημίου

Θα πρέπει επίσης να δούμε ότι σε όλη αυτή τη διαδικασία αναδιάρθρωσης υπάρχουν σημαντικές αλλαγές και

στον τρόπο με τον οποίο συγκροτούνται οι δομές εξουσίας μέσα στο Πανεπιστήμιο.Αυτό προϋποθέτει να έχουμε

στο νου μας ότι το ελληνικό Πανεπιστήμιο βρέθηκε στο μεγαλύτερο μέρος της δεκαετίας του '70 και στις αρχές

της δεκαετίας του '80 σε συνθήκες ιδεολογικής κρίσης με την έννοια μιας πολλαπλής και πολυεπίπεδηςαδυναμίας του να επιτελεί αποτελεσματικά τον κατεξοχήν ιδεολογικό του ρόλο και να αποτελεί το βασικό

φορέα ιδεολογικής διαμόρφωσης της κοινωνικής κατηγορίας των φοιτητών. Αντίθετα ο κύριος όγκος αυτής της

λειτουργίας γινόταν έξω από αυτό -εντός του πολιτικοποιημένου φοιτητικού κινήματος- και σε μεγάλο βαθμό

και ανταγωνιστικά προς αυτόν. Επιπροσθέτως απέναντι σε αυτή την απειλή ο ίδιος ο «συνασπισμός εξουσίας»

εντός του Πανεπιστημίου κάθε άλλο παρά ενιαίος ήταν, αφού η διατήρηση της έδρας είχε ως αποτέλεσμα μια

διαρκή και ανοιχτή σύγκρουση με το κατώτερο διδακτικό προσωπικό με το κίνημα του ΕΔΠ. Αυτό είχε ως

αποτέλεσμα μια μάλλον παραλυτική κατάσταση ειδικά μετά την ήττα της απόπειρας αυταρχικής

σταθεροποίησης με το Ν. 815/78.Απέναντι σε αυτή την πραγματικότητα διαμορφώθηκε το θεσμικό πλαίσιο του

Ν-Π 1268/82. Στόχος ήταν ο χειρισμός του διαμορφωμένου συσχετισμού δύναμης σε μια προσπάθεια

επανασταθεροποίησης του εκπαιδευτικού μηχανισμού, μέσα από τρεις κινήσεις: εντατικοποίηση των σπουδών,

απόδοση καθεστώτος ΔΕΠ στο σύνολο σχεδόν του διδακτικού προσωπικού, δημιουργία ενός καθεστώτος

συνδιοίκησης. Ως τέτοια κίνηση ήταν μια κίνηση αστικού εκσυγχρονισμού (και όχι μια «δημοκρατική






κατάκτηση» όπως λίγο πολύ σύσσωμη η επίσημη Αριστερά πίστευε) στο βαθμό που προσπαθούσε και την

ιδεολογική λειτουργία να σταθεροποιήσει αλλά και την πολιτική δυναμική του φοιτητικού κινήματος να

ανακόψει.Από την άλλη όμως περιελάμβανε (και γι' αυτό μπόρεσε σε τελική ανάλυση να εφαρμοστεί)σημαντικότατες παραχωρήσεις κύρια προς το φοιτητικό κίνημα, αλλά και προς κομμάτια του παλιού ΕΔΠ.

Ουσιαστικά επέτρεπε τη λειτουργία μιας ιδιότυπης κοινωνικής συμμαχίας υπέρ ενός σταθεροποιημένου,

σχετικά μαζικού, δημόσιου και όχι ιδιαίτερα απορριπτικού Πανεπιστημίου: φοιτητική συνδικαλιστική

γραφειοκρατία (οι εκπρόσωποι των μεγάλων παρατάξεων της επίσημης Αριστεράς και της ΠΑΣΠ), κατώτερο

ΔΕΠ, και εκείνα τα κομμάτια της παλιάς καθηγητικής αριστοκρατίας που επένδυσαν στο νέο σύστημα). Αυτή η

σύμπραξη επέβαλε αρκετά μεγάλες παραχωρήσεις προς τους φοιτητές, ένα περίπλοκο υποχρεωτικό σύστημα

διαπραγματεύσεων για τις όποιες αποφάσεις, αλλά παραχωρούσε προς το ΔΕΠ (με την εξαίρεση μεμονωμένων

ρεβανσισμών που συνήθως ανατρέπονταν) την απρόσκοπτη ανέλιξη και την μονιμότητά του.Σταδιακά αυτός ο

αποκρυσταλλωμένος θεσμικός συσχετισμός δύναμης δημιουργούσε προβλήματα και αντιφάσεις τόσο σε σχέση

με την υποχρεωτική διαπραγμάτευση με τους φοιτητικούς εκπροσώπους (στο φόντο και των επάλληλων

φοιτητικών εκρήξεων), όσο και σε σχέση με τη βαρύτητα του κατώτερου ΔΕΠ. Σε αυτά τα πλαίσια δύο ήταν οι

κινήσεις που με τον έναν ή τον άλλο τρόπο προωθήθηκαν: πρώτον ο περιορισμός της βαρύτητας της φοιτητικήςσυμμετοχής και δεύτερον η αναδιάταξη του συσχετισμού εντός του καθηγητικού σώματος. Συνολικός στόχος:

Αφενός να διαμορφωθούν νέοι θύλακοι εξουσίας μέσα στο Πανεπιστήμιο που να έχουν την καθοριστική

αρμοδιότητα σε κρίσιμα ερωτήματα της αναδιαρθρωτικής διαδικασίας, κλειστοί προς την παρουσία ευρύτερων

κοινωνικών συμφερόντων, μικροί κι ευέλικτοι ως προς την λήψη αποφάσεων, και εν τέλει αδιαφανείς. Αφετέρου

να αναιρεθούν εκείνοι οι μηχανισμοί που επέτρεπαν την μαζική συλλογική αναγνώριση και εκπροσώπηση

συμφερόντων.Σε σχέση με το πρώτο οι βασικότερες τομές δεν ήταν τόσο οι όποιες θεσμικές τομές περιορισμού

των συμμετοχικών διαδικασιών προβλήθηκαν (μείωση, αριστίδην ανάδειξη, εκπροσώπηση επιστημονικών

ομίλων φοιτητών), όσο δύο στοιχεία: Πρώτον η θεσμοθέτηση των γενικών συνελεύσεων ειδικής σύνθεσης που

σήμαιναν ότι οι πιο κρίσιμοι τομείς αποφάσεων (μεταπτυχιακά, έρευνα) ήταν εκτός φοιτητικής συμμετοχής.

Δεύτερον η ουσιαστική μετάθεση πολλών και πολύ κρίσιμων αρμοδιοτήτων σε μικρότερα και πιο κλειστά και

ευέλικτα όργανα: πρυτανικό συμβούλιο, επιτροπή ερευνών, διοικήσεις ΕΠΙ και ΠΜΣ.Ως προς το δεύτερο και

πάλι η πραγματική τομή δεν ήταν τόσο οι αλλαγές στην υπηρεσιακή ανέλιξη όσο η πραγματικότητα τηςκαθοριστικής σημασίας της πρώτης βαθμίδας σε μια σειρά από κρίσιμα όργανα. Από την άλλη, η διαχείριση

των κονδυλίων (που σε ένα βαθμό ήταν και δαπάνες απόσπασης συναίνεσης) επέτρεψε και τη σχετική

σταθεροποίηση του νέου συσχετισμού δύναμης. Πόσο μάλλον που η πραγματικότητα των αλλαγών της αγοράς

εργασίας ακόμη και για στελέχη υψηλής ειδίκευσης οδηγεί και στην αποδοχή από τις νεώτερες γενιές

πανεπιστημιακών των νέων συσχετισμών.Έτσι λοιπόν τελικά διαμορφώνεται ένα νέο πλαίσιο όπου χωρίς να

υποχωρεί το θεσμικό κέλυφος του 1268/82, τελικά διαμορφώνονται νέα πραγματικά κέντρα και δίκτυα

άσκησης εξουσίας και διαχείρισης της διαδικασίας παραγωγικοποίησης των ΑΕΙ σε σύγκρουση, σε τελική

ανάλυση, με τον κύριο όγκο των φοιτητών όσο όμως και με τμήματα του προσωπικού των ΑΕΙ.

2.8 Ανοιχτές προκλήσεις για την πανεπιστημιακή αναδιάρθρωση στην Ελλάδα

Η διαδικασία της εκπαιδευτικής αναδιάρθρωσης καθόλου εύκολη δεν ήταν όλη αυτή την δεκαπενταετία.

