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ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE LONDRINA
COLÉGIO ESTADUAL UNIDADE POLO
IBIPORÃ - PARANÁ
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
E
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
2018
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Sumário
1. IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO ................................................................................ 4
1.1 DESCRIÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO .......................................................................................... 4
2. GESTÃO ESCOLAR EXPRESSA POR MEIO DAS INSTÂNCIAS COLEGIADAS ............. 7
3. DIAGNÓSTICO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO ................................................................................... 8
4. EDUCAÇÃO INCLUSIVA .................................................................................................................... 12
5. ARTICULAÇÃO ENTRE O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO ....................................................... 13
6. FORMAÇÃO CONTINUADA ............................................................................................................... 14
7. HORA ATIVIDADE .............................................................................................................................. 15
8. CONSELHO DE CLASSE ................................................................................................................... 15
9. ATENDIMENTO AOS PAIS ................................................................................................................. 16
10. PROGRAMA DE COMBATE AO ABANDONO ESCOLAR ................................................................. 17
11. INDICES DE APROVEITAMENTO ESCOLAR ................................................................................... 18
Rendimento Escolar de 2009 a 2016 ........................................................................................................... 18
Taxa de Distorção Idade/Série – Ano 2016 ................................................................................................. 19
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica na Escola Unidade Polo ........................................ 19
12. PRINCÍPIO FILOSÓFICO E OBJETIVOS ........................................................................................... 20
13. PRINCÍPIOS LEGAIS .......................................................................................................................... 24
15. PLANO DE AÇÃO DA GESTÃO DA ESCOLA.................................................................................... 40
16. METAS DE MELHORIA DO PROCESSO EDUCATIVO .................................................................... 46
17. PLANO DE AÇÃO INSTÂNCIAS COLEGIADAS ................................................................................ 51
18. PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA ................................................................................. 55
19. PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR ........................................................................ 56
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20. PLANO DE AÇÃO AGENTE DE EXECUÇÃO - LABORATORISTA................................................... 58
21. PLANO DE AÇÃO BIBLIOTECA ESCOLAR ....................................................................................... 60
22. PLANO DE AÇÃO AGENTES EDUCACIONAIS I............................................................................... 61
23. PLANO DE AÇÃO AGENTES EDUCACIONAIS II ......................................................................... 62
24. AÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS .................................................................................................. 64
24.1 - SALA DE APOIO .................................................................................................................................. 64
24.2 – CELEM .............................................................................................................................................. 64
24.3 - ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL TRADUTOR E INTERPRETE DE LIBRAS................................................ 71
25. AÇÕES REFERENTES À FLEXIBILIZAÇÃO DO CURRÍCULO ......................................................... 72
25.1 – SAREH ............................................................................................................................................... 72
25.2 - CENTROS DE ATENDIMENTOS ESPECIALIZADOS ............................................................................... 72
26. SISTEMA E PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS, CLASSIFICAÇÃO, RECLASSIFICAÇÃO, PROMOÇÃO, DEPENDÊNCIA E PROGRESSÃO PARCIAL..................................... 73
27. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ............................................................................................................ 76
28. OFERTA E ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL E DO ENSINO MÉDIO 78
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR 2018 .......................................................................................... 83
DISCIPLINA: ARTE ......................................................................................................................................... 84
Disciplina: BIOLOGIA .................................................................................................................................... 103
Disciplina: CIÊNCIAS .................................................................................................................................... 111
Disciplina: EDUCAÇÃO FÍSICA .................................................................................................................... 144
Disciplina: ENSINO RELIGIOSO ................................................................................................................... 156
Disciplina: FILOSOFIA ................................................................................................................................... 167
Disciplina: FÍSICA .......................................................................................................................................... 179
Disciplina: GEOGRAFIA ................................................................................................................................ 182
DISCIPLINA: HISTÓRIA ................................................................................................................................ 207
Disciplina: LINGUA PORTUGUESA .............................................................................................................. 213
Disciplina: MATEMÁTICA .............................................................................................................................. 223
DISCIPLINA: QUÍMICA ................................................................................................................................. 236
Disciplina: Sociologia ..................................................................................................................................... 242
DISCIPLINA: LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS.................................................................... 248
PLANO DE CURSO TÉCNICO EM RECURSOS HUMANOS SUBSEQUENTE ......................................... 267
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1. IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
Denominação da instituição - 00066 Colégio Estadual Unidade Polo – Ensino Fundamental, Médio e Profissional
Endereço Completo
Avenida Engenheiro Francisco Beltrão, 1005
Bairro: Centro
Município: 0990 - Ibiporã
CEP: 86200-000
Telefone: (43 ) 3258-2524 FAX: (43 ) 3258-2524
E-mail: [email protected]
Site: www.unidadepolo.com.br
Entidade Mantenedora:
Governo do Estado do Paraná - Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED
CNPJ/MF: 76.416.965/000-90
NRE: Londrina
1.1 DESCRIÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
O Colégio Estadual Unidade Polo – Ensino Fundamental e Médio está
localizado na Avenida Engenheiro Francisco Beltrão, nº 1005, Zona Leste da cidade de
Ibiporã, município do Estado do Paraná. O Colégio é mantido pela Secretaria de Estado
da Educação do Paraná, por meio de recursos do Governo do Estado do Paraná,
repassados pelo Ministério da Educação.
Atualmente, o colégio oferece os níveis de Ensino Fundamental – Anos
Finais ( 6º ao 9º ano ) e Ensino Médio (1º ao 3º ano) comportando três turnos de
funcionamento:
período matutino – das 7h30min às 12h,
período vespertino – das 13h às 17h25min,
período noturno – das 19h às 23h.
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Com a implantação do ensino profissional, o colégio passa a ofertar o
Curso Técnico em Recursos Humanos– subsequente na Área Profissional Gestão e
Negócios.
No ato de sua criação, a Unidade Polo de Ibiporã fez parte do plano de
melhoria do ensino. Sua construção, bem como o pessoal técnico-administrativo e
docentes foram moldados às Unidades do PREMEN, sendo que o prédio escolar é
oriundo do convênio FUNDEPAR / PREMEN / SEEC.
Para a construção da referida escola, foi desapropriada pela Prefeitura
Municipal de Ibiporã uma área de 19.558,00 m², de propriedade do Senhor Antonio
Zanoni. Na época, foram construídos três blocos bem equipados, totalizando 3.302,00m²
de área construída. O primeiro bloco, com dez salas de aula e uma sala-ambiente para
biblioteca; o segundo, destinado à ala administrativa, com banheiros para uso dos alunos;
e o terceiro bloco com salas-ambientes para: Oficina Industrial, Laboratório de Ciências,
Educação para o Lar, Educação Artística, todos os blocos com proteção e cobertura.
Sua inauguração data de 08 de novembro de 1975, sua denominação de:
Unidade Escolar de Ensino de 1º Grau – Polo.
A Resolução nº 547/78, de 31/03/1978, aprovou o Plano de Implantação
do Ensino de 1º Grau, o qual foi homologado pelo Decreto nº 5726, de 30 de outubro de
1978, criou-se, então, propriamente a Escola Unidade Polo de Ibiporã, cujo
reconhecimento do Ensino de 1º Grau deu-se com a Resolução nº 292/82, que modificou
o nome para Escola Estadual Unidade Polo – Ensino de 1º Grau. Com a Resolução nº
347/82, ficou autorizado o funcionamento do então ensino de 1ª a 4ª série e, por
conseguinte, passou o Colégio a ofertar o ensino completo de 1º Grau. Implantou-se,
também, o Ciclo Básico de Alfabetização – 02 anos - após a Resolução nº 4041/88.
Em 17 de fevereiro de 1992, começou a funcionar o Ensino de 2º Grau
Regular, com o curso de Educação Geral (Administração – período noturno e Preparação
Universal – período matutino). E, em decorrência da Resolução nº 788/92, a escola
passou a denominar-se Colégio Estadual Unidade Polo – Ensino de 1º e 2º Graus, tendo
pelo parecer 169/92, aprovado o Projeto de Implantação do Ensino de 2º Grau.
Conforme a Resolução Secretarial nº 3120/98, publicada no Diário Oficial do Estado, em
11 de setembro de 1998, o Colégio Estadual Unidade Polo passou a denominar-se
Colégio Estadual Unidade Polo – Ensino Fundamental e Médio. A partir de 2012, com a
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implantação dos cursos profissionalizantes em nível médio, o colégio passou a
denominar-se Colégio Estadual Unidade Polo - Ensino Fundamental, Médio e Profissional.
Como o prédio do Colégio Estadual Unidade Polo foi inaugurado no ano de
1975, as condições estruturais apresentam alguns comprometimentos: instalações
elétricas com superaquecimento e risco de curto-circuito; a drenagem precária das águas
pluviais; mobiliário antigo e pequenas inadequações quanto às rampas, banheiros, áreas
cobertas, entre outros.
Destacamos que desde 2002, com a municipalização do Ensino Fundamental –
Anos Iniciais, há dualidade administrativa, pois o colégio divide o espaço físico com a
Escola Municipal Helena Hatsue Kakitani, como também alguns equipamentos em comum
acordo.
Os ambientes mesmo necessitando de adequações e melhorias contribuem para o real
cumprimento da Proposta Pedagógica Curricular. Das 19 salas de aula,06equipadas com
TV pendrive; 06 salas com tv e dvd adquiridos com recursos da APMF, 01 sala com
equipamentos multimídia, adquiridos pela APMF, 2 Laboratórios de Informática equipados
(Paraná Digital e PROINFO); Laboratório de Ciências bem equipado com agente de
execução que contribui para as práticas nas aulas de Biologia, Ciências, Química, Física,
Geografia e Matemática; quadra coberta, quadra de vôlei sem cobertura, mini pista de
atletismo com caixa de salto; espaço destinado à horta escolar; cantina comercial;
cozinha equipada com amplo refeitório, Biblioteca Escolar com aproximadamente 10.046
livros de diversos títulos e Dvdteca com 201 títulos diversos.
Há materiais didáticos diversos à disposição dos professores na equipe
pedagógica, como jogos educativos, quebra-cabeças de mapas, sistema solar, fantoches,
sólidos geométricos, material esportivo, réguas diversas, além dos materiais de consumo
que sempre estão à disposição para as práticas pedagógicas e são adquiridos conforme
necessidade dos professores.
Os materiais esportivos estão dispostos na sala de almoxarifado de Educação
Física como mesa de pingue-pongue, cones, cordas, balança, réguas de medida,
petecas, bolas diversas, colchonetes, tabuleiros de xadrez, dama e trilha, rádio, entre
outros. Para as aulas de dança existe um espelho instalado no refeitório.
Todo material eletrônico para uso dos professores está na sala da equipe
pedagógica, como: rádios, videocassete, DVD, retroprojetores, projetor multimídia e
notebook.
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A adequação de alguns ambientes ocorre conforme a necessidade de práticas
pedagógicas (atividades complementares, sala de apoio, projetos, etc.) e dos alunos com
necessidades especiais, rampas foram construídas, corrimão nas escadas e colocação de
piso tátil. Além disso, foi adquirido e recebido alguns materiais para alunos com
necessidade educacional especial (cegueira): computador portátil com programa
especializado para cegos, máquina de braille, sorobam, jogos e mapas específicos, além
de um pequeno acervo bibliográfico em braille.
Todos os materiais pedagógicos estão à disposição dos professores para as
suas práticas pedagógicas, porém isto exige organização e planejamento prévio das
atividades. As quadras são utilizadas com um quadro de rodízio entre os professores, os
laboratórios são dispostos com agendamento prévio, os materiais são utilizados com
controle de uso. Tal organização é necessária para o real atendimento da demanda
escolar, pois alguns materiais estão dispostos em quantidade para o uso de uma turma
por vez.
Atualmente o colégio conta com um quadro de 01 diretor, 01 diretor auxiliar, 01
secretária, 05 professores pedagogos, 88 professores, 12 agentes I, 09 agentes II e 01
agente operacional.
Esperamos que, por meio dos concursos realizados, possamos ter, em um curto
espaço de tempo, um quadro de funcionários efetivos no nosso estabelecimento de
ensino, isto proporcionaria maior envolvimento e comprometimento com a proposta
pedagógica.
Destacamos que, apesar de não termos na totalidade um quadro efetivo, os
funcionários e docentes são comprometidos e procuram envolver-se nas atividades
desenvolvidas pela escola, buscando a melhoria dos serviços prestados pelo
estabelecimento.
2. GESTÃO ESCOLAR EXPRESSA POR MEIO DAS INSTÂNCIAS COLEGIADAS
Através da Gestão Democrática, a direção busca a participação de toda a
Comunidade Escolar e suas instâncias colegiadas na intenção de proporem ações que
determinem todas as ações pedagógicas a fim de garantir a verdadeira intenção da
escola, que é a de priorizar o conhecimento.
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A Gestão Escolar requer, além da eleição dos diretores, a participação ativa de
todos os segmentos da Comunidade Escolar, representados nas suas respectivas
Instâncias Colegiadas que são escolhidos por meio de eleições.
Cada Instância Colegiada tem um objetivo específico, como segue:
- APMF - Discutir, no seu âmbito de ação, a assistência à Comunidade Escolar,
enviando sugestões em consonância com a Proposta Pedagógica da escola para
apreciação do Conselho Escolar, Direção e Equipe Pedagógica, definindo a destinação
dos recursos públicos, promoções, doações, eventos e demais atividades;
- Conselho Escolar - Estabelecer, para o âmbito da escola, diretrizes e critérios
gerais relativos a sua organização, funcionamento e articulação com a comunidade, afim
de promover a articulação entre todos os segmentos e setores da escola, a fim de garantir
o cumprimento da sua função que é ensinar;
- Grêmio Estudantil - Representar o corpo discente a fim de defender os
interesses individuais e coletivos, promovendo a cooperação entre toda a Comunidade
Escolar para melhoria da escola na qual estão inseridos.
O diretor é o elo com as Instâncias Colegiadas para que ocorra uma
administração de acordo com os interesses coletivos. A articulação das ações da APMF,
do Conselho Escolar e do Grêmio Estudantil, são analisadas e discutidas com reuniões
ordinárias bimestrais e reuniões e assembleias extraordinárias para assuntos urgentes.
Atualmente o colégio atende 1279 alunos, regularmente matriculados, com um
perfil bastante diversificado, pois atendemos alunos da zona urbana e da zona rural. O
nível econômico é médio-baixo. Uma grande parte dos alunos do ensino médio, tanto do
período matutino, quanto do noturno, com idade acima de 16 anos, já estão inseridos no
mercado de trabalho para auxiliar na renda familiar.
3. DIAGNÓSTICO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
A partir de uma pesquisa realizada, por amostragem, com o corpo discente
do Ensino Fundamental e Médio, foi possível diagnosticar que a comunidade escolar
atendida pelo colégio é bastante diversificada, já que atendemos alunos da zona urbana e
da zona rural. O nível econômico é médio-baixo, os pais, em sua maioria, executam
trabalhos não qualificados em diversas profissões. Os pais, em sua maioria, possuem o
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ensino fundamental. Uma grande parte dos alunos do ensino médio, tanto do período
matutino, quanto do noturno, com idade acima de 16 anos, já estão inseridos no mercado
de trabalho para auxiliar na renda familiar.
Em relação ao acompanhamento da vida escolar dos filhos, os pais
afirmam que não conseguem auxiliá-los por falta de tempo devido a jornada de trabalho.
Apesar deste pouco tempo, os pais procuram participar das reuniões bimestrais para
entrega de boletins e quando se faz necessária a sua presença na escola para resolver
alguma situação envolvendo seu filho.
Nas reuniões da direção com a comunidade escolar, discute-se sobre a necessidade de
reforma no espaço escolar - rede elétrica, pintura, banheiro para professores e
funcionários, cobertura da passarela de acesso à quadra poliesportiva e acesso a
secretaria da escola - entre outros, são os apontamentos mais necessários e discutidos.
É apresentado e divulgado junto à comunidade o investimento que está
sendo feito tanto pelo governo estadual como pelo governo federal - jogos pedagógicos,
materiais de apoio diversos, livros, equipamentos para o laboratório de ciências e de
informática, materiais esportivos – todos são informados sobre a disponibilidade destes
materiais para uso dos professores e alunos.
Durantes as reuniões com a comunidade escolar, entre outras sugestões, propõe-
se os seguintes encaminhamentos para melhoria do processo de ensino e de
aprendizagem:
cursos de formação específica nas diferentes áreas do conhecimento e áreas de
atuação (diretores, pedagogos, professores e agentes educacionais I e II );
aulas diversificadas, com conteúdos contextualizados e maior envolvimento da
comunidade escolar nos projetos desenvolvidos pela escola;
maior segurança e policiamento afim de evitar que pessoas mal intencionadas
penetrem ou fiquem nos arredores da escola;
resgate de valores básicos e atitudes humanas de respeito e solidariedade;
desenvolvimento de uma educação de qualidade com profissionais mais
dedicados e comprometidos com a melhoria do processo educacional;
maior participação e interesse dos pais e colaboração dos alunos em todas as
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atividades e eventos promovidos pelo colégio.
Para realizarmos este diagnóstico, utilizamos o período destinado a
Formação Continuada que ocorre no início do ano, em Fevereiro e após as férias, em
Julho. Neste momento, os professores, funcionários, equipe pedagógica e direção,
tiveram acesso ao Projeto Político Pedagógico, ao Regimento Escolar e as Diretrizes
Curriculares bem como a textos que embasam a análise e discussão do Projeto Político-
Pedagógico, promovendo um amplo debate sobre a real situação da escola no contexto
social em que ela se encontra inserida, analisando a escola que temos e a escola que
queremos.
É certo que construir um projeto bem elaborado e com profundidade, exige
tempo e muita discussão. Por isso esse trabalho é fruto de reflexões coletivas realizadas
na medida do possível, com a participação dos professores, funcionários, pais e alunos,
coordenados pela equipe pedagógica e direção.
Procuramos olhar e agir em busca de uma identidade para a nossa escola,
construindo princípios, conforme nossa realidade, que proponham melhor e maior
articulação entre os diversos segmentos da comunidade escolar, para que o processo
ensino–aprendizagem tenha êxito.
A articulação da escola com a comunidade ocorre na medida do possível e
de forma democrática. Logo, as informações necessárias circulam entre a comunidade
escolar, buscando manter a convivência produtiva e solidária entre escola e comunidade
externa.
A busca em manter na rede pública as condições necessárias para que ela
seja democrática, faz com que os envolvidos na comunidade escolar, criem condições
para que na prática possam expressar princípios que influenciam na qualidade da
educação e esta busca está vinculada a um projeto coletivo por uma sociedade não
excludente.
Os pais são orientados no ato da matrícula a tomar conhecimento do
regulamento interno que predispõe seus direitos e deveres de acompanhar, por meio dos
boletins, o rendimento escolar do filho e sua frequência. Os pais podem solicitar sempre
que necessário à equipe pedagógica do colégio, informações sobre a gestão escolar e as
atividades pedagógicas desenvolvidas, desta forma buscamos manter e promover
relações cooperativas com a comunidade escolar oportunizando o respeito e evitando
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qualquer forma de discriminação, possibilitando ao indivíduo usufruir de igualdade de
atendimento pelos componentes do Estabelecimento de Ensino.
Os alunos devem atender as determinações dos diversos setores do
colégio, comparecer pontualmente às aulas e demais atividades escolares, participar de
todas as atividades programadas e desenvolvidas pelo colégio, cooperar na manutenção
e conservação das instalações escolares, respeitar seus colegas e todos os profissionais
da educação. São seus direitos: ser respeitado no processo educacional desenvolvido na
escola, ser informado no decorrer do ano letivo do seu rendimento escolar e sobre a sua
frequência, utilizar os serviços e as dependências escolares seguindo as normas
vigentes, promover relações cooperativas com professores, colegas e comunidade e ter
ensino de qualidade, com professores comprometidos com o ideário educacional do
Estabelecimento de Ensino.
Os funcionários do colégio que ocupam as funções administrativas, de
apoio ou de serviços, são todos trabalhadores da educação e desta forma, são todos
educadores. Os funcionários da secretaria cumprem com as tarefas decorrentes aos
encargos atribuídos; os funcionários de apoio em serviços gerais efetuam a limpeza e
mantém em ordem as instalações escolares cuidando do material e dos produtos
necessários; a cozinheira e seus auxiliares preparam a merenda escolar e a servem,
controlando a quantidade e a qualidade; informa ao diretor a necessidade de reposição de
estoque de alimentos; conserva o local de trabalho limpo e em boas condições de
trabalho; faz uso de traje condizente ao ambiente de trabalho bem como dos cuidados
com a higiene; os funcionários responsáveis pela inspeção de alunos zelam pela
segurança e disciplina individual e coletiva; orientam os alunos sobre as normas
disciplinares para manter a ordem e evitar acidentes no colégio, percorrendo as
dependências dele para detectar irregularidades.
Procuramos desenvolver um espaço de vivência e de discussão dos
referenciais éticos, com base para a construção de uma cidadania integral. Fundamentar
a educação na concepção do humanismo e da coletividade é o propósito desta escola e
os valores como justiça, solidariedade e integridade serão trabalhados afim de promover
um cidadão capaz de exercer sua função social.
É missão e compromisso desta escola, portanto, formar cidadãos
responsáveis para assumir seu papel na sociedade e propiciar condições para que os
indivíduos saibam e desejem assumir o seu próprio crescimento e dos que o rodeiam,
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preparando-os para a vida.
Desta forma, convocamos todos para praticarmos juntos a ousadia da
mudança, que vai desde as relações no interior da sala de aula perpassando por toda a
escola: professores, funcionários, direção, equipe pedagógica, alunos, pais em busca de:
uma gestão democrática, currículo funcional e por políticas públicas definidas, interligadas
e construídas coletivamente.
A democratização da gestão do sistema educativo e da escola é um
princípio articulado ao caráter público desta atividade, que deve ser mantida pelo Estado
e que este, também, precisa ser democratizado.
4. EDUCAÇÃO INCLUSIVA A educação inclusiva é um processo em que se amplia a participação de
todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma
reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que
estas respondam à diversidade de alunos. É uma abordagem humanística, que percebe o
sujeito e suas singularidades, tendo como objetivo o crescimento, a satisfação pessoal e a
inserção social de todos.
Inclusão e diversidade são temas que povoam as discussões na área
educacional na última década.
Embora haja uma estreita relação entre as duas temáticas não significa que,
ao se discutir a inclusão na educação, sejam realizados na sociedade, debates sobre a
diversidade de grupos que se encontram à margem do processo social, expropriados dos
direitos que são garantidos por lei, a todos os cidadãos, independente de suas diferenças
individuais.
As políticas da SEED têm como alvo, todos os grupos que sofrem ou sofreram
exclusão física ou simbólica, ao longo da história, reconhecendo seus direitos sociais
como é o caso dos moradores do campo e das regiões ribeirinhas, de pescadores e
ilhéus, das populações indígenas, dos jovens e adultos que não tiveram acesso à
escolarização em idade própria, dos grupos afrodescendentes, dos jovens e adultos
impedidos de frequentar a escola em virtude de tratamento ou internamento médico-
hospitalar, às crianças e jovens que, por inúmeros motivos, se evadem da escola, das
pessoas que apresentam necessidades especiais, oriundas ou não de deficiências.
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Cabe ao Estado democrático, por meio da implementação de políticas públicas,
enfrentaras desigualdades sociais e promover o reconhecimento político e a valorização
dos traços e especificidades culturais que caracterizam a diferença das minorias sem
visibilidade social, historicamente silenciadas. Concorrem para esse fato os textos legais e
as políticas educacionais, materializadas em orientações político-pedagógicas da
Secretaria de Educação.
O processo de integração se traduz por uma estrutura que objetiva favorecer um
ambiente de convívio, o menos restritivo possível, oportunizando a pessoa portadora de
necessidades educacionais especiais um processo dinâmico de participação em todos os
níveis sociais.
O Colégio possui alunos com necessidades educacionais especiais, casos de surdez,
cegueira e deficiência física. Os alunos surdos, regularmente matriculados, contam com
apoio permanente de um professor interprete para atuar no Apoio Pedagógico e estes têm
as suas dificuldades minimizadas e a condição linguística especial do aluno surdo é
respeitada, o que aumenta a chance dele desenvolver-se e construir novos
conhecimentos satisfatoriamente. Os alunos cegos são atendidos em consonância com
institutos ou centros especializados, garantindo sua condição de estudante, recebendo
todo auxilio e materiais necessários para seu amplo desenvolvimento.
5. ARTICULAÇÃO ENTRE O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
A articulação entre as diferentes modalidades de ensino obedece a uma
sequencialidade progressiva, conferindo a cada etapa a função de completar, aprofundar
e alargar a etapa anterior, numa perspectiva de unidade global do ensino básico,
integrando-se os objetivos específicos de cada etapa nos objetivos gerais do ensino
básico, de acordo com o desenvolvimento etário correspondente, tendo em atenção as
seguintes particularidades:
Anos Finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano), o trabalho está voltado para a
formação humanística, artística, física e desportiva, científica e tecnológica,
visando habilitar os alunos a assimilar e interpretar crítica e criativamente a
informação, de modo a possibilitar a aquisição de métodos e instrumentos de
14
trabalho e de conhecimento que permitam o prosseguimento da sua formação,
numa perspectiva do desenvolvimento de atitudes ativas e conscientes perante a
comunidade e os seus problemas mais importantes;
Ensino Médio, é pautado na aquisição sistemática e diferenciada da cultura
moderna, nas suas dimensões humanística, literária, artística, física e desportiva,
científica e tecnológica, indispensável ao prosseguimento de estudos, bem como a
orientação escolar e profissional que faculte a opção de formação subsequente ou
de inserção na vida social mais ampla, com respeito a realização autonoma da
pessoa humana.
Portanto, no Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano é proporcionado ao
aluno o desenvolvimento da capacidade de aprender, de adquirir conhecimentos e
habilidades, de formar atitudes e valores, de compreender conceitos básicos sobre: o
ambiente natural e social, o sistema político, a tecnologia, as artes e os valores em que se
fundamenta a sociedade.
Estes conhecimentos são fundamentais para que no Ensino Médio o aluno
possa desenvolver a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos
processos produtivos, do significado da ciência, das letras e das artes, do processo
histórico de transformação da sociedade e da cultura.
6. FORMAÇÃO CONTINUADA
A Formação Continuada dos profissionais atuantes neste estabelecimento
de ensino se concretiza durante as Semanas Pedagógicas organizadas pela Secretaria
de Estado da Educação no início dos primeiro e segundo semestres, e ocorrem na própria
escola e são coordenadas pela equipe pedagógica. Durante o ano letivo são
apresentados cursos também ofertados pela SEED ou pelo Núcleo Regional de Educação
de Curitiba, ficando a critério do docente a sua participação. Na escola a equipe
pedagógica organiza estudos durante a hora atividade dos professores com assuntos que
atendam as necessidades dos profissionais.
A Formação Continuada dos profissionais da educação é um direito previsto em lei
e uma política de governo, portanto esta Instituição de Ensino busca, através da Gestão
Democrática e da compreensão da importância da participação dos profissionais nos
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cursos e eventos de aperfeiçoamento profissional, divulgar, incentivar, e possibilitar a
participação nos mesmos.
Contamos com a Formação Continuada organizada pela SEED, prevista em
calendário sob a coordenação interna da equipe pedagógica e administrativa, os cursos
ofertados pelas Instituições de Ensino Superior da região, aqueles promovidos pelo MEC
(Profuncionário) entre outros, presenciais e ou à distância. O PDE - Programa de
Desenvolvimento Educacional do Paraná, permite a formação através dos cursos
presenciais e GTR coordenados pelos professores cursistas da Rede. Para os
profissionais da educação que não disponibilizam de internet, a Direção os autoriza a
utilizar o Laboratório de Informática do Estabelecimento de Ensino, garantindo sua
participação.
7. HORA ATIVIDADE A hora/ atividade dos docentes está organizada por área para que de
forma concentrada os profissionais possam realizar trocas de informações e
conhecimentos que enriqueçam suas práticas pedagógicas, porém não conseguimos
concentrar todos os professores no mesmo dia, devido a elaboração do horário das aulas
de suas turmas. Na medida do possível tenta-se concentrar o maior número possível de
docentes.
8. CONSELHO DE CLASSE O Conselho de Classe tem o objetivo de acompanhamento de todo
processo de avaliação, analisando e debatendo todos os componentes de aprendizagem
dos educandos.
O Conselho de Classe tem estrutura a partir de três dimensões:
1- O Pré Conselho de Classe: se configura como oportunidade de levantamento de
dados, os quais uma vez submetidos à análise do Colegiado, permitem a retomada e
redirecionamento do processo de ensino.
2- O Conselho de Classe: quando os professores se reúnem em Conselho para
discutir os diagnósticos e analisar as questões levantadas no Pré Conselho.
3- O Pós Conselho de Classe: traduz-se nos encaminhamentos e ações previstas
no Conselho de Classe propriamente ditas, que podem implicar em retorno aos alunos
sobre sua situação escolar e as questões que se fundamentaram como retomada do
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plano de Trabalho Docente, no que se refere a organização curricular e retorno aos pais
sobre o aproveitamento escolar e o acompanhamento necessário dos filhos.
Uma vez que se organize o Conselho de Classe de acordo com as dimensões
apresentadas é necessário considerar a definição de critérios para realização do mesmo,
os quais devem ser qualitativos e não quantitativos, de acordo com a avaliação que é
contínua, cumulativa, processual e que reflete o desenvolvimento global do aluno
considerando as suas características individuais de acordo com o conjunto dos
componentes curriculares cursados, dando relevância à atividade crítica, à capacidade de
síntese e à elaboração pessoal. A avaliação é realizada em função dos conteúdos,
utilizando métodos e instrumentos diversificados, coerentes com as concepções e
finalidades educativas da escola.
Após esse período de avaliação, organiza-se a Recuperação de Estudos e
seus resultados são incorporados às avaliações efetuadas durante o período letivo,
observando que entre elas, prevalecerá a maior nota. Os docentes são orientados a
realizar revisão do conteúdo já dado e avaliado, para posteriormente realizarem a
recuperação de estudos, sendo que esta recuperação deve estar de acordo com os
conteúdos dados e avaliados, caracterizando uma relação concomitante existente entre o
ensinar, avaliar, ensinar novamente com metodologia diferenciada e reavaliar também,
preocupando-se com um novo instrumento de avaliação.
A direção e equipe pedagógica vêm trabalhando, juntamente com os
professores, no sentido de manter com a comunidade escolar uma convivência produtiva
e solidária, buscando trazer os pais para a escola, respeitando seus anseios e
expectativas.
9. ATENDIMENTO AOS PAIS O colégio vem buscando oferecer atendimento a alunos e pais através de
reuniões bimestrais, visando uma ação conjunta na promoção de soluções para melhoria
do aproveitamento da vida escolar. Quando necessário há atendimento individualizado
aos alunos e pais que precisam de aconselhamentos e encaminhamentos. São
realizadas orientações de alunos em grupo e individualmente sobre o estudo, como se
organizar e como atingir um bom rendimento escolar.
Após as reuniões de pais, os professores conselheiros que realizam as
mesmas, no mesmo dia relatam como foi a reunião, se houve alguma reclamação por
17
parte dos pais e as sugestões propostas por eles para melhoria do processo de
aprendizagem. Desta forma a proposta do colégio é garantir na diversidade existente,
tomada de decisões precisas para superar as dificuldades e os obstáculos aparentes.
10. PROGRAMA DE COMBATE AO ABANDONO ESCOLAR Com o intuito de combater o abandono escolar os alunos com 5 (cinco)
faltas/dias consecutivas ou 7(sete) faltas/dias alternados, são convocados juntamente
com os seus pais para comparecerem a escola e justificarem o motivo das faltas. De
acordo com o Programa de Combate a Evasão Escolar, nosso objetivo é resgatar estes
estudantes e caso haja reincidência das faltas, a escola aciona as demais instituições de
proteção da criança e do adolescente para promover a reintegração escolar do estudante
infrequente. As ações seriam mais integradas e com melhores resultados se no município
houvesse a Rede de Proteção à Criança e ao Adolescente.
De acordo com a ORIENTAÇÃO N.º 002/2017 – CGE/DGE/SEED, a
Secretaria de Estado da Educação do Paraná, por meio da Coordenação de Gestão
Escolar e do Departamento de Gestão Educacional, tem desenvolvido ações que buscam
confirmar a concepção democrática da escola como direito de todos e fortalecer o
compromisso de averiguar situações que impeçam a permanência ou acesso de crianças
e adolescentes à escola. Diante de tal problemática, orienta as escolas estaduais quanto
ao preenchimento da Planilha de Combate ao Abandono Escolar no SERP. A mesma é
sistematizada pelos Núcleos e pela SEED e encaminhada ao Ministério Público.
18
11. INDICES DE APROVEITAMENTO ESCOLAR
Rendimento Escolar de 2009 a 2016
Indicadores
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
Aprovação
Ensino Fundamental - Anos Finais 83,4% 73,5% 78,1% 77,6% 86,3% 76,9% 86,2% 82,59%
Ensino Médio 73,1% 74,3% 68,5% 66,3% 68,5% 69% 69,8% 67,77%
Reprovação
Ensino Fundamental - Anos Finais 16 % 24,3% 19% 20,9% 11,4% 20,3% 11,6% 13,97%
Ensino Médio 22,1% 21,3% 24,9% 32,5% 25,4% 27,3% 20,8% 22,46%
Abandono
Ensino Fundamental - Anos Finais 0,6% 2,2% 2,9% 1,5% 2,3% 2,8% 2,7% 3,44%
Ensino Médio 4,8% 4,4% 6,6% 1,2% 6,1% 3,7% 9,4% 9,77%
RENDIMENTO ESCOLAR – ANO 2016 Taxa de Aprovação
Taxa de Reprovação
Taxa de
Abandono Ensino /série Total de Aprovados
Aprovado por Conselho de Classe
Ensino Fundamental 9 anos
6º Ano 96,48% 20,44% 3,52% 0,00%
7º Ano 85,56% 42,86% 12,22% 2,22%
8º Ano 69,92% 54,84% 24,06% 6,02%
9º Ano 78,29% 47,52% 16,28% 5,43%
Total do Ensino 82,59% 39,22% 13,97% 3,44%
Ensino Médio Regular
1º Ano 58,41% 42,42% 28,76% 12,83%
2º Ano 70,39% 57,94% 24,02% 5,59%
3º Ano 83,18% 28,09% 6,54% 10,28%
Total do Ensino 67,77% 44,38% 22,46% 9,77%
Educação Profissional - Nível Técnico
1ª Série 65,00% 34,62% 35,00% 0,00%
Total do Ensino 65,00% 34,62% 35,00% 0,00%
Fonte: SERE / ABC
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Taxa de Distorção Idade/Série – Ano 2016
Ensino Taxa de Distorção
Ensino Fundamental 9 anos
6° Ano 11,97%
7° Ano 30,00%
8° Ano 22,56%
9° Ano 31,01%
Total do Ensino 23,08%
Ensino Médio
1ª Série 30,53%
2ª Série 31,28%
3ª Série 28,04%
Total do Ensino 30,27%
Fonte: SERE / ABC
Outra análise realizada pela comunidade escolar refere-se ao IDEB (Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica). A última nota da escola no IDEB foi inferior a
meta projetada pelo MEC, como podemos observar nos resultados da tabela abaixo:
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica na Escola Unidade Polo
Ensino
2005
2007
2009
2011
2013
2015
Ensino Fundamental - Anos Finais 2,9 3,6 4,1 3,8 4,2
4,0
Fonte: INEP
Fonte: CENSO / INEP
Por meio da análise dos resultados escolares e com o levantamento de
dados dos últimos anos, observamos que os índices têm se mantido estável no ensino
fundamental e médio, principalmente nos dois últimos anos. Temos analisado a
aprovação por conselho de classe, que apresenta-se instaurada culturalmente no
resultado final, pois percebemos que muitos alunos acabam passando por várias séries,
no decorrer de sua trajetória escolar, por conselho de classe, por isso buscamos
constantemente uma conscientização desses alunos e um acompanhamento de sua
trajetória pelos docentes e equipe pedagógica, orientando-o e auxiliando-o nas suas
dificuldades. Analisamos que a porcentagem de abandono é baixa mesmo incluindo os
alunos do período noturno, que apresentam um índice maior de desistência.
20
Muitas iniciativas têm sido feitas em favor da melhoria no que se refere ao
trabalho pedagógico e diretivo da escola. Todos os setores têm sido chamados para o
trabalho de qualidade, desde o apoio operacional até a equipe diretiva. Nesse sentido,
através da gestão democrática e do trabalho coletivo e participativo temos envolvido os
funcionários, professores, pedagogos ao objetivo maior da educação: formação de
qualidade dos sujeitos envolvidos, no caso, os alunos. Concluímos que mesmo com a
oscilação desses dados, há um esforço de todo o coletivo escolar na busca de uma
melhoria para estes índices, através de metodologias diferenciadas, com um trabalho de
contextualização dos conhecimentos e utilização de recursos concretos para aproximar o
conhecimento científico do conhecimento cotidiano, bem como as ações que estão
especificadas no Plano de Ação deste Projeto Político Pedagógico, no qual estaremos
revendo algumas práticas desenvolvidas e buscando estratégias para melhoria do
rendimento e superação das dificuldades.
12. PRINCÍPIO FILOSÓFICO E OBJETIVOS
Vivemos tempos de rápidas mudanças, descobertas e progressos
científicos. Faz-se necessário, portanto, uma reflexão sobre o papel fundamental da
Educação e da Escola na formação do ser humano.
Formar o ser humano plenamente, como sujeito, cidadão consciente e
atuante deverá ser a principal tarefa da escola. A nossa vida é um constante aprendizado.
Na escola, aprendemos a viver. Se, efetivamente, aspiramos a uma sociedade justa,
igualitária e democrática, necessariamente, devemos exercitar estes princípios no
cotidiano da escola.
A escola deve ser um espaço de vivência e de discussão dos referenciais
éticos, com base para a construção de uma cidadania integral. Fundamentar a educação
na concepção do humanismo e da coletividade é o propósito desta escola e os valores
como justiça, solidariedade e integridade serão trabalhados afim de promover um cidadão
capaz de exercer sua função social.
Para efetivarmos a identidade e fazermos o levantamento das metas do colégio,
utilizamos o período destinado as reuniões pedagógicas, previstas em calendário escolar.
Neste momento, a comunidade escolar promove um amplo debate sobre a real situação
da escola no contexto social, analisando a escola que temos, em busca da escola que
21
queremos. Nesta perspectiva, pontuamos como a sociedade, a cultura, o trabalho, a
tecnologia, a cidadania, o conhecimento, a infância e a adolescência articulam-se com as
concepções de ensino-aprendizagem e de avaliação.
Para uma educação, que tem como foco o ser humano, é conveniente começar por uma
reflexão sobre a realidade humana, procurando descobrir seus anseios, suas exigências,
relacionando–as com a situação concreta do homem contemporâneo.
A idéia de igualdade entre os homens começou a tomar corpo na modernidade e, até
hoje, o homem continua aspirando por essa igualdade. Se em épocas anteriores a
abundância não existia, hoje a sociedade sabe que a produção, pela técnica, foi além das
expectativas do século passado. O problema deste momento é o próprio homem se inserir
na sociedade.
Estamos vivendo a era da globalização. Momento que deveria ser rico, pois,
estreita a comunicação entre os homens por meio do avanço das tecnologias. No entanto,
o que se percebe é que este processo, gestado pelo capitalismo, é mais um mecanismo
de exclusão, ou seja, só se insere quem avança tecnologicamente, os demais ficam na
condição de meros usuários ou apenas expectadores.
As desigualdades estão ligadas à condição econômica e ao trabalho. Partilhamos da
mesma sociedade, mas cada um vive conforme o salário que é remunerado. Somos
sócios da mesma realidade, entretanto existem sócios majoritários e minoritários: os que
possuem em excesso e aqueles que vivem em situação de indigência. Esta é a sociedade
dividida, categoricamente, em classes que nomina e hierarquiza as pessoas de acordo
com a quantidade de bens materiais que possuem. Vivemos numa sociedade capitalista,
nela tudo é hierarquizado, as diferenças étnicas e culturais são transformadas em
desigualdades, consequentemente, o abismo entre ricos e pobres só tente a se alargar.
Os diferentes modos de vida que se organizam no meio rural e urbano, como: as
infâncias, pessoas com necessidades educativas especiais, culturas femininas e juvenis,
os idosos, negros, caboclos, quilombolas, índios, entre outras minorias, sempre tiverem
suas histórias ausentes dos conteúdos e inadequados aos currículos escolares. Desta
forma, muitos talentos são ocultados, muitas histórias são apagadas, muitos cidadãos são
impossibilitados de transformarem sua situação social, não apenas pela falta de
oportunidade, mas principalmente porque a escola insiste em tratar como iguais pessoas
diferentes. Parafraseando, Saviani (1995), afirma que a escola nunca foi tão excludente
quando quis reconhecer como iguais essas inúmeras diferenças.
22
Em uma mesma sala de aula, são reunidos estudantes de gêneros, religiosidades, etnias,
culturas, trajetórias de vida, saberes acumulados, experiências vividas, temporalidade,
concepções e outras infinitas particularidades, essa diversidade de sujeitos implica
práticas pedagógicas que, evidentemente, não podem ser a mesma para todos. Alguns
até conseguem aprender conforme os ditames dos padrões didáticos hegemônicos, mas
uma infinidade de sujeitos necessita de suportes didático-pedagógicos diferenciados, já
que essas diferenças devem ser levadas em consideração no processo de ensino-
aprendizagem.
Outro fator agravante é que a escola ao longo da história distanciou-se de seu papel de
ensinar e garantir o conhecimento. Ao tratar do papel da escola básica, Saviani (1995)
parte do seguinte pressuposto: a escola é uma instituição cujo papel consiste na
socialização do saber sistematizado. O autor afirma ainda que é a exigência de
apropriação do conhecimento sistematizado por parte das novas gerações que torna
necessária a existência da escola. Faz-se de tudo na escola, encontrou-se tempo para
toda espécie de comemoração e pouco tempo foi destinado ao processo de elaboração
dos saberes sistematizados. Perdeu-se de vista a distinção entre o que é principal e o que
é secundário dentro da escola e não se pode esquecer que pela mediação da escola, dá-
se a passagem do saber espontâneo para o saber sistematizado, da cultura popular à
cultura erudita. Trata-se de um movimento dialético, isto é, a ação escolar permite que
acrescente novas determinações que enriquecem as anteriores, e estas, portanto de
forma alguma são excluídas.
Procuramos olhar e agir, buscando dar identidade à nossa escola, construindo uma
filosofia de acordo com a nossa realidade, propondo uma melhor e maior articulação entre
os diversos segmentos da comunidade escolar, para ter êxito o processo ensino e
aprendizagem.
São nossos objetivos :
Expressar claramente os objetivos e valores assumidos no coletivo, contemplando
as necessidades e prioridades do colégio;
Implementar ações na busca da unidade e da coletividade na gestão democrática;
Possibilitar a formação de uma consciência social responsável no sentido de
desenvolver, em cada aluno, a solidariedade e a lealdade, bem como sua
capacidade crítica, criativa e comunicativa;
23
Socializar os conhecimentos científicos, literários e artísticos acumulados pela
humanidade.
Colaborar na formulação de propostas de intervenção pedagógica voltadas para a
reorganização do trabalho escolar, tendo em vista o progresso e sucesso de todos
os alunos da escola;
Possibilitar o uso pedagógico das novas tecnologias de informação e de
comunicação, na ação docente;
Subsidiar a elaboração e execução de projetos, comprometendo-se com o
desenvolvimento profissional, com a ampliação do horizonte cultural e a formação
permanente dos docentes;
Refletir sobre a prática docente, de forma a aprimorá-la, avaliando os resultados
obtidos e sistematizando conclusões a respeito.
Possibilitar uma formação pedagógica e social, de forma que o aluno possa atuar
como cidadão e como profissional consciente e responsável, pautando-se por
princípios da ética democrática, dignidade, respeito mútuo,justiça, participação,
responsabilidade, diálogo e solidariedade;
Favorecer a participação da comunidade na gestão democrática da escola,
integrando as diversas associações existentes (APMF, Conselho Escolar e Grêmio
Estudantil), buscando caminhos para resoluções de problemas;
Contribuir para a construção de uma sociedade justa, democrática, fraterna e
sustentável;
Favorecer às reflexões e a busca de informações para a compreensão do
significado e da importância da qualidade na educação democrática do ensino
público;
Superar as imposições ou disputas de vontades individuais oportunizando a toda a
comunidade escolar a vivência da construção e participação de todos na gestão
democrática.
Criar cursos que garantam perspectivas de trabalho para os jovens e facilitem seu
acesso ao mercado; que atendam, também, os profissionais que já estão no
mercado, mas sentem falta de uma melhor qualificação para exercerem suas
atividades, e, ainda, sejam um instrumento eficaz na reinserção do trabalhador no
mercado de trabalho.
24
Garantir a formação profissional que não se esgota na conquista de um certificado
ou diploma estabelecendo a educação continuada, permanente, como forma de
atualizar, especializar e aperfeiçoar jovens e adultos em seus conhecimentos
tecnológicos.
13. PRINCÍPIOS LEGAIS
O sistema de ensino brasileiro está regulamentado por leis que definem
direitos, formas de organização e objetivos da educação nacional.
A Constituição da República Federativa do Brasil estabelece em seu capítulo II:
Art. 6º - São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e a infância, a assistência aos desamparados, na forma desta constituição.
Para efetivação do direito a educação, a LDBEN 9394/96 (Lei de Diretrizes
e Base da Educação Nacional) foi elaborada a fim de fazer cumprir a Constituição do
Brasil e estabelece o conceito, os princípios e fins da educação nacional, define sua forma
de organização, níveis e modalidades, determina as exigências para a atuação dos
profissionais da educação e atribui a União, Estados e Municípios a competência quanto à
aplicação de recursos financeiros necessários na manutenção e desenvolvimento do
ensino público.
O Colégio Estadual Unidade Polo – Ensino Fundamental e Médio
pertencendo a este sistema de ensino necessita atender as determinações legais de
forma a cumprir seus deveres educacionais. A sistematização do ensino, devido seu
processo formal e sistemático terá que atender aos dispostos previstos na lei:
Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I. elaborar e executar sua proposta pedagógica;
O Projeto Político Pedagógico, dada a dinâmica social e educacional,
possui como característica levar a comunidade escolar conhecer, analisar, refletir sua
realidade local, compreendendo sua relação com o contexto social mais amplo para, a
partir daí elaborar, executar e periodicamente avaliar seu plano de ação e os resultados
25
obtidos. Somente através dessas avaliações poderão ser identificadas e propostas
alternativas de trabalho que visem minimizar ou superar as dificuldades constatadas.
Compreendendo a elaboração da proposta pedagógica como um momento importante de
estudos, troca de experiências e redefinição das metas e objetivos comuns a serem
atingidos a curto e médio prazos, o conhecimento e embasamento legal tornam-se
primordial a identificação dos princípios norteadores desta Proposta. A LDBEN 9394/96
estabelece que:
Art. 3º - O ensino será ministrado nos seguintes princípios: I. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III. pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; IV. respeito à liberdade e apreço a tolerância; V. coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI. gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII. valorização do profissional de educação escolar; VIII. gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX. garantia de padrão de qualidade; X. valorização da experiência extraescolar; XI. vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos,
gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV. o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
E a Seção IV da LDBEN trata das finalidades do Ensino Médio com o
seguinte texto:
Art. 35 - O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração
mínima de três anos, terá como finalidades:
I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
26
II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
A Instrução nº 24/2017 que estabelece critérios para implantação e
funcionamento de cursos no Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM ) da
rede pública estadual de ensino do Paraná.
O CELEM é um espaço pedagógico para o ensino de Línguas Estrangeiras
Modernas (LEM), e deverá estar integrado às instâncias pedagógicas e administrativas da
instituição de ensino onde funciona.
O CELEM deverá atender às disposições da Resolução nº 3904/2008 –
GS/SEED e da presente Instrução, bem como às orientações expedidas pelo
Departamento da Educação Básica da Secretaria de Estado da Educação.
Questões econômicas e sociais graves, num país de proporções continentais
fizeram com que as crianças e os adolescentes, vítimas indefesas da desigualdade social,
da miséria e exploração conquistassem mais um amparo aos direitos já assegurados pela
Constituição Brasileira, o Estatuto da Criança e do Adolescente Lei nº 8.069/90. O
capítulo IV do ECA trata Do direito à Educação, a Cultura, ao Esporte e ao Lazer.
Art. 53 - A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-lhes:
I. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II. direito de ser respeitado por seus educadores; III. direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; IV. direito a organização e participação em entidades estudantis; V. acesso a escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Parágrafo único -É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do
processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais. O Brasil possui como característica marcante à diversidade individual,
sexual, étnica, cultural, religiosa, social e econômica, fazendo-se necessárias leis que
garantam o respeito a esta diversidade. A educação como instituição social que
27
contempla em seu dia a dia essa diversidade deve buscar formas de atuação que valorize
e aproveite essa riqueza para construir formas de convivência baseadas na tolerância e
respeito. O respeito às diversidades estão contempladas pelas legislações educacionais
vigentes a necessidade das escolas realizarem uma educação inclusiva, visando garantir
os direitos educacionais da totalidade da população e minimizar a exclusão social e
educacional. O Capítulo V da LDBEN 9394/96 estabelece que:
Art. 58 - Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para portadores de necessidades especiais.
Art. 59 - Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
Este estabelecimento de ensino, atendendo as orientações da política de
educação inclusiva, e em cumprimento aos dispositivos legais e filosóficos estabelecidos
na esfera federal, em consonância com os princípios norteadores da Secretaria da
Educação do Paraná, oferece o atendimento aos alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais. Há uma preocupação em não fazer com que a instituição de
ensino seja um elemento a mais de marginalização e exclusão social, sendo portanto um
desafio constante ampliar os recursos didáticos, físicos, capacitar os profissionais,
buscando através da mantenedora condições apropriadas para um atendimento que
promova o ser humano em todas as dimensões possíveis.
A Deliberação 002/03 do Conselho Estadual de Educação prevê:
Art. 11 - Para assegurar o atendimento educacional especializado os
estabelecimentos de ensino deverão prever e prover:
acessibilidade nas edificações, com a eliminação de barreiras arquitetônicas nas instalações, no mobiliário e nos equipamentos, conforme normas técnicas vigentes;
professores e equipe técnico-pedagógica habilitados ou especializados;
apoio docente especializado, conforme a oferta regimentada;
redução de número de alunos por turma, com critérios definidos pela mantenedora, quando estiverem nela incluídos alunos com necessidades educacionais especiais significativas os quais necessitam de apoios e serviços intensos e contínuos;
atendimento educacional especializado complementar e suplementar;
28
flexibilização e adaptação curricular, em consonância com a proposta pedagógica da escola;
projeto de enriquecimento curricular e de aceleração para superdotados;
oferta de educação bilíngue. Nos últimos anos, a escola passou por reformas e adequações nas
instalações para o atendimento dos alunos com necessidades educativas especiais.
Foram construídas rampas de acesso às quadras poliesportivas, à biblioteca, às salas de
aula e ao refeitório, há banheiros adaptados, corrimões e piso tátil.
Há vários anos, a escola recebe alunos com diferentes necessidades
educativas especiais (mental (leve), física, visual e auditiva), tendo portanto uma
caminhada de estudos, reflexões e ações. Porém, é de extrema importância possibilitar
aos diferentes segmentos de profissionais da educação a participação em cursos de
atualização e frequentes análises e reflexões visando garantir um atendimento
pedagógico cada vez mais eficaz.
A Instrução n.º 17/2017 – SEED/SUED – define os critérios para atuação de
profissionais no Atendimento Educacional Especializado – AEE, nas escolas da rede
pública estadual de ensino e nas escolas especializadas estaduais e parceiras
(conveniadas), atendendo desta forma a Resolução nº 04, de 2/10/2009 que institui as
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica, modalidade Educação Especial prevê em seus artigos:
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino
devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Os Serviços de Apoio Especializados garantem aos alunos matriculados neste
estabelecimento receberem, através desta rede de apoio, o atendimento especializado no
CAESMI (Centro de Atendimento Especializado na área da Surdez do Município de
Ibiporã), CADEVI (Centro de Apoio ao Deficiente Visual de Ibiporã) e Sala de Recursos.
29
A Instrução nº 09/2017-SUED/SEED Estabelece procedimentos para a
implantação e funcionamento do Atendimento Pedagógico Domiciliar do Serviço de
Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar e Domiciliar – SAREH.
O Atendimento Domiciliar é um serviço pedagógico, ofertado pelo Departamento de
Educação Especial – DEE, da Secretaria de Estado da Educação, para a rede pública
estadual de ensino, visando o atendimento educacional a estudantes matriculados na
Educação Básica, em seus diferentes níveis e modalidades e que se encontram
temporariamente impedidos de frequentar a instituição de ensino onde estejam
regularmente matriculados.
A educação atua com seres humanos concretos, com uma história pessoal e
social, com a diversidade, e mesmo aqueles que não apresentam necessidades
educativas especiais possuem características, ritmos de aprendizagem, facilidades e ou
dificuldades específicas que devemos considerar para possibilitarmos para todos garantia
a uma educação de qualidade. Esse é o maior desafio enquanto profissionais da
educação. Para efetivarmos de modo compromissado e responsável o atendimento as
pessoas com necessidades especiais precisamos eliminar as barreiras arquitetônicas e as
barreiras do preconceito, do medo, da insegurança, necessitamos de profissionais
qualificados nas escolas regulares, capacitações frequentes para professores, convênios
com outras instituições que nos auxiliem na realização e no êxito de nosso trabalho. Não
podemos retroceder quanto à garantia dos direitos humanos, necessitamos sim oferecer
condições para que eles se efetivem de fato.
A Deliberação N.º02/03 que trata Normas para a Educação Especial,
modalidade da Educação Básica para alunos com necessidades educacionais especiais,
no Sistema de Ensino do Estado do Paraná delibera no Capítulo II quando trata Das
Necessidades Educacionais Especiais aponta que:
Art. 5º As necessidades educacionais especiais são definidas pelos problemas de
aprendizagem apresentados pelo aluno, em caráter temporário ou permanente, bem como pelos recursos e apoios que a escola deverá proporcionar, objetivando a remoção das barreiras para a aprendizagem.
Neste sentido, a Resolução n.º 2772/2011 – GS/SEED vem ao encontro a
essa necessidade de prover meios aos estabelecimentos de ensino para enfrentar as
dificuldades de aprendizagem na leitura, na escrita e no cálculo, prevendo:
30
ART. 1.º Ampliar as Salas de Apoio à Aprendizagem, a fim de atender os alunos do Ensino Fundamental, anos finais, nos estabelecimentos que ofertam esse nível de Ensino, no turno contrário ao qual estão matriculados.
Há vários anos em vigor, a sala de apoio tem propiciado um momento
importante no trabalho pedagógico de nosso estabelecimento, possibilitando aos
professores de Língua Portuguesa e Matemática realizarem atendimento mais
individualizado, melhorando desta forma não só o aprendizado como a autoestima de
crianças que apresentam maiores dificuldades ou déficits de conteúdos e,
consequentemente, um histórico de fracasso na aprendizagem escolar, porém no ano de
2017 não houve a oferta da Sala de Apoio, de acordo com a Instrução nº 05/2017 -
SUED/SEED - que autoriza a abertura de Salas de Apoio à Aprendizagem para as(os)
estudantes matriculadas(os) nos 6º e 7º anos do Ensino Fundamental, das instituições de
ensino da rede pública estadual.
A escola espaço precioso, não somente enquanto promotora da
socialização de conhecimentos historicamente produzidos, mas também de fortalecimento
das relações interpessoais, de formação de atitudes, valores e fortalecimento de laços de
solidariedade e tolerância, deve buscar, através dos conteúdos propostos, estratégias que
permitam ao aluno refletir sua história pessoal (ontogenético), e social (filogenético),
visando superar atitudes de discriminação, preconceitos, desvalorização individual e
social.
Quanto a Diversidade Sexual A Instrução Conjunta N.º 02/2010 - elaborada
pela Superintendência de Desenvolvimento Educacional e Diretoria de Administração
Escolar da Secretaria do Estado da Educação (SUED/DAE/Seed) - estabeleceu que, a
partir deste ano, os estabelecimentos do Sistema Estadual de Ensino do Paraná deverão
incluir o nome social do aluno(a) travesti ou transexual, maior de 18 anos, que requeira,
por escrito, esta inserção, nos documentos escolares internos das escolas, tais como:
espelho do Livro Registro de Classe, Edital de Nota e Boletim Escolar.
A Instrução está em consonância com o Parecer nº 04/09 do Ministério
Público/Paraná e o Parecer nº 01/09 do Conselho Estadual de Educação do Paraná
(CEE-PR), que recomendam as instituições de ensino, por meio de seus colegiados, a
promoção de amplo debate sobre a inclusão do nome social do aluno e/ou da aluna
travesti ou transexual nos documentos escolares internos.
31
O trabalho educativo em nossa instituição deve atender as demandas
sociais vigentes. A realidade nos impõe desafios a serem abraçados também pela escola,
dado a importância social e a abrangência do trabalho educativo. Esses desafios dizem
respeito aos princípios que direcionam este trabalho, a sociedade almeja e exige nosso
compromisso ético e social, além do profissional em nossa atuação.
A educação, em valores, deve respaldar-se nos princípios acima citados, e
serem desenvolvidos a partir de estratégias de ensino que possibilitem aos alunos, não só
a aquisição de conhecimentos, mas também a aquisição de valores e atitudes coerentes a
esses conhecimentos.
Assim, visando o enfrentamento da violência contra a criança e o
adolescente a Lei 11525/07, acrescenta § 5o ao art. 32 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, a inclusão de conteúdos que trate dos direitos das crianças e dos
adolescentes no currículo do ensino fundamental, a Lei estabelece:
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado."
O estudo de temas decorrentes da história e cultura afro-brasileira e
africana e indígena, devidamente, amparado pela legislação vigente, atende a uma
demanda social e educacional, sendo importante destacar que não se trata de mudar o
foco do ensino da História, marcadamente, de raiz europeia por um africana, mas de
ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e
econômica brasileira.