Αντίθετα προσέκρουσε σε αρκετές περιπτώσεις σε σημαντικές αντιστάσεις και προβλήματα. Αρκεί να

αναλογιστούμε ότι το ελληνικό Πανεπιστήμιο γνώρισε επάλληλους κύκλους φοιτητικών εκρήξεων (1987,

1990-91, 1992, 1995, 1997, 1998). Αν σε αυτό προσθέσουμε και ένα σημαντικό βαθμό από επιμέρους

συγκρούσεις, όπως και τις κατά καιρούς αντιδράσεις του κατώτερου ΔΕΠ μπορούμε να δούμε την αιτία

κρίσιμων αντιφάσεων και καθυστερήσεων: η διατήρηση της φοιτητικής συμμετοχής, η διατήρηση των δωρεάν

συγγραμμάτων, η καθυστέρηση σημαντικών τομών (επετηρίδα), η διατήρηση ενός μέρους των εργασιακών

δικαιωμάτων των πτυχίων, οι εντάσεις στη διαχείριση της ερευνητικής δαπάνης, η διατήρηση μαζικών

πρακτικών, η μη μαζική εφαρμογή εσωτερικών κανονισμών, η μη εφαρμογή μορφών αξιολόγησης. Αυτό δεν

σημαίνει ότι δεν έχουν υπάρξει σημαντικές τομές και εξελίξεις. Σημαίνει όμως ότι παραμένουν ακόμη

περισσότερα ανοιχτά ζητήματα από ό,τι σε άλλους κοινωνικούς σχηματισμούς και αυτό αποτελεί, όπως είπαμε,

μια ενδιαφέρουσα και σημαντική ελληνική «ανορθογραφία». Με αυτή την έννοια μπορούμε να αποτιμήσουμε






τις ανοιχτές προκλήσεις σήμερα:Πρώτον, το ερώτημα της μετάβασης σε ένα αγγλοσαξονικό πρότυπο πτυχίων

(δύο κύκλοι), το οποίο θα ολοκληρώσει την τυπική αναίρεση των εργασιακών δικαιωμάτων του πρώτου

πτυχίου, καθιστώντας το απλώς μια ολοκλήρωση της εγκυκλίου παιδείας ως προϋπόθεση για τις επάλληλεςεναλλαγές ειδίκευσης / επανακατάρτισης. Κίνηση τομή που πολλές φορές έχει ανακοινωθεί αλλά προσκρούει

στις συσσωρευμένες προσδοκίες γύρω από το πτυχίο ειδικά σε σχολές με σχετικό εργασιακό αντίκρισμα. Ως

λύση επιλέγεται, μέσα από την προώθηση της ευρωπαϊκής οδηγίας 89/48 και των κατευθύνσεων της

διακήρυξης της Μπολόνια για την αντιστοίχηση πτυχίων, η κατ' αρχήν συμπίεση / εξίσωση προς τα κάτω των

όποιων εργασιακών δικαιωμάτων των τετραετών ή πενταετών πτυχίων ώστε αναγκαστικά να διαμορφωθούν

όροι για τα δύο πτυχία.Με αυτή την έννοια μπορούμε να αντιληφθούμε και την τεράστια πολιτική σημασία που

έχει η όλη προσπάθεια για «ανωτατοποίηση» των ΤΕΙ (ΥΠΕΠΘ 2001). Όπως ορθά έχει αναδειχτεί στη σχετική

συζήτηση, η τυπική αναβάθμιση των ΤΕΙ σημαίνει ουσιαστικά μια εξίσωση προς τα κάτω των τυπικών όρων

των πανεπιστημιακών σπουδών. Παρά τις ακροβασίες για την τυπική μορφή που θα πάρει αυτή η

«αναβάθμιση» τελικά, ένα πράγμα είναι σίγουρο: είτε με θεσμικές τομές, είτε με τη διαμόρφωση ενός ανάλογου

ιδεολογικού κλίματος, στόχος είναι να συντριβούν οι όποιες ιστορικά διαμορφωμένες προσδοκίες υπάρχουν

γύρω από την κατοχή ενός τίτλου ανώτατης εκπαίδευσης.Δεύτερον, το ερώτημα της αξιολόγησης με όλα ταπροβλήματα της μετάβασης από τις πιλοτικές εφαρμογές χωρίς παραπέρα συνέπειες, στη συνολική εφαρμογή

με όλο το φάσμα των συνεπειών στη χρηματοδότηση, συχνά και στην επιβίωση, συγκεκριμένων

προγραμμάτων.Σε αυτά θα μπορούσαμε να προσθέσουμε και το ερώτημα της ίδρυσης μη κρατικών ΑΕΙ με την

έννοια της συγκρότησης ιδρυμάτων που όντας εξαρχής αποστειρωμένα από τους όρους πολιτικής διαπάλης των

δημόσιων ΑΕΙ θα μπορούν να είναι πολύ πιο προσαρμοσμένα στις νέες κατευθύνσεις, αλλά και θα λειτουργούν

στην κατεύθυνση της συνεχούς πίεσης για συμμόρφωση και των δημόσιων ΑΕΙ.

3. Θεωρητικά προβλήματα και αναλυτικές αντιφάσεις

Υπάρχει όμως και μια ανάγκη να δούμε με ποιες θεωρητικές προσεγγίσεις οφείλει κανείς να αναμετρηθεί σε

σχέση με το ερώτημα μιας αριστερής κριτικής στην παραγωγικοποίηση των Πανεπιστημίων:

3.1 Οι νεοκλασικές απόψεις

Θα πρέπει έτσι να δούμε τις αντιφάσεις και τα προβλήματα που έχουν οι νεοκλασικές απόψεις για την

εκπαίδευση. Αυτές οι απόψεις που συγκλίνουν γύρω από το αίτημα μιας αγοράς για εκπαιδευτικά προϊόντα μεμια ειδική έμφαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Είναι χαρακτηριστικό ότι ο Ψαχαρόπουλος και οι λοιποί στην

Παγκόσμια Τράπεζα κυρίως, ενώ δέχονται την κρατική επένδυση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, επιμένουν

στην με κάθε τρόπο ιδιωτικοποίηση της ανώτατης με την εισαγωγή διδάκτρων για το μεγαλύτερο μέρος του

κόστους, ενώ προτείνουν και αντίστοιχες φαεινές ιδέες όπως τη μείωση του χρόνου σπουδών, τη κατάργηση των

θερινών διακοπών, ενώ επίμονα προσπαθούν να καταδείξουν την αναποτελεσματικότητα οποιασδήποτε

κρατικής χρηματοδότησης της Ανώτατης Εκπαίδευσης.Γι' αυτές τις απόψεις δεν αρκεί να καταδείξουμε σε τι

μπορούν να οδηγήσουν (με την έννοια της επιστροφής σε μια Βικτοριανή κατάσταση στις σχολές, την οποία και

προκρίνουν ρητά λέγοντας ότι πριν τη δημόσια εκπαίδευση οι ρυθμοί αύξησης του αλφαβητισμού ήταν

μεγαλύτεροι!), αλλά και να τις αναδείξουμε ως οικονομικά αλυσιτελείς:Με αυτό εννοούμε ότι μια τέτοια

διαδικασία και κατεύθυνση συνολικά δεν θα έκανε τίποτε άλλο παρά να οδηγήσει σε μια πραγματική αύξηση

του κόστους αναπαραγωγής της εργατικής δύναμης -αλλά και της έρευνας- για τις επιχειρήσεις. Ή για να

είμαστε πιο αντικειμενικοί προϋποτίθεται μια τρομαχτική συντριβή των όποιων εργατικών δικαιωμάτων για να






επιμεριστούν οι οικογένειες των εκπαιδευομένων το συνολικό κόστος των σπουδών (το οποίο με τη σειρά του σε

επόμενη φάση -γιατί η ιστορία δεν πηγαίνει ποτέ μονόπατα... - θα σήμαινε την απαίτηση επανενσωμάτωσης

ενός μέρους από αυτό το κόστος στο μισθό, αυτό θα σήμαινε μια πίεση για τις επιχειρήσεις και τελικά την εκ νέου ανάληψη από το κράτος ενός μέρους της χρηματοδότησης).

3.2 Πανεπιστήμιο επιχείρηση;

Το δεύτερο και συναφές αλλά προτεινόμενο από την Αριστερά σχήμα είναι αυτό του Πανεπιστημίου -

Επιχείρηση. Σύμφωνα με αυτό το σχήμα, σχετικά κυρίαρχο στην εκπαιδευτική Αριστερά, στη συγκυρία της

αναδιάρθρωσης τα ΑΕΙ αναλαμβάνουν αυτοτελώς επιχειρηματικές δραστηριότητες οι οποίες πωλούν το

καπιταλιστικό εμπόρευμα γνώση και έρευνα και με αυτή την έννοια συγκροτείται ως βασική αντίθεση εντός τουπανεπιστημιακού μηχανισμού αυτή ανάμεσα σε Κεφάλαιο και Εργασία.Το σχήμα αυτό έστω και αν αφορμάται

και από εμπειρικά διαπιστώσιμες τάσεις, αλλά και από μια ειλικρινή αντιπαράθεση με την αναδιάρθρωση στον

εκπαιδευτικό μηχανισμό, εντούτοις κάνει κρίσιμα θεωρητικά σφάλματα. Πρώτον υποτιμά την καθοριστική

σημασία που έχει η κρατική χρηματοδότηση του Πανεπιστημίου και της έρευνας ακριβώς για να μπορέσουν οι

επιχειρήσεις να ιδιοποιηθούν μεν τα οφέλη αλλά να κοινωνικοποιήσουν το πραγματικό συνολικό κόστος

αναπαραγωγής των ερευνητικών καινοτομιών, τη λειτουργία δηλαδή των δημόσιων ΑΕΙ ως μοχλού μείωσης του

συνολικού κόστους των επιχειρήσεων.Σε αυτά τα πλαίσια υποστηρίζεται ότι έχουμε πλέον αυτοπρόσωπη

παρουσία της αντίθεσης κεφαλαίου εργασίας εντός των ΑΕΙ, κύρια στις ερευνητικές πρακτικές (Μαυρουδέας

1995). Αυτό όμως οριακά θα σήμαινε να θεωρήσουμε ότι αιχμή του δόρατος στην αντίσταση στην

αναδιάρθρωση είναι οι -όντως συχνά θύματα εκμετάλλευσης- μεταπτυχιακοί φοιτητές. Ακόμη περισσότερο

αυτό το σχήμα παραβλέπει ότι η διαδικασία προσαρμογής στις απαιτήσεις της παραγωγής γίνεται εντός του

δομικού διαχωρισμού εκπαίδευσης και παραγωγής και όχι σε μια αναίρεσή του.Άλλωστε αξίζει τον κόπο να ξανακάνουμε κάποιες υπομνήσεις για το ερώτημα των όρων καπιταλιστικής εμπορευματοποίησης της ανώτατης

εκπαίδευσης αλλά και της πανεπιστημιακής έρευνας. Πρώτον, τυπικά δεν υπάρχει κανένας περιορισμός στο τι

μπορεί να συγκροτηθεί ως καπιταλιστικό εμπόρευμα. Και αυτό ισχύει για την εκπαίδευση όπου υπάρχει και μια

μακρά παράδοση εκπαιδευτικής «βιομηχανίας» σε κλάδους συμπληρωματικούς προς την δημοσίως παρεχόμενη

εκπαίδευση (είτε την εκπαίδευση ανώτερων μικροαστικών στρωμάτων και αστικών στρωμάτων -τα ιδιωτικά

σχολεία, είτε με την παροχή συμπληρωματικών γνώσεων π.χ. ξενόγλωσση εκπαίδευση). Η πλήρης

εμπορευματοποίηση της βασικής (υποχρεωτικής και λυκειακής) εκπαίδευσης, όμως, θα σήμαινε αύξηση του

κόστους της εργατικής δύναμης (κάτι που αποτελεί συνείδηση ακόμη και τώρα, βλ. για παράδειγμα την

προσπάθεια για εισαγωγή πλήρους ξενόγλωσσης εκπαίδευσης εντός του δημόσιου σχολείου). Αντίστοιχα

συμπεράσματα μπορούμε να συναγάγουμε και για το Πανεπιστήμιο.Όμως, και ως εργασιακή διαδικασία η

εκπαίδευση έχει ορισμένες ιδιαιτερότητες που αποτελούν φραγμούς όχι στην τυπική αλλά στην πραγματική

υπαγωγή στο κεφάλαιο. Αυτές αφορούν την καθοριστική σημασία της λειτουργίας του εκπαιδευτικού (τουμυστικού της εκπαιδευτικής γνώσης που εν μέρει κατέχει) και τη δυσκολία απαλλοτρίωσής της. Δεν είναι τυχαίο

ότι οι πιο ανεπτυγμένοι χώροι καπιταλιστικής αξιοποίησης της εκπαίδευσης είναι και οι πιο τυποποιημένοι,

αυτοί στους οποίους μεγαλύτερο -σχετικά- μέρος των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών είναι ενσωματωμένες στο

εκπαιδευτικό υλικό (συχνά μηχανικό και ηλεκτρονικό), όπως για παράδειγμα η ξενόγλωσση εκπαίδευση.Ειδικά

για το Πανεπιστήμιο υπάρχουν πολύ μεγαλύτερες δυσκολίες σε αυτή τη διαδικασία. Αν λοιπόν σκεφτούμε ότι

έχουμε ένα μηχανισμό ο οποίος είναι εντάσεως εξαιρετικά ειδικευμένης εργασίας, με τεράστιες ανάγκες σε

υλικό εξοπλισμό (που αναγκαστικά θα επιμερίζεται στο κόστος των παραγόμενων αξιών χρήσης) και μια

ιδιαίτερα σύνθετη αξία χρήσης (μια που η έννοια του κύρους ή της αξιοπιστίας ενός ιδρύματος και των τίτλων

που προσφέρει δύσκολα τυποποιούνται), τότε μπορούμε να αντιληφθούμε γιατί δεν θα ήταν εύκολη η ύπαρξη

και λειτουργία βιώσιμων καπιταλιστικών επιχειρήσεων πανεπιστημιακής εκπαίδευσης χωρίς την ανάληψη

μέρους του κόστους από το κράτος (με οποιαδήποτε μορφή κι αν γινόταν αυτό, ακόμη κι αν αυτή είναι μια εκ

των υστέρων ανάληψη μέρους του κόστους των διδάκτρων, ή μια φορολογική προτροπή προς τις επιχειρήσεις






να κάνουν δωρεά -αντί να τις φορολογήσει και να δώσει τα χρήματα). Για όλους αυτούς τους λόγους η κρατική

χρηματοδότηση των Πανεπιστημίων αποτελεί σε μεγάλο βαθμό τον κανόνα ακόμη (Ρόκκος 1991,

Ασημακόπουλος - Τσιαντούλας 2000).Είναι χαρακτηριστικό ότι ακόμη και σε περιπτώσεις που εξασφαλίστηκανοι αναγκαίοι όροι (μέσα από την εκμετάλλευση του συσσωρευμένου έργου των διδασκόντων χωρίς την

αντίστοιχη αμοιβή τους και την εγκαθίδρυση τυποποιημένων on line συστημάτων που ενσωμάτωναν όψεις της

εκπαιδευτικής διαδικασίας σε λειτουργίες των ηλεκτρονικών συστημάτων) εντούτοις τα αποτελέσματα δεν ήταν

τα αναμενόμενα, ακριβώς γιατί δεν μπορούν να προσφέρουν την αναμενόμενη συνολική ιδεολογική λειτουργία

(θα πρέπει να πούμε ότι τα Αμερικανικά Ιδρύματα που είχαν την οδυνηρή αυτή εμπειρία, την είχαν υποστεί

ξανά όταν είχαν δοκιμάσει προπολεμικά να προσφέρουν μαθήματα εξ αποστάσεως μετ'

αλληλογραφίας).Αντίστοιχα προβλήματα μπορούμε να δούμε και στην δυνατότητα μιας καπιταλιστικής

επιχείρησης που να παράγει έρευνα, αν εξετάσουμε το συνολικό κόστος (ανθρώπινο και υλικό) της (βασικής)

έρευνας κ.λπ.. Θα πρέπει, δηλαδή, να εξεταστεί κατά πόσο έχουμε να κάνουμε με μια πλήρως καπιταλιστική

επιχείρηση που αποσβένει την πλήρη επένδυση ή αν αντίθετα στα πλαίσια αφενός της μείωσης του λειτουργικού

κόστους για τις επιχειρήσεις αφετέρου της προσπάθειας παροχής κινήτρων (δηλαδή σύναψης κοινωνικών

συμμαχιών) ουσιαστικά δίνεται η δυνατότητα σε πανεπιστημιακούς να «κερδοφορήσουν» πάνω στην υποδομήτου δημόσιου Πανεπιστημίου. Δείξαμε άλλωστε στην αρχή ότι ο κύριος όγκος της πανεπιστημιακής έρευνας δεν

είναι από ιδιωτικές χρηματοδοτήσεις αλλά από κρατικές πηγές.Τα παραπάνω θα πρέπει να ειδωθούν ως μια

προσπάθεια να ορίσουμε με αυστηρότητα τις μεταλλαγές του σύγχρονου Πανεπιστημίου. Αυτό δεν σημαίνει

όμως ότι δεν έχει σημασία όλη αυτή η διαμόρφωση ενός επιχειρηματικού κλίματος μέσα στα Πανεπιστήμια Με

αυτή την έννοια θα πρέπει να παραδεχτούμε ότι ανεξάρτητα από την πραγματική κλίμακα της όποιας

εμπορευματοποίησης ή ιδιωτικοποίησης, περισσότερο παρά ποτέ ηγεμονεύει εντός του πανεπιστημίου (σε

επίπεδο διοίκησης και καθηγητικού δυναμικού) μια αντίληψη οικονομικής αποτελεσματικότητας, και

αναπτύσσονται πολύ ισχυρότερες πιέσεις τόσο προς το προσωπικό όσο και προς τους ερευνητές. Η σημασία

μιας τέτοιας αγοραίας κουλτούρας δεν πρέπει να μας διαφεύγει.Αντίστοιχα όλη η συζήτηση περί του νέου

μάνατζμεντ του Πανεπιστημίου έχει πολύ μεγάλη σημασία. Όχι γιατί όντως το Πανεπιστήμιο γίνεται μια

κερδοφόρα επιχείρηση, αλλά γιατί επιτείνεται αυτή η κουλτούρα της αγοράς και της αποτελεσματικότητας και η

αντίστοιχη πίεση στο περιεχόμενο της έρευνας και της διδασκαλίας. Άλλωστε, ούτως ή άλλως το μάνατζμεντδεν είναι απλά και μόνο μια οικονομική διαχείριση αλλά και μια πολιτική και ιδεολογική λειτουργία. Αυτό εντός

των Πανεπιστημίων έχει μια ιδιαίτερη σημασία αφού είναι κατεξοχήν ιδεολογικοί μηχανισμοί. Με αυτή την

έννοια το τι ιδεολογικό κλίμα διαμορφώνεται, με ποια ιδεολογικά χαρακτηριστικά διαμορφώνεται η νέα

μικροαστική τάξη πριν την είσοδό της στην αγορά εργασίας, αποτελούν κομβικά επίδικα αντικείμενα της

ταξικής πάλης.Σε τελική ανάλυση θα πρέπει να παραδεχτούμε ότι η ανάγκη να ορίσουμε τον αντιδραστικό

χαρακτήρα των συντελούμενων αλλαγών και να οριοθετήσουμε την ανάγκη συνολικής σύγκρουσης δεν

σημαίνει αναγκαστικά ότι θα πρέπει να εντοπίσουμε και την αυτοπρόσωπη παρουσία του κεφαλαίου εντός των

Πανεπιστημίων. Αντίθετα θεωρούμε ότι η μετάλλαξη του δημόσιου πανεπιστημίου, και της δημόσιας

χρηματοδότησης, οι αλλαγές τόσο στην ιδεολογική όσο και στην κατανεμητική λειτουργία αποτελούν από μόνες

τους σημαντικότατη τομή στην κατεύθυνση της προσαρμογής του εκπαιδευτικού μηχανισμού στις απαιτήσεις

της παραγωγής, και εντείνουν τους όρους εκμετάλλευσης τόσο των εκπαιδευόμενων όσων και συνολικά της

εργατικής δύναμης. Θα προσθέταμε δε ότι σε αυτά τα πλαίσια η έμφαση στις οικονομικές όψεις τηςπανεπιστημιακής λειτουργίας δεν σημαίνει ότι παύουν οι δομικές λειτουργίες να είναι ιδεολογικές και

κατανεμητικές. Αντίθετα τα οικονομικά αποτελέσματα εξακολουθούν να τις προϋποθέτουν και να τις

επιτείνουν (ιδεολογικά: γιατί εξασφαλίζεται η αστική ηγεμονία, τόσο στην παραγωγή γνώσεων και καινοτομιών

όσο και στην αναπαραγωγή των δεξιοτήτων, κατανεμητικά: στην αντιστοίχηση των ροών αποφοίτων και

εργασιακών δικαιωμάτων και απαγορεύσεων με τις αλλαγές στην οργάνωση της εργασίας και της παραγωγής).