Atuarmos de modo a incutir valores antiracistas, a promover a reversão de
estereótipos negativos, possibilitando aos alunos negros a construção de uma
autoimagem positiva, bem como aos não-negros reconhecer as marcas das culturas
africanas que, independentemente, da origem étnica de cada brasileiro, fazem parte do
seu dia a dia.
A Lei Nº 11.645/2008, que altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
32
A Lei Nº 10.639/03, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana estabelece:
Art. 26 - A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2oOs conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.
A Instrução Nº 017/2006 – SUED, em consonância com a LDBEN 9394/96
estabelece que:
2. Caberá ao estabelecimento de ensino: a) garantir, no Projeto Político Pedagógico, que a organização dos conteúdos de todas as disciplinas da matriz curricular contemplem, obrigatoriamente, ao longo do ano letivo, a Educação das Relações Étnico-Raciais e o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e africana, na perspectiva de proporcionar aos alunos uma educação compatível com uma sociedade democrática, multicultural e pluriétnica; c) compor equipe multidisciplinar, que poderá envolver direção, equipe pedagógica, professores e funcionários, para orientar e auxiliar o desenvolvimento das ações relativas a Educação das Relações Étnico-Raciais e ao Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, ao longo do período letivo; d) elaborar e arquivar o relatório das ações desenvolvidas no cumprimento da Deliberação nº 04/06-CEE; e) estabelecer, no calendário escolar, o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Consciência Negra, como momento de culminância das atividades desenvolvidas ao longo do ano letivo.
A Lei Estadual nº 13.381/2001 visa contribuir para o conhecimento e
valorização de nossa história local, que não deve ser descontextualizada da história de
nossa nação, mas ao mesmo tempo entendida em suas particularidades e
especificidades, que caracterizam e particularizam nossa história, nossa gente, nossos
33
símbolos, e nos permite construir um sentimento de pertencer e lutar pela preservação e
ao mesmo tempo pela melhoria de nossa realidade local. Fortalecer a cidadania
paranaense em sua diversidade também é função a ser desenvolvida em nossas escolas.
Art. 1º - Torna obrigatório um novo tratamento, na Rede Pública Estadual de Ensino, dos conteúdos da disciplina de História do Paraná, no Ensino Fundamental e Médio, objetivando a formação de cidadãos conscientes da identidade, potencial e valorização do nosso Estado.
§ 2º A aprendizagem dos conteúdos curriculares deverão oferecer
abordagens e atividades, promovendo a incorporação dos elementos formadores da cidadania paranaense, partindo do estudo das comunidades, municípios e microrregiões do Estado.
Art. 2º - A Bandeira, o Escudo e o Hino do Paraná deverão ser incluídos
nos conteúdos da disciplina de História do Paraná. Parágrafo único. O hasteamento da Bandeira do Estado e o canto do Hino
do Paraná se constituirão atividades semanais regulares e, também, nas comemorações festivas nos estabelecimentos da Rede Pública Estadual.
A educação em valores ambientais visa garantir um futuro melhor para o
planeta, respeitando-se o ser humano e o seu ambiente.
A Constituição Federal em um de seus artigos trata da defesa do meio
ambiente. São eles:
Art. 225 - Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.
A LEI No 9.795/99 que dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política
Nacional de Educação Ambiental, traz no Capítulo I, da Educação Ambiental:
Art. 1o Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Art. 2o A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.
No Capítulo II que trata da Política Nacional de Educação Ambiental, traz:
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Art. 10. A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa
integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal.
As ações educativas visam defender uma comunidade sustentável, nela as
pessoas cuidam das relações que estabelecem com os outros, com a natureza e com os
lugares onde vivem. Essa comunidade aprende, pensa e age para construir o seu
presente e seu futuro com criatividade, liberdade e respeito às diferenças. A educação
ambiental deve ser realmente transformadora ao trazer novas maneiras de ver e conviver
com o mundo em sua totalidade e complexidade, respeitando as diversas formas de vida
e cultivando novos valores.
A abordagem ambiental deve ser feita como algo em total e permanente
transformação, interação e integração, em todas as suas escalas de manifestação
espaço-temporal, abrangendo tanto o ambiente natural como o humanizado e não
dissociando o ser humano do restante da natureza. Assim, temas básicos estarão
incluídos para conhecimento, discussão e reflexão de nossa comunidade escolar: Água,
Coleta Seletiva, Reciclagem, Seres Vivos, Alimentos e Comunidade em sua infraestrutura,
saneamento básico e rede de saúde.
As relações humanas estão permeadas por valores que deverão ser
ensinados e ou reforçados na escola. Esses valores estão expressos na Declaração dos
Direitos Humanos. São valores básicos, com os quais nos identificamos e que, numa
sociedade de contrastes, constituem a base e o fundamento da convivência democrática.
Esses princípios são: Cidadania, Solidariedade, Justiça, Responsabilidade,
Respeito, Liberdade, Tolerância, Paz, Prudência e Honestidade.
No Estado do Paraná, temos legislações que estabelecem e reforçam
ações a serem executadas nas escolas que atendam as necessidades de nossa
comunidade, garantindo assim que o ambiente escolar possibilite a sua comunidade
formas para conhecer melhor a si próprio, ao seu semelhante, refletir sobre suas ações, e
consequências e tenha um ambiente propício para o exercício de sua cidadania, a partir
desses princípios.
O Decreto nº 5.679/05 trata do Programa de Formação da Cidadania
Plena, prevê em seus artigos.
Art. 1º. Fica instituído no âmbito do Território Paranaense, em todas as Escolas Públicas Estaduais de Ensino Fundamental, Ensino Médio, Faculdades e Universidades Estaduais, o Programa de Formação da Cidadania Plena.
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Art. 2º. Fica estabelecido que seja incluído nas disciplinas afins, o tema específico
que aborde informe e esclareça Cidadania, Qualidade de Vida com enfoque na prevenção ao uso indevido de drogas lícitas e ilícitas, em todas as Escolas estaduais de ensino fundamental, médio e superior.
O princípio da Cidadania também está vinculado à consciência das
responsabilidades sociais, entre elas a Educação Fiscal. A Portaria nº413/02 define
competências dos órgãos responsáveis pela implementação do Programa Nacional de
Educação Fiscal - PNEF.
Art. 1º Implementar o Programa Nacional de Educação Fiscal – PNEF com os objetivos de promover e institucionalizar a Educação Fiscal para o pleno exercício da cidadania, sensibilizar o cidadão para a função socioeconômica do tributo, levar conhecimento ao cidadão sobre administração pública e criar condições para uma relação harmoniosa entre o Estado e o cidadão.
Em seu Art. 9º consta com atribuição das Secretarias de Educação:
VI - incentivar as Secretarias de Educação dos Estados e dos Municípios a tratar Educação Fiscal como temática a ser trabalhada nos currículos de educação básica e de educação de jovens e adultos.
Os princípios didático-pedagógicos que norteiam a educação pública nos
apresenta responsabilidades que vão além da socialização dos conhecimentos
acumulados pela humanidade, referem-se a princípios mais amplos de responsabilidade
social, democracia, qualidade de vida, cultura da paz, entre outros.
Como Instituição Educacional Pública deve formalizar as Atividades de
Estágios dirigidas, bem como o acompanhamento de Estagiários de outras Instituições de
Ensino em diferentes modalidades, as legislações especificadas abaixo orientam e
regulamentam todo processo.
A Instrução 006/2009 – SUED/SEED orienta os procedimentos do Estágio os
estudantes da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, do Ensino Médio, da
Educação Especial e dos anos finais do Ensino Fundamental, na modalidade Profissional
da Educação de Jovens e Adultos.
As instituições de ensino da rede estadual, obrigatoriamente, deverão prever o estágio
não-obrigatório. O desenvolvimento do estágio obrigatório e não-obrigatório deverá estar
descrito no Plano de Estágio de cada curso.
O estágio poderá ser:
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Profissional obrigatório, quando previsto na Legislação vigente, nas Diretrizes
Nacionais, devendo objetivar o atendimento de Exigências para o curso,
decorrentes da própria natureza dos eixos tecnológicos dos Cursos da Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, planejado, executado e avaliado de acordo
com o perfil profissional exigido para conclusão do curso.
Profissional não-obrigatório, assumido pela instituição de ensino a partir da
demanda dos alunos, desenvolvido como atividade opcional para o aluno,
acrescida à carga-horária regular e obrigatória.
A Lei nº 11.788/2008 trata da Definição, Classificação, Relações de Estágio, Da
Instituição De Ensino, Da Parte Concedente, Do Estagiário, Da Fiscalização e
Disposições Gerais.
Quanto à definição e obrigações está previsto, entre outros:
Art. 1o Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam freqüentando o ensino regular em instituições de educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos.
Art. 9o As pessoas jurídicas de direito privado e os órgãos da administração pública direta, autárquica e fundacional de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, bem como profissionais liberais de nível superior devidamente registrado em seus respectivos conselhos de fiscalização profissional, podem oferecer estágio, observadas as seguintes obrigações:
I – celebrar termo de compromisso com a instituição de ensino e o educando, zelando por seu cumprimento;
V – por ocasião do desligamento do estagiário, entregar termo de realização do estágio com indicação resumida das atividades desenvolvidas, dos períodos e da avaliação de desempenho;
VI – manter à disposição da fiscalização documentos que comprovem a relação de estágio;
Quanto a Educação Profissional, de acordo com a legislação vigente e Regimento
Escolar, será desenvolvida de forma integrada ou subsequente ao Ensino Médio, visando
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à formação humana para apreensão dos conhecimentos sócio-históricos, científicos e
tecnológicos.
§ 1º - Serão observados os seguintes princípios:
a) articulação com a Educação Básica;
b) o trabalho como princípio educativo;
c) integração com o trabalho, a ciência, a cultura e a tecnologia;
d) estímulo à educação permanente e contínua.
Os Cursos, ofertados pelo colégio, Técnicos em Vendas e em Recursos Humanos –
subsequente - Eixo Tecnológico Gestão e Negócios têm organização curricular semestral.
§ 1º – Os cursos estão estruturados em semestres perfazendo um total de 833 horas.
§ 2º - O período de integralização do curso é no mínimo de 01 ano e no máximo de 05
anos.
§ 3º - Ao término do curso o aluno receberá o Diploma de Técnico em Vendas ou Técnico
em Recursos Humanos.
§ 4º - O plano de Curso do Técnico em Vendas e do Curso de Recursos Humanos - Eixo
Tecnológico Gestão e Negócios está inserido no Sistema Nacional de Informações da
Educação Profissional e Tecnológica( SISTEC).
§ 5º - Os currículos dos Cursos Técnicos em Vendas e Recursos Humanos - Eixo
Tecnológico Gestão e Negócios estão divididos por disciplinas, estando suas ementas
detalhadas no respectivo Plano de Curso.
Art. 76A - O ingresso no Curso Técnico em Vendas e Recursos Humanos Eixo
Tecnológico Gestão e Negócios será permitido:
I. aos egressos do Ensino Fundamental para organização curricular integrada ao
Ensino Médio;
II. aos egressos do Ensino Médio para organização curricular subsequente ao Ensino
Médio;
Art. 80A - No Curso de Educação Profissional, nível médio, a classificação será efetuada
por promoção e por transferência para a mesma habilitação.
Art. 92A - A matrícula por transferência nos cursos de Educação Profissional técnica de
nível Médio deve atender as normas estabelecidas pelo Conselho Estadual de Educação.
§ 1º - A matrícula por transferência nos cursos da Educação Profissional só poderá ser
efetuada quando for para a mesma habilitação profissional, mediante análise do currículo.
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§ 2º - Serão aceitas matrículas por transferência para o Ensino Médio, a qualquer tempo,
de alunos oriundos da Educação Profissional.
Art. 151A - O Curso Técnico em Vendas e Técnico em Recursos Humanos - Eixo
Tecnológico Gestão e Negócios oferece o laboratório de informática com o objetivo de
desenvolver a capacidade de articular conhecimentos teóricos e práticas laborais,
indispensáveis a uma inserção qualificada no mundo do trabalho.
A Lei 18424 - 08 de Janeiro de 2015, que Institui o Programa Brigadas Escolares –
Defesa Civil na Escola, sancionada pela Assembleia Legislativa do Estado do Paraná
decreta que:
Art. 1.º Institui, no âmbito da Rede Estadual de Ensino, o Programa Brigadas Escolares –
Defesa Civil na Escola - PBEDCE, que objetiva assegurar a integridade física e o bem-
estar da comunidade escolar.
Art. 2.º O Programa de que trata o art. 1º desta Lei consiste no desenvolvimento de ações
mitigadoras e de enfrentamento a emergências e/ou desastres, naturais ou provocados
pelo homem, por meio da capacitação de servidores e alunos, bem como de promover
adequações nas edificações das instituições estaduais de ensino, em conformidade com
o Código de Segurança Contra Incêndio e Pânico do Corpo de Bombeiros da Polícia
Militar do Paraná – CSCIP-CB/PMPR.
Art. 3.º A execução do PBEDCE dar-se-á por meio da atuação conjunta da Casa Militar,
representada pela Coordenadoria Estadual de Defesa Civil, da Secretaria de Estado da
Segurança Pública, representada pelo Corpo de Bombeiros, e da Secretaria de Estado da
Educação.
Art. 4.º Compete à Casa Militar da Governadoria do Estado, representada pela
Coordenadoria Estadual de Defesa Civil, a coordenação geral do Programa de que trata a
presente Lei.
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14. CALENDÁRIO ESCOLAR - 2018
40
15. PLANO DE AÇÃO DA GESTÃO DA ESCOLA
INDICADORES A ESCOLA QUE TEMOS HOJE
A ESCOLA QUE PRETENDEMOS
O QUE VAMOS FAZER
AÇÕES (CURTO, MÉDIO E LONGO PRAZO)
POTENCIALIDADES DIFICULDADES
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- Melhoria significativa nas taxas de aprovação nos últimos anos do Ensino Fundamental;
- IDEB apresentou avanços quanto às metas a serem atingidas (de 2,9 em 2005 para 4,0 em 2015);
- Conforme PPP, análise dos resultados escolares e o levantamento de dados, observa-se que há necessidade de continuar um trabalho acentuado referente aos índices de reprovação, principalmente no ensino médio; - Índice de evasão alto no período noturno, principalmente, no segundo semestre letivo;
- Alunos em defasagem idade-série no Ensino Fundamental vespertino e noturno; - Alunos com frequência irregular às aulas no período noturno.
Um ambiente adequado para a comunidade escolar, visando à melhoria do processo ensino – aprendizagem, garantindo a apropriação dos conhecimentos científicos, literários e artísticos propostos pela escola.
- Analisar os resultados educacionais internos e externos para um planejamento adequado, a fim de corrigir rumos e traçar metas que melhorem as taxas de aprovação;
- Continuar com o simulado semestral no ensino fundamental e médio;
- Buscar meios de motivar os alunos do período noturno para participarem ativamente das atividades da escola.
41
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- Os Conselhos de Classe deveriam ter a presença de todos
os professores para poderem avaliar as práticas pedagógicas realizadas e o rendimento bimestral de cada turma por todos os professores; - O Conselho Escolar é formado pelos vários segmentos da comunidade, é participativo, tem conhecimento de todas as ações da escola que lhe compete e estabelece as diretrizes e critérios gerais relativos a sua organização, funcionamento e articulação com a comunidade; - A APMF trabalha em sintonia com o Conselho Escolar serve para discutir, no seu âmbito de ação, a assistência à Comunidade Escolar, enviando sugestões em consonância com a Proposta Pedagógica da escola, definindo a destinação dos recursos públicos, promoções, doações, eventos e demais atividades; - O Grêmio Estudantil é uma das instâncias colegiadas que deveria ser mais ativo a fim de representar o corpo discente de forma eficaz para defender os interesses individuais e coletivos, promovendo a cooperação entre toda a Comunidade Escolar para melhoria da escola na qual estão inseridos; - O acompanhamento por parte dos pais na vida escolar dos filhos e a tomada de decisões da escola é razoável, pois os pais afirmam que não conseguem estar sempre presentes por falta de tempo devido a jornada de trabalho;
- Os pais recebem no ato da matrícula um pequeno informativo com o Regulamento Interno da Escola. No início do ano letivo é realizada uma reunião para repesar as normas de convivência e entrega dos livros didáticos;
- Os alunos no início do ano letivo têm à disposição o
Regulamento Interno da Escola que deve ser colado no caderno ou agenda e são relembrados sempre nos repasses do Conselho de Classe pela equipe pedagógica.
- O Regimento Escolar, as normas legais e de convivência, que orientam os direitos e deveres dos professores e funcionários estão disponibilizados no informativo, nos murais e site da
escola, são relembrados sempre que necessário nas Reuniões
Pedagógicas;
O diretor é o elo com as
Instâncias Colegiadas para que ocorra uma gestão de acordo com os interesses coletivos. Tal elo ocorre com a articulação das ações da APMF, do Conselho Escolar e do Grêmio Estudantil, analisadas e discutidas com reuniões ordinárias bimestrais e reuniões e assembléias extraordinárias para assuntos urgentes. Buscar um maior empenho das famílias no acompanhamento dos filhos no decorrer do ano letivo.
- Refletir com todos os envolvidos no Conselho de Classe a importância do mesmo, buscando forma de dinamizá-lo; - A Gestão Escolar Democrática requer, além da eleição dos diretores, a participação ativa de todos os segmentos da Comunidade Escolar, representados nas suas respectivas Instâncias Colegiadas que são escolhidas por meio de eleições; - Agendamento de reuniões nos três períodos para facilitar a participação dos pais e acompanhamento da vida escolar de seus filhos; - Continuar entregando o regulamento interno e as normas de convivência para os pais e alunos no início do ano letivo; - Estudar com a Comunidade escolar o Regimento escolar, as normas de convivência e regulamento interno de cada segmento sempre que necessário; tentar oferecer o aperfeiçoamento nessa área; - Reuniões periódicas com pais e alunos para mostrar a importância da educação em suas vidas.
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- O currículo é desenvolvido conforme a matriz curricular aprovada por toda a Comunidade Escolar visa atender os alunos em sua formação geral; - A avaliação se dá através de instrumentos diferenciados e de forma contínua; - Nas turmas de Ensino Fundamental e Médio é realizado um simulado semestral com o conteúdo geral; - Os resultados das avaliações a atividades são registrados em documento próprio e são analisados semestralmente nas reuniões pedagógicas;
A escola deve ser um espaço de vivência e de discussão dos referenciais éticos, com base para a construção de uma cidadania integral.
Os aspectos pedagógicos devem estar fundamentados na educação e na concepção do humanismo e da coletividade, sendo o propósito do Colégio Estadual Unidade Polo de Ibiporã e serão trabalhados a fim de promover um cidadão capaz de exercer sua função social.
É missão e compromisso da escola, portanto, formar cidadãos responsáveis para assumir seu papel na sociedade e propiciar condições para que os indivíduos saibam e desejem assumir o seu próprio crescimento e dos que o rodeiam, preparando-os para a vida.
- Buscar estratégias para melhorar o compromisso dos professores com a elaboração do Plano de Trabalho Docente, preenchimento dos registros de classe e melhorar a aprendizagem dos alunos; - Buscar momentos de vinculação e integração para fortalecer o compromisso, o vínculo entre aluno, professor, família e comunidade. Através da Festa Junina, gincana, jogos e eventos culturais e cívicos; - Aproveitar os momentos de reunião pedagógica e formação continuada para analisar o rendimento dos alunos (bimestral, semestral e anual) para replanejamento e corrigir os rumos para o sucesso escolar;
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- O Colégio possui alunos com necessidades educacionais especiais, casos de surdez, cegueira e deficiência física; - Os alunos surdos, regularmente matriculados, contam com apoio permanente de um professor interprete para atuar no Apoio Pedagógico; - Tem a demanda para um auxiliar operacional que auxilia os alunos com necessidades educacionais especiais; - A clientela é bem heterogênea, pois a escola atende alunos oriundos das áreas periféricas e central da cidade, além da área rural; - A equipe multidisciplinar é composta por professores, equipe pedagógica e funcionários e tem como objetivo de possibilitar uma formação pedagógica e social do aluno tornando-o cidadão mais consciente e responsável; - A escola possui contatos com empresas e comércio da cidade/região que possibilitem aos alunos iniciação de uma formação profissional e capacitação em diversas áreas.
Possibilitar uma formação pedagógica e social, de forma que o aluno possa atuar como cidadão e como profissional consciente e responsável, contribuindo para a construção de uma sociedade justa, democrática, fraterna e sustentável.
- Levantar propostas junto à comunidade escolar que possibilitem uma formação social e responsável do aluno como ser humano que respeite as diversidades culturais e sociais; - Empenhar-se ao máximo para trabalharmos as questões da diversidade em todos os âmbitos da escola; - Apoiar sempre os alunos que são encaminhados para o mercado de trabalho, dando continuidade ao processo de inclusão social.
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- Os funcionários estão tendo a valorização merecida, principalmente os efetivos com os cursos, com a formação continuada e o plano de carreira; - Existe ainda uma separação entre as funções de professores, equipe pedagógica, direção e funcionários, faltando uma real integração entre os profissionais; - Existem pessoas bem comprometidas com a escola, sendo observadas no trabalho diário, nas reuniões, nas atividades extras, promoções e festas que envolvem a comunidade; .
A direção necessita estar
em constante sintonia com o quadro geral de professores, funcionários, equipe pedagógica, alunos e pais de acordo com as resoluções, portarias, memorandos e ofícios relacionados à Gestão de Recursos Humanos a fim de não implicar em erros que afetem a escola.
- Propor encontros entre os segmentos da comunidade escolar com a presença de profissionais capacitados e responsáveis pela área de aprimoramento da função, motivação e valorização pessoal; - Buscar fazer em algum momento com que a Formação Continuada realizada no início de cada semestre priorize um tempo para a troca de experiências entre os diversos profissionais da escola.
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O atendimento aos alunos e pais é indispensável, sendo primordial a sua presença e atuação na escola. Prioriza-se o pronto atendimento aos pais; - A manutenção do prédio, dos equipamentos e adequações é realizada conforme necessidades e recursos financeiros oriundos de programas do governo federal e estadual, doações e promoções na escola; - Como o prédio do Colégio foi inaugurado em 1975 e nunca passou por uma reforma geral, as condições estruturais apresentam alguns comprometimentos: instalações elétricas com superaquecimento e risco de curto-circuito; a drenagem precária das águas pluviais; quanto às rampas, banheiros, áreas cobertas, etc; - Desde 2002, com a municipalização do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, o colégio divide o espaço físico com a Escola Municipal Helena H. Kakitani; - A aplicação dos recursos financeiros da escola segue o plano de aplicação é acompanhada pelas instâncias colegiadas até a prestação de contas considerando o Projeto Político Pedagógico e os princípios da gestão pública, com transparência e ética em todos procedimentos.
O diretor é apenas o
gerenciador de uma escola que necessita da colaboração de todos da Comunidade Escolar, a fim de termos um ambiente bonito e gostoso para trabalhar e estudar.
Uma das atribuições do diretor, juntamente com toda a Comunidade Escolar, é de propor ações para melhoria de processo ensino aprendizagem, tendo como fundamentação o acesso dos dados estatísticos do Censo e SERE, taxas de aprovação, reprovação e abandono. Vale lembrar que muitas dessas ações não dependem apenas dos recursos humanos, mas de recursos financeiros bem gerenciados pelo diretor e instâncias colegiadas para o funcionamento da escola e a manutenção e conservação do prédio escolar
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16. METAS DE MELHORIA DO PROCESSO EDUCATIVO
Prioridades Objetivos Ações Período Público Alvo Recursos Responsáveis pela
ação Resultados esperados
IDEB
2005 – 2,9 2007 – 3,6 2009 – 4,1 2011 – 3,8 2013 - 4,2 2015 – 4,0
- alcançar os índices estabelecidos pelo MEC, no que se refere ao IDEB, Prova Brasil, ENEM, SAEB, ETC.
- Analisar com todos os envolvidos da comunidade, os índices de desempenho e rendimento de todos os alunos; - Expor em sala de aula para análise com os alunos das tabelas com o rendimento bimestral, semestral e anual de cada turma; - Estabelecer com todos os envolvidos da escola metas de melhoria dos índices escolares;
- durante toda a gestão 2018 a 2019
- todos os alunos de todos os períodos e modalidades de ensino
- recursos humanos; - tabelas com os dados para análise com os professores, alunos, equipe pedagógica, direção e funcionários; - recursos financeiros para material geral de consumo e atividades pedagógicas;
- direção; - equipe pedagógica; - professores; - funcionários; - alunos; - família.
Meta do IDEB para o ano de
2017 – 4,4
47
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- alcançar os índices estabelecidos pelo MEC no que se refere ao IDEB; - promover a formação de cidadãos responsáveis na escola para a sociedade; - propiciar condições para que os envolvidos no processo ensino – aprendizagem saibam assumir seu papel na sociedade.
- trabalhar de forma diversificada; - realizar encontros nas diferentes áreas e segmentos da escola; - apoiar o trabalho realizado pelo professor sempre que necessário e pautados no PPP; - incentivar a criatividade dos alunos nas mais diversas formas de atividades; - promover momentos de maior vivência entre os diversos segmentos da escola.
- durante toda a gestão 2018 a 2019
- toda a comunidade escolar
- recursos humanos conforme demanda.
- direção; - equipe pedagógica; - professores;
- aumento do índice do IDEB, Prova Brasil, ENEM e SAEB.
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- melhorar a qualidade de ensino com um ambiente mais adequado e agradável; - priorizar a questão de segurança e acessibilidade; - usar os espaços ociosos da escola; - buscar recursos para uma possível revisão geral da parte elétrica para evitar curto-circuito e superaquecimento.
- recuperação de áreas não utilizadas; - revitalização dos espaços; - tentativa de troca da rede elétrica de toda a escola com recursos destinados pela SEED;
- durante toda a gestão 2018 a 2019
- melhoria para toda comunidade escolar
- Financeiros estaduais (SEED); - Financeiros federais (PDDE e PDE escola); - Financeiros da APMF (cantina e promoções)
- direção; - Conselho Escolar; - APMF.
- melhor organização e utilização dos espaços escolares; - priorizar a segurança da comunidade escolar, ver possibilidade de instalação de câmeras de segurança; - ter um ambiente adequado e organizado para as atividades escolares.
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- integrar e unir toda a comunidade escolar de forma harmoniosa, saudável na busca de respeito entre todos os envolvidos.
- Continuar com a gincana que tem como título “Gincapolo – unidade pela Paz”; - Trabalhar os pacificadores de cada categoria da Gincapolo conhecendo suas vidas e princípios de cultura de paz; - Desenvolver atividades que envolvam as datas comemorativas, como páscoa, festa junina, semana do trânsito, semana da paz, dia dos pais/mães, dia dos estudantes, etc.
- de abril a outubro de cada ano letivo.
- Comunidade Escolar
- humanos - Direção; - Equipe Pedagógica.
- envolver toda comunidade escolar; - despertar o caráter de competição com responsabilida-de entre os envolvidos da comunidade escolar; - dar continuidade ao trabalho iniciado nos anos anteriores de uma gincana que envolve a cultura de paz.
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- buscar junto com as famílias alcançar uma educação sem preconceito, pautada nos valores éticos; -estabelecer com os pais metas com base na análise do rendimento dos alunos na busca de uma escola que apresente uma educação de qualidade.
- reuniões no início do ano letivo para estabelecer metas, revisar as normas de convivência e entregar os livros didáticos; - reuniões bimestrais para acompanhamento do rendimento escolar; - palestra para os pais com profissionais capacitados sobre temas que possam colaborar na formação e no acompanhamento de seus filhos na escola.
- durante todo o ano letivo.
- pais, mães ou responsáveis dos alunos.
- humanos - financeiros para contratação de profissionais.
- Direção; - Equipe Pedagógica.
- maior envolvimento e participação da família nas questões educacionais.
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- oportunizar uma formação integral no colégio com a implantação de cursos técnicos da educação profissional.
- desenvolvimento do projeto para implantação dos cursos.
2018 a 2019 - alunos egressos do Ensino Médio e comunidade.
- humanos; - financeiros para adequação e desenvolvi-mento das propostas do curso.
- SEED; - direção; - equipe pedagógica.
- Buscar com a SEED e demais secretarias a implantação de cursos técnicos na educação profissional para que nossos alunos dêem continuidade aos estudos.
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17. PLANO DE AÇÃO INSTÂNCIAS COLEGIADAS
OBJETIVO GERAL: Oferecer um ambiente adequado a comunidade escolar, visando a melhoria do processo ensino – aprendizagem, garantindo a apropriação dos conhecimentos científicos, literários e artísticos propostos pela escola.
OBJETIVO ESPECÍFICO DETALHAMENTO CONDIÇÕES NECESSÁRIAS RESPONSÁVEL CRONOGRAMA
CO
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HO
DE
CL
AS
SE
Avaliar as práticas pedagógicas propostas pelos professores e o rendimento bimestral de cada turma.
- Diagnóstico geral destacando o perfil, dificuldades e progressos de cada turma. - Reflexão quanto às práticas metodológicas desenvolvidas em sala de aula. - Propor intervenções para melhorar o processo ensino – aprendizagem.
- Previsão de datas no calendário escolar. - Pré-conselho de classe com a turma e/ou seus representantes. - Atas próprias para os devidos registros. - Presença e participação de todos os envolvidos no processo (direção, equipe pedagógica e professores).
- Direção - Equipe Pedagógica - Professores
Bimestral
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AP
MF
Discutir, no seu âmbito de ação, a assistência à Comunidade Escolar, enviando sugestões em consonância com a Proposta Pedagógica da escola para apreciação do Conselho Escolar, Direção e Equipe Pedagógica, definindo a destinação dos recursos públicos, promoções, doações, eventos e demais atividades.
Reuniões para discutir e analisar as propostas de ações em andamento, para que desta forma os membros da APMF participem mais efetivamente do trabalho escolar, prestando assistência a Comunidade Escolar gerindo e administrando recursos financeiros próprios e os que lhes forem repassados através de convênios, afim de colaborar com a manutenção e conservação do prédio escolar, suas instalações e melhoria pedagógica.
- Participação e compromisso de todos os membros que compõem a APMF, conforme estatuto próprio. - Programação das reuniões. - Planejamento da ações efetivadas em reuniões. - Espaço democrático que valorize a participação de todos.
Membros efetivos da APMF
Reuniões bimestrais e sempre que necessário.
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CO
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CO
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Estabelecer para o âmbito da escola, diretrizes e critérios gerais relativos a sua organização, funcionamento e articulação com a comunidade, afim de promover a articulação entre todos os segmentos e setores da escola, a fim de garantir o cumprimento da sua função que é ensinar.
- Participação do Conselho Escolar eleito. - Reuniões ordinárias e extraordinárias para reflexão, discussão e análise de propostas e ações. - Votação das ações relacionadas a projetos, problemas de natureza administrativa e/ou pedagógica, organização dos documentos próprios da escola, entre outros. - Divulgação das deliberações do conselho Escolar. - Analisar e aprovar os planos anuais da escola em consonância com o PPP.
- Gestão democrática. - Compromisso de todos os membros do Conselho Escolar. - Representação de toda a comunidade escolar, afim de garantir a natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora do conselho. - Reuniões ordinárias planejadas. - Reuniões extraordinárias convocadas pelo presidente do conselho.
Membros efetivos do Conselho Escolar.
- Reuniões ordinárias previstas bimestralmente. - Reuniões extraordinárias convocadas pelo presidente do conselho.
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GR
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- Representar o corpo discente a fim de defender os interesses individuais e coletivos, promovendo a cooperação entre toda a Comunidade Escolar para melhoria da escola na qual estão inseridos.
- Reunir em assembleias ordinárias e extraordinárias com levantamento de propostas, ações e planejamento das atividades a serem desenvolvidas. - Divulgação das propostas votadas e aprovadas. - Estimular a luta pela democracia permanente na escola, através do direito de participação nos fóruns internos de deliberação da escola.
- Participação e contribuição voluntária de todos os membros do Grêmio Estudantil. - Gestão e princípios democráticos. - Assembleia geral dos estudantes. Conselho de representante de turmas (CRT). - Diretoria eleita de forma democrática do grêmio.
- Diretoria do grêmio.
Assembleias ordinárias e extraordinárias convocadas com 48 horas de antecedência.
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18. PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA
OBJETIVO ESPECÍFICO
DETALHAMENTO CONDIÇÕES NECESSÁRIAS
RESPONS. EXECUÇÃO
CRON.
Coordenar a elaboração,execução e avaliação do PPP
- Acompanhamento e assessoria aos professores para implementação do Plano de Trabalho Docente, bem como as orientações legais da SEED, Regimento Escolar e Regulamento Interno - Organização e planejamento dos momentos de reflexão sobre a realidade escolar e estudos que conduzam a melhoria na qualidade de ensino
- Distribuição do tempo e organização das atividades a serem executadas - Planejamento prévio - Reuniões semanais da equipe pedagógica e direção.
Professores Pedagogos
Semanal
Bimestral Reunião Pedagógica, Formação Continuada e Hora Atividade.
Zelar pela frequência e aprendizagem dos alunos
- Acompanhar o rendimento escolar, através do diálogo com professores e durante o Conselho de Classe. Busca de ações para melhoria do processo e estratégias de recuperação. - Informar os pais ou responsáveis sobre o rendimento escolar e a frequência dos alunos Realizar parcerias com a família , Conselho Tutelar, Ministério Público e Serviço de Assistência Social do município, visando garantir a frequência escolar.
- Distribuição do tempo e organização das atividades a serem executadas
Professores Pedagogos
Semanal
Bimestral
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19. PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
OBJETIVO GERAL :
Atuar conjuntamente visando ações que priorize atitudes não discriminatórias, buscando a valorização e respeito às diferenças em
nossa sociedade multicultural;
Promover estudos, orientar e auxiliar o desenvolvimento de ações relativas à Educação das Relações Étnico raciais e ao ensino de História
e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena conforme previsto na Lei 10639/2003.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Analisar Planejamento Anual do Estabelecimento de Ensino quanto ao Conteúdo Estruturante e Específico nas disciplinas de Língua
Portuguesa, História, Geografia, Arte, Sociologia e Matemática por Ano (Fundamental e Médio) identificando conteúdos que podem e
devem ser trabalhados na perspectiva do expresso no §1º da lei.
Mediar junto aos professores das Áreas de Português, História, Arte, Geografia e Sociologia na elaboração e reelaboração do PTD
fornecendo sugestões de materiais pedagógicos complementares.
Organizar e disponibilizar materiais de apoio pedagógico para os profissionais da educação utilizarem como pesquisa ou em sala de
aula.
Promover palestra, seminário e ou apresentação de filmes educativos visando a ampliação do conhecimento e valorização da História
da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional.
Realizar apresentação das atividades desenvolvidas pelo coletivo escolar no decorrer do ano letivo sobre o tema proposto.
DETALHAMENTO DA AÇÃO:
Analisar a Proposta Curricular das disciplinas e o Planejamento Anual por ano/série, visando identificar conteúdos específicos que
permitem e ou possibilitam o conhecimento e valorização da história e cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena.
Realizar o estudo e acompanhamento das atividades vinculadas aos trabalhos dos Professores - PDE – Maria Aparecida de Abreu da
disciplina de História com o tema “Mulheres Negras e o mercado de trabalho no século XXI” e Janaina Closs Salvador Barroso da
disciplina de Educação Física com o tema “Capoeira na roda da escola – uma proposta de mediação pedagógica para os alunos do
Ensino Médio”.
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Preparação pelo grupo de teatro do colégio de uma peça teatral “Os Diferentes” para apresentação no 11º Festival de Teatro Estudantil
de Ibiporã e para Comunidade Escolar.
Reunir-se com professores da mesma área de atuação e ou áreas afins para análise dos conteúdos/metodologias/avaliações propondo
ações e auxiliando quanto ao planejamento e desenvolvimento do tema.
Selecionar materiais sobre o tema e divulgá-los em local específico na Biblioteca Escolar, de forma a ficarem acessíveis aos
profissionais da educação e a comunidade escolar: artigos, livros, filmes, documentários, links, entre outros.
Durante os bimestres, conforme o desenvolvimento do PTD, solicitar aos professores que selecionem as atividades e trabalhos
realizados sobre o tema para que sejam expostos na Semana Nacional da Consciência Negra em novembro.
Elaborar uma proposta de atividades a serem desenvolvidas na semana que antecede o dia da Consciência Negra.
CONDIÇÕES NECESSÁRIAS:
Disponibilizar materiais necessários para o desenvolvimento das atividades aos professores
RESPONSÁVEIS PELA EXECUÇÃO DE AÇÃO:
Equipe Pedagógica, Equipe Multidisciplinar, Equipe Diretiva, Professores, Funcionários e Alunos.
CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO:
No decorrer do ano letivo, conforme Planejamento e Plano de Trabalho Docente;
Hora Atividade;
Reuniões Pedagógicas;
Planejamento e Replanejamento;
Semana de antecede o Dia da Consciência Negra.
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20. PLANO DE AÇÃO AGENTE DE EXECUÇÃO - LABORATORISTA
Objetivo Específico Detalhamento da Ação Condições Necessárias
Responsável Pela Execução
Cronograma de Execução
Preparar, manipular e armazenar materiais e equipamentos próprios de laboratório. Disponibilizar equipamentos e materiais necessários para a preparação e realização das atividades de ensino previstas em várias disciplinas.
Preparação de soluções e materiais biológicos ou não, conforme solicitação do professor; Manipulação adequada de reagentes químicos; Manuseio de equipamentos de laboratório; Armazenamento adequado de equipamentos, materiais, reagentes químicos e vidrarias. Construção de inventário para levantamento dos equipamentos, materiais, reagentes químicos e vidrarias existentes no Laboratório; Compra de equipamentos, materiais, reagentes químicos e vidrarias específicas, necessários à realização das aulas práticas.
Espaço físico adequado; Disponibilidade de equipamentos, materiais, reagentes químicos e vidrarias próprias. Recursos financeiros.
Assistente de Execução Assistente de Execução
Bimestralmente, conforme solicitação do professor. Bimestralmente, conforme solicitação do professor.
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Dar assistência técnica ao professor e seus alunos durante a aula ajudando a manter o bom andamento da atividade prática de laboratório. Descartar corretamente reagentes químicos e materiais biológicos utilizados durante as aulas práticas. Manter o Laboratório limpo e organizado; Estabelecer e aplicar, em conjunto com o corpo docente, normas de segurança para o uso do laboratório.
Planejamento das aulas práticas juntamente com o professor; Preparação dos roteiros das aulas de laboratório; Preparação do espaço físico para uso do professor e alunos; Auxílio ao professor e alunos durante as aulas de laboratório. Promover o destino correto de reagentes químicos e materiais que são utilizados pelos alunos nos experimentos. Limpeza e organização do espaço físico do laboratório, bem como de todos os materiais, equipamentos, reagentes químicos e vidrarias. Estabelecimento de normas de segurança para o uso do laboratório escolar; Orientação e conscientização dos alunos para uso contínuo das normas de segurança estabelecidas.
Espaço físico adequado. Espaço físico, materiais, vidrarias e frascos coletores adequados. Espaço físico adequado. Material escrito
Assistente de Execução e Professor Assistente de Execução Assistente de Execução Assistente de Execução e Professor
Bimestralmente, conforme solicitação do professor. Bimestralmente. Semanalmente Durante todo o ano letivo
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21. PLANO DE AÇÃO BIBLIOTECA ESCOLAR
OBJETIVO GERAL: Atender a comunidade escolar, cumprindo o regulamento de uso da biblioteca, assegurando sua organização e
funcionamento.
Objetivo Específico
Detalhamento da Ação
Condições Necessárias
Responsável pela
Ação
Cronograma de
execução
- Disponibilizar e controlar
empréstimos de livros a
comunidade escolar;
- Manter o acervo organizado
e atualizado, zelando pela sua
conservação;
- Atender os professores na
reprodução de atividades e
instrumentos de avaliação;
-Os empréstimos são feitos
diariamente aos alunos,
professores e demais
funcionários;
- O acervo é atualizado de
acordo com sugestões indicadas
pela comunidade escolar a
partir de suas necessidades e
autorizadas pela direção.
Acervo bem conservado e
atualizado
Agente Educacional II
que atua na Biblioteca
No decorrer do ano
letivo
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22. PLANO DE AÇÃO AGENTES EDUCACIONAIS I
Objetivo Geral : Zelar pela conservação, manutenção, preservação, segurança e da alimentação no âmbito escolar.
Objetivo Específico Detalhamento da Ação Condições Necessárias Responsável pela Execução da Ação
Cronograma de Execução
- Prestar serviços a conservação, preservação manutenção do prédio escolar;
- Vigiar a movimentação dos alunos, mantendo a ordem e a segurança;
- Atender os alunos com necessidades educacionais especiais temporárias ou permanentes;
- Zelar pelo ambiente da cozinha cumprindo as normas da vigilância sanitária em vigor.
- Manter o ambiente físico limpo, cumprindo as exigências da legislação sanitária, sem desperdício de materiais de limpeza;
- Auxiliar na vigilância no horário do recreio, no início e término dos períodos.
- Atender na locomoção os alunos que fazem uso de cadeiras de rodas, andadores, muletas e outros facilitadores;
- Auxiliar os alunos na alimentação e nas necessidades básicas de higiene;
- Receber e armazenar os alimentos;
- Preparar e servir merenda balanceada observando padrões de qualidade nutricional observando os cuidados de higiene e segurança.
- Materiais de limpeza necessários;
- Circular nos corredores e pátios;
- Rampas de acessibilidade, corrimão nas escadas e piso tátil;
- Funcionalidade dos eletrodomésticos e gêneros alimentícios de qualidade.
- Agentes Educacionais I que atuam na limpeza;
- Agente Educacional I que atua com alunos com necessidades educacionais especiais;
- Agentes Educacionais que atuam na cozinha
- No decorrer do ano letivo;
- No decorrer do ano letivo;
- No decorrer do ano letivo.
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23. PLANO DE AÇÃO – AGENTES EDUCACIONAIS II
Objetivo Geral: Atender a comunidade escolar, na área de sua competência, com embasamento na legislação vigente, orientando e organizando os processos documentais que viabilizem o funcionamento do estabelecimento de ensino, conforme disposições do Regimento Escolar.
Objetivo Específico
- Efetivar todas as atividades administrativas referentes à matrícula, seriação, transferência e conclusão de cursos, organizando e mantendo atualizados os arquivos com os atos oficiais da vida legal da escola, referentes à sua estrutura e funcionamento;
Detalhamento da Ação Condições Necessárias
Responsável Pela Execução
Cronograma de Execução
- Receber, redigir e expedir a correspondência que lhe for confiada;
- Organizar e manter atualizados a coletânea de legislação, resoluções, instruções normativas, ordens de serviço, ofícios e demais documentos;
- Elaborar relatórios e processos de ordem administrativa a serem encaminhados às autoridades competentes;
- Encaminhar à direção, em tempo hábil, todos os documentos que devem ser assinados;
- Organizar e manter atualizado o arquivo escolar ativo e conservar o inativo, de forma a permitir, em qualquer época, a
- Espaço físico adequado;
- Equipamentos de Informática;
- Acesso à Internet;
- Materiais de consumo;
- Contingente adequado;
Agente Educacional II
Período Letivo de 2018
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verificação da identidade e regularidade da vida escolar do aluno e da autenticidade dos documentos escolares;
- Responsabilizar-se pela guarda e expedição da documentação escolar do aluno, respondendo por qualquer irregularidade;
- Manter atualizados os registros escolares dos alunos no sistema informatizado;
- Zelar pelo uso adequado e conservação dos materiais e equipamentos da secretaria;
- auxiliar a equipe pedagógica e direção para manter atualizados os dados no Sistema de Controle e Remanejamento dos Livros Didáticos;
- Participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer as específicas da sua função.
24. AÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS
24.1 - SALA DE APOIO
Com o objetivo de atender às defasagens de aprendizagem apresentadas pelas
crianças que frequentam o 6º e 7º ano do Ensino Fundamental foi criado o Programa
Sala de Apoio à Aprendizagem, que prevê o atendimento aos alunos, no contra turno, nas
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, com o objetivo de trabalhar as
dificuldades referentes à aquisição dos conteúdos de oralidade, leitura, escrita, bem como
às formas espaciais e quantidades nas suas operações básicas e elementares.
Por meio de atividades diferenciadas e significativas oferecidas aos educandos
buscamos superar essas dificuldades para que possam acompanhar seus colegas do
turno regular, diminuindo assim a repetência e melhorando a qualidade da educação
oferecida pela nossa escola.
Para o ano de 2017 não houve abertura de demanda para Sala de Apoio a
Aprendizagem (SAA) e os alunos com dificuldade foram atendidos no Programa Mais
Educação – Letramento, conforme horário possível e em 2018 novamente não houve
abertura de demanda para SAA e também não haverá o Programa Novo Mais Educação,
desta forma os alunos com dificuldade de aprendizagem não serão atendidos em
atividade complementar, conforme previsto na Instrução nº05/2017.
24.2 – CELEM
O Centro de Línguas Estrangeiras Modernas é uma oferta extracurricular e gratuita
de ensino de Línguas Estrangeiras nas escolas da rede pública do Estado do Paraná,
destinado a alunos, professores, funcionários e à comunidade. As aulas contribuem para
o aperfeiçoamento cultural e profissional de nossos alunos.
Em nosso colégio ofertamos CELEM de Espanhol e este vem contribuindo para o
aperfeiçoamento cultural e profissional dos nossos alunos, porém em 2018 somente
ofertaremos uma turma de segundo ano, seguindo a instrução anterior, pois de acordo
com a nova Instrução nº 24/2017, não houve abertura de turmas de primeiro ano o que é
um grande prejuízo para comunidade escolar.
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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - CELEM
a) Apresentação da Disciplina
Muitos linguistas aplicados têm estudado e pesquisado novos referenciais
teóricos que correspondam às demandas da sociedade brasileira e, dessa forma,
colaborem para a formação de uma consciência crítica da aprendizagem de uma Língua
Estrangeira Moderna (doravante LEM). Tais trabalhos analisam a função da LEM com o
objetivo de um ensino que contribua para reduzir desigualdades sociais. Muitos desses
estudos servem de subsídios para a elaboração das Diretrizes Curriculares da Educação
Básica para Língua Estrangeira Moderna (DCE).
O conhecimento de uma língua estrangeira é hoje considerado um direito, um
requisito para o exercício de uma cidadania plena, não apenas para os alunos em fase
escolar, mas também para a maioria da população. O ensino de língua estrangeira
propicia ao aluno a oportunidade desse engajamento e interação social, fazendo-o entrar
em contato com outras civilizações e inteirar-se dos valores que norteiam outras culturas.
Cabe à escola e, particularmente, às disciplinas relacionadas ao estudo de
Línguas, proporcionarem ao aluno um maior número possível de situações em que ele a
utilize significativamente, para que aprenda e possa, através dos conhecimentos
necessários, participar ativamente da sociedade e, com isso, exercer plenamente sua
cidadania. Também visa mostrar ao aprendiz as diversas janelas que os gêneros textuais
são capazes de abrir para aqueles que percorrem o caminho da compreensão dos
diversos usos da linguagem e, assim, descobrir um mundo mais interessante e instrutivo,
podendo descrevê-lo, narrar situações nele ambientadas e fazer inferências através de
suas opiniões. Pois, segundo as DCE,
a língua se apresenta como espaço de construções discursivas, indissociável dos contextos em que adquire sua materialidade e adquire uma carga ideológica intensa (...) carregada de significados culturais(2008, p.23).
Como a LEM é instrumento de comunicação entre os povos, assume funções
de inserir o sujeito em um contexto global, contribuindo para seu próprio desenvolvimento
e o da comunidade.
Entende-se a importância que a aprendizagem de LEM representa no
desenvolvimento do ser humano quanto à formação de um posicionamento crítico e a
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aquisição de diversos conhecimentos linguísticos e culturais, bem como seus benefícios
para o próprio desenvolvimento cultural do ser.
Ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de
mundo e maneiras de construir sentidos, é formar subjetividades, independentemente do
grau de proficiência atingido. O ensino de língua estrangeira amplia as perspectivas de
ver o mundo, de avaliar os paradigmas já existentes e cria novas possibilidades de
construir sentidos do e no mundo. Além disso, a língua estrangeira apresenta-se como
espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos
interpretativos de construção da realidade.
A partir das reflexões em torno da língua como discurso, entende-se que o
ensino da LEM deve considerar as relações que podem ser estabelecidas entre a língua
estudada e inclusão social, com vistas ao desenvolvimento da consciência do papel das
línguas na sociedade e o reconhecimento da diversidade cultural. Partindo dos princípios
já mencionados, identificou-se na pedagogia crítica, o referencial teórico que sustenta a
valorização da escola como espaço social, responsável pela apropriação crítica e histórica
do conhecimento como meio de compreensão das relações sociais e para a
transformação da realidade.
Pretende-se contemplar os discursos sociais que compõem a Língua
Estrangeira, manifestados em forma de textos diversos efetivados nas práticas
discursivas. Concorda-se com Lugli (2005, p.205) a qual destaca que trabalhar a leitura
com os gêneros textuais, limitando a atividade de leitura à extração de informações,
significa trabalhar com textos de um modo artificial, sem que haja uma relação entre tais
gêneros e sua importância na rotina social. Nesse sentido, para o sujeito ser crítico em
leitura é necessário, além de extrair informações do texto, saber atribuir outras
informações que estejam relacionadas a ele; significa também estar apto a realizar
atividades necessárias à boa convivência histórica e cultural; significa ter sua própria
opinião sobre os diferentes pontos de vista defendidos por autores diversos e ser capaz,
ainda, de aprender com as mensagens escritas, reconstruindo-as a partir de seu próprio
modo de conceber as coisas.
Nesse sentido, conforme Bakhtin (1992), é perceber a língua como “arena de
conflitos”. Assim, analisar e criticar as relações entre texto, língua, poder, grupos e
práticas sociais.
Ressalta-se, também, a importância das demais práticas de uso da língua –
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escrita e oralidade – no processo de ensino-aprendizagem, visando ampliar a transmissão
de significados, pautados em princípios gramaticais e culturais.
Destaca-se que
a aula de LEM deve ser constituída como um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de
significados em relação ao mundo em que vive(DCE, 2008, p. 22).
Assim, por meio do ensino da língua, dar-se-á o acesso a conhecimentos
linguísticos, discursivos, culturais e sócio pragmáticas, oportunizando o discurso, a
percepção de possibilidades de construção de significados sociais e historicamente
construídos e passíveis de transformação na prática social.
b) Conteúdo Estruturante: DISCURSO Conteúdos Básicos: 1. LEITURA · Tema do texto; · Conteúdo temático do texto; · Aceitabilidade do texto; · Finalidade do texto; · Informatividade do texto; · Intencionalidade do texto; · Situacionalidade do texto; · Papel do locutor e interlocutor; · Conhecimento de mundo; · Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos; · Adequação do discurso ao gênero; · Turnos de fala; · Variações linguísticas; . Leitura, interpretação e análise de entrevistas, propagandas, cartum, crônicas, reportagem, anúncios publicitários, conto, poemas, conversação chat, folder, anúncio publicitário, charge e teste de revista. . Leitura de textos sobre família, homem, mulher, trabalho, saúde, beleza, tempo livre, aspectos culturais de diferentes países sobre formas de saudações e gestos, cultura afro-brasileira, africana e indígena; . Revisão do vocabulário de partes do corpo humano, saudações e despedidas; . Expressões idiomáticas. Fatores de textualidade centradas no texto: ·Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos; ·Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições); ·Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito. 2. ORALIDADE · Tema do texto; · Conteúdo temático do texto;
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· Aceitabilidade do texto; · Finalidade do texto; · Informatividade do texto; · Intencionalidade do texto; · Situacionalidade do texto; · Papel do locutor e interlocutor; · Conhecimento de mundo; · Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos; · Adequação do discurso ao gênero; · Turnos de fala; · Variações linguísticas; · Músicas com as temáticas estudadas. · Debate sobre cultura afro-brasileira, africana e indígena; · Expressões idiomáticas; · Interpretação de anúncios publicitários, conto, reportagem, poema, entrevistas, cartum, crônicas e chat; · Opinião sobre diferenças entre homem e mulher, pesquisas (reportagem), folder, anúncio publicitário, charge, teste de revista, conselhos para uma carreira de sucesso. Fatores de textualidade centradas no texto: ·Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos; ·Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições); ·Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito. 3. ESCRITA · Tema do texto; · Conteúdo temático do texto; · Elementos composicionais do gênero; · Propriedades estilísticas do gênero; · Aceitabilidade do texto; · Finalidade do texto; · Informatividade do texto; · Intencionalidade do texto; · Situacionalidade do texto; · Papel do locutor e interlocutor; · Conhecimento de mundo; · Temporalidade; · Referência textual; · Palavras homônimas; · Produção de poemas, conversação chat, cartum,anúncio publicitárioe propagandas. . Produzir textos: uma campanha de prevenção e conscientização para conseguir uma vida mais longa e saudável (usar revistas, jornais, livros e internet); campanha de divulgação da cultura afro-brasileira, africana e indígena. Fatores de textualidade centradas no texto: · Intertextualidade; · Partículas conectivas básicas do texto; · Vozes do discurso: direto e indireto; · Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem; · Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas; · Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
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pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); · Acentuação gráfica; · Ortografia; · Concordância verbal e nominal; ·Pontuação e seus efeitos de sentido.
c) Metodologia da Disciplina LEITURA ·Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros atrelados à esfera social de circulação; ·Utilizar estratégias de leitura que possibilitem a compreensão textual significativa de acordo com o objetivo proposto no trabalho. ·Desenvolver atividades de leitura em três etapas: - pré-leitura (ativar conhecimentos prévios, discutir questões referentes a temática, construir hipóteses e antecipar elementos do texto, antes mesmo da leitura); - leitura (comprovar ou desconsiderar as hipóteses anteriormente construídas); - pós-leitura (explorar as habilidades de compreensão e expressão oral e escrita objetivando a atribuição e construção de sentidos com o texto). · Formular questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; · Encaminhar as discussões sobre: tema, intenções, finalidade, intertextualidade; · Utilizar de textos verbais diversos que dialoguem com textos não-verbais, como: gráficos, fotos, imagens, mapas; · Relacionar o tema com o contexto cultural do aluno e o contexto atual; · Estimular leituras que suscitem no reconhecimento das propriedades próprias de diferentes gêneros: - temáticas (o que é dito nesses gêneros); - estilísticas (o registro das marcas enunciativas do produtor e os recursos linguísticos); - composicionais (organização, características e a sequência tipológica); ORALIDADE ·Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos; ·Orientar sobre o contexto social de uso do gênero oral trabalhado; ·Propor reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos; ·Preparar apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; ·Estimular a expressão oral (contação de histórias), comentários, opiniões sobre os diferentes gêneros trabalhados, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros; ·Selecionar os discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, filmes, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros. ESCRITA · Planejar a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade; · Estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto; · Acompanhar a produção do texto; · Encaminhar e acompanhar a re-escrita textual: revisão dos argumentos (ideias), dos elementos que compõem o gênero; · Analisar a produção textual quanto à coerência e coesão, continuidade temática, à finalidade, adequação da linguagem ao contexto; · Conduzir à reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. · Oportunizar o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência
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textual; · Conduzir a utilização adequada das partículas conectivas básicas; · Estimular as produções nos diferentes gêneros trabalhados.
d) Avaliação
CRITÉRIOS LEITURA ·Realizar leitura compreensiva do texto com vista a prever o conteúdo temático, bem como a ideia principal do texto através da observação das propriedades estilísticas do gênero (recursos como elementos gráficos, mapas, fotos, tabelas); · Localizar informações explícitas e implícitas no texto; · Deduzir os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto; · Perceber o ambiente (suporte) no qual circula o gênero textual; · Estabelecer o correspondente em língua materna de palavras ou expressões a partir do texto; · Analisar as intenções do autor; · Fazer o reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual; · Ampliar seu léxico, bem como as estruturas da língua (aspectos gramaticais) e elementos culturais. ORALIDADE ·Utilizar o discurso de acordo com a situação de produção (formal e/ou informal); ·Apresentar suas ideias com clareza, coerência; ·Utilizar adequadamente entonação, pausas, gestos; ·Organizar a sequência de sua fala; ·Respeitar os turnos de fala; ·Explorar a oralidade, em adequação ao gênero proposto; ·Expor seus argumentos e compreender os argumentos no discurso do outro; ·Participar ativamente dos diálogos, relatos, discussões (quando necessário em língua materna); ·Utilizar expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos que julgar necessário. ESCRITA · Expressar as ideias com clareza; · Elaborar e reelaborar textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade); - à continuidade temática; · Diferenciar o contexto de uso da linguagem formal e informal; · Usar recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade; · Utilizar adequadamente recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, adjetivo, advérbio; · Empregar palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, em conformidade com o gênero proposto; · Usar apropriadamente elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos atrelados aos gêneros trabalhados; · Reconhecer palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual.
A avaliação dos conteúdos trabalhados em língua espanhola será contínua e
71
diagnóstica a fim de permitir ao professor não só verificar o aproveitamento do aluno, mas
a eficácia da proposta pedagógica usada em suas aulas. Se os resultados não forem
satisfatórios, cabe ao professor rever sua prática, retomando os conteúdos não
apropriados de forma a permitir ao aluno refazer e melhorar seu estudo.
O professor não avaliará somente um momento e com um único instrumento. A
participação efetiva do aluno nas aulas e atividades servirão para que o professor observe
as práticas de uso da língua que os alunos desenvolveram.
Seguindo esses critérios, a avaliação deverá ser:
Qualitativa, observando o interesse, a participação e a integração do aluno
no decorrer da aula.
Quantitativa, por meio de avaliações contínuas, através de exercícios e
atividades que serão propostos para os alunos, além de aplicações de provas
bimestrais.
Para obter-se a nota bimestral, somar-se-ão as notas parciais obtidas,
através dos diversos instrumentos já mencionados, devendo-se obter a média de
aprovação no valor de 6,0;
Os critérios para aprovação / reprovação estão descritos no Projeto Político
Pedagógico e no Regimento Interno.
24.3 - ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL TRADUTOR E INTERPRETE DE LIBRAS
Atualmente, a política de educação no Brasil tem o objetivo de viabilizar uma
educação integradora, ou seja, uma educação organizada de forma a atender a todos,
incluindo os portadores de necessidades especiais dentro da escola regular. Essa política
encontra-se explicitada em propostas curriculares, nas quais o Ministério da Educação
propõe que as escolas regulares devem oferecer, em sua organização, atividades em
classe comum e serviços de apoio especializados para os surdos. A inserção do
intérprete na sala de aula pode ser entendida como uma maneira de minimizar as
dificuldades dos surdos, já que, em geral, esses encontram uma desigualdade lingüística
dentro da sala de aula, por não ter uma língua compartilhada com seus colegas e
professores ouvintes.