3.3 Αρκεί η υπεράσπιση της μόρφωσης;






Υπάρχει όμως και η αντίρρηση που προβάλει την υπεράσπιση της αυταξίας της μόρφωσης ή της επιστήμης

απέναντι στην εμπορευματοποίηση. Αυτό το σχήμα ιδιαίτερα προσφιλές σε -κατά τ' άλλα έντιμα- τμήματα της

καθηγητικής πανεπιστημιακής Αριστεράς, παρότι τίθεται αντιπολιτευτικά προς την αναδιαρθρωτική κίνηση,εντούτοις υποπίπτει σε κρίσιμα σφάλματα.Καθαυτή η υπεράσπιση της επιστημονικής γνώσης ως αυταξίας (και

όλα τα συναφή στοιχεία: ελευθερία της έρευνας κ.λπ.) -αυτό το φιλελεύθερο ουμανιστικό υποσύνολο- αποτελεί

ένα ειδικά καπιταλιστικό ιδεολογικό αποτέλεσμα που αντιστοιχεί στην απαίτηση για επιστημονικές γνώσεις, που

επάγει η επιδίωξη της αυξημένης κερδοφορίας εντός του καπιταλιστικού τρόπου παραγωγής (Μηλιός 1984).

Ούτε υπάρχει φυσικά ουδέτερη γνώση ή τεχνική, αλλά είναι πάντα ιδεολογικά φορτισμένη.Αλλά αυτές οι

απόψεις παραβλέπουν ότι την ανθρωπιστική ουμανιστική ρητορεία αξιοποιεί εσχάτως και η αναδιαρθρωτική

κίνηση για να νομιμοποιήσει κρίσιμες επιλογές. Δεν είναι τυχαίο ότι σε αυτή τη διάκριση μεταξύ παιδείας και

επαγγέλματος στηρίζονται οι προσπάθειες για αποσύνδεση των τίτλων σπουδών από τα εργασιακά

δικαιώματα. Άλλωστε στο πλαίσιο της προσπάθειας για αυξημένη πρόσβαση σε κάποιου τύπου τριτοβάθμια

ιδεολογική προετοιμασία για τις πολωμένες προς την διανοητικές πλευρά θέσεις του καταμερισμού εργασίας,

αλλά και της ανάγκης να απορροφηθεί μέρος της πλεονάζουσας ζήτησης για πανεπιστημιακές σπουδές,

προτείνονται μια σειρά από «μορφωτικά» τμήματα, που νομιμοποιούνται ιδεολογικά με την εγγενή αξία τους ως γνωστικοί κλάδοι.Μια ματιά στους τίτλους των δεκάδων καινούργιων ή πρόσφατων τμημάτων θα δείξει

καθαρά ότι διαμορφώνονται μορφωτικά αντικείμενα χωρίς επαγγελματικό αντίκρισμα, που, ακόμη κι όταν δεν

φτιάχτηκαν για να νομιμοποιήσουν τη διανομή του «φιλέτου» (μεταπτυχιακά, ερευνητικά), σε κάθε περίπτωση

νομιμοποιούν και επιτείνουν την αντίληψη ότι οι προπτυχιακές σπουδές είναι απλά και μόνο ένα προστάδιο των

υπόλοιπων (για όσους, όχι όλους, φτάσουν εκεί). Ποια χρησιμότητα έχει ένα προφανώς μη προοριζόμενο για να

παράγει εκπαιδευτικούς τμήμα Φιλοσοφίας, για να πούμε ένα απλό παράδειγμα;Αυτό προϋποθέτει να δούμε

πιο συγκεκριμένα τι κρύβεται πίσω από την γενικότητα «επιστήμη» ή «τεχνολογία», που καμιά φορά

χρησιμοποιείται ως γενικότητα και από την Αριστερά. Κατά τη γνώμη μας πρέπει να διακρίνουμε:α. Μια σειρά

από στοιχεία σχετικώς αντικειμενικών γνώσεων στη βάση των μεγάλων -πραγματικών- επιστημονικών τομών τις

οποίες εν μέρει επέτεινε και η ανάπτυξη του καπιταλιστικού τρόπου παραγωγής. Αυτά τα στοιχεία

εντοπίζονται πάντα σε ένα αμάλγαμα με ιδεολογικά στοιχεία, είτε αυθόρμητα είτε συγκροτημένα σε ιδιότυπα

σύνολα που φέρουν κατά τεκμήριο το χνάρι της κυρίαρχης ιδεολογίας.β. Μια σειρά από πρακτικές δεξιότητεςκαι εμπειρίες ελέγχου της παραγωγικής διαδικασίας (της άμεσης διαδικασίας παραγωγής), που αποσπώνται

από την εργατική τάξη και γίνεται προσπάθεια να ενσωματωθούν είτε σε λειτουργίες του συστήματος των

μηχανών είτε σε λειτουργίες της διεύθυνσης της εργασιακής διαδικασίας. Αυτό είναι ένα οργανικό στοιχείο της

καπιταλιστικής παραγωγικής διαδικασίας και «τεχνολογίας». Με αυτή την έννοια μεγάλο μέρος της

παραγόμενης «τεχνολογίας» δεν ενσωματώνει μόνο στοιχεία επιστημονικής γνώσης (όψεις του τεχνικού

καταμερισμού εργασίας), αλλά και στοιχεία κοινωνικού ελέγχου εντός μιας εκμεταλλευτικής σχέσης και γι' αυτό

κάθε άλλο παρά αυτονόητη και αντικειμενική είναι.γ. Μια σειρά από πρακτικές νόρμες και ρουτίνες ιδεολογικής

μυστικοποίησης και συμμόρφωσης στην καπιταλιστική πραγματικότητα. Πρόκειται για ιδιότυπες τελετουργίες

λόγου που αποκρύπτουν, παραμορφώνουν και σε τελική ανάλυση δεν λένε απολύτως τίποτα (ως αντικειμενική

γνώση). Και αυτό αφορά ένα τεράστιο κομμάτι αυτού που παράγεται ως «επιστημονική γνώση» εντός του

Πανεπιστημίου.Με αυτή την έννοια όποιος θέλει να είναι αριστερός σε καμιά περίπτωση δεν μπορεί να μιλάει

γενικά για επιστήμη, γνώση και τεχνολογία. Αυτό το οποίο οφείλει να κάνει είναι να αποδέχεται την ανάγκηαναπαραγωγής και επέκτασης του όποιου αντικειμενικού πυρήνα, να στέκεται πολύ κριτικά απέναντι σε ό,τι

ορίζεται ως τεχνολογία, και να μην φοβάται να μιλήσει για το απολύτως άχρηστο ορισμένων κλάδων θεμάτων

(π.χ. σε αρκετά τμήματα ή μαθήματα ψυχολογίας ή μάνατζμεντ δεν διδάσκεται καμία γνώση ή επιστήμη παρά

μόνο κάποιες αδρές τεχνικές συμμόρφωσης στην μία περίπτωση, διαχείρισης στην άλλη). Απλώς

αντιλαμβανόμενος ο αριστερός τον πραγματικό συσχετισμό δύναμης μετατοπίζεται τακτικά σε μια λογική

ανάπτυξης όλων των τάσεων και απόψεων με την έννοια να διαμορφώνεται χώρος και για τις όποιες

πραγματικά επιστημονικές (δηλαδή κριτικές) κατευθύνσεις.Θα θυμίζαμε άλλωστε ότι ήταν στην ηρωική εποχή

της υπεράσπισης από την (επίσημη) Αριστερά του κρατικού Πανεπιστημίου στην υπηρεσία της

«επιστημονικοτεχνικής επανάστασης» και του «τόπου», που προλειάνθηκαν οι ιδεολογικοί όροι της σημερινής

αναδιάρθρωσης (με την έννοια της αποδοχής της ουδετερότητας της τεχνολογίας και της ανάγκης ανάπτυξής

της).






3.4 Ο μύθος της κοινωνίας της γνώσης και της πληροφορίας

Αλλά αντίστοιχα θα πρέπει να χτυπηθεί και ο παράλληλος μύθος της «κοινωνίας της γνώσης και της

πληροφορίας».Το σχήμα αυτό είναι πολλαπλά μυστικοποιητικό. Πρώτον, διαμορφώνει μια εικόνα «άυλης»

παραγωγής χωρίς εκμεταλλευτικές σχέσεις όπου το βασικό κριτήριο είναι η επίδοση και η γνώση, μεταφέροντας

την ευθύνη για την πραγματική υποβάθμιση της θέσης των εργαζόμενων, ως αποτέλεσμα της τροποποίησης του

συσχετισμού δύναμης, στην υποτιθέμενη ανεπάρκειά τους.Δεύτερον, χρησιμοποιείται ως μοχλός για τη διάλυση

των όποιων συλλογικών προσδοκιών και ταξικών απαιτήσεων της εργασίας, αφού αυτή θεωρείται αναγκαστικά

προσωρινή και υπό συνεχή αίρεση υπό την νομιμοποίηση της τεχνολογικής άγνοιας, παρότι σε μεγάλο βαθμό η

τεχνολογική ανάπτυξη (και η ψηφιακή τεχνολογία) αποτελεί και μια διαδικασία απόσπασης γνώσης και

δεξιοτήτων των άμεσων παραγωγών και ενσωμάτωσής τους σε λειτουργίες των πληροφοριακών

συστημάτων.Και βέβαια οι όποιες αλλαγές στους όρους εργασίας, αλλά και τους όρους διαπραγμάτευσης του

συμβολαίου εργασίας, που σφραγίζουν την συγκυρία, αποτυπώνουν κάθε άλλο παρά «τεχνικές» απαιτήσεις,αλλά ταξικές στρατηγικές ενάντια στις δυνάμεις της εργασίας. Σε τελική ανάλυση η αγορά συνήθως επικυρώνει

πραγματικές κοινωνικές δεξιότητες και όχι τυπικές γνώσεις. (Γι' αυτό το λόγο και στην Ελλάδα της

αναδιάρθρωσης έχει αποδειχθεί ότι τα καλύτερα business schools ήταν μάλλον οι οργανώσεις της

Αριστεράς).Αυτό ισχύει ειδικά και για τη νεοσοσιαλδημοκρατική προσπάθεια να παρουσιαστεί μια παραδείσια

εικόνα του «ψηφιακού εργοστάσιου» με πολυλειτουργικότητα, αυξημένη συμμετοχή των πιο μορφωμένων

εργαζομένων, που ιδιοποιούνται τους καρπούς της κοινωνίας της μόρφωσης. Εδώ θα πρέπει να απαντήσουμε

ότι αντίθετα από τέτοια απλουστευτικά σχήματα ο καπιταλισμός χαρακτηρίζεται από μια συνεχή διαλεκτική

ειδίκευσης και αποειδίκευσης. Από την μια η εφαρμογή της επιστήμης και της τεχνολογίας διαμορφώνει

απαιτήσεις ειδικεύσεων (είτε τυπικών είτε άτυπων -κατακτημένες δεξιότητες μέσα στην παραγωγή). Από την

άλλη η συστηματική προσπάθεια αύξησης της παραγωγικότητας της εργασίας (άρα και του ελέγχου της

εργασιακής διαδικασίας) περιλαμβάνει και τη συνεχή απόσπαση αυτών των δεξιοτήτων και τη μεταφορά τους

εντός της λειτουργίας του συστήματος των μηχανών ή / και της διεύθυνσης, παρότι και εντός αυτής τηςδιαδικασίας διαμορφώνονται όχι απλώς νέες δεξιότητες αλλά και μη ακόμη απαλλοτριωμένες δεξιότητες.Η

χρήση των υπολογιστών είναι χαρακτηριστικό παράδειγμα του πώς από ειδικευμένη εργασία (με γνώσεις

προγραμματισμού κ.λπ.) προκύπτει μια σχετικά απλή εργασιακή διαδικασία. Διαμορφώνονται όμως νέες

δεξιότητες -άρα και στοιχεία ελέγχου- που με τη σειρά τους επανενσωματώνονται σε νέες εκδόσεις του

λογισμικού κ.λπ.. Άρα λοιπόν απέναντι στη μυθολογία της γνώσης και της πληροφορίας αυτό που θα πρέπει να

δούμε είναι η πραγματική εξέλιξη της ταξικής πάλης εντός της παραγωγής. Αυτό δεν σημαίνει ότι δεν υπάρχει

μια μεγαλύτερη απαίτηση δεξιοτήτων (σε μεγάλο βαθμό κοινωνικών / ιδεολογικών, π.χ. η ταχύτητα

ανταπόκρισης που σφραγίζει όλο και περισσότερο διάφορες εργασιακές διαδικασίες, η ικανότητα ανάληψης

περισσοτέρων του ενός καθηκόντων). Σημαίνει, όμως, ότι δεν μπορούμε ούτε να βλέπουμε τον «εμπλουτισμό»

της εργασίας αποσιωπώντας την ένταση της εκμετάλλευσης (και με την έννοια της εντατικοποίησης και με την

έννοια της παραγωγικοποίησης), ούτε να αποδεχόμαστε την υποβάθμιση των θέσεων των εργαζόμενων στο

όνομα της κοινωνίας της γνώσης.Αλλά ας επιστρέψουμε στον πυρήνα του σχήματος της κοινωνίας της γνώσης.Αυτό ισχύει μόνο αν δεχτούμε μια απλουστευτική διάκριση ανάμεσα σε παραδοσιακά «υλικά» αντικείμενα και

μηχανήματα και τα σημερινά «γνωσιακά». Γιατί δεν πρέπει να ξεχνούμε ότι η ιστορία των μέσων παραγωγής

εντός του καπιταλιστικού τρόπου παραγωγής είναι εκτός των άλλων και μια διαδικασία συνδυασμού της

εφαρμογής επιστημονικών γνώσεων και απόσπασης δεξιοτήτων και εμπειριών του άμεσου παραγωγού σε

λειτουργίες του συστήματος των μηχανών. Από αυτή την άποψη η «καπιταλιστική τεχνολογία» έχει πάντα αυτό

το στοιχείο της «γνώσης» και της «πληροφορίας». Με αυτή την έννοια το λογισμικό για παράδειγμα μπορεί να

θεωρηθεί «γνωσιακό» μόνο αν δεχτούμε έναν απλουστευτικό διαχωρισμό ανάμεσα σε μηχανικό εξοπλισμό ως

«πράγμα», ως σε αργία υλική οντότητα, και τη λειτουργία του ως του αναγκαίου «φαντάσματος στη μηχανή», ή

αν παρακάμψουμε ότι κάθε καπιταλιστικά παραγόμενο προϊόν εμπεριέχει πάντα και ένα κόστος σχεδίασης που

προστίθεται στο καθαυτό κόστος παραγωγής και επιμερίζεται σε κάθε επιμέρους παραγόμενη μονάδα.Αυτό

αποτυπώνεται -ακόμη και εντός της «ορθόδοξης» αστικής προσέγγισης - και ως μια δυσκολία να

θεωρητικοποιηθεί το συχνά παρατηρούμενο φαινόμενο μεγάλες, συχνά κρατικές, επενδύσεις σε ζητήματα της






«κοινωνίας της γνώσης και της πληροφορίας» τις τελευταίες δεκαετίες να μην έχουν πάντα τα αναμενόμενα

αποτελέσματα. Ακριβώς επειδή δεν ισχύουν σε τελική ανάλυση τεχνολογικοί αλλά κοινωνικοί καθορισμοί, τα

όποια οφέλη δεν προέρχονται αφηρημένα από την ανάπτυξη της κοινωνίας της πληροφορίας αλλά από τηντροποποίηση του ταξικού συσχετισμού δύναμης ως καθοριστικού παράγοντα για την όποια ανάκαμψη της

καπιταλιστικής κερδοφορίας.

3.5 Οι πολλαπλές αντιφάσεις της πολεμικής στον επαγγελματισμό

Η αποτίμηση όμως, από αριστερή σκοπιά, των εξελίξεων στην ανώτατη εκπαίδευση, δεν μπορεί να

περιορίζεται μόνο στο ερώτημα του αν αναπαράγονται πιο κριτικές μορφωτικές κατευθύνσεις. Θεωρούμε έτσι

ότι μία από τις βασικότερες υποχωρήσεις της ακαδημαϊκής Aριστεράς είναι η συνεισφορά στην πολλαπλήκαταγγελία του επαγγελματισμού των σπουδών. Τα ίδια επιχειρήματα για την ανάγκη αποσύνδεσης σπουδών

και επαγγέλματος που χρησιμοποιεί η κυρίαρχη κίνηση για να νομιμοποιήσει την υποβάθμιση των προοπτικών

των αποφοίτων ακούει κανείς σχετικά εύκολα (και εξίσου συχνά) και από τα χείλη αριστερών

Πανεπιστημιακών. Έτσι όμως ηθελημένα ή αθέλητα τοποθετούνται υπέρ μιας από τις βασικές σήμερα μορφές

ενσωμάτωσης εντός των σπουδών των βασικών αναδιαρθρώσεων στην αγορά εργασίας. Και αυτό αποτελεί

πολύ υψηλό αντίτιμο για τα όποια περιθώρια θέσεων, προγραμμάτων κ.λπ. αφήνει η φρενίτιδα παραγωγής νέων

τμημάτων... Ας μην ξεχνάμε την αρχέτυπη τοποθέτηση της εκπαιδευτικής Αριστεράς ότι εντός του

εκπαιδευτικού μηχανισμού τα εργασιακά δικαιώματα των τίτλων είναι τυπικά (υπό την αίρεση της πραγματικής

κατάστασης στην αγορά εργασίας) αλλά οι εργασιακές απαγορεύσεις είναι πραγματικές. Άρα η πλήρης

αναίρεση των τυπικών δικαιωμάτων δεν κάνει τίποτε άλλο παρά να αυξάνει κάθετα τις απαγορεύσεις αυτές. Με

αυτή την έννοια αντίθετα από μια τρέχουσα (και αριστερή) ρητορεία θα πρέπει να επιμείνουμε και σε μια

ορισμένη αντίληψη επαγγελματισμού, ότι δηλαδή απαιτούμε την ύπαρξη πλατιών εργασιακών δικαιωμάτων ανάκλάδο χωρίς περιττούς κατακερματισμούς (η υπεράσπιση πλατιών εργασιακών δικαιωμάτων και αντίστοιχης

διάρθρωσης των σχολών πέρα από κατακερματισμούς, είναι, φυσικά, ριζικά ανταγωνιστική προς την

υποτιθέμενα «επαγγελματική» στροφή προς τον κατακερματισμό και την κατάρτιση που προτείνεται). Αυτό δεν