72
Quando se insere um intérprete da LIBRAS em uma sala de aula abre-se a
possibilidade do aluno surdo receber a informação escolar nessa língua, por meio de uma
pessoa competente. Ao mesmo tempo, o professor ouvinte pode ministrar suas aulas sem
se preocupar em como passar a informação em sinais, atuando em sua língua de
domínio. Pode-se afirmar que, nesse caso, a condição lingüística especial do surdo é
respeitada, o que aumenta a chance dele desenvolver-se e construir novos
conhecimentos satisfatoriamente.
25. AÇÕES REFERENTES À FLEXIBILIZAÇÃO DO CURRÍCULO
25.1 – SAREH
O Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar - SAREH, de acordo
com a Instrução nº 09/2017, proposta pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná
– SEED, prevê que o Atendimento Domiciliar é um serviço pedagógico, ofertado pelo
Departamento de Educação Especial – DEE, da Secretaria de Estado da Educação, para
a rede pública estadual de ensino, visando o atendimento educacional a estudantes
matriculados na Educação Básica, em seus diferentes níveis e modalidades e que se
encontram temporariamente impedidos de frequentar a instituição de ensino onde estejam
regularmente matriculados.
25.2 - CENTROS DE ATENDIMENTOS ESPECIALIZADOS
O colégio que tem parcerias com o Centro de Atendimento Especializado na Área
da Surdez do Município de Ibiporã (CAESMI), Centro de Apoio ao Deficiente Visual
(CADEVI). Estes centros de atendimentos especializados reafirmam na prática educativa
cotidiana dos nossos alunos, o compromisso com a conquista dos direitos e a garantia da
cidadania da pessoa com deficiência.
73
26. SISTEMA E PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS, CLASSIFICAÇÃO, RECLASSIFICAÇÃO, PROMOÇÃO, DEPENDÊNCIA E PROGRESSÃO PARCIAL
A avaliação consiste em atribuir aspectos relevantes de conhecimento e da
aprendizagem do aluno, visando uma tomada de decisão. A avaliação da aprendizagem
orienta a situação didática que envolve o educando e professor, com a pretensão de
servir de base para a reflexão e tomada de consciência sobre a prática educativa.
A avaliação da aprendizagem na escola tem dois objetivos: auxiliar o educando
no seu desenvolvimento pessoal, a partir do processo de ensino- aprendizagem e
responder à sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado.
Segundo o que consta no Regimento Escolar, a avaliação é uma prática pedagógica
intrínseca ao processo ensino e aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível de
apropriação do conhecimento pelo aluno. É contínua, cumulativa e processual, devendo
refletir o desenvolvimento global do aluno e considerar as características individuais deste
no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos.
Dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à elaboração
pessoal, sobre a memorização. A avaliação é realizada em função dos conteúdos,
utilizando métodos e instrumentos diversificados, coerentes com as concepções e
finalidades educativas expressas neste Projeto Político Pedagógico.
É vedado submeter o aluno a uma única oportunidade e a um único instrumento de
avaliação. Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar serão elaborados em
consonância com a organização curricular e descritos neste Projeto Político Pedagógico.
A avaliação deverá utilizar procedimentos que assegurem o acompanhamento do
pleno desenvolvimento do aluno, evitando-se a comparação dos alunos entre si.
O resultado da avaliação deve proporcionar dados que permitam a reflexão sobre a
ação pedagógica, contribuindo para que a escola possa reorganizar os conteúdos, os
instrumentos e os métodos de ensino. Na avaliação do aluno, devem ser considerados os
resultados obtidos durante todo o período letivo, num processo contínuo, expressando o
seu desenvolvimento escolar, tomado na sua melhor forma. Os resultados das atividades
avaliativas serão analisados durante o período letivo, pelo aluno e pelo professor,
observando os avanços e as necessidades detectadas, para o estabelecimento de novas
74
ações pedagógicas.
No que diz respeito a recuperação de estudos, consta no Regimento Escolar que
ela é um direito dos alunos, independentemente do nível de apropriação dos
conhecimentos básicos. Dar-se-á de forma permanente e concomitante ao processo
ensino e aprendizagem.
Conforme dispõe a Instrução nº 22/2017 – SEED/SUED, o Livro Registro de Classe
é uma forma oficial e única da instituição de ensino para o registro da frequência, do
rendimento escolar e dos conteúdos ministrados na rede estadual de ensino, sendo o seu
preenchimento obrigatório, o qual se constitui em uma perfeita escrituração da
documentação escolar do estudante. Para tanto, o estabelecimento de ensino adota o
Livro de Registro de Classe On Line, desenvolvido pela Secretaria de Estado da
Educação do Paraná, o qual possibilita o registro do Sistema de Avaliação da instituição
de ensino, seu calendário escolar, grade de horário das turmas. Ressalta-se, também,
que o Livro Registro de Classe On Line contempla os conteúdos previstos nas Diretrizes
Curriculares Orientadoras do Estado do Paraná referente a cada disciplina do Currículo,
bem como os conteúdos disponibilizados no Plano de Curso aprovado para os cursos
técnicos ofertados, além de considerar a especificidade da oferta da unidade escolar,
contribuindo para que o docente registre o desenvolvimento de seu Plano de Trabalho
Docente, estabelecendo as relações entre seu planejamento e sua prática pedagógica,
além de facilitar a materialização do processo de ensino e aprendizagem.
Ficou determinado pela instituição de ensino que o período avaliativo será
bimestral, o número mínimo de avaliações e recuperações serão duas e a regra de
cálculo adotada para o período avaliativo será a somatória.
A recuperação será organizada com atividades significativas, por meio de
procedimentos didático-metodológicos diversificados. A proposta de recuperação de
estudos deverá indicar a área de estudos e os conteúdos da disciplina.
A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma escala
de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero). Os resultados das avaliações dos alunos serão
registrados no Livro Registro de Classe On Line, a fim de que sejam asseguradas a
regularidade e autenticidade de sua vida escolar.
Os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas durante
o período letivo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar,
sendo obrigatória sua anotação no Livro Registro de Classe On Line.
75
Os processos de classificação e reclassificação adotados pela escola são
elaborados em conformidade com o regimento escolar em seus artigos de 78 a 88.
A progressão parcial só é ofertada aos alunos com transferências de outros
estabelecimentos conforme Regimento Escolar em seu artigo 95 parágrafo único – “As
transferências recebidas de alunos com dependência em até três disciplinas serão aceitas
e deverão ser cumpridas mediante plano especial de estudos”.
A equipe pedagógica elabora o processo das disciplinas em progressão parcial em
fichas próprias para este fim, convoca a família e aluno que assinam a ficha tomando
ciência do compromisso na execução dos estudos referente aos conteúdos das
disciplinas em progressão, inclusive da frequência em contraturno das aulas em
dependência. O mesmo ocorre com os professores das disciplinas que deverão atender
este aluno, através das fichas, elaboram o plano contendo os conteúdos e a forma que
procederá as avaliações que podem ser desenvolvidas em forma de trabalhos e provas
dos referidos conteúdos. Todo material produzido pelo aluno e as fichas do processo
ficam arquivados na secretaria, na pasta individual do aluno.
Aos alunos com problemas de saúde, que necessitam afastamento com atestados
médicos, a equipe realiza o acompanhamento junto aos professores, aluno e família, onde
o professor elabora um plano de estudos, repassa à família que comparece à escola
semanalmente para retirar o material de estudos, devolvendo ao professor as produções
do aluno.
A promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do aluno, aliada
à apuração da sua frequência.
Na promoção ou certificação de conclusão, para os anos finais do Ensino
Fundamental e Ensino Médio, a média final mínima exigida é de 6,0 (seis vírgula zero),
observando a frequência mínima exigida por lei. Os alunos dos anos finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio, que apresentarem frequência mínima de 75% do total
de horas letivas e média anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) em cada
disciplina, serão considerados aprovados ao final do ano letivo.
MF = ( 1º bimestre) + ( 2º bimestre ) + ( 3º bimestre ) + ( 4º bimestre) = 6,0
4
Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio serão
considerados retidos ao final do ano letivo quando apresentarem:
76
frequência inferior a 75% do total de horas letivas, independentemente do
aproveitamento escolar;
frequência superior a 75% do total de horas letivas e a média inferior a 6,0 (seis
vírgula zero) em cada disciplina.
O aluno do Ensino Fundamental anos finais, do Ensino Médio 1ª à 3ª série, que
apresentar frequência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) e média anual
inferior a 6,0 (seis vírgula zero), mesmo após Estudos de Recuperação Paralela ao longo
da série ou período letivo, será submetido à análise do Conselho de Classe que definirá
pela sua aprovação ou não.
A disciplina de Ensino Religioso compõe a Base Nacional Comum do Currículo do
Ensino Fundamental, contemplada na Matriz Curricular dos 6º e 7º anos, não se constitui
em objeto de retenção do aluno, não tendo registro de notas na documentação escolar.
Os resultados obtidos pelo aluno no decorrer do ano letivo serão devidamente
inseridos no sistema informatizado, para fins de registro e expedição de documentação
escolar.
O resultado final do ano letivo será disponibilizado em edital na secretaria do
colégio e através do sistema informatizado - aplicativo Escola Paraná, para ciência da
comunidade escolar.
27. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL Nas reuniões pedagógicas previstas em calendário escolar, estaremos fazendo
a avaliação e a realimentação do Projeto Político Pedagógico e da Proposta Pedagógica
Curricular, a fim de repensar as práticas, descartar as ações que foram infrutíferas e
traçar novas metas.
Os alunos participam da avaliação quando fazem o pré conselho e avaliam o
trabalho realizado no bimestre pelos docentes, equipe pedagógica e direção. A partir dos
levantamentos realizados, traça-se novas estratégias para superar as fragilidades.
É imprescindível haver uma retomada de posição e uma avaliação da instituição escolar
como um todo.
Como afirma Luckesi:
“Planejamento, execução e avaliação são recursos da busca de um
77
desejo. Para tanto, é preciso saber qual é o desejo com ação pedagógica que praticamos
junto aos educandos e se queremos estar entregues a eles, a fim de que possamos
construir os resultados satisfatórios, com o auxílio do planejamento, execução e
avaliação, auxiliando o desenvolvimento dos educandos, ao mesmo tempo em que
processamos nosso auto crescimento”.
Para avaliação da escola utilizamos o recurso do PDDE Interativo, que possibilita a
analise dos dados e propostas de ações para melhoria do processo educacional. O PDDE
Interativo é uma ferramenta de apoio à gestão escolar desenvolvida pelo Ministério da
Educação, em parceria com as Secretarias de Educação, e está disponível para todas as
escolas públicas cadastradas no Censo Escolar de 2014. Em 2015, o PDDE Interativo
apresentou novidades nas suas etapas de elaboração, como fruto de um processo de
construção coletiva entre as equipes dos programas que integram o sistema, desta forma
possibilitou melhorias no planejamento e realização das atividades. Neste ano, o
Conselho Escolar assumiu as funções do Grupo de Trabalho – GT, na construção do
Diagnóstico e do Plano Integrado, isso para que a elaboração do plano contemple a
comunidade escolar e que seja efetivamente democrática e participativa. As informações
preenchidas no Diagnóstico são disponibilizadas aos estados e municípios no momento
da elaboração do Plano de Ações Articuladas (PAR), sendo utilizadas no planejamento
das ações para o ciclo 2015-2018. É de nossa responsabilidade fazer acontecer e dar
certo o que planejamos para que ocorra o crescimento dos alunos e de nós mesmos,
enquanto mediadores da aprendizagem e do conhecimento.
78
28. OFERTA E ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL E DO ENSINO MÉDIO
79
80
81
82
83
PROPOSTA
PEDAGÓGICA
CURRICULAR
2018
84
DISCIPLINA: ARTE
Dimensão Histórica do Ensino de Arte.
A dimensão artística é fruto de uma relação específica do ser humano com o
mundo e o conhecimento. Essa relação é materializada pela e na obra de arte, que “é
parte integrante da realidade social, é elemento da estrutura de tal sociedade e expressão
da produtividade social e espiritual do homem”. A obra de arte é constituída pela razão,
pelos sentidos e pela transcendência da própria condição humana.
Karl Marx argumenta que “o homem se afirma no mundo objetivo, não apenas
no pensar, mas também com todos os sentidos” (MARX, 1987, p. 178) e os sentidos não
são apenas naturais, biológicos e instintivos, mas também transformados pela cultura,
humanizados.
O conhecimento artístico tem como características centrais a criação e o
trabalho criador. A arte é criação, qualidade distintiva fundamental da dimensão artística,
pois criar “é fazer algo inédito, novo e singular, que expressa o sujeito criador e
simultaneamente, transcende-o, pois o objeto criado é portador de conteúdo social e
histórico e como objeto concreto é uma nova realidade social”.
Esta característica da arte ser criação é um elemento fundamental para a
educação, pois a escola é, a um só tempo, o espaço do conhecimento historicamente
produzido pelo homem e espaço de construção de novos conhecimentos, no qual é
imprescindível o processo de criação. Assim, o desenvolvimento da capacidade criativa
dos alunos, inerente à dimensão artística, tem uma direta relação com a produção do
conhecimento nas diversas disciplinas.
Desta forma, a dimensão artística pode contribuir significativamente para a
superação da condição de alienação e repressão à qual os sentidos humanos foram
submetidos. A Arte concentra, em sua especificidade, conhecimentos de diversos
campos, possibilitando um diálogo entre as disciplinas escolares e ações que favoreçam
uma unidade no trabalho pedagógico. Por isso, essa dimensão do conhecimento deve ser
entendida para além da disciplina de Arte, bem como as dimensões filosófica e científica
não se referem exclusivamente à disciplina de Filosofia e às disciplinas científicas. Essas
dimensões do conhecimento constituem parte fundamental dos conteúdos nas disciplinas
do currículo da Educação Básica.
Os avanços alcançados podem levar a uma transformação no ensino de arte.
85
Entretanto, ainda são necessárias reflexões e ações que permitam a compreensão da
arte como campo do conhecimento, de modo que não seja reduzida a um meio de
comunicação para destacar dons inatos ou a prática de entretenimento e terapia. Assim, o
ensino de arte deixará de ser coadjuvante no sistema educacional para se ocupar
também do desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída historicamente
e em constante transformação.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturantes e específicos, resultado do debate entre
professores, apontam uma parte dos conhecimentos a serem trabalhados na disciplina de
Arte e, ao mesmo tempo, explicitam formas de encaminhamento metodológico presentes
na Educação Básica.
Nos anos finais do Ensino Fundamental (6o ao 9o ano) gradativamente
abandona-se a prática artística e a ênfase nos elementos formais, tratando-se de forma
superficial os conteúdos de composição e dos movimentos e períodos.
No Ensino Médio, a Arte compõe a área de Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias junto com as disciplinas de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna
e Educação Física
ARTE - ENSINO FUNDAMENTAL
6º ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS Altura Duração Timbre Intesidade Densidade
COMPOSIÇÃO Ritmo Melodia Escala diatônica pentatônica cromática, improvisação.
MOVIMENTOS E PERÍODOS
Greco-Romana Oriental Ocidental Africana
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6º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume Luz
Bidimensional Figurativa Geométrica, simetria Técnicas: pintura, escultura Gêneros: Cenas da mitologia
Arte Greco-Romana Arte Africana Arte Oriental Arte Pré-Histórica
6º ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais, faciais. Ação Espaço
Enredo, roteiro, espaço cênico, adereços. Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara... Gênero: Tragédia, comédia e circo.
Greco-Romana Teatro Oriental Teatro Medieval Renascimento
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6º ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Movimento Corporal Tempo Espaço
Kinesfera Eixo Ponto de Apoio Movimentos Articulares Fluxo ( livre e interrompido) Rápido e lento Formação (níveis alto, médio, baixo) Deslocamento ( direto e indireto) Dimensões ( pequeno e grande) Técnica: improvisação Gênero: circular
Pré-História Greco-Romana Renascimento Dança Clássica
7º ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Altura Duração Timbre Intensidade Densidade
Ritmos Melodia Escalas Gêneros: folclóricos, indígenas,popular e étnico. Técnicas: vocal, instrumental, e mista, improvisação.
Musica popular e étnica (ocidental e oriental)
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7º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume Luz
Proporção Tridimensional Figura e fundo Abstrata Perspectiva Técnicas: Pintura, escultura, modelagem e gravura... Gênero: Paisagem, retrato, natureza-morta.
Arte Indígena Arte Popular Brasileira e Paranaense Renascimento Barroco
7º ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais, faciais. Ação Espaço
Representação ,leitura dramática, cenografia. Técnicas: jogos teatrais, mímicas, improvisação, formas animadas... Gênero: Rua e arena, caracterização.
Comédia Dell'arte Teatro Popular Brasileiro e Paranaense Tetro Africano
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7º ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Movimento Corporal Tempo Espaço
Ponto de apoio Rotação, coreografia, salto e queda Peso ( leve e pesado) Fluxo livre, interrompido e conduzido) Lento, rápido e moderado Níveis ( alto, médio e baixo) Formação Direção Gênero: folclórica, popular, e étnica.
Dança Popular Brasileira Paranaense Africana Indígena
8ºANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Altura Duração Timbre Intensidade Densidade
Ritmo Melodia Harmonia Tonam, modal, e a fusão de ambos Técnicas: vocal, instrumental e mista.
Industria cultural Eletrônica Minimalista Tecno, Rap e Rock.
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8º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz
Semelhanças Contrastes Ritmo visual Estilização Deformação Técnicas: desenho, fotografia,audiovisual, mista.
Industria Cultural Arte no séc XX Arte Contemporânea
8º ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais, faciais. Ação Espaço
Representação no cinema e mídias Teatro dramático Maquiagem Sonoplastia Roteiro Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica...
Industria cultural Realismo Expressionismo Cinema novo
8º ANO - ÁREA DANÇA
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CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Movimento Corporal Tempo Espaço
Giro Rolamento Saltos Aceleração e desaceleração Direções ( frente, atrás , direita e esquerda) Improvisação Coreografia Sonoplastia Gênero: Industria Cultural e espetáculo.
Hip Hop Musicais Expressionismo Indústria cultural Dança Moderna
9º ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Altura Duração Timbre Intensidade Densidade
Ritmo Melodia Harmonia Técnicas: Vocal instrumental e mista Gênero: Popular, folclórico, étnico
Musica Engajada Musica Popular Brasileira. Musica Contemporânea
9º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Ponto
Bidimensional
Realismo
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Linha Textura Forma Superfície Volume Luz
Tridimensional Figura e fundo Ritmo visual Técnicas: Pintura, Grafitte, performance... Gêneros:Paisagem, urbana, cenas do cotidiano...
Vanguardas Muralismo e Arte latino- americano Hip Hop
9º ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais, faciais. Ação Espaço
Texto dramático Técnica: Jogos teatrais, maquiagem, sombra. Dramaturgia Sonoplastia Cenografia Iluminação Figurino
Teatro Engajado Teatro Oprimido Teatro Pobre Teatro do absurdo Vanguardas
9º ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
Movimento Corporal Tempo Espaço
Kinesfera Ponto de Apoio Peso; Fluxo; Quedas;
Percepção dos modos de fazer dança e sua função social. Teorias da dança.
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Saltos; Giros; Rolamentos Extensão (perto e longe) Coreografia Deslocamento Gênero: Performance e moderna Vanguardas Dança Moderna Dança Contemporânea
Produção de trabalhos com os modos de organização e composição da dança como fator de transformação social.
ENSINO MÉDIO 1º ANO DO ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
PONTO
LINHA
BIDIMENSIONAL
TRIDIMENSIONAL
FIGURA E FUNDO
ARTE OCIDENTAL
ALTURA RITMO OCIDENTAL
PERSONAGEM
EXPRESÃO VOCAL
JOGOS TEATRAIS TEATRO GRECO ROMANO
MOVIMENTO CORPORAL KINESFERA
FLUXO
PESO
GRECO ROMANO
FORMA FIGURATIVO
ABSTRATO
ARTE ORIENTAL
DURAÇÃO MELODIA - HARMONIA ORIENTAL
EXPRESSÃO CORPORAL TEATRO
DIRETO E INDIRETO
TEATRO MEDIEVAL
MOVIMENTO CORPORAL SALTO E QUEDA - EIXO MEDIEVAL
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TEXTURA PERSPECTIVA ARTE AFRICANA
DURAÇÃO ESCALAS MODAL E TONAL AFRICANA
EXPRESSÕES GESTUAIS E
FACIAIS
MÍMICA
TEATRO
FORUM
TEATRO REALISTA
MOVIMENTO CORPORAL GIRO
ROLAMENTO
AFRICANA
SUPERFICIE SEMELHANÇAS E CONTRASTES
TÉCNICA
FOTOGRAFIA E GRAVURA
INDUSTRIA CULTURAL
TIMBRE ESCALAS MODAL E TONAL MUSICA INDUSTRIA CULTURAL
AÇÃO ENCENAÇÃO
TRAGÉDIA E COMÉDIA
TEATRO INDUSTRIA
CULTURAL
TEMPO LENTO
RÁPIDO
MODERADO
DANÇA
INDUSTRIA CULTURAL
2º ANO DO ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
VOLUME RITMO VISUAL TÉCNICA: MODELAGEM ESCULTURAS
ARTE VANGUARDA E INDUSTRIA CULTURAL
INTENSIDADE MELODIA
TÉCNICA: INSTRUMENTAL
VANGUARDA
AÇÃO ROTEIRO E ENSAIO
GÊNERO: DRAMATURGIA
TEATRO DE VANGUARDA
TEMPO ACELERAÇÃO
DESACELERAÇÃO
NÍVEIS GÊNERO: ESPETACULO
VANGUARDA
COR SIMETRIA
TECNICA: INSTALAÇÃO
PERFORMANCE
ARTE POPULAR
ALTURA MELODIA MUSICA ENGAJADA
95
HARMONIA
TECNICA: ELETRONICA
AÇÃO REPRESENTAÇÃO NAS MIDIAS TEATRO ENGAJADAO
ESPAÇO DESLOCAMENTO
DIREÇÕES
GENERO: SALÃO
DANÇA POPULAR
LUZ DEFORMAÇÃO
TECNICA: PINTURA ESCULTURA
ARTE CONTEMPORANEA
DENSIDADE MELODIA E HARMONIA
TECNICA: IMPROVISAÇÃO E
MISTA
MUSICA POPULAR
ESPAÇO CARACTERIZAÇÃO
CENOGRAFIA
PLANOS IMPROVISAÇÃO
TECNICA: POPULARES
TEATRO POPULAR
DANÇA POPULAR
LUZ ESTILIZAÇÃO
TECNICA: DESENHO E PINTURA
ARTE LATINO AMERICANA
DURAÇÃO RITMO MELODIA
GENERO: POPULAR
TECNICA: MISTA
MUSICA LATINO AMERICANO
ESPAÇO DIREÇÃO PRODUÇÃO
FIGURINO ILUMINAÇÃO
SONOPLASTIA
TEATRO LATINO AMERICANO
TEMPO LENTO RAPIDO MODERADO DANÇA INDUSTRIA CULTURAL
3º ANO DO ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
PONTO LINHA E FORMA FIGURATIVO ABSTRATO TECNICA: PINTURA ESCULTURA E ARQUITETURA
ARTE AFRICANA BRASILEIRA E PARANAENSE
ALTURA E DURAÇÃO RITMO E MELODIA MUSICA BRASILEIRA E
PARANAENSE
AÇÃO DRAMATURGIA TEATRO BRASILEIRO E
96
PARANAENSE
MOVIMENTO CORPORAL IMPROVISAÇÃO DANÇA BRASILEIRA E
PARANAENSE
TEXTURA SUPERFICIE VOLUME RITMO VISUAL ARTE BRASILEIRA E
PARANAENSE
DURAÇÃO RITMO MELODIA HARMONIA MUSICA BARROCA E
BRASILEIRA
AÇÃO ENCENAÇÃO TEATRO BARROCO E
BRASILEIRO
MOVIMENTO CORPORAL COREOGRAFIA
GENERO: ESPETACULO
DANÇA BARROCA E
BRASILEIRA
ARTE BRASILEIRA
MOVIMENTO MODERNISTA
RITMO VISUAL
TECNICA: PINTURA,
ESCULTURA E ARQUITETURA
ARTE BRASILEIRA E
PARANAENSE
ALTURA MELODIA
HARMONIA
TECNICA: MISTA
MUSICA BRASILEIRA MPB
ENGAJADA
ESPAÇO LEITURA DRAMATICA
GENERO: DIREÇÃO PRODUÇÃO
IMPROVISAÇÃO
GENERO: POPULARES
TEATRO BRASILEIRO
DANÇA BRASILEIRA E
PARANAENSE
ARTE BRASILEIRA
ECLETISMO E ARTE NOUVEAU
RITMO VISUAL
TECNICAS: PINTURA
ARQUITETURA ESCULTURA
ARTE BRASILEIRA
MODERNISMO
DURAÇÃO ESCALAS
RITMO
GENERO: POPULAR
MUSICA BRASILEIRA E
PARANAENSE
AÇÃO ROTEIRO
ENCENAÇÃO
GENERO: COMÉDIA
TEATRO BRASILEIRO E
PARANAENSE
MOVIMENTO CORPORAL COREOGRAFIA
GENERO: SALÃO E
FOLCLORICA
DANÇA BRASILEIRA E
PARANAENSE
Encaminhamentos Metodológicos
97
Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão ministradas,
como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola como espaço de
conhecimento. Dessa forma, devem - se contemplar, na metodologia do ensino da arte,
três momentos da organização pedagógica:
• Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística, bem
como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos
• Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de arte
• Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que
compõe uma obra de arte .
O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou pelos
três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas, espera-se que o
aluno tenha vivenciado cada um deles.
Artes Visuais
Sugere-se para a prática pedagógica, que o professor aborde, além da
produção pictórica de conhecimento universal e artistas consagrados, também formas e
imagens de diferentes aspectos presentes nas sociedades contemporâneas.
O cinema, televisão, vídeoclipe e outros são formas artísticas, constituídas pelas quatro
áreas de Arte, onde a imagem tem uma referência fundamental, compostas por imagens
bidimensionais e tridimensionais. Por isso, sugere-se que a prática pedagógica parta da
análise e produção de trabalhos artísticos relacionados a conteúdos de composição em
Artes Visuais, tais como:
• imagens bidimensionais: desenhos, pinturas, gravuras, fotografia, propaganda visual;
• imagens tridimensionais: esculturas, instalações, produções arquitetônicas
Os conteúdos devem estar relacionados com a realidade do aluno e do seu entorno.
Nessa seleção, o professor pode considerar artistas, produções artísticas e bens culturais
da região, bem como outras produções de caráter universal.
Dança
Para o ensino da Dança na escola, é fundamental buscar no
98
encaminhamento das aulas a relação dos conteúdos próprios da dança com os elementos
culturais que a compõem. É necessário rever as abordagens presentes e modificar a ideia
de que a Dança aparece somente como meio ou recurso “para relaxar’, ‘para soltar .
Os elementos formais da dança, nestas diretrizes, são:
• movimento corporal: o movimento do corpo ou de parte dele num determinado tempo e
espaço;
• espaço: é onde os movimentos acontecem, com utilização total ou parcial do espaço;
• tempo: caracteriza a velocidade do movimento corporal (ritmo e duração).
Música
Para se entender melhor a música, é necessário desenvolver o hábito de ouvir
os sons com mais atenção, de modo que se possa identificar os seus elementos
formadores, as variações e as maneiras como esses sons são distribuídos e organizados
em uma composição musical. Essa atenção vai propiciar o reconhecimento de como a
música se organiza.
A música é formada, basicamente, por som e ritmo e varia em gênero e estilo. O
som é constituído por vários elementos que apresentam diferentes características e
podem ser analisados em uma composição musical ou em sons isolados. Os elementos
formais do som são: intensidade, altura, timbre, densidade e duração.
Como sugestão de encaminhamento metodológico, segue exemplo de como se
trabalhar com um videoclipe:
1. apreciação e análise do videoclipe (música, imagem, representação, dança...), com
ênfase na produção musical, observando a organização dos elementos formais do som,
da composição e de sua relação com os estilos e gêneros musicais;
2. seleção de músicas de vários gêneros para compor outra trilha sonora para a
mesma cena do videoclipe, observando se há mudança no sentido da cena;
3. construção de instrumentos musicais, com vários tipos de materiais, para
produções musicais com diversos arranjos instrumentais e vocais, compondo efeitos
sonoros e música para o videoclipe;
4. registro de todo o material sonoro produzido pelos alunos, por meio de gravação
em qualquer mídia disponível.
99
Teatro
Dentre as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo teatro na educação,
destacam-se a: criatividade, socialização, memorização e a coordenação, sendo o
encaminhamento metodológico, proposto pelo professor, o momento para que o aluno os
exercite. Com o teatro, o educando tem a oportunidade de se colocar no lugar de outros,
experimentando o mundo sem correr risco.
Existem diversos encaminhamentos metodológicos possíveis para o ensino de
teatro, no entanto se faz necessário proporcionar momentos para teorizar, sentir e
perceber e para o trabalho artístico, não o reduzindo a um mero fazer.
Uma possibilidade seria iniciar o trabalho com exercícios de relaxamento,
aquecimento e com os elementos formais do teatro: personagem – expressão vocal,
gestual, corporal e facial, Composição: jogos teatrais, improvisações e transposição de
texto literário para texto dramático, pequenas encenações construídas pelos alunos e
outros exercícios cênicos (trabalho artístico).
O encaminhamento enfatiza o trabalho artístico, contudo, o professor não exclui a
abordagem da teorização em arte como, por exemplo, discutir os movimentos e períodos
artísticos importantes da história do Teatro. Durante as aulas, torna-se interessante
solicitar aos alunos uma análise das diferentes formas de representação na televisão e no
cinema, tais como: plano de imagens, formas de expressão dos personagens, cenografia
e sonoplastia (sentir e perceber).
Os conteúdos estruturantes devem ser tratados de forma orgânica, ou seja,
mantendo as suas relações:
• elementos formais: personagem, ação e espaço cênico;
• composição: representação, cenografia;
• movimentos e períodos: história do teatro e as relações de tempo e espaço
presentes no espaço cênico, atos, cenografia, iluminação e música.
Na metodologia de ensino poderá ser trabalhado com o aluno o conceito de teatro
como uma forma artística que aprofunda e transforma sua visão de mundo, sob a
perspectiva de que o ato de dramatizar é uma construção social do homem em seu
processo de desenvolvimento.
Esse encaminhamento pode ser iniciado pelo enredo, em cujo conteúdo estão
presentes, por meio de metáforas, as relações humanas, dramatizadas por atores ou
100
bonecos, em falas e gestos ou mímicas.
O professor poderá partir de uma obra da literatura dramática universal, da
literatura brasileira ou da oralidade (contos, lendas, cantigas populares), uma letra de
música, um recorte de jornal, uma fotografia ou pintura, os quais contêm temas sobre
situações relevantes do ser humano em sua relação consigo e com o outro. Devem ser
consideradas a faixa etária e a realidade dos alunos, para que possam questionar e
reelaborar essas temáticas em peças cênicas.
Outra opção é iniciar pelo processo de construção da personagem. Na
elaboração do seu perfil físico e simbólico (figurino, adereço, suas ações, espaço, gestual,
entonação), devem estar presentes a pesquisa, a exploração, a descoberta individual e
coletiva de temáticas e conceitos propostos pelo professor, para que se estimulem
discussões acerca da condição humana em seus aspectos sociais, culturais e históricos.
Na escola, as propostas do enredo e das ações das personagens podem ser
valorizadas em espaços alternativos para a cena, afora o anfiteatro e o salão nobre.
Dessa maneira, locais inusitados como uma escadaria ou uma simples sala sem qualquer
móvel são transformadas em locais que reforçam a intenção da cena e/ou das
personagens. Tais relações dão ênfase a um espaço pensado como signo: um espaço
cênico.
De maneira geral, no teatro, recomenda-se, no encaminhamento metodológico,
o enfoque nos seguintes trabalhos com os alunos:
• manifestação das formas de trabalho artístico que os alunos já executam, para que
sistematizem com mais conhecimentos suas próprias produções;
• produção e exposição de trabalhos artísticos, a considerar a formação do
professor e os recursos existentes na escola.
AVALIAÇÃO
A concepção de avaliação para a disciplina de Arte proposta nestas Diretrizes
Curriculares é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do professor
para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os
momentos da prática pedagógica. A avaliação processual deve incluir formas de
avaliação da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a
101
autoavaliação dos alunos.
De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é “contínua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”.
Na Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação (Capítulo I, art.8o), a avaliação
almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e deve “levar em consideração a
capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas atividades
realizadas”.
A avaliação em Arte busca propiciar aprendizagens socialmente significativas
para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os
alunos, discute dificuldades e progressos de cada um a partir da própria produção, de
modo que leva em conta a sistematização dos conhecimentos para a compreensão mais
efetiva da realidade.
O professor deve fazer um levantamento das formas artísticas que os alunos já
conhecem e de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical, dançar,
desenhar ou representar. Durante o ano letivo, as tendências e habilidades dos alunos
para uma ou mais áreas da arte também devem ser detectadas e reconhecidas pelo
professor.
O conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os colegas e, ao
mesmo tempo, constitui-se como referência para o professor propor abordagens
diferenciadas.
A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários
vários instrumentos de verificação tais como:
• trabalhos artísticos individuais e em grupo;
• pesquisas bibliográficas e de campo;
• debates em forma de seminários e simpósios;
• provas teóricas e práticas;
• registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, audiovisual e outros.
Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário para o
planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo, visando às
seguintes expectativas de aprendizagem:
• A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação
com a sociedade contemporânea;
102
• A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua realidade
singular e social;
• A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas diversas
culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.
REFERÊNCIAS
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA ARTE - Paraná 2008.
BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n. 5692/71: lei de diretrizes e bases da educação
nacional, LDB. Brasília, 1971.
BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n. 9394/96: lei de diretrizes e bases da educação
nacional, LDB. Brasília, 1996.
GOMBRICH, Ernest H. Arte e ilusão. São Paulo: M. Fontes, 1986.
LEMINSKI, Paulo. A Arte e Outros Utensílios. São Paulo: Folha de São Paulo, 18
de outubro 1986.
LUKÁCS, Gyorgy. Introdução a uma estética marxista, sobre a particularidade
como categoria da estética. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1970.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criação. Petrópolis: Vozes, 1987.
OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Primeiro
Grau. Currículo básico para a escola pública do Paraná. Curitiba: SEED/DEPG,
1992.
VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. As idéias estéticas de Marx. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1978.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente. São Paulo: M. Fontes,
1991.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.
103
Disciplina: BIOLOGIA
Dimensão Histórica da Disciplina
A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Ao longo
da história da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados sobre este fenômeno,
numa tentativa de explicá-lo e, ao mesmo tempo, compreendê-lo.
A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais levou
o ser humano a diferentes concepções de VIDA, de mundo e de seu papel como parte
deste. Tal interesse sempre esteve relacionado à necessidade de garantir a sobrevivência
humana. No entanto os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no
Ensino Médio não resultam da apreensão contemplativa da natureza em si, mas dos
modelos teóricos elaborados pelo ser humano – seus paradigmas teóricos –,que
evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais.
Na história desta disciplina encontram-se vários fatores que reforçaram a
importância de seu estudo, os recortes mais importantes fundamentam a escolha dos
conteúdos estruturantes da disciplina de Biologia. Organizar os conhecimentos biológicos
construídos ao longo da história da humanidade e adequá-los ao sistema de ensino
requer compreensão dos contextos.
A história da ciência mostra que tentativas de definir a VIDA têm origem na
antiguidade. Ideias desse período, que contribuíram para o desenvolvimento da Biologia,
tiveram como um dos principais pensadores o filósofo Aristóteles (384a.C. – 322 a.C.). No
entanto, nesse período predominava a idéia antropocêntrica. Com o rompimento da visão
teocêntrica e da concepção filosófico-teológica medieval, os conceitos sobre o ser
humano passaram para o primeiro plano, iniciando uma nova perspectiva para a
explicação dos fenômenos naturais.
Os estudos de botânica e zoologia desenvolveram-se mais rapidamente a partir
dos avanços tecnológicos, posteriores a 1800, nesse período surgiram novos
conhecimentos biológicos, como por exemplo, a classificação dos seres vivos numa
escala hierárquica envolvendo diferentes categorias e denominações: gênero, família,
espécie, ordem.
Os embates teóricos tornaram-se mais evidentes com o questionamento sobre a
104
origem da VIDA. As ideias sobre a geração espontânea, aceitas pelos naturalistas até o
século XIX, começaram a ser contrariadas no século XVII, quando foi apresentada a
teoria da biogênese. Evidências sobre a extinção de espécies forjaram, no pensamento
científico europeu, à luz dos novos achados, proposições para a teoria da evolução em
confronto com as ideias anteriores. A ideia de mundo estático, que não admitia a evolução
biológica, cada vez mais foi confrontada.
No fim do século XVIII e início do século XIX, a imutabilidade da VIDA foi
questionada com as evidências do processo evolutivo dos seres vivos. Estudos sobre a
mutação das espécies ao longo do tempo foram apresentados.
Em 1865, Mendel apresentou sua pesquisa sobre a transmissão de
características entre os seres vivos. Ainda não se conheciam os mecanismos de divisão
celular e de transmissão de caracteres hereditários.
No século XX, a nova geração de geneticistas confirmou os trabalhos de Mendel
e provocou uma revolução conceitual na Biologia que contribuiu para a construção de um
modelo explicativo dos mecanismos evolutivos, vinculados ao material genético, sob
influência do pensamento biológico evolutivo.
A Biologia, então, ampliou sua área de atuação e se diversificou. Uma delas é a
biologia molecular, considerada por Mayr (1998) o centro dos interesses biológicos na
atualidade. Tais avanços, sobretudo os relativos à bioquímica, à biofísica e à própria
biologia molecular, permitiram o desenvolvimento de inovações tecnológicas e interferiram
no pensamento biológico evolutivo. Por exemplo, ao conhecer a estrutura e a função dos
cromossomos foi possível desenvolver técnicas que permitiram intervir na estrutura do
material genético e, assim, compreender, manipular e modificar a estrutura físico-química
dos seres vivos e as conseqüentes alterações biológicas.
A abordagem desses conteúdos deve se dar na interação com a realidade
concreta do aluno. Deve propiciar aos alunos o domínio dos fundamentos das técnicas
diversificadas, utilizados no processo de produção e não o mero adestramento de
técnicas produtivas. Sendo assim, o ensino da disciplina, partem da dimensão histórica da
disciplina de Biologia, foram identificados os marcos conceituais da construção do
pensamento biológico. Estes marcos foram adotados como critérios para escolha dos
conteúdos estruturantes e dos encaminhamentos metodológicos.
Conteúdos Estruturantes
105
Nestas Diretrizes Curriculares, são apresentados quatro modelos interpretativos
do fenômeno VIDA, como base estrutural para o currículo de Biologia no ensino médio.
Cada um deles deu origem a um conteúdo estruturante que permite conceituar VIDA em
distintos momentos da história e, desta forma, auxiliar para que as grandes problemáticas
da contemporaneidade sejam entendidas como construção humana.
Os conteúdos estruturantes foram assim definidos:
• Organização dos Seres Vivos;
• Mecanismos Biológicos;
• Biodiversidade;
• Manipulação Genética.
Organização dos Seres Vivos
Este conteúdo estruturante possibilita conhecer os modelos teóricos
historicamente construídos que propõem a organização dos seres vivos, relacionando-os
à existência de características comuns entre estes e sua origem única (ancestralidade
comum).
Mecanismos Biológicos
Privilegia o estudo dos mecanismos que explicam como os sistemas orgânicos
dos seres vivos funcionam. Assim, o trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante,
deve abordar desde o funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos
de seres vivos, como por exemplo, a locomoção, a digestão e a respiração, até o estudo
dos componentes celulares e suas respectivas funções.
Biodiversidade
Possibilita o estudo, a análise e a indução para a busca de novos conhecimentos,
na tentativa de compreender o conceito biodiversidade. Ao propor este conteúdo
estruturante, ampliam-se as explicações sobre como os sistemas orgânicos dos seres
vivos funcionam. Da necessidade de compreender e distinguir o vivo do não vivo,
enfatizando a classificação dos seres vivos, sua anatomia e sua fisiologia, chega-se à
106
necessidade de compreender como as características e mecanismos biológicos
estudados se originam.
Manipulação Genética
Este conteúdo estruturante trata das implicações dos conhecimentos da biologia
molecular sobre a VIDA, na perspectiva dos avanços da Biologia, com possibilidade de
manipular o material genético dos seres vivos e permite questionar o conceito biológico da
VIDA como fato natural, independente da ação do ser humano. Da necessidade de
ampliar o entendimento sobre a mutabilidade, chega-se à necessidade de compreender e
explicar como determinadas características podem ser inseridas, modificadas ou
excluídas do patrimônio genético de um ser vivo e transmitidas aos seus descendentes
por meio de mecanismos biológicos que garantem sua perpetuação.
Encaminhamentos Metodológicos
Para cada conteúdo estruturante, propõe-se trabalhar os seguintes aspectos:
Organização dos Seres Vivos
O trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante deve ser permeado por uma
concepção metodológica que permita abordar a classificação dos seres vivos como uma
das tentativas de conhecer e compreender a diversidade biológica considerando,
inclusive, a história biológica da VIDA. Desse modo, fica evidente a impossibilidade de
discutir a classificação sem considerar as contribuições dos estudos sobre filogenética.
Mecanismos Biológicos
Neste conteúdo estruturante é importante que o professor considere o
aprofundamento, a especialização e o conhecimento objetivo dos mecanismos biológicos.
Para que se compreendam os sistemas vivos como fruto da interação entre seus
elementos constituintes e da interação destes com os demais componentes do meio, é
importante adotar concepções metodológicas que favoreçam o estabelecimento de
relações entre os diversos mecanismos de funcionamento e manutenção da vida.
Biodiversidade
Nestas Diretrizes, pretende-se que as reflexões propostas pelo trabalho
107
pedagógico neste conteúdo estruturante sejam permeadas por uma concepção
metodológica que permita abordar as contribuições de Lamarck e Darwin para superar as
ideias fixistas já superadas há muito pela ciência e supostamente pela sociedade.
Pretende-se a superação das concepções alternativas do aluno, com a aproximação das
concepções científicas, procurando relacionar os conceitos da genética, da evolução e da
ecologia, como forma de explicar a diversidade dos seres vivos.
Manipulação Genética
Ao propor este conteúdo estruturante pretende-se que o trabalho pedagógico
seja permeado por uma concepção metodológica que permita a análise sobre as
implicações dos avanços biológicos que se valem das técnicas de manipulação do
material genético para o desenvolvimento da sociedade.
Ao utilizar a problematização como uma abordagem metodológica no
desenvolvimento dos quatro conteúdos estruturantes, parte-se do princípio da provocação
e mobilização do aluno na busca por conhecimentos necessários para resolver
problemas. Estes problemas relacionam os conteúdos da Biologia ao cotidiano do aluno
para que ele busque compreender e atuar na sociedade de forma crítica.
Atenção especial deve ser dada à maneira como os recursos pedagógicos serão
trabalhados e aos critérios político-pedagógicos da seleção destes recursos, de modo que
eles contribuam para uma leitura crítica e para os recortes necessários dos conteúdos
específicos identificados como significativos para o ensino médio. O uso de diferentes
imagens em vídeo, transparências, fotos, textos de apoio usados com frequência nas
aulas de Biologia, requerem a problematização em torno da demonstração e da
interpretação. Analisar quais os objetivos e expectativas a serem atingidas, além da
concepção de ciência que se agrega às atividades que utilizam estes recursos, pode
contribuir para a compreensão do papel do aluno frente a tais atividades.
Estratégias de ensino como a aula dialogada, a leitura, a escrita, a atividade
experimental, o estudo do meio, os jogos didáticos, entre tantas outras, devem favorecer
a expressão dos alunos, seus pensamentos, suas percepções, significações,
interpretações, uma vez que aprender envolve a produção/criação de novos significados,
pois esse processo acarreta o encontro e o confronto das diferentes ideias propagadas
em sala de aula.
AVALIAÇÃO
108
Deve-se assumir fundamentos teórico-metodológicos que garantam uma
abordagem crítica para o ensino de Biologia, propõe-se um trabalho pedagógico em que
se perceba o processo cognitivo contínuo, inacabado, portanto, em construção. Nesta
perspectiva, a avaliação como momento do processo ensino aprendizagem, abandona a
ideia de que o erro e a dúvida constituem obstáculos impostos à continuidade do
processo. Ao contrário, o aparecimento de erros e dúvidas dos alunos constituem
importantes elementos para avaliar o processo de mediação desencadeado pelo
professor entre o conhecimento e o aluno. A ação docente também estará sujeita a
avaliação e exigirá observação e investigação visando à melhoria da qualidade do ensino.
Deste modo, na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja finalidade
é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para
nela intervir e reformular os processos de ensino-aprendizagem.
REFERÊNCIAS
AMABIS & MARTHO. Biologia dos organismos. Volume 2. São Paulo, Editora Moderna,
1995.
AMABIS & MARTHO. Fundamentos da Biologia Moderna. Volume único. São Paulo, Ed. Moderna.
AMABIS & MARTHO. Biologia dos organismos. Volume 2. São Paulo, Editora Moderna,
2011.
CÉSAR & CEZAR. Biologia 2. São Paulo, Ed Saraiva, 2002.
JUNQUEIRA, L. C. & CARNEIRO, J. Histologia Básica. 8ª Edição. Rio de Janeiro, Editora
Guanabara Koogan. 1995. Pp. 100:108.
LOPES, SÔNIA. Bio 1.São Paulo, Ed. Saraiva, 2002.
LOPES, SÔNIA. Bio 2.São Paulo, Ed. Saraiva, 2002.
CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA
CONTEÚDOS
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Abordagem Teórico
Metodológica
Avaliação
Organização dos Seres Vivos
Classificação dos seres
vivos: critérios
taxonômicos e
filogenéticos.
Em concordância com a Diretriz Curricular do nsino de Biologia, abordagem dos conteúdos deve permitir a integração dos quatro conteúdos estruturantes de modo
que, ao introduzir a classificação dos seres vivos como tentativa de
Identifique e compare as características dos diferentes grupos de seres vivos; Estabeleça as características específicas dos micro-organismos, dos organismos vegetais e animais, e dos vírus;
109
Mecanismos Biológicos Biodiversidade Manipulação Genética
Sistemas
biológicos: anatomia,
morfologia e fisiologia.
Mecanismos
de Desenvolvi-
mento embriológico.
Mecanismos
celulares biofísicos
e bioquímicos.
Teorias
evolutivas. Transmissão
das característica
s hereditárias.
Dinâmica dos ecossistemas
: relações
entre os seres vivos e
interdependência
com o ambiente.
Organismos
geneticamente
modificado.
conhecer e compreender a diversidade biológica, agrupando-os e categorizando-os, seja possível, também, discutir o mecanismo de funcionamento, o processo evolutivo, a extinção das espécies e o surgimento natural e induzido de novos seres vivos. Deste modo, a abordagem do conteúdo “classificação dos seres vivos” não se restringe a um único conteúdo estruturante. Ao adotar esta abordagem pedagógica, o início do trabalho poderia ser o conteúdo específico “organismos geneticamente modificados”, partindo se da compreensão das técnicas de manipulação do DNA, comparando as com os processos naturais que determinam a diversidade biológica, chegando à classificação dos Seres Vivos. Portanto, é imprescindível que se perceba a interdependência entre os quatro conteúdos estruturantes. Outro exemplo é a abordagem do funcionamento dos Sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos. Parte-se do conteúdo estruturante Mecanismos Biológicos, incluindo-se o conteúdo estruturante Organização dos Seres Vivos, que permitirá estabelecer a comparação entre os sistemas, envolvendo, inclusive, a célula, seus componentes e respectivas funções. Neste contexto, é importante que se perceba que a célula tanto pode ser compreendida como elemento da estrutura dos seres vivos, quanto um elemento que permite observar, comparar, agrupar e classificar os seres vivos. Da mesma forma, a abordagem do conteúdo estruturante Biodiversidade envolve o reconhecimento da existência dos diferentes grupos e mecanismos biológicos que determinam a diversidade, envolvendo a variabilidade genética, as relações ecológicas estabelecidas entre eles e o meio ambiente, e os processos evolutivos pelos quais os seres vivos têm sofrido modificações naturais e as produzidas pelo homem.
Classifique os seres vivos quanto ao númerode células (unicelular e pluricelular), tipo de organização celular (procarionte e eucarionte),forma de obtenção de energia (autótrofo e heterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada eassexuada); Reconheça e compreenda a classificaçãofilogenética (morfológica, estrutural e molecular) dos seres vivos; Compreenda a anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos sistemas biológicos (digestório, reprodutor, cardiovascular, respiratório, endócrino, muscular, esquelético, excretor, sensorial e nervoso); Identifique a estrutura e o funcionamento das organelas citoplasmáticas; Reconheça a importância e identifique os mecanismos bioquímicos e biofísicos que ocorrem no interior das células; Compreenda os mecanismos de funcionamento de uma célula: digestão, reprodução, respiração,excreção, sensorial, transporte de substâncias; Compare e estabeleça diferenças morfológicasentre os tipos celulares mais frequentes nos sistemas biológicos (histologia); Reconheça e analise as diferentes teorias sobre a origem da vida e a evolução das espécies; Reconheça a importância da estrutura genética para manutenção da diversidade dos seres vivos; Compreenda o processo de transmissão das características hereditárias entre os seres vivos; Identifique os fatores bióticos e abióticos que constituem os ecossistemas e as relações existentes entre estes; Compreenda a importância e valorize adiversidade biológica para manutenção do equilíbrio dos ecossistemas; Reconheça as relações de interdependência entre os seres vivos e destes com o meio em que vivem; Identifique algumas técnicas de manipulação do material genético e os resultados decorrentes de sua aplicação/utilização; Compreenda a evolução histórica da construção dos conhecimentos
110
biotecnológicos aplicados à melhoria da qualidade de vida da população e à solução de problemas sócio-ambientais; Relacione os conhecimentos biotecnológicos às alterações produzidas pelo homem na diversidade biológica; Analise e discuta interesses econômicos, políticos, aspectos éticos e bioéticos da pesquisa científica que envolvem a manipulação genética.
111
Disciplina: CIÊNCIAS
DIMENSÃO HISTÓRICA
A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico que
resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por Natureza
o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda sua
complexidade. Ao ser humano cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados
na Natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais como tempo,
espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.
A Natureza legitima, então, o objeto de estudo das ciências naturais e da disciplina
de Ciências. De acordo com Lopes (2007), denominar uma determinada ciência de
natural é uma maneira de enunciar tal forma de legitimação.
Chauí (2005) corrobora tal afirmação ao lembrar que no século XIX, sob influência
dos filósofos franceses e alemães, dividiu-se o conhecimento científico a partir de critérios
como: tipo de objeto estudado, tipo de método empregado e tipo de resultado obtido.
Assim, as chamadas ciências naturais passaram a ser tomadas como um saber distinto
das ciências matemáticas, das ciências sociais e das ciências aplicadas, bem como dos
conhecimentos filosóficos, artísticos e do saber cotidiano.
As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a Natureza
ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência. Contudo, a interferência
do ser humano sobre a Natureza possibilita incorporar experiências, técnicas,
conhecimentos e valores produzidos na coletividade e transmitidos culturalmente. Sendo
assim, a cultura, o trabalho e o processo educacional asseguram a elaboração e a
circulação do conhecimento, estabelecem novas formas de pensar, de dominar a
Natureza, de compreendê-la e se apropriar dos seus recursos.
Diante disso, a história e a filosofia da ciência mostram que a sistematização do
conhecimento científico evoluiu pela observação de regularidades percebidas na
Natureza, o que permitiu sua apropriação por meio da compreensão dos fenômenos que
nela ocorrem. Tal conhecimento proporciona ao ser humano uma cultura científica com
repercussões sociais, econômicas, éticas e políticas.
112
1.2 CONSIDERAÇÕES ACERCA DO CONCEITO DE CIÊNCIA
A ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente construída,
que influencia e sofre influências de questões sociais, tecnológicas, culturais, éticas e
políticas (KNELLER, 1980; ANDERY et al., 1998).
A ciência não revela a verdade, mas propõe modelos explicativos construídos a
partir da aplicabilidade de método(s) científico(s). De acordo com Kneller (1980) e Fourez
(1995), modelos científicos são construções humanas que permitem interpretações a
respeito de fenômenos resultantes das relações entre os elementos fundamentais que
compõem a Natureza. Muitas vezes esses modelos são utilizados como paradigmas, leis
e teorias.
Diante da complexidade dos fenômenos naturais, os modelos são incapazes de
uma descrição de sua universalidade, tendo em vista “que é impossível, mesmo ao mais
completo cientista, dominar todo o conhecimento no âmbito de uma única especialidade”
(MENEZES, 2000, p.51).
Nesse sentido, refletir sobre a ciência implica em considerá-la como uma
construção coletiva produzida por grupos de pesquisadores e instituições num
determinado contexto histórico, num cenário sócio-econômico, tecnológico, cultural,
religioso, ético e político, evitando creditar seus resultados a supostos “cientistas geniais”.
“[...] para concretizar este discurso sobre a ciência [...] é necessário e imprescindível
determiná-la no tempo e no contexto das realizações humanas, que também são
historicamente determinadas” (RAMOS, 2003, p.16).
Por isso, conceituar ciência exige cuidado epistemológico, pois para conhecer a
real natureza da ciência faz-se necessário investigar a história da construção do
conhecimento científico (KNELLER, 1980).
1.3 CONSIDERAÇÕES ACERCA DA HISTÓRIA DA CIÊNCIA
A historicidade da ciência está ligada não somente ao conhecimento científico, mas
também às técnicas pelas qual esse conhecimento é produzido, as tradições de pesquisa
que o produzem e as instituições que as apóiam (KNELLER, 1980). Nesses termos,
analisar o passado da ciência e daqueles que a construíram, significa identificar as
113
diferentes formas de pensar sobre a Natureza, interpretá-la e compreendê-la, nos
diversos momentos históricos.
Entretanto, diante da impossibilidade de compor uma análise totalmente
abrangente a respeito da história da ciência optou-se, nestas diretrizes, por um recorte
epistemológico dessa história que, de acordo com Ramos (2003), permite refletir sobre a
gênese, o desenvolvimento, a articulação e a estruturação do conhecimento científico.
1.3.1 Estado pré-científico
O pensamento pré-científico representa, segundo Bachelard (1996), um período
marcado pela construção racional e empírica do conhecimento científico.
Este estado representa a busca da superação das explicações míticas, com base
em sucessivas observações empíricas e descrições técnicas de fenômenos da natureza,
além de intenso registro dos conhecimentos científicos desde a Antiguidade até fins do
século XVIII. Dentre inúmeras publicações Corpus Aristotelicum, de Aristóteles;
Almagesto, de Ptolomeu (1515); De Humani Corporis Fabrica, de Vesálius (1543);
Systema Naturae, de Lineu (1735); podem representar este período, em que se registrava
o conhecimento científico em grandes obras que o divulgava.
Essas publicações representam a busca por superação dos modelos explicativos
produzidos sob a influência do pensamento mítico e teológico. Muitas civilizações, ao
longo do tempo, criaram mitos e divindades como estratégias para explicar fenômenos da
Natureza. Tais relatos simbólicos tentavam explicar a origem da Natureza mais do que
contar a realidade dos fatos (FREIRE-MAIA, 2000). Com o pensamento mítico, o ser
humano se preocupava com a divindade dos acontecimentos e não com as causas
desses fenômenos. Pelo mito e pelas divindades o ser humano expressava o
entendimento do mundo natural sob o ponto de vista “de um mundo divino operando no
mundo da natureza” (RONAN, 1997a, p.14).
Modelo construído a partir de observações realizadas diretamente sobre os
fenômenos da Natureza permitiu ao ser humano afastar-se do mythos e aproximar-se da
physis. Com a tradição grega, especificamente com os filósofos jônicos4, a ocorrência
desses fenômenos passou a ser entendida como um princípio único e dinamizador
(elementos água, ar, terra e fogo) presente na Natureza, causa de todas as coisas que
existem (REALE e ANTISERI, 2005).
114
1.3.2 Estado científico
O século XIX foi, segundo Bachelard (1996), um período histórico marcado pelo
estado científico, em que um único método científico é constituído para a compreensão da
Natureza. Isto não significa que no período pré-científico os naturalistas não se utilizavam
de métodos para a investigação da Natureza, porém, tal investigação reduzia-se ao uso
de instrumentos e técnicas isolados.
O método científico, como estratégia de investigação, é constituído por
procedimentos experimentais, levantamento e teste de hipóteses, axiomatização e síntese
em leis ou teorias. Isso produz um conhecimento (científico) a respeito de um
determinado recorte da realidade, o que rompe com a forma de construção e divulgação
do conhecimento feita no período pré-científico.
No período do estado científico buscou-se a universalidade do método cartesiano
de investigação dos fenômenos da Natureza, com maior divulgação do conhecimento
científico em obras caracterizadas por uma linguagem mais compreensível. Dentre as
inúmeras publicações, destacam-se Traité élémentaire de chimie (1789), de Lavoisier; On
the Origin of Species by Means of Natural Selection, or the Preservation of Favoured
Races in the Struggle for Life, de Charles Darwin (1859); obras que podem representar
este período em que o conhecimento científico resultava da aplicação de um único
método.
1.3.3 Estado do novo espírito científico
Gaston Bachelard promoveu, com a publicação de suas obras, um deslocamento
da noção de verdade instituída pela ciência clássica ao considerar o ano de 1905 e a
Teoria da Relatividade como o início de um período em que valores absolutos da
mecânica clássica a respeito do espaço, do tempo e da massa, perderam o caráter de
verdade absoluto, revolucionando as ciências físicas e, por conseqüência, as demais
ciências da natureza.
O estado do novo espírito científico configura-se, também, como um período
fortemente marcado pela aceleração da produção científica e a necessidade de
divulgação, em que a tecnologia influenciou e sofreu influências dos avanços científicos.