στηρίζεται σε μια αυταπάτη ότι κάτι τέτοιο μπορεί με έναν άμεσο τρόπο να εξασφαλίσει την εργασία, αλλά στην

εκτίμηση ότι μπορεί να συνεχίσει να αναπαράγει συλλογικές προσδοκίες και απαιτήσεις.Επομένως η αριστερή

κριτική μέσα στο Πανεπιστήμιο πάνω από όλα θα πρέπει να υπερασπιστεί το δικαίωμα στην εργασία: δηλαδή να

αντιστέκεται στην προεπικύρωση του δυσμενούς συσχετισμού μέσα στην παραγωγή στις σπουδές και τους

τίτλους σπουδών: άρα να αντισταθεί στην υποβάθμιση των εργασιακών δικαιωμάτων, στην κατηγοριοποίηση,

στη συγκρότηση «μορφωτικών» τμημάτων χωρίς εργασιακά δικαιώματα, ή «επαγγελματικών» τμημάτων με

ελάχιστα έως ανύπαρκτα εργασιακά δικαιώματα. Σε αυτή τη βάση είναι που μπορεί να προκρίνει τη συμμαχία

με όσους επιμένουν σε ένα «ουμανιστικό πρότυπο» (άρνηση της ιδιωτικής χρηματοδότησης, εμμονή στο

δημόσιο χαρακτήρα), χωρίς ούτε να υποπίπτει στην εύκολη αναπαραγωγή του γενικευτικού λόγου περίμόρφωσης.Σε αυτή τη βάση είναι που μπορεί κανείς να δει και ζητήματα όπως αυτά των εργασιακών σχέσεων

εντός του Πανεπιστημίου και να αντισταθεί στην ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων, τη διαμόρφωση

μιας νέας κατηγορίας κακοπληρωμένου ερευνητικού και διδακτικού προσωπικού, διεκδικώντας μονιμότητα,

κάλυψη των πραγματικών αναγκών σε θέσεις ΔΕΠ, κ.λπ..

Επίλογος

Αν υπάρχει κάτι που δεν πρέπει ούτε στιγμή να ξεχνάμε, είναι ότι η βασική παράμετρος που μέχρι στιγμής






καθυστέρησε ή ανέκοψε αρνητικές εξελίξεις στο ελληνικό Πανεπιστήμιο ήταν η ύπαρξη και αναπαραγωγή

μαζικών πρακτικών του φοιτητικού κινήματος. Σε αυτή τη δυναμική θα πρέπει να ελπίζουμε και να επιμείνουμε

και τώρα.

Βιβλιογραφία

Α. Ελληνόγλωσση Αναγνώστου Χρ. (1991): «Ζητήματα Επιστημονική Έρευνας στη σύγχρονη Ελλάδα», σε Ίδρυμα

Καράγιωργα 1991Ασημακόπουλος Μ. (1987): «Έρευνα και μεταπτυχιακές σπουδές», σε Τμ. Παιδείας της Κ.Ε.

ΚΚΕ 1987Ασημακόπουλος Μ. - Τσιαντούλας Α. (2000): «Η μαζική Τριτοβάθμια εκπαίδευση στη νέα εποχή», σε

Μπασάντης (επιμ.) 2000ΓΓΕΤ (2000): «Στατιστικά στοιχεία για την έρευνα στην Ελλάδα (1995-1999),

Ερευνώντας (ενημερωτικό δελτίο ΓΓΕΤ), τ. 5, σσ. 26-31ΓΓΕΤ (2000α): «Ιστορική Αναδρομή στην Έρευνα και

Τεχνολογία στην Ελλάδα» στην ιστοσελίδα www.gsrt.grΓετίμης Π. (2000): «Οι Μεταπτυχιακές Σπουδές στην

Ελλάδα. Προβλήματα Χρηματοδότησης και Προοπτικές», Πανεπιστήμιο, τ. 1, σσ. 153-170Γετίμης Π. - ΖωντήροςΔ. (2000): «Η Κινητικότητα των Πανεπιστημίων», σε Μπασάντης (επιμ.) 2000Γεωργακόπουλος Θ. (1991):

«Προβλήματα χρηματοδότησης της Ανώτατης Εκπαίδευσης στην Ελλάδα», σε Ίδρυμα Καράγιωργα

1991Γεωργαντάς Η. (2000): «Θεσμικές Μεταλλάξεις στο καθεστώς Δημόσιας Χρηματοδότησης του

Πανεπιστημιακού έργου. Όρια Τύποι και Περιεχόμενα της Πολιτικής, Πανεπιστήμιο, τ. 1, σσ. 5-44Γιαννάρη Π.

(1983): «Για την Συνδιοίκηση», σε Ελληνικό και Πανεπιστήμιο και Φ.Κ. 1983Γιοβανόπουλος Χρ. (1989): «Σε ποιο

σημείο βρίσκονται τα ΕΟΚικά προγράμματα», Μη Πως, τ. 10, σσ. 41-46Γκράμσι Α. (1972): Οι Διανοούμενοι,

Αθήνα, ΣτοχαστήςΔεδουσόπουλος Λ. (1994): «Εξειδίκευση, διεπιστημονικότητα και επαγγελματισμός των

πανεπιστημιακών σπουδών», Πολίτης τ. 127, σσ. 21-23ΕΚΠΑ - Τμήμα Πληροφορικής και Τηλεπικοινωνιών

(2000): 2000+ 1 Προς την κοινωνία των πληροφοριών και την ευρεία χρήση των τεχνολογιών πληροφορικής

στην εκπαιδευτική διαδικασία, Αθήνα, CD-ROMΕλληνικό Πανεπιστήμιο και Φ.Κ. (1983): (Εισηγήσεις από τις

πανελλαδικές συναντήσεις των Φοιτητών ενάντια στο Νόμο Πλαίσιο), Αθήνα, Α/συνέχειαΕΜΠ - ΑΕΕΠΥ (1999):

Αποτίμηση εξωτερικού έργου και παρεχόμενων υπηρεσιών του ΕΜΠ, Αθήνα, ΕΜΠΕΜΠ - Επιτροπή Ερευνών(1997): Απολογισμός Επιτροπής Διαχείρισης ειδικού λογαριασμού 1996, Αθήνα, ΕΜΠΕΜΠ - Γραφείο

Διαμεσολάβησης (1999): Η συμβολή του Πολυτεχνείου στην ανάπτυξη της χώρας. Έργα έρευνας, ανάπτυξης και

παροχής υπηρεσιών 1990-1996, Αθήνα, ΕΜΠΕΜΠ, (1999): Προτάσεις του ΕΜΠ προς το Υπουργείο Παιδείας για

το τρίτο κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης, Αθήνα, ΕΜΠΕπιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (1989): Εκπαίδευση

και κατάρτιση στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα. Μεσοπρόθεσμες κατευθύνσεις 1989-1992, Βρυξέλες ΚΟΜ (89) 236

τελικόΕπιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (2000): Δημιουργία του «ευρωπαϊκού χώρου έρευνας»,

κατευθυντήριες γραμμές των δράσεων της Ένωσης στον τομέα της έρευνας (2002-2006), COM (2000)

612Θεοτοκάς Ν. (2000): «Η προϊούσα υπονόμευση του Δημόσιου Πανεπιστημίου», Πανεπιστήμιο, τ. 1, σσ.

139-152Ίδρυμα Καράγιωργα (1990): Οι λειτουργίες του Κράτους σε περίοδο Κρίσης, Αθήνα, Ίδρυμα

ΚαράγιωργαΊδρυμα Καράγιωργα, (1991): Το Πανεπιστήμιο στην Ελλάδα σήμερα, Αθήνα, Ίδρυμα

ΚαράγιωργαΊδρυμα Καράγιωργα (2000): Δομές και Σχέσεις Εξουσίας στη σημερινή Ελλάδα, Αθήνα, Ίδρυμα

ΚαράγιωργαΙωακείμογλου Η. (1987): Η αυθόρμητη κίνηση των φαινομένων, Θεσσαλονίκη, Εκδ. ΑξιόςΚαζαμίαςΑ. (1997): «Συγκριτική ανάλυση της διεθνούς πρακτικής ως προς τις μεταπτυχιακές σπουδές και η περίπτωση

της Ελλάδας» σε ΥΠΕΠΘ/ΚΕΕ et al. 1997Καλτσόγια Ν. (1991): «Η έννοια της αυτοδιοίκησης των Πανεπιστημίων

και τα όρια της κρατικής παρέμβασης», σε Ίδρυμα Καράγιωργα 1991Καράγιωργας Δ. (χ.χ.ε.): Δημόσια

Οικονομική 1. Οι οικονομικές λειτουργίες του κράτους, Αθήνα, ΠαπάζήσηΚέκος Δ. (1988): «Μπροστά στην

αναδιάρθρωση των Πανεπιστημίων», Θέσεις τ. 22, σσ. 41-45Κίτσιου Τ. - Ρινάλντι Ρ. (1983): «Νόμος Πλαίσιο για

τα ΑΕΙ. Παρουσίαση - Παρατηρήσεις», σε Ελληνικό Πανεπιστήμιο και Φ.Κ. 1983Κλάδης Δ. (1990): «Η πρόκληση

της Ευρωπαϊκής Ολοκλήρωσης και οι προοπτικές της Ανώτατης Εκπαίδευσης στην Ελλάδα», σε Τσαούσης

(επιμ.) 1990Κλάδης Δ. (2000): Η διακήρυξη της Μπολόνια και η πορεία από την Μπολόνια στην Πράγα, Αθήνα,

πολυγρ.Κοντογιαννόπουλος Β. (1990): Προτάσεις για την Εκπαίδευση, Αθήνα, ΥΠΕΠΘΚοριά Μπ.(1986):

Επιστήμη, Τεχνική και Κεφάλαιο, Αθήνα, Α/συνέχειαΚορπάκης Δ.Α. (1990): «Η πορεία του COMETT στον

Ελληνικό χώρο (1987-89)» σε Τσαούσης (επιμ.) 1990Κρεμμυδάς Β. (1991): «Κοινωνία και Παιδεία.