Segundo Sevcenko (2001), mais de oitenta por cento dos avanços científicos e inovações
115
técnicas ocorreram nos últimos cem anos, destes, mais de dois terços após a Segunda
Guerra Mundial. Ainda, cerca de setenta por cento de todos os cientistas, engenheiros,
técnicos e pesquisadores formados desde o início do século XX ainda estão vivos,
continuam a contribuir com pesquisas e produzir conhecimento científico.
Ressalta-se que, se o ensino de Ciências na atualidade representasse a superação
dos estados pré-científicos e científicos, na mesma expressividade em que ocorre na
atividade científica e tecnológica, o processo de produção do conhecimento científico
seria mais bem vivenciado no âmbito escolar, possibilitando discussões acerca de como a
ciência realmente funciona (DURANT, 2002).
1.4 O ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL
Segundo Marandino (2005), o processo de socialização do conhecimento científico
caracteriza-se por grandes desafios e embates, principalmente no que se refere à
polêmica estabelecida a respeito dos objetivos do ensino de Ciências. As necessidades
de uma cultura científica a um público cada vez mais amplo, como instrumento de
cidadania, se contrapõe ao perigo de que a divulgação científica possa assumir o papel
de “manter o status com daqueles envolvidos na produção do conhecimento, ou mesmo
que a complexidade da ciência impossibilitaria seu domínio pelo público ‘não-iniciado’”
(MARANDINO, 2005, p. 162).
O ensino de Ciências, no Brasil, foi influenciado pelas relações de poder que se
estabeleceram entre as instituições de produção científica, pelo papel reservado à
educação na socialização desse conhecimento e no conflito de interesses entre antigas e
recentes profissões, “frutos das novas relações de trabalho que se originaram nas
sociedades contemporâneas, centradas na informação e no consumo” (MARANDINO,
2005, p. 162).
No entanto, o ensino de Ciências na escola não pode ser reduzido à integração de
campos de referência como a Biologia, a Física, a Química, a Geologia, a Astronomia,
entre outras. A consolidação desta disciplina vai além e aponta para “questões que
ultrapassam os campos de saber científico e do saber acadêmico, cruzando fins
educacionais e fins sociais” (MACEDO e LOPES, 2002, p. 84), de modo a possibilitar ao
educando a compreensão dos conhecimentos científicos que resultam da investigação da
116
Natureza, em um contexto histórico-social, tecnológico, cultural, ético e político.
1.4.1 A disciplina de Ciências no currículo das escolas brasileiras
Do início do século XX aos anos de 1950, a sociedade brasileira passou por
transformações significativas rumo à modernização. Dentre essas transformações,
destacam-se a expansão da lavoura cafeeira, instalações de redes telegráficas e
portuárias, ferrovias e melhoramentos urbanos assim como as alterações no currículo de
Ciências favorecendo reformas políticas no âmbito da escola.
A disciplina de Ciências iniciou sua consolidação no currículo das escolas
brasileiras com a Reforma Francisco Campos, em 1931, com objetivo de transmitir
conhecimentos científicos provenientes de diferentes ciências naturais de referência já
consolidadas no currículo escolar brasileiro.
De acordo com o documento oficial (GHIRALDELLI JR, 1991), o currículo era
organizado da seguinte forma: o chamado ensino secundário mantinha cinco anos na sua
etapa fundamental, com mais dois anos na sua etapa complementar. Os conhecimentos
científicos foram integrados na disciplina de Ciências Físicas e Naturais ofertadas nos
dois primeiros anos da etapa fundamental (atuais 5ª e 6ª séries, aproximadamente). Nos
três últimos anos da etapa fundamental (atuais 6ª a 8ª séries, aproximadamente), os
conhecimentos científicos eram abordados nas disciplinas de Física, Química e História
Natural.
O contexto histórico exigia um ensino científico frente às necessidades do
progresso nacional, e “para isso [era] mister construir cientificamente o Brasil”
(GHIRALDELLI JR., 1991, p. 34). Na disciplina de Ciências, então, transmitiam-se
informações gerais por meio de metodologia centrada na aula expositiva, não-dialogada,
que exigia a memorização da biografia de cientistas importantes e da divulgação dos
conhecimentos provenientes de suas descobertas. Desse modo, privilegiava-se a
quantidade de informações científicas em prejuízo de uma abordagem de base
investigatória.
Na década de 1940, com a Reforma Capanema, o ensino objetivava a preparação
de uma “elite condutora” e para tal, “a legislação era clara: a escola deveria contribuir para
a divisão de classes e, desde cedo, separar pelas diferenças de chances de aquisição
cultural, dirigentes e dirigidos” (GHIRALDELLI JR., 1991, p. 86). O currículo era
117
organizado no ensino secundário em dois ciclos, um de quatro e outro de três anos. O
primeiro ciclo, ginasial, distribuía a disciplina de Ciências Naturais nas duas séries finais.
Em linhas gerais, no 3º ano, atual 7ª série do Ensino Fundamental, abordava-se os
seguintes conteúdos: água, ar e solo, noções de botânica e de zoologia e corpo humano.
No 4º ano, atual 8ª série do Ensino Fundamental, prevaleceu às noções de Química e
Física e foram retirados alguns conteúdos da proposta anterior que propiciavam
articulação com a realidade. Dessa maneira acentuava-se o caráter propedêutico da
disciplina, objetivando o ingresso dos estudantes da classe média, mesmo que em
minoria, na universidade.
As decisões políticas instituídas na LDB n. 4024/61 apontaram para o
fortalecimento e consolidação do ensino de Ciências no currículo escolar. Um dos
avanços em relação às reformas educacionais de décadas anteriores foi à ampliação da
participação da disciplina de Ciências Naturais no currículo escolar, ampliando para todas
as séries da etapa ginasial a necessidade do preparo do indivíduo (e da sociedade como
um todo) para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos por meio do exercício do
método científico.
Nesse contexto, o ensino de Ciências passou a assumir compromisso de suporte
de base para a formação de mão-de-obra técnico-científica no segundo grau, visando às
necessidades do mercado de trabalho e do desenvolvimento industrial e tecnológico do
país, sob controle do regime militar. O caráter de terminalidade e a prerrogativa de
preparação para inserção imediata no mercado de trabalho levavam os filhos da classe
trabalhadora ao ensino técnico. Esse movimento tinha como pressuposto a reserva das
vagas dos cursos universitários para aqueles que pretendiam dar continuidade aos
estudos, que eram, em geral, os filhos da classe dominante.
Com a promulgação da LDB n. 9394/96, que estabeleceu as Diretrizes e Bases
para a Educação Nacional, foram produzidos os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) que propunham uma nova organização curricular em âmbito federal. O Currículo
Básico para o Estado do Paraná foi, oficialmente, substituído pelos PCN cujos
fundamentos contribuíram para a descaracterização da disciplina de Ciências, pois, nesse
documento o quadro conceitual de referência da disciplina e sua constituição histórica
como campo do conhecimento ficaram em segundo plano.
Neste momento histórico houve a supervalorização do trabalho com temas, como
por exemplo, a questão do lixo e da reciclagem, das drogas, dos valores, da sexualidade,
118
do meio ambiente, entre outros. Entretanto, os conceitos científicos escolares que
fundamentam o trabalho com esses temas não eram enfatizados. A ênfase no
desenvolvimento de atitudes e valores, bem como no trabalho pedagógico com os temas
transversais, esvaziaram o ensino dos conteúdos científicos na disciplina de Ciências.
2- FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Um ponto importante a ser considerado na produção do conhecimento científico diz
respeito ao caminho percorrido pelos pesquisadores para formular “descrições,
interpretações, leis, teorias, modelos, etc. sobre uma parcela da realidade” (FREIRE-
MAIA, 2000, p. 18). Não se pode negligenciar, então, a fragmentação que ocorre na
produção do conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza, pois não
existe nos dias atuais uma única ciência que possa assegurar o estudo da realidade em
todas as suas dimensões.
A incursão pela história da ciência permite identificar que não existe um único
método científico, mas a configuração de métodos científicos que se modificaram com o
passar do tempo.
Desde os pensadores gregos até o momento histórico marcado pelo positivismo,
principalmente com Comte, no século XIX, observa-se uma crescente valorização do
método científico, porém, com posicionamentos epistemológicos diferentes em cada
momento histórico.
As etapas que compõem o método científico são determinadas historicamente sob
influências e exigências sociais, econômicas, éticas e políticas. Acrescenta-se que,
apesar de traços comuns poderem ser identificados nas pesquisas realizadas dentre as
especialidades das ciências naturais por conta dos diferentes métodos científicos, “o
alcance e, simultaneamente, a limitação do conhecimento científico” (DELIZOICOV e
ANGOTTI, 1998, p. 41) também podem ser apontados como pontos importantes.
Ao assumir posicionamento contrário ao método único para toda e qualquer
investigação científica da Natureza, no ensino de Ciências se faz necessário ampliar os
encaminhamentos metodológicos para abordar os conteúdos escolares de modo que os
estudantes superem os obstáculos conceituais oriundos de sua vivência cotidiana.
119
2.2 FORMAÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS NA IDADE ESCOLAR
Considera-se, nestas diretrizes, que no processo de ensino-aprendizagem a
construção de conceitos pelo estudante não difere, em nenhum aspecto, do
desenvolvimento de conceitos não sistematizados que traz de sua vida cotidiana.
A partir dessa concepção, Vygotsky desenvolve o conceito de zona de
desenvolvimento proximal (ZDP), que consiste em ponto de desempenho muito
influenciado pela mediação, pois é preciso considerar que o estudante tem capacidade de
solucionar problemas, desempenhar tarefas, elaborar representações mentais e construir
conceitos com a ajuda de outras pessoas.
Para Vygotsky (1991b) esse conceito (ZDP) representa a distância entre o que o
estudante já sabe e consegue efetivamente fazer ou resolver por ele mesmo (nível de
desenvolvimento real) e o que o estudante ainda não sabe, mas pode vir, a saber, com a
mediação de outras pessoas (nível de desenvolvimento potencial). Com base nessa
concepção afirma-se que o nível de conhecimento real e o nível de conhecimento
potencial de cada estudante são variáveis e determinados, principalmente, pela mediação
didática. Cada estudante, então, encontra-se num nível de desenvolvimento cognitivo
diferenciado.
Apesar da necessidade de ruptura entre o conhecimento científico e o
conhecimento cotidiano, há também a necessidade de não se extrapolarem os limites um
do outro. O conhecimento científico e o conhecimento cotidiano são históricos e sofrem
interações mútuas. “Interpretar a ciência com os pressupostos da vida cotidiana é incorrer
em erros, assim como é impossível, em cada ação cotidiana, tomarmos decisões
científicas, ao invés de decidirmos com base na espontaneidade e no pragmatismo”
(LOPES, 1999, p. 143).
2.3 CONHECIMENTO CIENTÍFICO ESCOLAR
O conhecimento científico mediado para o contexto escolar sofre um processo de
didatização, mas não se confunde com o conhecimento cotidiano. Nesse sentido, os
conhecimentos científicos escolares selecionados para serem ensinados na disciplina de
Ciências têm origem nos modelos explicativos construídos a partir da investigação da
Natureza. Pelo processo de mediação didática, o conhecimento científico sofre
120
adequação para o ensino, na forma de conteúdos escolares, tanto em termos de
especificidade conceitual como de linguagem.
A apropriação do conhecimento científico pelo estudante no contexto escolar
implica a superação dos obstáculos conceituais. Para que isso ocorra, o conhecimento
anterior do estudante, construído nas interações e nas relações que estabelece na vida
cotidiana, num primeiro momento, deve ser valorizado. Denominam-se tais
conhecimentos como alternativos aos conhecimentos científicos e, por isso, podem ser
considerados como primeiros obstáculos conceituais a serem superados.
Nem sempre o conhecimento cotidiano ou mesmo o alternativo podem ser
considerados incoerentes com o conhecimento científico, uma vez que são úteis na vida
prática e para o desenvolvimento de novas concepções. Valorizá-los e tomá-los como
ponto de partida terá como consequência à formação dos conceitos científicos, para cada
estudante, em tempos distintos.
No ensino de Ciências o professor se depara constantemente com conhecimentos
alternativos, tanto pela banalização da divulgação científica, quanto pelo uso de
linguagem simplificada do conhecimento científico, inclusive nos livros didáticos. Nesse
momento, o contato com a história da ciência pode propiciar ao professor compreender
como se desenvolveu o conhecimento científico.
Dessa forma, o ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera transmissão
de conceitos científicos, para ser compreendido como processo de formação de conceitos
científicos, possibilitando a superação das concepções alternativas dos estudantes e o
enriquecimento de sua cultura científica (LOPES, 1999). Espera-se uma superação do
que o estudante já possui de conhecimentos alternativos, rompendo com obstáculos
conceituais e adquirindo maiores condições de estabelecer relações conceituais,
interdisciplinares e contextuais, de saber utilizar uma linguagem que permita comunicar-
se com o outro e que possa fazer da aprendizagem dos conceitos científicos algo
significativo no seu cotidiano.
2.4 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Com base em investigações realizadas sobre o ensino de Ciências, nota-se uma
tendência de superação de estratégias de ensino que privilegiam atividades de estímulo,
121
resposta, reforço positivo, objetivos operacionais e instrução programada (MOREIRA,
1999). Tais estratégias não enfocam a aprendizagem no processo de construção de
significados.
A aprendizagem significativa no ensino de Ciências implica no entendimento de
que o estudante aprende conteúdos científicos escolares quando lhes atribui significados.
Isso põe o processo de construção de significados como elemento central do processo de
ensino-aprendizagem.
O estudante constrói significados cada vez que estabelece relações “substantivas e
não-arbitrárias” entre o que conhece de aprendizagens anteriores (nível de
desenvolvimento real - conhecimentos alternativos) e o que aprende de novo (AUSUBEL,
NOVAK e HANESIAN, 1980).
As relações que se estabelecem entre o que o estudante já sabem e o
conhecimento específico a ser ensinado pela mediação do professor não são arbitrárias,
pois dependem da organização dos conteúdos; de estratégias metodológicas adequadas;
de material didático de apoio potencialmente significativo; e da “ancoragem”16 em
conhecimentos especificamente relevantes já existentes na estrutura cognitiva do
estudante (MOREIRA, 1999).
Quando o estudante relaciona uma noção a ser aprendida com um conceito já
presente na sua estrutura cognitiva, ele incorpora “a substância do novo conhecimento,
das novas idéias” e a esse processo denomina-se substantividade (MOREIRA, 1999, p.
77). Ao se trabalhar a definição de um conceito de forma literal e arbitrária, o ensino não
possibilita que o estudante construa seu próprio modelo mental, sua própria rede de
relações conceituais sobre o conhecimento científico escolar.
No ensino de Ciências, portanto, deve-se trabalhar com os conteúdos científicos
escolares e suas relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, considerando-se a
zona de desenvolvimento proximal do estudante (VYGOTSKY, 1991b), descrita
anteriormente em um processo de interação social em que o professor de Ciências “é o
participante que já internalizou significados socialmente compartilhados para os materiais
educativos do currículo e procura fazer com que o aprendiz também venha a compartilhá-
los” (MOREIRA, 1999, p. 109).
3- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
122
Nestas diretrizes, entende-se o conceito de Conteúdos Estruturantes como
conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudo de
uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de
estudo e ensino. Os conteúdos estruturantes são constructos históricos e estão atrelados
a uma concepção política de educação, por isso não são escolhas neutras.
Na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos a partir da
historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação do currículo, além
de estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de especialização do seu objeto de
estudo e ensino (LOPES, 1999).
Propõe-se, então, que o ensino de Ciências aconteça por integração conceitual e
que estabeleça relações entre os conceitos científicos escolares de diferentes conteúdos
estruturantes da disciplina (relações conceituais); entre eles e os conteúdos estruturantes
das outras disciplinas do Ensino Fundamental (relações interdisciplinares); entre os
conteúdos científicos escolares e o processo de produção do conhecimento científico
(relações contextuais).
Nestas Diretrizes Curriculares são apresentados cinco conteúdos estruturantes
fundamentados na história da ciência, base estrutural de integração conceitual para a
disciplina de Ciências no Ensino Fundamental. São eles:
• Astronomia
• Matéria
• Sistemas Biológicos
• Energia
• Biodiversidade
3.1 ASTRONOMIA
A Astronomia tem um papel importante no Ensino Fundamental, pois é uma das
ciências de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos corpos celestes.
Numa abordagem histórica traz as discussões sobre os modelos geocêntrico e
heliocêntrico, bem como sobre os métodos e instrumentos científicos, conceitos e
modelos explicativos que envolveram tais discussões. Além disso, os fenômenos celestes
são de grande interesse dos estudantes porque por meio deles buscam-se explicações
123
alternativas para acontecimentos regulares da realidade, como o movimento aparente do
Sol, as fases da Lua, as estações do ano, as viagens espaciais, entre outros.
Este conteúdo estruturante possibilita estudos e discussões sobre a origem e a
evolução do Universo. Apresentam-se, a seguir, os conteúdos básicos que envolvem
conceitos científicos necessários para o entendimento de questões astronômicas e para a
compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:
• universo;
• sistema solar;
• movimentos celestes e terrestres;
• astros;
• origem e evolução do universo;
• gravitação universal.
3.2 MATÉRIA
No conteúdo estruturante Matéria propõe-se a abordagem de conteúdos
específicos que privilegiem o estudo da constituição dos corpos, entendidos
tradicionalmente como objetos materiais quaisquer que se apresentam à nossa percepção
(RUSS, 1994). Sob o ponto de vista científico, permite o entendimento não somente sobre
as coisas perceptíveis como também sobre sua constituição, indo além daquilo que num
primeiro momento vemos, sentimos ou tocamos.
Apresentam-se, a seguir, conteúdos básicos que envolvem conceitos científicos
essenciais para o entendimento da constituição e propriedades da matéria e para a
compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:
• constituição da matéria;
• propriedades da matéria.
3.3 SISTEMAS BIOLÓGICOS
O conteúdo estruturante Sistemas Biológicos aborda a constituição dos sistemas
do organismo, bem como suas características específicas de funcionamento, desde os
componentes celulares e suas respectivas funções até o funcionamento dos sistemas que
124
constituem os diferentes grupos de seres vivos, como por exemplo, a locomoção, a
digestão e a respiração.
Parte-se do entendimento do organismo como um sistema integrado e amplia-se a
discussão para uma visão evolutiva, permitindo a comparação entre os seres vivos, a fim
de compreender o funcionamento de cada sistema e das relações que formam o conjunto
de sistemas que integram o organismo vivo.
Neste conteúdo estruturante, apresentam-se os conteúdos básicos que envolvem
conceitos científicos escolares para o entendimento de questões sobre os sistemas
biológicos de funcionamento dos seres vivos e para a compreensão do objeto de estudo
da disciplina de Ciências:
• níveis de organização;
• célula;
• morfologia e fisiologia dos seres vivos;
• mecanismos de herança genética.
3.4 ENERGIA
Este Conteúdo Estruturante propõe o trabalho que possibilita a discussão do
conceito de energia, relativamente novo a se considerar a história da ciência desde a
Antiguidade. Discute-se tal conceito a partir de um modelo explicativo fundamentado nas
idéias do calórico, que representava as mudanças de temperatura entre objetos ou
sistemas. Ao propor o calor em substituição à teoria do calórico, a pesquisa científica
concebeu uma das leis mais importantes da ciência: a lei da conservação da energia.
Neste conteúdo estruturante, apresentam-se os conteúdos básicos que envolvem
conceitos científicos essenciais para o entendimento de questões sobre a conservação e
a transformação de uma forma de energia em outra e para a compreensão do objeto de
estudo da disciplina de Ciências:
• formas de energia;
• conservação de energia;
• conversão de energia;
• transmissão de energia.
125
3.5 BIODIVERSIDADE
O conceito de biodiversidade, nos dias atuais, deve ser entendido para além da
mera diversidade de seres vivos. Reduzir o conceito de biodiversidade ao número de
espécies seria o mesmo que considerar a classificação dos seres vivos limitada ao
entendimento de que eles são organizados fora do ambiente em que vivem.
Pensar o conceito biodiversidade na contemporaneidade implica ampliar o
entendimento de que essa diversidade de espécies, considerada em diferentes níveis de
complexidade, habita em diferentes ambientes, mantém suas inter-relações de
dependência e está inserida em um contexto evolutivo (WILSON, 1997).
Esse conteúdo estruturante visa, por meio dos conteúdos específicos de Ciências,
a compreensão do conceito de biodiversidade e demais conceitos intrarrelacionados.
Espera-se que o estudante entenda o sistema complexo de conhecimentos científicos que
interagem num processo integrado e dinâmico envolvendo a diversidade de espécies
atuais e extintas; as relações ecológicas estabelecidas entre essas espécies com o
ambiente ao qual se adaptaram, viveram e ainda vivem; e os processos evolutivos pelos
quais tais espécies têm sofrido transformações.
Apresentam-se, para este conteúdo estruturante, alguns conteúdos básicos que
envolvem conceitos científicos para o entendimento de questões sobre a biodiversidade e
para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:
• organização dos seres vivos;
• sistemática;
• ecossistemas;
• interações ecológicas;
• origem da vida;
• evolução dos seres vivos.
Ensino Fundamental
6º ANO
1- Planeta Terra
Localização e orientação
126
Movimentos da Terra
2- Os Movimentos dos Corpos Celestes e as Medidas de Tempo
3- Solo e Vida
Origem e transformação do solo
As rochas
Propriedades, uso e futuro dos minerais
Os seres vivos e a modificação do solo
Preservação ambiental: a questão do solo
4- Água e Ambiente
Importância da água
Propriedades da água
A água e o seu tratamento
A água na agricultura
Água, máquina e trabalho humano
5- Ar e Tecnologia
Propriedades do ar
Circulação do ar
A atmosfera terrestre
A composição do ar
O ar, o vôo e o transporte dos seres vivos
Poluição – um processo global
7º ANO
1- Classificação dos Seres Vivos
2- Os Vírus
Defesas naturais, soros e vacinas
127
3- Reino Monera e Protista
4- As Algas
5- Os Fungos
6- Plantas
Os órgãos das plantas
Nutrição das plantas
Utilidades das plantas
7- Invertebrados Aquáticos e Terrestres
Cnidários e poríferos
Equinodermos
Moluscos e crustáceos
Artrópodes
Anelídeos, nematódeos e platelmintos
8- Vertebrados Aquáticos e Terrestres
Os peixes
Anfíbios e répteis
As aves
Os mamíferos
Diversidade dos seres vivos
8º ANO
1- O Corpo Humano
Conhecendo o corpo humano
Estudos das células
Diferenciação na composição da pele do indivíduo branco e afro-descendente.
2- Desenvolvimento e Puberdade
128
Maturidade
Reprodução
3- Nutrição e Absorção
Composição dos alimentos
Transformações físicas e químicas dos alimentos
Absorção de nutrientes
Sistema digestório
4- Sistema Ósseo e Muscular
Ossos e músculo do corpo humano
O movimento do corpo
A pele
5- Sistema Cardiovascular
A circulação do sangue
O coração
Componentes do sangue
6- Sistema Respiratório
As células e a produção de energia
Trocas gasosas
Respiração e saúde
7- Sistema Urinário
Produção e eliminação de resíduos
Órgãos do sistema urinário
8- Sistema Nervoso
Comunicação entre as células
Órgãos do sistema nervoso
Órgãos dos sentidos
129
9- Sistema Endócrino
A ação dos hormônios
Classificação dos hormônios
9º ANO
1- Os Materiais
Os materiais e suas propriedades
Utilização dos materiais
2- Átomos e Ligações Químicas
Introdução à química
A natureza elétricas dos materiais
Ligações químicas
3- Obtenção de Materiais
Separação de misturas
Transformações químicas
Energia: geração e transformação.
4- Calor
Calor: transferências e conseqüências
Medida de energia
5- Som
Geração e propagação de ondas sonoras
6- Luz
Ondas eletromagnéticas
Propagação da luz
Espelhos e lentes
130
7- Movimento
Tipos de movimentos
Força e suas conseqüências
Trabalho e energia
4- ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Estas Diretrizes Curriculares para o ensino de Ciências propõem uma prática
pedagógica que leve à integração dos conceitos científicos e valorize o pluralismo
metodológico. Para isso é necessário superar práticas pedagógicas centradas num único
método e baseadas em aulas de laboratório (KRASILCHIK, 1987) que visam tão somente
à comprovação de teorias e leis apresentadas previamente aos estudantes.
Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências, o
professor deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo
disponível para o trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o Projeto Político
Pedagógico da escola; os interesses da realidade local e regional onde a escola está
inserida; a análise crítica dos livros didáticos e paradidáticos da área de Ciências; e
informações atualizadas sobre os avanços da produção científica.
Na organização do plano de trabalho docente espera-se que o professor de
Ciências reflita a respeito das abordagens e relações a serem estabelecidas entre os
conteúdos estruturantes, básicos e específicos. Reflita, também, a respeito das
expectativas de aprendizagem, das estratégias e recursos a serem utilizados e dos
critérios e instrumentos de avaliação.
Para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam entendidos
em sua complexidade de relações conceituais, não dissociados em áreas de
conhecimento físico, químico e biológico, mas visando uma abordagem integradora.
Tais conteúdos podem ser entendidos a partir da mediação didática estabelecida
pelo professor de Ciências, que pode fazer uso de estratégias que procurem estabelecer
relações interdisciplinares e contextuais, envolvendo desta forma, conceitos de outras
disciplinas e questões tecnológicas, sociais, culturais, éticas e políticas.
Assim entendido, o plano de trabalho docente em ação privilegia relações
substantivas e não-arbitrárias entre o que o estudante já sabe e o entendimento de novos
131
conceitos científicos escolares, permitindo que o estudante internalize novos conceitos na
sua estrutura cognitiva.
4.1 ASPECTOS ESSENCIAIS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
No ensino de Ciências, alguns aspectos são considerados essenciais tanto para a
formação do professor quanto para a atividade pedagógica. Abordam-se, nesse
documento, três aspectos importantes, a saber: a história da ciência, a divulgação
científica e a atividade experimental. Tais aspectos não se dissociam em campos
isolados, mas sim, relacionam-se e complementam-se na prática pedagógica.
4.1.1 A história da ciência
A história da ciência é fundamental para o professor de Ciências, pois ele não
apenas transmite aos seus alunos os conteúdos (resultados) dessa ciência, mas também
(consciente ou inconscientemente) uma concepção sobre o que é Ciência. Ora, o
conhecimento sobre a natureza da pesquisa científica só pode ser adquirido de duas
formas: ou pela prática da pesquisa e contato com cientistas (isto é, pela vivência direta)
ou pelo estudo da História da Ciência (MARTINS, 1990, p. 04).
Para contrabalançar os aspectos puramente técnicos de uma aula,
complementando-os com um estudo de aspectos sociais, humanos e culturais.
Informações (preferivelmente bem fundamentadas) sobre a vida de cientistas, a evolução
de instituições, o ambiente cultural geral de uma época, as concepções alternativas do
mesmo período, as controvérsias e dificuldades de aceitação de novas idéias – tudo isso
pode contribuir para dar uma nova visão da ciência e dos cientistas, dando maior
motivação ao estudo. (...) Recentemente, tomou-se consciência de que o aprendizado das
Ciências é, às vezes, dificultado por concepções de “senso comum” que, de um modo
geral, coincidem com as concepções abandonadas ao longo da história (MARTINS, 1990,
p. 04).
4.1.2 A divulgação científica
Um importante papel da divulgação científica é servir de alternativa para suprir a
defasagem entre o conhecimento científico e o conhecimento científico escolar,
132
permitindo a veiculação em linguagem acessível do conhecimento que é produzido pela
ciência e dos métodos empregados nessa produção. Também, tem o papel de oportunizar
ao professor de Ciências o contato com o conhecimento científico atualizado contribuindo
desta forma para sua própria formação continuada (LINS DE BARROS, 2002).
Dessa forma, a utilização de um documentário cujo tema se relacione com um
conteúdo específico da disciplina pode ser uma boa estratégia de ensino, desde que o
professor articule o conteúdo do filme com o conteúdo específico abordado e os
processos cognitivos a serem desenvolvidos pelos estudantes, por meio de análise,
reflexão, problematizações, etc. Na utilização de um texto de divulgação científica, por
exemplo, o professor precisa identificar os conceitos e/ ou informações mais significativas,
fazer recortes e inserções, além de estabelecer relações conceituais, interdisciplinares e
contextuais.
4.1.3 As atividades experimentais
As atividades experimentais estão presentes no ensino de Ciências desde sua
origem e são estratégias de ensino fundamentais. Podem contribuir para a superação de
obstáculos na aprendizagem de conceitos científicos, não somente por propiciar
interpretações, discussões e confrontos de idéias entre os estudantes, mas também pela
natureza investigativa.
Entende-se por atividade experimental toda atividade prática cujo objetivo inicial é a
observação seguida da demonstração ou da manipulação, utilizando-se de recursos como
vidrarias, reagentes, instrumentos e equipamentos ou de materiais alternativos, a
depender do tipo de atividade e do espaço pedagógico planejado para sua realização.
4.2 CONSIDERAÇÕES SOBRE OS ELEMENTOS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA
O ENSINO DE CIÊNCIAS
Tão importante quanto selecionar conteúdos específicos para o ensino de Ciências,
é a escolha de abordagens, estratégias e recursos pedagógicos adequado à mediação
pedagógica. A escolha adequada desses elementos contribui para que o estudante se
aproprie de conceitos científicos de forma mais significativa e para que o professor
estabeleça critérios e instrumentos de avaliação.
O professor de Ciências, no momento da seleção de conteúdos específicos e da
133
opção por determinadas abordagens, estratégias e recursos, dentre outros critérios,
precisa levar em consideração o desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Isto significa
que uma estratégia adotada no 9º ano nem sempre pode ser aplicada na íntegra para os
estudantes do 6º ano. Porém, não significa que os conteúdos tradicionalmente
trabalhados no 9º ano não possam ser abordados no 6º ano, consideradas as
necessidades de adequação de linguagem e nível conceitual.
4.2.1 A Abordagem Problematizadora
A ação de problematizar é mais do que a mera motivação para se iniciar um novo
conteúdo. Essa ação possibilita a aproximação entre o conhecimento alternativo dos
estudantes e o conhecimento científico escolar que se pretende ensinar. A abordagem
problematizadora pode ser efetuada, evidenciando-se duas dimensões: na primeira, o
professor leva em conta o conhecimento de situações significativas apresentadas pelos
estudantes, problematizando-as; na segunda, o professor problematiza de forma que o
estudante sinta a necessidade do conhecimento científico escolar para resolver os
problemas apresentados.
4.2.2 A Relação Contextual
Contextualizar é uma forma de articular o conhecimento científico com o contexto
histórico e geográfico do estudante, com outros momentos históricos, com os interesses
políticos e econômicos que levaram à sua produção para que o conhecimento disciplinar
seja potencialmente significativo. A relação contextual pode ser um ponto de partida, de
modo a abordar o conteúdo mais próximo à realidade do estudante para uma posterior
abordagem abstrata e específica. A relação contextual pode, também, ser o ponto de
chegada caso o professor opte por iniciar a sua prática com conteúdos mais abstratos e
reflexivos.
Nesse caso, contextualizar significa aproximar os conteúdos científicos escolares
das estruturas sociais, políticas, éticas, tecnológicas, econômicas, entre outras. Esta
aproximação, no âmbito pedagógico, se estabelece por meio de abordagens que fazem
uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros, voltados para as
experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento.
4.2.3 A Relação Interdisciplinar
134
A relação interdisciplinar como elemento da prática pedagógica considera que
muitos conteúdos, ainda que específicos, se articulam permanentemente com outros
conteúdos e isso torna necessária uma aproximação entre eles, mesmo entre os tratados
por diferentes disciplinas escolares. As relações interdisciplinares se estabelecem quando
conceitos, modelos ou práticas de uma dada disciplina são incluídos no desenvolvimento
do conteúdo de outra. Em Ciências, as relações interdisciplinares podem ocorrer quando
o professor busca, nos conteúdos específicos de outras disciplinas, contribuições para o
entendimento do objeto de estudo de Ciências, o conhecimento científico resultante da
investigação da Natureza.
4.2.4 A Pesquisa
A pesquisa é uma estratégia de ensino que visa a construção do conhecimento.
Essa estratégia inicia-se na procura de material de pesquisa, passa pela interpretação
desse material e chega à construção das atividades. A pesquisa pode ser apresentada na
forma escrita e/ou oral, entretanto, para que os objetivos pedagógicos sejam atingidos, se
faz necessário que seja construída com redação do próprio estudante, pois ao organizar o
texto escrito ele precisará sistematizar idéias e explicitar seu entendimento sobre o
conteúdo com recursos do vocabulário que domina. Na apresentação oral o estudante
deve superar a simples leitura e repetição, evidenciando a compreensão crítica do
conteúdo pesquisado e explicitando a sua interpretação.
4.2.5 A Leitura científica
A leitura científica como recurso pedagógico permite aproximação entre os
estudantes e o professor, pois propicia um maior aprofundamento de conceitos. Cabe ao
professor analisar o material a ser trabalhado, levando-se em conta o grau de dificuldade
da abordagem do conteúdo, o rigor conceitual e a linguagem utilizada.
4.2.6 A Atividade em grupo
No trabalho em grupo, o estudante tem a oportunidade de trocar experiências,
apresentar suas proposições aos outros estudantes, confrontar idéias, desenvolver
espírito de equipe e atitude colaborativa. Esta atividade permite aproximar o estudo de
Ciências dos problemas reais, de modo a contribuir para a construção significativa de
conhecimento pelo estudante.
135
4.2.7 A Observação
A utilização desse elemento estimula, no estudante, a capacidade de observar
fenômenos em seus detalhes para estabelecer relações mais amplas sobre os mesmos.
Por outro lado, permite que o professor perceba as dificuldades individuais de interpretar
tais fenômenos devido à falta de atenção e a lacunas teórico-conceituais.
A observação é uma alternativa viável e coerente com a própria natureza da
disciplina. O estudante pode desenvolver observações e superar a simples constatação
de resultados, passando para construção de hipóteses que a própria observação
possibilita.
4.2.8 A Atividade Experimental
A inserção de atividades experimentais na prática docente apresenta-se como uma
importante ferramenta de ensino e aprendizagem, quando mediada pelo professor de
forma a desenvolver o interesse nos estudantes e criar situações de investigação para a
formação de conceitos.
Tais atividades não têm como único espaço possível o laboratório escolar, visto
que podem ser realizadas em outros espaços pedagógicos, como a sala de aula, e utilizar
materiais alternativos aos convencionais.
Entretanto, é importante que essas práticas proporcionem discussões,
interpretações e se coadunem com os conteúdos trabalhados em sala. Não devem,
portanto, ser apenas momento de comprovação de leis e teorias ou meras ilustrações das
aulas teóricas.
4.2.9 Os Recursos instrucionais
Os recursos instrucionais (mapas conceituais, organogramas, mapas de relações,
diagramas V, gráficos, tabelas, gráficos, entre outros) podem e devem ser usados na
análise do conteúdo científico escolar, no trabalho pedagógico/ tecnológico e na avaliação
da aprendizagem.
Esses recursos são instrumentos potencialmente significativos em sala de aula
porque se fundamentam na aprendizagem significativa e subsidiam o professor em seu
trabalho com o conteúdo científico escolar, porque são compostos por elementos
extraídos da observação, das atividades experimentais, das relações contextuais e
136
interdisciplinares, entre outros.
Os recursos instrucionais não possuem modelo único e não existem regras fixas a
serem utilizadas na sua construção. Por exemplo, mapas de conceitos podem ter
estruturas diversas, pois ultrapassam a idéia de serem apenas sínteses conceituais.
4.2.10 O Lúdico
O lúdico é uma forma de interação do estudante com o mundo, podendo utilizar-se
de instrumentos que promovam a imaginação, a exploração, a curiosidade e o interesse,
tais como jogos, brinquedos, modelos, exemplificações realizadas habitualmente pelo
professor, entre outros.
O lúdico permite uma maior interação entre os assuntos abordados e, quanto mais
intensa for esta interação, maior será o nível de percepções e reestruturações cognitivas
realizadas pelo estudante. O lúdico deve ser considerado na prática pedagógica,
independentemente da série e da faixa etária do estudante, porém, adequando-se a elas
quanto à linguagem, a abordagem, as estratégias e aos recursos utilizados como apoio.
5- AVALIAÇÃO
A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos conteúdos
científicos escolares e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96, deve ser
contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Uma possibilidade de valorizar aspectos qualitativos no processo avaliativo seria
considerar o que Hoffmann (1991) conceitua como avaliação mediadora em oposição a
um processo classificatório, sentencioso, com base no modelo “transmitir-verificar-
registrar”. Assim, a avaliação como prática pedagógica que compõe a mediação didática
realizada pelo professor é entendida como “ação, movimento, provocação, na tentativa de
reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno
buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idéias, reorganizando-as”
(HOFFMANN, 1991, p. 67).
A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode
propiciar um momento de interação e construção de significados no qual o estudante
aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o professor precisa refletir e planejar
sobre os procedimentos a serem utilizados e superar o modelo consolidado da avaliação
137
tão somente classificatória e excludente.
A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por meio de
problematizações envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou contextuais, ou
mesmo a partir da utilização de jogos educativos, entre outras possibilidades, como o uso
de recursos instrucionais que representem como o estudante tem solucionado os
problemas propostos e as relações estabelecidas diante dessas problematizações.
Dentre essas possibilidades, a prova pode ser um excelente instrumento de
investigação do aprendizado do estudante e de diagnóstico dos conceitos científicos
escolares ainda não compreendidos por ele, além de indicar o quanto o nível de
desenvolvimento potencial tornou-se um nível real (VYGOTSKY, 1991b). Para isso, as
questões da prova precisam ser diversificadas e considerar outras relações além
daquelas trabalhadas em sala de aula.
6- REFERÊNCIAS
Ciências Naturais
Autores: Olga Santana e Aníbal Fonseca
Editora Saraiva.
Ciências Naturais – Aprendendo com o cotidiano.
Autor: Eduardo Leite do Canto
Editora Moderna.
SÉRIE: 6º ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
ASTRONOMIA MATÉRIA
1º Bimestre - Astronomia Localização e Orientação Origem do Universo Componentes do Sistema Solar Movimentos Celestes Astros luminosos e iluminados Constituição básica dos seres vivos Noções de ecologia Cadeia alimentar 2º Bimestre - Estrutura e Dinâmica do Solo Origem, uso e transformação do solo
1º Bimestre - Entenda as ocorrências astronômicas como fenômenos da natureza - Reconhece as características básicas de diferenciação entre estrelas, planetas, planetas anões, satélites naturais, cometas, asteroides, meteoros e meteoritos. - Conheça da história da ciência, a respeito das teorias geocêntricas e heliocêntricas. - Compreenda dos movimentos de rotação e translação dos planetas constituintes do sistema solar.
138
SISTEMAS BIOLÓGICOS ENERGIA BIODIVERSIDADE
Rochas e Minerais Tipos de solo Solo agrícola Preservação do solo Doenças relacionadas ao solo 3º Bimestre Água Estados físicos da água Ciclo da água Propriedades da água O processo de tratamento da água A água como fonte de energia Poluição e doenças relacionadas ao ar 4º Bimestre - Ar Existência e propriedades do ar A atmosfera terrestre Composição do ar atmosférico Poluição e doenças relacionadas ao ar
- Entenda a constituição e propriedades da matéria, suas transformações, como fenômenos da natureza. - Reconheça as características gerais dos seres vivos. - Conheça a teoria celular como modelo explicativo da constituição dos organismos. - Reconheça a diversidade das espécies e sua classificação. 2º Bimestre - Compreenda a constituição do planeta Terra, no que se refere à atmosfera e crosta, solos, rochas, minerais, manto e núcleo. - Diferencie ecossistema, comunidade e população. - Entenda a formação dos fósseis e sua relação com a produção contemporânea de energia não renovável. 3º Bimestre - Interpreta o conceito de energia por meio da análise das suas mais diversas formas de manifestação e transmissão
4º Bimestre - Entenda a ocorrência de fenômenos meteorológicos e catástrofes naturais e sua relação com os seres vivos
SÉRIE: 7º ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
ASTRONOMIA MATÉRIA
1º Bimestre - Astros
- Movimentos Celestes
- Movimentos Terrestres
- Classificação dos seres vivos
- Vírus
2º Bimestre - Reinos Monera e Protista
1º Bimestre - Compreenda os movimentos celestes
a partir do referencial do planeta Terra
- compare os movimentos aparentes
do céu, noites e dias, eclipses do Sol e
da Lua, com base no referencial Terra
- Compreenda da constituição da
atmosfera terrestre primitiva, dos
componentes essenciais ao surgimento
da vida
- Conheça os fundamentos da
139
SISTEMAS BIOLÓGICOS ENERGIA BIODIVERSIDADE
- Fungos
- Algas
- Reino Vegetal
Classificação das plantas
Morfologia e utilidades das plantas
3º Bimestre - Animais Invertebrados ( cnidários,
poríferos, nematódeos, platelmintos,
moluscos, crustáceos, artrópodes,
anelídeos e equinodermos)
4º Bimestre
-Animais Vertebrados ( peixes,
anfíbios, repteis, aves e mamíferos)
estrutura química da célula, os
mecanismos de constituição da célula
e as diferenças entre os tipos celulares
- Compreenda o fenômeno da
fotossíntese e dos processos de
conversão de energia na célula
- Compreenda o conceito de
biodiversidade e sua amplitude de
relações como os seres vivos, o
ecossistema e os processos evolutivos.
- Conheça sobre a classificação dos
seres vivos de categorias taxonômicas,
filogenia.
- Reconheça as interações e sucessões
ecológicas, cadeia alimentar, seres
autótrofos e heterótrofos.
- Conheça as eras geológicas e das
teorias sobre a origem da vida,
geração espontânea e biogênese
2º Bimestre
- Relacione os órgãos e sistemas
animais e vegetais a partir do
entendimento dos mecanismos
celulares
- Compreenda o conceito de
biodiversidade e sua amplitude de
relações como os seres vivos, o
ecossistema e os processos
evolutivos.
- Compreenda o fenômeno da
fotossíntese e dos processos de
conversão de energia na célula
- Entenda a relação entre a energia
luminosa solar e sua importância para
com os seres vivos.
3º Bimestre
- Relacione os órgãos e sistemas
animais e vegetais a partir do
entendimento dos mecanismos
celulares
140
- Entenda o conceito de calor com
energia térmica e suas relações com
sistemas endotérmicos e
ectotérmicos.
- Compreenda o conceito de
biodiversidade e sua amplitude de
relações como os seres vivos, o
ecossistema e os processos
evolutivos.
4º Bimestre
- Relacione os órgãos e sistemas
animais e vegetais a partir do
entendimento dos mecanismos
celulares
- Compreenda o fenômeno da
fotossíntese e dos processos de
conversão de energia na célula
- Entenda a relação entre a energia
luminosa solar e sua importância para
com os seres vivos.
- Compreenda o conceito de
biodiversidade e sua amplitude de
relações como os seres vivos, o
ecossistema e os processos
evolutivos.
SÉRIE: 8º ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
ASTRONOMIA
1º Bimestre
- Origem e evolução do universo
- O corpo humano
- Células e tecidos
- Diferenciação na composição da
pele do indivíduo branco e afro-
descendente
1º Bimestre
- Reflita sobre os modelos científicos
que abordam a origem e a evolução do
universo.
- Relacione as teorias e sua evolução
histórica.
141
MATÉRIA SISTEMAS BIOLÓGICOS ENERGIA BIODIVERSIDADE
- Desenvolvimento e Puberdade
- Maturidade e Reprodução
- Noções de hereditariedade
2º Bimestre
- Composição e transformação física
e química dos alimentos
- Sistema Digestório
- Sistema Respiratório
3º Bimestre
- Sistema Cardiovascular
- Sistema Urinário
- Sistema Locomotor (ossos e
músculos)
4º Bimestre
- Sistema Nervoso
- Orgãos do Sentido
- Sistema Ósseo e Muscular
2º Bimestre
- Conheça o conceito de matéria e sua
constituição, com base nos modelos
atômicos, o conceito de átomo, íons,
elementos químicos, substâncias,
ligações químicas, reações químicas
- Conheça os compostos orgânicos e
relações destes com a constituição dos
organismos vivos.
- Entenda a estrutura e funcionamento
dos tecidos.
- Conheça os conceitos que
fundamentam os sistemas digestório,
cardiovascular, respiratório, excretor,
reprodutor, urinário.
- Reflita sobre os fundamentos da
energia química, mecânica,
nuclear bem como suas fontes,
modos de transmissão e
armazenamento.
3º Bimestre
- Conheça os conceitos que
fundamentam os sistemas digestório,
cardiovascular, respiratório, excretor,
reprodutor, urinário.
- Reflita sobre os fundamentos da
energia química, mecânica,
nuclear bem como suas fontes,
modos de transmissão e
armazenamento.
4º Bimestre
- Conheça os conceitos que
fundamentam os sistemas digestório,
cardiovascular, respiratório, excretor,
reprodutor, urinário.
- Reflita sobre os fundamentos da
energia química, mecânica,
nuclear bem como suas fontes,
modos de transmissão e
armazenamento.
- Compreenda as teorias evolutivas
142
SÉRIE: 9º ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
ASTRONOMIA MATÉRIA SISTEMAS BIOLÓGICOS ENERGIA BIODIVERSIDADE
1º Bimestre
- Astros - Gravitação universal - Conceito de matéria - Propriedades da matéria - Átomos - Modelos Atômicos - Elementos Químicos - Íons
2º Bimestre - Substâncias e Misturas - Ligações Químicas - Reações Químicas - Funções Químicas
3º Bimestre - Fontes de Energia - Movimentos - Velocidade - Aceleração
4º Bimestre - Forças - Trabalho - Potência - Máquinas - Formas de Energia - Calor - Ondas e Som - Óptica - Eletromagnetismo
1º Bimestre
- Interprete os fenômenos terrestres relacionados à gravidade, como as marés.
- Compreenda as propriedades da matéria, massa, volume, densidade, compressibilidade, elasticidade, divisibilidade, indestrutibilidade, impenetrabilidade, maleabilidade, ductibilidade, flexibilidade, permeabilidade, dureza, tenacidade, cor, brilho, sabor.
2º Bimestre
- Entenda das Leis de Newton no tocante a gravitação universal.
- Compreenda os sistemas conversores de energia, as fontes de energia e sua relação com a Lei da conservação da energia e as relações entre sistemas conservativos.
3º Bimestre
- Entenda das Leis de Newton no tocante a gravitação universal.
- Compreenda os sistemas conversores de energia, as fontes de energia e sua relação com a Lei da conservação da energia e as relações entre sistemas conservativos.
- Entenda os conceitos de movimento, deslocamento, velocidade, aceleração, trabalho e potência.
- Reconheça o conceito de energia elétrica e sua relação com o
143
magnetismo
4º Bimestre
- Entenda os mecanismos de herança genética, os cromossomos, genes, os processos de mitose e meiose.
- Compreenda os sistemas conversores de energia, as fontes de energia e sua relação com a Lei da conservação da energia e as relações entre sistemas conservativos.
- Entenda os conceitos de movimento, deslocamento, velocidade, aceleração, trabalho e potência.
- Reconheça o conceito de energia elétrica e sua relação com o magnetismo
- Entenda os fundamentos teóricos que descrevem os ciclos biogeoquímicos, bem como, as relações interespecíficas e intraespecíficas.
144
Disciplina: EDUCAÇÃO FÍSICA DIMENSÃO HISTÓRICA
A Educação Física no Brasil surgiu por influência de uma concepção europeia e ao
longo de sua história se transformou e adequou de acordo com os momentos históricos e
sociais sofridos pelo país, uma vez que sempre permeou o meio social por meio da
cultura do movimento humano.
Vejamos quais foram os principais marcos históricos da Educação Física para que
possamos compreender e legitimar sua existência no currículo escolar, bem como suas
contradições no contexto do fenômeno educativo ao longo de sua existência.
A partir dos anos 70, novas interpretações começam a surgir sobre a educação
Física em crítica a pedagogia tecnicista; é a visão de uma Educação Física humanista
que se caracteriza, segundo Soares(1992), pela presença de princípios filosóficos em
torno do ser humano, sua identidade, seu valor e surge como crítica as teorias
comportamentalistas.
No contexto das teorizações críticas em Educação e Educação Física, no final da
década de 1980 e início de 1990, no Estado do Paraná, tiveram início as discussões para
a elaboração do Currículo Básico.
Esta elaboração resultou em uma vasta e rígida lista de conteúdos ,os quais eram
denominados pressupostos do movimento condutas motoras e baseou formas básicas de
movimento; condutas neuro motoras; esquema corporal; ritmo; aprendizagem objeto
motora, esses acabavam por enfraquecer os pressupostos teóricos da pedagogia critica,
uma vez que que o enfoque era nas abordagens desenvolvimentista, construtivista e
psicomotora.
Neste período foi elaborado um documento com o intuito de de resgatar o
compromisso social da ação pedagógica da Educação Física, visando a transformação de
uma sociedade fundada em valores individualistas,em uma sociedade com menor
desigualdade social. Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a
dimensão social da Educação Física e possibilitou a consolidação de um novo
entendimento em relação ao movimento humano, como expressão da identidade corporal,
como prática social e como uma forma do homem se relacionar com o mundo. A proposta
valorizou a produção histórica e cultural dos povos, relativa à ginástica, à
dança, aos esportes, aos jogos e às atividades que correspondem às características
145
regionais.
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS
O breve histórico da disciplina de Educação Física, apresentado anteriormente,
aponta marcos importantes para que o professor entenda as mudanças teórico-
metodológicas que ocorreram no decorrer dos anos e que, por sua vez, configuraram a
atual concepção de Educação Física defendida nestas Diretrizes. Este encaminhamento
é, sobretudo, resultado de ampla participação da comunidade acadêmica e escolar.
Ao iniciar as discussões a respeito dos fundamentos teórico-metodológicos, é
necessário, primeiramente, reconhecer alguns dos principais problemas da Educação
Física atual, responsáveis por desqualificá-la como área de conhecimento socialmente
relevante, que comprometem sua legitimação no currículo escolar. Nesse sentido,
segundo Shardakov (1978), é preciso superar:
Sobre a pedagogia das competências e habilidades, conferir DUARTE, Newton. As
pedagogias do “aprender a aprender” e algumas ilusões da assim chamada sociedade do
conhecimento. In.: Revista Brasileira de Educação. n. 18, set/out/nov/dez, 2001.
É importante ter clara a diferença entre legalidade e legitimidade. Historicamente, alguns
teóricos em Educação Física buscam questionar a legitimidade dessa disciplina nas
escolas. No entanto, sua legalidade já foi garantida através da legislação educacional
específica, como consta no artigo 26, § 3o da LDB 9394/96. Para aprofundar essa
discussão, conferir BRACHT, Valter. Educação
Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992.
• A persistência do dualismo corpo-mente como base científico-teórica da
Educação Física que mantém a cisão teoria-prática e dá origem a um aparelho conceitual
desprovido de conteúdo real, dentre eles o conceito a-histórico de esporte e das suas
classificações;
• A banalização do conhecimento da cultura corporal, pela repetição mecânica de
técnicas esvaziadas da valorização subjetiva que deu origem a sua criação;
• A restrição do conhecimento oferecido aos alunos, obstáculo para que
modalidades esportivas, especialmente as que mais atraem às crianças e jovens, possam
ser apreendidas na escola, por todos, independentemente de condições físicas, de etnia,
sexo ou condição social;
146
• A utilização de testes e medidas padronizadas, não como forma de acesso aos
conhecimentos oriundos do esporte de rendimento, mas com objetivos exclusivos de
aferir o nível das habilidades físicas, ou como instrumentos de avaliação do desempenho
instrucional dos alunos nas aulas de Educação Física;
• A adoção da teoria da pirâmide esportiva como teoria educacional;
• A falta de uma reflexão aprofundada sobre o desenvolvimento da aptidão física e
sua contradição com a reflexão sobre a Cultura Corporal;
Propõe-se que a Educação Física seja fundamentada nas reflexões sobre as
necessidades atuais de ensino perante os alunos, na superação de contradições e na
valorização da educação. Por isso, é de fundamental importância considerar os contextos
e experiências de diferentes regiões, escolas, professores, alunos e da comunidade.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Nas Diretrizes Curriculares, os Conteúdos Estruturantes foram definidos como os
conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas que identificam e organizam
os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para
compreender seu objeto de estudo/ensino. Constituem-se historicamente e são
legitimados nas relações sociais.
Os Conteúdos Estruturantes da Educação Física para a Educação Básica devem ser
abordados em complexidade crescente19, isto porque, em cada um dos níveis de ensino
os alunos trazem consigo múltiplas experiências relativas ao conhecimento sistematizado,
que devem ser consideradas no processo de ensino/aprendizagem.
A Educação Física e seu objeto de ensino/estudo, a Cultura Corporal, deve, ainda,
ampliar a dimensão meramente motriz. Para isso, pode-se enriquecer os conteúdos com
experiências corporais das mais diferentes culturas, priorizando as particularidades de
cada comunidade.
A seguir, cada um dos Conteúdos Estruturantes será tratado sob uma abordagem que
contempla os fundamentos da disciplina, em articulação com aspectos políticos,
históricos, sociais, econômicos, culturais, bem como abordar os Conteúdos Estruturantes
em complexidade crescente significa romper com a visão etapista de conhecimento, cuja
exposição de conteúdos pauta-se em pré-requisitos. Exemplo dessa visão pode ser
147
observado nos esportes, por exemplo, quando se acredita que o aluno necessita
primeiramente conhecer as regras, para posteriormente vivenciá-las na prática. Essa
forma de abordagem evidencia-se destinar para a quinta e sexta séries a vivência de
diversos jogos pré-desportivos e, para a sétima e oitava séries, o reconhecimento das
regras de diferentes modalidades esportivas. Na compreensão de abordagem crescente
de complexidade, esses assuntos não são vistos separadamente. Desde a quinta série o
aluno terá contato com regras e jogos pré- esportivos e esportivos, sendo o enfoque
diferenciado para cada série, de acordo com sua capacidade de abstração. Logo, na
quinta e sexta séries, o aluno terá condições de vivenciar regras gerais de determinado
esporte, aprofundando isso na sétima e oitava, por meio de competições e festivais
esportivos. Os Conteúdos Estruturantes propostos para a Educação Física na Educação
Básica são os seguintes:
• Esporte;
• Jogos e brincadeiras;
• Ginástica;
• Lutas;
• Dança.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação Física tratado nestas
Diretrizes, isto é, a Cultura Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturantes propostos –
esporte, dança, ginástica, lutas, jogos e brincadeiras –, a Educação Física tem a função
social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o
próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir criticamente
sobre as práticas corporais.
O professor de Educação Física tem, assim, a responsabilidade de organizar e
sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a comunicação
e o diálogo com as diferentes culturas. No processo pedagógico, o senso de investigação
e de pesquisa pode transformar as aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de
conhecimentos que não se esgotam nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas
reflexões.
Essa concepção permite ao educando ampliar sua visão de mundo por meio da Cultura
148
Corporal, de modo que supere a perspectiva pautada no tecnicismo e na desportivização
das práticas corporais. Por exemplo: ao se tratar do histórico de determinada modalidade,
na perspectiva tecnicista, os fatos eram apresentados de forma anacrônica e acrítica. No
entanto, no encaminhamento proposto por estas Diretrizes, esse mesmo conhecimento é
transmitido e discutido com o aluno, levando-se em conta o momento político, histórico,
econômico e social em que os
fatos estão inseridos.
Cabe ressaltar que tratar o conhecimento não significa abordar o conteúdo ‘teórico’,
mas, sobretudo, desenvolver uma metodologia que tenha como eixo central a construção
do conhecimento pela práxis, isto é, proporcionar, ao mesmo tempo, a expressão
corporal, o aprendizado das técnicas próprias dos conteúdos propostos e a reflexão sobre
o movimento corporal, tudo isso segundo o princípio da complexidade crescente, em que
um mesmo conteúdo pode ser discutido tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino
Médio.
Ao trabalhar o Conteúdo Estruturante jogo, o professor do Ensino Fundamental pode
apresentar aos seus alunos diversas modalidades de jogo, com suas regras mais
elementares, as possibilidades de apropriação e recriação, conforme a cultura local.
Pode, ainda, discutir em que o jogo se diferencia do esporte, principalmente quanto à
liberdade do uso de regras.
Já o professor do Ensino Médio, ao trabalhar com o mesmo Conteúdo Estruturante,
pode inserir questões envolvendo as diversas dimensões sociais em jogos que requeiram
maior capacidade de abstração por parte do aluno.
Um jogo de representação, com imagens de revistas ou jornais, poderia ser proposto,
considerando conhecimentos assimilados desde o Ensino Fundamental.
A partir de então, é possível problematizar as relações de poder e os conflitos surgidos no
decorrer de sua prática, como foram solucionados e as semelhanças deste jogo com
outras esferas da sociedade.
Ao pensar o encaminhamento metodológico para as aulas de Educação Física na
Educação Básica, é preciso levar em conta, inicialmente, aquilo que o aluno traz como
referência acerca do conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira leitura da realidade.
Esse momento caracteriza-se como preparação e mobilização do aluno para a construção
do conhecimento escolar.
Após o breve mapeamento daquilo que os alunos conhecem sobre o tema, o professor
149
propõe um desafio remetendo-o ao cotidiano, criando um ambiente de dúvidas sobre os
conhecimentos prévios.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 6º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICA-METODOLÓGICA
Esporte
COLETIVOS INDIVIDUAIS Handebol Basquetebol Voleibol Futsal Atletismo
-Pesquisar e discutir questões históricas dos esportes como: sua origem, sua evoluçao, seu contexto atual -Propor a vivência de atividades pré-desportivas no intuito de possibilitar o aprendizado dos fundamentos básicos dos esportes e possíveis adaptações às regras.
Jogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras populares, jogos de tabuleiro e cooperativos
- Abordar e discutir a origem dos jogos e brincadeiras. -Possibilitar a vivência de jogos e brincadeiras com e sem materiais alternativos. -Ensinar a disposição e movimentação básica dos jogos de tabuleiro.
Dança Dança folclórica Dança de rua Danças criativas
-Pesquisar e discutir a origem e histórico da dança. -Vivenciar movimentos em que envolvam a expressão corporal e ritmo.
Ginástica Ginástica rítmica, Circense e geral
-Aprendizado dos fundamentos básicos da ginástica: *saltar;equilibrar;rolar;girar;trepar;balançar;embalar;engatinhar,etc
Lutas Capoeira e aproximação
-Origem e histórico da capoeira. -Vivenciar movimentos relacionados à luta.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 7º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICA-METODOLÓGICA
Esporte
COLETIVOS INDIVIDUAIS Handebol Basquetebol Voleibol
-Estudar a origem dos diferentes esportes e mudanças ocorridas com os mesmos, no decorrer da história. -Aprender as regras e os elementos básicos do esporte.
150
Futsal Atletismo
-Vivencia dos fundamentos das diversas modalidades esportivas. -Propor a vivência de atividades pré-desportivas no intuito de possibilitar o aprendizado dos fundamentos básicos dos esportes e possíveis adaptações às regras.
Jogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras populares, jogos de tabuleiro e cooperativos
-Abordar e discutir a origem dos jogos e brincadeiras. -Possibilitar a vivência de jogos e brincadeiras com e sem materiais alternativos -Construção coletiva de jogos, brincadeiras e brinquedos. -Ensinar a disposição e movimentação básica dos jogos de tabuleiro.
Dança Dança folclórica Dança de rua Danças criativas
-Experimentação de movimentos corporais ritmico/expressivos. -Criação e adaptação de coreografias.
Ginástica Ginástica rítmica, Circense e geral
-Estudar os aspectos históricos e culturais da ginástica ritimica/artistica. -Vivenciar movimentos adaptados da ginástica ritmica e artistica.
Lutas Capoeira e aproximação
-Vivenciar jogos adptados no intuito de aprender alguns movimentos característicos da luta.como:ginga,esquiva e golpes.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 8º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICA-METODOLÓGICA
Esporte
COLETIVOS INDIVIDUAIS Handebol Basquetebol Voleibol Futsal Atletismo
-Possibilidade do esporte como atividade corporal: lazer, esporte, de rendimento, condicionamento físico. -Esporte e mídia. -Esporte: benefícios e malefícios à saúde. -Vivência dos fundamentos das diversas modalidades esportivas. -Discutir e refletir noções de ética nas competições esportivas. -Compreender, por meio de discussões que provoquem a reflexão, o sentido da competição esportiva.
151
Jogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras populares, jogos de tabuleiro e cooperativos
-Recorte histórico delimitando tempo e espaço nos jogos. -Possibilitar a vivência de jogos e brincadeiras com e sem materiais alternativos. -Estratégias de jogo.
Dança Dança folclórica Dança de rua Danças criativas
-Experimentação de movimentos corporais ritmico/expressivos. -Criação e adaptação de coreografias.
Ginástica Ginástica rítmica, Circense e geral
-Estudar os aspectos históricos e culturais da ginástica circense. -Vivenciar movimentos adaptados da ginástica circense.
Lutas Capoeira e aproximação
-Pesquisar a origem ne histórico do judô. -Vivenciar jogos adaptados no intuito de aprender alguns movimentos característicos da luta, como: quedas e golpes. -Prática de movimentos relacionados à luta.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 9º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICA-METODOLÓGICA
Esporte
COLETIVOS INDIVIDUAIS Handebol Basquetebol Voleibol Futsal Atletismo
-Elaboração de tabelas e súmulas de competições esportivas. -Vivenciar o esporte como atividade corporal: lazer, esporte, de rendimento e condicionamento físico. -Pesquisar e estudar as regras oficiais e sistemas táticos.
Jogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras populares, jogos de tabuleiro e cooperativos
-Diferenciação dos jogos cooperativos e competitivos. -Possibilitar a vivência de jogos e brincadeiras com e sem materiais alternativos. -Estratégias de jogo.
Dança Dança folclórica Dança de rua Danças criativas
-Experimentação de movimentos corporais ritmico/expressivos. -Criação e adaptação de coreografias.
Ginástica Ginástica rítmica, Circense e geral
-Analisar a interferência de drogas sintéticas para a melhora da performance
152
(doping). -Vivenciar movimentos da ginástica geral.
Lutas Capoeira e aproximação
-Pesquisar a origem e histórico da esgrima. -Vivenciar jogos adaptados no intuito de aprender alguns movimentos característicos da luta.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 1ª ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICA-METODOLÓGICA
Esporte
-Coletivo -Individual -Radical
-Analisar a possível relação entre o esporte de rendimento x qualidade de vida. -Estudar as regras oficiais e sistemas táticos. -Elaboração de súmulas e montagem de tabelas, de acordo com os sistemas diferenciados de disputa (eliminatória simples e dupla). -Análise de jogos esportivos e confecção de scalt. -Discutir e analisar o esporte nos seus dife renciados aspectos:
Enquanto meio de lazer.
Sua função social.
Jogos e brincadeiras Jogos cooperativos Jogos de tabuleiro Jogos dramáticos
-Analisar os jogos e brincadeiras e suas possibilidades de fruição nos espaços e tempos de lazer.
Dança Danças folclóricas Danças de salão Danças de rua
-Analisar e vivenciar atividades que representem a diversidade da dança e cultura e seus diferenciados ritmos.
Ginástica Ginástica de condicionamento físico, artística, olímpica e geral
-Analisar os diferentes métodos de avaliação e estilos de textes físicos, assim como a sistematização e planejamento de treinos.
Lutas Lutas com aproximação Lutas que mantêm distancia
-Analisar e discutir a diferença entre as lutas x artes marciais. -Pesquisar e estudar o histórico e as características das diferentes artes marciais
153
Lutas com mediador Capoeira
(técnicas e táticas).
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 2ª ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICA-METODOLÓGICA
Esporte
-Coletivo -Individual -Radical
-Analisar a possível relação entre o esporte de rendimento x saúde. -Estudar as regras oficiais e sistemas táticos. -Elaboração de súmulas e montagem de tabelas, de acordo com os sistemas diferenciados de disputa (eliminatória simples e dupla). -Análise de jogos esportivos e confecção de scalt. -Discutir e analisar o esporte nos seus dife renciados aspectos:
Sua relação com a mídia.
Relação com a ciência.
Jogos e brincadeiras Jogos cooperativos Jogos de tabuleiro Jogos dramáticos
-Analisar os jogos e brincadeiras e suas possibilidades de fruição nos espaços e tempos de lazer. -Diferenciação e análise dos jogos competitivos e cooperativos.
Dança Danças folclóricas Danças de salão Danças de rua
-Analisar e vivenciar vários estilos de dança. -Estimular a interpretação e criação coreográfica.
Ginástica Ginástica de condicionamento físico, artística, olímpica e geral
-Analisar a função social da ginástica. -Diferenciar a relação entre a ginástica x sedentarismo e qualidade de vida .Por meio de pesquisas debates e vivências práticas, estudar a relação da ginástica com: tecido muscular, resistência muscular, diferença entre resistência e força.
Lutas Lutas com aproximação Lutas que mantêm distancia Lutas com mediador Capoeira
-Analisar e discutir a diferença entre as lutas x artes marciais. -Pesquisar e estudar o histórico e as características do kung-fu. -Vivenciar atividades adaptadas referentes ao kung-fu.
154
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 3ª ANO
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
ABORDAGEM TEÓRICA-METODOLÓGICA
Esporte
-Coletivo -Individual -Radical
-Analisar a possível relação entre o esporte de rendimento x saúde x nutrição. -Estudar as regras oficiais e sistemas táticos. -Organização de campeonatos, torneios, elaboração de súmulas e montagem de tabelas, de acordo com os sistemas diferenciados de disputa (eliminatória simples e dupla). -Análise de jogos esportivos e confecção de scalt. -Discutir e analisar o esporte nos seus dife renciados aspectos:
Doping e recursos sintéticos no esporte de alto rendimento.
Nutrição, saúde e prática esportiva. -Vivenciar e analisar prática de esportes radicais.
Jogos e brincadeiras Jogos cooperativos Jogos de tabuleiro Jogos dramáticos
-Analisar apropriação dos jogos pelo mundo do trabalho. -Vivenciar dinâmicas de grupo e analisar os objetivos nelas implícito.
Dança Danças folclóricas Danças de salão Danças de rua
-Analisar e vivenciar vários estilos de dança. -Estimular a interpretação e criação coreográfica. -Analisar a relação das danças circulares e a questão cultural.
Ginástica Ginástica de condicionamento físico, artística, olímpica e geral
-Analisar a função social da ginástica. -Diferenciar a relação entre a ginástica x sedentarismo e qualidade de vida .Por meio de pesquisas debates e vivências práticas, estudar
155
a relação da ginástica com: fontes energéticas, fonte metabólica, gasto energético, composição corporal e desvios posturais, apropriação da ginástica pela industria cultural (academia).
Lutas Lutas com aproximação Lutas que mantêm distancia Lutas com mediador Capoeira
-Analisar e discutir a diferença entre as lutas x artes marciais. -Pesquisar e estudar o histórico e as características do karatê, boxe, muay-thay e taekwondo.
156
Disciplina: ENSINO RELIGIOSO DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA
Para viabilizar a proposta de Ensino Religioso no Paraná, a Associação
Interconfessional de Curitiba (Assintec), formada por um pequeno grupo de caráter
ecumênico, preocupou-se com a elaboração de material pedagógico e cursos de
formação continuada. O resultado desse trabalho foi o Programa Nacional de Tele
Educação (Prontel), elaborado em 1972, que propôs a instituição do Ensino Religioso
radiofonizado nas escolas municipais. A Secretaria de Estado da Educação (SEED) e a
Prefeitura Municipal de Curitiba aceitaram o Prontel, com parecer favorável do Conselho
Estadual de Educação.
O conteúdo veiculado pelo sistema radiofônico teve como foco curricular as aulas de
ensino moral-religioso nas escolas oficiais de primeiro grau. Em 1973, foi firmado um
convênio entre a SEED e a Assintec, com a proposta de implementar um Ensino Religioso
interconfessional nas escolas públicas de Curitiba. No mesmo ano, a SEED designou a
entidade como intermediária entre a Secretaria e os Núcleos Regionais de Educação, nos
quais foi instituído o Serviço de Ensino Religioso para orientar a proposta curricular da
disciplina.
Em 1976, pela Resolução n. 754/76, foram autorizados cursos de atualização
religiosa em quatorze municípios do Estado, com o apoio da Associação das Escolas
Católicas (AEC). Os objetivos desses cursos eram aprofundar e atualizar os
conhecimentos de fundamentação bíblica, e oferecer esclarecimentos sobre a pedagogia
da Educação Religiosa. Os conteúdos se pautavam na visão do Antigo e Novo
Testamento.
No mesmo ano, foi oferecido aos professores um conjunto de apostilas que
apresentava uma proposta organizada com passos metodológicos que sugeriam, como
ponto de partida, a reflexão sobre a realidade para se chegar ao confronto com a
mensagem bíblica.
No ano de 1981, nasceu um novo programa de rádio denominado Diga Sim, dirigido
aos professores, como meio para ampliar as possibilidades de uma formação continuada,
bem como favorecer a preparação dos temas a serem tratados nas aulas de Ensino
Religioso. Além disso, realizou-se o Primeiro Simpósio de Educação Religiosa, no Centro
de Treinamento de Professores do Estado do Paraná (Cetepar).
157
Nesse evento, levantou-se também a necessidade de contribuir com discussões
realizadas na Constituinte, de modo a garantir um novo espaço para a Educação
Religiosa na legislação brasileira. Buscou-se, assim, definir o papel do Ensino Religioso
no processo de escolarização em consonância ao modelo de educação que se pretendia
naquele contexto.
No ano de 1987 teve início o curso de Especialização em Pedagogia Religiosa, com
carga horária de 360 h/a, numa parceria da SEED, Assintec e PUC/PR, voltado à
formação de professores interessados em ministrar aulas de Ensino Religioso. Durante o
desenvolvimento do curso, ficou evidenciada a preocupação com a formação do professor
para a pluralidade religiosa, ainda que, por conta da concepção de Ensino Religioso que
vigorava na época, prevalecessem atividades marcadas por celebrações e vivências de
valores.
As discussões iniciadas durante a Constituinte foram intensificadas com a
promulgação da Constituição Federal, em 1988, por meio da organização de um
movimento nacional, que buscou garantir o Ensino Religioso como disciplina escolar. A
emenda constitucional para o Ensino Religioso foi a segunda maior emenda popular que
deu entrada na Assembleia Constituinte e contou com 78 mil assinaturas. Assim, na
década de 1980, no processo de redemocratização do país, as tradições religiosas
asseguraram o direito à liberdade de culto e de expressão religiosa.
Nessa conjuntura, o Estado do Paraná elaborou o Currículo Básico para a Escola
Pública do Paraná, em 1990. Na primeira edição do documento, o Ensino Religioso não
foi apresentado como as demais disciplinas. Dois anos depois, foi publicado um caderno
para o Ensino Religioso, conforme os moldes do Currículo Básico. Sua elaboração, no
entanto, ficou sob a responsabilidade da Assintec, com a colaboração da SEED.
Mais uma vez, esvaziou-se o papel do Estado em relação ao Ensino Religioso.
Retomou-se, na prática, a compreensão de que a definição do currículo da disciplina é
responsabilidade das tradições religiosas e evidenciou-se, ainda, o distanciamento do
Ensino Religioso das demais disciplinas escolares.
No âmbito legal, o Ensino Religioso ofertado na Rede Pública Estadual atendia às
orientações da Resolução SEED n. 6.856/93, que, além de reiterar o estabelecido
anteriormente entre a SEED e a Assintec, definia orientações para oferta do Ensino
Religioso nas escolas. No entanto, esse documento perdeu validade nas gestões que se
sucederam, especialmente a partir da promulgação da nova LDBEN 9.394/96.
158
As discussões nacionais a respeito do Ensino Religioso não se esvaziaram após a
promulgação da nova Constituição Federal. O passo seguinte foi elaborar uma concepção
do Ensino Religioso que legitimasse a perspectiva deste componente curricular, para
superar o caráter proselitista que marcou a disciplina historicamente, conforme ficou
expresso na LDBEN 9.394/96, no Artigo 33.
O texto da lei em sua redação original não contemplou as demandas da sociedade civil
organizada, de modo que foi alterado devido a três proposições de mudança:
• na primeira proposição, solicitava-se a exclusão do texto “sem ônus para os cofres
públicos”, baseada no princípio de que o Ensino Religioso é componente curricular da
Educação Básica e de importância para a formação do cidadão e para seu pleno
desenvolvimento como pessoa. Por consequência, é parte do dever constitucional do
Estado em matéria educativa;
• na segunda proposição, indicava-se que o Ensino Religioso fosse parte
integrante da formação básica do cidadão, vedava qualquer forma de doutrinação ou
proselitismo, bem como propunha o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil;
• na terceira proposição, solicitava-se o caráter Laico para o Ensino Religioso, com
garantia de acesso a conhecimentos que promovessem a educação do respeito às
diferentes culturas.
Os três projetos apresentados para a mudança do artigo 33 da LDBEN 9.394/96
evidenciam importantes convergências, uma vez que adotam o princípio de que o Ensino
Religioso é parte integrante essencial na formação do ser humano como pessoa e
cidadão e é de responsabilidade do Estado a sua oferta na educação pública.
Cumpre destacar que, desde 1995, os debates instaurados pelo Fonaper (Fórum
Nacional Permanente do Ensino Religioso), constituído por um grupo de educadores
ligados às escolas, entidades religiosas, universidades e Secretarias de Educação,
permitem rever aspectos relativos ao Ensino Religioso, em que se destaca a diversidade
cultural e religiosa brasileira, e buscam encaminhamentos para uma nova forma curricular
desta disciplina.
Somente a partir das discussões da LDBEN 9.394/96, incentivadas pela sociedade civil
organizada, o Ensino Religioso passou a ser compreendido como disciplina escolar. Em
decorrência desse processo, sua instituição nas escolas públicas do país foi
regulamentada.
No período entre 1995 a 2002, houve um enfraquecimento da disciplina de
159
Ensino Religioso na Rede Pública Estadual do Paraná, acentuado a partir de 1998. Nesse
período, marcado pela otimização dos recursos para a educação, o Ensino Religioso
ainda não havia sido regulamentado pelo Conselho Estadual de Educação, de modo que
sua oferta ficou restrita às escolas onde havia professor efetivo na disciplina. Na
reorganização das matrizes curriculares do Ensino Fundamental, realizada nesse período,
o Ensino Religioso foi praticamente extinto, mesmo diante da exigência legal de sua oferta
pela LDBEN 9.394/96.
No ano de 1996, o MEC elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), mas
não incluiu, nesse documento, o Ensino Religioso. A seguir, o assunto tornou-se tema de
discussão pelo Fonaper, entidade representante da sociedade civil organizada. Pela
primeira vez, educadores de várias tradições religiosas conseguiram elaborar uma
proposta educacional e, finalmente, em 1997, foi publicado o PCN de Ensino Religioso.
Diferentemente das outras disciplinas, não foi elaborado pelo MEC, mas passou a ser
uma das principais referências para a organização do currículo de Ensino Religioso em
todo o país.
O Conselho Estadual de Educação do Paraná, em 2002, aprovou a Deliberação 03/02,
que regulamentou o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do Sistema Estadual de
Ensino do Paraná. Com a aprovação dessa deliberação, a SEED elaborou a Instrução
Conjunta n. 001/02 do DEF/SEED, que estabeleceu as normas para esta disciplina na
Rede Pública Estadual. No inicio da gestão 2003-2006, retomou-se a responsabilidade
sobre a oferta e organização curricular da disciplina no que se refere à composição do
corpo docente, metodologia, avaliação e formação continuada de professores.
Como os demais professores, aqueles que ministravam aulas de Ensino Religioso
foram envolvidos num processo de formação continuada voltado à legitimação da
disciplina na Rede Pública Estadual. Por meio de Encontros, Simpósios e Grupos de
Estudo - eventos realizados de 2004 a 2008 – as discussões entre os professores da rede
para a elaboração das Diretrizes Curriculares do Ensino Religioso avançaram em relação
à sua fundamentação.
No final de 2005, a SEED encaminhou os questionamentos oriundos desse
processo de discussão com os Núcleos Regionais de Educação e com os professores ao
Conselho Estadual de Educação (CEE). Em 10 de fevereiro de 2006, o mesmo Conselho
aprovou a Deliberação n. 01/06, que instituiu novas normas para o Ensino Religioso no
Sistema Estadual de Ensino do Paraná.
160
Entre os notáveis avanços obtidos a partir dessa deliberação, destacam-se:
• o repensar do objeto de estudo da disciplina;
• o compromisso com a formação continuada dos docentes;
• a consideração da diversidade religiosa no Estado frente à superação das
tradicionais aulas de religião;
• a necessidade do diálogo e do estudo na escola sobre as diferentes leituras do
Sagrado na sociedade;
• o ensino da disciplina em cuja base se reconhece a expressão das diferentes
manifestações culturais e religiosas.
Nessa perspectiva, a SEED sustentou um longo processo de discussão que resultou,
em fevereiro de 2006, na primeira versão das Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso
para a Educação Básica. De acordo com o princípio de abertura constante a novas ideias,
esse documento foi continuamente submetido a discussões e a apreciação por parte dos
professores da Rede Pública Estadual de Ensino, dos representantes dos Núcleos
Regionais de Educação para os assuntos pedagógicos e, também, dos professores do
Ensino Superior interessados na questão do Ensino Religioso. O resultado final, mas não
conclusivo, deste processo é a proposta de implementação de um Ensino Religioso laico
e de forte caráter escolar que será apresentada nas páginas seguintes.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Religião e conhecimento religioso são patrimônios da humanidade, pois, constituíram-
se historicamente na inter-relação dos aspectos culturais, sociais, econômicos e políticos.
Em virtude disso, a disciplina de Ensino Religioso na escola fundamental deve orientar-se
para a apropriação dos saberes sobre as expressões e organizações religiosas das
diversas culturas na sua relação com outros campos do conhecimento.
No Brasil, a atuação de alguns segmentos sociais/culturais vem consolidando o
reconhecimento da diversidade religiosa e demandando da escola o trabalho pedagógico
com o conhecimento sobre essa diversidade, frutos das raízes culturais brasileiras.
Nesse sentido, um dos grandes desafios da escola e da disciplina de Ensino Religioso
é efetivar uma prática de ensino voltada para a superação do preconceito religioso, como
também, desprender-se do seu histórico confessional catequético, para a construção e
consolidação do respeito à diversidade cultural e religiosa. Um Ensino Religioso de
161
caráter doutrinário, como ocorreu no Brasil Colônia e no Brasil Império, estimula
concepções de mundo excludentes e atitudes de desrespeito às diferenças culturais e
religiosas.
É justamente esse contexto que reclama uma reformulação do Ensino Religioso
adequada ao ideal republicano de separação entre Igreja e Estado, pois, suas formas
confessionais são incapazes de cumprir exigências que hoje se apresentam.
Assim, a disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para que os
estudantes entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se
relacionam com o Sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer relações entre as
culturas e os espaços por elas produzidos, em suas marcas de religiosidade.
Tratado nesta perspectiva, o Ensino Religioso contribuirá para superar desigualdades
étnico-religiosas, para garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e expressão
e, por consequência, o direito à liberdade individual e política. Desta forma atenderá um
dos objetivos da educação básica que, segundo a LDB 9394/96, é o desenvolvimento da
cidadania.
O desafio mais eminente da nova abordagem do Ensino Religioso é, portanto, superar
toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo de preceitos e
sacramentos, pois, na medida em que uma doutrinação religiosa ou moral impõe um
modo adequado de agir e pensar, de forma heterônoma e excludente, ela impede o
exercício da autonomia de escolha, de contestação e até mesmo de criação de novos
valores.
[...] não pode prescindir da sua vocação de realidade institucional aberta ao universo
da cultura, ao integral acontecimento do pensamento e da ação do homem: a experiência
religiosa faz parte desse acontecimento, com os fatos e sinais que a expressam. O fato
religioso, como todos os fatos humanos, pertencem ao universo da cultura e, portanto,
tem uma relevância cultural, tem uma relevância em sede cognitiva. (COSTELLA, 2004, p.
104)
Diante disso, o Ensino Religioso em termos metodológicos propõe-se, nestas
diretrizes, um processo de ensino e de aprendizagem que estimule a construção do
conhecimento pelo debate, pela apresentação da hipótese divergente, da dúvida – real e
metódica –, do confronto de ideias deinformações discordantes e, ainda, da exposição
competente de conteúdos formalizados. Opõe-se, portanto, a um modelo educacional que
centra o ensino tão-somente na transmissão dos conteúdos pelo professor, o que reduz
162
as possibilidades de participação do aluno e não atende a diversidade cultural e religiosa.
“Trata, na verdade, de superar a tradicional “aula” de religião, que era muito mais
catequese e doutrinação, com o perigo de intolerância com relação a outros credos e abrir
a perspectiva do verdadeiro ensino” (COSTELLA, 2004, p. 102).
Para isso, retoma-se a necessidade de:
• superar as tradicionais aulas de religião;
• abordar conteúdos escolares que tratem das diversas manifestações culturais e
religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos, e as relações culturais, sociais,
políticas e econômicas de que são impregnadas as formas diversas de religiosidade.
Assim, nestas diretrizes, qualquer religião deve ser tratada como conteúdo escolar,
uma vez que o Sagrado compõe o universo cultural humano e faz parte do modelo de
organização de diferentes sociedades. A disciplina de Ensino Religioso deve propiciar a
compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do Sagrado, com
vistas à interpretação dos seus múltiplos significados. Ainda, subsidiará os educandos na
compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como as sociedades
são influenciadas pelas tradições religiosas, tanto na afirmação quanto na negação do
Sagrado.
Em outras palavras, pode-se dizer que:
[...] aquilo que para as igrejas é objeto de fé, para a escola é objeto de estudo. Isto
supõe a distinção entre fé/crença e religião, entre o ato subjetivo de crer e o fato objetivo
que o expressa. Essa condição implica a superação da identificação entre religião e
igreja, salientando sua função social e o seu potencial de humanização das culturas. Por
isso, o Ensino Religioso na escola pública não pode ser concebido, de maneira nenhuma,
como uma espécie de licitação para as Igrejas (neste caso é melhor não dar nada) . A
instituição escolar deve reivindicar a título pleno a competência sobre essa matéria.
(COSTELLA, 2004, p. 105-106)
Para se chegar a bom termo nesse trabalho pedagógico será necessário uma criteriosa
definição dos conteúdos escolares, produção de materiais didático-pedagógicos e
científicos, bem como a contínua formação dos professores.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Nestas Diretrizes Curriculares, o conhecimento religioso é entendido como um
patrimônio por estar presente no desenvolvimento histórico da humanidade. Legalmente,
163
é instituído como disciplina escolar a fim de promover a oportunidade aos educandos de
se tornarem capazes de entender os movimentos específicos das diversas culturas e para
que o elemento religioso colabore na constituição do sujeito. Sob tal perspectiva, o Ensino
Religioso é uma disciplina que contribui para o desenvolvimento humano, além de
possibilitar o respeito e a compreensão de que a nossa sociedade é formada por diversas
manifestações culturais e religiosas.
O trabalho pedagógico da disciplina de Ensino Religioso será organizado a partir de
seus conteúdos estruturantes. Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos
de grande amplitude que envolvem conceitos, teorias e práticas de uma disciplina escolar,
identificam e organizam seus campos de estudos e se vinculam ao seu objeto de estudo.
Para a disciplina de Ensino Religioso, três são os conteúdos estruturantes, a saber:
Paisagem Religiosa, Universo Simbólico Religioso e Texto Sagrado.
Segundo Gil e Alves (2005, p. 51-83) esses conteúdos estruturantes referem-se,
respectivamente: s, ações que em conjunto podem orientar a disciplina do Ensino
Religioso.
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO
Este é o quadro de conteúdos básicos que a equipe disciplinar do Departamento de
Educação Básica (DEB) sistematizou a partir das discussões realizadas com todos os
professores do Estado do Paraná nos eventos de formação continuada ocorridos ao longo
de 2007 e 2008 (DEB Itinerante).
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada série da
etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados imprescindíveis
para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica.
O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se
encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.
Nesse quadro, os conteúdos básicos estão apresentados por série e devem ser
tomados como ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular
das escolas.
Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos nem
reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na proposta
pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui
164
como conhecimento especializado e sistematizado.
Esse quadro indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com os
conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico-metodológica
devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atrelados.
Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação/ sequenciação de
conteúdos básicos e sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para compreensão
do quadro.
No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas a
depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante. Quando
necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre considerando- se o
aprofundamento a ser observado para a série e nível de ensino.
O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos receberão
abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo que façam sentido
para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo
com sua formação cidadã.
O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará a expressão
singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular construída nas
discussões coletivas.
CONTEÚDOS
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Básicos Abordagem Teórico
Metodológica
Avaliação
* Paisagens
Religiosas
* Universo Simbólico
Religioso
* Textos Religiosos
6º Ano
* Organizações
Religiosas
* Lugares Sagrados
* Textos Sagrados
Orais ou Escritos
*A linguagem utilizada
para expor os
conteúdos deve ser
científica e não
religiosa, com textos
abordando os
conteúdos
estruturantes;
Espera – se que o
aluno:
* Estabeleça
discussões sobre o
Sagrado numa
perspectiva laica;
* Desenvolva uma
cultura de respeito à
diversidade
165
* Símbolos
Religiosos
7º Ano
* Temporalidade
Sagrada
* Festas Religiosas
* Ritos
* Vida e Morte
* Os conteúdos
devem ser
trabalhados enquanto
conhecimento da
diversidade sócio-
político e
cultural,através de :
- Aulas expositivas
- análise de músicas;
- análise de filmes;
- notícias de jornais,
revistas, TV
- Histórias em
quadrinhos;
- Parábolas;
religiosa e cultural;
* Reconheça que o
fenômeno religioso
é um dado de
cultura e de
identidade de cada
grupo social.
AVALIAÇÃO
Para efetivar o processo de avaliação no Ensino Religioso, é necessário estabelecer
os instrumentos e definir os critérios que explicitem o quanto o aluno se apropriou do
conteúdo específico da disciplina e foi capaz de relacioná-lo com as outras disciplinas. A
avaliação pode revelar também em que medida a prática pedagógica, fundamentada no
pressuposto do respeito à diversidade cultural e religiosa, contribui para a transformação
social.A apropriação do conteúdo trabalhado pode ser observada pelo professor em
diferentes situações de ensino e aprendizagem. Eis algumas sugestões que podem ser
tomadas como amplos critérios de avaliação no Ensino Religioso:
• o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm opções
religiosas diferentes da sua?
• o aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?
166
• o aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade de
cada grupo social?
• o aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes manifestações do
Sagrado?
A avaliação é um elemento integrante do processo educativo na disciplina do Ensino
Religioso. Cabe, então, ao professor implementar práticas avaliativas e construir
instrumentos de avaliação que permitam acompanhar e registrar o processo de
apropriação de conhecimentos pelo aluno em articulação com a intencionalidade do
ensino explicitada nos planos de trabalho docente. O que se busca, em última instância,
com o processo avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser
referenciais para a compreensão das manifestações do Sagrado pelos alunos. Diante da
sistematização dos resultados da avaliação, o professor terá elementos para planejar as
necessárias intervenções no processo pedagógico, bem como para retomar as lacunas
identificadas na aprendizagem do aluno. Terá também elementos indicativos dos níveis
de aprofundamento a serem adotados em conteúdos que desenvolverá a posteriori e da
possível necessidade de reorganização do trabalho com o objeto e os conteúdos
estruturantes. Para a avaliação do conhecimento na disciplina de Ensino Religioso, deve-
se levar em conta as especificidades de oferta e frequência dos alunos nesta disciplina
que todo professor ao ministrá-la deve estar ciente, pois tal disciplina está em processo
de implementação nas escolas e, por isso, a avaliação pode contribuir para sua
legitimação como componente curricular. Apesar de não haver aferição de notas ou
conceitos que impliquem aprovação ou reprovação do aluno, recomenda-se que o
professor registre o processo avaliativo por meio de instrumentos que permitam à escola,
ao aluno, aos seus pais ou responsáveis a identificação dos progressos obtidos na
disciplina. A avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo,
como resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de concepção da
realidade social e, como, enfim, ampliou o seu conhecimento em torno do objeto de
estudo do Ensino Religioso, o Sagrado, sua complexidade, pluralidade, amplitude e
profundidade.
REFERÊNCIAS
DIRETRIZES CURRICULARES DO ENSINO RELIGIOSO – SEED - SECRETARIA DA
EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ
167
Disciplina: FILOSOFIA
DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA
Quando surgiram na Grécia, cerca de 2.500 anos atrás, os primeiros filósofos
tiveram seu senso de questionamento inspirado pelo mundo a seu redor. Eles viam a
Terra e todas as formas de vida que nelas habitam; observavam o sol, a lua, os planetas
e as estrelas; vivenciavam fenômenos naturais (clima, terremotos, eclipses), e buscavam
explicações para todas essas coisas – não por meio de mitos e lendas sobre deuses, mas
algo que satisfizesse sua curiosidade e seu intelecto. A primeira questão que ocupou suas
mentes foi “Do que é feito o universo?”, a qual logo se expandiu para “Qual é a natureza
do que quer que exista?”.
Esse é o ramo da filosofia que agora chamamos de metafísica. Embora muito da
questão original tenha sido explicado pela ciência moderna, questões relacionadas à
metafísica, como “Por que há algo ao invés de nada?”, não são respondidas facilmente.
Uma vez que também não existimos como parte do universo, a metafísica considera a
natureza da existência humana e as implicações de nossa condição de seres conscientes.
Como percebemos o mundo à nossa volta? As coisas existem independentemente de
nossa percepção? Qual a relação entre mente e corpo? Existe tal coisa chamada alma
imortal? O ramo da metafísica que trata de questões da existência - ontologia – é amplo e
forma a base de grande parte da filosofia ocidental.
Assim que os filósofos começaram a submeter o conhecimento recebido ao teste
da investigação racional, outra questão fundamental torna-se obvia: “Como podemos
saber?”. O estudo da natureza e dos limites do conhecimento formam uma segunda área
da filosofia: a epistemologia.
Em seu cerne está a questão de como adquirimos conhecimento, como chegamos
a conhecer e o que conhecemos – o conhecimento (ou parte dele) é inato ou aprendemos
tudo a partir da experiência? Podemos conhecer algo exclusivamente a partir da razão?
Essas questões são vitais para o pensamento filosófico, uma vez que precisamos ter
confiança em nosso conhecimento a fim de raciocinar corretamente. Também temos de
determinar o escopo e os limites de nosso conhecimento. Do contrário, jamais estaríamos
seguros de que realmente sabemos o que pensamos que sabemos - e que não fomos de
alguma forma “iludidos”, pelos nossos sentidos, a acreditar nisso.
168
A preocupação maior com a delimitação de metodologias para o ensino de Filosofia
é garantir que os métodos de ensino não lhe deturpem o conteúdo.
A ideia de que não existem verdades absolutas em conteúdos como, por
exemplo, moral e política, é tese defendida com frequência por filósofos. Ocorre que essa
discussão, ao ser levada para o ensino, torna inevitável o estranhamento que a ausência
de conclusões definitivas provoca nos estudantes.
Diante dessa perspectiva, a história do ensino da Filosofia, no Brasil e no mundo,
tem apresentado inúmeras possibilidades de abordagem.
Ao conceber o ensino de Filosofia por meio de conteúdos estruturantes, estas
Diretrizes não excluem, igualmente, absorvem as divisões cronológicas e geográficas.
No entanto, se a filosofia africana traz como vantagem a ideia de que o ser é
dinâmico, dotado de força – concepção essa que aparece também em algumas filosofias
ocidentais –, é preciso considerar que a sua fundamentação exclusiva na linguagem oral,
ainda que pareça interessante, acaba por apresentar-se como uma fragilidade,
evidenciada pela dificuldade com o idioma e também pela carência de bibliografia. Por
essa razão, esse conteúdo não está relacionado entre os que compõem os conteúdos
estruturantes de Filosofia, podendo, todavia, ser tratado na qualidade de conteúdo básico.
O professor, dada a sua formação, sua especialização, suas leituras, terá a
liberdade para fazer o recorte que julgar adequado e pertinente. Além disso, deve estar
atento às demandas das legislações específicas referentes à inclusão e à diversidade.
Nestas Diretrizes, opta-se pelo trabalho com conteúdos estruturantes, tomados
como conhecimentos basilares, que se constituíram ao longo da história da Filosofia e de
seu ensino, em épocas, contextos e sociedades diferentes e que, tendo em vista o
estudante do Ensino Médio, ganham especial sentido e significado político, social e
educacional.
Pressupostos teóricos:
É no espaço escolar que a Filosofia busca demonstrar aquilo que lhe é
próprio, quais sejam: o pensamento crítico, a resistência à passividade e a criação e
recriação de conceitos. A Filosofia procura tornar vivo o espaço escolar, onde sujeitos
exercitam a inteligência buscando no diálogo e no debate entre as diferenças a sua
convivência e construção da sua história.
Mas ao pensar o ensino de Filosofia, é preciso definir o local onde é
169
pensado e que sujeitos são esses aos quais esse ensino se dirige. Isso permitirá pensar
qual Filosofia será ensinada.
Essa diretriz ao pensar o ensino de Filosofia faz ver que não há
propriamente ofício filosófico sem sujeitos democráticos e não há como atuar no campo
político e cultural, avançar e consolidar a democracia quando se perde o direito de
pensar, a capacidade de discernimento e o uso autônomo da razão.
Na atual polêmica mundial e brasileira acerca dos possíveis sentidos dos
valores éticos, políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar
e uma rica contribuição a dar. A Filosofia gira basicamente em torno de problemas e
conceitos criados no decorrer de sua longa história, os quais por sua vez devidamente
utilizados geram discussões promissoras e criativas que desencadeiam, muitas vezes,
ações e transformações.
Dada a amplitude da Filosofia com seus conteúdos, sua história e seus
filósofos, fazem-se necessários recortes dos conteúdos estruturantes: Mito e Filosofia,
Teoria do Conhecimento, Ética, Filosofia Política, Estética e Filosofia da Ciência, sem
que, entretanto se cogite esgotar esses conteúdos que estão presentes em todos os
períodos da história da filosofia, com o tratamento diferenciado recebido em cada período.
Conteúdos estruturantes:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
AUTORES DE REFERÊNCIA
Primeiro Ano
MITO E FILOSOFIA
Saber mítico;
Saber filosófico;
Relação Mito e Filosofia;
Atualidade do mito;
O que é Filosofia?
- Hesíodo*;
- Homero*;
- Sófocles;
- Marilena Chauí;
- Maria Helena Pires
Martins;
- Maria Lúcia de
Arruda Aranha;
- Silvio Gallo;
170
TEORIA DO
CONHECIMENTO
Possibilidade do
conhecimento;
As formas de conhecimento;
O problema da verdade;
A questão do método;
Conhecimento e lógica.
- Giles Deleuze;
- Kant;
- Os Pré-socráticos*
(Tales, Parmênides,
Heráclito)
- Platão*;
- Aristóteles*;
- Descartes*;
- Hume*;
- Kant*;
- John Locke
- Espinosa
Segundo Ano
ÉTICA
Ética e moral;
Eudaimonia;
Justiça;
Pluralidade ética;
Ética e violência
(enfrentamento à violência
contra a criança e o
adolescente);
Razão, desejo e vontade;
Liberdade: autonomia do
sujeito e a necessidade das
normas.
Problemas éticos
contemporâneos;
Educação para o
envelhecimento digno e
- Platão*;
- Aristóteles*;
- Agostinho de
Hipona*;
- Tomás de Aquino;
- Espinoza
- Hume;
- Kant*;
- Hegel;
- Nietzsche;
- Sartre*;
- Habermas;
- Foucault;
- John Rawls;
171
FILOSOFIA POLÍTICA
saudável;
Formas de poder e de
governo;
Relações entre comunidade
e poder;
Estado e sociedade civil;
Liberdade e igualdade
política;
Política e Ideologia;
Esfera pública e privada;
Cidadania formal e/ou
participativa.
Regras, normas e leis
(incluindo Estatuto da
Criança e do Adolescente);
Direitos humanos;
Concepções filosóficas
sobre filosofia política ao
longo da história;
Justiça;
- Platão*;
- Aristóteles*;
- Sêneca;
- Tomás de Aquino;
- Maquiavél*;
- Hobbes*;
- Locke*;
- Rousseau*;
- Montesquieu*;
- Marx;
- Alexis de Tocqueville;
- John Rawls;
- Benjamim Benthan;
Terceiro Ano
FILOSOFIA DA CIÊNCIA
Conceitos epistemológicos
introdutórios à filosofia da
ciência (indução, dedução,
analogia);
Concepções de ciência
(História da ciência);
A questão do método
científico;
Contribuições e limites da
ciência;
Ciência e ideologia;
- Aristóteles*;
- Roger Bacon;
- Francis Bacon*;
- Galileu Galilei*;
- Descartes*;
- Berkeley;
- Hume;
- Comte;
- Carnap;
- Popper*;
- Thomas Kuhn*;
172
ESTÉTICA
Ciência e ética;
Natureza da arte;
Filosofia e arte;
Categorias estéticas – feio,
belo, sublime, trágico,
cômico, grotesco, gosto,
etc.;
Estética e sociedade;
Concepções filosóficas
sobre estética;
- Platão*;
- Aristóteles*;
- Kant*;
- Shopenhauer;
- Nietzsche;
- Adorno*;
- Benjamim*;
- Horkheimer*;
* Referências mínimas
Objetivos:
Capacitar o aluno a repensar a realidade que o cerca. Dar novos
significados para sua ação social no mundo intersubjetivo fazendo uso das doutrinas e
formas de pensar criadas pela filosofia no decorrer da história e repensar sobre sua
experiência de existência no mundo.
Permitir que o aluno faça apreensão e reconceituação das simbologias
que compõem a sua realidade objetiva, social e privada do aluno, pelo mesmo.
Possibilitar a ampliação do entendimento a fim de que haja uma melhor
compreensão frente às diversidades existentes: comportamentais, étnicas, culturais,
ideológicas, estética, científicas, religiosas, epistemológicas, éticas e políticas.
Fomentar a criação de um caráter crítico e participativo no aluno,
conforme carece a sociedade contemporânea.
Alfabetizar o aluno na leitura de textos filosóficos eleitos pela tradição,
conduzi-lo a uma leitura filosófica nos diversos gêneros textuais, imagens, vídeos, etc.
bem como ser capaz de produzir textos usando os principais conceitos filosóficos de
forma clara e lógica.
Encaminhamento metodológico:
O processo de aprendizagem da disciplina de Filosofia no Ensino Médio
173
deve contemplar quatro momentos:
1. Mobilização: nesse procedimento incitamos os estudantes, propiciamos
o contato inicial com a ideia que iremos investigar, é o momento de baixar suas defesas,
quebrar seus preconceitos e dogmas, etc., sem, no entanto, sufocá-lo com os textos,
sempre densos, conforme todo texto filosófico é;
2. Problematização: nesse procedimento evidenciamos a ideia e o
conteúdo que iremos estudar sempre os destacando de maneira desafiadora e reflexiva,
colocando o conhecimento do estudante em conflito, instaurando a crise, colocando-o na
posição em que o filósofo se pôs para pensar o assunto;
3. Investigação: aqui buscamos/ oferecemos as fontes referenciais e os
métodos de pesquisa para aprender o conteúdo estudado, desde a mobilização e a
problematização até a criação conceitual;
4. Criação ou trabalho conceitual: nesse procedimento verificamos
continuamente o quanto o estudante se apropriou do conteúdo (mobilizado,
problematizado e investigado) estudado; através dos instrumentos de avaliação podemos
checar e intervir para que o aprendizado aconteça efetivamente e o conceito seja criado
significativamente.
Todos os passos, citados acima, dialogam com uma prática docente
flexível, abarcando: aulas expositivas, leitura de textos filosóficos e outros gêneros
textuais, grupos de discussão, atividades individuais e em grupo, elaboração de textos
dos conteúdos trabalhados, elaboração e apresentação de memórias de aulas,
ressignificação de conceitos e teorias filosóficas por intermédio de imagens e figuras,
análise de filmes, charges, recortes de revistas e jornais, e utilização de ferramentas
audiovisuais (filmes, músicas e etc.).
Avaliação:
Conforme a LDB no 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na sua
função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o
curso da ação no processo ensino- aprendizagem. Apesar de sua inequívoca importância
individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria a perceber o quanto o
estudante assimilou do conteúdo presente na história da Filosofia, ou nos problemas
filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.
174
O ensino de Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio, conforme salienta Langón
(2003, p.94):
Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante,
mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de
argumentar e de identificar os limites dessas posições.
O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de
construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas
e discursos.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino
Médio de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:
•qual conceito trabalhou e criou/recriou;
•qual discurso tinha antes;
•qual discurso tem após o estudo da Filosofia.
A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio
da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o estudo.
Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.
Os instrumentos de avaliação para a disciplina de Filosofia no Ensino
Médio devem contemplar um aspecto diagnóstico sensível às dificuldades apresentadas
pelos alunos, para que se possam readequar os conteúdos e as exigências as
capacidades manifestadas pelo educando. Por isso, é necessário que os instrumentos
de avaliação sejam flexíveis e diversos: prova escrita, avaliação oral, seminários,
debates, elaboração de textos nas diferentes tipologias, elaboração de vídeos, e outros
meios que possibilitam ao professor diagnosticar o andamento da aprendizagem do
estudante. Sendo assim, mais importante que o instrumento e avaliação, faz-se
necessário o estabelecer objetivo e claro dos critérios a serem avaliados:
- Leitura e compreensão;
- Coerência lógica na argumentação;
- Clareza na interpretação das questões propostas para a avaliação;
- Coerência lógica na argumentação;
- Coerência na interpretação dos elementos teóricos que constituem as
questões estudadas;
175
- - Clareza na interpretação das questões propostas para avaliação.
- Compreensão dos textos e temas trabalhados em aula.
- Estrutura metodológica apresentada.
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Disciplina: FÍSICA
DIMENSÃO HISTÓRICA
A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda sua complexidade e, por
isso, como disciplina escolar, propõe aos estudantes o estudo da natureza, entendida,
segundo Menezes (2005), como realidade material sensível. Ressalte-se que os
conhecimentos de Física apresentados aos estudantes do Ensino Médio não são coisas
da natureza, ou a própria natureza, mas modelos elaborados pelo Homem no intuito de
explicar e entender essa natureza.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Sínteses que constituem três campos de estudo da Física no final do século XIX:
• A mecânica e a gravitação, elaboradas por Newton na obra: Pilosophiae naturalis
principia mathematica (os Principia);
• A termodinâmica, elaborada por autores como Mayer, Carnot, Joule, Clausius,
Kelvin, Helmholtz e outros;
• O eletromagnetismo, síntese elaborada por Maxwell a partir de trabalhos de
homens como Ampére e Faraday.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
1 - MOVIMENTO
No estudo dos movimentos, é indispensável trabalhar as ideias de conservação
de momentum e energia.
2 - TERMODINÂMICA
No campo da Termodinâmica, os estudos podem ser desdobrados a partir das Leis da
Termodinâmica, em que aparecem conceitos como temperatura, calor (entendido como
energia em trânsito) e as primeiras formulações da conservação de energia, sobretudo os
trabalhos de Mayer, Helmholtz, Maxwell e Gibbs.
180
3 - ELETROMAGNETISMO
Estudar o Eletromagnetismo possibilita compreender carga elétrica, o que pode
conduzir a um conceito geral de carga no contexto da física de partículas, ao estudo de
campo elétrico e magnético. A variação da quantidade de carga no tempo leva à ideia de
corrente elétrica e a variação da corrente no tempo produz campo magnético, o que leva
às equações de Maxwell.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física, parta do
conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas ou
concepções espontâneas. O estudante desenvolve suas concepções espontâneas sobre
os fenômenos físicos no dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço
de convivência e as traz para a escola quando inicia seu processo de aprendizagem.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos a apropriação dos
conceitos, leis e teorias que compõem o quadro teórico da Física pelos estudantes. Isso
pressupõe o acompanhamento constante do progresso do estudante quanto à
compreensão dos aspectos históricos, filosóficos e culturais, da evolução das ideias em
Física e da não-neutralidade da ciência.
Quanto aos critérios de avaliação em Física, deve-se verificar:
• A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino
e aprendizagem planejada;
• A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;
• A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos;
• A capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos, as
leis e as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva os
conhecimentos da Física.
181
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS:
Conteúdos Estruturantes
1º ANO 2º ANO 3º ANO
Movimento - Espaço, tempo e massa. - Inércia, movimento de um corpo e suas conseqüências. - Movimento e impulso. - 1ª, 2ª e 3ª Lei de Newton. - Gravitação Universal. - Conservação de energia. - Sistemas oscilatórios: movimentos periódicos, ondulatória e acústica.
- Movimentos dos fluidos. - Propriedades física da matéria. - Viscosidade dos fluidos.
- Interações Mecânicas. - Introdução a sistemas caóticos.
Termodinâmica - Conservação da energia.
- Temperatura e sua medida. - Leis da Termodinâmica, equilíbrio térmico. - 1ª e 2ª Lei da Termodinâmica.
- 3ª Lei da Termodinâmica. - Comportamento da matéria nas proximidades do zero absoluto. - As idéias da Termodinâmica desen-volvidas no âmbito da mecânica e estática.
Eletromagnetismo - Pólos Magnéticos.
- Propriedades da luz como uma onda e como partícula e dualidade onda-partícula. - Óptica física e geométrica.
- Carga elétrica. - Maxwell. - Lei de Coulomb. - Lei de Gaus. - Lei de Faraday. - Lei de Ampere. - lei de Lenz. - Campo elétrico e magnético. - Circuito elétrico e magnético. - Circuito elétrico, força elétrica e magnética. - Fontes de energia num circuito. - Ondas eletromagnéticas; - Interações eletro- magnéticas. - a estrutura da matéria.
REFERENCIAS: SAMPAIO, José Luiz, e Caio Sérgio Calçada. Física, volume único. 2ª edição, São Paulo: Atual, 2005. http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=98 BONJORNO, José Roberto e Clinton Marcico Ramos, Física1, 2 e 3. São Paulo: FTD, 1992.
182
Disciplina: GEOGRAFIA
DIMENSÃO HISTÓRICA
A Geografia é uma ciência dinâmica presente na História da Humanidade desde
os seus primórdios, porém sua sistematização ocorreu somente no século XIX. Conforme
as Diretrizes Curriculares de Geografia do estado do Paraná – 2009, os estudos relativos
a esse campo do conhecimento estavam dispersos em obras diversas, desde literárias
até relatórios administrativos e, por isso, embora a Geografia ainda não existisse como
ciência, “os temas geográficos estavam legitimados como questões relevantes, sobre as
quais cabia dirigir indagações científicas” (MORAES, 1987, p. 41).
Em alguns países europeus, em função dos interesses do capitalismo emergente,
foram criadas sociedades geográficas que organizavam expedições científicas para a
Africa, Ásia e América do Sul, a fim de conhecer as condições naturais desses
continentes, catalogando e inventariando criteriosamente suas riquezas. Tais informações
serviram aos interesses econômicos e políticos das classes dominantes dos países
colonizadores, com o intuito de explorar as riquezas naturais e a população de suas
possessões coloniais.
As pesquisas dessas sociedades subsidiaram o surgimento das escolas nacionais
de pensamento geográfico, destacadamente, a alemã e a francesa. O pensamento
geográfico, da escola alemã, teve como precursores Humboldt (1769-1859) e Ritter
(1779-1859), mas Ratzel (1844-1904) é apontado como fundador da Geografia
sistematizada, institucionalizada e considerada científica. A escola francesa de
pensamento geográfico teve como principal representante Vidal de La Blache (1845-
1918).
Para Ratzel e a escola alemã, a relação Sociedade ↔ Natureza influenciava o
que ele denominava “conquistas cultas” de um povo, ou seja, as condições naturais do
meio em que vivia determinado povo estabeleciam uma relação direta com seu nível de
vida, seu domínio técnico e sua forma de organização social. Quanto mais culto um povo,
maior o domínio sobre a Natureza, o que proporcionaria melhores condições de vida,
consequentemente, o aumento da população e a necessidade de mais espaço para
continuar seu processo evolutivo.
Com esse posicionamento teórico e político, Ratzel criou o conceito de espaço
vital, que representava “uma proporção de equilíbrio entre a população de uma dada
183
sociedade e os recursos disponíveis para suprir suas necessidades, definindo assim suas
potencialidades para progredir e suas premências territoriais” (MORAES, 1987, p. 56).
Esse conceito justificava a necessidade do Império Alemão conquistar novas possessões
territoriais na África, uma vez que se expandir na Europa seria impossível, devido aos
vizinhos serem, também, povos com muitas conquistas cultas.
Para Vidal de La Blache e a escola francesa, a relação Sociedade ↔ Natureza
criava um gênero de vida, próprio de uma determinada sociedade. Esses argumentos,
embora diferentes da Geografia Alemã, também justificavam a colonização dos povos que
desenvolveram gêneros de vida muito simples, fortalecendo a ideia de missão civilizadora
europeia (MORAES, 1987).
Enquanto na Europa, principalmente na Alemanha e na França, a Geografia já se
encontrava sistematizada e presente nas universidades, desde o século XIX, no Brasil,
isso só aconteceu mais tarde porque antes de ser objeto de desenvolvimento científico, a
Geografia foi trabalhada como matéria de ensino.
As ideias geográficas foram inseridas no currículo escolar brasileiro no século XIX
(VLACH, 2004) e apareciam de forma indireta nas escolas de primeiras letras.
A institucionalização da Geografia no Brasil consolidou-se apenas a partir da
década de 1930, quando as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e
descrever o território brasileiro com o objetivo de servir aos interesses políticos do Estado,
na perspectiva do nacionalismo econômico. Para efetivar as ações relacionadas com
aqueles objetivos, tais como a exploração mineral, o desenvolvimento da indústria de
base e das políticas sociais, fazia-se necessário um levantamento de dados demográficos
e informações detalhadas sobre os recursos naturais do país.
Essa forma de abordagem do conhecimento em Geografia perdurou até os anos
de 1950-1960, caracterizando-se, na escola, por um ensino de compêndio e pela ênfase
na memorização de fatos e informações que refletiam a valorização dos conteúdos em si,
sem levar, necessariamente, a compreensão do espaço.
Essa concepção não estava restrita ao ensino de Geografia, mas refletia a concepção
mais ampla que dominava todo o desenvolvimento e a abordagem de conhecimentos na
escola. Assim, o foco do ensino de Geografia estava na descrição do espaço, na
formação e fortalecimento do nacionalismo, para a consolidação do Estado Nacional
brasileiro, principalmente nos períodos de governos autoritários.
Esse modo de ensinar ficou conhecido como Geografia Tradicional e,
184
permaneceu, como prevalente, durante grande parte do século XX, pelo menos até o final
da década de 1970 e início dos anos de 1980.
No que se refere ao desenvolvimento de novas abordagens teórico-conceituais,
no âmbito da produção do conhecimento geográfico, porém, outros enfoques
desenvolveram-se, com destaque, no Brasil, para o que se denominou como Geografia
Teorética ou Quantitativa e Geografia da Percepção.
Essas novas correntes do pensamento geográfico desenvolveram-se em meados
do século XX, após a Segunda Guerra Mundial, em função das mudanças do sistema
produtivo capitalista que alteraram a ordem mundial dos pontos de vista político,
econômico, social e cultural. Serviram de forma mais significativa para a pesquisa e o
planejamento espacial (rural e urbano) do que para o ensino de Geografia na escola
básica. Embora tais correntes não sejam discutidas neste texto, devem compor os
interesses de pesquisa do professor dessa disciplina para enriquecimento de sua
capacidade de análise e crítica ao processo de construção do pensamento geográfico,
uma vez que essas correntes opunham-se à Geografia Tradicional e ao seu método.
Nesse período histórico, no Brasil, tanto quanto em outros países, os confrontos
teóricos e ideológicos entre Capitalismo e Socialismo, entre desenvolvimento e
subdesenvolvimento, estimularam a emergência de leituras de mundo mais críticas, que
interferiram no pensamento geográfico sob diversos aspectos.
Essas transformações ocorreram cada vez mais intensamente ao longo da
segunda metade do século XX e originaram novos enfoques para a análise do espaço
geográfico, além de reformulações no campo temático da Geografia.
Do ponto de vista econômico e político, a internacionalização da economia e a
instalação das empresas multinacionais em vários países do mundo alteraram as relações
de produção e de consumo, bem como entre regiões, entre países e entre os interesses
que representam os organismos supranacionais, trazendo para as discussões geográficas
assuntos ligados:
a) à degradação da Natureza gerada pela intensa exploração dos recursos naturais e
suas consequências para o equilíbrio ambiental no planeta;
b) às desigualdades e injustiças decorrentes da produção do espaço geográfico no modo
capitalista de produção, em relação à experiência socioespacial do socialismo como uma
das realidades geográficas do mundo bipolarizado;
c) às questões culturais e demográficas mundiais afetadas pela internacionalização da
185
economia e pelas relações econômica e política de dependência materializadas, cada vez
mais, nos espaços geográficos dos diferentes países.
Assim, as mudanças que marcaram o período histórico do pós Segunda Guerra
Mundial possibilitaram tanto reformulações teóricas na Geografia quanto o
desenvolvimento de novas abordagens para seus campos de estudo.
Nesse movimento de renovação do pensamento geográfico, porém, uma
abordagem teórico-conceitual chegou ao ensino de forma significativa, contrapondo-se
radicalmente ao método da Geografia Tradicional e propondo uma análise crítica do
espaço geográfico. Tal abordagem foi denominada de Geografia Crítica.
Nessa contraposição teórica, o então emergente movimento da Geografia Crítica
no Brasil estabelecia embates com as demais correntes de pensamento, quais sejam: a
Geografia Clássica ou Tradicional e o método positivista; a Geografia Teorética e o
método neopositivista ou positivista lógico; a Geografia da Percepção e a Geografia
Humanística3, ambas pautadas na corrente filosófica da fenomenologia. Nesses embates,
além do método de cada uma delas, criticavam-se também seus vínculos políticos e
ideológicos5.
A chamada Geografia Crítica, em seus fundamentos teórico-metodológicos, deu
novas interpretações ao quadro conceitual de referência e ao objeto de estudo, valorizou
os aspectos históricos e a análise dos processos econômicos, sociais e políticos
constitutivos do espaço geográfico, utilizando, para isso, o método dialético.
Tal proposta apresentava uma ruptura no ensino da Geografia em relação à
chamada Geografia Tradicional e rejeitou a abordagem a-histórica, presa a uma
metodologia de ensino reduzida à observação, à descrição e à memorização dos
elementos naturais e humanos do espaço geográfico, tratados de maneira fragmentada.
Ao propor uma análise social, política e econômica do espaço geográfico, parte
do movimento da Geografia Crítica entendeu que a superação da dicotomia entre
Natureza e Sociedade (Geografia Física e Geografia Humana) e da abordagem parcelar
dos conteúdos, dar-se-ia, na escola, pelo abandono do ensino sobre a dinâmica da
Natureza. Por isso, essa proposta não foi imediatamente compreendida nem bem aceita
por parte dos professores da rede estadual de ensino.
A compreensão e a incorporação da Geografia Crítica foram gradativas e, inicialmente,
vinculadas, tanto aos programas de formação continuada que aconteceram no final dos
anos de 1980 e início dos de 1990, quanto à utilização de livros didáticos fundamentados
186
nessa perspectiva teórica. No entanto, essa incorporação da Geografia Crítica no ensino
básico sofreu avanços e retrocessos em função do contexto histórico da década de 1990,
quando aconteceram reformas políticas e econômicas vinculadas ao pensamento
neoliberal que atingiram a educação.