Χαρακτηριστικά μιας Πανεπιστημιακής Πολιτικής», σε Ίδρυμα Καράγιωργα 1991Κυπριανίδης Τ. (1984):






«Νομιμοποίηση της Εκπαιδευτικής λειτουργίας και Νόμος - Πλαίσιο» Θέσεις τ. 8, σσ. 75-82Κυπριανίδης Τ. -

Τσεκούρας Θ. (1983): «Το ΠΑΣΟΚ και η νέα ιδεολογική συγκυρία» Θέσεις τ. 3, σσ. 51-63Κωτσάκης Δ. (1983):

«Κοινωνικό κίνημα και Πανεπιστήμιο, σε Ελληνικό Πανεπιστήμιο και Φ.Κ. 1983, σσ. 30-47Κωτσάκης Δ. (1988):«Η κρίση του Πανεπιστημίου και οι προοπτικές του Φ.Κ.», Μη Πως, τ. 6, σσ. 62-66Κωτσάκης Δ. (1991): «Για την

Δημόσια Παιδεία» Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών t. 81, σσ. 22-46Λυοτάρ Ζ.-Φ. (1988): Η Μεταμοντέρνα

Κατάσταση, Αθήνα, ΓνώσηΜαρξ Κ. (1983): Αποτελέσματα της άμεσης διαδικασίας παραγωγής, Αθήνα,

Α/συνέχειαΜαυρογιώργος Γ. - Σιάνου Ε. (2000): «Τάσεις στη διαμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών», σε

Μπασάντης (επιμ.) 2000Μαυρουδέας Σταύρος, (1995): «Πανεπιστήμιο και Καπιταλισμός», Ουτοπία, τ. 18, σσ.

87-109Μεταξάς Γ. (1983): «Τι επιχειρούν και τι κατορθώνουν τα εξάμηνα», σε Ελληνικό Πανεπιστήμιο και Φ.Κ.

1983.Μηλιός Γ, (1984): Εκπαίδευση και Εξουσία, Αθήνα, ΘεωρίαΜηλιός Γ, (1994): «Από τη "στροφή στην

τεχνική εκπαίδευση" στη "γενίκευση της συνεχούςκατάρτισης" (Καπιταλιστική αναδιάρθρωση και εκπαιδευτική

διαδικασία)», Θέσεις, τ. 47, Απρίλιος-Ιούνιος, σσ. 25-47.Μπαμπινιώτης Γ. (2001): Διακήρυξη της Μπολώνια. Για

τη σύγκλιση των ευρωπαϊκών συστημάτων Ανώτατης Εκπαίδευσης. Κοινωνικές Ανθρωπιστικές Επιστήμες,

Αθήνα, πολυγρ.Μπασάντης Δ. (2000): «Το νέο διεθνές περιβάλλον και το Πανεπιστήμιο» σε Μπασάντης (επιμ.)

2000Μπασάντης Δ. (επιμ.) (2000): Το Πανεπιστήμιο στον 21ο αιώνα, Αθήνα, Εκδ. ΠαπάζήσηΝαξάκης Χ. (1991):«Η νέα σχέση Πανεπιστημίου, Επιχειρήσεων και Κράτους. Η παραγωγή άυλων εμπορευμάτων» σε Ίδρυμα

Καράγιωργα 1991Νούτσος Π. (1991): «Η κατάτμηση της Φιλοσοφικής Σχολής. ‘Κομμάτια και θρύψαλα'.», σε

Ίδρυμα Καράγιωργα 1991Νούτσος Π. (2000): «Πανεπιστήμιο: Οι όροι του πλέγματος των σχέσεων εξουσίας», σε

Ίδρυμα Καράγιωργα 2000Ξανθόπουλος Θ. (2001): «Προς εικονική ανώτατη εκπαίδευση. Η παγκοσμιοποίηση

της αγοράς, το ευρωπαϊκό πανεπιστημιακό τοπίο και η Διακήρυξη της Μπολόνια», Η Καθημερινή,

21/01/2001O'Connor J. (1977): Οικονομική Κρίση του κράτους, Αθήνα, ΠαπαζήσηΟμάδα Έρευνας ΕΜΠ, (1991):

Τεχνικό Πανεπιστήμιο και Ανάπτυξη (Πρακτικά του Επιστημονικού Συνεδρίου 19-21 Φεβρ. 1990), Αθήνα,

ΕΜΠΟΟΣΑ (1995): Έκθεση για την εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα, πολυγρ.Ουζουνίδης Δ. (1990):

«Επιστήμη και Τεχνολογία: Μορφές κρατικομονοπωλιακής συνεργασίας στο σύγχρονο καπιταλισμό», σε Ίδρυμα

Καράγιωργα 1990Ουζούνογλου Ν. (1997): «Εισήγηση» σε ΥΠΕΠΘ/ΚΕΕ et al. 1997Πάκος Θ. (2000):

«Αξιολόγηση Πανεπιστημιακού Έργου: Θεωρητικά και μεθοδολογικά Ζητήματα», Ουτοπία τ. 41, σσ. 79-101 και

τ. 42 σσ. 129-135Παναγιωτάτου Ε. (1997): «Εισήγηση» σε ΥΠΕΠΘ/ΚΕΕ et al. 1997Παναγόπουλος Κ. (2000):«Πάρκα Τεχνολογίας: Φυγή στο αύριο», σε Μπασάντης (επιμ.) 2000Παπαδημητρίου Γ. (1991): «Το Σύνταγμα

και η Ίδρυση μη Κρατικών Πανεπιστημίων», σε Ίδρυμα Καράγιωργα 1991Πεσμαζόγλου Στ. (1987): Εκπαίδευση

και ανάπτυξη στην Ελλάδα 1948-1985. Το ασύμπτωτο μιας σχέσης, Αθήνα, ΘεμέλιοΠετραλιάς Ν. και Θεοτοκάς

Ν. (1999): «Η απορύθμιση του Δημόσιου Πανεπιστημίου, Ενημερωτικό Δελτίο Συλλόγου Διδασκόντων Παντείου

Πανεπιστημίου, τ. 2, σσ. 3-8 (πρώτη δημοσίευση περιοδικό Πολίτης)ΠΟΣΔΕΠ (2000): Ανακοίνωση (για το σχέδιο

νόμου του Υπουργείου Παιδείας για την αναμόρφωση του θεσμικού πλαισίου της έρευνας και των

μεταπτυχιακών σπουδών)ΠΟΣΔΕΠ ΕΓ. (2000): Εισήγηση στο Ε' ΣυνέδριοΠουλαντζάς Ν. (1981): Οι κοινωνικές

τάξεις στο σύγχρονο καπιταλισμό, Αθήνα, ΘεμέλιοΠουλαντζάς Ν. (1984): Το κράτος η εξουσία ο σοσιαλισμός,

Αθήνα, ΘεμέλιοΠουλαντζάς Ν. (επιμ.) (χ.χ.ε.): Η κρίση του κράτους, Αθήνα, Εκδ. ΠαπάζησηΠραμαντιώτη Σ.,

Λεβεντοπούλου Ι., Καραμάνος Χ. (1986): «Είσαι στην ΕΟΚ, μάθε για την ΕΟΚ, Μη Πως, τ. 2, σσ. 20-27Ρινάλντι

Ρ. (1983): «Τάσεις του σύγχρονου πανεπιστημίου και του νεολαιίστικου κινήματος», σε Ελληνικό Πανεπιστήμιο

και Φ.Κ. 1983Ρόκκος Δ. (1991): «Όψεις των Κρατικών Πολιτικών για την Πανεπιστημιακή Παιδεία και Έρευναστην Ελλάδα της Μεταπολίτευσης» σε Ίδρυμα Καράγιωργα 1991Σαραφιανός Δ. (1993): Θεσμικό πλαίσιο

λειτουργίας των ΑΕΙ (συγκέντρωση εξουσίας - διάχυση κοινωνικού ελέγχου, αδημ. διδ. διατριβήΣταθόπουλος

Μ. (1987): «Παρέμβαση» σε Τμ. Παιδείας της Κ.Ε. του ΚΚΕ 1987Σταμάτης Κ. (2000): «Το Πανεπιστήμιο στη Δίνη

του Νεοφιλελευθερισμού», σε Ίδρυμα Καράγιωργα 2000, σσ. 177-198Τμ. Παιδείας της Κ.Ε. του ΚΚΕ, (1987):

Πανεπιστήμιο και Κοινωνία, ΑθήναΤρίμης Δ. (1987): «Έρευνα. ..Αγοράς. Τα Α.Ε.Ι. σε αναζήτηση αγοραστών»,

Σχολιαστής τ. 57, σσ. 15-17Τσακαλώτος Ε. (2000): «Ιδιωτικοποίηση και Πανεπιστημιακή Εκπαίδευση: Τι

διακυβεύεται;», Ελληνική Επιθεώρηση Πολιτικής Επιστήμης, τ. 11, σσ. 27-53Τσαμασφύρος Γ. (2000): «Το

Πανεπιστήμιο στον 21ο αιώνα», σε Μπασάντης (επιμ. 2000)Τσαμασφύρος Γ. - Μπασάντης Δ. (2000): «Η έρευνα

στο σύγχρονο Πανεπιστήμιο», σε Μπασάντης (επιμ.) 2000Τσαούσης Δ.Γ. (επιμ.), Η Ευρωπαϊκή Πρόκληση στην

Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, Αθήνα, GutenbergΤσαούσης Δ.Γ. (1994): Το ελληνικό Πανεπιστήμιο στο κατώφλι του

21ου αιώνα. Ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής, Αθήνα, GutenbergΤσουκαλάς Κ. (1977): Εξάρτηση και

αναπαραγωγή. Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922), Αθήνα,






ΘεμέλιοΥΠΕΠΘ (1994): Προτάσεις προς την Επιτροπή Αναθεώρησης του Συντάγματος της Βουλής των

Ελλήνων, Αθήνα, πολυγρ.ΥΠΕΠΘ (2000): Προσχέδιο νόμου για την αναμόρφωση του θεσμικού πλαισίου των

μεταπτυχιακών σπουδών και της πανεπιστημιακής έρευνας, Αθήνα, πολυγρ.ΥΠΕΠΘ (2001): Σχέδιο Νόμου:Διάρθρωση της ανώτατης εκπαίδευσης και ρύθμιση θεμάτων του τεχνολογικού τομέα αυτής, Αθήνα,

πολυγρΥΠΕΠΘ/ΚΕΕ - Σύνοδος Πρυτάνεων - Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο (2000): Συνέδριο: Εκπαίδευση 2000:

Μεταπτυχιακές σπουδές και Έρευνα στα Ελληνικά Α.Ε.Ι., Καλλιθέα, Χαροκόπειο ΠανεπιστήμιοΦουντεδάκη Π.