As análises desse breve histórico apontam a importância da retomada dos
estudos das disciplinas de formação do professor, de modo que este seja estimulado a
desempenhar também papel de pensador e pesquisador, entendendo a abrangência dos
conteúdos desse campo do conhecimento, bem como reconhecer que os impasses e
contradições existentes são procedimentos fundamentais para compreender e ensinar o
espaço geográfico no atual período histórico.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
De acordo com as Diretrizes Curriculares de Geografia do Estado do Paraná de
2009, a análise acerca do ensino de Geografia começa pela compreensão do seu objeto
de estudo. Muitos foram os objetos da Geografia antes de se ter algum consenso, sempre
relativo, em torno da ideia de que o espaço geográfico é o foco da análise. Entretanto, a
expressão espaço geográfico, bem como os conceitos básicos da Geografia – lugar,
paisagem, região, território, natureza, sociedade– não se autoexplicam. Ao contrário, são
termos que exigem esclarecimentos, pois, a depender do fundamento teórico a que se
vinculam, refletem posições filosóficas e políticas distintas.
No esforço de conceituar o objeto de estudo, de especificar os conceitos básicos
e de entender e agir sobre o espaço geográfico, os geógrafos de diferentes correntes de
pensamentos se especializaram, percorreram caminhos e métodos de pesquisas
diferentes, de modo que evidenciaram e, em alguns momentos, aprofundaram a dicotomia
Geografia Física e Geografia Humana.
Essa dicotomia permanece até hoje em alguns currículos universitários, assim
como em algumas práticas escolares. Diante disso, propõe-se um trabalho conjunto que
vise superar a dicotomia entre Geografia Física e Humana, parte do construto histórico
com o qual os professores de Geografia convivem pedagógica e teoricamente há muito
tempo.
O conceito adotado para o objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico,
entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade (LEFEBVRE, 1974),
composto pela inter-relação entre sistemas de objetos – naturais, culturais e técnicos – e
187
sistemas de ações – relações sociais, culturais, políticas e econômicas (SANTOS, 1996).
O espaço é formado por um conjunto indissociável, solidário e também
contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados
isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá. No começo era a
natureza selvagem, formada por objetos naturais, que ao longo da história vão sendo
substituídos por objetos técnicos, mecanizados e, depois, cibernéticos, fazendo com que
a natureza artificial tenda a funcionar como uma máquina. (SANTOS, 1996, p. 51)
Nesse sentido, numa perspectiva crítica, algumas perguntas devem orientar o
pensamento geográfico e o trabalho do professor, tais como:
• Onde?
• Como é este lugar?
• Por que este lugar é assim?
• Por que aqui e não em outro lugar?
• Por que as coisas estão dispostas desta maneira no espaço geográfico?
• Qual o significado deste ordenamento espacial?
• Quais as consequências deste ordenamento espacial?
• Por que e como esses ordenamentos se distinguem de outros?
Tais perguntas, orientadoras da reflexão sobre o espaço e o ensino da Geografia,
embora considerem como pressupostos alguns dos princípios da Geografia clássica,
superam-nos em complexidade e diferenciam-se em método. Para respondê-las,
conforme a concepção de espaço geográfico adotada nestas Diretrizes, é necessário
compreender a intencionalidade dos sujeitos (ações) que levou às escolhas das
localizações; os determinantes históricos, políticos, sociais, culturais e econômicos de tais
ações; as relações que tais ordenamentos espaciais pressupõem nas diferentes escalas
geográficas e as contradições socioespaciais que o resultado desses ordenamentos
produz.
Por isso, ao considerar a Geografia uma ciência institucionalizada recentemente
(final do século XIX), o papel do Estado-Nação, principal gestor do espaço geográfico, foi
(e ainda tem sua importância) fundamental para suas construções e reformulações
teórico-conceituais. Nos períodos históricos em que o Estado-Nação era fortemente
presente e decidia como governar o território nacional, ainda que atrelado aos interesses
do capital, a construção de conceitos e a leitura política do espaço foram marcadas pelo
olhar estatal sobre o espaço.
188
Mais recentemente, no período em que o Estado-Nação deixou de exercer
algumas de suas antigas prerrogativas, as relações político-territoriais que se
estabeleceram levaram a uma revisão do quadro teórico-conceitual da Geografia.
Assim, nas considerações a seguir, será central, como substrato e contexto, a
compreensão dos diferentes papéis historicamente vividos pelo Estado e sua relação com
o espaço geográfico.
A seguir, serão apresentados conceitos geográficos básicos para sua compreensão no
campo das abordagens crítico-analíticas. O professor não deve, contudo, limitar-se às
conceituações abaixo apontadas, podendo aprofundá-las em todos os conteúdos básicos
trabalhados.
1- Paisagem
2- Região
3- Lugar
4- Território
5- Natureza
6- Sociedade
Sobre a teoria e o ensino da Geografia, destaca-se a relevância dessa discussão
para que a disciplina cumpra sua função na escola, que é de desenvolver o raciocínio
geográfico e despertar uma consciência espacial nos educandos.
O trabalho pedagógico com esse quadro conceitual de referência é fundamento
para que o ensino da Geografia contribua com a formação de um aluno capaz de
compreender o espaço geográfico, nas mais diversas escalas, e atuar de maneira crítica
na produção socioespacial do seu lugar, território, região, enfim, de seu espaço como um
todo.
6º ANO
Conteúdos estruturantes:
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
189
Conteúdos Básicos:
Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.
Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço
geográfico.
As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.
A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores
estatísticos.
A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
Abordagem Teórico-metodológica:
O trabalho em sala de aula ocorre através de uma perspectiva dinâmica, dialógica e
contemporânea, utilizando a seguinte metodologia: - leitura, analise, debate, interpretação
de textos diversos atuais; - resgate do conteúdo empírico do aluno; - trabalhos e
pesquisas orientadas; - utilização da linguagem cartográfica; - análise de dados
estatísticos sempre que necessário; - vídeos educativos; - aulas expositivas para tópicos
gerais na lousa; - trabalhos e pesquisas de campo; - elaboração de cartazes e desenhos
com base no conteúdo; - recortes de filmes e demais técnicas da informação.
Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos.
Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e
sociedade serão apresentados de uma perspectiva crítica.
Para o entendimento do espaço geográfico, faz-se necessário o uso dos instrumentos de
leitura cartográfica e gráfica, compreendendo signos, legenda, escala e orientação.
A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino
dessa disciplina.
As categorias de análise da Geografia, as relações sociedade-natureza e as relações
espaço-temporais são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.
As realidades local e paranaense deverão ser consideradas, sempre que possível.
Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas geográficas,
com uso da linguagem cartográfica - signos, escala e orientação.
190
As culturas afro-brasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos
conteúdos, bem como a Educação Ambiental.
Avaliação
Espera-se que o aluno:
• Reconheça o processo de formação e transformação das paisagens geográficas.
• Entenda que o espaço geográfico é composto pela materialidade (natural e técnica) e
pelas ações sociais, econômicas, culturais e políticas.
• Localize-se e oriente-se no espaço através da leitura cartográfica.
• Identifique as formas de apropriação da natureza, a partir do trabalho e suas
conseqüências econômicas, socioambientais e políticas.
• Entenda o processo de transformação de recursos naturais em fontes de energia.
• Forme e signifique os conceitos de paisagem, lugar, região, território, natureza e
sociedade.
• Identifique as relações existentes entre o espaço urbano e rural: questões econômicas,
ambientais, políticas, culturais, movimentos demográficos, atividades produtivas.
• Entenda a evolução e a distribuição espacial da população, como resultado de fatores
históricos, naturais e econômicos.
• Entenda o significado dos indicadores demográficos refletidos na organização espacial.
• Identifique as manifestações espaciais dos diferentes grupos culturais.
• Reconheça as diferentes formas de regionalização do espaço geográfico.
7º ANO
Conteúdos estruturantes:
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
Conteúdos Básicos:
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
191
As diversas regionalizações do espaço brasileiro.
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores
estatísticos.
Movimentos migratórios e suas motivações.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico.
A circulação de mão-deobra, das mercadorias e das informações.
Abordagem Teórico-metodológica:
O trabalho em sala de aula ocorre através de uma perspectiva dinâmica, dialógica e
contemporânea, utilizando a seguinte metodologia: - leitura, analise, debate, interpretação
de textos diversos atuais; - resgate do conteúdo empírico do aluno; - trabalhos e
pesquisas orientadas; - utilização da linguagem cartográfica; - análise de dados
estatísticos sempre que necessário; - vídeos educativos; - aulas expositivas para tópicos
gerais na lousa; - trabalhos e pesquisas de campo; - elaboração de cartazes e desenhos
com base no conteúdo; - recortes de filmes e demais técnicas da informação.
Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos.
Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e
sociedade – serão apresentados de uma perspectiva crítica.
A compreensão do objeto da Geografia -espaço geográfico – é a finalidade do ensino
dessa disciplina.
As categorias de análise da Geografia, as relações sociedade-natureza e as relações
espaço- temporal, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.
As realidades local e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível.
Os conteúdos devem ser espacializado e tratados em diferentes escalas geográficas com
uso da linguagem cartográfica – signos, escala e orientação.
As culturas afrobrasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos
conteúdos, bem como a Educação Ambiental.
192
Avaliação
Espera-se que o aluno:
• Aproprie-se dos conceitos de região, território, paisagem, natureza, sociedade e lugar.
• Localize-se e oriente-se no território brasileiro, através da linguagem cartográfica.
• Identifique o processo de formação do território brasileiro e as diferentes formas de
regionalização do espaço geográfico.
• Entenda o processo de formação das fronteiras agrícolas e a apropriação do território.
• Entenda o espaço brasileiro dentro do contexto mundial, compreendendo suas relações
econômicas, culturais e políticas com outros países.
• Verifique o aproveitamento econômico das bacias hidrográficas e do relevo.
• Identifique as áreas de proteção ambiental e sua importância para a preservação dos
recursos naturais.
• Identifique a diversidade cultural regional no Brasil construída pelos diferentes povos.
• Compreenda o processo de crescimento da população e sua mobilidade no território.
• Relacione as migrações e a ocupação do território brasileiro.
• Identifique a importância dos fatores naturais e o uso de novas tecnologias na
agropecuária brasileira.
• Estabeleça relações entre a estrutura fundiária e os movimentos sociais no campo.
• Entenda o processo de formação e localização dos microterritórios urbanos.
• Compreenda como a industrialização influenciou o processo de urbanização brasileira.
• Entenda o processo de transformação das paisagens brasileiras, levando em
consideração as formas de ocupação, as atividades econômicas desenvolvidas, a
dinâmica populacional e a diversidade cultural.
• Entenda como a industrialização acelerou a exploração dos elementos da natureza e
trouxe consequências ambientais.
• Estabeleça relação entre o uso de tecnologias nas diferentes atividades econômicas e
as consequentes mudanças nas relações sócio-espaciais e ambientais.
• Reconheça a configuração do espaço de circulação de mão-de-obra, mercadorias e sua
relação com os espaços produtivos brasileiros.
8º ANO
Conteúdos estruturantes:
Dimensão econômica do espaço geográfico
193
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
Conteúdos Básicos:
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente
americano.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
O comércio em suas implicações socioespaciais.
A circulação da mãode- obra, do capital, das mercadorias e das informações.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico.
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores
estatísticos.
Os movimentos migratórios e suas motivações.
As manifestações sociespaciais da diversidade cultural.
Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
Abordagem Teórico-metodológica:
O trabalho em sala de aula ocorre através de uma perspectiva dinâmica, dialógica e
contemporânea, utilizando a seguinte metodologia: - leitura, analise, debate, interpretação
de textos diversos atuais; - resgate do conteúdo empírico do aluno; - trabalhos e
pesquisas orientadas; - utilização da linguagem cartográfica; - análise de dados
estatísticos sempre que necessário; - vídeos educativos; - aulas expositivas para tópicos
gerais na lousa; - trabalhos e pesquisas de campo; - elaboração de cartazes e desenhos
com base no conteúdo; - recortes de filmes e demais técnicas da informação.
Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos.
Os conceitos
fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade –
serão apresentados de uma perspectiva crítica.
194
A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino
dessa disciplina.
As categorias de análise da Geografia, as relações sociedade-natureza e as relações
espaço-temporal, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.
As realidades local e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível.
Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas geográficas
com uso da linguagem cartográfica - signos,escala e orientação.
As culturas afrobrasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos
conteúdos, bem como a Educação Ambiental.
Avaliação
Espera-se que o aluno:
• Forme e signifique os conceitos de região, território, paisagem, natureza, sociedade e
lugar.
• Identifique a configuração socioespacial da América por meio da leitura dos mapas,
gráficos, tabelas e imagens.
• Diferencie as formas de regionalização do Continente Americano nos diversos critérios
adotados.
• Compreenda o processo de formação, transformação e diferenciação das paisagens
mundiais.
• Compreenda a formação dos territórios e a reconfiguração das fronteiras do Continente
Americano.
• Reconheça a constituição dos blocos econômicos, considerando a influência política e
econômica na regionalização do Continente Americano.
• Identifique as diferentes paisagens e compreenda sua exploração econômica no
continente Americano.
• Reconheça a importância da rede de transporte, comunicação e circulação das
mercadorias, pessoas e informações na economia regional.
• Entenda como as atividades produtivas interferem na organização espacial e nas
questões ambientais.
• Estabeleça a relação entre o processo de industrialização e a urbanização.
• Compreenda as inovações tecnológicas, sua relação com as atividades produtivas
industriais e agrícolas e suas conseqüências ambientais e sociais.
195
• Entenda o processo de industrialização e a produção agropecuária em sua relação com
a apropriação dos recursos naturais.
• Reconheça e analise os diferentes indicadores demográficos e suas implicações
socioespaciais.
• Compreenda os fatores que influenciam na mobilidade da população e sua distribuição
espacial.
• Reconheça as configurações espaciais dos diferentes grupos étnicos americanos em
suas manifestações culturais e em seus conflitos étnicos e políticos.
• Compreenda a formação, localização e importância estratégica dos recursos naturais
para a sociedade contemporânea.
• Relacione as questões ambientais com a utilização dos recursos naturais no Continente
Americano.
9º ANO
Conteúdos estruturantes:
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
Conteúdos Básicos:
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
A revolução técnico científico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção.
O comércio mundial e as implicações socioespaciais.
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores
estatísticos.
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.
A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a
(re)organização do espaço geográfico.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
196
produção.
O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial.
Abordagem Teórico-metodológica:
O trabalho em sala de aula ocorre através de uma perspectiva dinâmica, dialógica e
contemporânea, utilizando a seguinte metodologia: - leitura, analise, debate, interpretação
de textos diversos atuais; - resgate do conteúdo empírico do aluno; - trabalhos e
pesquisas orientadas; - utilização da linguagem cartográfica; - análise de dados
estatísticos sempre que necessário; - vídeos educativos; - aulas expositivas para tópicos
gerais na lousa; - trabalhos e pesquisas de campo; - elaboração de cartazes e desenhos
com base no conteúdo; - recortes de filmes e demais técnicas da informação.
Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos.
Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e
sociedade – serão apresentados de uma perspectiva crítica.
A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino
dessa disciplina.
As categorias de análise da Geografia, as relações sociedade-natureza e as relações
espaçotemporal, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.
As realidades local e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível.
Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas geográficas
com uso da linguagem cartográfica - signos,escala e orientação.
As culturas afrobrasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos
conteúdos, bem como a Educação Ambiental.
Avaliação
Espera-se que o aluno:
• Forme e signifique os conceitos geográficos de lugar, território, natureza, sociedades,
região.
• Identifique a configuração socioespacial mundial por meio da leitura dos mapas,
gráficos, tabelas e imagens.
• Reconheça a constituição dos blocos econômicos considerando a influência política e
econômica na regionalização mundial.
• Compreenda a atual configuração do espaço mundial em suas implicações sociais,
197
econômicas e políticas.
• Entenda as relações entre países e regiões no processo de mundialização.
• Compreenda que os espaços estão inseridos numa ordem econômica e política global,
mas também apresentam particularidades.
• Relacione as diferentes formas de apropriação espacial com a diversidade cultural.
• Compreenda como ocorreram os problemas sociais e as mudanças demográficas
geradas no processo de industrialização.
• Identifique os conflitos étnicos e separatistas e suas consequências no espaço
geográfico.
• Entenda a importância econômica, política e cultural do comércio mundial.
• Identifique as implicações socioespaciais na atuação das organizações econômicas
internacionais.
• Reconheça a reconfiguração das fronteiras e a formação de novos territórios nacionais.
• Faça a leitura dos indicadores sociais e econômicos e compreenda a desigual
distribuição de renda.
• Identifique a estrutura da população mundial e relacione com as políticas demográficas
adotadas nos diferentes espaços.
• Reconheça as motivações dos fluxos migratórios mundiais.
• Relacione o desenvolvimento das inovações tecnológicas nas atividades produtivas.
• Entenda as consequências ambientais geradas pelas atividades produtivas.
• Analise as transformações na dinâmica da natureza decorrentes do emprego de
tecnologias de exploração e produção.
• Reconheça a importância estratégica dos recursos naturais para as atividades
produtivas.
• Compreenda o processo de transformação dos recursos naturais em fontes de energia.
• Entenda a importância das redes de transporte e comunicação no desenvolvimento das
atividades produtivas.
Ensino Médio
1º ANO
Conteúdos estruturantes:
Dimensão econômica do espaço geográfico
198
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
Conteúdos Básicos:
A formação e transformação das paisagens.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
Conceitos básicos da Geografia: Paisagem, Lugar, Espaço, Território, Estado, Natureza,
Sociedade, Região.
Abordagem Teórico-metodológica:
O trabalho em sala de aula ocorre através de uma perspectiva dinâmica, dialógica e
contemporânea, utilizando a seguinte metodologia: - leitura, analise, debate, interpretação
de textos diversos atuais; - resgate do conteúdo empírico do aluno; - trabalhos e
pesquisas orientadas; - utilização da linguagem cartográfica; - análise de dados
estatísticos sempre que necessário; - vídeos educativos; - aulas expositivas para tópicos
gerais na lousa; - trabalhos e pesquisas de campo; - elaboração de cartazes e desenhos
com base no conteúdo; - recortes de filmes e demais técnicas da informação.
Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos.
Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e
sociedade – serão apresentados de uma perspectiva crítica.
A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino
dessa disciplina.
As categorias de análise da Geografia, as relações sociedadenatureza e as relações
espaço-temporal, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.
As realidades local e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível.
Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas geográficas
com uso da linguagem cartográfica - signos, escala e orientação.
199
As culturas afrobrasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos
conteúdos, bem como a Educação Ambiental.
Avaliação
Espera-se que o aluno:
• Aproprie-se dos conceitos de região, território, paisagem, natureza e lugar.
• Faça a leitura do espaço através dos instrumentos da cartografia - mapas, tabelas,
gráficos e imagens.
• Compreenda a formação natural e transformação das diferentes paisagens pela ação
humana e sua utilização em diferentes escalas na sociedade capitalista.
• Analise a importância dos recursos naturais nas atividades produtivas.
• Compreenda o uso da tecnologia na alteração da dinâmica da natureza e nas atividades
produtivas.
• Identifique os problemas ambientais globais decorrentes da forma de exploração e uso
dos recursos naturais.
• Evidencie a importância das atividades extrativistas para a produção de matérias-primas
e a organização espacial.
• Reconheça as influências das manifestações culturais dos diferentes grupos étnicos no
processo de configuração do espaço geográfico.
• Compreenda as ações internacionais de proteção aos recursos naturais frente a sua
importância estratégica.
• Compreenda o processo de formação dos recursos minerais e sua importância política,
estratégica e econômica.
• Compreenda a regionalização do espaço mundial e a importância das relações de poder
na configuração das fronteiras e territórios.
2º ANO
Conteúdos Estruturantes:
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
200
Conteúdos Básicos:
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço
geográfico.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial.
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores
estatísticos.
Os movimentos migratórios e suas motivações.
As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.
O comércio e as implicações sócio-espaciais.
Abordagem Teórico-metodológica:
O trabalho em sala de aula ocorre através de uma perspectiva dinâmica, dialógica e
contemporânea, utilizando a seguinte metodologia: - leitura, analise, debate, interpretação
de textos diversos atuais; - resgate do conteúdo empírico do aluno; - trabalhos e
pesquisas orientadas; - utilização da linguagem cartográfica; - análise de dados
estatísticos sempre que necessário; - vídeos educativos; - aulas expositivas para tópicos
gerais na lousa; - trabalhos e pesquisas de campo; - elaboração de cartazes e desenhos
com base no conteúdo; - recortes de filmes e demais técnicas da informação.
Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos.
Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e
sociedade – serão apresentados de uma perspectiva crítica.
A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino
dessa disciplina.
As categorias de análise da Geografia, as relações sociedadenatureza e as relações
espaço-temporal, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.
As realidades local e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível.
Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas geográficas
com uso da linguagem cartográfica - signos, escala e orientação.
As culturas afrobrasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos
201
conteúdos, bem como a Educação Ambiental.
Avaliação
Espera-se que o aluno:
• Compreenda a formação natural e transformação das diferentes paisagens pela ação
humana e sua utilização em diferentes escalas na sociedade capitalista.
• Analise a importância dos recursos naturais nas atividades produtivas.
• Compreenda o uso da tecnologia na alteração da dinâmica da natureza e nas atividades
produtivas.
• Estabeleça relação entre a exploração dos recursos naturais e o uso de fontes de
energia na sociedade industrializada.
• Identifique os problemas ambientais globais decorrentes da forma de exploração e uso
dos recursos naturais.
• Evidencie a importância das atividades extrativistas para a produção de matérias-primas
e a organização espacial.
• Reconheça as influências das manifestações culturais dos diferentes grupos étnicos no
processo de configuração do espaço geográfico.
• Reconheça a influência dos avanços tecnológicos na distribuição das atividades
produtivas, nos deslocamentos de população e na distribuição da população.
• Compreenda a importância da revolução técnico-científica informacional e sua relação
com os espaços de produção, circulação de mercadorias e nas formas de consumo.
• Entenda como as guerras fiscais atuam na reorganização espacial das regiões onde as
indústrias se instalam.
• Compreenda a importância da tecnologia na produção econômica, nas comunicações,
nas relações de trabalho e na transformação do espaço geográfico.
• Analise as novas tecnologias na produção industrial e agropecuária como fator de
transformação do espaço.
• Identifique a concentração fundiária resultante do sistema produtivo agropecuário
moderno.
• Analise a expansão das fronteiras agrícolas, o uso das técnicas agrícolas na atualidade
e sua repercussão ambiental e social.
• Identifique a relação entre a produção industrial e agropecuária e os problemas sociais e
ambientais.
202
• Reconheça as interdependências econômicas e culturais entre campo e cidade e suas
implicações
sócio-espaciais.
• Compreenda as relações de trabalho presentes nos espaços produtivos rural e urbano.
• Relacione o processo de urbanização com as atividades econômicas.
• Compreenda o processo de urbanização considerando as áreas de segregação, os
espaços de consumo e de lazer e a ocupação das áreas de risco.
• Entenda o processo de crescimento urbano e as implicações socioambientais.
• Compreenda que os espaços de lazer são também espaços de trabalho, consumo e de
produção.
• Compreenda a espacialização das desigualdades sociais evidenciadas nos indicadores
sociais.
• Entenda como se constitui a dinâmica populacional em diferentes países.
• Estabeleça a relação entre impactos culturais e demográficos e o processo de expansão
das fronteiras agrícolas.
• Reconheça o caráter das políticas migratórias internacionais referentes aos fatores de
estímulo dos deslocamentos populacionais.
3º ANO
Conteúdos Estruturantes:
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
Conteúdos Básicos:
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço
geográfico.
A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da produção.
O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial.
A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
O comércio e as implicações socioespaciais.
203
As implicações socioespaciais do processo de mundialização.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
Abordagem Teórico-metodológica:
O trabalho em sala de aula ocorre através de uma perspectiva dinâmica, dialógica e
contemporânea, utilizando a seguinte metodologia: - leitura, analise, debate, interpretação
de textos diversos atuais; - resgate do conteúdo empírico do aluno; - trabalhos e
pesquisas orientadas; - utilização da linguagem cartográfica; - análise de dados
estatísticos sempre que necessário; - vídeos educativos; - aulas expositivas para tópicos
gerais na lousa; - trabalhos e pesquisas de campo; - elaboração de cartazes e desenhos
com base no conteúdo; - recortes de filmes e demais técnicas da informação.
Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos.
Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e
sociedade – serão apresentados de uma perspectiva crítica.
A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino
dessa disciplina.
As categorias de análise da Geografia, as relações sociedadenatureza e as relações
espaço-temporal, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.
As realidades local e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível.
Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas geográficas
com uso da linguagem cartográfica - signos, escala e orientação.
As culturas afrobrasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos
conteúdos, bem como a Educação Ambiental.
Avaliação
Espera-se que o aluno:
• Compreenda o uso da tecnologia na alteração da dinâmica da natureza e nas atividades
produtivas.
• Identifique os problemas ambientais globais decorrentes da forma de exploração e uso
dos recursos naturais.
• Reconheça as influências das manifestações culturais dos diferentes grupos étnicos no
processo de configuração do espaço geográfico.
• Compreenda as ações internacionais de proteção aos recursos naturais frente a sua
204
importância estratégica.
• Compreenda a importância da revolução técnico-científica informacional e sua relação
com os espaços de produção, circulação de mercadorias e nas formas de consumo.
• Compreenda a importância da tecnologia na produção econômica, nas comunicações,
nas relações de trabalho e na transformação do espaço geográfico.
• Entenda a importância das redes de comunicação e de informação na formação dos
espaços mundiais.
• Reconheça a importância da circulação das mercadorias, mão-de-obra, capital e das
informações na organização do espaço mundial.
• Compreenda o conceito de lugar e dos processos de identidade que os grupos
estabelecem com o espaço geográfico, na organização das atividades sociais e
produtivas.
• Identifique os conflitos étnicos e religiosos existentes e sua repercussão na configuração
do espaço mundial.
• Entenda a importância das ações protecionistas, da abertura econômica e da OMC para
o comércio mundial.
• Compreenda as ações adotadas pelas organizações econômicas internacionais, FMI e
Banco Mundial, em suas implicações na organização do espaço geográfico mundial.
• Diferencie as formas de regionalização do espaço mundial, considerando a divisão
norte-sul e a formação dos blocos econômicos.
• Analise a formação dos territórios supranacionais decorrente das relações econômicas e
de poder na nova ordem mundial.
• Compreenda a regionalização do espaço mundial e a importância das relações de poder
na configuração das fronteiras e territórios.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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pensamento geográfico. São Paulo: Atlas, 1987.
BRASIL, Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2002.
BRASIL, Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais. Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
205
CARLOS, A.F.A. (org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.
CASTELLANI, I. N. Proposta para uma leitura significativa das paisagens brasileiras.
Revista Alfageo, v. 1, n. 1, 1999.
CASTROGIOVANNI, A. C. (org.) Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto
Alegre: Ed. UFRS, 1999.
CLAVAL, P. O papel da nova Geografia cultural na compreensão da ação humana. In:
ROSENDAHL, Z.; CORRÊA, R. L. Matrizes da Geografia cultural. Rio de Janeiro: Ed.
UERJ, 2001.
COSGROVE, D. E.; JACKSON, P. Novos Rumos da Geografia Cultural. In: CORRÊAN
R.L.; ROSENDAHL, Z.(Orgs.) Introdução à Geografia Cultural. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2003.
CORRÊA, R. L.; ROSENDAHL, Z. Introdução à Geografia Cultural. Rio de Janeiro:
Bertrand, Brasil, 2003.
CORRÊA, R. L. Região e organização espacial. São Paulo Ática, 1986.
FRIGOTO, G. Os delírios da razão: crise do capital e metamorfose conceitual no campo
educacional. In: GENTILI, P. (Org.) Pedagogia da exclusão: crítica ao neoliberalismo em
educação. 7a. edição. Petrópolis: Vozes, 2000.
KATUTA, A. M. A linguagem cartográfica no ensino superior e básico. In: PONTUSCHKA,
N. N.; OLIVEIRA, A. U. de (Orgs.) Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto,
2002.
KIMURA, S. Caminhos geográficos traçados na literatura: uma leitura didática. Revista
Geografia & Ensino. Belo Horizonte, ano 8, n.1, jan/dez. 2002.
LACOSTE, Y. A Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Campinas:
Papirus, 1988.
MORAES, A. C. R. Geografia: pequena história crítica. São Paulo: Hucitec, 1987.
PENTEADO, H. D. Metodologia do ensino de história e Geografia. São Paulo: Cortez,
1994.
PEREIRA, R. M. F. do A. Da Geografia que se ensina à gênese da Geografia
Moderna. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1993.
PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U. de Geografia em perspectiva: ensino e
pesquisa. São Paulo: Contexto, 2002.
RATZEL, F. Coleção os grandes cientistas sociais. São Paulo: Ática, 1990.
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206
______. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo:
Hucitec, 1996.
SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, A. F.
A.(Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.
SPOSITO, M. E. B. Parâmetros curriculares nacionais para o ensino de Geografia: pontos
e contrapontos para uma análise. In: CARLOS, A. N. F.; OLIVEIRA, A. U. Reformas no
mundo da educação: parâmetros curriculares e Geografia. São Paulo: Contexto, 1999.
VASCONCELOS, C. dos S. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo:
Libertad - Centro de Formação e Assessoria Pedagógica, 1993.
VESENTINI, J. W. Para uma geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992.
VIDAL DE LA BLACHE, P. Princípios da Geografia Humana. Lisboa: Cosmos, 1957.
207
DISCIPLINA: HISTÓRIA
DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA
A proposta do Ensino de História está baseada nas Diretrizes Curriculares de
História. Na Educação Básica, busca - se suscitar reflexões a respeito de aspectos
políticos, econômicos, culturais, sociais, e das relações entre o ensino da disciplina com a
produção do conhecimento histórico.
Parte da realidade regional para a nacional e suas relações com o contexto mundial.
Será dada maior importância a História dos povos latino-americanos, História do Paraná,
a cultura afro-brasileira. Pretende -se romper com a visão da história eurocêntrica.
O ensino de História pode ser analisado sob duas perspectivas: uma que o
compreende a serviço dos interesses do Estado ou do poder institucional; e outra que
privilegia as contradições entre a História apresentada nos currículos e nos livros
didáticose a história ensinada na cultura escolar.
No Paraná houve uma tentativa de aproximar a produção acadêmicade História ao
ensino desta disciplina no primeiro grau , fundamentada na pedagogia histórico-crítica ,
por meio do currículo básico para a escola Pública do Estado do Paraná (1990). Essa
proposta de renovação tinha como pressupostoa histografia social , pautada no
materialismo dialético, e indicava alguns elementos da Nova História.
OBJETIVOS
Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e posicionar-se de maneira
critica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, do seu país, de outros
povos e nações, utilizando o dialogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões
coletivas.
208
Propiciar a formação da consciênciahistórica do aluno, sujeito de uma sociedade
marcada por diferenças e desigualdades múltiplas, para que a partir disso possa exercer
sua cidadania de maneira plena contribuindo assim para a formação de uma sociedade
mais justa.
METODOLOGIA
Abordagem histórico- crítica partindo da história local/Brasil para o mundo;
Leituras einterpretações historiográficas de documentos históricos;
Contextualização com as histórias local, da América Latina e Europa.
Desenvolver análises das mudanças, permanências, simultaneidade, recorrências
e periodização.
Leitura e discussões de textos.
AVALIAÇÃO
Avaliar de modo processual as ações políticas, sociais, trabalhistas que os sujeitos
históricos promovem em relação ao mundo.
Fazer com que os alunos compreendam a produção de várias formações sociais.
Avaliações diagnósticas, dissertativas, narrativas, análise de documentos.
REFERÊNCIAS
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica : Ensino Fundamental e Médio. Curitiba: SEED, 2008.
6º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Relações de Trabalho Relações de Cultura Relações de Poder 7º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS A experiência humana no tempo Os sujeitose suas relações com o outro no tempo As culturas locais e a cultura comum
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
* Aulas expositivas; * Leitura e discussões de textos diversos; * Análise de : - documentos; - filmes; - documentários; - músicas; - charges * Elaboração de textos; * Realização de atividades individuais e em grupo;
* Pesquisas.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Relações de Trabalho Relações de Cultura Relações de Poder
CONTEÚDOS BÁSICOS As relações de propriedade A constituição histórica do mundo,do campo e do mundo da cidade As relações entre o campo e a cidade Conflitos e resistências e produção cultural campo / cidade
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS Aulas expositivas; * Leitura e discussões de textos diversos; * Análise de : - documentos; - filmes; - documentários; - músicas; - charges; - imagens. * Elaboração de textos; * Realização de atividades individuais e em grupo; * Pesquisas.
8º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Relações de Trabalho Relações de Cultura Relações de Poder
CONTEÚDOS BÁSICOS Históriadas relações da humanidade com o trabalho O trabalho e a vida em sociedade O trabalho e as contradições da modernidade Os trabalhadores e as conquistas de direito A história do Paraná
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS Aulas expositivas; * Leitura e discussões de textos diversos; * Análise de : - documentos; - filmes; - documentários; - músicas; - charges; - imagens. * Elaboração de textos; * Realização de atividades individuais e em grupo; * Pesquisas; * Seminários; * Produção de cartazes e relatório de pesquisas; * Projetos.
9º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Relações de Trabalho Relações de Cultura Relações de Poder 1º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS A constituição das instituições sociais A formação do Estado Sujeitos, guerras e revoluções
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS Aulas expositivas; * Leitura e discussões de textos diversos; * Análise de : - documentos; - filmes; - documentários; - músicas; - charges; - imagens. * Elaboração de textos; * Realização de atividades individuais e em grupo; * Pesquisas. * Seminários; * Produção de cartazes e relatório de pesquisas; * Projetos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Relações de Trabalho Relações de Cultura Relações de Poder
CONTEÚDOS BÁSICOS A urbanização: Direito e democracia: Diversidade religiosa: A formação dos estados nacionais:
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS Aulas expositivas; * Leitura e discussões de textos diversos; * Análise de : - documentos; - filmes; - documentários; - músicas; - charges; - imagens. * Elaboração de textos; * Realização de atividades individuais e em grupo; * Pesquisas. * Seminários; * Produção de cartazes e relatório de pesquisas;
2º ANO
* Projetos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Relações de Trabalho Relações de Cultura Relações de Poder 3º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS - Soberania e a Formação dos Estados Nacionais - Relações de Trabalho no Brasil Colônia - Lutas pela Cidadania - Formação Politica e Governo do Brasil Colônia
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS Aulas expositivas; * Leitura e discussões de textos diversos; * Análise de : - documentos; - filmes; - documentários; - músicas; - charges; - imagens. * Elaboração de textos; * Realização de atividades individuais e em grupo; * Pesquisas. * Seminários; * Produção de cartazes e relatório de pesquisas; * Projetos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Relações de Trabalho Relações de Cultura Relações de Poder
CONTEÚDOS BÁSICOS Terra: a questão agrária: As transformações início do século XX : Violência: Ética:
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS Aulas expositivas; * Leitura e discussões de textos diversos; * Análise de : - documentos; - filmes; - documentários; - músicas; - charges; - imagens. * Elaboração de textos; * Realização de atividades individuais e em grupo; * Pesquisas. * Seminários; * Produção de cartazes e relatório de pesquisas; * Projetos.
213
Disciplina: LINGUA PORTUGUESA
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
1 – DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA Segundo a Constituição Brasileira, em seu art. 5º: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à igualdade, à segurança e à propriedade (...)”.
Porém, sabemos que, historicamente, em nosso país, há um descompasso entre o que a lei propõe e a realidade vivida pela sociedade, incluindo os processos de educação.
Sendo assim, qual é o papel do ensino de língua portuguesa? Sabe-se que é nos processos educativos e nas aulas de língua materna que o estudante brasileiro tem a oportunidade de aprimoramento de sua competência linguística, de forma a garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade.
É na escola que o aluno, e mais especificamente o da escola pública, deveria encontrar o espaço para as práticas de linguagem que lhe possibilitem interagir na sociedade, nas mais diferentes circunstâncias de uso da língua, em instâncias públicas e privadas. No ambiente escolar, o estudante aprende a ter voz e fazer uso da palavra, numa sociedade democrática, mas plenas de conflitos e tensões.
A democratização do ensino levou para a escola os integrantes das classes menos favorecidas. O resultado foi a instalação do conflito entre a linguagem ensinada na escola, que é a norma das classes privilegiadas, e a linguagem das camadas populares.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICAS: OBJETIVOS DA DISCIPLINA
O ensino-aprendizagem de língua portuguesa visa aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam compreender os discursos que os cercam e ter condições de interagir com esses discursos.
Para isso, é importante que a língua seja percebida como uma arena em que diversas vozes sociais se defrontam, manifestando diferentes opiniões. Portanto, considera-se o processo dinâmico e histórico dos agentes na interação verbal, tanto na constituição social da linguagem, que ocorre nas relações sociais, políticas, econômicas, culturais etc, quanto dos sujeitos envolvidos nesse processo.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Durante muito tempo, o ensino de língua portuguesa foi ministrado por meio de conteúdos legitimados no âmbito de uma classe social dominante e pela tradição acadêmica/escolar. Esses conteúdos, entretanto, não conseguiram universalizar o domínio das práticas linguísticas, notadamente as referentes à norma padrão, que constitui a norma legitimada e prestigiada no contexto da sociedade brasileira.
Na tentativa de mudar esse quadro, no Brasil, na década de 1980, algumas pesquisas na área da linguística foram realizadas e apresentaram abordagens pedagógicas pautando-se na concepção interacionista de linguagem para o ensino/aprendizagem de língua materna.
Entende-se por conteúdo estruturante o conjunto de saberes e conhecimentos de
214
grande dimensão, os quais identificam e organizam uma disciplina escolar. A partir dele, advêm os conteúdos a serem trabalhados no dia a dia da sala de aula.
A seleção do conteúdo estruturante está relacionada com o momento histórico-social. Na disciplina de língua portuguesa, assume-se a concepção de linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais. Sendo assim, o conteúdo estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o discurso como prática social.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Na sala de aula e nos outros espaços de encontros com os alunos, os professores de língua portuguesa e literatura têm o papel de promover o amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para que os estudantes compreendam e possam interferir nas relações de poder com seus próprios pontos de vista, fazendo deslizar o signo-verdade-poder em direção a outras significações que permitam a emancipação e a autonomia em relação ao pensamento e às práticas de linguagem imprescindíveis ao convívio social. KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3 ed. São Paulo: Contexto, 1990.
KOCH, Ingedore. A coesão textual. 3 ed. São Paulo: Contexto, 1991.
PARANÁ – Diretrizes Curriculares do Ensino de Português para o Ensino Médio Secretaria de Estado da Educação Superintendência de Educação – Versão preliminar Junho – 2006. NICOLA, José de. Língua, Literatura e Redação. São Paulo: Scipione, 1987 ___________ Oficina de redação. 2 ed. São Paulo: Moderna, 2004 ___________ Português, Gramática, Produção de texto. 1 ed. São Paulo: Moderna, 2005.
ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Linguagens Códigos e suas tecnologias. In: MEC/SEB/Departamento de políticas do Ensino Médio, Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília, 2004.
SACRISTAN, J. GIMENO, O Currículo, 3ª edição, ed. Artemed, 2000.
SARMENTO, Leila Laur. Gramática em textos. 2 ed. São Paulo: Moderna, 2005.
215
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS DA DISCIPLINA
6º ANO CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDO BASICO
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
AVALIAÇÃO
Oralidade
Discurso como Prática Social
- Pronúncia - Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos, etc. - Adequação do discurso ao gênero - Turnos de fala -Variações lingüísticas - Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias
- Orientação sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado - Seleção de discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, etc.
- Expor os conhecimentos aprendidos mesmo sendo em língua materna - Uso adequado da entonação, pausas, gestos, etc.
Leitura Discurso como Prática Social
- Identificação do tema - Intertextualidade - Elementos semânticos - Intencionalidade - Léxico e variedade linguística - Ortografia
- Prática de leitura de textos de diferentes gêneros - Considerar os conhecimentos prévios dos alunos - Relação do tema com o contexto atual - Questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto
- Identificação do tema - Leitura compreensiva do texto - Localização de informações explícitas no texto - Ampliação do horizonte de expectativas - Ampliação do léxico - Identificação da ideia principal do texto
Escrita Discurso como Prática Social
- Tema do texto - Interlocutor - Finalidade do texto - Intencionalidade do texto - Condições de produção - Elementos semânticos
- Planejamento da produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero e da finalidade - Estímulo da ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto
- Expressar idéias com clareza - Elaborar / reelaborar textos de acordo com encaminhamento do professor - Diferenciar o contexto de uso da linguagem formal e informal - Usar recursos textuais como coesão e coerência
216
7º ANO CONTEÚDO
ESTRUTURANTE CONTEÚDO
BÁSICO ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
AVALIAÇÃO
Oralidade Discurso como Prática Social
- Pronúncia - Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos, etc. - Adequação do discurso ao gênero - Turnos de fala -Variações lingüísticas - Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias
- Orientação sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado - Seleção de discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, etc.
- Expor os conhecimentos aprendidos mesmo sendo em língua materna - Uso adequado da entonação, pausas, gestos, etc. - Compreensão dos argumentos no discurso do outro - Participação ativa dos diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua materna
Leitura Discurso como Prática Social
- Identificação do tema - Intertextualidade - Elementos semânticos - Intencionalidade - Léxico e variedade linguística - Ortografia
- Prática de leitura de textos de diferentes gêneros - Considerar os conhecimentos prévios dos alunos - Relação do tema com o contexto atual - Questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto
- Realização de leitura compreensiva do texto - Localização de informações explícitas - Ampliação do horizonte de expectativas - Ampliação do léxico - Percepção do ambiente em que circula o gênero
Escrita Discurso como Prática Social
- Tema do texto - Interlocutor - Finalidade do texto - Intencionalidade do texto - Condições de produção - Elementos semânticos
- Planejamento da produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero e da finalidade - Estímulo da ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto
- Expressar idéias com clareza - Elaborar / reelaborar textos de acordo com encaminhamento do professor - Diferenciar o contexto de uso da linguagem formal e informal - Usar recursos textuais como coesão, coerência, informatividade, etc.
217
8º ANO CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDO BASICO
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
AVALIAÇÃO
Oralidade Discurso como
Prática Social - Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos, etc. - Adequação do discurso ao gênero - Turnos de fala - Vozes sociais presentes no texto - Variações lingüísticas - Marcas linguisticas
- Organização de apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto - Orientação sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado
- Utilização do discurso de acordo com a situação de produção (formal e informal) - Apresentação de idéias com clareza - Exploração da oralidade, em adequação ao gênero proposto - Compreensão dos argumentos no discurso do outro
Leitura Discurso como Prática Social
- Identificação do tema - Intertextualidade - Elementos semânticos - Intencionalidade - Léxico e variedade linguística - Ortografia
- Prática de leitura de textos de diferentes gêneros - Considerar os conhecimentos prévios dos alunos - Relação do tema com o contexto atual - Questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto
- Realização de leitura compreensiva do texto - Localização de informações explícitas - Ampliação do horizonte de expectativas - Ampliação do léxico - Percepção do ambiente em que circula o gênero
Escrita Discurso como Prática Social
- Tema do texto - Interlocutor - Finalidade do texto - Intencionalidade do texto - Condições de produção - Elementos semânticos
- Planejamento da produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero e da finalidade - Estímulo da ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto
- Expressar idéias com clareza - Elaborar / reelaborar textos de acordo com encaminhamento do professor - Compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras com expressões no sentido conotativo e denotativo.
218
9º ANO CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDO BASICO
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
AVALIAÇÃO
Oralidade Discurso como
Prática Social - Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos, etc. - Adequação do discurso ao gênero - Turnos de fala - Vozes sociais presentes no texto - Variações lingüísticas - Marcas linguisticas
- Organização de apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto - Orientação sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado
- Utilização do discurso de acordo com a situação de produção (formal e informal) - Apresentação de idéias com clareza - Exploração da oralidade, em adequação ao gênero proposto - Compreensão dos argumentos no discurso do outro
Leitura Discurso como Prática Social
- Identificação do tema - Intertextualidade - Elementos semânticos - Intencionalidade - Léxico e variedade linguística - Ortografia
- Prática de leitura de textos de diferentes gêneros - Considerar os conhecimentos prévios dos alunos - Relação do tema com o contexto atual - Questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto
- Realização de leitura compreensiva do texto - Localização de informações explícitas - Ampliação do horizonte de expectativas - Ampliação do léxico - Percepção do ambiente em que circula o gênero - Análise das intenções do autor
Escrita Discurso como Prática Social
- Tema do texto - Interlocutor - Finalidade do texto - Intencionalidade do texto - Condições de produção - Elementos semânticos
- Planejamento da produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero e da finalidade - Estímulo da ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto - Acompanhar a produção do texto
- Expressão das idéias com clareza - Elaboração de textos atendendo a situações de produção propostas (gênero, interlocutor e finalidade) - Diferenciação do contexto de uso da linguagem (formal e informal)
Sentido figurado
219
1º ANO
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDO
BASICO
ENCAMINHAMENTO
METODOLÓGICO
AVALIAÇÃO
Oralidade Discurso como
Prática Social - Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos, etc. - Adequação do discurso ao gênero - Turnos de fala - Vozes sociais presentes no texto - Variações lingüísticas - Marcas linguisticas
- Organização de apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto - Orientação sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado
- Pertinência do uso dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos - Reconhecimento de palavras ou expressões que estabelecem a referência textual - Utilização do discurso com a situação de produção (formal e informal)
Leitura Discurso como Prática Social
- Identificação do tema - Intertextualidade - Intencionalidade - Vozes sociais presentes no texto - Léxico - Coesão e coerência - Marcadores do discurso - Funções das classes gramaticais no texto - Elementos semânticos
- Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros - Consideração dos conhecimentos prévios dos alunos - Formulação de questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto - Relação do tema com o contexto atual
- Realização de leitura compreensiva do texto - Localização de informações explícitas e implícitas no texto - Posicionamento argumentativo - Ampliação do horizonte de expectativas - Ampliação do léxico - Percepção do ambiente no qual circula o gênero
Escrita Discurso como Prática Social
- Tema do texto - Interlocutor - Finalidade do texto - Intencionalidade do texto - Intertextualidade - Condições de produção - Vozes sociais presentes no texto
- Planejamento da produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, intenções e intertextualidade - Condução da utilização adequada das partículas conectivas
- Expressão de idéias com clareza - Diferenciação do contexto de uso da linguagem (formal e informal) - Sentido denotativo e conotativo
Elaboração de textos diversos
220
2º ANO CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDO ESPECÍFICO
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
AVALIAÇÃO
Oralidade Discurso como
Prática Social - Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos, etc. - Adequação do discurso ao gênero - Turnos de fala - Vozes sociais presentes no texto - Variações lingüísticas - Marcas linguisticas
- Organização de apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto - Orientação sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado
- Pertinência do uso dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos - Reconhecimento de palavras ou expressões que estabelecem a referência textual - Utilização do discurso com a situação de produção (formal e informal)
Leitura Discurso como Prática Social
- Identificação do tema - Intertextualidade - Intencionalidade - Vozes sociais presentes no texto - Léxico - Coesão e coerência - Marcadores do discurso - Funções das classes gramaticais no texto - Elementos semânticos
- Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros - Consideração dos conhecimentos prévios dos alunos - Formulação de questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto - Relação do tema com o contexto atual
- Realização de leitura compreensiva do texto - Localização de informações explícitas e implícitas no texto - Posicionamento argumentativo - Ampliação do horizonte de expectativas - Ampliação do léxico - Percepção do ambiente no qual circula o gênero
Escrita Discurso como Prática Social
- Tema do texto - Interlocutor - Finalidade do texto - Intencionalidade do texto - Intertextualidade - Condições de produção - Vozes sociais presentes no texto
- Planejamento da produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, intenções e intertextualidade - Condução da utilização adequada das partículas conectivas
- Expressão de idéias com clareza - Diferenciação do contexto de uso da linguagem (formal e informal) - Sentido denotativo e conotativo
Elaboração de textos diversos
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3º ANO CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDO BASICO
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
AVALIAÇÃO
Oralidade Discurso como Prática Social
- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos, etc. - Adequação do discurso ao gênero - Turnos de fala - Vozes sociais presentes no texto - Variações lingüísticas - Marcas linguisticas
- Organização de apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto - Orientação sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado
- Pertinência do uso dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos - Reconhecimento de palavras ou expressões que estabelecem a referência textual - Utilização do discurso com a situação de produção (formal e informal)
Leitura Discurso como Prática Social
- Identificação do tema - Intertextualidade - Intencionalidade - Vozes sociais presentes no texto - Léxico - Coesão e coerência - Marcadores do discurso - Funções das classes gramaticais no texto - Elementos semânticos
- Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros - Consideração dos conhecimentos prévios dos alunos - Formulação de questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto - Relação do tema com o contexto atual
- Realização de leitura compreensiva do texto - Localização de informações explícitas e implícitas no texto - Posicionamento argumentativo - Ampliação do horizonte de expectativas - Ampliação do léxico - Percepção do ambiente no qual circula o gênero
Escrita Discurso como Prática Social
- Tema do texto - Interlocutor - Finalidade do texto - Intencionalidade do texto - Intertextualidade - Condições de produção - Vozes sociais presentes no texto
- Planejamento da produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, intenções e intertextualidade - Condução da utilização adequada das partículas conectivas
- Expressão de idéias com clareza - Diferenciação do contexto de uso da linguagem (formal e informal) - Sentido denotativo e conotativo
Elaboração de textos diversos
222
AVALIAÇÃO – CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS
É imprescindível que a avaliação em língua portuguesa e literatura seja um
processo de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao desempenho do
aluno ao longo do ano letivo.
Em uma concepção tradicional, a avaliação da aprendizagem é vivenciada como o
processo de toma-lá-dá-cá. Ou seja, o aluno precisa devolver ao professor o que dele
recebeu e, de preferência, exatamente como recebeu.
No entanto a Lei n. 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), destaca a chamada avaliação formativa, vista como mais adequada ao dia a dia
da sala de aula e como grande avanço em relação à avaliação tradicional, que se
restringe tão somente ao somativo ou classificatório.
6 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGUIAR, V. T.; BORDINI, M. G. Literatura e Formação do leitor: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993. ANTUNES I, Aula de português: encontro & interação. São Paulo, Parábola, 2003. BAGNO, M. A norma oculta – língua e poder na sociedade. São Paulo, Parábola, 2003. AMARAL, Emília et all. Novas palavras. Português – Ensino Médio. 2 ed. São Paulo: FTD, 2003.
BOSI, Alfredo. História Concisa da literatura brasileira. 3 ed. São Paulo: Cultrix.
CAMÕES, Luís. Os Lusíadas. Edição comentada. Rio de Janeiro: Biblioteca do exército editora.
Colégio Estadual Teothônio Brandão Vilela - Projeto Político Pedagógico/2006 ESTADO DO PARANÁ. Currículo Básico para a escola pública do estado do Paraná. Curitiba, 1990.
223
Disciplina: MATEMÁTICA DIMENSÂO HISTÓRICA DA DISCIPLINA:
Para compreender a matemática desde suas origens ate sua constituição como
campo cientifico e como disciplina, segundo as diretrizes curriculares é necessário ampliar
a discussão sobre essas duas dimensões.
De acordo com Ribnikov (1987), um período que demarcou o nascimento da
matemática foi quando se teve registro da humanidade a respeito de ideias que se
originaram das configurações físicas e geométricas da comparação das formas, tamanhos
e quantidades. Os registros que se temos hoje como álgebra elementar podem ter
originados pelos Babilônios, por volta de 2000 a.C.
A matemática torna - se campo de conhecimento somente em solo grego nos
séculos VI e V a.C. a educação grega começou a valorizar o ensino da leitura e da escrita
na formação dos filhos da aristocracia. A matemática se inseriu no contexto educacional
grego somente um seculo depois, pelo raciocínio abstrato, em busca de resposta para
questões relacionadas, por exemplo a origem do mundo.
O século XVI d.C. aconteceu a sistematização das matemáticas estáticas, ou
seja, desenvolveram - se a aritmética, a geometria a algebra e a trigonometria ( Ribnikov,
1987).
As primeiras propostas de ensino em praticas pedagógicas ocorreram no seculo V
a.C. com os sofistas, o objetivo desse grupo era formar o homem político, que pela
retórica, deveria dominar a arte da persuasão.
Entre os seculos IV e II a.C., a educação era ministrada de forma clássica e
enciclopédica e o ensino de matemática desse período estava reduzido a contar números
naturais, cardinais e ordinais, fundamentado na memorização e repetição.
Nessa época, no Egito, foi criada a biblioteca de Alexandria. Grandes sábios da
época eram ligados a esta instituição, dentre eles o grego Euclides.
A obra de Euclides, que apresenta a base do conhecimento matemático por meio
dos axiomas e postulados, contempla a geometria plana, teoria das proporções aplicadas
às grandezas em geral, geometria de figuras semelhantes, a teoria dos números
incomensuráveis e esteriometria – que estuda as relações métricas da pirâmide, do
prisma, do cone e do cilindro, polígonos regulares, especialmente do triângulo e do
pentágono. Ainda hoje, tais conteúdos continuam presentes e sendo abordados na
Educação Básica.
224
Já no século V d.C., início da Idade Média, até o século VII, o ensino teve caráter
estritamente religioso. A Matemática era ensinada para atender os cálculos do calendário
litúrgico e determinar as datas religiosas.
Entre os séculos VIII e IX, o ensino passou por mudanças significativas com o
surgimento das escolas e a organização dos sistemas de ensino. Embora a ênfase fosse
dada ao estudo do latim, surgiram as primeiras ideias que privilegiavam o aspecto
empírico da Matemática.
Nas discussões filosóficas das universidades medievais entre os séculos X e XV,
os estudos de Matemática mantiveram -se atrelados às constatações empíricas.
Após o século XV houve novas descobertas da matemática, cujos conhecimentos
e ensino voltaram - se às atividades práticas.
O século XVI demarcou um novo período de sistematização deste conhecimento,
denominado de matemáticas de grandezas variáveis. Isso ocorreu pela forte influência
dos estudos referentes à geometria analítica e à projetiva, o cálculo diferencial e integral,
à teoria das séries e a das equações diferenciais (RIBNIKOV, 1987).
O valor da técnica e a concepção mecanicista de mundo propiciaram estudos
que se concentraram, principalmente, no que hoje chamamos Matemática Aplicada
(STRUIK, 1997, p. 158).
No Brasil, na metade do século XVI, os jesuítas instalaram colégios católicos com
uma educação de caráter clássico-humanista. A educação jesuítica contribuiu para o
processo pelo qual a Matemática viria a ser introduzida como disciplina nos currículos da
escola brasileira.
No século XVII, a Matemática desempenhou papel fundamental para a
comprovação e generalização de resultados. Surgiu a concepção de lei quantitativa que
levou ao conceito de função e do cálculo infinitesimal. Esses elementos caracterizaram as
bases da Matemática como se conhece hoje.
O século XVIII foi marcado pelas Revoluções Francesa e Industrial e pelo início da
intervenção estatal na educação.
Com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, em 1808, implementou-se um
ensino por meio de cursos técnico - militares, nos quais ocorreu a separação dos
conteúdos em Matemática elementar e Matemática superior, lecionados na escola básica
(atual Educação Básica) e nos cursos superiores, respectivamente.
No final do século XIX e início do século XX, o ensino da Matemática foi discutido
em encontros internacionais, nos quais se elaboraram propostas pedagógicas que
contribuíram para legitimar a Matemática como disciplina escolar e para vincular seu
225
ensino com os ideais e as exigências advindas das transformações sociais e econômicas
dos últimos séculos.
Na Alemanha Felix Klein1 (1849-1925) defendeu:
[...] a atualização da Matemática na escola secundária, de maneira a ficar mais próxima do desenvolvimento moderno dessa área e, também, dos últimos avanços científicos e tecnológicos, bem como, acreditava que a Universidade deveria modificar a sua proposta de ensino, levando em consideração as necessidades do futuro professor. [...] a proposta de Klein representaria o rompimento entre a formação geral e a prática, entre a tradição culta e a artesanal e entre o desenvolvimento do raciocínio em oposição ao desenvolvimento das atividades práticas (MIORIM, 1998, p. 69-71).
Essas ideias propôs um ensino de matemática baseado um princípios que deveriam orientar - se pela
[...] eliminação da organização excessivamente sistemática e lógica dos conteúdos, consideração da intuição como um elemento inicial importante para a futura sistematização, introdução de conteúdos mais modernos, como as funções, valorização das aplicações da Matemática para a formação dos estudantes e percepção da importância da ‘fusão’ ou descompartimentalização dos conteúdos ensinados (MIORIM, 1998, p. 78).
O início da modernização do ensino da Matemática no país aconteceu num
contexto de mudanças que promoviam a expansão da indústria nacional, o
desenvolvimento da agricultura, o aumento da população nos centros urbanos e as ideias
que agitavam o cenário político internacional, após a Primeira Guerra Mundial. Assim, as
novas propostas educacionais caracterizavam reações contra uma estrutura de educação
artificial e verbalizada (MIORIM, 1998).
As ideias reformadoras do ensino da Matemática compactuavam discussões do
movimento da Escola Nova, que propunha um ensino orientado por uma concepção
empírico - ativista ao valorizar os processos de aprendizagem e o envolvimento do
estudante em atividades de pesquisa, lúdicas, resolução de problemas, jogos e
experimentos.
Até o final da década de 1950, a tendência que prevaleceu no Brasil foi a
formalista clássica. Essa tendência baseava – se no “modelo euclidiano e na concepção
platônica de Matemática”, a qual se caracterizava pela sistematização lógica e pela visão
estática, a-histórica e dogmática do conhecimento matemático.
Após a década de 1950, observou - se a tendência formalista moderna que
valorizava a lógica estrutural das ideias matemáticas, com a reformulação do currículo
escolar, por meio do Movimento da Matemática Moderna.
O caráter mecanicista e pragmático do ensino da Matemática foi marcante no
decorrer da década de 1970. O método de aprendizagem enfatizado era a memorização
226
de princípios e fórmulas, o desenvolvimento e as habilidades de manipulação de
algoritmos e expressões algébricas e de resolução de problemas.
A pedagogia tecnicista não se centrava no professor ou no estudante, mas nos
objetivos instrucionais, nos recursos e nas técnicas de ensino. Os conteúdos eram
organizados por especialistas, muitas vezes em kits de ensino e ficavam disponíveis em
livros didáticos, manuais, jogos pedagógicos e recursos audiovisuais.
Já a tendência construtivista surgiu no Brasil a partir das décadas de 1960 e
1970, e se estabeleceu como meio favorável para discutir o ensino da Matemática na
década de 1980. Nesta tendência, o conhecimento matemático resultava de ações
interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas atividades pedagógicas.
A Matemática era vista como uma construção formada por estruturas e relações
abstratas entre formas e grandezas. O construtivismo, então, dava mais ênfase ao
processo e menos ao produto do conhecimento.
A tendência pedagógica socioetnocultural surgiu a partir da discussão sobre a
ineficiência do Movimento Modernista. Aspectos socioculturais da Educação matemática
foram valorizados e suas bases teóricas e prática estavam na etnomatemática.
A aprendizagem da Matemática consiste em criar estratégias que possibilitam
ao aluno atribuir sentido e construir significado às ideias matemáticas de modo a tornar -
se capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar. Desse modo, supera
o ensino baseado apenas em desenvolver habilidades, como calcular e resolver
problemas ou fixar conceitos pela memorização ou listas de exercícios.
A ação do professor é articular o processo pedagógico, a visão de mundo do
aluno, suas opções diante da vida, da história e do cotidiano. O auge das discussões da
tendência histórico - crítica aconteceu num momento de abertura política no país, na
década de 1980.
O ensino da Matemática para o Segundo Grau (atual Ensino Médio) passou a
ser visto “como instrumento para a compreensão, a investigação, a inter-relação com o
ambiente, e seu papel de agente de modificações do indivíduo, provocando mais que
simples acúmulo de conhecimento técnico, o progresso do discernimento político”
(PARANÁ, 1993, p. 05).
As discussões também serviram para redistribuir os conteúdos matemáticos e a
carga horária nas modalidades de Educação Geral, Magistério e cursos técnicos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394, aprovada em 20 de
dezembro de 1996, procura adequar o ensino brasileiro às transformações do mundo do
trabalho, fruto da globalização econômica e apresenta novas interpretações para o ensino
227
da Matemática. A partir de sua vigência, definiram - se aspectos curriculares tanto na
oferta de disciplinas compondo a parte diversificada quanto no elenco de conteúdos das
disciplinas da Base Nacional Comum (Art. 26, Lei no 9394/96), devido à autonomia dada
às instituições para a elaboração do seu projeto pedagógico. No Paraná, nesse período,
foram criadas várias disciplinas que abordavam os campos do conhecimento da
Matemática, tais como: Geometria, Desenho Geométrico e Álgebra, mas que
fragmentavam o conhecimento da Matemática e enfraqueciam-na como disciplina.
A partir de 1998, o Ministério da Educação distribuiu os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), que para o Ensino Fundamental apresentavam conteúdos da
Matemática. Porém, para o Ensino Médio, orientavam as práticas docentes tão somente
para o desenvolvimento de competências e habilidades, destacando o trabalho com os
temas transversais, em prejuízo da discussão da importância do conteúdo disciplinar e da
apresentação de uma relação desses conteúdos para aquele nível de ensino.
Por outro lado, este texto de Diretriz Curricular resgata, para o processo de
ensino e aprendizagem, a importância do conteúdo matemático e da disciplina
Matemática. É imprescindível que o estudante se aproprie do conhecimento de forma que
“compreenda os conceitos e princípios matemáticos, raciocine claramente e comunique
ideias matemáticas, reconheça suas aplicações e aborde problemas matemáticos com
segurança” (LORENZATO e VILA, 1993, p. 41).
Para tanto, o trabalho docente necessita emergir da disciplina Matemática e ser
organizado em torno do conteúdo matemático e, por conseguinte, se faz necessário uma
fundamentação teórica e metodológica.
Desse modo, a partir de 2003, a SEED deflagrou um processo de discussão
coletiva com professores que atuam em salas de aula, nos diferentes níveis e
modalidades de ensino, com educadores dos Núcleos Regionais e das equipes
pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação. O resultado desse longo trabalho
conjunto passa a constituir estas Diretrizes Curriculares, as quais resgatam importantes
considerações teórico-metodológicas para o ensino da Matemática.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande amplitude,
os conceitos e as práticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma
disciplina escolar, considerados fundamentais para a sua compreensão. Por
228
compreendermos que constituem - se historicamente e são legitimados nas relações
sociais, selecionamos como Conteúdos Estruturantes para o Ensino Fundamental em
nosso colégio:
ANO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS AVALIAÇÃO
6º ANO
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
• Sistemas de numeração; • Números Naturais; • Múltiplos e divisores; • Potenciação e radiciação; • Números fracionários; • Números decimais.
• Identifique o conjunto dos naturais, comparando e reconhecendo seus elementos; • Realize operações com números naturais; • Expresse matematicamente, oral ou por escrito, situações - problema que envolvam (as) operações com números naturais; • Estabeleça relação de igualdade e transformação entre: fração e número decimal; fração e número misto; • Reconheça o MMC entre dois ou mais números naturais; • Reconheça as potências como multiplicação de mesmo fator e a radiciação como sua operação inversa;
GRANDEZAS E
MEDIDAS
• Medidas de comprimento; • Medidas de massa; • Medidas de área; • Medidas de tempo; • Sistema monetário.
• Identifique o metro como unidade padrão de medida de comprimento; • Reconheça e compreenda os diversos sistemas de medidas; • Opere com múltiplos e submúltiplos do quilograma; • Calcule o perímetro usando unidades de medida padronizadas; • Realize transformações de unidades de medida de tempo envolvendo seus múltiplos e submúltiplos; • Calcule a área de uma superfície usando unidades de medida de superfície padronizada;
GEOMETRIAS
• Geometria Plana; • Geometria Espacial.
• Reconheça e represente ponto, reta, plano, semi reta e segmento de reta; • Conceitue e classifique polígonos; • Identifique corpos redondos; • Identifique e relacione os elementos geométricos que envolvem o cálculo de área e perímetro de diferentes figuras planas;
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
• Interprete e identifique os diferentes tipos de gráficos e compilação de dados, sendo capaz de fazer a leitura desses recursos nas diversas formas em que se apresentam;
229
7º ANO NÚMEROS E ÁLGEBRA
• Números Inteiros; • Números Racionais; • Equação e Inequação do 1º grau; • Razão e proporção; • Regra de três simples.
• Reconheça números inteiros em diferentes contextos; • Realize operações com números inteiros; • Reconheça números racionais em diferentes contextos; • Realize operações com números racionais; • Compreenda o princípio de equivalência da igualdade e desigualdade; • Compreenda o conceito de incógnita; • Utilize e interprete a linguagem algébrica para expressar valores numéricos através de incógnitas; • Compreenda a razão como uma comparação entre duas grandezas numa ordem determinada e a proporção como uma igualdade entre duas razões; • Reconheça sucessões de grandezas direta e inversamente proporcionais; • Resolva situações - problema aplicando regra de três simples.
GRANDEZAS E MEDIDAS
• Medidas de temperatura; • Medidas de ângulos.
• Compreenda as medidas de temperatura em diferentes contextos; • Compreenda o conceito de ângulo; • Classifique ângulos e faça uso do transferidor e esquadros para medi - los;
GEOMETRIAS • Geometria Plana; • Geometria Espacial;
• Classifique e construa, a partir de figuras planas, sólidos geométricos;
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
• Pesquisa Estatística; • Média Aritmética; • Moda e mediana; • Porcentagem; . Juros simples.
• Analise e interprete informações de pesquisas estatísticas; • Leia, interprete, construa e analise gráficos; • Calcule a média aritmética e a moda de dados estatísticos; • Resolva problemas envolvendo cálculo de juros simples e porcentagem
8º ANO NÚMEROS E ÁLGEBRA
• Números Racionais e Irracionais; • Sistemas de Equações do 1º grau; • Potências; • Monômios e Polinômios; • Produtos Notáveis.
• Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de números racionais; • Reconheça números irracionais em diferentes contextos; • Realize operações com números irracionais; • Compreenda, identifique e reconheça o número π (pi) como um número irracional especial; • Opere com sistema de equações do 1º grau; • Identifique monômios e polinômios e , realize as operações com monômios e polinômios; • Utilize as regras de Produtos Notáveis para resolver problemas que envolvam expressões algébricas.
230
GRANDEZAS E
MEDIDAS
• Medidas de área; • Medidas de volume;
• Realize cálculo de área e volume de poliedros.
GEOMETRIAS • Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometria Analítica;
• Reconheça triângulos semelhantes; • Identifique e some os ângulos internos de um triângulo e de polígonos regulares; • Desenvolva a noção de paralelismo, trace e reconheça retas paralelas num plano; • Compreenda o Sistema de Coordenadas Cartesianas, marque pontos, identifique os pares ordenados (abscissa e ordenada) e analise seus elementos sob diversos contextos;
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
• Gráfico e Informação; • População e amostra.
• Interprete e represente dados em diferentes gráficos; • Utilize o conceito de amostra para levantamento de dados.
9º ANO NÚMEROS E ÁLGEBRA
• Números Reais; • Propriedades dos radicais; • Equação do 2º grau; • Teorema de Pitágoras; • Equações Irracionais; • Equações Biquadradas; • Regra de Três Composta.
• Opere com expoentes fracionários; • Identifique a potência de expoente fracionário como um radical e aplique as propriedades para a sua simplificação; • Extraia uma raiz usando fatoração; • Identifique uma equação do 2º grau na forma completa e incompleta, reconhecendo seus elementos; • Determine as raízes de uma equação do 2º grau utilizando diferentes processos; • Interprete problemas em linguagem gráfica e algébrica; • Identifique e resolva equações irracionais; • Resolva equações biquadradas através das equações do 2ºgrau; • Utilize a regra de três composta em situações - problema.
GRANDEZAS E MEDIDAS
• Relações Métricas no Triângulo Retângulo; • Trigonometria no Triângulo Retângulo; Medidas de ângulos; Medidas de comprimento;
• Conheça e aplique as relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo; • Utilize o Teorema de Pitágoras na determinação das medidas dos lados de um triângulo retângulo; Calcule o comprimento da circunferência; Identifique ângulos formados entre retas paralelas interceptadas por transversal.
231
FUNÇÕES • Noção intuitiva de Função Afim. • Noção intuitiva de Função Quadrática.
• Expresse a dependência de uma variável em relação à outra; • Reconheça uma função afim e sua representação gráfica, inclusive sua declividade em relação ao sinal da função; • Relacione gráficos com tabelas que descrevem uma função; • Reconheça a função quadrática e sua representação gráfica e associe a concavidade da parábola em relação ao sinal da função; • Analise graficamente as funções afins; • Analise graficamente as funções quadráticas.
GEOMETRIAS • Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometria Analítica; • Geometrias não-euclidianas.
• Verifique se dois polígonos são semelhantes, estabelecendo relações entre eles; • Compreenda e utilize o conceito de semelhança de triângulos para resolver situações - problemas; • Conheça e aplique os critérios de semelhança dos triângulos; • Aplique o Teorema de Tales em situações - problemas; • Noções básicas de geometria projetiva. • Realize Cálculo da superfície e volume de poliedros.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
• Noções de Análise Combinatória; • Noções de Probabilidade; • Estatística; • Juros Compostos.
• Desenvolva o raciocínio combinatório por meio de situações - problema que envolvam contagens, aplicando o princípio multiplicativo; • Descreva o espaço amostral em um experimento aleatório; • Calcule as chances de ocorrência de um determinado evento; • Resolva situações - problema que envolvam cálculos de juros compostos.
ENSINO MÉDIO
Considerando primordiais as orientações das diretrizes, no Colégio buscamos desenvolver
os Conteúdos Básicos de Matemática no Ensino Médio, articulados, contemplando os conteúdos
ministrados no ensino fundamental e também através da intercomunicação dos Conteúdos
Estruturantes.
Com encaminhamentos metodológicos que visam desenvolver os conhecimentos
matemáticos a partir do processo dialético que possa intervir como instrumento eficaz na
aprendizagem das propriedades e relações matemáticas, e posterior aplicação dos
conhecimentos matemáticos em atividades tecnológicas, utilizaremos de espaços e instrumentos
tecnológicos como recursos de promoção da aprendizagem de modo interdisciplinar.
Para o Ensino Médio os Conteúdos Estruturantes se desdobram da seguinte forma:
232
SÉRIE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS AVALIAÇÃO
1º ANO
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Números Reais; Equações Exponenciais, Logarítmicas .
• Amplie os conhecimentos sobre conjuntos numéricos e aplique em diferentes contextos; • Identifique e resolva equações, sistemas de equações, inclusive as exponenciais e logarítmicas
GRANDEZAS E
MEDIDAS
Medidas de Área; Medidas de Volume; Relações Métricas no triângulo retângulo.
• Perceba que as unidades de medidas são utilizadas para a determinação de diferentes grandezas e compreenda as relações matemáticas existentes nas suas unidades; Deduzir e aplicar as relações métricas no triângulo retângulo para resolver problemas.
FUNÇÕES
• Função Afim; • Função Quadrática; • Função Exponencial; • Função Logarítmica;
• Identifique diferentes funções e realize cálculos envolvendo - as; • Aplique os conhecimentos sobre funções para resolver situações - problema; • Realize análise gráfica de diferentes funções;
GEOMETRIAS
• Geometria Plana;
• Amplie e aprofunde os
conhecimentos de geometria Plana ;
2º ANO
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Sistemas lineares; Matrizes e Determinantes;
• Conceitue e interprete matrizes e
suas operações; • Conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam por meio de determinante;
FUNÇÕES
•Progressão Aritmética; •Progressão Geométrica
• Reconheça, nas sequências numéricas, particularidades que remetam ao conceito das progressões aritméticas e geométricas; • Generalize cálculos para a determinação de termos de uma sequência numérica.
GEOMETRIAS
• Geometria Espacial;
• Amplie e aprofunde os conhecimentos de Geometria Espacial;
• Diferencie arranjos, combinações
233
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
• Análise Combinatória; • Binômio de Newton; • Estudo das Probabilidades;
e permutações por meio da Resolução de Problemas e cálculos, que fazem parte de situações cotidianas; • Realize cálculos utilizando Binômio de Newton; • Compreenda a ideia de probabilidade;
3ª ANO
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
• Números Reais; • Polinômios;
• Compreenda os números complexos e suas operações; • Identifique e realize operações com polinômios;
GRANDEZAS E MEDIDAS
• Trigonometria. • Perceba que as unidades de medidas são utilizadas para a determinação de diferentes grandezas e compreenda as relações matemáticas existentes nas suas unidades; • Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um triângulo para determinar elementos desconhecidos.
FUNÇÕES
•Função Trigonométrica;
Identifique as funções trigonométricas e realize cálculos envolvendo - as; Aplique os conhecimentos sobre funções trigonométricas para resolver situações - problema;
GEOMETRIAS
• Geometria Analítica;
• Geometrias não- euclidianas.
• Determine posições e medidas de elementos geométricos através da Geometria Analítica; • Perceba a necessidade das geometrias não-euclidianas para a compreensão de conceitos geométricos, quando analisados em planos diferentes do plano de Euclides; • Compreenda a necessidade das geometrias não-euclidianas para o avanço das teorias científicas; • Articule ideias geométricas em planos de curvatura nula, positiva e negativa; • Conheça os conceitos básicos da Geometria Elíptica, Hiperbólica e Fractal (Geometria da superfície esférica).
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
• Matemática Financeira
• Compreenda a Matemática Financeira aplicada ao diversos ramos da atividade humana;
234
• Estatística;
• Recolha, interprete e analise dados através de cálculos, permitindo - lhe uma leitura crítica dos mesmos; • Realize estimativas, conjecturas a
respeito de dados e informações estatísticas; • Perceba, através da leitura, a construção e interpretação de gráficos, a transição da álgebra para a representação gráfica e vice-versa.
Encaminhamento Metodológico:
Neste colégio , propõe - se articular os Conteúdos Estruturantes com os conteúdos
específicos em relações de interdependências que enriqueçam o processo pedagógico
conforme descrito nas diretrizes curriculares [...] o significado curricular de cada disciplina
não pode resultar de apreciação isolada de seus conteúdos, mas sim do modo como se
articulam” (MACHADO, 1993, p. 28).
No Ensino Fundamental e Médio , podemos trabalhar muitos conteúdos específicos
relacionando - os com Conteúdo Estruturante .
Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências
metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente, das quais
destacamos:
• resolução de problemas;
• modelagem matemática;
• mídias tecnológicas;
• etnomatemática;
• história da Matemática;
• investigações matemáticas.
Avaliação:
Em consonância com as diretrizes curriculares, buscamos desenvolver a avaliação
ao longo do processo do ensino-aprendizagem, fazendo uso da observação e
diagnósticos mediante a realização de atividades escritas e expositivas com
intervenções que promovam a aprendizagem. Tendo em vista que, a finalidade da
avaliação é proporcionar aos professores investigar para intervir e aos alunos novas
235
oportunidades para adquirir os conhecimentos disciplinares, como apresenta as Diretrizes
Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná (2008) quando
aponta que uma das funções que a avaliação exerce é a de “proporcionar aos alunos
novas oportunidades para aprender, melhorar e refletir sobre o seu próprio trabalho, bem
como fornecer dados sobre as dificuldades de cada aluno” (ABRANTES, apud PARANÁ,
2008, p. 44).
Com relação ao processo de avaliação, Buriasco (2004a, p.4) indica que ele
[...] deve, pelo menos, evidenciar: o modo como interpretou sua resolução para dar a resposta (BURIASCO, 2002); as escolhas feitas pelo aluno, na busca de lidar com a situação; os conhecimentos matemáticos que utilizou; se os alunos utilizam a matemática que é vista nas aulas; a forma do aluno se comunicar matematicamente, comprovando sua capacidade em
expressar idéias matemáticas, oralmente ou por escrito, presentes no procedimento que utilizou para lidar com a situação proposta.
Desta forma, consideramos necessário a utilização de instrumentos avaliativos
diversificados para melhor intervenção do trabalho pedagógico, tais como:
provas, testes e trabalhos em grupos;
atividades experimentais;
apresentações;
projetos de pesquisa;
relatórios.
Entretanto, torna - se relevante considerar em cada uma das fases do processo de
ensino os avanços obtidos e os entraves que precisam ser superados torna as práticas
avaliativas, em matemática, contextos que podem propiciar a aprendizagem, e, a
recuperação de estudos pode ser compreendida como parte de todo o percurso avaliativo,
desenvolvida de forma integrada à própria avaliação.
Referência:
BURIASCO, R. L. C. de. Análise da Produção Escrita: a busca do conhecimento escondido. IN: ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O.; JUNQUEIRA, S. A. (orgs). Conhecimento Local e Conhecimento Universal: a aula e os campos do conhecimento. Curitiba: Champagnat, 2004. p.3-4.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Matemática para Educação Básica. Curitiba, 2008a. p.38 - 81.
______. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica – Grupo de Estudos 2008. Avaliação-um processo intencional e planejado: 2º encontro. Curitiba, 2008b.
236
DISCIPLINA: QUÍMICA
DIMENSÃO HISTÓRICA
O desenvolvimento de práticas ligadas à transformação da matéria foi estimulado
pelas necessidades humanas, como por exemplo: a comunicação, o domínio do fogo, o
processo de cozimento, manipulação de metais, vitrificação, remédios, entre outas.
Entretanto, os conhecimentos químicos não estiveram apenas e tão somente
ligados às necessidades humanas, a religião e à alquimia. A teorização sobre a
composição da química surgiu na Grécia antiga, dada por filósofos. A teoria atômica foi
uma questão muito discutida pelos químicos, que a tomaram como central para o
desenvolvimento da química como ciência.
A química participa do desenvolvimento científico-tecnológico com importantes
contribuições, cujas decorrências tem alcance econômico, social e político. Nesse âmbito,
o meio ambiente está intimamente ligado à química, já que o planeta sofre com vários
problemas tratados por esta área do conhecimento. Os conceitos científicos contribuem
para a formação de sujeitos que compreendam, questionem e entendam o mundo e sua
interação nele, combinando a visão sistêmica do conhecimento e a formação da
cidadania.
Dentro desse enfoque, o ensino de química, através dos conceitos científicos
propõe sensibilizar o aluno para o comprometimento com a vida no planeta, tornando-o
capaz de reconhecer fenômenos que o cercam e ser um agente crítico e transformador do
meio.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS
O conhecimento químico não pode ser tratado como algo pronto, acabado e
inquestionável, ele está em constante transformação. De acordo com este raciocínio é de
suma importância compreender as transformações químicas que ocorrem e analisar a
relação dos conceitos aprendidos com a aplicação no cotidiano.
Portanto, será proposto ao aluno que ele compreenda e aproprie-se do
conhecimento químico por meio do contato com o objeto do estudo, que são as
substâncias e os materiais. Por isso sempre que possível será utilizado a experimentação
de uma forma problematizadora e conduzida pelo professor, de modo que seja o ponto de
237
partida para que o aluno construa sua própria explicação em relação aos conceitos
químicos e as situações observadas.
O ponto de partida para os conteúdos escolares serão os conteúdos estruturantes
e seus respectivos conceitos. A partir dos conteúdos estruturantes poderá ser
desenvolvido conceitos que perpassam o fenômeno em estudo, possibilitando o uso de
representações e da linguagem química no entendimento das questões que devem ser
compreendidas pela sociedade.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
É primordial que se mobilize o aluno, retirando-o da condição de espectador e
estabeleça uma relação de interação com o professor por meio de discussões,
investigações e experimentações que o levem a construção do seu conhecimento
científico. Partindo deste princípio será utilizado o auxilio de livros didáticos e meios
tecnológicos nos quais eles possam fazer leituras e pesquisas direcionadas pelo
professor. Bem como exercícios de vários livros didáticos escolhidos conforme a
necessidade, produção de trabalhos de pesquisa, seminários, construção de maquetes e
jogos didáticos, relatórios e exercícios relacionados às aulas experimentais, interpretação
de gráficos e tabelas.
AVALIAÇÃO
Será levado em conta o conhecimento prévio do aluno e valorizado o processo de
construção e reconstrução de conceitos. A avaliação subsidiará e redirecionará o curso da
ação do professor, em busca de assegurar a qualidade do processo educacional. Por isso
serão utilizados vários instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos
alunos. Desta forma espera-se que ele posicione-se criticamente nos debates conceituais,
articule o conhecimento químico às questões sociais, econômicas e políticas, ou seja,
deve tornar-se capaz de construir o conhecimento a partir do ensino, da aprendizagem e
da avaliação.
Portanto a avaliação será de forma processual, diagnóstica, formativa e somativa.
Identificando se o aluno está atingindo os objetivos pretendidos, do contrário será
oportunizado uma recuperação de conteúdos. Ao final de cada unidade de aprendizagem
será aferido um resultado.
238
REFERÊNCIAS
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Química – Ensino Médio.
Secretaria do Estado de Educação. Versão 2008.
LEMBO, C. Química – Realidade e Contexto. 1a edição. Ed. Ática, 2000.
TITO & CANTO. Química- Vol. Único. SP. Ed. Moderna. 2003.
PEQUIS. Química e Sociedade. SP. Ed. Nova Geração. 2008.
Vários Autores. Química. Pr. SEED. 2006.
239
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDO BÁSICO
ABORDAGEM TEÓRICA METODOLOGICA
AVALIAÇÃO
MATÉRIA E SUA NATUREZA
BIOGEOQUÍMICA
QUÍMICA SINTÉTICA
MATÉRIA
• Constituição da matéria; • Estados de agregação; • Natureza elétrica da matéria; • Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...). • Estudo dos metais. • Tabela Periódica. SOLUÇÃO
• Substância: simples e composta; • Misturas; • Métodos de separação; • Solubilidade; • Concentração; • Forças intermoleculares; • Temperatura e pressão; • Densidade; • Dispersão e suspensão; • Tabela Periódica VELOCIDADE DAS REAÇÕES
• Reações químicas; • Lei das reações químicas; • Representação das reações químicas; • Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas. (natureza dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão) • Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato, temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores); • Lei da velocidade das reações químicas; • Tabela Periódica. EQUILÍBRIO QUÍMICO
• A abordagem teórico-metodológica mobilizará
para o estudo da Química presente no cotidiano dos alunos, evitando que ela se constitua meramente em uma descrição dos fenômenos, repetição de fórmulas, números e unidades de medida.
• Sendo assim, quando o conteúdo químico for abordado na perspectiva do conteúdo estruturante Biogeoquímica, é preciso relacioná-lo com a atmosfera,hidrosfera e litosfera. Quando o conteúdo químico for
abordado na perspectiva do conteúdo estruturante Química Sintética, o foco será
a produção de novos materiais e transformação de outros, na formação de compostos artificiais. Os conteúdos químicos serão explorados na perspectiva do Conteúdo Estruturante Matéria e sua Natureza por meio de modelos ou representações. E é imprescindível fazer
a relação do modelo que representa a estrutura microscópica da matéria com o seu comportamento macroscópico.
• Para os conteúdos estruturantes Biogeoquímica e Química Sintética, a significação dos conceitos ocorrerá por meio das abordagens histórica, sociológica, ambiental, representacional e experimental a partir dos conteúdos químicos. Porém, para o conteúdo estruturante Matéria e sua Natureza, tais abordagens são limitadas. Os fenômenos químicos, na perspectiva desse conteúdo estruturante, podem ser amplamente explorados por meio das suas representações, como as fórmulas químicas e modelos.
Espera-se que o aluno: • Entenda e questione a Ciência de seu
tempo e os avanços tecnológicos na área da Química;
• Construa e reconstrua o significado dos conceitos químicos;
• Problematize a construção dos conceitos químicos;
• Tome posições frente às situações sociais e ambientais desencadeadas pela
produção do conhecimento químico. • Compreenda a constituição química da
matéria a partir dos conhecimentos sobre modelos atômicos, estados de agregação e natureza elétrica da matéria;
• Formule o conceito de soluções a partir dos desdobramentos deste conteúdo básico, associando substâncias, misturas, métodos de
separação, solubilidade, concentração, forças intermoleculares, etc;
• Identifique a ação dos fatores que influenciam a velocidade das reações químicas, representações,condições fundamentais para ocorrência, lei da velocidade, inibidores;
• Compreenda o conceito de equilibro químico, a partir dos conteúdos específicos: concentração, relações matemática e o equilíbrio químico, deslocamento de equilíbrio, concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalisadores, equilíbrio químico em meio aquoso;
• Elabore o conceito de ligação química, na perspectiva da interação entre o núcleo de um átomo e eletrosfera de outro a partir dos desdobramentos deste conteúdo básico;
• Entenda as reações químicas como transformações da matéria a nível
240
• Reações químicas reversíveis; • Concentração; • Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio); • Deslocamento de equilíbrio (príncipio de Le Chatelier): concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalizadores; • Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks ). • Tabela Periódica LIGAÇÃO QUÍMICA
• Tabela periódica; • Propriedade dos materiais; • Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais; • Solubilidade e as ligações químicas; • Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares; • Ligações de Hidrogênio; • Ligação metálica (elétrons semi-livres) • Ligações sigma e pi; • Ligações polares e apolares; • Alotropia. REAÇÕES QUÍMICAS
• Reações de Oxi-redução • Reações exotérmicas e endotérmicas; • Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas; • Variação de entalpia; • Calorias; • Equações termoquímicas; • Princípios da termodinâmica; • Lei de Hess; • Entropia e energia livre; • Calorimetria; • Tabela Periódica RADIOATIVIDADE
• Modelos Atômicos (Rutherford);
microscópico, associando os conteúdos específicos elencados para esse conteúdo
básico • Reconheça as reações nucleares entre as
demais reações químicas que ocorrem na natureza, partindo dos conteúdos
específicos que compõe esse conteúdo básico;
• Diferencie gás de vapor, a partir dos estados
físicos da matéria, propriedades dos gases, modelo de partículas e as leis dos gases;
• Reconheça as espécies químicas, ácidos, bases, sais e óxido em relação a outra espécie com a qual estabelece interação.
241
• Elementos químicos (radioativos); • Tabela Periódica; • Reações químicas; • Velocidades das reações; • Emissões radioativas; • Leis da radioatividade; • Cinética das reações químicas; • Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear); GASES
• Estados físicos da matéria; • Tabela periódica; • Propriedades dos gases (densidade/ difusão e efusão, pressão x temperatura, pressão x volume e temperatura x volume); • Modelo de partículas para os materiais gasosos; • Misturas gasosas; • Diferença entre gás e vapor; • Leis dos gases FUNÇÕES QUÍMICAS
• Funções Orgânicas • Funções Inorgânicas • Tabela Periódica
242
Disciplina: Sociologia
Apresentação geral da disciplina
Desde o seu impulso efetivo no século XVI, ate nossa atual realidade, a
disciplina de sociologia se coloca como norteadora das inquietações humanas,
referentes a sua condição como ser social e a sociedade em que vive.
A disciplina de sociologia no contexto atual da escola, se torna fundamental no
processo de compreensão dos elementos que compõe a sociedade, seus indivíduos,
relações sociais bem como sua natureza histórica. Para isso as Ciências Sociais em
seu conjunto político e antropológico e social, devem ser instrumentos utilizados com
interdisciplinaridade, para nortear o estudantes no seu processo de
desenvolvimento do pensamento crítico, passo em direção a sua emancipação.
O pensamento clássico da sociologia e seus conceitos, partindo de Comte,
Durkheim, Engels e Marx, Weber, são abordagens contemporâneas e relevantes,
passiveis de esclarecer conceitos como instituições, sociedade, grupo, classe,
comunidade, trabalho entre outros.
Descortina ainda através de conceitos e fundamentos, a exploração social e
hegemonia , pela constante articulação do movimento dialético.Possibilita um
tratamento teórico - lógico e empírico - que justificam e desvendam a prática social e
apreensão da histórica de suas construções, desmitificando o senso comum e
promovendo uma elaboração do senso crítico , transformador e formador do
cidadão.
Todas essas colocações vem de encontro as concepções elencadas no DCE,
partindo do caráter histórico critico a que se propõe realizar, a disciplina de
sociologia vem somar, a essa proposta sua postura transformadora e construtiva, em
direção à nova proposta e nova prática pedagógica.
Objetivo Geral
Contribuir para o aluno analisar sua condição, bem como compreender, investigar,
classificar, interpretar a vida social e política, o que possibilita construir em cada ser
social o conceito e as atitudes de um cidadão, de modo que, crie condições para
desenvolver uma atitude emancipada e critica de sua realidade contemporânea.
Valer-se das teorias para auxiliar os alunos a estruturar o pensamento sobre a sua
realidade, dando-lhe significado e ou despertando-o para as questões como:
243
diferenças sociais, meio ambiente, tecnologia, preparando-os para uma inserção
responsável na sociedade.
Método
A questão metodológica fundamental é: seja qual for o conteúdo, ele
será sempre um meio para se atingir o fim: o desenvolvimento da perspectiva
sociológica. Mais que discorrer sobre uma série de conceitos, a disciplina pode
contribuir para a formação humana na medida em que proporcione a
problematização da realidade próxima dos educandos a partir de diferentes
perspectivas, bem como pelo confronto com realidades culturalmente distantes.
Trata-se de uma apropriação, por parte dos educandos, de um modo de pensar
distinto sobre a realidade humana, não pela aprendizagem de uma teoria, mas pelo
contato com diversas teorias e com a pesquisa sociológica, seus métodos e seus
resultados. Nesse sentido, o objetivo do ensino de sociologia como, aliás, deveria
ser o de qualquer ciência, é proporcionar a aprendizagem do modo próprio de
pensar de uma área do saber aliada à compreensão de sua historicidade e do
caráter provisório do conhecimento – expressões da dinâmica e complexidade da
vida.
No caso da sociologia, isso pode ser conseguido por meio de uma
tomada de consciência sobre como a nossa personalidade está relacionada à
linguagem, aos gestos, às atitudes, aos valores, à nossa posição na estrutura social,
para que o indivíduo de ontem torne-se social, não mais ele e os outros, mas ele em
meio aos outros. E isso por meio da aproximação da metodologia de pesquisa à
metodologia de ensino, bem como por ações pedagógicas que busquem desvelar e
discutir narrativas sociais, sejam elas científicas, literárias e outras – suas
implicações, seus dilemas, o que falam da heterogeneidade cultural e da estrutura
social. Ensinar sociologia é, antes de tudo, desenvolver uma nova postura cognitiva
no indivíduo.
Com esses pensamentos, contribuir para a construção de um sentido
para a nossa disciplina no ensino médio. Num esforço de esquematização, podemos
afirmar que, precisamente os três objetivos gerais (1) construção da cidadania por
meio da formação dos cidadãos; (2) preparação básica para o trabalho por meio do
entendimento das novas formas de organização do trabalho e da produção em
tempos de globalização; (3) promoção de uma compreensão sociológica da
244
realidade na qual estamos inseridos especialmente pelo desenvolvimento de seu
modo específico de pensar – constituem a preocupação fundamental que deve
nortear o ensino da sociologia e justificar a sua inclusão na grade curricular do
Ensino Médio.
Os recursos a serem disponibilizados devem corresponder à realidade.
Portanto, músicas, filmes, poesias, crônicas e vídeos, enfim elementos dinâmicos,
que viabilizem a reflexão crítica da realidade.
Avaliação
A avaliação de Sociologia no Ensino Médio deve estar pautada na
cotidianidade do aluno, na investigação e na continuidade deste processo, de forma
que ele reconheça intimamente a realidade na qual está inserido. A elaboração do
pensamento critico é objetivada por esta disciplina, portanto a auto-avaliação,
trabalharia a capacidade do educando, sobre as contribuições do crescimento
individual e coletivo.
Parte-se também do pressuposto que o conhecimento mais que
apreendido deve ser descoberto, através da leitura, abstração e elaboração do que
seria a interação entre teoria e prática.
Enfim, a avaliação tem por objetivo confirmar o desenvolvimento do
processo cognitivo ao qual o aluno está relacionado, transformando não apenas o
processo de aprendizado, mas também o de ensino.
1º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Processo de Socialização e as
Instituições Sociais
Cultura e indústria Cultural
Análise sociológica dos processos
históricos sociais
Contribuição do pensamento grego
romano
Filosofia da ilustração ( pensamento
245
Trabalho, Produção e Classes
Sociais
Poder, Política e Ideologia
Direito, Cidadania e
Movimentos Sociais
científico )
As Revoluções Burguesa e Industrial
As escola de pensamento social –
organicismo, evolucionismo e
darwinismoO surgimento da sociologia
O positivismo – Comte
O funcionalismo – Durkheim
Processos de socialização e as instituições
sociais, familiares, escolares e religiosas
Instituições totais e reinserções ( prisões,
manicômios, educandários, asilos ...)
Karl Marx – burguesia x proletariado – as
classes sociais
O conceito de trabalho e o trabalho nas
diferentes sociedades
Desigualdade social – estamento, castas e
classes sociais
Organização do trabalho nas sociedades
capitalistas e suas contradições
Globalização e neoliberalismo
Relações de trabalho
Trabalho no Brasil
246
2º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Processo de Socialização e as
Instituições Sociais
Cultura e indústria Cultural
Trabalho, Produção e Classes
Sociais
Poder, Política e Ideologia
Direito, Cidadania e
Movimentos Sociais
As escolas antropológicas –
estruturalismo e evolucionismo
Desenvolvimento do conceito de
cultura e sua contribuição na análise
das diferentes sociedades
Diversidade cultural
Identidade
Industria cultural
Meios de comunicação de massas
Sociedade de consumo
Industria cultural no Brasil
Questões de gênero
Cultura afro brasileira e africana
Culturas indígenas
Direitos civis, políticos e sociais
Direitos humanos
Conceito de cidadania
Movimentos sociais
Movimentos sociais no Brasil
A questão ambiental e os movimentos
ambientalistas
A questão da ONG’s
247
3º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Processo de Socialização e as
Instituições Sociais
Cultura e indústria Cultural
Trabalho, Produção e Classes
Sociais
Poder, Política e Ideologia
Direito, Cidadania e
Movimentos Sociais
A formação e desenvolvimento do
Estado Moderno
Democracia, autoritarismo e
totalitarismo
Estado no Brasil
Conceito de poder
Conceito de ideologia
Conceito de denominação e
legitimidade
As expressões da violência na
sociedade contemporânea
Poder simbólico e violência simbólica
Sociedade brasileira
6. Referencias
COLEÇÃO PENSADORES. São Paulo: Editora Nova Cultural; 1999.
COSTA, C. Sociologia: introdução à ciência da sociedade. SP. Editora Moderna,
2005.
ROUSSEAU, , Jean-Jacques. Discurso sobre a origem e os fundamentos da
desigualdade entre os homens. São Paulo: Ática, 1989.
SILVEIRA, P. Introdução à Sociologia. Série Brasil. SP, Editora Ática, 2005.
TOMAZZI, N. Iniciação à Sociologia. SP. Editora Atual, 2001.
Sociologia/ vários autores - Curitiba: SEED-PR, 2006. - 266p.
Dce, SEED - Curitiba - 2009.
http://www.diaadia.pr.gov.br/cge/
248
DISCIPLINA: LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
1 – DIMENSÃO HISTÓRICA O cenário de ensino de línguas estrangeiras no Brasil e a estrutura do
currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização
social, política e econômica ao longo da história. As propostas curriculares e os
métodos de ensino são instigados a atender às expectativas e demandas sociais
contemporâneas e a propiciar a aprendizagem dos conhecimentos historicamente
produzidos às novas gerações.
Além do aspecto dinâmico do currículo e dos métodos, o Estado pode orientar
mudanças curriculares que se justificam pela atualização dos debates e produções
teórico-metodológicas e político-pedagógicas para a disciplina de Língua
Estrangeira Moderna.
Na relação entre as abordagens de ensino, na estrutura do currículo e
na sociedade, residem as causas da ascensão e do declínio do prestígio das línguas
estrangeiras nas escolas. Com o objetivo de analisar tais relações, para
definir novas Diretrizes Curriculares para o ensino de Língua Estrangeira na rede
pública estadual, será abordada a seguir a dimensão histórica desse componente
curricular.
Com o objetivo de melhorar a instrução pública e de atender às demandas
advindas da abertura dos portos ao comércio, D. João VI, em 1809, assinou o
decreto de 22 de junho para criar as cadeiras de Inglês e Francês. A partir daí, o
ensino das línguas modernas começou a ser valorizado.
Em 1837, ocorreu a fundação do Colégio Pedro II, primeiro em nível
secundário do Brasil e referência curricular para outras instituições escolares
por quase um século. O currículo do Colégio se inspirava nos moldes franceses
e, em seu programa, constavam sete anos de Francês, cinco de Inglês e três
de Alemão, cadeira esta criada no ano de 1840.
O grande interesse despertado pelos métodos audiolinguais, fundamentados
na linguística estrutural e no behaviorismo de Skinner, imperava nesse contexto, de
modo que o ensino de Inglês tornou-se hegemônico sob a finalidade estritamente
instrumental. Nessa perspectiva, deixava-se de ensinar língua e civilização
estrangeiras para ensinar apenas a língua como recurso instrumental.
No Estado do Paraná, a partir década de 1970, tais questões geraram
249
movimentos de professores insatisfeitos com a reforma do ensino. Esses
movimentos ecoaram no Colégio Estadual do Paraná, fundado em 1846, o qual
contava com professores de Latim, Grego, Francês, Inglês e Espanhol. Uma das
formas, então, para manter a oferta de línguas estrangeiras nas escolas públicas
após o parecer n. 581/76, bem como a tentativa de superar a hegemonia de um
único idioma ensinado nas escolas, foi a criação do Centro de Línguas Estrangeiras
no Colégio Estadual do Paraná, em 1982, que passou a oferecer aulas de Inglês,
Espanhol, Francês e Alemão, aos alunos no contraturno.
Ao contextualizar o ensino da Língua Estrangeira, pretendeu-se problematizar
as questões que envolvem o ensino da disciplina, nos aspectos que o tem marcado,
sejam eles políticos, econômicos, sociais, culturais e educacionais. A partir dessa
análise, serão apresentados os fundamentos teórico-metodológicos que orientarão o
ensino de Língua Estrangeira na Rede Pública Estadual.
2 – FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
A fim de justificar a concepção teórico-metodológica destas Diretrizes,
pretende-se problematizar o ensino da Língua Estrangeira a partir da análise do
diagnóstico realizado junto aos professores da Rede Pública do Estado do Paraná.
Ao explicitarem aspectos relativos ao ensino da Língua Estrangeira no
que se refere a suas práticas e objetivos atribuídos à disciplina, identificou-se que a
abordagem comunicativa tem orientado o trabalho em sala de aula. Esta opção
favorece o uso da língua pelos alunos, mesmo de forma limitada, e evidencia uma
perspectiva utilitarista de ensino, na qual a língua é concebida como um sistema
para a expressão do significado, num contexto interativo.
Propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um
espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e
cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de
construção de significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o
aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,
portanto, passíveis de transformação na prática social.
A proposta adotada nestas Diretrizes se baseia na corrente sociológica e nas
teorias do Círculo de Bakhtin2, que concebem a língua como discurso. Busca-se,
dessa forma, estabelecer os objetivos de ensino de uma Língua Estrangeira
Moderna e resgatar a função social e educacional desta disciplina na Educação
Básica.
3 – CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
250
Os conhecimentos que identificam e organizam os campos de estudos
escolares de Língua Estrangeira são considerados basilares para a compreensão do
objeto de estudo dessa disciplina. Esses saberes são concebidos como Conteúdos
Estruturantes, a partir dos quais se abordam os conteúdos específicos no trabalho
pedagógico. Os Conteúdos Estruturantes se constituem através da história, são
legitimados socialmente e, por isso, são provisórios e processuais.
O Conteúdo Estruturante está relacionado com o momento histórico-social.
Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de sentidos,
buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Sendo assim, define-se
como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o Discurso como
prática social. A língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de
oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o discurso.
251
ENSINO FUNDAMENTAL
6º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDO BÁSICO
ENCAMUNHAMENTO METODOLOGICO
AVALIAÇÃO
DISCURSO
COMO
PRÁTICA
SOCIAL
GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS
ELEMENTOS COMPOSICIONAIS.
LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais
no texto;
• Elementos semãnticos;
• Recursos estilísticos ( figuras de
linguagem);
• Marcas linguísticas:
particularidades da língua,
pontuação; recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística.
• Acentuação gráfica;
• Ortografia. ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor; • Finalidade do
texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações
necessárias para a coerência do
texto);
• Léxico; • Coesão e coerência; •
Funções das classes gramaticais
no texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos (figuras de
LEITURA
É importante que o professor:
• Propicie práticas de leitura de
textos de diferentes gêneros;
• Considere os conhecimentos
prévios dos alunos;
• Formule questionamentos que
possibilitem inferências sobre o
texto;
• Encaminhe discussões sobre:
tema, intenções,
intertextualidade;
• Contextualize a produção:
suporte/fonte, interlocutores,
finalidade, época;
• Relacione o tema com o
contexto atual;
• Oportunize a socialização das
ideias dos alunos sobre o texto.
ESCRITA É importante que o
professor:
• Planeje a produção textual a
partir da delimitação do tema, do
interlocutor, do gênero, da
finalidade;
• Estimule a ampliação de leituras
sobre o tema e o gênero
proposto;
• Acompanhe a produção do
texto;
• Encaminhe e acompanhe a
reescrita textual: revisão dos
argumentos das ideias, dos
elementos que compõe o gênero;
LEITURA Espera-se que o
aluno:
• Identifique o tema;
• Realize leitura
compreensiva do texto;
• Localize informações
explícitas no texto;
• Amplie seu horizonte de
expectativas;
• Amplie seu léxico;
• Identifique a ideia
principal do texto. ESCRITA
Espera-se que o aluno:
• Expresse as ideias com
clareza;
• Elabore/reelabore textos
de acordo com o
encaminhamento do
professor, atendendo:
• às situações de
produção propostas
(gênero, interlocutor,
finalidade...);
• à continuidade temática;
• Diferencie o contexto de
uso da linguagem formal e
informal;
• Use recursos textuais
como coesão e coerência,
informatividade, etc;
• Utilize adequadamente
recursos linguísticos como
pontuação, uso e função
do artigo, pronome,
252
linguagem);
• Marcas linguísticas:
particularidades da língua,
pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica. ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos, etc ...;
• Adequação do discurso ao
gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição.
• Pronúncia.
• Analise se a produção textual
está coerente e coesa, se há
continuidade temática, se atende
à finalidade, se a linguagem está
adequada ao contexto;
• Conduza a uma reflexão dos
elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos.
ORALIDADE É importante que o
professor:
• Organize apresentações de
textos produzidos pelos alunos;
• Oriente sobre o contexto social
de uso do gênero oral
selecionado;
• Prepare apresentações que
explorem as marcas linguísticas
típicas da oralidade em seu uso
formal e informal;
• Selecione discursos de outros
para análise dos recursos da
oralidade, como cenas de
desenhos, etc.
numeral, substantivo, etc.
ORALIDADE
• Espera-se que o aluno:
• Utilize o discurso de
acordo com a situação de
produção (formal/
informal);
• Apresente suas ideias
com clareza, coerência,
mesmo que na língua
materna.
• Utilize adequadamente
entonação, pausas, gestos,
etc.;
• Respeite os turnos de
fala.
253
7º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDO BÁSICO
ENCAMUNHAMENTO METODOLOGICO
AVALIAÇÃO
DISCURSO
COMO
PRÁTICA
SOCIAL
GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS
ELEMENTOS COMPOSICIONAIS.
LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais
no texto;
• Elementos semãnticos;
• Recursos estilísticos ( figuras de
linguagem);
• Marcas linguísticas:
particularidades da língua,
pontuação; recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística.
• Acentuação gráfica;
• Ortografia. ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor; • Finalidade do
texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações
necessárias para a coerência do
texto);
• Léxico; • Coesão e coerência; •
Funções das classes gramaticais
no texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos (figuras de
linguagem);
• Marcas linguísticas:
LEITURA
É importante que o professor:
• Propicie práticas de leitura de
textos de diferentes gêneros;
• Considere os conhecimentos
prévios dos alunos;
• Formule questionamentos que
possibilitem inferências sobre o
texto;
• Encaminhe discussões sobre:
tema, intenções,
intertextualidade;
• Contextualize a produção:
suporte/fonte, interlocutores,
finalidade, época;
• Relacione o tema com o
contexto atual;
• Oportunize a socialização das
ideias dos alunos sobre o texto.
ESCRITA É importante que o
professor:
• Planeje a produção textual a
partir da delimitação do tema, do
interlocutor, do gênero, da
finalidade;
• Estimule a ampliação de leituras
sobre o tema e o gênero
proposto;
• Acompanhe a produção do
texto;
• Encaminhe e acompanhe a
reescrita textual: revisão dos
argumentos das ideias, dos
elementos que compõe o gênero;
• Analise se a produção textual
está coerente e coesa, se há
LEITURA Espera-se que o
aluno:
• Identifique o tema;
• Realize leitura
compreensiva do texto;
• Localize informações
explícitas no texto;
• Amplie seu horizonte de
expectativas;
• Amplie seu léxico;
• Identifique a ideia
principal do texto. ESCRITA
Espera-se que o aluno:
• Expresse as ideias com
clareza;
• Elabore/reelabore textos
de acordo com o
encaminhamento do
professor, atendendo:
• às situações de
produção propostas
(gênero, interlocutor,
finalidade...);
• à continuidade temática;
• Diferencie o contexto de
uso da linguagem formal e
informal;
• Use recursos textuais
como coesão e coerência,
informatividade, etc;
• Utilize adequadamente
recursos linguísticos como
pontuação, uso e função
do artigo, pronome,
numeral, substantivo, etc.
ORALIDADE
254
particularidades da língua,
pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica. ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos, etc ...;
• Adequação do discurso ao
gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição.
• Pronúncia.
continuidade temática, se atende
à finalidade, se a linguagem está
adequada ao contexto;
• Conduza a uma reflexão dos
elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos.
ORALIDADE É importante que o
professor:
• Organize apresentações de
textos produzidos pelos alunos;
• Oriente sobre o contexto social
de uso do gênero oral
selecionado;
• Prepare apresentações que
explorem as marcas linguísticas
típicas da oralidade em seu uso
formal e informal;
• Selecione discursos de outros
para análise dos recursos da
oralidade, como cenas de
desenhos, etc.
• Espera-se que o aluno:
• Utilize o discurso de
acordo com a situação de
produção (formal/
informal);
• Apresente suas ideias
com clareza, coerência,
mesmo que na língua
materna.
• Utilize adequadamente
entonação, pausas, gestos,
etc.;
• Respeite os turnos de
fala.
255
8º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDO BÁSICO
ENCAMUNHAMENTO METODOLOGICO
AVALIAÇÃO
DISCURSO
COMO
PRÁTICA
SOCIAL
LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais
no texto;
• Elementos semãnticos;
• Recursos estilísticos ( figuras de
linguagem);
• Marcas linguísticas:
particularidades da língua,
pontuação; recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística.
• Acentuação gráfica;
• Ortografia.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor; • Finalidade do
texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações
necessárias para a coerência do
texto);
• Léxico; • Coesão e coerência; •
Funções das classes gramaticais
no texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos (figuras de
linguagem);
• Marcas linguísticas:
LEITURA
É importante que o professor:
• Propicie práticas de leitura de
textos de diferentes gêneros;
• Considere os conhecimentos
prévios dos alunos;
• Formule questionamentos que
possibilitem inferências sobre o
texto;
• Encaminhe discussões sobre:
tema, intenções,
intertextualidade;
• Contextualize a produção:
suporte/fonte, interlocutores,
finalidade, época;
• Relacione o tema com o
contexto atual;
• Oportunize a socialização das
ideias dos alunos sobre o texto.
ESCRITA
É importante que o professor:
• Planeje a produção textual a
partir da delimitação do tema, do
interlocutor, do gênero, da
finalidade;
• Estimule a ampliação de leituras
sobre o tema e o gênero
proposto;
• Acompanhe a produção do
texto;
• Encaminhe e acompanhe a
reescrita textual: revisão dos
argumentos das ideias, dos
elementos que compõe o gênero;
• Analise se a produção textual
LEITURA
Espera-se que o aluno:
• Identifique o tema;
• Realize leitura
compreensiva do texto;
• Localize informações
explícitas no texto;
• Amplie seu horizonte de
expectativas;
• Amplie seu léxico;
• Identifique a ideia
principal do texto.
ESCRITA
Espera-se que o aluno:
• Expresse as ideias com
clareza;
• Elabore/reelabore textos
de acordo com o
encaminhamento do
professor, atendendo:
• às situações de
produção propostas
(gênero, interlocutor,
finalidade...);
• à continuidade temática;
• Diferencie o contexto de
uso da linguagem formal e
informal;
• Use recursos textuais
como coesão e coerência,
informatividade, etc;
• Utilize adequadamente
recursos linguísticos como
pontuação, uso e função
do artigo, pronome,
256
particularidades da língua,
pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica.
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos, etc ...;
• Adequação do discurso ao
gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição.
• Pronúncia.
está coerente e coesa, se há
continuidade temática, se atende
à finalidade, se a linguagem está
adequada ao contexto;
• Conduza a uma reflexão dos
elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos.
ORALIDADE
É importante que o professor:
• Organize apresentações de
textos produzidos pelos alunos;
• Oriente sobre o contexto social
de uso do gênero oral
selecionado;
• Prepare apresentações que
explorem as marcas linguísticas
típicas da oralidade em seu uso
formal e informal;
• Selecione discursos de outros
para análise dos recursos da
oralidade, como cenas de
desenhos, etc.
numeral, substantivo, etc.
ORALIDADE
• Espera-se que o aluno:
• Utilize o discurso de
acordo com a situação de
produção (formal/
informal);
• Apresente suas ideias
com clareza, coerência,
mesmo que na língua
materna.
• Utilize adequadamente
entonação, pausas, gestos,
etc.;
• Respeite os turnos de
fala.
257
9º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDO BÁSICO
ENCAMUNHAMENTO METODOLOGICO
AVALIAÇÃO
DISCURSO
COMO
PRÁTICA
SOCIAL
LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais
no texto;
• Elementos semãnticos;
• Recursos estilísticos ( figuras de
linguagem);
• Marcas linguísticas:
particularidades da língua,
pontuação; recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística.
• Acentuação gráfica;
• Ortografia.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor; • Finalidade do
texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações
necessárias para a coerência do
texto);
• Léxico; • Coesão e coerência; •
Funções das classes gramaticais
no texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos (figuras de
linguagem);
• Marcas linguísticas:
LEITURA
É importante que o professor:
• Propicie práticas de leitura de
textos de diferentes gêneros;
• Considere os conhecimentos
prévios dos alunos;
• Formule questionamentos que
possibilitem inferências sobre o
texto;
• Encaminhe discussões sobre:
tema, intenções,
intertextualidade;
• Contextualize a produção:
suporte/fonte, interlocutores,
finalidade, época;
• Relacione o tema com o
contexto atual;
• Oportunize a socialização das
ideias dos alunos sobre o texto.
ESCRITA
É importante que o professor:
• Planeje a produção textual a
partir da delimitação do tema, do
interlocutor, do gênero, da
finalidade;
• Estimule a ampliação de leituras
sobre o tema e o gênero
proposto;
• Acompanhe a produção do
texto;
• Encaminhe e acompanhe a
reescrita textual: revisão dos
argumentos das ideias, dos
elementos que compõe o gênero;
• Analise se a produção textual
LEITURA
Espera-se que o aluno:
• Identifique o tema;
• Realize leitura
compreensiva do texto;
• Localize informações
explícitas no texto;
• Amplie seu horizonte de
expectativas;
• Amplie seu léxico;
• Identifique a ideia
principal do texto.
ESCRITA
Espera-se que o aluno:
• Expresse as ideias com
clareza;
• Elabore/reelabore textos
de acordo com o
encaminhamento do
professor, atendendo:
• às situações de
produção propostas
(gênero, interlocutor,
finalidade...);
• à continuidade temática;
• Diferencie o contexto de
uso da linguagem formal e
informal;
• Use recursos textuais
como coesão e coerência,
informatividade, etc;
• Utilize adequadamente
recursos linguísticos como
pontuação, uso e função
do artigo, pronome,
258
particularidades da língua,
pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica.
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos, etc ...;
• Adequação do discurso ao
gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição.
• Pronúncia.
está coerente e coesa, se há
continuidade temática, se atende
à finalidade, se a linguagem está
adequada ao contexto;
• Conduza a uma reflexão dos
elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos.
ORALIDADE
É importante que o professor:
• Organize apresentações de
textos produzidos pelos alunos;
• Oriente sobre o contexto social
de uso do gênero oral
selecionado;
• Prepare apresentações que
explorem as marcas linguísticas
típicas da oralidade em seu uso
formal e informal;
• Selecione discursos de outros
para análise dos recursos da
oralidade, como cenas de
desenhos, etc.
numeral, substantivo, etc.
ORALIDADE
• Espera-se que o aluno:
• Utilize o discurso de
acordo com a situação de
produção (formal/
informal);
• Apresente suas ideias
com clareza, coerência,
mesmo que na língua
materna.
• Utilize adequadamente
entonação, pausas, gestos,
etc.;
• Respeite os turnos de
fala.
259
ENSINO MÉDIO
1º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDO BÁSICO
ENCAMUNHAMENTO METODOLOGICO
AVALIAÇÃO
DISCURSO
COMO
PRÁTICA
SOCIAL
LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais
no texto;
• Elementos semãnticos;
• Recursos estilísticos ( figuras de
linguagem);
• Marcas linguísticas:
particularidades da língua,
pontuação; recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística.
• Acentuação gráfica;
• Ortografia.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor; • Finalidade do
texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações
necessárias para a coerência do
texto);
• Léxico; • Coesão e coerência; •
Funções das classes gramaticais
no texto;
• Elementos semânticos;
LEITURA
É importante que o professor:
• Propicie práticas de leitura de
textos de diferentes gêneros;
• Considere os conhecimentos
prévios dos alunos;
• Formule questionamentos que
possibilitem inferências sobre o
texto;
• Encaminhe discussões sobre:
tema, intenções,
intertextualidade;
• Contextualize a produção:
suporte/fonte, interlocutores,
finalidade, época;
• Relacione o tema com o
contexto atual;
• Oportunize a socialização das
ideias dos alunos sobre o texto.
ESCRITA
É importante que o professor:
• Planeje a produção textual a
partir da delimitação do tema, do
interlocutor, do gênero, da
finalidade;
• Estimule a ampliação de leituras
sobre o tema e o gênero
proposto;
• Acompanhe a produção do
texto;
• Encaminhe e acompanhe a
reescrita textual: revisão dos
LEITURA
Espera-se que o aluno:
• Identifique o tema;
• Realize leitura
compreensiva do texto;
• Localize informações
explícitas no texto;
• Amplie seu horizonte de
expectativas;
• Amplie seu léxico;
• Identifique a ideia
principal do texto.
ESCRITA
Espera-se que o aluno:
• Expresse as ideias com
clareza;
• Elabore/reelabore textos
de acordo com o
encaminhamento do
professor, atendendo:
• às situações de
produção propostas
(gênero, interlocutor,
finalidade...);
• à continuidade temática;
• Diferencie o contexto de
uso da linguagem formal e
informal;
• Use recursos textuais
como coesão e coerência,
informatividade, etc;
• Utilize adequadamente
260
• Recursos estilísticos (figuras de
linguagem);
• Marcas linguísticas:
particularidades da língua,
pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica.
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos, etc ...;
• Adequação do discurso ao
gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição.
• Pronúncia.
argumentos das ideias, dos
elementos que compõe o gênero;
• Analise se a produção textual
está coerente e coesa, se há
continuidade temática, se atende
à finalidade, se a linguagem está
adequada ao contexto;
• Conduza a uma reflexão dos
elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos.
ORALIDADE
É importante que o professor:
• Organize apresentações de
textos produzidos pelos alunos;
• Oriente sobre o contexto social
de uso do gênero oral
selecionado;
• Prepare apresentações que
explorem as marcas linguísticas
típicas da oralidade em seu uso
formal e informal;
• Selecione discursos de outros
para análise dos recursos da
oralidade, como cenas de
desenhos, etc.
recursos linguísticos como
pontuação, uso e função
do artigo, pronome,
numeral, substantivo, etc.
ORALIDADE
• Espera-se que o aluno:
• Utilize o discurso de
acordo com a situação de
produção (formal/
informal);
• Apresente suas ideias
com clareza, coerência,
mesmo que na língua
materna.
• Utilize adequadamente
entonação, pausas, gestos,
etc.;
• Respeite os turnos de
fala.