- Σαραφιανός Δ. (2000): «Η Πανεπιστημιακή Διοίκηση στον Αστερισμό της Παραγωγικότητας, Πανεπιστήμιο, τ.

1, σσ. 45-77Hirsch J. (χ.χ.ε.): Θεωρητικές παρατηρήσεις πάνω στο Αστικό Κράτος και την κρίση του, σε

Πουλαντζάς (επιμ.) χ.χ.ε.

Β. Ξενόγλωσση Althusser L. (1990): Philosophy and the Spontaneous philosophy of the scientists and other essays,

London and New York, VersoAskling B. And Kristensen B. (2000): «Towards the Learning Organization:

Implications for Institutional Governance and Leadership», Higher Education Management, Vol 12, No 2, σσ.

17-41Atkinson-Grosjean, Janet. (1998), «Illusions of Excellence and the Selling of the University: A Micro-Study».

Electronic Journal of Sociology: 3, 3Bargh C. - Scott P. - Smith D. (1996): Governing Universities. Changing theCulture?, Buckingham, SRHE and Open University PressBarlow K. (1995): «Higher Education as o Form of Labour

Market Reform», in Smyth (ed.) 1995Bayenet B., Feola C., Tavene M. (2000): «Strategic Management of

Universities: Evaluation Policy and Policy Evaluation», Higher Education Management, Vol 12, No. 2, σσ.

65-80Birnbaum R. (2000)::The Life -cycle of Academic management fads» The Journal of Higher Education, Vol 71,

no. 1,Bond P. (1990): «Us Student Loans», Capital and Class 40, σσ. 25-28Bowden R. (2000): «Fantasy Higher

Education: university and college league tables», Quality in Higher Education, Vol 6, No. 1, σσ. 41-60Brennan J. And

Shah T. (2000): «Quality assessment and institutional change: Experiences from 14 countries», Higher Education 40,

σσ. 331-349Brenner R - Glick M. (1991): «The Regulation Approach: Theory and History», New Left Review 188, σσ.

45-119Carchendi G. (1977): On the economic identification of social classes, London, RoutledgeCerych (1989):

«Higher Education and Europe after 1992: the framework», European Journal of Education Vol 24, No. 4 σσ.

321-332Clark B. (1998): Creating Entrepreneurial Universities. Organizational Pathways of Transformation,

Pergmamon PressCommission of the European Communities, Research and technological development activities of the European Union, (1999): Annual Report, COM(99)284CRE (Association of European Universities) (1997): Five

Ways to Improve University Funding, GenιveDe Rudder H. (1994): «The Quality Issue in German Higher Education»,

European Journal of Education, Vol 29, No, 2, σσ. 201-219Dill D.D. (2000): «Designing Academic Audit: lessons

learned in Europe and Asia», Quality in Higher Education, Vol 6, No. 3, σσ. 187-206Eicher J. C. (1990): «The

Financial Crisis and its Consequenses in European Higher Education», Higher Education Policy, Vol 3, No. 4, σσ.

26-29European Commission, (2000): Towards a European Research Area-Science, Technology and Innovation- Key

Figures (2000): Luxembourg, Office for Publications of the European CommunitiesEuropean Ministers of Education

(1999): «The European Higher Education Area», BolognaEURYDICE, (2000): Two decades of higher education

reforms in Europe: 1980 onwards, Brussels, Eurydice StudiesFeder T. (2001): «Europe moves fitfully toward

compatible Higher Education, competes for students»,

www.esib.org/prague/documents/salamanca-physics_today.htmGarrick J. - Usher R. (2000): «Flexible Learning,

Contemporary Work and Enterprising Slaves, Electronic Journal of Sociology 5Guellec D. & Van Pottelsberghe B.(2000): The impact of Public R&D expenditure on business R&D, OECD, DSTI/DOC (2000) 4Gumpert P. (2000):

«Academic Restructuring: Organizational change and institutional imperatives» Higher Education 39, σσ. 67-91Harvie

D. (2000): «Alienation, Class and Enclosure in UK Universities», Capital and Class 71, σσ. 103-132Haug G. (1999):

«Trends and issues in learning structures in Higher Education in Europe: Executive Summary», mimeoHauptman A.

(2000): How should American Education be financed in the future?, mimeoHuws U. (1999): «Material world: The

myth of the ‘weightless economy'», Socialist Register 1999Italian Ministry of Universities and scientific and

technological research, (1999): Decree no 509 of 3 NovemberKMK, BMBF, HRK (2000): «The Bologna Declaration

on The European Higher Education Space. Follow up report on developments in Germany», mimeoLandfried K.

(2001): «Presentation at the International Seminar ‘The Bologna Declaration and the Greek Approach», Athens,

mimeoLecourt D. (1972): Critique de l' Epistemologie, Paris et Montpellier, MasperoLe Goff J. P. (1993-94):

«Επιχείρηση: ένα πρότυπο για την κατάρτιση και την εκπαίδευση», Ενημερωτικό Δελτίο ΙΝΕ- ΓΣΕΕ τ. 34-35,

σσ. 35-56Luke T. (1998): «Miscast Canons? The Future of Universities in an era of Flexible Specialization», Telos 111






σσ. 15-31Marginson S. (1995): «Markets in Higher Education: Australia» in Smyth (ed.) 1995Masia A. (2000):

Curricular Autonomy of the Universities, mimeoMassey D. Quintas P. And Wield D. (1992): High Tech Fantasies.

Science Parks in Society, Science and Space, London and New York, RoutledgeMcPherson M. and Schapiro M. O.(2000): «Financing Lifelong Learning, Trends and Patterns of Participation and Financing in US Higher Education»,

Higher Education Management, Vol 12, No 2, σσ. 130-156Miller H. (1995): «States, Economics and the Changing

Labour Process of Academics: Australia, Canada and United Kingdom», in Smyth (ed.) 1995Miller H. (1996):

«Academics and their Labour Process» in Smith, Knights, Willmot (eds.) 1996National Committee of Inquiry into

Higher Education (1997): Higher Education in the learning society, LondonNational Science Board, (2000): Science

and Engineering Indicators 2000, WashingtonNoble D. (1997-99): Digital Diploma Mills Parts I-IVOECD (1984):

Industry and University. New Forms of Co-operation and Communication, ParisOECD (1987): Universities Under

Scrutiny, ParisOECD/ STI, (1999): The Management of Science SystemsOECD/ STI, (1999a): University Research in

TransitionOvetz R. (1996): «Turning Resistance into Rebellion: Student Movements and the Entrepreneurialization of

the Universities», Capital and Class 58, σσ. 113-152Scaffer S. (2000): «In-Between Days: Intellectual Work and

Intelligent Life at the crossroads», Bad Subjects 52, σσ. 14-19Shumar W. (1995): «Higher education and the State: the

irony of Fordism in American Universities» in Smyth (ed.) 1995Smith C., Knights D., Willmot H. (eds.) (1996): WhiteCollar Work. The Non - Manual Labour Process, London, MacmillanSmith D. N. (1974): Who Rules the Universities.

An Essay in Class Analysis, New York and London, Monthly Review PressSmyth J. (ed.) (1995): Academic work,

SRHE and Open University PressSosteric Mike, Gismondi Mike & Ratkovic Gina, (1998): The University,

Accountability, and Market Discipline in the late 1990s. Electronic Journal of Sociology: 3, 3.Sursock A. (2000):

«Interim findings of the project ‘Towards Accreditation Schemes for Higher Education in Europe?'», CRE,

http//www.unige.ch/cre/activities/first_findings.htmTirney W.G. and Rhoads R.A. (1995): «The Culture of

Assessment» in Smyth (ed.) 1995Veblen T. (1918): The Higher Learning in America: A Memorandum On the Conduct

of Universities by Business MenWelle-Strand A. (2000): «Knowledge Production, Service and Quality: Higher

Education tensions in Norway», Quality in Higher Education, Vol 6, No 3, 2000, σσ. 219-230West E. G. (1995):

Education with and without the State, World BankWinter R. (1995): «The University of Life plc: The

‘Industrialization' of Higher Education?» in Smyth (ed.) 1995Yates M. (2000): «Us versus them. Laboring in the

Academic Factory», Monthly Review, Vol 51, No 8, σσ. 40-49


Documents

Πανεπιστήμιο και καπιταλιστική αναδιάρθρωση