261
2º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDO BÁSICO
ENCAMUNHAMENTO METODOLOGICO
AVALIAÇÃO
DISCURSO
COMO
PRÁTICA
SOCIAL
LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais
no texto;
• Elementos semãnticos;
• Recursos estilísticos ( figuras de
linguagem);
• Marcas linguísticas:
particularidades da língua,
pontuação; recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística.
• Acentuação gráfica;
• Ortografia.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor; • Finalidade do
texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações
necessárias para a coerência do
texto);
• Léxico; • Coesão e coerência; •
Funções das classes gramaticais
no texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos (figuras de
linguagem);
• Marcas linguísticas:
LEITURA
É importante que o professor:
• Propicie práticas de leitura de
textos de diferentes gêneros;
• Considere os conhecimentos
prévios dos alunos;
• Formule questionamentos que
possibilitem inferências sobre o
texto;
• Encaminhe discussões sobre:
tema, intenções,
intertextualidade;
• Contextualize a produção:
suporte/fonte, interlocutores,
finalidade, época;
• Relacione o tema com o
contexto atual;
• Oportunize a socialização das
ideias dos alunos sobre o texto.
ESCRITA
É importante que o professor:
• Planeje a produção textual a
partir da delimitação do tema, do
interlocutor, do gênero, da
finalidade;
• Estimule a ampliação de leituras
sobre o tema e o gênero
proposto;
• Acompanhe a produção do
texto;
• Encaminhe e acompanhe a
reescrita textual: revisão dos
argumentos das ideias, dos
elementos que compõe o gênero;
• Analise se a produção textual
LEITURA
Espera-se que o aluno:
• Identifique o tema;
• Realize leitura
compreensiva do texto;
• Localize informações
explícitas no texto;
• Amplie seu horizonte de
expectativas;
• Amplie seu léxico;
• Identifique a ideia
principal do texto.
ESCRITA
Espera-se que o aluno:
• Expresse as ideias com
clareza;
• Elabore/reelabore textos
de acordo com o
encaminhamento do
professor, atendendo:
• às situações de
produção propostas
(gênero, interlocutor,
finalidade...);
• à continuidade temática;
• Diferencie o contexto de
uso da linguagem formal e
informal;
• Use recursos textuais
como coesão e coerência,
informatividade, etc;
• Utilize adequadamente
recursos linguísticos como
pontuação, uso e função
do artigo, pronome,
262
particularidades da língua,
pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica.
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos, etc ...;
• Adequação do discurso ao
gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição.
• Pronúncia.
está coerente e coesa, se há
continuidade temática, se atende
à finalidade, se a linguagem está
adequada ao contexto;
• Conduza a uma reflexão dos
elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos.
ORALIDADE
É importante que o professor:
• Organize apresentações de
textos produzidos pelos alunos;
• Oriente sobre o contexto social
de uso do gênero oral
selecionado;
• Prepare apresentações que
explorem as marcas linguísticas
típicas da oralidade em seu uso
formal e informal;
• Selecione discursos de outros
para análise dos recursos da
oralidade, como cenas de
desenhos, etc.
numeral, substantivo, etc.
ORALIDADE
• Espera-se que o aluno:
• Utilize o discurso de
acordo com a situação de
produção (formal/
informal);
• Apresente suas ideias
com clareza, coerência,
mesmo que na língua
materna.
• Utilize adequadamente
entonação, pausas, gestos,
etc.;
• Respeite os turnos de
fala.
263
3º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDO BÁSICO
ENCAMUNHAMENTO METODOLOGICO
AVALIAÇÃO
DISCURSO
COMO
PRÁTICA
SOCIAL
LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais
no texto;
• Elementos semãnticos;
• Recursos estilísticos ( figuras de
linguagem);
• Marcas linguísticas:
particularidades da língua,
pontuação; recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística.
• Acentuação gráfica;
• Ortografia.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor; • Finalidade do
texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações
necessárias para a coerência do
texto);
• Léxico; • Coesão e coerência; •
Funções das classes gramaticais
no texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos (figuras de
linguagem);
• Marcas linguísticas:
LEITURA
É importante que o professor:
• Propicie práticas de leitura de
textos de diferentes gêneros;
• Considere os conhecimentos
prévios dos alunos;
• Formule questionamentos que
possibilitem inferências sobre o
texto;
• Encaminhe discussões sobre:
tema, intenções,
intertextualidade;
• Contextualize a produção:
suporte/fonte, interlocutores,
finalidade, época;
• Relacione o tema com o
contexto atual;
• Oportunize a socialização das
ideias dos alunos sobre o texto.
ESCRITA
É importante que o professor:
• Planeje a produção textual a
partir da delimitação do tema, do
interlocutor, do gênero, da
finalidade;
• Estimule a ampliação de leituras
sobre o tema e o gênero
proposto;
• Acompanhe a produção do
texto;
• Encaminhe e acompanhe a
reescrita textual: revisão dos
argumentos das ideias, dos
elementos que compõe o gênero;
• Analise se a produção textual
LEITURA
Espera-se que o aluno:
• Identifique o tema;
• Realize leitura
compreensiva do texto;
• Localize informações
explícitas no texto;
• Amplie seu horizonte de
expectativas;
• Amplie seu léxico;
• Identifique a ideia
principal do texto.
ESCRITA
Espera-se que o aluno:
• Expresse as ideias com
clareza;
• Elabore/reelabore textos
de acordo com o
encaminhamento do
professor, atendendo:
• às situações de
produção propostas
(gênero, interlocutor,
finalidade...);
• à continuidade temática;
• Diferencie o contexto de
uso da linguagem formal e
informal;
• Use recursos textuais
como coesão e coerência,
informatividade, etc;
• Utilize adequadamente
recursos linguísticos como
pontuação, uso e função
do artigo, pronome,
264
particularidades da língua,
pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica.
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos, etc ...;
• Adequação do discurso ao
gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição.
• Pronúncia.
está coerente e coesa, se há
continuidade temática, se atende
à finalidade, se a linguagem está
adequada ao contexto;
• Conduza a uma reflexão dos
elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos.
ORALIDADE
É importante que o professor:
• Organize apresentações de
textos produzidos pelos alunos;
• Oriente sobre o contexto social
de uso do gênero oral
selecionado;
• Prepare apresentações que
explorem as marcas linguísticas
típicas da oralidade em seu uso
formal e informal;
• Selecione discursos de outros
para análise dos recursos da
oralidade, como cenas de
desenhos, etc.
numeral, substantivo, etc.
ORALIDADE
• Espera-se que o aluno:
• Utilize o discurso de
acordo com a situação de
produção (formal/
informal);
• Apresente suas ideias
com clareza, coerência,
mesmo que na língua
materna.
• Utilize adequadamente
entonação, pausas, gestos,
etc.;
• Respeite os turnos de
fala.
4 – ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Estas Diretrizes propõem redirecionar o ensino de Língua Estrangeira
Moderna nas escolas da Rede Pública Estadual do Paraná. O trabalho com a Língua
Estrangeira em sala de aula parte do entendimento do papel das línguas nas
sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as
línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar
modos de entender o mundo e de construir significados.
Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde
os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função
do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de
informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e,
somente depois de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de
265
priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.
Cabe lembrar que disponibilizar textos aos alunos não é o bastante. É
necessário provocar uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles e considerar
o contexto de uso e os seus interlocutores.
A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua
Estrangeira Moderna somente é possível mediante o contato com textos verbais e
não-verbais.
Do mesmo modo, a produção de um texto se faz sempre a partir do contato
com outros textos, que servirão de apoio e ampliarão as possibilidades de expressão
dos alunos.
A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades
significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno
vincule o que é estudado com o que o cerca.
5 – AVALIAÇÃO
Avaliar, no dicionário Aurélio, significa: determinar a valia ou o valor de;
apreciar ou estimar o merecimento de; fazer a apreciação; ajuizar. Avaliar implica em
apreciação e valoração. No entanto, a avaliação escolar está inserida em um amplo
processo, o processo de ensino/aprendizagem.A avaliação da aprendizagem em
Língua Estrangeira Moderna está articulada aos fundamentos teóricos explicitados
nestas Diretrizes e na LDB n. 9394/96.
Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o
processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor,
bem como propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em que se
encontra no percurso pedagógico.
A avaliação, enquanto relação dialógica, concebe o conhecimento como
apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação-
reflexão-ação, que se passa na sala de aula através da interação professor/aluno
carregado de significados e de compreensão. Assim, tanto o professor quanto os
alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido até então, e identificar
dificuldades, planejar e propor outros encaminhamentos que busquem superá-las.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
266
English in formation Volume 5 – Wilson Liberato , Editora FTD. Inglês - Novo Ensino Médio, Amadeu Marques Ática.
PARANÁ – Diretrizes Curriculares do Ensino de Inglês para o Ensino Fundamental Secretaria de Estado da Educação Superintendência de Educação – Versão preliminar Junho – 2006. SACRISTAN, J. GIMENO, O Currículo, 3ª edição, ed. Artemed, 2000.
Spot line Volume 6,7,8 Dirce G. de Azevedo Ayrton de A. Gomes FTD. Take your time Volume 5,6,7,8 - Autores: Analuza M. Rocha Zuleika A. Ferrari,
Editora Moderna.
ANDREOTTI, V.; JORDÃO, C.M.; GIMENEZ, T. (org.) Perspectivas educacionais e ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005. ANTUNES, I. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
267
PLANO DE CURSO
TÉCNICO EM RECURSOS HUMANOS
SUBSEQUENTE
OBJETIVOS
Organizar experiências pedagógicas que levem à formação de sujeitos críticos e
conscientes, capazes de intervir de maneira responsável na sociedade em que
vivem;
Oferecer um processo formativo que assegure a integração entre a formação
geral e a de caráter profissional de forma a permitir a inserção no mundo do
trabalho;
Articular conhecimentos científicos e tecnológicos estabelecendo uma
abordagem integrada das experiências educativas;
Oferecer um conjunto de experiências teóricas e práticas na área de recursos
humanos com a finalidade de consolidar o “saber fazer”;
Propiciar conhecimentos teóricos e práticos amplos para o desenvolvimento de
capacidade de análise crítica, de orientação e execução de trabalho na área de
recursos humanos;
Formar profissionais críticos, reflexivos, éticos, capazes de participar e promover
transformação no seu campo de trabalho, na sua comunidade e na sociedade na
qual está inserido;
Formar Técnicos em Recursos Humanos capazes de atuar em instituições
públicas e privadas atendendo as especificidades dessas organizações na área
de administração de pessoal.
PERFIL PROFISSIONAL DE CONCLUSÃO DO CURSO
O Técnico em Recursos Humanos domina conteúdos e processos
relevantes do conhecimento científico, tecnológico, social e cultural utilizando suas
diferentes linguagens, o que lhe confere autonomia intelectual e moral para
acompanhar as mudanças, de forma a intervir no mundo do trabalho. Executa
rotinas de departamento de pessoal (pesquisa, integração, treinamento, folha de
pagamento, tributos e benefícios). Descreve e classifica postos de trabalho,
aplicação de questionários e processamento de informações acerca dos
268
trabalhadores. Presta serviços de comunicação, liderança, motivação, formação de
equipes e desenvolvimento pessoal. Atua em processos de orientação sobre a
importância da segurança no trabalho e da saúde ocupacional.
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR CONTENDO AS INFORMAÇÕES RELATIVAS À
ESTRUTURA DO CURSO:
a. Descrição de cada disciplina contendo ementa:
DIREITO E LEGISLAÇÃO SOCIAL E DO TRABALHO
Carga horária total: 100 h/a – 83 h
EMENTA: Relações trabalhistas - Direito dos trabalhadores e dos empregadores
sobre a ótica da CF; OIT; CLT e Legislações Específicas.
CONTEÚDOS:
História da legislação do trabalho e sua razão de ser;
Legislação trabalhista;
Sindicatos - acordos e convenções coletivas de trabalho;
Processos trabalhistas: características das demandas judiciais, partes e
substitutos;
Legislação previdenciária;
Reflexos legais, assédio moral e sexual (OIT);
Restrições legais às políticas de rh: a regulação do mercado de trabalho.
BIBLIOGRAFIA
BITTAR, Carlos Alberto. A Lei de Software e seu Regulamento. Rio de Janeiro, Forense, 1988.
CHAVES, Antônio. Repressão Penal às Violações do Direito do Autor. IN:
Revista da Faculdade de Direito da USP, São Paulo, v. LXXVII, 1982.
COSTA JUNIOR, Paulo José e GREGORI, Georgio. Comentários ao Código
Penal. São Paulo: Saraiva, 1987.
269
GOMES, Orlando. A Proteção Jurídica do Software. Rio de janeiro: Forense, 1985.
LEITE, Manoel Carlos de Costa. Manual das Contravenções Penais. São Paulo:
Saraiva, 1962.
NASCIMENTO, Tupixabá M. C. do. Comentários ao Código do Consumidor. Rio de Janeiro: Aide, 1991.
NOBRE, José Freitas. Comentários à Lei de Imprensa. São Paulo: Saraiva, 1989.
OLIVEIRA, Elias de. Crimes contra a Economia Popular e o Juro Tradicional.
Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1952.
PEDRAZZI, Cesare e COSTA JUNIOR, Paulo José da. Tratado de Direito Penal
Econômico: Direito Penal das Sociedades Anônimas. São Paulo: Ed. Revista dos
Tribunais, 1973.
________________________________. Contravenções Penais. São Paulo: Ed. Revista dos Tribunais, 1978.
________________________________. Crime de Sonegação Fiscal. São Paulo:
Ed. Revista dos Tribunais, 1973.
________________________________. Crimes Falimentares. IN: Legislação
Penal Especial. São Paulo: Ed. Revista dos Tribunais, 1972.
_______________________________. Legislação Penal Especial. São Paulo: Ed.
Revista dos Tribunais, 1972.
PIMENTEL, Manoel Pedro. Direito Penal Econômico. São Paulo: Ed. Revista dos
Tribunais, 1973.
2. FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE PESSOAL
Carga horária total: 80 h/a – 67 h
EMENTA: Estratégias de capacitação e desenvolvimento de pessoas.
Gerenciamento de necessidades de capacitação e desenvolvimento. Elaboração,
execução e avaliação de programas de capacitação e desenvolvimento. Avaliação
de desempenho.
CONTEÚDOS:
270
Treinamento e desenvolvimento de pessoal;
Aspectos gerais, importância da capacitação, legislação e políticas pertinentes;
Evolução do treinamento empresarial;
Atribuições e organização de um órgão de treinamento;
Legislação relativa ao treinamento;
Políticas de capacitação de recursos humanos;
Papel da capacitação na empresa e na sociedade;
Educação e treinamento;
Planejamento e desenvolvimento de programas de treinamento;
Levantamento de necessidades de treinamento;
Elaboração de programas de treinamento;
Desenvolvimento de planos de treinamento;
Programas de cursos: cronogramas;
Registro e controle de cursos;
Técnicas e recursos utilizados;
Tecnologia moderna e a capacitação;
Recursos complementares a capacitação;
Treinamento técnico e administrativo;
Treinamento de estagiário;
Treinamento introdutório;
Formação profissional;
Treinamento e desenvolvimento gerencial;
Formação e aperfeiçoamento de instrutores;
Sistema de avaliação do treinamento;
Conceito de avaliação do desempenho;
Avaliação do desempenho versus avaliação e gestão de competências.
Avaliação do desempenho como processo;
Objetivos da avaliação do desempenho;
Intervenientes e responsáveis pela avaliação;
Principais etapas de um processo de avaliação do desempenho;
Da avaliação de competências à gestão das competências: definição de
competência, atitudes, personalidade e competência;
Competência e desempenho;
Identificação e avaliação das competências;
271
Identificação das competências;
Fatores determinantes do desempenho humano;
Avaliação das competências individuais;
Métodos de avaliação do desempenho: métodos tradicionais, métodos modernos
e métodos mistos;
Conseqüências da avaliação do desempenho;
Conseqüências para as pessoas avaliadas;
Conseqüências para os avaliadores;
Conseqüências para a organização;
A cultura organizacional, a gestão e a avaliação das competências;
Concepção e elaboração de um plano de avaliação: definição das principais
etapas;
Instrumentos de diagnóstico;
Definição dos métodos (vantagens e limites de cada método);
Análise e avaliação do plano;
Avaliando e descobrindo a produtividade do trabalhador;
Incentivos: remuneração fixa ou variável;
Incentivos: remuneração relativa e torneios;
Benefícios, aposentadoria complementar e participação acionária;
Incentivos baseados em senioridade;
Competição pelos talentos: políticas em relação a ofertas externas;
Trabalho em grupo (team production);
Tarefas, autoridade e delegação (empowerment).
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Fernando Neves. Avaliação de Desempenho para Gestores. Lisboa:
Ed McGrawHill, 1996.
BRILMAN, Jean. As Melhores Práticas de Gestão no Centro do Desempenho.
Lisboa: Silabo, 2000.
DRUCKER, Peter. Fator Humano e Desempenho. São Paulo: Ed. Pioneira, 1991.
LEURY & FISCHER. Processo e Relações do Trabalho no Brasil. São Paulo:
Editora Atlas, 1998.
272
NASCIMENTO, Amauri Mascaro. Iniciação ao Direito do Trabalho. 30ª Ed., São
Paulo: Editora LTr, 2004.
WERTHER, Jr., WB & Davis, K. Administração de Pessoal e Recursos Humanos.
São Paulo: Ed. McGraw-Hill, 1983.
ZANLUCA, Júlio César. Gestão de Recursos Humanos. Obra eletrônica disponível
em: <http://www.guiatrabalhista.com.br/obras/gestaorh.htm>
3. FUNDAMENTOS DO TRABALHO
Carga horária total: 80 h/a – 67 h
EMENTA: O Trabalho Humano nas perspectivas ontológica e histórica: o trabalho como realização da humanidade, como produtor da sobrevivência e da cultura: o trabalho como mercadoria no industrialismo e na dinâmica capitalista. As transformações no mundo do trabalho: tecnologias, globalização, qualificação do trabalho e do trabalhador.
CONTEÚDOS:
Dimensões do trabalho humano;
Perspectiva histórica das transformações do mundo do trabalho;
trabalho como mercadoria: processo de alienação;
Emprego, desemprego e sub-emprego;
Processo de globalização e seu impacto sobre o mundo do trabalho;
Impacto das novas tecnologias produtivas e organizacionais no mundo do
trabalho;
Qualificação do trabalho e do trabalhador;
Perspectivas de inclusão do trabalhador na nova dinâmica do trabalho.
BIBLIOGRAFIA
AGUIAR, Maria Aparecida Ferreira de. Psicologia aplicada à administração: teoria
crítica e a questão ética nas organizações. São Paulo: Excellus, 1992.
ARANHA, M. L.A. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1996.
273
DURKHEIM. E. Educação e Sociologia. 6 ed. Trad. Lourenço Filho. São Paulo:
Melhoramentos, 1965.
FERNANDES, Florestam. Fundamentos da explicação sociológica – 3 ed. Rio de
Janeiro:
MAXIMIANO, Antônio C. A. Teoria Geral da Administração: Da Revolução Urbana à
Revolução Digital. São Paulo: Atlas, 2002.
NUNES, Benedito. Introdução à Filosofia da Arte. 3. ed. Série: Fundamentos. N.38.
São Paulo: Ática, 1991.
SPECTOR, Paulo E. Psicologia nas organizações. São Paulo: Saraiva, 2002.
4. FUNDAMENTOS SOCIOLOGICOS DAS ORGANIZAÇÕES
Carga horária total: 80 h/a – 67 h
EMENTA: Sociedades complexas, diferenciadas, desiguais, multirraciais e
pluriétnicas que se formaram a partir da modernidade. Classe social e identidade;
diversidade cultural e o multiculturalismo; movimentos sociais, grupos minoritários e
ampliação de direitos civis, sociais e políticos. Políticas de inclusão e de exclusão
(social, de raça, de gênero, etc). Efeitos da globalização para a cidadania, a
identidade cultural e as políticas públicas. Dinâmica das Organizações. Práticas
Sociais nas Organizações.
CONTEÚDOS:
Conceitos de sociedade complexa, diversificada, desigual, multirracial e
pluriétnica;
Descontinuidades da modernidade e tensões sociais, políticas e culturais
contemporâneas;
Liberdade e igualdade na formação da esfera pública. indivíduo, sociedade e
ação coletiva;
Importância da cultura e a questão das identidades;
Tradição, valores e ordem moral;
Diversidade cultural e multiculturalismo;
274
Globalização e cultura: conectividade, mediação e comunicação;
Cidadania, expansão dos direitos (civis, sociais e políticos), movimentos sociais,
ongs e grupos minoritários;
Política da diferença e as relações de raça, gênero, etnia, preferência sexual, etc;
Legislação e políticas de inclusão e de exclusão (preconceitos, segregações, e
discriminações);
Legitimidade dos movimentos sociais;
Conceito de organização;
Tipos de organizações;
Dinâmica das organizações;
Organização: pessoas, estratégia, estrutura e processo de trabalho;
Instituições e organizações;
Concepções de sociedade;
Produção e distribuição de bens em sociedade, a conotação moral e a
ética;
Dominação, poder e racionalidade burocrática;
Novos formatos organizacionais;
Competitividade e sobrevivência no contexto atual;
Liderança;
Comunicação no trabalho;
Indivíduos e organizações;
Relações de poder;
Hábitos;
Relações interpessoais;
Dimensão intrapessoal no ambiente organizacional;
Capital social e cultural;
Cultura, identidade e estilo de vida;
Dinâmicas das organizações: continuidade e ruptura.
BIBLIOGRAFIA
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. 2a ed. Brasília: EdUnb, 1992.
CARDOSO, Fernando H. e IANNI, Octávio. Homem e Sociedade. São Paulo: Cia.
Ed. Nacional, 1961.
CHÂTELET, F. História da Filosofia: Idéias, Doutrinas. 8 vols. Rio de Janeiro:
275
Zahar, 1973.
COHN, Gabriel. Sociologia – para Ler os Clássicos. Rio de Janeiro: Livros
técnicos e científicos Ed., 1977.
DILTHEY, Wilhelm. Sistema da Ética. São Paulo: Ícone, l994.
FICHTER, J. H. Sociologia. São Paulo: Ed. Herder, 1969.
GIDDENS, Anthony. As Consequências da Modernidade. São Paulo: Editora da
UNESP, 1991.
HARRINSON, L. E. e HUNTINGTON, S. P. A Cultura Importa. Rio de Janeiro:
Record, 2002.
KANT, Immanuel. Fundamentação da Metafísica dos Costumes. 2. ed. São Paulo:
Abril Cultural, l980.
LAZARSFELD, P. A Sociologia. São Paulo: Liv. Bertrand, 1970.
LÉVI-STRAUSS, C., Raça e Ciência. São Paulo: Ed. Perspectiva, 1970.
MANNHEIM, Karl. Ideologia e Utopia. Rio de Janeiro: Zahar Ed., 1968.
OLIVEIRA, Manfredo A. de. Correntes Fundamentais da Ética Contemporânea.
Petrópolis: Vozes, 2000.
PLATÃO. Diálogos. Brasília: Ed.Unb, 1995.
QUEIROZ, Renato, S. Não Vi e Não Gostei: o Fenômeno do Preconceito. São
Paulo: Ed. Moderna, 1995.
REX. J. Problemas Fundamentais da Teoria Sociológica. Rio de Janeiro: Zahar
Ed., 1973.
ROUANET, Sérgio Paulo. Mal-estar na Modernidade. São Paulo: Companhia das
letras. 1993.
SANCHEZ VASQUEZ, Adolfo. Ética. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1970.
SCHWARCZ, Lilian M. e QUEIROZ, R. S. (Orgs.). Raça e Diversidade. São Paulo:
Edusp/Estação Ciência, 1996.
5. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ADMINISTRAÇÃO
Carga horária total: 100 h/a – 83 h
EMENTA: Fundamentos da administração. Principais abordagens teóricas.
Planejamento, organização, gestão, controle e avaliação. Administração de
Recursos Humanos. Conceitos básicos de Logística. Principais conceitos e técnicas
276
utilizados pelo Marketing.
CONTEÚDOS:
Os fundamentos da administração;
Contextualização;
Abordagens;
Visão sistêmica das organizações;
Conceitos;
As organizações e seu ambiente;
Os subsistemas de uma organização;
Administração como um processo;
Planejamento;
Organização;
Direção;
Controle;
Contexto histórico da administração de RH;
História da formação profissional no Brasil;
Administração de RH nas organizações;
Objetivos, políticas e estratégias;
Vínculo empregatício;
Conceitos básicos de logística;
Custo logístico;
Conceito e evolução do Marketing;
Mercado – conceito restrito e alargado;
Dimensão, estrutura e ciclo de vida de um mercado;
Fatores de evolução dos mercados;
Efeitos do meio envolvente;
Teorias e modelos explicativos do comportamento dos consumidores;
As variáveis psicológicas e sociológicas que influenciam o consumo;
Os meios de comunicação de marketing.
BIBLIOGRAFIA
ALDERSON, Wroe e HALBERT, Michael. Homens, Motivos e Mercados. São
277
Paulo: Editora Atlas, 1971.
BLISS, P. Administração de Marketing e o Comportamento no Meio Ambiente.
São Paulo: Editora Atlas, 1971.
BOYD Jr., Harper, 1981 - Marketing: Gerência e Ação Executiva - Coletânea –
Editora McGraw-Hill do Brasil, 506 páginas.
COBRA, Marcos H. N. Marketing Básico: uma Perspectiva Brasileira. São Paulo:
Atlas, 1985.
HOLLOWAY, Robert e HANCOCK, Robert. Marketing para o Desenvolvimento.
Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos Editora, 1973.
KOTLER, Philip. Administração de Marketing: Análise, Planejamento,
Implementação e Controle. 4ª Ed., São Paulo: Atlas, 1994.
KOTLER, P. e ARMSTRONG, G. Princípios de Marketing. Rio de Janeiro: Prentice
Hall do Brasil (Koogan), 1993.
McCARTHY, E. Jerome. Marketing. Rio de Janeiro: Campus, 1982.
PORTER, Michael. Estratégia Competitiva: Técnicas para Análise de Indústrias
e da Concorrência. Rio de Janeiro: Campus, 1986.
PORTER, Michael. Vantagem Competitiva: Criando e Sustentando um
Desempenho Superior. Rio de Janeiro: Campus, 1992.
RIES, A. e TROUT, J. Posicionamento. 5ª Ed., São Paulo: Editora Pioneira, 1995.
SCHEWE, C. D. e SMITH, R. M. Marketing: Conceitos, Casos e Aplicações. São
Paulo: McGraw-Hill do Brasil (Makron Books), 1982.
4. INFORMÁTICA
Carga horária total: 60 h/a – 50 h
EMENTA: Uso avançado de Planilhas Eletrônicas; Elaboração de Palestras,
Seminários e Videoconferências utilizando Hipermídias; Noções de Redes Locais e
Remotas de Computadores; Internet, Acesso Remoto (WAP, Wireless, etc.),
278
Pesquisa Avançada, Downloads, Web Spaces e Ontologias de Web; Acesso a
Informações On Line (CMA, Broadcast); Conceitos Básicos, Ferramentas de Apoio e
Gerenciamento de Banco de Dados (SIG, GPS, etc); Sistemas Informatizados de
Inteligência Empresarial e Rastreabilidade (ERP, MRP, Benchnarking, etc.).
CONTEÚDOS:
Evolução dos computadores;
Estrutura dos computadores;
Breve descrição do seu funcionamento;
Periféricos;
Representação da informação em computador;
Sistemas de numeração;
Utilização dos computadores;
Conceitos de hardware e de software;
Software de base;
Sistemas operacionais;
Aplicativos;
Sistemas operacionais;
Os elementos básicos de um GUI (Graphic User Interface);
A interfaces de sistemas;
Janelas – componentes principais e sua manipulação;
O Sistema de Armazenamento de Informação;
O painel de controle;
Os acessórios de sistemas;
Processador de texto;
Edição do texto;
Formatação do texto;
Definição dos parâmetros de impressão e impressão de documentos;
Construção e manipulação de tabelas;
Geração de índices e índices alfabéticos;
Correção de erros ortográficos;
Ferramentas de desenho;
Escrita de equações matemáticas;
Construção de gráficos;
279
Introdução aos efeitos artísticos de programas;
Navegação na janela, manipulação de ficheiros e criação de apresentações;
Formatação;
Inserção de objetos exteriores;
Ferramentas de animação;
Temporização de apresentações.
Evolução da Internet;
Tipos de conexão;
Serviços disponíveis;
E-mail: correio eletrônico;
Grupos de discussão;
Transferência de ficheiros (FTP);
Utilização remota de computadores (TELNET);
Pesquisa e acesso à informação;
Protocolos www (world wide web);
Aplicações de navegação na Internet (browsers);
Introdução ao HTML;
Estrutura das páginas;
Utilização de programas de texto para construção de páginas;
Criação de planilhas: folha de cálculo e entrada de informação;
Valores numéricos, fórmulas e texto;
Apagar, copiar e mover informação;
Formatação, apresentação e impressão de folhas de cálculo;
Gravação e leitura de folhas de cálculo;
Configuração e personalização;
Utilização de folhas de cálculo conjuntas;
Definição e utilização de fórmulas;
Utilização das funções;
Criação de gráficos;
Criação e manipulação de listas;
Formatação condicional;
Macros.
280
BIBLIOGRAFIA
BATTISTI, Julio. Windows XP – Home & Professional. Rio de Janeiro: Axcel, 2006.
BRAGA, William. Informática Elementar - Windows XP, Word 2003. São Paulo:
Alta Books, 2004.
CAPRON, H. L. e JOHNSON, J. A. Introdução à Informática. São Paulo: Prentice
Hall Brasil, 2004.
COOPER, Brian. Como Pesquisar na Internet. São Paulo: Publifolha, 2002.
HADDAD, Renato e HADDAD, Paulo. Crie Planilhas Inteligentes com Office
Excel. São Paulo: Erica, 2003.
JELEN, Bill e SYRSTAD, Tracy. Macros e VBA Microsoft Excel. Rio de Janeiro:
Campus, 2004.
LACHAND-ROBERT, T. Informática do Cotidiano. Lisboa: Gradina, 1993.
LAPPONI, Juan Carlos. Estatística usando Excel. Rio de Janeiro: Campus, 2005.
MCFEDRIES, Paul. Fórmulas e Funções com Microsoft Excel. Porto Alegre:
Ciência Moderna, 2005.
SANTOS, Aldemar de Araújo. Informática na Empresa. São Paulo: Atlas, 2007.
STANEK, William R. Microsoft Windows XP Professional. São Paulo: Bookman
Companhia Ed., 2005.
7. INTRODUÇÃO A ECONOMIA
Carga horária total: 60 h/a – 50 h
EMENTA: Introdução à economia e ao pensamento econômico. Conceitos básicos. Noções de Microeconomia: teoria elementar do funcionamento do mercado. Estruturas de mercado. Macroeconomia básica: medidas de atividade econômica, teoria da determinação da renda e do produto nacional. Conceitos e instrumentos da ciência para analisar o comportamento de indivíduos e atividades empresariais e sua relação com o ambiente econômico. Economia Brasileira, impacto da globalização, o papel do Estado, desigualdades sociais e ou de renda.
281
CONTEÚDOS:
Evolução do pensamento econômico;
Pensamento econômico na história;
Problemas econômicos;
Conceitos fundamentais da economia;
Valor;
Introdução às teorias econômicas;
Teoria monetária: conceito, evolução, tipo, funções, ofertas e demanda de
moeda;
Quantidade de moeda e nível de preços;
Moeda e valor;
Teoria bancária e financeira, conceito, evolução e instituições do sistema
bancário;
Atuação dos bancos comerciais e do Banco Central;
Intermediários financeiros não bancários;
O crédito e a evolução da economia;
Teorias da inflação, teoria monetária, teoria estruturalista e teoria da inflação em
economias oligopólicas;
Moeda e bancos no Brasil;
A moeda no Brasil;
O sistema bancário brasileiro;
O sistema financeiro no Brasil;
A inflação brasileira;
Noções de comércio internacional;
Os determinantes do comércio internacional;
Funções do setor público;
O papel do Estado;
Impostos em geral;
Papel dos tributos na sociedade;
Inflação – o fenômeno, causas e efeitos - índices econômicos;
Economia fechada;
Mensuração da atividade econômica;
Sistema econômico;
Crises econômicas.
282
BIBLIOGRAFIA
ARAÚJO, Carlos Roberto Vieira (1995). História do Pensamento Econômico -
Uma Abordagem Introdutória. São Paulo: Ed. Atlas.
BUCHHOLZ, Tood. Novas Ideias de Economistas Mortos. São Paulo: Editora
Record, 2000.
BIANCHI, Ana Maria. Muitos Métodos é o Método. Revista de Economia Política,
Vol 12, no. 2, Abril-Junho de 1992.
__________________. Metodologia da Economia. IPE-USP, 1998.
BRUE, S. História do Pensamento Econômico. São Paulo: Thomson Pioneira.
2004.
CARNEIRO, Ricardo (org.) (1997). Os Clássicos da Economia. São Paulo: Ed.
Ática. COLEÇÃO OS ECONOMISTAS. Abril Cultural, 1982 – 84.
DOBB, Maurice. A Evolução do Capitalismo. Rio de Janeiro: ZAHAR Editores,
1981.
FEIJÓ, Ricardo. História do Pensamento Econômico. São Paulo: Editora Atlas.
2001.
GALA, Paulo; REGO, José Márcio. A História do Pensamento Econômico como
Teoria e Retórica. São Paulo: Editora 34, 2003.
GALBRAITH, J.K. O Novo Estado Industrial. São Paulo: Abril Cultural (Os
Economistas), 1982.
________________. O Pensamento Econômico em Perspectiva - Uma História
Crítica. São Paulo: EDUSP e Pioneira, 1987.
HUBERMAN, Leo. História da Riqueza do Homem. Rio de Janeiro: ZAHAR
Editores, 1969.
KALECKI, Michal. Crescimento e Ciclo das Economias Capitalistas. Rio de
Janeiro: ZAHAR Editores, 1980.
KEYNES, John Maynard. Teoria Geral do Emprego, do Juro e da Moeda. São
Paulo: Editora Atlas, 1973.
MARX, Karl. O Capital. São Paulo: Abril Cultural, 1997.
283
8. MATEMÁTICA FINANCEIRA E ESTATÍSTICA
Carga horária total: 80 h/a – 67 h
EMENTA: Noções de Matemática financeira. Derivadas e Integrais usos práticos.
Capitalização Simples. Capitalização Composta. Equivalência de Capitais.
Operações de Desconto. Séries de Pagamentos. Sistemas de Amortização. Análise
de Investimentos. Produtos do Mercado Financeiro. Levantamento, Leitura,
Interpretação, Análise e Aplicação de Dados Estatísticos.
CONTEÚDOS:
Conceitos de matemática financeira;
Risco e análise financeira;
Informação contabilística;
Preparação de balanços e de demonstrações de resultado para análise;
Gráficos;
Modelos econômicos;
Representados por funções noções de limite;
Derivada;
Regras de derivação;
Derivação da função composta;
Derivadas sucessivas;
Noções de integração indefinida;
Técnicas de integração: integração definida;
Modelos de otimização com aplicação de limites;
Capitalização simples (juros, montante, valor presente);
Capitalização composta (juros, montante, valor presente);
Equivalência de alternativas de recebimentos e pagamentos;
Operações com taxas de juros (taxa equivalente, taxas nominal e efetiva,
taxa over);
Descontos (comercial e racional);
Efeitos da inflação;
Reciprocidades (saldo médio, operações "casadas");
284
Séries de pagamentos (postecipadas, antecipadas e diferidas);
Sistemas de amortização de empréstimos (francês, americano, amortização
constante e amortização mista);
Análise de investimentos (taxa interna de retorno, valor presente líquido,
payback);
Produtos do mercado financeiro;
Derivadas e integrais;
Introdução a estatística;
Objeto da estatística;
Natureza do método;
Conceitos estatísticos;
Conceitos matemáticos importantes para o estudo da estatística;
Arredondamento de dados;
Análise combinatória: permutação simples, arranjo e combinação;
Conceito de probabilidade;
Teoria elementar da probabilidade;
Fases do método estatístico;
Tabelas e gráficos: construções e análises;
Gráfico de linha, de colunas e de setores;
Distribuição de frequências: para dados não agrupados em classes e para
dados agrupados em classes;
Elementos para agrupamento de dados em classes: frequências absoluta,
relativa, acumulada, amplitude total, amplitude da classe;
Representação gráfica de uma distribuição de frequências;
Histograma;
Polígono de frequências;
Ogiva;
Medidas de tendência central;
Média aritmética e média ponderada;
Mediana;
Moda;
Medidas de dispersão;
Desvio absoluto médio;
Variância;
Desvio padrão.
285
BIBLIOGRAFIA
ANDERSON, David R.; SWEENWY, Dennis J.; WILLIANS, Thomas A. Estatística
Aplicada à Administração e Economia. São Paulo: Pioneira Thomson Learning,
2005.
ARVA, J & LARDNER, R. Mathematical Analysis for Business and Economics.
London: Prentice Hall, 1985.
BUSSAB, Wilton de O.; MORETTIN, Pedro A. Estatística Básica, 5ª Ed., São
Paulo: Editora Saraiva, 2004.
CHIANG, A. C. Matemática para Economistas. São Paulo: Editora da USP, 1982.
FREUND, John E.; SIMON, Gary A. Estatística Aplicada – Economia
Administração e Contabilidade. 9ª Ed., Porto Alegre: Bookman, 2000.
LEITHOLD, L. Matemática Aplicada à Gestão e Administração. São Paulo:
Harbra, 1988.
MILLONE, Giuseppe. Estatística Geral e Aplicada. São Paulo: Pioneira Thomson
Learning, 2004.
SILVA, Sebastião M. Matemática para os Cursos de Economia, Administração,
Ciências Contábeis. São Paulo: Atlas, 1997.
STEVENSON, William J. Estatística Aplicada à Administração. São Paulo: Editora
Harbra Ltda, 2004.
TAN, S. T. Matemática Aplicada à Administração e Economia. São Paulo:
Pioneira, 2001.
TRIOLA, Mário F. Introdução à Estatística. 7ª Ed., Rio de Janeiro: LTC Editora,
1999.
VERAS, Lilia L. Matemática Aplicada à Gestão e Economia: Síntese da Teoria.
São Paulo: Atlas, 1991.
WEBER, Jean E. Matemática para Economia e Administração. São Paulo:
Harbra, 1986.
286
9. PLANEJAMENTO E ANÁLISE DE FUNÇÕES
Carga horária total: 60 h/a – 50 h
EMENTA: Princípios, objetivos, métodos, função da Análise de Funções. O
planejamento na gestão dos Recursos Humanos: os objetivos e as estratégias de
curto médio e longo prazo, integração, reintegração, adaptação, etc.
CONTEÚDOS:
Políticas e práticas da gestão de pessoas nas empresas;
Planejamento na gestão de RH, objetivos, políticas e estratégias;
A gestão estratégica de RH;
A Gestão de pessoas por competências;
V. Etapas de um processo de análise e descrição de funções:
VI. Métodos de recolha de dados;
VII. Observação direta;
VIII. Questionários;
IX. Entrevistas;
A importância da descrição de funções na gestão de recursos humanos;
A descrição de funções e a avaliação, formação e gestão;
A importância da clarificação de papéis;
Descrição de funções;
Princípios da análise e qualificação de funções;
Objetivos, estrutura e métodos de análise e descrição de funções;
As diferentes tipologias de descrição de funções;
Mapas e funções;
Conhecimento dos elementos-chave de uma descrição de funções;
A entrevista de análise de função;
Comportamentos a adotar e a evitar durante a entrevista;
Técnicas para a redação dos dossiers de análise;
Processos subsequentes relacionados com a análise e descrição de funções:
Qualificação de funções;
Definição;
Objetivo;
287
Motivos;
Métodos;
Vantagens e desvantagens;
BIBLIOGRAFIA
CATELLI, Armando. Controladoria. São Paulo: Atlas, 2001.
CHIAVENATO, I. C. Recursos Humanos. Edição compacta. São Paulo: Editora
Atlas, 2004.
DUTRA, J. S. Estudo sobre o Processo de Recrutamento e Seleção. São Paulo:
Editora Atlas, 2006.
FLEURY, J. M.; FISCHER, João Paulo. Processo e Relações do Trabalho no
Brasil. São Paulo: Editora Atlas, 2005.
GUERREIRO, Reinaldo. A Meta da Empresa: seu Alcance sem Mistérios. São Paulo: Atlas, 1999.
GUERREIRO, Reinaldo. Modelo Conceitual de Sistema de Informação de Gestão
Econômica: uma Contribuição à Teoria da Comunicação da Contabilidade. São
Paulo: Tese de Doutoramento, FEA-USP. 1989.
_____________________. A Teoria das Restrições e o Sistema de Gestão
Econômica: uma Proposta de Integração Conceitual. São Paulo: Tese de Livre
Docência, FEA-USP. 1995.
OLIVEIRA, Antonio Benedito Silva. Aplicação dos Conceitos de Gestão
Econômica aos Eventos Econômicos de um Banco Comercial. São Paulo:
Dissertação de Mestrado, FEA-USP, 1994.
PELEIAS, Ivam Ricardo. Controladoria: Gestão Eficaz utilizando Padrões. São
Paulo: Saraiva, 2002.
_____________________. Avaliação de Desempenho: um Enfoque de Gestão
Econômica. São Paulo: Dissertação de Mestrado, FEA-USP, 1992.
PEREIRA, Carlos Alberto. Estudo de um Modelo Conceitual de Avaliação de
Desempenhos para Gestão Econômica. São Paulo: Dissertação de Mestrado,
FEA-USP, 1993.
VASCONCELOS. Marco Tullio de Castro. O Processo de Gestão de Finanças sob
a Ótica da Gestão Econômica. São Paulo: Dissertação de Mestrado, FEA-USP,
1994.
WERTHER, Jr., W. B.; Davis, K. Administração de Pessoal e Recursos Humanos.
São Paulo: Ed. McGraw-Hill, 1983.
288
10. PROCESSO DE COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO EM RECURSOS HUMANOS
Carga horária total: 80 h/a – 67 h
EMENTA: Processo de comunicação; Diferentes tipos de linguagem; Codificação e decodificação de informações em diferentes meios; Linguagem Verbal dos meios de Comunicação; Análise crítica da linguagem dos meios de comunicação. Linguagem escrita e falada. Norma Culta. Teoria da Informação.
CONTEÚDOS:
Processo de comunicação: emissor, receptor e mensagem;
Tipos de comunicação: escrita, verbal e não verbal;
Normas e padrões da linguagem escrita e oral (ortografia, sintaxe, concordância);
Linguagem: científica, técnicas, informal, matemática, artística, jornalística,
informacional (informática);
Leitura, análise, compreensão e interpretação de diferentes tipos de texto:
domínio das representações estatísticas, matemáticas, gráficas e textuais;
Levantamento bibliográfico;
Produção de textos: relatórios, anotações, descrição de procedimentos,
fichamento, resumo;
Educação versus informação;
Papel da linguagem verbal na comunicação;
Níveis de abstração: sistema, norma e fala;
A linguagem verbal nos meios de comunicação: construção de identidades;
As normas linguísticas: variedades geográficas e socioculturais;
A "norma culta" e o conceito de erro na língua portuguesa. critérios para a
conceituação de "erro" linguístico. o "purismo". adequação e inadequação;
A representação escrita das estruturas faladas;
BIBLIOGRAFIA
ABDALA Jr., Benjamin (org.) Margens da Cultura. Mestiçagem & Outras Misturas.
São Paulo: Boitempo, 2004.
ALBINO, J.P. A Sociedade do Conhecimento e as Comunidades Virtuais. In:
289
JESUS, A. C. (org). Cadernos de Formação – Gestão da Informação (Pedagogia Cidadã). São Paulo: Unesp/ Pró-reitoria de graduação, 2005.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. ABNT. Normas para a
Referência Bibliográfica.
BACCEGA, Maria Aparecida. (org.) Gestão de Processos Comunicacionais. São Paulo: Atlas, 2002.
BACCEGA, Maria Aparecida. Conhecimento, Informação e Tecnologia.
Comunicação & Educação n.11. São Paulo, CCA-ECA-USP; Moderna, jan/abr de
1998.
BELLUZZO, R.C.B. Gestão da Informação, do Conhecimento e da Documentação. In: JESUS, A. C. (org). Cadernos de Formação BIBLIOGRÁFICAS
BLIKSTEIN, Izidoro. Kaspar Hauser ou a Fabricação da Realidade. São Paulo:
Cultrix, 1990.
CASTELLS, M. A Sociedade em Rede. 6 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
COSTA, Maria Teresa P. da. O Programa Gil Gomes: a Justiça em Ondas
Médias. Campinas, EdUnicamp, 1992.
DA MATTA, Roberto. A Casa e a Rua. 4. ed. Guanabara Koogan (cidade e ano não identificados). Mimeo.
FILHO, J. T. Gerenciando conhecimento. 2. ed. Rio de Janeiro: Senac, 2003.
MAINGUENEAU, Dominique. Análise de Textos de Comunicação. São Paulo:
Cortez, 2001.
MINAYO, M.C.S. (org); et al.; Pesquisa Social: Teoria, Método e Criatividade. Petrópolis , Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2000.
MOTTER, Maria Lourdes. Ficção e História. Imprensa e Construção da Realidade.
São Paulo: Arte&Ciência-Villipress, 2001.
MULLER, M.S.; CORNELSEN, J.M.; Normas e Padrões para Teses, Dissertações e Monografias. – 5 ed. Atual. – Londrina: Eduel, 2003.
NORMAS PARA APRESENTAÇÃO DE DOCUMETNOS CIENTÍFICOS. Teses,
Dissertações, Monografia e Trabalhos Acadêmicos. Curitiba: Universidade
Federal do Paraná. Sistema de Bibliotecas, 2002.
ORLANDI, Eni P. Terra à vista. Discurso do Confronto: Velho e Novo Mundo. São
Paulo: Cortez, 1990.
290
PAULIUKONIS, M. A. L.et alii. Jornal Televisivo: Estratégias Argumentativas na
Construção da Credibilidade. In CARNEIRO, Agostinho Dias. O discurso da mídia.
Rio, Oficina do Autor, 1996.
PRETI, Dino. Sociolinguística: os Níveis de Fala (um Estudo Sociolinguístico do
Diálogo na Literatura Brasileira). 8º ed. São Paulo: Edusp, 1997.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de Linguística Geral. São Paulo: Cultrix, 1973.
SCHAFF, A. Linguagem e Conhecimento. Coimbra: Almedina, 1974.
SILVERSTONE, Roger. Por que Estudar a Mídia? São Paulo: Loyola, 2002.
WOLFF, Francis. Dizer o Mundo. São Paulo: Discurso editorial, 1999.
11. PSICOLOGIA SOCIAL E DO TRABALHO
Carga horária total: 80 h/a – 67 h
EMENTA: Objeto e correntes da Psicologia. Campos de estudo da Psicologia.
Psicologia social e institucional. Comportamento humano nas organizações formais
e informais: motivação, relações interpessoais, dinâmica dos grupos e da liderança.
Formação da identidade e da auto-estima. Consciência ecológica e comportamento
ambiental das empresas.
CONTEÚDOS:
Objeto de estudo da psicologia;
Correntes de pensamento em psicologia: comportamentalismo, psicanálise e
humanismo;
Campos da psicologia;
Organizações humanas: organizações formais e informais; características
das organizações e seu impacto sobre o comportamento humano:
Abordagem Sistêmica e as relações interpessoais;
Processos interpessoais nos relacionamentos;
Desenvolvimento de habilidades interpessoais;
291
Papel do contexto social e cultural na formação subjetiva do indivíduo;
Psicologia das relações interpessoais aplicada à relação de ajuda;
As questões da subjetividade no mundo moderno;
Alteridade e personalidade: o olhar sobre o outro;
Motivação humana: modelos explicativos, necessidades, desejos e estímulos;
Relações interpessoais:
A forma apropriada para expressão de pedidos, conselhos, instruções e
ordens (formas de cortesia);
Comportamento e bem-estar;
Hábitos e qualidade de vida;
Fatores sensoriais e hormonais que influenciam o comportamento;
Dinâmica dos diferentes grupos: importância na modelagem do
comportamento;
Importância da liderança na modelagem e funcionamento dos grupos:
autonomia, heteronomia, competição, cooperação, tensão, estresse,
organizações e saúde mental.
BIBLIOGRAFIA
COSTA LIMA, L. O Controle do Imaginário. Razão e Imaginação no Ocidente.
São Paulo: Brasiliense. 1984.
ELLEMBERGER, H. El Descobrimento Del Inconsciente. Madrid: Gredos. 1976.
FIGUEIREDO, L.C. Matrizes do Pensamento Psicológico. Petrópolis: Vozes.
Figueiredo, L.C., 1991.
__________________. Psicologia: Uma Introdução. São Paulo: Educ, 1991.
__________________. Sob o Signo da Multiplicidade. Cadernos de Subjetividade,
vol.1., 1993.
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. Petrópolis: Vozes. 1977
FREUD, Sigmund. Escritos sobre a Psicologia do Inconsciente. Rio de Janeiro:
Imago, 2004.
______________ . O Mal Estar na Civilização. Rio de Janeiro: Imago, 1997.
292
HEIDBREDER, E. Psicologias do Século XX. São Paulo: Mestre Jou, 1969.
HERRSNSTEIN, R. J.; BORING, E. G. Textos Básicos da História da Psicologia.
São Paulo: Herder-USP.1971.
HOBBES, Thomas. Leviatã. São Paulo: Abril Cultural, 1979.
MONTAIGNE, M. Ensaios. São Paulo: Abril Cultural, 1987.
PAVLOV, Ivan Petrovich. Textos Escolhidos. São Paulo: Abril Cultural, 2006.
(Coleção Os Pensadores).
POLITZER, G. Psicologia Concreta. Buenos Aires: Jorge Álvarez. 1965.
SCHULTZ, D. História da Psicologia Contemporânea. São Paulo: Cultrix, 2005.
ROTINAS TRABALHISTAS
Carga Horária Total: 80h/a- 67 h
EMENTA: Rotinas de admissão e demissão. Dados para elaboração da folha de pagamento. Incidência de impostos sobre o salário. Acidentes de Trabalho. Condições Ambientais e as condições de trabalho. Como gerenciar eficazmente, no meio ambiente laboral, a saúde e a segurança ocupacional. Modalidades de contratos.
CONTEÚDOS:
Recrutamento e seleção de pessoal;
A atuação do gestor de RH no processo de admissão;
Fases do recrutamento e seleção;
Definição do perfil do cargo a ser preenchido;
Iniciando o recrutamento;
Opções de recrutamento;
Recrutamento interno;
Recrutamento externo;
Seleção dos currículos;
Entrevista de seleção;
Seleção de candidatos;
O convite;
A ética na contratação;
293
Rotatividade de mão de obra;
Desligamento de pessoal;
Preparação de procedimentos;
A atuação do gestor de RH no processo de demissão;
Procedimentos burocráticos e legais na demissão;
Comunicação de aviso prévio;
Demissão por justa causa;
Homologação da rescisão;
Outros procedimentos;
Procedimentos para evitar reclamatórias trabalhistas;
Rotatividade de pessoal (Turn-Over);
Absenteísmo;
Procedimentos trabalhistas;
Férias individuais;
13º salário;
Atestado médico;
Conceitos de terceirização e saúde ocupacional;
Acordo de compensação de horas;
Aviso prévio;
Estágio profissional;
Férias coletivas;
Guarda de documentos – prazos;
Licença maternidade;
Salários – prazo de pagamento;
CIPA;
O conceito de problema;
Identificação e delimitação das condições de contorno de um problema;
Exemplares de problemas;
Coletividade e competitividade;
Conceito de sistema;
Abordagem sistêmica;
Otimização de sistemas;
Grafos, diagramas e mapas conceituais;
Definição de fluxo e fluxograma;
294
Heurísticas e meta-heurísticas;
Unidades gerenciais básicas;
Procedimentos operacionais;
Planejamento estratégico (curto, médio e longo prazo);
Resolução de problemas;
Reuniões relâmpagos, circuitos de controle;
Gestão da rotina;
MASP, brainstorning e multi-votação;
Conceito de negociação;
Contratação: terceirização, contrato por tarefa e pró-labore;
Participação no lucro e na produção;
Contrato coletivo de trabalho;
Relações com as entidades representativas de classe: sindicatos, conselhos
profissionais.
BIBLIOGRAFIA
CARDOSO, Adelino Alves. Recrutamento e Seleção. 2ª Ed., S/L., Editora Lidel,
2005.
CHIAVENATO, I. Introdução à Teoria Geral da Administração. São Paulo: Ed.
Makron books, 1976.
__________________. Gestão de Pessoas: o Novo Papel dos Recursos
Humanos nas Organizações. Rio de Janeiro: Ed. Campus, 1991.
__________________. Recursos Humanos. Edição compacta. São Paulo: Editora
Atlas, 2003.
__________________. Recursos Humanos na Empresa.Vol.3, São Paulo: Ed
Atlas, 1991.
__________________. Os Novos Paradigmas. São Paulo: Ed. Atlas, 1996.
13. TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO
295
Carga horária total: 60 h/a – 50 h
EMENTA: A tecnologia da informação e seu uso nas organizações. As principais
questões técnicas e gerenciais sobre a tecnologia da informação para o
desenvolvimento e implantação de sistema de informações em recursos humanos.
CONTEÚDOS:
Informação: diferença entre dado, informação e conhecimento aplicado a
aspectos empresariais;
Características fundamentais da informação;
Processo de gestão (gerenciamento) da informação: definição, aplicações nas
empresas e estilos;
Importância da gestão do conhecimento no negócio da organização;
Tipos de conhecimento: tácito e explicito;
Processo de conversão do conhecimento;
Necessidade individual do investimento no aprendizado continuado;
Compartilhamento de conhecimento;
Sistemas de Informação Gerencial: conceitos e aplicações;
Banco de dados de RH;
Representação de dados e de conhecimento;
Aplicações;
Conceitos básicos de sistemas de informação;
Classificações de sistemas de informação;
Sistemas de informações gerenciais e de apoio à decisão;
Sistema de informações de RH;
Sistema de monitoração de RH;
Sistemas de informação interna;
Sistemas de informação externa;
Internet como fonte de informação;
Sistema de informação integrada;
Tecnologia da Informação como ferramenta de compartilhamento do
conhecimento.
296
BIBLIOGRAFIA
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999. 252 p.
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1997. 140 p.
COLEÇÃO PRIMEIROS PASSOS. Inteligência Artificial- Informática. 2ª visão:
Brasiliense. 82p.
LOJKIN, Jean. A Revolução Informacional. 3ª ed. Cortez: São Paulo. 2003. 150p
TAKAHASHI, Tadao. Sociedade da Informação no Brasil-Livro Verde. Brasília:
Ministério da Ciência e das Tecnologias - Governo Federal, 2000. 153 p.
TURBAN, Efraim, RAINER, Kelly e POTTER, Richard. Administração de
Tecnologia da Informação –teoria e prática. Rio de Janeiro: Campus, 2003. 598 p.
SISTEMA DE AVALIAÇÃO E CRITÉRIOS DE APROVEITAMENTO DE CONHECIMENTOS,
COMPETÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS ANTERIORES
a. Sistema de Avaliação:
A avaliação será entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o
professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho,
com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos
alunos, bem como diagnosticar seus resultados , e o seu desempenho , em
diferentes situações de aprendizagem.
Preponderarão os aspectos qualitativos da aprendizagem, considerada a
interdisciplinariedade e a multidisciplinariedade dos conteúdos, com relevância à
atividade crítica, à capacidade de síntese e à elaboração sobre a memorização, num
processo de avaliação contínua, permanente e cumulativa.
A avaliação será expressa por notas, sendo a mínima para aprovação - 6,0
(seis vírgula zero).
Recuperação de Estudos:
O aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente será submetido à
recuperação de estudos de forma concomitante ao período letivo.
b. Critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores
297
- Somente no subsequente
Art. 68 da Deliberação 09/06 CEE/PR
O estabelecimento de ensino poderá aproveitar mediante avaliação,
competência, conhecimentos e experiências anteriores, desde que diretamente
relacionadas com o perfil profissional de conclusão da respectiva qualificação ou
habilitação profissional, adquiridas:
no Ensino Médio;
em qualificações profissionais, etapas ou módulos em nível técnico
concluídos em outros cursos, desde que cursados nos últimos cinco
anos;
em cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores, no trabalho
ou por meios informais;
em processos formais de certificação;
no exterior.
- Solicitação e avaliação do aproveitamento de estudos (deverá estar aprovado
no Regimento Escolar):
o aluno preencherá o requerimento solicitando o aproveitamento de
estudos, considerando o perfil profissional do curso técnico e a indicação
dos cursos realizados anexando fotocópia de comprovação de todos os
cursos ou conhecimentos adquiridos;
uma comissão de professores, do curso técnico, designada pela Direção
fará a análise da documentação apresentada pelo aluno;
mediante aprovação da comissão será indicado os conteúdos (disciplinas)
que deverão ser estudadas pelo aluno a fim de realizar a avaliação, com
data, hora marcada e professores escalados para aplicação e correção.
Para efetivação da legalidade do aproveitamento de estudos será lavrado
ata constando o resultado final da avaliação e os conteúdos aproveitados,
na forma legal e pedagógica.
Art. 69 da Deliberação 09/06 CEE/PR:
A avaliação, para fins de aproveitamento de estudos, será realizada conforme
os critérios estabelecidos no Plano de Curso e no Regimento Escolar.
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ARTICULAÇÃO COM O SETOR PRODUTIVO
A articulação com o setor produtivo estabelecerá uma relação entre o
estabelecimento de ensino e instituições que tenham relação com o Curso Técnico
em Recursos Humanos, nas formas de entrevistas, visitas, palestras, reuniões com
temas específicos com profissionais das Instituições conveniadas.
Anexar os termos de convênio de firmados com empresas e outras
instituições vinculadas ao curso.
PLANO DE AVALIAÇÃO DO CURSO
O Curso será avaliado com instrumentos específicos, construídos pelo apoio
pedagógico do estabelecimento de ensino para serem respondidos (amostragem de
metade mais um) por alunos, professores, pais de alunos, representante(s) da
comunidade, conselho escolar, APMF.
Os resultados tabulados serão divulgados, com alternativas para solução.
